วารสารจิตวิทยา ปีที่ 7 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม - ธันวาคม 2560 ISSN 2286-6663

Ψ

วารสารจิ ต วิ ท ยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม – ธันวาคม 2560

JOURNAL OF PSYCHOLOGY KASEM BUNDIT UNIVERSITY Volume 7 Number 2 July - December 2017

ISSN 2286-6663

 การสังเกต  การผสานจิตบาบัดตามแนวคิดซาเทียร์กับเกสตัลท์และละครบาบัด : กรอบแนวคิดเพื่อการบาบัด  ความหมายในชีวิตและการปรับตัวต่อความเจ็บป่วยและพิการ

 สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา  ความแตกต่างของบุคคลด้านรูปแบบการเรียนรู้  การศึกษาความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของประชาคม โรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝ่ายมัธยม)  สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ  คุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุโรคความดันโลหิตสูง  ความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะนิสยั แบบฟื้นคืนพลังสุขภาวะทางจิตวิญญาณ และปัญหาด้านจิตใจในบุคคลวัยกลางคน  บทวิจารณ์หนังสือ (Book Review) : The Formative Five Fostering Grit, Empathy, and Other Success Skills Every Student Needs

KASEM BUNDIT UNIVERSITY

PSYCHOLOGY

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต เจ้าของ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ที่ปรึกษา 1. ดร.วัลลภ สุวรรณดี 2. ดร.เสนีย์ สุวรรณดี 3. รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา กองบรรณาธิการบริหาร 1. ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ 2. ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม 3. รองศาสตราจารย์ ดร.อารี พันธ์มณี 4. รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ 5. รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ กองบรรณาธิการวิชาการ 1. ศาสตราจารย์ ดร.จรรจา สุวรรณทัต 2. ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ 3. ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม 4. รองศาสตราจารย์ ดร.สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต 5. รองศาสตราจารย์ ดร.สิทธิโชค วรานุสันติกูล 6. รองศาสตราจารย์ ดร.ทัศนีย์ นนทะสร 7. รองศาสตราจารย์ ดร.วรนุช แหยมแสง 8. รองศาสตราจารย์ ดร.อรพินทร์ ชูชม 9. รองศาสตราจารย์ ดร.นันทา สู้รักษา 10. รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา 11. รองศาสตราจารย์ ดร.อารี พันธ์มณี 12. รองศาสตราจารย์ ดร.รัญจวน คาวชิรพิทักษ์ 13. รองศาสตราจารย์มุกดา ศรียงค์ 14. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.สิริวัฒน์ ศรีเครือดง 15. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.เย็นใจ เลาหวณิช 16. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วีระวัฒน์ ปันนิตามัย

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล มหาวิทยาลัยรามคาแหง มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยรามคาแหง มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์

กองบรรณาธิการ 1. รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ 2. นางสาวรัศมีดารา ดารากร ณ อยุธยา

บรรณาธิการ ผู้ช่วยบรรณาธิการ

คณะกรรมการจัดทาวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 1. รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ 2. รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ 3. นางสาวรัศมีดารา ดารากร ณ อยุธยา

ประธานกรรมการ กรรมการ กรรมการและเลขานุการ

ผู้ทรงคุณวุฒิพิจารณาบทความ 1. ศาสตราจารย์ ดร.อารี สัณหฉวี 2. ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ 3. ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม 4. รองศาสตราจารย์ ดร.สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต 5. รองศาสตราจารย์ ดร.อรัญญา ตุ้ยคัมภีร์ 6. รองศาสตราจารย์ ดร.สิทธิโชค วรานุสันติกูล 7. รองศาสตราจารย์ ดร.ทัศนีย์ นนทะสร 8. รองศาสตราจารย์ ดร.สมสรรญก์ วงษ์อยู่น้อย 9. รองศาสตราจารย์ ดร.อรพินทร์ ชูชม 10. รองศาสตราจารย์ ดร.ฉัฐวีณ์ สิทธิ์ศิรอรรถ 11. รองศาสตราจารย์ ดร.วรนุช แหยมแสง 12. รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา 13. รองศาสตราจารย์ ดร.รัญจวน คาวชิรพิทักษ์ 14. รองศาสตราจารย์ ดร.อารี พันธ์มณี 15. รองศาสตราจารย์ชูศรี วงศ์รัตนะ 16. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วีระวัฒน์ ปันนิตามัย 17. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.เย็นใจ เลาหวณิช 18. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.พาสนา จุลรัตน์ 19. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.อุสาห์ภรณ์ สุขารมณ์ 20. ว่าที่ร้อยตรี ดร.มนัส บุญประกอบ

นักวิชาการอิสสระ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยรามคาแหง มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ

กาหนดวันออกวารสาร ปีละ 2 ฉบับ - ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม – มิถุนายน กาหนดออกวารสาร เดือนมิถุนายน - ฉบับที่ 2 เดือนกรกฎาคม – ธันวาคม กาหนดออกวารสาร เดือนธันวาคม

วัตถุประสงค์ 1. เพื่อส่งเสริมและสนับสนุนการศึกษาค้นคว้า สร้างสรรค์ผลงานทางวิชาการด้านจิตวิทยา ของคณาจารย์ นักวิชาการและนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา 2. เพื่อเผยแพร่ความรู้ ผลงานวิชาการและผลงานวิจัยทางจิตวิทยาสู่สาธารณชน 3. เพื่อเสริมสร้างเครือข่ายความร่วมมือทางวิชาการด้านจิตวิทยา ระหว่างสถาบันการศึกษา หน่วยงานทางวิชาการ หน่วยงานปฏิบัติการและนักวิชาการอิสระทางด้านจิตวิทยา พิมพ์ที่ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต เลขที่ 1761 ถนนพัฒนาการ แขวงสวนหลวง เขตสวนหลวง กรุงเทพฯ 10250 โทรศัพท์ 0-2320-2777 โทรสาร 0-2720-4677 ISSN 2286-6663 สานักงาน หลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา (ชั้น 3 อาคารเกษมพัฒน์) มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต วิทยาเขตพัฒนาการ โทรศัพท์/โทรสาร 0-2320-2777 ต่อ 1134, 1163 e-mail: journal.psy.kbu@gmail.com http://journal.psy.kbu.ac.th ปีที่พิมพ์ 2560

คานิยม วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิตได้เดินทางมาถึงฉบับครบรอบปีที่ 7 แล้ว นับเป็น ประจักษ์พยานแห่งความมุ่งมั่นตั้งใจของคณะบรรณาธิการและผู้จัดทาที่ได้ร่วมแรงร่วมใจกันอย่าง เข้มแข็งเพื่อมุ่งส่งเสริมให้ศาสตร์และวิชาชีพจิตวิทยาได้ขยายขอบข่ายของการศึกษาวิจัยและพัฒนา องค์ความรู้ในการวิเคราะห์ อธิบาย ทานาย และเสริมสร้างความเป็นมนุษย์ที่แท้จริงให้พร้อมเผชิญกับ สภาวะความเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและหลากหลายที่เกิดขึ้นในสังคมปัจจุบัน ในนามของหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ขอแสดง ความชื่นชมและขอบพระคุณ รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ ผู้ เป็นบรรณาธิการและประธานคณะกรรมการจัดทาวารสาร รวมทั้งท่านผู้ทรงคุณวุฒิพิจารณาบทความ และท่ านนั กวิ ชาการผู้ กรุ ณาส่ งบทความที่ มี คุ ณภาพ ขอเป็ นก าลั งใจให้ ทุ กท่ านได้ ผสานก าลั งเป็ น กัลยาณมิตรในด้านจิตวิทยาให้มนุษย์และสังคมได้มีพัฒนาการอย่างยั่งยืนต่อไป

ด้วยความมุ่งมั่นตั้งใจและใฝ่พัฒนา

(รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา) รองอธิการบดีฝ่ายวิชาการ ผู้อานวยการหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

บรรณาธิการแถลง วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 ฉบับที่ 2 เดือนกรกฎาคม – ธันวาคม 2560 ได้ตีพิมพ์เผยแพร่เป็นฉบับที่ 2 ของปี ในการนาเสนอบทความทางวิชาการและบทความวิจัยทางด้าน จิตวิทยาของอาจารย์ผู้ทรงคุณวุฒิและนักวิชาการในสาขาวิชาจิตวิทยา จากจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ และมหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ซึ่งบทความทุกฉบับได้รับการพิจารณา กลั่นกรองจากผู้ทรงคุณวุฒิทางด้านจิตวิทยา ด้านสถิติ และการวิจัย ทาให้เนื้อหาทุกคอลั มน์ของ วารสารมีคุณภาพ เพื่อท่านผู้อ่านจะได้รับความรู้ทางวิชาการและสามารถนาไปเป็นประโยชน์ในการ อ้างอิง และประยุกต์ใช้ในทางวิชาการได้ กองบรรณาธิ การ ขอขอบคุณผู้ เขียนบทความทุกท่ านที่ส่ งบทความมาให้ พิ จารณาตีพิมพ์ รวมทั้งผู้ทรงคุณวุฒิกลั่นกรองบทความที่กรุณาพิจารณาให้ข้อคิดเห็นในการปรับปรุงแก้ไขบทความให้มี ความถูกต้องทันสมัยตามหลักเกณฑ์ และขอขอบคุณมหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิตที่ให้การสนับสนุนในการ จั ด ท าวารสารจนส าเร็ จ ลุ ล่ ว งด้ ว ยดี ซึ่ ง กองบรรณาธิ ก ารหวั ง เป็ น อย่ า งยิ่ ง ว่ า วารสารจิ ต วิ ท ยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิตฉบับนี้จะเกิดประโยชน์ต่อท่านผู้อ่านในการนาไปประยุกต์ใช้และสร้างสรรค์ ผลงานวิชาการทางจิตวิทยาต่อไป หากมีข้อผิดพลาดประการใด ขอน้อมรับไว้เพื่อการนาไปปรับปรุง แก้ไขต่อไป

(รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์) บรรณาธิการ

สารบัญ หน้า การสังเกต ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์

1-18

การผสานจิตบาบัดตามแนวคิดซาเทียร์กับเกสตัลท์และละครบาบัด : กรอบแนวคิดเพื่อการบาบัด อาจารย์ ดร.นันท์ชัตสัณห์ สกุลพงศ์

19-33

ความหมายในชีวิตและการปรับตัวต่อความเจ็บป่วยและพิการ อาจารย์จุรีรัตน์ นิลจันทึก รองศาสตราจารย์ ดร.อรัญญา ตุ้ยคาภีร์

34-44

สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา อาจารย์ฐิติกาญจน์ บุญรักษา อินทาปัจ รองศาสตราจารย์ ดร.อรัญญา ตุ้ยคาภีร์

45-65

ความแตกต่างของบุคคลด้านรูปแบบการเรียนรู้ อาจารย์อรรควิช จารึกจารีต อาจารย์ ดร.อธิวัฒน์ รัตนวงศ์แข อาจารย์นภาพร อยู่ถาวร

66-74

การศึกษาความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของประชาคม โรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝ่ายมัธยม) อาจารย์ ดร.ฑมลา บุญกาญจน์ อาจารย์สุภัสสรา จตุโชคอุดม

75-84

สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ นางสาวจุฬาลักษณ์ วงศ์อ่อน รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์

85-97

สารบัญ (ต่อ) หน้า คุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุโรคความดันโลหิตสูง พันโทสุชัย สุรพิชญ์พงศ์ รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์

98-109

ความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังสุขภาวะทางจิตวิญญาณ และปัญหาด้านจิตใจในบุคคลวัยกลางคน อาจารย์พงษ์มาศ ทองเจือ รองศาสตราจารย์ ดร.อรัญญา ตุ้ยคาภีร์

110-119

บทวิจารณ์หนังสือ (Book Review) : The Formative Five Fostering Grit, Empathy, and Other Success Skills Every Student Needs นายประเสริฐ ตันสกุล

120-123

คาแนะนาสาหรับผู้ส่งบทความวิชาการและบทความวิจัยเพื่อตีพิมพ์ใน วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

124-125

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1

การสังเกต Observation ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ บทคัดย่อ การสังเกต เป็นเครื่องมือพื้นฐานในการศึกษาพฤติกรรม ตามหลักพฤติกรรม (behavioral principle) ลักษณะของพฤติกรรมที่จะสังเกต จะต้องเป็นพฤติกรรมที่บุคคลแสดงออก กระทา หรือ ตอบโต้ต่อสิ่งเร้า หรื อสิ่งใดสิ่งหนึ่ งในสถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง และจะต้องเป็นพฤติกรรมที่ สามารถสังเกตเห็นได้ นับได้ ได้ยินได้และวัดได้ โดยใช้เครื่องมือหรือโดยอาศัยอวัยวะสัมผัสของผู้ สังเกตโดยตรง ด้วยเหตุนี้การสังเกตอย่างเป็นระบบ (systematic observation) จึงเป็นเครื่องมือที่มีความสาคัญยิ่ง สาหรับนักจิตวิทยา นักวิทยาศาสตร์ นักมานุษยวิทยาและนักสังคมวิทยา ซึ่งบทความเรื่องการสังเกตนี้ ผู้นิพนธ์ได้นาเสนอประเด็นสาคัญในการใช้เครื่องมือการสังเกต ได้แก่ หลักพฤติกรรม เปูาหมายสาคัญ ของวิธีการสังเกต การเลือกพฤติกรรมที่จะสังเกตและการสังเกตและการบันทึกพฤติกรรมโดยทั่วไป การเลือกวิธีการสังเกต การบันทึกพฤติกรรม การหาดัชนีความเที่ยงของการสังเกต ข้อจากัดและข้อ ควรระวัง เช่น การรู้ตัวของผู้ ถูกสังเกต การอุปโลกน์หรือปลอมแปลงข้อมูล (fake) หรือการสร้าง ข้อมูลขึ้นเอง การต้องขอความยินยอมจากบุคคลที่เกี่ยวข้องกับผู้ถูกสังเกต อคติของผู้สังเกต ตลอดทั้ง ประโยชน์ของการสังเกตและการบันทึกพฤติกรรม คาสาคัญ: การสังเกต

ศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจาหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Abstract Underlying the behavioral principle, observation is a fundamental instrument providing a description of events and a way of quantifying them so that the experimental manipulation may be achieved.

Behaviorists explain behavior on the basis of observation. Observing and recording are necessary not only for specifying the exact behavior one desires to change, but also to establish an operant level before implementing treatment measures. Thus, a behavioral objective would be described as a statement that communicates a proposed change in behavior. It describes a level of performance and serves as a basis for evaluation. The behavioral psychologists identify major behavioral criteria for observing and recording behavior, i.e., defining behavior to observe, methods of recording behavior, observational instrument, observational reliability, observational limitation, and communicating the results of the observation.

Key words: Observation หลักพฤติกรรม ตามหลักพฤติกรรม พฤติกรรมของอินทรีย์ (organism) หรือของสิ่งที่มีชีวิตจะครอบคลุมการ กระทา การแสดงออกต่างๆ การคิด การจา การรับรู้ การสั มผั ส ความรู้สึก และอารมณ์ โดยจะ ครอบคลุ ม ทั้ ง พฤติ ก รรมภายนอกและพฤติ ก รรมภายใน ส าหรั บ วิ ธี พ ฤติ ก รรมนิ ย มนั้ น มุ่ ง ศึ ก ษา พฤติกรรมภายนอก ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได้ ส่วนการศึกษาพฤติกรรมภายในนั้น สามารถ ศึกษาได้โดยสันนิษฐานจากพฤติกรรมภายนอก นอกจากนี้ตามหลักพฤติกรรม พฤติกรรมของอินทรีย์ หมายถึง การกระทาของอินทรีย์ที่มีตัว แปรสองตัวมาเกี่ยวข้องคือ เหตุการณ์ที่เกิดก่อน (antecedent event) และผลที่เกิดตามมาหรือผล กรรม (consequences) ดังแผนภาพ 1 เหตุการณ์ที่เกิดก่อน

พฤติกรรม

แผนภาพ 1 แสดงตัวแปรสองตัวที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรม

ผลที่เกิดตามมาหรือผลกรรม

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

3

จากแผนภาพ 1 หากมีการควบคุมเหตุการณ์ที่เกิดก่อน หรือควบคุมผลที่ตามมา หรือควบคุม ไว้ทั้งสองตัวแปร (คือตัวแปรที่เกี่ยวกับเหตุการณ์ที่เกิดก่อนและตัวแปรที่เกี่ยวกับผลกรรม) จะมีผลต่อ พฤติกรรมของอินทรีย์ได้ ดังนั้นเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นก่อนหรือผลที่ตามมาจึงมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของ อินทรีย์ ตัวอย่างเช่น ถ้านักเรียนทราบว่า ครูคาดหวังให้นักเรียนตั้งใจเรียนซึ่งเป็นเหตุการณ์ที่เกิดก่อน และนักเรียนได้กระทาในสิ่งที่ครูคาดหวังคือ นักเรียนตั้งใจเรียน (พฤติกรรม) และผลของการตั้งใจ เรียนของนักเรียน ทาให้นักเรียนได้รับรางวัลหรือคชมจากครู (ผลกรรม) หรือทาให้ตัวนักเรียนเองเกิด ความภาคภูมิใจในตนเอง กล่ า วโดยสรุ ป การสั ง เกตพฤติ ก รรมใดๆ ที่ เ กิ ด ขึ้ น ในสภานการณ์ ต่ า งๆ ตามธรรมชาติ (natural settings) หรือในห้องปฏิบัติการ (in the laboratory) จะต้องสังเกตอย่างเป็นระบบ โดย จะต้องกาหนดเปูาหมายของวิธีการสังเกต การเลือกพฤติกรรมที่จะสังเกต การเลือกวิธีการสังเกต ตลอดทั้งการบันทึกพฤติกรรม เปูาหมายสาคัญของวิธีการสังเกต เปูาหมายสาคัญของวิธีการสังเกต คือ เพื่ออธิบายพฤติกรรมให้ครอบคลุมและถูกต้องตรงตาม ความเป็นจริงให้มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ และเพื่อรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับพฤติกรรมที่ประสงค์จะ ศึกษาแล้วนาข้อมูลนั้นไปวิเคราะห์ต่อไป เพื่อจะได้ทราบว่าพฤติกรรมที่พึงประสงค์ที่สังเกตนั้นสมควร ที่จะปรับหรือเปลี่ยนแปลงหรือไม่ หรือมีแนวทางการเปลี่ยนเปลงไปในทิศทางใด การเลือกพฤติกรรมที่จะสังเกต ผู้สังเกตซึ่งอาจจะเป็นนักวิจัยหรือนักจิตวิทยาต่างพยายามทุกวิถีทางเพื่อดาเนินการให้บรรลุ เปูาหมายของการสั งเกต แต่การจะสั งเกตพฤติกรรมทุกๆ พฤติกรรมของแต่ละบุคคลนั้นเป็นสิ่งที่ เป็นไปไม่ได้ ดังนั้น ผู้สังเกตจะต้องดาเนินการดังนี้  ศึกษาหาแนวทางที่จะสุ่มเลือกตัวแทนของพฤติกรรม (A representative sample of behavior) หากไม่สามารถจะสังเกตและบันทึกพฤติกรรมที่เกิดขึ้นทุกๆพฤติกรรมได้  ตระหนักว่าพฤติกรรมที่สุ่มเลือกมาสังเกตนั้นจะเป็นตัวแทนของพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต ได้มากน้อยเพียงใดนั้น ขึ้นกับว่าพฤติกรรมที่สุ่มมานั้นสุ่มมาได้อย่างไร (How behavior is sampled?) อย่างไรก็ตาม ก่อนที่ผู้สังเกตจะดาเนินการสังเกตพฤติกรรม ผู้สังเกตจะต้องตัดสินใจก่อนว่า จะสังเกตพฤติกรรมอะไร (what) และจะสังเกตที่ไหน (where) ทั้งนี้เพราะว่า ในการศึกษาเกี่ยวกับ การสั งเกตนั้น ผู้ สังเกตไม่ส ามารถสั งเกตพฤติกรรมได้ทุกพฤติกรรมตามที่ได้ระบุข้างต้น ผู้สั งเกต สามารถสังเกตเฉพาะพฤติกรรมบางพฤติกรรมที่เกิดขึ้นในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง (at particular time) ในสถานที่ใดสถานที่หนึ่งโดยเฉพาะ (in specific settings) และภายใต้เงื่อนไขใดเงื่อนไขหนึ่ง (under particular conditions) ที่ประสงค์จะสังเกตนั้นหรืออาจกลาวได้ว่าพฤติกรรมของกลุ่มตัวอย่างที่เรา สุ่มเลื อกมาสังเกตนั้ น จะต้องเป็น ตัว แทนของพฤติกรรมของประชากรกลุ่มใหญ่ ทั้งในเรื่อง เวลา สถานที่ ตลอดทั้งเงื่อนไขต่างๆ ที่กาหนดตัวอย่าง เช่น หากต้องการสังเกตพฤติกรรมตั้งใจเรียนของ นักเรียน ผู้สังเกตจะต้องปฏิบัติดังนี้

4

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1. ระบุ นิ ย ามเชิ งปฏิ บั ติก ารของพฤติก รรมตั้ ง ใจเรีย นว่ า ครอบคลุ ม ในเรื่ องใดบ้ า ง เช่ น พฤติกรรมตั้งใจเรียนของนักเรียน หมายถึง การแสดงออกของนักเรียนในขณะที่ครูสอน ได้แก่ การฟัง คาบรรยายของครูในขณะที่ครูสอน การถามคาถาม การตอบคาถามของครู การพูดแสดงความคิดเห็น เป็นต้น 2. กาหนดระดับ การศึกษาของนั กเรียนว่า เป็นนัก เรียนระดับการศึกษาอะไร เช่น เป็ น นักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 4 เป็นต้น 3. กาหนดว่า จะสังเกตพฤติกรรมตั้งใจเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 เวลาใด เช่น ตั้งแต่เวลา 9.00-9.20 น. ในระหว่างที่ครูอธิบายเนื้อหาวิชานั้นๆ 4. กาหนดสถานที่ที่จะสังเกตพฤติกรรมตั้งใจเรียน เช่น ในชั้นเรียน 5. กาหนดเงื่อนไขอื่นๆ เช่น หากนักเรียนมีพฤติกรรมที่พึงประสงค์ตามที่ระบุในข้อ 1 ตลอด ระยะเวลาที่ครูสอนกี่พฤติกรรม นักเรียนจึงจะได้รับแรงเสริม ซึ่งแรงเสริมหรือตัวเสริมแรงอาจจะเป็น สิ่งของ หรือกิจกรรมใดกิจกรรมหนึ่งที่ผู้สังเกตชอบหรือต้องการ หลักสาคัญเบื้องต้นก่อนจะเริ่มทาการสังเกต และบันทึกพฤติกรรม คือ ผู้สั งเกตและผู้บันทึก พฤติกรรม ซึ่งอาจจะมี 1 คน หรือมากกว่า 1 คน จะต้องกาหนดลักษณะพฤติกรรมที่จะสังเกต และบันทึก พฤติกรรมให้ถูกต้องแน่นอนและชัดเจน เพื่อให้สามารถสังเกตเห็นพฤติกรรมที่ผู้ถูกสังเกตแสดงออก และ สามารถบันทึกพฤติกรรมที่แสดงออกนั้นได้ตรงประเด็น นอกจากนี้ผู้สังเกตและบันทีกพฤติกรรมจะต้อง กาหนดเวลา และสถานที่ของการสังเกตให้แน่นอน ตลอดทั้งเลือกลักษณะของการบันทึกพฤติกรรม และ วิธีการบันทึกพฤติกรรมให้เหมาะสมกับพฤติกรรมที่ต้องการจะสังเกตและบันทึกด้วย การสังเกตและบันทึกพฤติกรรมโดยทั่วไป การสังเกตพฤติกรรมโดยทั่วไปก่อนการสัง เกต ผู้สังเกตควรเลือกประเภทของการสังเกต ซึ่ง จาแนกเป็น 2 ประเภท คือ 1. การสังเกตอย่างไม่เป็นทางการ เป็นการสังเกตพฤติกรรมทั่วๆไปของบุคคลใดบุคคลหนึ่ง โดยมิได้กาหนดวัตถุประสงค์ แบบแผนของการสังเกตอย่างชัดเจน ผู้สังเกตจะสังเกตพฤติกรรมต่างๆ ของผู้ถูกสังเกต และจะแปลความหมาย วิเคราะห์พฤติกรรมนั้นๆ เพื่อให้การช่วยเหลือบุคคลนั้นทันที การสังเกตประเภทนี้ อาจจะมีประโยชน์บ้าง แต่อาจจะไม่เพียงพอที่จะเข้าใจพฤติกรรมต่างๆของผู้ถูก สังเกตอย่างแท้จริงได้โดยละเอียด นอกจากนี้การสังเกตประเภทนี้ มักจะไม่มีการบันทึกมูลไว้เป็นลาย ลักษณ์อักษร เช่น การสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนขณะรับประทานอาหาร โดยผู้สังเกตอาจจะไม่ได้ ตั้งใจจะไปสังเกตและอาจจะมิได้กาหนดวัตถุประสงค์ใดๆ ไว้ล่วงหน้า แต่ผู้สังเกตเห็นว่า นักเรียน พูดคุยขณะที่มีอาหารอยู่ในปากและแปลความหมายของพฤติกรรมนั้นว่า “ไม่เหมาะสม” จึงตักเตือน หรือพูดขอร้องให้นักเรียนคนนั้นๆ เคี้ยวและกลืนอาหารในปากก่อนพูด

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

5

2. การสังเกตอย่างเป็นทางการ เป็นการสังเกตพฤติกรรมทั่วๆไปอย่างมีระบบ มีการกาหนด วัตถุป ระสงค์ แบบแผน วัน เวลา สถานที่ หรือบุคคลที่จะถูกสั งเกตและมีการบันทึกพฤติกรรมที่ เกิดขึ้นในขณะสังเกต การสังเกตประเภทนี้จะช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของผู้ถูกสังเกตในสภาพต่างๆ ตลอดทั้งแนวโน้มในการเปลี่ ย นแปลงพฤติกรรมนั้น ผู้สั งเกตอาจจะตีความหมายพฤติกรรมนั้นๆ ตลอดทั้งแสดงความคิดเห็นหรือข้อเสนอแนะในการให้ความช่วยเหลือเพื่อปรับเปลี่ยนพฤติกรรมนั้นไป ในทิศทางที่พึงประสงค์ ในการสังเกตพฤติกรรมโดยทั่วไป ผู้สังเกตสามารถเลือกสังเกตพฤติกรรมต่างๆของบุคคลที่อยู่ รอบๆตัวเขาหรือเลือกบุคคลใดบุคคลหนึ่งที่เขาสนใจแล้วสังเกตพฤติกรรมของคนนั้นๆ และบันทึก พฤติกรรมที่เกิดขึ้นทันที รวมทั้งบันทึกสถานการณ์หรือเหตุการณ์ที่เกี่ยวข้องด้วย แต่หากมีความไม่ สะดวกบางประการที่ทาให้ไม่สามารถบันทึกพฤติกรรมนั้นๆได้ทันที ผู้สังเกตอาจบันทึกพฤติกรรม ต่างๆที่เกิดขึ้นภายหลังที่การสังเกตสิ้นสุดลง แต่ไม่ควรจะเว้นช่วงเวลาให้นานเกินควร เพราะจะทาให้ ไม่สามารถจดจารายละเอียดต่างๆ ของพฤติกรรมนั้นๆได้ ส าหรั บ การบั น ทึ ก ข้ อ มู ล ที่ ไ ด้ จ ากการสั ง เกตนั้ น ผู้ สั ง เกตจะบั น ทึ ก ไว้ ใ นรู ป ของระเบี ย น พฤติการณ์นั้น (anecdotal record) โดยผู้สังเกตสามารถบันทึกพฤติกรรมต่างๆ ที่เกิดขึ้นอย่าง ต่อเนื่ องตลอดระยะเวลาที่พฤติกรรมนั้นเกิดขึ้น และต้องบันทึกพฤติกรรมนั้นอย่างตรงไปตรงมา พฤติกรรมหรือเหตุการณ์ทบี่ ันทึกนั้น ควรมีรายละเอียดหรือข้อมูลอย่างถูกต้อง มีลาดับเรื่องราวต่างๆ ของเหตุการณ์อย่างสมบูรณ์ ควรใช้ภาษาที่ชัดเจนและบันทึกสั้นๆ เพื่อให้อ่านเข้าใจง่าย ไม่ควรจะใช้ ความคิดเห็นส่วนตัวแปลความหมายของพฤติกรรมของผู้ถูกสังเกต หากผู้สังเกตต้องการแสดงความ คิดเห็นหรือตีความหมาย หรือเสนอประการใดควรแยกไว้อีกช่องหนึ่งต่างหาก นอกจากนี้ ภายหลังการบันทึกพฤติกรรมที่เกิดขึ้น อาจจะมีการตรวจสอบการสังเกตและ บันทึกพฤติกรรมต่างๆ เพื่อการศึกษาเปรียบเทียบต่อไปและจากการตรวจสอบการสังเกตพฤติกรรม ต่างๆของผู้ถูกสังเกตจะช่วยให้ทราบถึงแบบแผน (pattern) ของพฤติกรรมนั้นๆ ทั้งนี้เพื่อประโยชน์ใน การศึกษาและให้ความช่วยเหลือต่อไป การบันทึกข้อมูลจากการสังเกตพฤติกรรมทั่วไป สามารถบันทึกในแบบบันทึกพฤติกรรมที่ เรียกว่า ระเบียนพฤติการณ์

6

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ลักษณะของแบบบันทึกพฤติกรรมโดยทั่วไป มีดังนี้ แบบที่ 1 ระเบียบพฤติการณ์ ชื่อผู้ถูกสังเกต............................................................ชื่อผู้สังเกต............................................................ วัน/ เวลา

สถานที่/บุคคล

รายการ พฤติกรรม

การตีความ

หมายเหตุ การแสดง ความคิดเห็น

ข้อ เสนอแนะ

แบบที่ 2 ระเบียบพฤติการณ์ ชื่อผู้ถูกสังเกต..............................................................ชือ่ ผู้สังเกต.................................. ........................ สถานภาพของผู้ถูกสังเกต.................................................................. .................................................. อายุ......................................................................................................................... ............................ เหตุการณ์ในแต่ละครั้ง (Episode) วัน เดือน ปี วัน เดือน ปี วัน เดือน ปี

ข้อคิดเห็น (Remarks)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

7

ตัวอย่าง การสังเกตและบันทึกพฤติกรรมโดยทั่วไป เช่น ให้นักศึกษาสังเกตและบันทึกพฤติกรรมการ เขียนแผนผังความคิดของเพื่อน 1 คน วัน

เวลา

สถานที่/ บุคคล วันเสาร์ 9.30-9.40 น. ในห้องเรียน/ นักศึกษา ชื่อนาย/ นางสาว.......

รายการพฤติกรรม - หยิบสมุด ดินสอ - วางสมุด ดินสอบนโต๊ะ

หมายเหตุ นักศึกษาพยายาม และทางานที่ได้รับ มอบหมาย

- มองดูกลุ่มเพื่อนที่ กาลังคิด - มองนาฬิกา เกาะโต๊ะ - หลับตา ขมวดคิ้ว ลืมตา - หันกลับมาหยิบดินสอ ลากเส้น โยงเส้น ขณะ ทาบ่นพึมพา พูดออกมา ว่า “คิดไม่ออก” แล้ว หันกลับมาจ้องที่ กระดาษ แสดงท่า ครุ่นคิด และขีดเขียนลง บนกระดาษพร้อมกับ มองดูเวลา การเลือกวิธีการสังเกต และ การบันทึกพฤติกรรม ในการคัดเลือกพฤติกรรมที่ต้องการจะสังเกตนั้น อาจจะเป็นพฤติกรรมที่เกิดขึ้นในสภาพปกติ หรือในห้องปฏิบัติการ โดยผู้สังเกตจะต้องสังเกตว่าในเวลานั้นๆ สถานการณ์นั้นๆ มีพฤติกรรมอะไร เกิดขึ้นบ้างและเกิดบ่อยครั้งเพียงใด เพื่อให้ผู้สังเกตสมารถเลือกวิธีการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษาได้ถูกต้อง และสอดคล้องกับลั กษณะของพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษาดังนั้น การเลือกวิธีการสังเกตสามารถ จาแนกเป็น 2 วิธี คือ วิธีการสังเกตแบบสุ่มเวลา (time sampling) และวิธีสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์ (situational sampling) ดังสาระสาคัญต่อไปนี้

8

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1. วิธีการสังเกตแบบสุ่มเวลาและการบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มเวลา 1.1 วิธีการสังเกตแบบสุ่มเวลา เป็นวิธีการสังเกตที่ผู้สังเกตเลือกช่วงเวลาในการสังเกต (choosing time intervals) โดยอาจจะเลือกช่วงเวลาสังเกตอย่างมีระบบ (systematically) หรือ โดยวิธีการสุ่ม (randomly) หรือใช้ทั้งวิธีการเลือกอย่างมีระบบและการสุ่ม การสังเกตพฤติกรรมแบบสุ่มเวลานั้น ผู้สังเกตจะแบ่งเวลาออกเป็นช่วงๆ แล้วนับเฉพาะ จานวนช่วงเวลาที่เกิดพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษา นั่นคือ ผู้สังเกตจะสังเกตพฤติกรรมที่กาหนดเพียง 1 ครั้ง ในแต่ละช่วงเวลา และแม้ว่าในช่วงเวลาที่สังเกตนั้น จะมีพฤติกรรมนั้นๆเกิดขึ้นหลายครั้ง แต่ จะบันทึกพฤติกรรมนั้นเพียง 1 ครั้งเท่านั้น สาหรับพฤติกรรมที่ควรจะใช้การสังเกตแบบสุ่มเวลานั้น ได้แก่ พฤติกรรมที่ไม่สามารถจะ ระบุ ไ ด้ ว่ า พฤติ ก รรมนั้ น จะเริ่ ม ต้ น เมื่ อ ไรและจะสิ้ น สุ ด เวลาใด ยากที่ จ ะนั บ ความถี่ ข องการเกิ ด พฤติกรรมนั้นๆ เพราะฉะนั้น จึงต้องนับช่วงเวลาที่เกิดพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษานั้นๆ ส่วนเกณฑ์ การนับช่วงเวลานั้น จะต้องกาหนดให้แน่นอน โดยจะสอดคล้องกับลักษณะของพฤติกรรมที่ต้องการ จะศึกษา และจุดมุ่งหมายของการปรับพฤติกรรมที่ได้กาหนดไว้ ตัวอย่าง เช่น สมมติว่านักเรีย นคน หนึ่งชอบส่งเสียงดังและส่งเสียงเอะอะ เช่น ตะโกนข้ามห้อง เคาะโต๊ะ นั่งโยกเก้าอี้ จากพฤติกรรมต่างๆ ที่กล่าวข้างต้นนี้ ผู้สังเกตจะต้องสังเกตต่อไปว่า ส่วนใหญ่พฤติกรรม ดังกล่าว เกิดขึ้นในช่วงเวลาใด เช่น ตอนเช้า ตอนกลางวัน หรือระหว่างเรียนหรือตลอดทั้งวัน หากผู้ สังเกตไม่สามารถระบุได้แน่นอนว่า พฤติกรรมดังกล่าว ส่วนมากจะเกิดในช่วงเวลาใด ผู้สังเกตสามารถ กาหนดช่วงเวลาที่จะสังเกต เช่น ระหว่าง 8.30 – 16.30 น. เพื่อจะได้ทราบข้อมูลที่แท้จริงของการ เกิดพฤติกรรมที่ต้องการสังเกตนั้น ก่อนที่จะสรุปว่าพฤติกรรมต่างๆ ของนักเรียนส่ วนมากเกิดขึ้นใน ช่วงเวลาใดและมีความถี่มากน้อยเพียงใด สาหรับการบันทึกพฤติกรรมดังกล่าวข้างต้นนี้ จะต้องกาหนดด้วยว่าจะบันทึกอย่างไร เช่น จะบันทึกทุกๆ 1 ชั่วโมง โดยทาการบันทึกเฉพาะช่วงเวลา 10 วินาทีแรกของชั่วโมงนั้นๆ เป็นต้น นอกจากนี้ ในแบบบันทึกจะต้องระบุ สถานที่ที่ทาการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมนั้นๆ ด้วย ซึ่งสถานที่อาจจะมีแห่งเดียว เช่น “ห้องเรียน” แต่หากพฤติกรรมนั้นเกิดขึ้น ณ สถานที่หลายๆ แห่ง เช่น ในห้องเรียน ห้องสมุด ห้องปฏิบัติการทางวิทยาศาสตร์ ผู้สังเกตก็สามารถบันทึกพฤติกรรมที่ เกิดขึ้นนั้นๆ ตามที่เกิดในสถานที่ต่างๆได้ 1.2 การบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มเวลา ผู้สังเกตสามารถกาหนดว่า จะสังเกตและบันทึกพฤติกรรมนั้นๆ ในช่วงกี่วินาทีหรือกี่นาที เช่น จะสังเกตพฤติกรรมการตะโกนข้ามห้อง เคาะโต๊ะ นั่งโยกเก้าอี้ ในช่วง 5 นาที ทุกๆ 6 นาที เป็น เวลา 1 ชั่วโมง เพราะฉะนั้น ในเวลา 1 ชั่วโมง จะสังเกตพฤติกรรมได้ 10 ครั้ง ข้อมูลที่ได้จากการ สังเกตนี้จะเป็นพฤติกรรมของนักเรียนคนนั้นๆ ในช่วงเวลานั้นๆ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

9

1.3 ตัวอย่างแบบบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มเวลา แบบบันทึกพฤติกรรม ชื่อผู้ถูกสังเกต...................................................ชั้น................................................... ผู้สังเกต...................................................สถานที่ที่สังเกต “ห้องเรียน” วัน...................เดือน...................พ.ศ......................... ช่วงเวลา 8.30-16.30 น. พฤติกรรม: พฤติกรรมที่ต้องการจะสังเกตอาจมีเพียงพฤติกรรมอย่างเดียว หรือพฤติกรรมหลายๆ อย่างที่เกิดขึ้นในช่วงเวลาเดียวกัน เช่น พฤติกรรมที่ต้องการจะสังเกต ได้แก่ พฤติกรรมตะโกนข้ามห้อง เคาะโต๊ะ นั่งโยกเก้าอี้ เป็นต้น การบันทึก: บันทึกทุกๆ 1 ชั่วโมง โดยจะบันทึกเฉพาะช่วง 10 วินาทีแรก ของแต่ละชั่วโมง ถ้าใน 10 วินาทีแรก มีพฤติกรรมใดเกิดขึ้น ไม่ว่าจะเกิดขึ้นกี่ครั้งก็ตาม ก็ให้บันทึก 1 รอยขีด ของคะแนน เวลา 8.30 9.30 10.30 11.30 12.30 13.30 14.30 15.30 16.30 รวมทั้งสิ้น

พฤติกรรม ตะโกนข้ามห้อง / / / / / /

เคาะโต๊ะ / / / / / / / / /

นั่งโยกเก้าอี้ / / / / / -

รวม

หมายเหตุ

3 2 3 3 2 2 2 1 2 20

ผลการบันทึกพฤติกรรม พบว่า นักเรียนมีพฤติกรรมตะโกนข้ามห้อง เคาะโต๊ะและนั่งโยก เก้าอี้ เกิดขึ้นรวมกัน 20 ครั้ง จากจานวนที่คาดว่าจะเกิดขึ้น 27 ครั้ง ซึ่งเป็นข้อมูลที่แสดงให้เห็นว่า ควรมี ก ารปรั บ ปรุ ง เปลี่ ย นแปลงเพื่ อ ลดการเกิ ด พฤติ ก รรมดั ง กล่ า ว มิ ฉ ะนั้ น จะส่ ง ผลกระทบต่ อ พฤติกรรมการเรียนของนักเรียนคนนั้นๆ

10

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1.4 ตัวอย่างแบบบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มเวลาที่เกิดขึ้น ณ สถานที่หลายๆแห่ง เช่น ใน ห้องเรียน ห้องสมุด ห้องปฏิบัติการทางวิทยาศาสตร์

หมายเหตุ : ในแต่ละสถานที่อาจแยกบันทึกตามสถานที่นั้นๆ แล้วนาผลการสังเกตมาประมวลว่า วัน ใด เวลาใด ที่ ผู้ ถู ก สั ง เกตมี พ ฤติ ก รรมนั้ น ๆ บ่ อ ยครั้ ง เพี ย งใด เพื่ อ น ามาปรั บ เปลี่ ย น พฤติกรรมนั้นๆ ให้เป็น พฤติกรรมที่พึงประสงค์ยิ่งขึ้น

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

11

1.5 ตัวอย่างแบบบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มเวลาที่บันทึกพฤติกรรมเป็น “ระยะเวลา” โดยบันทึกระยะเวลาที่พฤติกรรมนั้นๆ เกิดขึ้นในช่วงเวลาที่สุ่มมา ดังตัวอย่างแบบบันทึกพฤติกรรม ต่อไปนี้

กล่ า วโดยสรุ ป วิ ธี ก ารสั ง เกตและการบั น ทึ ก พฤติ ก รรมแบบสุ่ ม เวลา เป็ น วิ ธี ที่ ใ ช้ บั น ทึ ก พฤติกรรมที่เกิดขึ้นเป็นช่วงๆ แต่เมื่อเกิดขึ้นแล้วพฤติกรรมนั้นจะคงอยู่เป็นระยะเวลาหนึ่ง เช่น การ ตะโกน การเคาะโต๊ะ การนั่ งโยกเก้าอี้ การแหย่เพื่อน โดยลั กษณะการบันทึกพฤติกรรมแบบนี้ ผู้ สังเกตอาจจะกาหนดเป็นช่วงๆ โดยต้องสังเกตพฤติกรรมนั้นๆ ว่าส่วนมากจะเกิดขึ้นในเวลาใด หรือ หลากหลายช่วงเวลา แล้วบันทึกว่า ในช่วงเวลานั้นพฤติกรรมนั้นๆ เกิดขึ้นหรือไม่ ดังแสดงในแบบ บันทึกพฤติกรรมในหัวข้อ 1.3 ส่วนตัวอย่างแบบบันทึกในหัวข้อ 1.5 นั้น เป็นการบันทึกระยะเวลาของ พฤติกรรมที่เกิดขึ้นในแต่ละช่วงเวลา ซึ่งพฤติกรรม ดังกล่าว (เช่น การออกกาลังกาย การร้องไห้) เป็น พฤติกรรมที่มิได้เกิดขึ้นตลอดวันตลอดเวลา จะเกิดขึ้นบางเวลา แต่เมื่อเกิดขึ้น แล้วจะอยู่เป็นระยะ เวลานานพอสมควร จึงสามารถบันทึกเป็นระยะเวลาในแต่ละช่วงเวลาได้ ซึ่งจัดเป็ นวิธีการสังเกต พฤติกรรมแบบสุ่มเวลา และบันทึกพฤติกรรมเป็นระยะเวลาในช่วงเวลาที่สุ่มมานั้น 2. วิธีการสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์และการบันทึกแบบสุ่มสถานการณ์ 2.1 วิธีการสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์ หรือบางตาราใช้ว่า “แบบสุ่มเหตุการณ์ (event sampling)”

12

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

เป็นวิธีการสังเกตที่ผู้สังเกตเลือกสังเกตเฉพาะพฤติกรรมที่ต้องการศึกษาในช่วงเวลาใด เวลาหนึ่งๆเท่านั้น โดยผู้สังเกตจะนับจานวนครั้งหรือความถี่ของพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษาที่เกิดขึ้น ตลอดช่ว งเวลาที่สั งเกตนั้ น การกาหนดช่ว งเวลาจะสั้ นหรือยาวเพียงใด จะขึ้นกับจุดมุ่งหมายใน การศึกษาของการสังเกตนัน้ ๆ เพราะฉะนั้นช่วงเวลาอาจจะเป็นช่วงสั้นๆ เช่น 5 วินาที หรือ 10 วินาที หรือ 1 ชั่วโมง หรือ 1 วัน โดยผู้สังเกต จะบันทึกจานวนครั้ง หรือความถี่ของพฤติกรรมที่เกิดขึ้นนั้น ตลอดช่วงเวลาที่พฤติกรรมนั้นเกิดและอาจจะกาหนดเป็นหลายๆ ช่วงได้ด้วย ทั้งนี้ขึ้นกับการเกิด พฤติกรรมนั้นๆ ตัวอย่างเช่น การบันทึกจานวนครั้งของพฤติกรรมการพูดติดอ่างของนักเรียนคนหนึ่ง โดยผู้สังเกตจะบันทึกพฤติกรรมการพูดติดอ่าง ตลอดระยะเวลาที่เรียนวิชาภาษาไทย เช่น ตั้งแต่เวลา 10.00-11.00 น. โดยผู้สังเกตจะบันทึก จานวนครั้งของการพูดติดอ่างของนักเรียนคนนั้น ตั้งแต่เวลา 10.00-11.00 น. หรือผู้สังเกตสามารถแบ่งระยะที่สังเกตเป็นช่วงๆ โดยแบ่งเป็นช่วงละ 10 นาที เช่น ช่วงที่ 1 เวลา 10.00-10.10 น. ช่วงที่ 2 เวลา 10.11-10.20 น. จนครบ 6 ช่วง และบันทึกจานวนครั้ง หรือความถี่ของพฤติกรรมการพูดติดอ่างที่เกิดขึ้นทุกครั้ง ในแต่ละช่วงที่สังเกตนั้น ดังแสดงในแบบ บันทึก ในข้อ 2.2 2.2 การบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มสถานการณ์ 2.2.1 ผู้สังเกตจะบันทึกจานวนครั้งของพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต ตลอดช่วงเวลา ที่กาหนด

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

13

2.2.2 ผู้สังเกตจะบันทึกจานวนครั้งของพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต โดยแบ่งการ บันทึกเป็นช่วงๆ แต่ในแต่ละช่วงจะต้องบันทึกจานวนครั้งหรือความถี่ของพฤติกรรมที่ต้องการสังเกต ตามที่เกิดขึ้นจริง แบบบันทึกพฤติกรรม

วิธีการสังเกตและการบันทึกพฤติกรรมแบบสุ่มสถานการณ์หรือสุ่มเหตุการณ์ เป็นวิธีการสังเกต และบันทึกพฤติกรรมที่เกิดขึ้นในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง โดยผู้สังเกตจะสังเกตและบันทึกพฤติกรรมที่ เกิดขึ้นนั้นอย่างต่อเนื่อง ตลอดระยะเวลาที่พฤติกรรมนั้นๆเกิดขึ้น อย่างไรก็ตามหากสามารถสังเกตได้ ตลอดเวลาและต่อเนื่องกันตลอดวัน ตลอดเวลา ไม่ว่าจะเป็นกลางวันหรือกลางคืนนั้น แม้ว่าจะได้ข้อมูล ที่ถูกต้อง แต่ผู้สังเกตอาจจะไม่มีเวลาเพียงพอด้วยเหตุผลหลายประการ ดังนั้น วิธีทางออกที่ดีที่สุด คือ กาหนดช่วงเวลาที่ต้องการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมให้แน่นอกในแต่ละวัน เช่น อาจจะกาหนดเป็น สังเกตตลอด 1 ชั่วโมง ในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง เช่น ช่วงเช้า ช่วงบ่าย หรือช่วงเย็น และบันทึกจานวน ครั้งของพฤติกรรมนั้นๆ ที่เกิดขึ้นในช่วงเวลานั้นๆ แต่การจะกาหนดช่วงเวลาในการสังเกตและบันทึก พฤติกรรมอย่างไร จะขึ้นกับการเกิดของพฤติกรรมพื้นฐาน หรือข้อมูลพื้นฐาน (baseline data) ซึ่งคือ

14

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

พฤติกรรมของผู้ที่ถูกสังเกตที่เกิดขึ้นนสภาพปกติก่อนที่จะนาวิธีปรับพฤติกรรมมาใช้ในการปรับเปลี่ยน พฤติกรรมนั้นๆ ซึ่งเป็นพฤติกรรมที่เกิดขึ้นในระยะเส้นฐาน (baseline) การหาค่าดัชนีความเที่ยงของการสังเกต ความเที่ยง หมายถึง ความคงที่ไม่เปลี่ยนแปลง ความเที่ยงของการสังเกต หมายถึง ความคงที่ของการสังเกต ซึ่งสามารถตรวจสอบได้จาก การสังเกตซ้าหรือการนาผลการสังเกตของผู้สังเกต 2 คนมาเปรียบเทียบกัน ในการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมนั้นอาจจะมีข้อบกพร่องเกิดขึ้น ทั้งนี้อาจจะเป็นเพราะผู้ สังเกตขาดประสบการณ์ ไม่มีความแม่นยาในการสังเกตหรือผู้สังเกตอาจมีอคติ (observer bias) หรือ เกิดความลาเอียงหรือใช้ความรู้สึกส่วนตัวที่มีต่อผู้ถูกสังเกตในการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมนั้น จึง ทาให้ผลการสังเกตนั้ นไม่ตรงตามความเป็นจริงหรือคลาดเคลื่อนจากความเป็นจริง ดังนั้นในการ สังเกตและบันทึกพฤติกรรมจึงจาเป็นต้องหาความเที่ยงระหว่างผู้สังเกต (interobserver reliability = IOR หรือ interobserver agreement) หรือระหว่างผู้สังเกตกับการใช้เครื่องมือช่วยสังเกต อย่างไรก็ตาม ดัชนีความเที่ยงของการสังเกต ไม่ว่าจะเป็นการสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์หรือแบบสุ่ม เวลา ดัชนีความเที่ยงของการสังเกต ควรจะมีค่าตั้งแต่ .80 ขึ้นไป การสังเกตนั้นจึงจะได้ชื่อว่า เชื่อถือ ได้ (Alberto and Troutman, 1990) 1. ดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเวลา หาได้จากสัมประสิทธิ์ของความสอดคล้อง ระหว่างผู้สังเกต 2 คน จานวนช่วงเวลาที่บันทึกตรงกัน สัมประสิทธิ์ความสอดคล้อง = จานวนช่วงเวลาที่บันทึกตรงกัน+จานวนช่วงเวลาที่บันทึกต่างกัน ตัวอย่าง การหาค่าดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเวลาของพฤติกรรมการลูกจากที่นั่ง โดยไม่ได้รับอนุญาตของนักเรียนคนหนึ่งระหว่างชั่วโมงคณิตศาสตร์ โดยมีผู้สังเกต 2 คน ทาการสังเกต ทุกๆ 10 วินาที เป็นเวลา 4 นาที ผลการสังเกตของผู้สังเกต 2 คน มีดังนี้

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

15

เมื่อเปรี ยบเทียบผลการสั งเกตของผู้ สังเกตทั้ง 2 คน ปรากฏว่าผู้สั งเกตบันทึกพฤติกรรม ต่างกัน 4 ครั้ง และตรงกัน 20 ครั้ง ดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเวลา หาได้จาก จานวนช่วงเวลาที่บันทึกตรงกัน สัมประสิทธิ์ความสอดคล้อง = = สัมประสิทธิ์ความสอดคล้อง =

จานวนช่วงเวลาที่บันทึกตรงกัน+จานวนช่วงเวลาที่บันทึกต่างกัน 20 20+4 .83

เพราะฉะนั้นดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเวลา = .83

16

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

2. ดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์หรือแบบสุ่มเหตุการณ์ ดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์หรือแบบสุ่มเหตุการณ์ หาได้จากสัมประสิทธิ์ของความสอดคล้องระหว่างผลการสังเกตของผู้สังเกต 2 คน ความถี่รวมต่า สัมประสิทธิ์ความสอดคล้อง = ความถี่รวมสูง ความถี่รวมต่า หมายถึง จานวนความถี่ของพฤติกรรมที่สังเกตได้น้อยกว่า ความถี่รวมสูง หมายถึง จานวนความถี่ของพฤติกรรมที่สังเกตได้มากกว่า การหาค่าดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มสถานการณ์หรือแบบสุ่มเหตุการณ์ ตัวอย่าง การหาค่าดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเหตุการณ์ของจานวนครั้งของการ ทาเสียงเรอของนักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 2 คนหนึ่งในขณะที่ครูกาลังสอน ผู้สังเกตเลือกสังเกตขณะที่ นักเรียนกาลังเรียนอยู่ในชั้นเรียนเป็นเวลา 50 นาที โดยแบ่งช่วงเวลาในการสังเกตช่วงละ 5 นาที ผลการสังเกตจานวนครั้งของการทาเสียงเรอของนักเรียนดังกล่าวในขณะที่ครูกาลังสอนมี ดังต่อไปนี้

จากตาราง ความถี่รวมต่า คือ จานวนความถี่ของพฤติกรรมที่สังเกตได้น้อยกว่า ซึ่งได้จากการ สังเกตของผู้สังเกตคนที่ 1 ซึ่งเท่ากับ 28

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

17

ความถี่รวมสูง คือ จานวนความถี่ของพฤติกรรมที่สังเกตได้มากกว่า ซึ่งได้ จากการสังเกตของ ผู้สังเกตคนที่ 2 ซี่งเท่ากับ 31 ดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเหตุการณ์ หาได้จาก ความถี่รวมต่า สัมประสิทธิ์ความสอดคล้อง = ความถี่รวมสูง =

28 31

สัมประสิทธิ์ความสอดคล้อง = .90 เพราะฉะนั้นดัชนีความเที่ยงของการสังเกตแบบสุ่มเวลา = .90 ข้อจากัดและข้อควรระวังในการสังเกต 1. ในการสังเกตพฤติกรรมใดๆ หากผู้ถูกสังเกตรู้ตัวว่ามีคนจ้องมองคอยสังเกตพฤติกรรม การกระทาหรือการแสดงของเขา พฤติกรรมของผู้ถูกสังเกตจะเปลี่ยนไป ข้อมูลที่ได้จากการสังเกตนั้น ก็จะไม่ตรงตามความเป็นจริง 2. หากผู้สังเกตอุปโลกน์ หรือปลอมแปลงข้อมูลหรือสร้างข้อมูลเกี่ยวกับพฤติกรรมของผู้ถูก สังเกตขึ้นเอง โดยอาจจะเป็นเพราะผู้สังเกตรู้จักผู้ถูกสังเกตมาก่อนหรืออาจจะใช้ความรู้สึกส่วนตัวที่มี ต่อผู้ถูกสังเกต ซึ่งอาจจะเป็น ความรู้สึกชอบ ไม่ชอบหรือมีอคติต่อผู้ถูกสังเกต ทาให้ข้อมูลที่ได้จากการ สังเกตนั้นคลาดเคลื่อนจากความเป็นจริง 3. ในบางกรณี ผู้สังเกตจาเป็นต้องขอความยินยอม (consent) จากบุคคลที่เกี่ยวข้องกับผู้ ถูกสังเกต เช่น จะสังเกตพฤติกรรมก้าวร้าวหรือพฤติกรรมเงียบขรึมผิดปกติของนักเรียนบางคนใน ขณะที่ครูสอน ผู้สังเกตจะต้องได้รับความยินยอมจากครูผู้สอนและจะต้องนั่งสังเกตโดยไม่รบกวนการ เรียนการสอน มิฉะนั้นข้อมูลที่ได้จากการสังเกตจะไม่ตรงกับพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจริง กล่าวโดยสรุป ข้อมูลที่ได้จากการสังเกตที่ไม่ตรงตามความเป็นจริงหรือคลาดเคลื่อนจากความ เป็นจริง ข้อมูลนั้นก็ไม่มีประโยชน์ที่จะช่วยให้เข้าใจพฤติกรรมของผู้ถูกสังเกต และไม่สามารถนามาใช้ ประโยชน์ในการศึกษาพฤติกรรมไม่ว่าจะเป็นการช่วยเหลือ การแก้ไขปัญหาหรือแม้แต่การพัฒนา พฤติกรรมนั้นในทิศทางที่พึงประสงค์ต่อไป ด้วยเหตุนี้ ผู้สังเกตจึงพึงตระหนักในเรื่องดังกล่า วข้างต้น ด้วย เพื่อมิให้การสังเกตพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษาไร้คุณค่า

18

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ประโยชน์ของการสังเกตและการบันทึกพฤติกรรม การสังเกตและการบันทึกพฤติกรรม 1. จะช่วยให้ผู้สังเกตสามารถเลือกสังเกตและบันทึกพฤติกรรมที่ประสงค์จะศึกษาได้ถูกต้อง 2. จะช่วยให้ผู้สังเกตสามารถเลือกวิธีปรับพฤติกรรมให้สอดคล้องกับพฤติกรรมที่ประสงค์จะ ปรับ และเปูาหมายของการปรับพฤติกรรมชนิดนั้นๆ 3. ข้อมู ล ต่า งๆ ที่ไ ด้จ ากการสั งเกต จะช่ว ยคลี่ คลายความสลั บซับ ซ้อนและสาเหตุ ของ พฤติกรรมของผู้ถูกสังเกตแต่ละคน 4. จะช่วยให้ทราบถึงทิศทางของพฤติกรรมที่ประสงค์จะปรับนั้นว่าเปลี่ยนแปลงหรือไม่หรือ เปลี่ยนแปลงไปในทิศทางใด 5. จะช่วยให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมพื้นฐานที่ได้เปลี่ยนแปลงไปภายหลังการ ปรับตัว และสภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้อง สรุป การสังเกตเป็นเครื่ องมือพื้น ฐานในการศึกษาพฤติกรรม ตามหลั กพฤติกรรมลั กษณะของ พฤติกรรมที่จ ะสังเกตจะต้องเป็ น พฤติกรรมที่บุคคลแสดงออก กระทา ตอบโต้ต่อสิ่ งใดสิ่ งหนึ่งใน สถานการณ์ใดสถานการณ์หนึ่ง และจะต้องเป็นพฤติกรรมที่สามารถเห็นได้ นับได้ ได้ยินได้และวัดได้ โดยใช้เครื่องมือหรือด้วยการใช้การสังเกต โดยอาศัยอวัยวะสัมผัสของผู้สังเกตโดยตรง ในการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมนั้น จาเป็นอย่างยิ่งที่ผู้สังเกตจะต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับ พฤติ กรรมที่ ต้ องการจะศึ กษา แล้ วน าข้ อมู ลที่ รวบรวมได้ นั้ นไปวิ เคราะห์ ต่ อไป เพื่ อจะได้ ทราบว่ า พฤติกรรมที่ประสงค์จะปรับนั้ นเปลี่ ยนแปลงหรือไม่ หรือเปลี่ ยนแปลงไปในทิศทางใด ด้วยเหตุนี้ใน ระหว่างการสังเกตและบันทึกพฤติกรรมที่ต้องการจะศึกษา ผู้สังเกตจะต้องกาหนดลักษณะพฤติกรรมที่ พึงประสงค์ จะสังเกตและบันทึกให้ชัดเจน จะต้องทราบถึงประเภทของพฤติกรรมที่ประสงค์จะศึกษา ลักษณะของการบันทึกพฤติกรรม การสังเกตและบันทึกพฤติกรรมโดยทั่วไป การเลือกแบบสังเกตและ บันทึกพฤติกรรม การหาค่าดัชนี ความเที่ยงของการสังเกต ข้อจากัดและข้อควรระวัง เช่น การรู้ตัวของผู้ ถูกสังเกต การอุปโลกน์ หรือปลอมแปลงข้อมูล หรือผู้สังเกตสร้างข้อมูลขึ้นเอง การต้องขอความยินยอม จากบุคคลที่เกี่ยวข้องกับผู้ถูกสังเกต ตลอดทั้งประโยชน์ของการสังเกตและการบันทึกพฤติกรรมด้วย เอกสารอ้างอิง Alberto, Paul A. and Anne C. Troutman (1990): Applied Behavior Modification.

Toronto: Merrill Publishing Company.

Shoughnessy, John J., Eugene B. Aechmeister and Jeanne S. Zechmeister (2003).

Research Methods in Psychology. International Edition: The McGraw-Hill. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

19

การผสานจิตบาบัดตามแนวคิดซาเทียร์กับเกสตัลท์และ ละครบาบัด : กรอบแนวคิดเพื่อการบาบัด Integrated Satir Model of Psychotherapy with Gestalt and Psychodrama: A Therapeutic Conceptual Framework นันท์ชัตสัณห์ สกุลพงศ์ บทคัดย่อ ถึงแม้ว่าการทาจิตบาบัดตามแนวคิดซาเทียร์โมเดลถูกพัฒนาให้เป็นการบาบัดแบบผสมผสาน ตั้งแต่ดั้งเดิมอยู่แล้ว แต่บทความวิชาการฉบับนี้จะช่วยขยายกรอบมโนทัศน์กระบวนการผสมผสาน ทฤษฎีการบาบัดโดยใช้แนวคิดซาเทียร์โมเดลเป็นทฤษฎีหลักให้ชัดเจนมากยิ่งขึ้นโดยการผสมผสาน เทคนิคการบาบัดจากทฤษฎีการบาบัดแบบเกสตัลท์และละครบาบัดมาใช้เพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ การบาบัดของซาเทียร์ได้มีประสิ ทธิภาพมากกว่าเดิม การเลือกใช้เทคนิคการบาบัดจากเกสตัลท์และ ละครบาบัดมาผสมผสานนั้นเนื่องจากทฤษฎีการบาบัดทั้งสองต่างอยู่ในสานักจิตบาบัดแบบอัตถิ มนุษยนิยมเช่นเดียวกับซาเทียร์ ซึ่งเน้นความสาคัญกับความงดงามและการเติบโตของมนุษย์ รวมทั้ง ใช้วิธีการบาบัดแบบเน้นให้ผู้ รับบริการสัมผัสประสบการณ์จริงเพื่อทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในตัว ผู้รับบริการซึ่งคล้ายคลึงกับความเชื่อในการบาบัดของซาเทียร์ นอกจากนั้น ในบทความวิชาการนี้ได้ นาเสนอปัจจัยที่สนับสนุนให้เกิดการเปลี่ยนแปลงห้าประการและขั้นตอนการบาบัดที่ผสมผสานจาก สามทฤษฎีซึ่งจะเป็น ประโยชน์กับผู้ปฏิบัติงานและนักวิจัยในการนาไปใช้และทาวิจัยเพื่อตรวจสอบ ความแม่นตรงทางทฤษฎีต่อไปในอนาคต คาสาคัญ: ซาเทียร์ การปรึกษา จิตบาบัด ผสมผสาน

ดร., อาจารย์ประจาหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบณ ั ฑิต สาขาจิตวิทยาประยุกต์ บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ

20

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Abstract Although the Satir model was originally developed as an integrative model by Virginia Satir, this academic paper tried to illustrate this integrative concept more obviously by employing an assimilative integration framework as a big umbrella for the integrative method. The Satir model stands for the primary theory and assimilative integrated techniques from gestalt therapy and psychodrama to facilitate the therapeutic goals of Satir because gestalt and psychodrama are based on the humanistic-experiential school of psychotherapy, which emphasizes in the beauty and positive growth of human being. Moreover, gestalt and psychodrama highlight experiential methods to facilitate change among clients that are consistent with the therapeutic believes of Satir. The five essential elements of the Satir model, the therapeutic process as well as integrative method illustrated in this paper may be helpful for practitioners and researchers to follow these steps and test this model empirically later.

Keywords: Satir; counseling; psychotherapy; integration Introduction Virginia Satir has been widely recognized by many therapists as a family therapy pioneer (Blevin, 2008; Goldenberg & Goldenberg, 2008; Nichols, & Schwartz, 2005). Her model has been applied to train many therapists and remarked as a highly human-being model that reach millions of hearts throughout the world, including Thai people. She created her model of psychotherapy based on clinical practices, which may be too weak to confirm this model empirically. As a result, there have been many followers who created the system of therapeutic steps which may be useful for many practitioners and researchers to study. (Loeschen, 1998; Satir, Banmen, Gerber, & Gomori, 1991) The Satir model is based on the belief in human potential and emphasizes the psychological growth of people (Satir et al, 1991) which can be categorized as a humanistic-experiential model that share common beliefs about the nature of humanity with psychodrama and gestalt therapy (Corey, 2012). Therefore, a number of techniques from gestalt therapy and psychodrama can be used to support the therapeutic goals of the Satir model. That leads to the objectives of this paper which aimed to create an assimilative therapeutic model that integrates the gestalt and psychodrama in the Satir model as the main theory as well as demonstrating how to apply this model into clinical practice, including individual, group and family counseling and psychotherapy by presenting cases scenario.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

21

Before clarifying the basic concepts of the Satir model, an introduction of assimilative integration is required because this model of integration is a guideline for this paper to integrate the Satir concept with gestalt and psychodrama in practice and followed by the basic theoretical background of the Satir model as a main theory, including a therapeutic process that integrates gestalt and psychodrama techniques.

Assimilative integration model of psychotherapy Assimilative integration can be defined as a method to blend the concepts, beliefs or techniques from other therapeutic models into the primary or main therapeutic model.

(Messer, 2001; Norcross & Goldfriend, 2005) For example; Corey, (2012) a prominent counselor who demonstrated an integrative model which may be assumed to be assimilative integration. He believed in existential philosophical orientation and used this model as a primary framework while working with clients. Furthermore, therapeutic techniques from other models were employed which consistent with existential beliefs and covers three domains, including cognition (techniques from cognitive therapy, rational emotive behavior therapy), affection (techniques from gestalt therapy, psychodrama) and behavior (techniques from behavior therapy, reality therapy) to enhance his therapeutic work. However, a lot of researchers, especially in Thailand, only applied his integrative idea to cover therapeutic techniques from cognitive, affective and behavioral domains and denied to define the primary model of therapy, which may be subject to “technique shopping”, called technical eclecticism.

The other example of assimilative integration is the “assimilative, psychodynamic model of psychotherapy integration” developed by Stricker and Gold (1996), which expanded on the theories of personality, psychopathology and therapeutic outcomes from psychodynamic perspectives and incorporated techniques from any school of psychotherapy, including systematic desensitization or assertive training from behavioral therapy to assist with behavioral changes as well as using interpretation to help clients to gain more insight into their problems. In addition, the empty chairs technique can also be employed to help clients who use strong intellectual defense mechanisms to connect with their own emotional experiences that may come from an unconscious intrapsychic.

Another example of assimilative integration is to incorporate techniques that facilitate interpersonal functioning and emotional deepening from other theories (psychodynamic, humanistic-experiential and system theory) within a cognitive behavioral framework. The authors described this model as a cognitive-behavioral assimilative integration that aimed to be a treatment for generalized anxiety disorder. (Norcross & Goldfriend, 2005)

22

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

These are a few examples of assimilative integration. Most authors grounded the primary theory depends on their worldview, an understanding of human behavior and clinical experience. However, there are not many integrative models that established the primary model as a family system theory and allowed for the integration of other models which can be used not only for individual clients, but also couples and the whole family as illustrated in this paper.

Integrated Satir model of psychotherapy with gestalt and psychodrama: An assimilative integration approach The Satir model is a psychoeducational-humanistic-experiential approach that emphasized the value of human beings or the human validation approach. The aims of the Satir model are to promote self-esteem, create more choices, have more freedom to make decisions and be more congruent. (Limsuwan & Limsuwan, 2012) In fact, this model permits therapists to employs any therapeutic technique from any school which is congruent with the philosophical foundation of Satir that promotes growth of human. Before demonstrating the therapeutic process illustrated this integrative model, there should be some understanding of the Satir concept, the primary counseling and psychotherapy theory of this integrative model as follows: Primary Triad Satir believed in the impact of the basic family relationship, the father-mother-child relationship. People learn how to perceive the world and cope with difficulties through this primary relationship. If therapists are aware of and to understand this triad, they can learn how to intervene with clients and help them to “tap” into the life force or positive energy in order to themselves.

Satir also believed in multigenerational patterns that transfered the the cognition, affection and behavior from generation to generation. (Loeschen, 1998) Therapists may utilize some techniques such as the family map or sculpting to understand clients or facilitate clients to gain deeper self- awareness of their behavior that lead to change. Her believes of the primary triad led her to create the significant intervention known as “Family reconstruction” that, changed the lives of people all around the world.

Resources of the whole person Satir assumed that people have all of the internal and external resources that they need to function effectively (Figure 1). People have the potential to grow, become aware, touch their internal world, create, be courageous and tap into the wisdom box inside.

(Loeschen, 1998) The role of the helper is to know individuals have everything they need inside and awake the client to use these resources to cope with their psychological pain.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

23

Personal iceberg metaphor Satir utilizes the concept of a personal iceberg (Figure 2) as a metaphor to understand the internal experiences of human being (Limsuwan & Limsuwan, 2012; Satir et al, 1991) This personal iceberg consists of seven parts; 1) “Self” is the source of the life force and universal spirituality; 2) “Yearning” described the psychological needs, such as love, nurturing, validation, connection, autonomy and others.; 3) “Expectation” can be divided into expectations regarding the self and other as well as percieving the expectations from the other to self.; 4) “Perception” can be defined as the awareness of his own values, thoughts and assumptions regarding himself, others and the world.; 5) “Feelings” such as fun, joyfulness, exciting, passion, anger, hurt, fear, pain, sadness and so on. This part includes feelings about feeling such as anger toward sad feeling inside.; 6) “Behavior” is the most obvious aspect of human that people can observe. As a result, it pokes just above the surface of water and is located on the top of the iceberg.

24

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

The personal iceberg can be seen a useful tool for therapists to aware that behind one’s behavior consisted of several parts working together. If people experience these parts, especially aspect such as yearning and the “self”, a life-force source of positive energy, they can free themselves from their struggles, pain and can eventually move forward with higher self-esteem and more congruence.

Personal coping stances Personal coping stances can be compare to a gate between internal experience of human and behaviors including communication patterns. As shown in figure 1, personal stances are on the surface of water. People use stances in stressful situations and want to protect their self-esteem. They often learn these coping stances from their primary triad which originates in their family of origin. Satir believed that people try to survive as best they can to survive in their family situation and fulfill their needs. As a result, they employ a coping stance even though they have to “pay off” something valueable from their lives. Some people utilize many stances, but most people are familiar with only one personal stance. There are four patterns of coping stances which include 1) “Placating”: placating people often depend on the decisions of others. They pay attention to the expectation of others and obey to please others. They often feel depressed, worthless, hopeless and feel anger toward themselves. The good aspects of such people are sensitive to the other’s feeling, generous, and merciful.

Therapists can reach the internal world of these clients through feeling part of a personal iceberg.; 2) “Blaming”: the blamer often blames other’s for their behavior. They pay attention to their own expectations and do not care much about other’s feeling.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

25

They show the anger and hostility towards other people. The strong aspects of people using this coping style are high energy and assertive. They stand for their rights and needs. Therapists can reach them through expectation part.; 3) “Irrelevance”: the irrelevant person avoids contact with their own self, others or the environment. They may demonstrate behaviors such as hyperactivity, evading problems or responsibilities.

However, they are quite creative and can make the people around them laugh easily.

Therapists may reach these people by facilitating them to awareness of the internal world through their bodies.; 4) “Super-reasonable”: the super-reasonable person tends to concentrate on logic and data. When individuals have a super-reasonable stance, they will usually withdraw from their own feeling and those of others. They may be seen to be quite rigid, principled and even boring but this is a mask for their intense feelings of loneliness. However, they are also smart to solve problems and to be reasonable.

Therapists can touch their internal world through the perception part of the iceberg.

Satir believed that all four coping stances are the most effective things that people can do to survive in their daily lives. It is learned within the family of origin and it is used repeatedly, despite the fact that it does not work when people used it to deal with their problems. One main objective of Satir model is to facilitate the individual to move from using a coping stance to the congruence of communication which indicates a fully functioning human being. Congruence individuals tend to connect with their “true self”. They can trust others, take a risk, be open to change and love themselves and others. Their communication is congruent between words and affect inside, they will not hurt themselves and others as well as congruent with the context. (Satir et al, 1991) Five essential elements of the Satir model In Satir model of psychotherapy, there are five essential elements (Banmen & Banmen, 2001; Limsuwan & Limsuwan, 2012) that can promote a therapeutic change throughout the entire therapy session which includes the following: 1. “Experiential”: Clients should experience the past as though it is happening in the present while they are in therapeutic session as well as experience their positive energy or life force, which can transform pain into appreciation or valuable experiences.

2. “Systemic”: The therapy should focus on both the intrapsychic \ and interactive system. The intrapsychic system includes all of the layers of the personal iceberg, as well as personal coping stances. The interactive system includes the relationships between the client and other people from the past (such as the primary triad) to the present. If changes occur in one system, it often affects another system at the same time.

26

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

3. “Positive directional”: The Satir therapist focus on positive possibilities such as positive life force, resources, healthy part, yearning and the whole person by not giving priorities to pathology or problem-solving for clients.

4. “Changed-focus”: Satir is a brief form of therapy and focused on change happened in therapeutic sessions, so every activities and process questions leads to the achievement of the goal set for each session. The goal of therapy should be positive and emphasize change within the clients, rather than other people, for example how to love myself better while being rejected or how to better cope with anger better toward co-workers.

5. “Use of self”: The congruence of the therapist is the most important element for successful therapy. The congruent therapist can connect his “self”, such as positive energy and life force to the “self” of client by whatever techniques.

Clients experience the congruent therapist as warm, caring, open, understanding, genuine and also active. Congruent therapists love themselves, they are as aware of their positive resources and can pass on this capacities to the clients.

These five essential elements are important concept which includes the primary triad, the resources of the whole person, the personal iceberg metaphor and personal coping stances. In-training Satir therapists should keep all five essential elements in mind during therapy so they can direct session to positive result, for both clients and therapist.

Concepts of gestalt therapy and psychodrama in integrative model Gestalt therapy is an integrative model because it emphasizes feeling, thought, and behavior of clients to understand their present moment. (Corey, 2013) The techniques of gestalt therapy can be employed by a Satir therapist because of its consistence with Satir’s therapeutic belief in increasing the strength of their awareness, such as the internal personal iceberg, personal stances, family transgenerational patterns and personal positive resources. Some techniques from gestalt therapy such as the empty chair technique can be implemented in many ways to further awareness of the clients regarding their internal world that is not consistent (true feelings and self-expectation) or interpersonal relationship conflicts as well as facilitating more positive communication. The other technique is to stay with the feeling because many clients escape from their pain so that the therapist may invite the client to face and experience the feeling by staying with it, body sensations or tears that emerge during therapeutic sessions and use them to explore their true selves or the yearnings inside that are inhibited and have blocked client from finding new ways of growth.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

27

Psychodrama, in the same way, is a form of integrative psychotherapy (Corey, 2012) that aims to increase the strength of awareness of clients. Psychodrama is not only focused on the emotion and cognition but can also be used to develop behavioral skills.

Many of the techniques of psychodrama can facilitate clients to achieve emotional, cognitive and behavioral goals. Therapist can utilize psychodrama’s techniques such as role reversal, doubling, and role training because they not only benefit awareness of their internal iceberg, personal stances, primary triad and personal resources, but also open doors to more positive communication and the practice of new behaviors which move the changes from the inside to be the outside, such as more congruent communication and the behavior of clients.

Both gestalt therapy and psychodrama are humanistic-experiential psychotherapy that believe in human potential, and can accordingly be can be used to facilitate the therapeutic goals of the Satir model that aims to promote the growth of human beings.

Therapeutic process and how to integrate gestalt and psychodrama in action This proposed synthetic model of psychotherapy based on the concept of Satir, and a literature review (Dodson & Graves, 2011; Loeschen, 1998; Satir et al, 1991) as well as the clinical experiences of the author, which can be divided into three phases, as follow: 1. Awareness phase This is the most important stage that includes many integral process. Some people can change and be healed during this stage because they can tap their resources and internal world which frees them from psychological pain. There are two stages within this phase, which include making contact and validation.

1.1 Making contact This includes how to make contact both physically and psychologically.

Therapists interact with clients by directing eye contact, hands gestures, facial expressions, calling the client by name, tone of voice and sharing information. This type of physical contact expresses the positive beliefs of the therapist regarding human beings, such as the concept that people have all of the beautiful resources that they need to use, that people do the best they can do, and that everyone is basically good and can find their way to growth. Therapists connect with clients from their own “self” or the essence of a human being. When a therapist and client connect with each other at the “self” level, the clients are ready for the next stage of change and making contact still has to be maintained for every stage of therapy.

28

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1.2 Validation Validation means to help clients touch their internal world or resources, especially through experiential learning. Therapists can use communication techniques such as reflection, paraphrasing, summarizing, interpreting and clarifying to promote awareness of their internal world. Validation includes encouraging clients to be aware of their personal value, specialness, beauty, wisdom and other positive resources that have nurtured them since they were born. During this phase, therapists can utilize techniques such as the empty chair, role reversal, sculpting, education, parts party, drawing a family map. There are other techniques which come from Satir, such as gestalt and psychodrama to facilitate the awareness of clients with positive resources through experiential learning. Many clients can resolve their problems during this stage ,but do not have to explore their problems in detail or need more intervention because when they are simply reassured that they are a worth ,special and unique person, they are relieved and can figure out how to cope with their problems.

2. Communication phase Satir is a communication model of psychotherapy so this phase is also important for client. After clients are prepared for change in the awareness phase, they can use their own power and self-esteem to take more risks by communicating within their internal world and with other significant people. Satir employed many techniques that facilitate clients to communicate congruently. The empty chair technique from gestalt therapy is one of the most effective interventions that can be used to facilitate congruent communication, especially in terms of individual counseling. For example, therapists may invite clients to close their eyes and think back to a time when they felt the proudest, such as passing the university entrance examination. The therapist should allow the client to hold on to these feelings for a while, as well as inviting them to recollect the people who appreciated them at that time. After that, the therapist encourage the client to communicate with the person sitting opposite to him in an empty chair, who is assumed to have psychological problems similar to those of the client, which aim to support and validate resources.

Furthermore, the therapist can add role reversal technique from psychodrama to change roles from both chairs by inviting clients to sit in another chair to response to himself. This type of role reversal should be performed for a few turns until the client gain insight into his own problems and reaches self-esteem again via coaching by the therapist by modeling the congruent communication technique.

In addition, the empty chair can be used to communicate with other people in an individual counseling setting. Clients may be invited to imagine the

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

29

person that they want to communicate with and the therapist may facilitate congruent communication between the client and the person in the empty chair.

Congruent communication may be employed in couple therapy by inviting a couple to communication directly about their appreciation, hopes and concerns as well as recommendations for each other after they are prepared in the awareness phase.

Sculpting is another technique that is useful in group and family counseling.

Therapists can invite clients to choose one person in group counseling to sculpt as a person they want to communicate with and role playing for congruent communication.

Communication in the Satir model concentrates on the positive aspects and allows the deep part of iceberg such as yearning to emerge and be shared. Communication is not only useful for sharing feelings, perceptions and expectations, but also to fulfill yearning and allow clients to touch their own “self” and use these internal resources to cope with the problems. In addition, communication can be used as an anchoring tool for facilitating longer change within both their internal world and in their real life outside the therapeutic setting.

3. Action phase Not only clients are encouraged to practice within the therapeutic session, they are supported in implementing this change into their real life in the action phase through practicing something they learned in counseling sessions. Clients are assigned homework to practice something new, such as showing appreciation for their family members or utilize congruent communication to parents or children. The aim of the action phase is to anchor the skills learned in sessions and practice them repeatedly in real life until it integrates and becomes a new pattern of congruent living. Therapists often make appointment with clients for more than one session to follow the progression they learned, as well as homework after each session to anchor the therapeutic change from the internal world to behavioral change. When clients reach the positive goals of therapy after many sessions and practice homework, the time to terminate counseling may be considered with support from therapists to let the client still proceeds with their congruent way of living.

The three therapeutic stage can be integrated with five essential elements, as well as gestalt and psychodrama techniques, to assimilate the integrated model of psychotherapy based on the Satir model as seen in figure 3.

30

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Cases Scenario This case is presented in order to illustrate how to practice the integrated model in figure 3 into individual counseling by case scenario. Kwang is a thirty six year-old, welldressed female from Thailand. She was diagnosed by her psychiatrist suffering from posttraumatic stress disorder with panic symptoms after she lost her father in accident.

She was treated for a while with antidepressants as well as anxiolytics but she did not respond to treatment. After that, she was sent to consult with psychologist for appropriate psychotherapeutic intervention. In the awareness phase, the therapist made contact with her by introducing herself, orientating herself to the counseling process and setting mutual therapeutic goals which aimed to improve her feeling of grief towards her dead father. While she described her chief complaint and the circumstances that caused her to seek treatment, her therapist listened to her carefully, paying attention to her tone of voice, inflection and words she used. The therapist silently explored her selfworth, resources, personal coping stance and each level of personal iceberg, such as her feelings, perceptions, expectations and yearnings, underpinned by Satir’s belief in the value of a human being.

In the validation process, client was given a sense of hope as well as reframed her loss in positive way. In addition, the therapist promoted self-esteem by appreciating the efforts of the client, strong love bonding between the client and the father that still within her heart despite the fact that her father had passed away and the people who were still alive, such as her mother, husband, adopted children and

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

31

co-workers who cares stood by her in this painful situation. Every time tears came to her eyes, therapist recognized them and invited her to explore the messages from her tears and her body that facilitated higher levels of awareness, especially in terms of her personal iceberg. At the same time, the therapist noticed her positive changes in the validation process based on the look in her eyes, facial expressions, rate and depth of breathing, as well as her posture which expressed the readiness of client to go further. As a result, the therapist made a decision to move through to the communication phase.

During the communication phase, the client was invited to sit opposite the empty chair (the empty chair technique from gestalt therapy), closed her beautiful eyes and imagined that her father was sitting in front of her. The therapist let her imagine every detail of her father such as his clothes, the color of clothes, face and posture. When she experienced the being of father in front of her, the therapist invited her to communicate her feelings, expectations and yearnings to the lost father and intervened sometime as a model of congruent communication for the client and switched roles by inviting her to sit in another chair and replayed the messages as her father role (the role reversal technique from psychodrama). The therapist employed role reversal technique with congruent communication for few turns until she could figure out the positive connection between herself and father in an experiential way. She found that her father was not far, but still inside and standing by her. Also, she touched the love from her father more obviously from her eyes and body as some example of her statement: “I feel relief. I don’t mean normal relief but it seems like my pain, which stayed with me for a long time, disappeared. I don’t feel that I lost my father but instead, I experienced his staying with me right now and still supporting me on my journey. The dark cloud that I saw at the beginning has changed to be the color of a blooming flower.”

During the action stage, the therapist gave her homework to hug and send love to person who was still alive, such as her mother or her husband by using the congruent communication that she learned in sessions to anchor the change. After a month passed, she met the therapist again with her homework done. She reported that her panic symptoms and depressed mood had improved. The therapist made appointments with her for a few sessions about other problems, such as her relationship with her adopted children and her mother, using the same of therapeutic process as the first session. After several months of therapeutic follow up, she had no PTSD symptoms, or panic attacks and did not need any medication from a psychiatrist.

32

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Conclusion Many therapists in Thailand have still practiced the Satir model, especially psychiatrists, psychologists, nurses and social workers, because this can improve symptoms and help clients to change within only a few sessions.

Also, this model is more in tune with Thai culture, which emphasizes the kindness and emotional support provided by family members to get through a crisis, so this model has been widely used among Thai therapists for the last ten years. However, Satir model has a limited body of literature to provide strong theoretical support, the therapeutic process, and applications to individual and group counseling. This paper aimed to illustrate the basic concepts of the Satir model such as the primary triad, the resources of the whole person, the personal iceberg and coping stances, as well as, the five essential elements of therapy that integrate techniques from gestalt and psychodrama, which can be applied by a proposed therapeutic process: awareness, communication and the action phase. Case scenario from Thailand is presented to show the potential application into clinical practice.

References Banmen, J. M., & Banmen, K. (2001). Satir’s Systemic (brief) Therapy. California: Science and Behavior Books, Inc. Blevins, S. (2008). The therapist and family therapy. In J. Banmen (Eds.), In her own words:Virginia Satir selected papers 1963-1983 (pp.127-177). Phoenix, AZ: Zeig, Tuker &Theisen.

Corey, G. (2012). Theory and Practice of Group Counseling. (8th ed.). CA: Thomson Brooks/cole.

Corey, G. (2013). The Art of Integrative Counseling. (3nd ed.). CA: Brooks/Cole, Cengage Learning.

Dodson, L. S. & Graves, M. (2011). Psychological and Behavioral Strength-Based Through Innovative International Approaches. (Training Manual). Bangkok: Mahidol University.

Goldenberg, H., & Goldenberg, I. (2008). Family therapy: An overview. Belmont CA: Thomson.

Limsuwan, N., & Limsuwan, N. (2012). Psychotherapy based on Satir model. Journal of Psychiatric Association of Thailand, 57(3), 251-258.

Loeschen, S. (1998). Systematic training in the skills of Virginia Satir. Wadsworth: Publishing Company

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

33

Messer, S. B. (2001). Introduction to the Special Issue on Assimilative Integration.

Journal of Psychotherapy Integration, 11(1), 1-4.

Nichols, M. P., & Schwartz, R. C. (2005). Essentials of family therapy. Boston: Pearson/Allyn and Bacon.

Norcross, J. C., & Goldfriend, M. R. (2005). Psychotherapy integration. (2nd ed.). New York: Basic Books.

Satir, V., Banmen, J., Gerber, J., & Gomori, M. (1991). The Satir model: Family therapy and beyond. CA: Palo Alto: Science & Behavior Books.

Stricker, G. & Gold, J. R. (1996). Psychotherapy integration: An assimilative, psychodynamic approach. Clinical Psychology: Science and Practice, 3, 47–58. ……………………………………………………………………

34

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ความหมายในชีวิตและการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการ A Literature Review on Meaning in life and Adaptation to Illness and Disability 1 2 จุรีรัตน์ นิลจันทึก อรัญญา ตุ้ยคาภีร์

บทคัดย่อ บทความนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อทบทวนเอกสารและงานวิจัยที่ผ่านมาในเรื่องความหมายในชีวิต และการปรั บตั วต่ อความเจ็ บปุ วยและพิ การ โดยใช้ วิธี การทบทวนวรรณกรรมอย่ างเป็นระบบจาก ฐานข้อมูลของห้องสมุดจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (http://library.car. chula.ac.th) เอกสารฉบับเต็มใน รูปแบบอิเลกทรอนิกส์ (http://tdc.thailis.or.th) รวมทั้งแหล่งข้อมูลของหน่วยงานหรือสถาบันที่เกี่ยวข้อง โดยกาหนดคาสาคัญในการสืบค้น งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ “ความหมายในชีวิตและ ความเจ็บปุวยและ พิการ” “ความหมายในชีวิตและการปรับตัว” เป็นต้น โดยมีเอกสารที่เกี่ยวข้องและตรงตามเกณฑ์ ที่ กาหนดขึ้น 3 เรื่อง ผลจากการศึกษาพบประเด็นสาคัญคือ ในการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการนั้น ความหมายในชีวิตเป็นส่วนประกอบสาคัญของการเผชิญปัญหาและปรับตัวของบุคคล ความรู้ความเข้าใจ บทบาทของความหมายในชีวิตที่เกี่ยวข้องกับความเจ็บปุวยและพิการในขั้นตอนการปรับตัว จะช่วยใน การพั ฒนารู ปแบบการช่ วยเหลื อทางจิ ตวิ ทยาเพื่อการฟื้ นฟู จิตใจ ตลอดจนส่ งเสริ มสุ ขภาพจิตและ คุณภาพชีวิตที่ดีต่อไป คาสาคัญ: ความหมายในชีวิต การปรับตัว ความเจ็บปุวยและพิการ

1

อาจารย์ประจา สาขาวิชาจิตวิทยา แขนงวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย รองศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจา สาขาวิชาจิตวิทยา แขนงวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

35

Abstract The review paper aimed to examine the existing literature on the meaning in life and adaptation to illness and disability through the method of systematic review from the database of Chulalongkorn University’s library (http://library.car. chula.ac.th), electronic full articles (http://tdc.thailis.or.th), and data from related institutions or organizations. The key words applied to searching engines included “meaning in life and disability” “meaning in life and adaptation” “meaning in illness”. Based on the inclusion criteria, three academic papers were included. Findings revealed that in an effort to adapt to the changes due to illness and disability, meaning in life is a significant dimension of coping with a crisis of this magnitude. Increased understanding of the role of meaning in life regarding illness and disability within the coping process can contribute to the development of rehabilitation and preventive interventions to effectively promote their mental health and quality of life.

Keywords: Meaning in life, Adaptation, Illness and disability บทนา ความเจ็บปุวยพิการเป็นเสมือนสิ่งกระตุ้นการตระหนักถึงการดารงอยู่ของทั้งผู้พิการและญาติ ผู้ดูแล เนื่องจากความเจ็บปุวยพิการเป็นสิ่งคุกคามการดารงอยู่ นามาซึ่งการตระหนักถึงข้อจากัดของ ชีวิต ความเจ็บปุวยพิการจึงมักก่อให้เกิดคาถามเกี่ยวกับการดารงอยู่ของชีวิตของผู้ที่เกี่ยวข้อง เช่น คาถามที่ว่า“เหตุใดความเจ็บปุวยพิการจึงเกิดขึ้นกับตัวเขา หรือคนในครอบครัวของเขา” “เขาควรจะ มีชีวิตอยู่เพื่ออะไร หรือ สิ่งใด”“อะไรคือความหมายของชีวิตที่เหลือภายใต้ความเจ็บปุวยพิการที่พวก เขาเผชิญอยู่” “เขาจะใช้ชีวิตที่เหลืออยู่อย่างมีความหมายได้อย่างไร ในเมื่อชีวิตต้องเป็นภาระของคน รอบข้าง” เป็นต้น คาถามข้างต้น มักเป็นตัวกระตุ้นให้ บุคคลค้นหาคาตอบเพื่อการปรับตัวต่อการ เปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น และแสวงหาการดารงอยู่อย่างมีความหมาย โดยทั่วไปแล้ว ผลกระทบของ ความเจ็ บ ปุ ว ยและพิก ารมั กน ามาซึ่ งการเปลี่ ย นแปลงวิถี ชีวิ ตของบุค คล ทาให้ พวกเขา เกิด เป็ น ความรู้สึกสูญเสีย ทั้งการทาหน้าที่ของร่างกายหรืออวัยวะ การสูญเสียตัวตน ตลอดจนการสูญเสียการ ทาหน้าที่หรือบทบาทในสังคม (Viney & Westbrook,1982) การขาดรายได้ในผู้ที่เคยมีงานทา เกิด เป็นความรู้สึกว่าตนเป็นภาระของครอบครัว รู้สึกว่าตนไร้ค่าไร้ความสามารถและเห็นคุณค่าในตนเอง น้อยลงเกิดเป็ น ปั ญหาด้านสุ ขภาพจิตและอารมณ์ ซึ่งนาไปสู่ ความล้มเหลวต่อการปรับตัว ในการ ด ารงชี วิ ต ประจ าวั น ในการประกอบอาชี พ และน าไปสู่ ก ารมี ภ าวะซึ ม เศร้ า ในผู้ พิ ก าร (Dunn, Uswatte, & Elliott, 2009)

36

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

งานวิจัยในเรื่องของการปรับตัวของผู้ปุวยและผู้พิการที่ผ่านมา เช่น Fife (1994) และ Thompson, Coker, Krause & Henry (2003) พบว่าการรับรู้ความหมายในชีวิตมีความเกี่ยวข้องกับการให้ ความหมายต่อเหตุการณ์หรือสถานการณ์วิกฤติในชีวิตทั้งทางบวกและทางลบส่งผลต่อการปรับตัวต่อ ความเจ็บปุวยและพิการของบุคคล โดยเฉพาะอย่างยิ่งการปรับตัวต่อความพิการที่ไม่ได้เกิดขึ้นโดย กาเนิด แต่เป็นความพิการที่เกิดขึ้นภายหลัง อย่างไรก็ตามการศึกษาประเด็นความหมายในการปรับตัว ของผู้เจ็บปุวยและพิการได้มีการนาเสนออย่างกระจัดกระจาย ด้วยเหตุนี้ผู้นิพนธ์จึงมีความสนใจในการ ทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับความหมายในการปรับตัวของผู้ที่เจ็บปุวยและพิการ เพื่อให้เกิดความเข้าใจ ถึงความหมาย และกระบวนการในการปรับตัวภายหลังจากต้องประสบกับช่วงของการเปลี่ยนแปลงใน ชีวิต เพื่อเป็นข้อมูลพื้นฐานสาหรับการศึกษาวิจัยใจเพื่อพัฒนาแนวทางในการฟื้นฟูสภาพจิตใจของผู้ พิการในลาดับต่อไป วัตถุประสงค์ เพื่อทบทวนเอกสารและงานวิจัยเชิงประจักษ์ที่เกี่ยวข้องในเรื่องความหมายในชีวิตและการ ปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการ วิธีดาเนินการศึกษา การศึกษาครั้งนี้ใช้วิธีการทบทวนวรรณกรรมอย่างเป็นระบบ (Systematic Review) ตาม ขั้นตอนดังต่อไปนี้ 1. การสืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการเพื่อการทบทวน ประกอบด้วย 1.1 แหล่งข้อมูลงานวิจัยแหล่งข้อมูลที่ใช้ในการสืบค้นทรัพยากรสารสนเทศ มาจากวัสดุ ตีพิมพ์ผลงานวิจัยในประเทศไทย โดยการสืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการดังกล่าวมา จากฐานข้อมูลอิเลคทรอนิกส์โดยฐานข้อมูลที่เลือกใช้มีดังนี้ (1) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานทางวิชาการจาก งานวิจัย วิทยานิพนธ์ และบทความ ทางวิชาการจากฐานข้อมูลของห้องสมุดจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (http://library.car. chula.ac.th) เอกสารฉบับเต็มในรูปแบบอิเลคทรอนิกส์ (http://tdc.thailis.or.th) รวมทั้งแหล่งข้อมูลของหน่วยงาน หรือสถาบันที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ กรมสุขภาพจิต (2) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ โดยการค้นคว้าด้วยตนเองจาก ห้องสมุดของมหาวิทยาลัย (3) สืบค้นจากบรรณานุกรมท้ายบทของงานวิจัยแต่ละเรื่องแล้วนาไปสืบค้นงานวิจัย ต้นฉบับต่อไป 1.2 กาหนดคาสาคัญในการสืบค้น (Key Word) คาสาคัญที่ใช้ในการสืบค้นงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ ปัญหาที่สนใจ ได้แก่ “ความหมายในชีวิต” “การปรับตัว” “ความหมายในความเจ็บปุวยและพิการ” และในรูปแบบ ภาษาอังกฤษใช้คาสืบค้น คือ “Meaning in Life” “Adaptation” “Meaning in Illness/Disability” เป็นต้น 1.3 เกณฑ์การคัดเลือกงานวิจัย ใช้เกณฑ์ในการพิจารณาคัดเลือกงานวิจัย ดังนี้ (1) ชนิดหรือประเภทของงาน เป็นงานวิจัย วิทยานิพนธ์ หรือบทความวิจัยที่ศึกษา เกี่ยวกับความหมายในการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

37

(2) ระยะเวลาที่รายงานผล/ ตีพิมพ์ เป็นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ จากแหล่งข้อมูลที่รายงานผล/ ตีพิมพ์ ตั้งแต่ พ.ศ. 2549-2559( ณ วันที่ 20 กันยายน พ.ศ.2559) (3) ความสามารถในการเข้าถึงแหล่งข้อมูล เป็นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทาง วิชาการที่สามารถค้นหารายงานฉบับเต็ม (Full Text) ได้ 2. จากการทบทวนเอกสารและงานวิจัยที่ผ่านมาพบว่ามีเอกสารที่มีเนื้อหาเกี่ยวข้องกับความหมาย ในการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการ จากแหล่งข้อมูลต่างๆ จานวน 6,083 เรื่อง และมีเรื่องที่มีขอบเขต (1) เป็นเอกสาร งานวิจัยเชิงประจักษ์ที่นาเสนอนิยามและขอบเขตของความหมายความหมายในชีวิตและ ความหมายของการเจ็บปุวยพิการอย่างชัดเจน (2) เป็นเอกสาร งานวิจัยเชิงประจักษ์ที่นาเสนอความสัมพันธ์ ระหว่างความหมายในชีวิตและการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการและมีคุณสมบัติตามแนวทางที่กาหนด ไว้ในข้อ 1.3 ข้างต้น จานวน 3 เรื่องรายละเอียดดังตารางที่ 1 ตาราง 1 ผลการสืบค้นงานวิจัยที่เกี่ยวกับความหมายในชีวิตและการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและ พิการ ฐานข้อมูล คาสาคัญในการสืบค้น จานวนงานวิจัย จานวนงานวิจัย ที่สืบค้นได้ ที่ตรงตามเกณฑ์ http://tdc.thailis.or.th

ความหมายในชี วิ ต และ ความ 0 เจ็บปุวยและพิการ

0

http://tdc.thailis.or.th

ความหมายในชีวิตและการปรับตัว 0

0

http://library.car.chula.ac.th meaning in illness

3,367

1

http://library.car.chula.ac.th meaning in life & disability

671

1

http://library.car.chula.ac.th meaning in life & adaptation 510

-

http://library.car.chula.ac.th meaning in adaptation

1,535

1

รวม

6,083

3

ผลการศึกษา การทบทวนวรรณกรรมจากเอกสารที่เป็นงานวิจัยเชิงประจักษ์ ทั้ง 3 เรื่อง พบว่ามีประเด็นหลัก 2 ประเด็นดังนี้ ประเด็นที่ 1 ความหมายในชีวิตที่เกี่ยวข้องกับความเจ็บปุวยและพิการ ผลจากการทบทวนวรรณกรรม มีงานวิจัยที่กล่าวถึง ความหมายในของความเจ็บปุวยและพิการ คือ การศึกษาของ Fife (1994) ได้ระบุไว้ในบทความวิจัย ชื่อ The Conceptualization of meaning in illness ในบทความนี้ Fife ได้นาเสนอ การรับรู้ความหมายในชีวิตที่เนื่องจากความเจ็บปุวยใน 2 มิติ คือ

38

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

มิติที่ 1 การรับรู้ความหมายส่วนตน (Self-Meaning) เป็นความหมายที่เกิดจากการรับรู้ ผลกระทบของความเจ็บปุวยต่ออัตลักษณ์ของบุคคล ซึ่งพบว่าความเจ็บปุวยก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ความหมายส่วนตน 3 ลักษณะ ได้แก่ ลักษณะที่หนึ่ง เป็นความรู้สึกสูญเสียอานาจในการควบคุมตนเอง (Loss of Personal Control) เนื่องจากความเจ็บปุวยทาให้วิถีชีวิตต้องเปลี่ยนแปลงไปตาม กระบวนการในการรักษา และต้องพึงพาครอบครัวตลอดจนเพื่อนในการช่วยเหลือพวกเขาในการใช้ ชีวิตประจาวันมากขึ้นนอกจากนี้ความเจ็บปุวยยังส่งผลกระทบต่อความเชื่อที่ว่า ชีวิตเป็นสิ่งที่สามารถ คาดการณ์ได้ ต่อมา ลักษณะที่สอง เป็นความรู้สึกว่าความเจ็บปุวยคุกกามเคารพนับถือในตนเองหรือ คุกคามคุณค่าในตนเอง (Threat to Self-Esteem or Self-Worth) เนื่องจากความเจ็บปุวยส่งผลต่อ สั มพั น ธภาพส่ ว นบุ ค คลและลดบทบาททางสั งคมของบุ คคลลง สุ ดท้ าย ลั กษณะที่ ส าม เป็ นการ เปลี่ยนแปลงภาพลักษณ์ (Change in Body Image) ความเจ็บปุวยด้วยโรคมะเร็งก่อให้เกิดการ เปลี่ยนแปลงภาพลักษณ์ ซึ่งการเปลี่ยนแปลงที่เป็นผลสืบเรื่องมาจากการรักษา เป็นเหมือนการตอกย้า ความเจ็บปุวยของตน มิติที่ 2 การรับรู้ความหมายในชีวิตโดยรวม (Contextual Meaning) เป็นความหมายที่ เกิดจากการรับรู้ผลกระทบของความเจ็บปุวยต่อเปูาหมายและอนาคต ทั้งในแง่ของการงาน และ ความสัมพัน ธ์กับบุ คคลรอบข้าง โดยความหมายของความเจ็บปุวยทั้งสองมิตินี้มีที่มีความสั มพันธ์ เชื่อมโยงกัน โดยเมื่อความเจ็บปุวยส่งผลกระทบต่อมิติใดมิติหนึ่งความหมายแล้ว ผลกระทบดังกล่าว ย่อมส่งผลไปยังมิติอื่นๆในลาดับต่อมาด้วยเช่นกัน ดังภาพที่ 1

ความเจ็บปุวย (illness)

การรับมือด้วย การเผชิญปัญหา (coping response)

การสร้างคุณค่าและ ความหมายที่มีต่อตนเอง (construction of self meanings)

การสร้างตัวตนใหม่ (reformulation of identity)

การสร้างคุณค่าและความหมาย ที่มีต่อด้านอื่นของชีวิต (construction of

การปรับมุมมองต่อ สังคมโลกรอบตัว (reconceptualization of social world)

contextual meaning)

การมองอนาคตภายหลัง ความเจ็บปุวย ในบริบทส่วน ตนและสังคมโลกรอบตัว (perceptions of future in terms of self and social world)

ภาพที่ 1 กระบวนการในการพัฒนาความหมายในการตอบสนองต่อภาวะความเจ็บปุวยที่คุกคามชีวิต

ในแผนภาพที่ 1 กล่าวถึงกระบวนการสร้างความหมายของความเจ็บปุวย ที่เริ่มจากความ เจ็บปุวยและผลกระทบต่างๆ จากความเจ็บปุวย จะส่งผลต่อให้บุคคลรับมือกับผลกระทบดังกล่าว ด้วยวิธีการเผชิญปัญหา ที่นาไปสู่การให้ความหมายต่อความเจ็บปุวย 2 ด้านที่มีความเชื่อมโยงกัน ได้แก่ ความหมายส่วนตน (Self-Meaning) และความหมายที่เกี่ยวกับบริบทแวดล้อม (Contextual Meaning) โดยกระบวนการให้ความหมาย หากบุคคลให้ความสาคัญหรือให้ความหมายต่อตนเอง และสถานการณ์ความเจ็บปุวยที่พวกเขาประสบในแง่มุมบวก พวกเขาก็จะมีแนวโน้มในการใช้ชีวิตได้ อย่างปกติสุขตรงกันข้ามหากบุคคลที่มองการเจ็บปุวยว่ามีความหมายในแง่มุมลบ เช่นมองว่าความ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

39

เจ็ บ ปุ ว ยเป็น สิ่ งคุกคามและเป็ น ข้อจากัดของตนเองและการใช้ชีวิต ก็จะนาไปสู่ ความรู้สึ กว่าการ เจ็บปุวยเป็นสิ่งที่ต้องทนทุกข์ กดดัน และส่งผลให้บุ คคลเหล่านั้นตัดสินใจถอนตัวเองออกจากสังคม จากนั้นก็จะนาไปสู่วงจรที่ต้องมีการรับมือกับผลกระทบทีตามมาอีก ประเด็นที2่ ความสัมพันธ์ระหว่างความหมายในชีวิตและการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยพิการ ผลจากการสื บ ค้ น งานวิ จั ย และหลั ก ฐานอ้ า งอิ ง ทางวิ ช าการพบงานวิ จั ย ที่ เ กี่ ย ว ข้ อ งกั บ ความหมายและการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการ ทั้งหมด 2 เรื่อง โดยเป็นการศึกษาความหมาย ในบริบทของการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยร้ายแรง 1 เรื่อง และพบงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความหมาย ในชีวิตของผู้พิการ จานวน 1 เรื่อง เรื่องที่หนึ่ง การศึกษาเชิงคุณภาพแบบปรากฏการณ์นิยม โดย Kim และ Kank (2003) เรื่อง ความหมายในชีวิตของวัยรุ่นเกาหลีที่มีความพิการทางร่างกาย ด้วยการสัมภาษณ์เชิงลึกวัยรุ่นชาว เกาหลีที่มีความพิการทางกายภาพจานวน 88 คน ตัวอย่างคาถามในการสัมภาษณ์ เช่น อะไรคือสิ่งที่ เป็นความหมายในชีวิตของคุณ ช่วงเวลาใดในชีวิต เป็นช่วงเวลาที่มีคุณค่าที่สุดสาหรับคุณ อะไรเป็นสิ่ง ที่ทาให้คุณตระหนักถึงคุณค่าในชีวิตของคุณ ประสบการณ์ใดเป็นประสบการณ์ที่คุณรู้สึกว่าเลวร้าย ที่สุดในชีวิต ผลการศึกษา พบ 4 ประเด็นหลัก กล่าวคือ ประเด็นหลักที่ 1 การรับรู้ความหมายในชีวิต พบว่า วัยรุ่นของวัยรุ่นเกาหลีที่มีความพิการทาง ร่างกาย ระบุว่าสิ่งที่มีความหมายในชีวิตของพวกเขา มี 6 ประเด็นย่อย กล่าวคือ (1) การที่พวกเขา ประสบความสาเร็จในเปูาหมายที่ตนเองวางไว้ (2) การที่พวกเขาสามารถปรับตัวมีชีวิตทางสังคมเหมือน คนทั่วไปละการสามารถหาเลี้ยงชีพได้ตามอัตภาพ (3) การที่พวกเขามีคุณภาพชีวิตให้ดีขึ้น มีความพึง พอใจในชีวิต รับรู้ว่าได้ใช้ชีวิตคุ้มค่า มีความเคารพตนเองและต้องการพัฒนาชีวิตให้ดีขึ้น และการใช้ชีวิต ที่มีอย่างเป็นประโยชน์ต่อตนและผู้อื่น (4) การได้ทาความดี ได้ช่วยเหลือผู้อื่น เช่น การช่วยเหลือผู้พิการ ด้วยกัน การเข้าอกเข้าใจผู้อื่นและการทางานอาสาสมัคร (5) การมีความจริงใจในการทาหน้าที่ของตนให้ ดีที่สุด และการทาตนให้เป็นที่ยอมรับของผู้อื่น และ (6) การมีเป็นผู้ที่มีความสุขและใช้ชีวิตอย่างผาสุก ประเด็นหลักที่ 2 ประสบการณ์ที่มีคุณค่ามากที่สุด พบว่า วัยรุ่นเกาหลีที่มีความพิการทาง ร่างกาย ระบุว่าประสบการณ์ที่มีคุณค่ามากที่สุดของพวกเขา มี 5 ประเด็นย่อย ดังนี้ (1) การมีสัมพันธภาพ ที่มี ความหมาย ไม่ ว่ ากั บ พ่ อแม่ ครอบครัว เพื่อน ศาสนา บุคคลหรื อสิ่ งที่ มี ความส าคั ญต่ อพวกเขา ตลอดจนการเข้ากันได้ดีกับคนปกติทั่วไป วัยรุ่นดังกล่าวได้อธิบายเพิ่มเติมว่า ประสบการณ์ที่มีค่าของพวก เขาคือ การได้รับการปฏิบัติเหมือนคนปกติ การได้ใช้เวลาอยู่ร่วมกับคนปกติ และการได้พูดคุยกับเพื่อนที่ ไม่รังเกียจความพิการ และการได้พบรัก มีความรักกับเพื่อนต่างเพศ (2) การทาให้เปูาหมายของตนลุล่วง ไม่ว่าจะเป็นการวางแผน การกาหนดเปูาหมายในการดาเนินชีวิตด้านการเรียนและการทางาน การทาสิ่ง ต่างๆ ให้แก่ตนเอง การแก้ปัญหาในชีวิตประจาวัน การได้ซื้อของต่างๆ ด้วยเงินที่หามาได้ด้วยตนเอง (3) การรับรู้ถึงคุณค่าของของตน เช่น การที่พบว่าตนสามารถช่วยเหลือผู้อื่นได้ เช่น ผู้ที่ยากไร้ หรือเพื่อน ได้ (4) การฟื้นฟูสมรรถภาพ เช่น การเรียนรู้การปรั บตัวเข้าสู่ สังคมในโรงเรียนฟื้นฟูสมรรถภาพ เป็นการ เตรียมความพร้อมด้านร่างกายและเปิดโอกาสทางสังคม ซึ่งนาไปสู่การค้นพบความหมายในชีวิต ประเด็นหลักที่ 3 การตระหนักถึงคุณค่าของชีวิต วัยรุ่นเกาหลีที่มีความพิการทางร่างกาย ระบุ ประเด็นย่อยในด้านนี้ 5 ประเด็น ดังนี้ (1) การตระหนักว่าตนเป็นบุคคลที่มีความหมายต่อบุคคลที่มีค่าที่ อยู่รอบๆตัว ไม่ว่าจะเป็น เพื่อน ครู คนรอบๆตัว รุ่นพี่ และคนพิการคนอื่นๆ ครอบครัว และตนเอง (2)

40

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

การมีเวลาว่างที่ทาให้ได้ทาในสิ่งที่ต้องการ (3) การได้รับความช่วยเหลือ กาลังใจจากศาสนาที่ตนเอง ยึดถือ (4) แหล่งช่วยเหลือประคับประคองในช่วงที่เจ็บปุวย ได้แก่ ทีมแพทย์ และการช่วยให้พวกเข้ามี ความเข้าใจ คาแนะนาและการให้กาลังใจ และโรงเรียนฟื้นฟูสมรรถภาพ (5) การมีชีวิตที่มีคุณค่า ผ่าน การมีเปูาหมายในชีวิต การมีความสามารถในการทาสิ่งต่างๆให้ประสบความสาเร็จตลอดจนมีการยอมรับ นับถือตนเอง และความมุ่งมั่นเพื่อการมีชีวิตที่ดีกว่าเดิม ประเด็นหลักที่ 4 ประสบการณ์ที่ทาให้รู้สึกว่าได้รับความบอบช้าทางจิตใจมากที่สุด วัยรุ่นเกาหลี ที่มีความพิการทางร่างกาย ระบุว่าประเด็นนี้มี 5 ประเด็นย่อย ดังนี้ (1) การถูกแบ่งแยก ถูกรังเกียจเพราะ ความพิการ รวมทั้งการถูกมองว่าไร้ประโยชน์ การถูกเข้าใจผิดและประสบการณ์ที่ถูกประทับตราจาก สังคม (2) การรับรู้ว่าตนไร้ความสามารถ เมื่อไม่สามารถทาสิ่งต่างๆได้อย่างที่คาดหวังไว้ เพราะข้อจากัด ทางด้านร่างกาย (3) ความรู้สึกโดดเดี่ยว เมื่อมีความสัมพันธ์ที่ไม่ดีกับบุคคลอื่น เมื่อรู้สึกถึงความห่างเหิน เมื่ อต้องลาจากบุ คคลที่มี คุ ณค่ า เมื่ อประสบกั บความล้ มเหลวในการมีความรั กกั บเพศตรงข้าม (4) ความรู้สึกคับข้องใจ สิ้นหวัง เมื่อนึกถึงอนาคตที่มืดมน และเมื่อนึกถึงสถานการณ์ที่เกิดขึ้นจริงในชีวิต และเมื่อตนไม่ สามารถยอมรั บความพิ การของตนเองได้ (5) ความยากจน เมื่อตนไม่ สามารถท า กายภาพบาบัดได้เนื่องจากไม่มีเงิน งานวิจัยเชิงประจักษ์ เรื่องต่อมาคืองานวิจัยของ Fife (2005) ได้ศึกษา บทบาทของความหมาย ต่อการปรับตัวของผู้ปุวยโรคร้ายแรง ระยะเริ่มต้น โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อ ความหมายในการเผชิญภาวะวิกฤติ และศึกษาความหมายในการเผชิญภาวะวิกฤติส่งผลต่อตัวตนและ ก่อให้เกิดการปรับตัวต่อความเจ็บปุวย โดยเป็นการศึกษาเปรี ยบเทียบในผู้ปุวยโรคร้ายแรง 2 ชนิด คือ ผู้ปุวยโรคมะเร็งจานวน 76 คน และผู้ปุวยโรคเอดส์จานวน 130 คน Fife มีกรอบแนวคิดในการวิจัย ดังภาพที่ 2

เหตุการณ์ ร้ายแรงในชีวิต (Traumatic Event)

การตอบสนองทาง สังคม: ประสบการณ์การถูก ประทับตรา การรับการประทับตรา จากสังคมเข้ามาเป็นส่วน หนึ่งของตน (Social Response: experienced stigma, internalized stigma)

ระดับของภัย คุกคาม (Level of Treat)

การตระหนัก/รับรู้ ตนเอง: การควบคุมตนเอง การเห็นคุณค่าใน ตนเอง ภาพลักษณ์แห่งตน (Self-perception: personal control, self-esteem, body image)

การตอบสนองต่อ ปัญหา: การเผชิญหน้ากับ ปัญหา การมีมุมมองบวกต่อ ปัญหา การหลีกหนีปัญหา (Coping Response: active coping, positive refocusing, avoidance)

การสร้าง ความหมาย ใหม่ (Construction of Meaning)

ผลลัพธ์ของการ ปรับตัว: ภาวะซึมเศร้า วิจกกังวล โกรธ รู้สึกผิด (Adaptation Outcome: depression, anxiety, anger, guilt)

ภาพที่ 2 บทบาทของการสร้างความหมายในกระบวนการตอบสนองต่อเหตุการณ์ร้ายแรงในชีวิต

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

41

ในแผนภาพที่ 2 กล่าวถึงกระบวนการสร้างความหมายของความเจ็บปุวย และกระบวนการ ปรับตัว Fife สรุปว่าการสร้างความหมายที่เป็นผลมาจากการตอบสนองต่อภาวะวิกฤติของชีวิตเป็นตัว แปรที่แสดงให้เห็นถึงกระบวนการปรับตัวของบุคคล นอกจากนี้การสร้างความหมายส่งผลต่อการรับรู้ ตนเอง (self-perception) ซึ่งพบว่ามีผลต่อการปรับตัวประเด็นสุดท้าย รูปแบบของการส่งผล ไม่แตกต่าง กันตามลั กษณะการเจ็บปุ วย แต่จะแตกต่างกันตามการให้ความหมายต่อสถานการณ์ตามที่แต่ล ะ บุคคลประสบ ผลการศึกษาพบว่าผู้ปุวยโรคเอดส์มีการปรับตัวทางลบและมีการพัฒนาความหมายในชีวิต ทางลบมากกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็ง (โดยประเมินจากระดับ emotional distress) ผู้ปุวยโรคเอดส์ใช้การ เผชิญปัญหาแบบหลีกหนีมากกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็ง ในขณะที่ผู้ปุวยโรคมะเร็งมักจะใช้การมองบวก ทั้ง ผู้ปุวยโรคเอดส์ และผู้ปุวยโรคมะเร็งต่างใช้การเผชิญปัญหาแบบมุ่งจัดการปัญหาที่มุ่งเน้นกระบวนการ ในการจัดการปัญหา ได้แก่ การหาข้อมูลเกี่ยวกับโรคและการบาบัดรักษา ผู้ปุวยโรคเอดส์มีการยอมรับ นับถือตนเองทางลบมากกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็ง ผู้ปุวยทั้ง 2 กลุ่มมีการรับรู้การควบคุมตนเอง (personal control) ไม่แตกต่างกัน คือ การเป็นผู้ปุวยโรคร้ายแรงส่งผลให้ผู้ปุวยตระหนักถึ งการมีอานาจในการ ควบคุมตนเองลดลง นอกจากนี้ผู้ปุวยทั้ง 2 กลุ่มมีการตระหนักถึงภาพลักษณ์ไม่แตกต่างกันเนื่องจาก การเจ็บปุวยทั้ง 2 ชนิดต่างส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงภาพลักษณ์ ผู้ปุว ยโรคเอดส์มีความรู้สึกถูก ประทับตราจากสังคมมากกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็ง ด้านการรับรู้ความหมายในชีวิต พบว่า ความหมายที่บุคคลสร้างขึ้นผันแปรไปตามโรคที่บุคคล เป็ น โดยตั ว แปรเหล่ า นี้ ส่ ง ผลต่ อ การสร้ างความหมายของผู้ ปุ ว ย กล่ า วคื อ ผู้ ปุว ยโรคเอดส์ มี ก าร พัฒนาการสร้างความหมายด้านลบมากกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็ง โดยขึ้นอยู่กับกระบวนการในการเผชิญ ปัญหาของบุ คคล เมื่อบุคคลมีการมองบวกต่อเหตุการณ์เพิ่มขึ้นจะส่ งผลให้ มีการรับรู้การควบคุม ตนเองเพิ่มขึ้น โดยที่การรับรู้การควบคุมตนเองจะลดลงเมื่อบุคคลรับการประทับตราของสังคมเข้ามา เป็นส่วนหนึ่งของตนเองมากขึ้น เมื่อมีการใช้การเผชิญปัญหาแบบหลีกหนีปัญหาเพิ่มขึ้น การรับ รู้การ ควบคุมตนเองจะลดลง ในขณะที่เมื่อระดับของการรักษาหรืออาการของโรคเพิ่มขึ้น การใช้การเผชิญ ปัญหาแบบหลีกหนีปัญหาจะเพิ่มขึ้น ด้านการปรับตัวและบทบาทของความหมาย พบว่าความหมายที่บุคคลสร้างขึ้นมีผลต่อการ ปรับตัว ซึ่งผันแปรไปตามลักษณะการเจ็บปุวย โดยความหมายที่บุค คลสร้างขึ้นมีผลกระทบต่อผู้ปุวย โรคเอดส์มากกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็ง ในด้านลักษณะความเจ็บปุวยมีผลต่อระดับความทุกข์ การมองบวก ส่งผลให้ระดับความทุกข์ลดลง แต่เมื่อระดับความทุกข์เพิ่มขึ้น การใช้การเผชิญปัญหาแบบหลีกหนี ปัญหาจะเพิ่มขึ้น ยิ่งบุคคลมีระดับการยอมรับนับถือตนเองต่าจะแสดงให้เห็นถึงการมีความทุกข์และมี การปรับตัวทางลบ และการมีภาพลักษณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปในทางลบส่งผลต่อการมีการปรับตัวทางลบ สาหรับความสัมพันธ์ระหว่างความหมายและการรับรู้ตนเองของผู้ปุวย พบว่า ความหมายมี ความสัมพันธ์กับการรับรู้ตนเองการยอมรับนับถือตนเอง และการรับรู้การควบคุมตนเอง โดยเฉพาะ อย่างยิ่งในผู้ปุวยโรคเอดส์พบว่ามีความสัมพันธ์กันในระดับที่สูงกว่าผู้ปุวยโรคมะเร็งในขณะที่การรับรู้ ภาพลักษณ์มีความสัมพันธ์กับการตอบสนองของสังคมและระดับอาการของโรค

42

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

โดยสรุปการศึกษาด้วยงานวิจัยเชิงประจักษ์ในเรื่องความหมายในชีวิตในการปรับตัวต่อความ เจ็บปุวยและพิการ มีทั้งการศึกษาวิจัยเชิงปริมาณและคุณภาพ โดยมักจะศึกษาประสบการณ์ของ บุคคล และศึกษาความหมายในชีวิตที่เชื่อมโยงกับการเผชิญปัญหาและผลลัพธ์ของการปรับตัว การอภิปรายผล การศึกษาวิจัยที่ผ่านมาให้นิยามและขอบเขตของ ความหมายในชีวิต และความหมายในการ ความเจ็ บ ปุ ว ยและพิการ ที่มีทั้งความเหมือนและความแตกต่างกับความหมายในชีวิตของบุคคล โดยทั่วๆไป กล่าวคือ ความหมายในชีวิตที่กล่าวถึงในบริบทความเจ็บปุวยและพิการ หมายถึง การรับรู้ ความหมายส่วนตน และความหมายในชีวิตโดยรวม โดยที่การรับรู้ความหมายในชีวิตส่วนตนเป็น ความหมาย ที่เกิดจากการรับรู้ผลกระทบของความเจ็บปุวยต่ออัตลักษณ์ของบุคคล ในลักษณะที่เป็น ความรู้สึกสูญเสียอานาจในการควบคุมตนเอง เป็นความรู้สึกว่าความเจ็บปุวยคุกคามการเคารพนับถือ ในตนเองหรือคุกคามคุณค่าในตนเอง และ เป็นการเปลี่ยนแปลงภาพลักษณ์ ส่วนการรับรู้ความหมาย ในชีวิตโดยรวม เป็นความหมายที่เกิดจากการรับรู้ผลกระทบของความเจ็บปุวยต่อเปูาหมายในชีวิต และอนาคต ทั้งในแง่ของการงาน และความสัมพันธ์กับบุคคลรอบข้าง โดยความหมายของความ เจ็บปุวยทั้งสองมิตินี้มีความสัมพันธ์เชื่อมโยงกัน โดยเมื่อความเจ็บปุวยส่งผลกระทบต่อมิติใดมิติหนึ่ง ความหมายแล้ว ผลกระทบดังกล่าวย่อมส่งผลไปยังมิติอื่นๆในลาดับต่อมาด้วยเช่นกัน สาหรับความหมายในชีวิตโดยทั่วไป ดังเช่น Baumeister (1991) ได้กล่าวถึงความหมายใน ชีวิตในลักษณะของการตอบสนองความต้องการพื้นฐานของมนุษย์ 4 ด้าน (four need for meaning) เพื่อให้ได้มาซึ่งการมีชีวิตที่มีความหมาย ซึ่งประกอบด้วย (1) ความต้องการมีจุดมุ่งหมายที่ชัดเจน (purposiveness) เป็นการตระหนักถึงเปูาหมาย (goal) ที่ตนมีและความรู้สึกเติมเต็มเมื่อบรรลุเปูาหมาย นั้น (fulfillment) (2) การตระหนักถึงคุณค่า (value) เป็นการตระหนักว่าสิ่งที่ตนกระทาเป็นสิ่งที่ สมเหตุสมผล ถูกต้องและดีงาม (3)การตะหนักถึงความสามารถที่ตนมี (efficacy) เป็นความเชื่อกว่าตนมี ความสามารถในการควบคุม (control) สถานการณ์หรือสิ่งต่างๆได้ และ (4) ความต้องการมีชีวิตที่มี คุณค่า (self-worth) เป็นการสร้างค่านิยมด้านบวกของบุคคล โดยการพยายามค้นหาเกณฑ์ที่สามารถทา ให้ตนเกิดการยอมรับนับถือในตนเองและได้รับการยอมรับทางบวกจากบุคคลอื่น นอกจากนี้ Frankl (1963) ได้มองว่า ความหมายในชีวิต หมายถึง การรับรู้ถึงการมีชีวิตอยู่ของบุคคลอย่างมีเปูาหมาย ตระหนักถึงทิศทางหรือแนวทางในการดาเนินชีวิต ตระหนักถึงเหตุผลของการดารงอยู่ ผ่านการทาหน้าที่ หรือรับผิดชอบในภาระต่างๆ ในชีวิต ผ่านความสัมพันธ์ที่บุคคลมีต่อคนรอบข้างหรือสิ่งรอบตัว และผ่าน การเผชิญหน้ากับโชคชะตา หรือสถานการณ์ที่ไม่สามารถหลีกเลี่ยงได้ อย่างยืนหยัดและเข้มแข็ง เมื่อพิจารณา ความแตกต่างระหว่าง ความหมายในชีวิตโดยทั่วไป และความหมายในการความ เจ็บปุวยและพิการสอง จะเห็นได้ว่า ความหมายในชีวิตโดยทั่วไปเป็นความหมายเชิงปรัชญา มีลักษณะ เป็นนามธรรม เป็ นเรื่องของการมีเปูาหมายและการให้คุณค่ากับการดารงอยู่ ซึ่งมีความแตกต่างกัน ตามแต่ละประสบการณ์ที่บุคคลประสบ ส่วนความหมายของความเจ็บปุวยและพิการเป็นความหมายใน ชีวิตที่มีบทบาทและความสาคัญต่อการปรับตัวของบุคคลต่อการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นที่รวมความหมาย ที่บุคคลรับรู้เกี่ยวกับตนเอง เป็นการให้คุณค่ากับการดารงอยู่ภายหลังจากที่พวกเขาประสบกับความ เจ็บปุวยที่กระทบต่อการรับรู้อัตมโนทัศน์ตนเอง หรือ กระทบต่อมุมมองที่เขามีต่อตนเอง ต่อชีวิตของ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

43

พวกเขาเมื่อประสบกับความเจ็บปุวย จนอาจกล่าวได้ว่าความหมายในชีวิตที่มีบทบาทต่อการปรับตัวต่อ ความเจ็ บปุ วยพิการนั้ น เป็ นความหมายที่เกิดจากการที่บุคคลสามารถค้นพบผ่ านการเผชิญหน้ากับ โชคชะตา หรือสถานการณ์ที่ไม่สามารถหลีกเลี่ยงได้ ซึ่งในที่นี้คือความเจ็บปุวยพิการที่เกิดขึ้นและคุกคาม กับการดารงอยู่ของชีวิต ทาให้บุคคลต้องเลือกท่าที ความคิด การตอบสนองเผชิญหน้ากับสถานการณ์ ความหมายของความเจ็บปุวยและพิการจึงเป็นผลมาจากการปรับสมดุลและปรับตัวต่อสถานการณ์และ ข้อจากัดของชีวิตที่เกิดจากความเจ็บปุวย ความนี้จะเกิดขึ้นจากการที่บุคคลมีทัศนะด้านบวกต่อชีวิต หรือ ตามแนวคิดของ Frankl (1963) คือ ความหมายในชีวิตผ่านการเผชิญหน้ากับโชคชะตา หรือสถานการณ์ที่ ไม่สามารถหลีกเลี่ยงได้ อย่างยืนหยัดและเข้มแข็ง ความหมายในชีวิตนี้ เป็นสิ่งที่เอื้อให้บุคคลเกิดการ ยอมรับและสามารถอยู่ร่วมกับความเจ็บปุวยพิการของตนเองได้อย่างไม่รู้สึกแปลกแยก นั่นคือการที่ บุคคลสามารถปรับตัว และสามารถมีความสุขความพึงพอใจกับชีวิตที่มีความเจ็บปุวยพิการได้ ในด้านบทบาทของความหมายในการปรับตัวต่อความเจ็บปุวย พบว่า การศึกษาของ Fife (2005) ให้ภาพว่า การสร้างความหมายที่เป็นผลมาจากการตอบสนองต่อภาวะวิกฤติของชีวิตเป็นตัว แปรที่แสดงให้เห็นถึงกระบวนการปรับตัวของบุคคล นอกจากนี้การสร้างความหมายส่งผลต่อการรับรู้ ตนเอง (self-perception) ซึ่งพบว่ามีผลต่อการปรับตัว ประเด็นสุดท้าย รูปแบบของการส่งผล ไม่ แตกต่างกันตามลักษณะการเจ็บปุวย แต่จะแตกต่างกันตามการให้ความหมายต่อสถานการณ์ตามที่แต่ ละบุคคลประสบ จากงานของ Fife นี้ สิ่งที่มีผลต่อความหมาย คือ ท่าทีหรือทัศนะที่บุคคลมีหรือที่ บุคคลให้ความสาคัญ ให้ความหมายต่อสถานการณ์ความเจ็บปุวยที่พวกเขาประสบ บุคคลที่สามารถมี มุมมองต่อความเจ็บปุวยในแง่มุมบวก สามารถค้นพบความหมายด้านบวกต่อความเจ็บปุวยมีแนวโน้ม จะสัมพันธ์กับความสามารถในการดารงไว้ซึ่งความรู้สึกพึงพอใจในชีวิต ส่งผลให้บุคคลสามารถใช้ชีวิต ได้อย่างปกติสุขมากกว่าบุคคลที่มองการเจ็บปุวยในแง่มุมลบ ว่าการเจ็บปุวยเป็นสิ่งคุกคามและเป็น ข้อจากัดของชีวิต ซึ่งจะนาไปสู่ความรู้สึกอึดอัด เจ็บปวด ที่ส่งผลให้บุคคลเหล่านั้นตัดสินใจถอนตัวเอง ออกจากสังคม ในประเด็นที่ความหมายในชีวิตเป็นแหล่งทรัพยากรในการเผชิญปัญหาของมนุษย์ สะท้อนให้เห็นในงานของ Kim และ Kank (2003) เรื่อง ความหมายในชีวิตของวัยรุ่นเกาหลีที่มีความ พิการทางร่ างกาย โดยวั ย รุ่ น ชาวเกาหลี ที่ มี ความพิ การทางกายภาพและปรับตั ว ได้ ได้ ให้ ภ าพถึ ง ศักยภาพของมนุษย์ในการรับรู้ประสบการณ์ความหมายในชีวิต ตลอดจนสามารถรับรู้คุณค่าของชีวิต แม้ว่าตนจะอยู่ในสถานการณ์ที่ยากลาบาก ทาให้ชีวิตมีข้อจากัด โดยผ่านการทาตนให้เป็นที่จดจาของ บุคคลอื่น โดยการลงมือทาหน้าที่ช่วยเหลือผู้อื่น หรือการทาตนให้เป็นประโยชน์กับผู้อื่น และการบรรลุ เปูาหมายที่ตนวางไว้ เพื่อให้ได้มาซึ่งการยอมรับจากสังคม และให้ตนสามารถใช้ชีวิตอยู่ในสังคมได้ เช่นเดียวกับบุคคลปกติทั่วไป สรุป งานวิจัยในเรื่องของการปรับตัวของผู้ปุวยและผู้พิการที่ผ่านมาพบว่าการรับรู้ความหมายใน ชีวิตมีความเกี่ยวข้องกับการให้ความหมายต่อเหตุการณ์หรือสถานการณ์วิกฤติในชีวิตทั้งทางบวกและ ทางลบส่งผลต่อการปรับตัวต่อความเจ็บปุวยและพิการของบุคคล บุคคลที่มีการรับรู้ความหมายด้าน บวกต่อความเจ็บปุวยจะมีความรู้สึกพึงพอใจในชีวิต ซึ่งส่งผลให้พวกเขาสามารถใช้ชีวิตได้อย่างปกติ สุขมากกว่าบุคคลที่มองการเจ็บปุวยในแง่มุมลบ (เช่นมองว่าเจ็บปุวยเป็นสิ่งคุกคามและเป็นข้อจากัด

44

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ของชีวิต ซึ่งจะนาไปสู่ความรู้สึกอึดอัด เจ็บปวด) ที่ส่งผลให้บุคคลเหล่านั้นตัดสินใจถอนตัวเองออกจาก สังคม ทานองเดียวกันกับ การที่ผู้ปุวยและผู้พิการสามารถค้นพบความหมายในชีวิต ตลอดจนมี เปูาหมายในชีวิตเป็นปัจจัยที่มีส่วนช่วยให้พวกเขามีการปรับตัวต่อการเปลี่ยนแปลงและมีคุณภาพชีวิต ที่ดีขึ้นได้ เอกสารอ้างอิง Baumeister, R. F. (1991). Meanings of Life. (pp. 2-47). New York: The Guilford Press.

Dunn, S. D., Uswatte, G., & Elliott, T. R. (2009). Happiness, resilience, and positive growth following physical disability: Issues for understanding, research, and therapeutic intervention. In: S. Lopez & C. R. Snyder (Eds.). Oxford handbook of positive psychology (2nd ed., pp. 651–664). New York: Oxford University Press.

Fife, B. L. (1994). The conceptualization of meaning in illness. Social Science & Medicine, 38(2), 309–316.

Fife, B. L. (2005). The role of constructed meaning in adaptation to the onset of lifethreatening illness. Social Science & Medicine, 61, 2132– 2143.

Frankl, V. E. (1963). The doctor and the soul: An introduction to logotherapy. New York: Alfred A. Knopf.

Kim, S. J., & Kang, K. A. (2003). Meaning of life for adolescents with a physical disability in Korea. Journal of Advanced Nursing, 43(2), 145–157.

Reker, G. T. (1997). Personal meaning, optimism, and choice: Existential predictors of depression in community and institutional elderly. The Gerontologist, 37, 709-716.

Thompson, N. J., Coker, J., Krause, J. S. & Henry, E. (2003). Purpose in life as a mediator of adjustment after spinal cord injury. Rehabilitation Psychology.

48, 100-108.

Viney, L. L., & Westbrook, M. T. (1982). Patient’s psychological reaction to illness: Are they associated with rehabilitation? Journal of Applied Rehabilitation, 13, 38-44. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

45

สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา A Literature Review on Multicultural Competencies in Counseling Psychology 1 2 ฐิติกาญจน์ บุญรักษา อินทาปัจ อรัญญา ตุ้ยคาภีร์

บทคัดย่อ บทความนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อทบทวนเอกสารและงานวิจัยที่ผ่านมาในเรื่อง สมรรถนะทางพหุ วัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาและในศาสตร์อื่นที่เกี่ยวข้อง โดยใช้วิธีการทบทวนวรรณกรรมอย่าง เป็ นระบบจากฐานข้ อมู ลของห้ องสมุ ดจุ ฬาลงกรณ์ มหาวิ ทยาลั ย (http://library.car. chula.ac.th) ฐานข้ อมู ลอ้ างอิงของส านั กวิ ทยทรั พย์ จุ ฬาลงกรณ์มหาวิทยาลั ย (http://eds.a.ebscohost.com) เอกสารฉบั บเต็มในรู ปแบบอิเลกทรอนิกส์ จากโครงการเครือข่ายห้องสมุดในประเทศไทยสานักงาน คณะกรรมการการอุ ด มศึ ก ษา (http://tdc.thailis.or.th) และฐานข้ อ มู ล จากโปรแกรมค้ น หา (https://scholar.google.co.th) รวมทั้งแหล่งข้อมูลของหน่วยงานหรือสถาบันที่เกี่ยวข้อง โดยกาหนด คาสาคัญในการสืบค้น งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ “multicultural competency” “multicultural counseling” เป็ นต้ น โดยมี เอกสารที่ เกี่ ยวข้ องและตรงตามเกณฑ์ ที่ ก าหนดขึ้ น 39 เรื่ อง ผลจาก การศึกษาพบประเด็นสาคัญ ในเรื่องนิยาม ขอบเขตและแนวคิดหลักในเรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม ในด้านจิ ตวิ ทยาการปรึ กษา สุ ดท้ ายเป็ นการศึ กษางานวิจั ย เชิ งประจักษ์ เกี่ยวกับสมรรถนะทางพหุ วัฒนธรรม พบว่าการศึกษาวิจัยด้านสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในด้านจิตวิทยาการปรึกษาในประเทศ ไทยยังมีอยู่ไม่มากนัก และการศึกษาวิจัยด้านสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมมักพบในขอบเขตบริบทของ จิตวิทยาโรงเรียน การพยาบาลและสาธารณสุข จิตวิทยาการปรึกษา การอพยพย้ายถิ่น แรงงานต่างด้าว และจิตวิทยาการกีฬา ตามลาดับ คาสาคัญ: สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม การปรึกษาเชิงจิตวิทยา

1

นิสิตดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา แขนงวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย รองศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจา สาขาวิชาจิตวิทยา แขนงวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

2

46

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Abstract This study aimed to review literature and empirical study on multicultural competencies in counseling psychology and related areas. The method of systematic review was used through the Chulalongkorn University Library database (http://library.car. chula.ac.th), the Office of Academic Resources in Chulalongkorn University referential database (http://eds.a.ebscohost.com), the full-text electronic documents from Thai Library Integrated System in Office of the Higher Education Commission (http://tdc.thailis.or.th), and the database from https://scholar.google.co.th search engine, including the databases from some of the related institutes. The specified key words used during the search through related researches were “multicultural competency” “multicultural counseling” Based on the inclusion criteria, 39 academic papers were included. Findings revealed key areas: definition and scope of multicultural competency, concept of multicultural counseling, and empirical studies in particular those studies in Asian countries. There were very few studies on the multicultural competencies in the counseling psychological aspect in Thailand. Moreover, the study on the multicultural were often found consecutively in the contextual scopes of School Psychology, Nursing and Public Health, Counseling Psychology, Migration, Migrant Worker, and Sports Psychology.

Keywords: Multicultural Competencies, Counseling Psychology บทนา ประเด็นทางพหุวัฒนธรรม ได้รับความสนใจจากนานาประเทศ รวมถึงประเทศไทยด้วย โดย สังคมไทยปั จจุ บั น ได้ให้ ความส าคัญและส่ งเสริมความหลากหลายของผู้ คนในสั งคมมากขึ้นในช่วง ทศวรรษที่ผ่านมา ไม่ว่าจะเป็ นการตระหนั กถึงการเอื้อให้ กลุ่มคนที่มีความแตกต่างกันในด้านภาษา ศาสนา ความชอบทางเพศ เชื้อชาติ วั ฒนธรรม หรือ กลุ่มคนที่มีความไม่เท่าเทียมกันในอานาจด้าน เศรษฐกิจ สังคม และการแสดงออกทางวัฒนธรรม สามารถคงความเป็นเอกลักษณ์เฉพาะกลุ่มของตน และอยู่ร่วมกันในสังคมได้บนหลักการของความเท่าเทียมกัน (ศิริจิต สุนันต๊ะ, 2556) นักวิชาการ ที่ผ่าน มา ได้ให้ความหมายของ คาว่า "พหุวัฒนธรรม" ว่า หมายถึง ความหลากหลายของวัฒนธรรมของกลุ่มคน ที่มีความหลากหลายทั้งเชื้อชาติ เผ่ าพันธุ์ วิถีชีวิ ต ความเชื่อ ศาสนา และประเพณีปฏิบัติที่มีความ แตกต่างกัน เนื่องมาจากกระบวนการคิดและสัญลักษณ์ที่เกิดจากการสร้างและถ่ายทอดของวัฒนธรรม ไม่เพียงแต่ ปัจจัยทางกลุ่มชน (ethnicity) เชื้อชาติ (race) แต่ยังหมายรวมถึง วิถีการดาเนินชีวิต (way of life) วิถีปฏิบัติ ( mode of practices) สถานะของครอบครัว (socioeconomic status) ความสนใจ ทางการเมือง (political preference) เพศ (gender) อายุ (age) ความสามารถพิเศษ (exceptionalities) ภาษา (language) ศาสนา (religion) จารีตประเพณี (tradition) บทบาททางเพศ (sexual orientation)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

47

และพื้นที่อาศัยทางภูมิศาสตร์ (geographical area) เหล่านี้เป็นต้น ที่ส่งผลให้บุคคลนั้นมีความคิด ความ เชื่อ ความรู้สึ ก การสื่อสารและการกระทาต่อสิ่ งต่างๆ ในลักษณะที่แตกต่างกันออกไปในแต่ละสั งคม วัฒนธรรม โดยที่วัฒนธรรมนั้นไม่ได้เป็นลักษณะที่ตายตัวหรือหยุดนิ่ง หากแต่เป็นกระบวนการที่มีพลวัต สามารถปรับเปลี่ยนได้อยู่เสมอตลอดเวลา เปลี่ยนแปลงไปตามสภาพสังคมและยุคสมัย (Kleinman, 2006) ศาสตร์ด้านจิตวิทยาได้มีนาเสนอ เรื่อง การพหุวัฒนธรรม ในช่วงปี ค.ศ. 1990 แล้วจึงพัฒนาเข้าสู่การ เป็นส่วนหนึ่งของพฤติกรรมศาสตร์ในช่วงกลางของทศวรรษดังกล่าว (Rowe, Behrens, & Leach, 1995) โดยนักจิตวิทยาได้นิยาม คาว่า พหุวัฒนธรรมในบริบททางจิตวิทยาไว้ต่างๆกัน ตัวอย่างเช่น Casas (1984) เสนอว่า "พหุวัฒนธรรม (Multicultural)” มีความหมายเช่นเดียวกับคาว่า "ข้ามวัฒนธรรม (Cross-cultural)” หรือ “การมีส่วนร่วมเชื่อมโยงของคนต่างวัฒนธรรม (Inter-cultural)” นอกจากนี้ Pedersen (1988) และ Speight และคณะ (1991) เสนอว่า พหุวัฒนธรรม มีความเกี่ยวข้องกับ กลุ่มชน เชื้อชาติ เพศ บทบาททางเพศ สถานะทางสั งคมและเศรษฐกิจ เป็นต้น โดยภาพรวมแล้ ว คาว่า "พหุ วัฒนธรรม" หมายถึง ความ หลากหลายของวัฒนธรรมของกลุ่มคนที่มีความหลากหลายทั้งเชื้อชาติ เผ่าพันธุ์ วิถี ชีวิต ความเชื่อ ศาสนา และประเพณีปฏิบัติที่มีความแตกต่างกัน เนื่องมาจากกระบวนการคิดและ สัญลักษณ์ที่เกิดจาก การสร้ า งของวั ฒ นธรรม ปั จ จั ย ทางกลุ่ ม ชน (ethnicity) เชื้ อ ชาติ (race) สถานะของครอบครั ว (socioeconomic status) เพศ (gender) ความสามารถพิเศษ (exceptionalities) ภาษา (language) ศาสนา (religion) บทบาททางเพศ (sexual orientation) และพื้นที่ทางภูมิศาสตร์ (geographical area) เหล่านี้ ซึ่งทาให้บุคคลมีความคิดความเชื่อ ความรู้สึก และการกระทาในลักษณะที่แตกต่างกัน การปรึกษาเชิงจิตวิทยา เป็นศาสตร์แขนงหนึ่งของจิตวิทยา ที่ให้ความสาคัญกับ การพัฒนาองค์ ความรู้ การฝึกอบรม และการให้บริการของนักจิตวิทยาการปรึกษา โดยมีการระบุถึงการมีสมรรถนะทาง พหุวัฒนธรรมด้านการปรึกษาเชิงจิตวิทยา (Multicultural Counseling Competencies) ในจรรยาบรรณ ของนักจิตวิทยาการปรึกษาได้ระบุถึง การมีสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมด้านการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ว่า เป็นการสร้างความมั่นใจแก่ผู้รับบริการในเรื่องของค่านิยมทางวัฒนธรรมและการปราศจากอคติในเรื่อง ของวัฒนธรรมที่แตกต่างกับผู้รับบริการ (American Counseling Association, 2005) โดย Sue และ คณะ (1982) ที่ได้ให้ความหมาย สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมด้านการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ว่า หมายถึง สัมพันธภาพระหว่างนักจิตวิทยาการปรึกษาและผู้มารับบริการตั้งแต่สองคนขึ้นไป ที่มีความแตกต่างกัน บนพื้นฐานของวัฒนธรรมทั้งทางด้านเชื้อชาติและชาติพันธุ์ รวมถึงมิติที่เกี่ยวกับเรื่องเพศ วิถีทางเพศ สถานะทางสังคมและเศรษฐกิจ และความสามารถทางร่างกายและจิตใจด้วย (Ivey, Fouad, Arredondo & D’Andrea,2000) นักจิตวิทยาการปรึกษา เช่น Sue และ Sue (1982, 1990) ได้นาเสนอ 3 องค์ประกอบของ สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา กล่าวคือ องค์ประกอบแรก คือ ทักษะของ นักจิตวิทยาการปรึกษาในเรื่องวัฒนธรรม ซึ่งเป็นสิ่งที่นักจิตวิทยาการปรึกษาพึงตระหนักในความ แตกต่ า งของพฤติ ก รรมที่ เ กี่ ย วข้ อ งกั บ วั ฒ นธรรม ไม่ ว่ า จะเป็ น ค่ า นิ ย ม ความเชื่ อ ของบุ ค คล ความสามารถในการอธิ บ ายอิ ท ธิ พ ลของวั ฒ นธรรมที่ มี ต่ อ ค่ า นิ ย มและความเชื่ อ ของ บุ ค คล ความสามารถในการประเมินตนเองและอคติทางวัฒนธรรมด้วย (Sue, Arredondo, & McDavis, 1992) องค์ป ระกอบที่สอง คือการเข้าใจในการมองโลกของผู้มาปรึกษาแต่ละคนที่มีวัฒ นธรรมที่ แตกต่างกันโดยไม่ตัดสินและปราศจากอคติ รวมทั้งมีความไวต่อวัฒนธรรม โดยไม่ตาหนิปัญหาของ

48

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

บุคคลนั้นว่ามีส่วนสืบเนื่องมาจากวัฒนธรรม ชนชาติหรือสีผิว มีการตระหนักถึงความคล้ายคลึง ความ แตกต่าง และความไม่เท่าเทียมกันของกลุ่มวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน (Arredondo et al., 1996) องค์ประกอบที่สาม คือทักษะในกระบวนการของนักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีความเหมาะสมสอดคล้อง และมีความไวในการรับรู้ รวมทั้งมีทักษะที่จาเป็นในการทางานกับผู้มาปรึกษาที่มีความแตกต่างทาง วัฒนธรรม นักจิตวิทยาการปรึกษาพึงตระหนักไว้เสมอว่าทฤษฏีและวิธีการพื้นฐานดั้งเดิมของตนนั้น อาจจะไม่เหมาะสมกับผู้มาปรึกษาทุกๆ วัฒนธรรม มีความสามารถในการใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมใน การส่งเสริ มกระบวนการปรึกษาได้อย่างมีประสิ ทธิภ าพ ดังนั้นวิธีการปรึกษาทางจิตวิทยาควรให้ ความส าคั ญ กั บ ประสบการณ์ ใ นชี วิ ต และค่ า นิ ย มทางวั ฒ นธรรมของผู้ ม าปรึ ก ษาด้ ว ย ( Sue, Arredondo, & McDavis, 1992) ด้วยเหตุที่ความก้าวหน้าของเทคโนโลยีการสื่อสารแบบไร้พรมแดน การย้ายถิ่ นของคนจาก ประเทศต่างๆ เพื่อมาประกอบอาชีพในสังคมที่ไม่ใช้ถิ่นกาเนิดของตนเอง ทาให้สังคมไทยมีความเป็น สังคมพหุวัฒนธรรมมากกว่าในหลายทศวรรษที่ผ่านมา ประกอบกับการศึกษาประเด็นสมรรถนะทาง พหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาในประเทศไทยยังเป็นจุดเริ่มต้น ผู้นิพนธ์จึงมี ความสนใจใน การทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับการศึกษาเชิงประจักษ์ในเรื่อง สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการ ปรึกษาเชิงจิตวิทยาสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา เพื่อเป็นข้อมูลพื้นฐาน สาหรับการศึกษาวิจัยในด้านนี้ต่อไป วัตถุประสงค์ เพื่อทบทวนวรรณกรรมในเรื่อง สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา วิธีดาเนินการศึกษา การศึกษาครั้งนี้ใช้วิธีการทบทวนวรรณกรรมอย่างเป็นระบบ (Systematic Review) ตาม ขั้นตอนดังต่อไปนี้ 1. การสืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการเพื่อการทบทวน ประกอบด้วย 1.1 แหล่งข้อมูลงานวิจัยแหล่งข้อมูลที่ใช้ในการสืบค้นทรัพยากรสารสนเทศ มาจากวัสดุ ตีพิมพ์ผลงานวิจัยในประเทศไทย โดยการสืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการดังกล่าวมา จากฐานข้อมูลอิเลคทรอนิกส์โดยฐานข้อมูลที่เลือกใช้มีดังนี้ (1) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานทางวิชาการจาก งานวิจัย วิทยานิพนธ์ และบทความ ทางวิชาการจากฐานข้อมูลของห้องสมุดจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (http://library.car. chula.ac.th) เอกสารฉบั บ เต็ ม ในรู ป แบบอิ เ ลคทรอนิ ก ส์ (http://tdc.thailis.or.th) รวมทั้ ง แหล่ ง ข้ อ มู ล ของ หน่วยงานหรือสถาบันที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ กรมสุขภาพจิต (2) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ จากห้องสมุดของมหาวิทยาลัย (3) สื บ ค้ น จากบรรณานุ ก รมท้ า ยบทของงานวิ จั ย แต่ ล ะเรื่ อ งแล้ ว จึ งสื บ ค้ น งานวิ จั ย ต้นฉบับต่อไป 1.2 กาหนดคาสาคัญในการสืบค้น (Key Word) คาสาคัญที่ใช้ในการสืบค้นงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง กั บ ปั ญหาที่ ส นใจ ได้ แก่ “สมรรถนะพหุ วั ฒ นธรรม” “การปรึ กษาเชิ งจิ ตวิ ทยา” และในรู ปแบบ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

49

ภาษาอังกฤษใช้คาสืบค้น คือ “Multicultural Competency” “Multicultural Counseling” “Asia Multiculturalism” และ “Asia Multicultural” เป็นต้น 1.3 เกณฑ์การคัดเลือกงานวิจัย ใช้เกณฑ์ในการพิจารณาคัดเลือกงานวิจัย ดังนี้ (1) ชนิดหรือประเภทของงาน เป็นงานวิจัย วิทยานิพนธ์ หรือบทความวิจัยที่ศึกษา เกี่ยวกับสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา (2) ระยะเวลาที่รายงานผล/ ตีพิมพ์ เป็น งานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ จากแหล่งข้อมูลที่รายงานผล/ ตีพิมพ์ ตั้งแต่ พ.ศ. 2549-2559 (3) ความสามารถในการเข้าถึงแหล่งข้อมูล เป็นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทาง วิชาการที่สามารถค้นหารายงานฉบับเต็ม (Full Text) ได้ 2. จากการทบทวนเอกสารและงานวิจัยที่ ผ่านมาพบว่ามีเอกสารที่มีเนื้อหาเกี่ยวข้องกับ สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา จากแหล่งข้อมูลต่างๆ จานวน 145 เรื่อง และ มีเรื่องที่มีขอบเขต (1) เป็นเอกสาร งานวิจัย ที่นาเสนอ ความหมายและองค์ประกอบของสมรรถนะ ทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาอย่างชัดเจน (2) เป็นเอกสาร งานวิจัยที่นาเสนอเครื่องมือ ประเมินสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาและมีคุณสมบัติตามแนวทางที่กาหนด ไว้ในข้อ 1.3 ข้างต้น จานวน 39 เรื่องรายละเอียดดังตารางที่ 1 ตาราง 1 ผลการสืบค้นงานวิจัยที่เกี่ยวข้องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ฐานข้อมูล คาสาคัญในการสืบค้น จ า น ว น จานวนงานวิจัย งานวิจัย ที่ตรงตามเกณฑ์ ที่สืบค้นได้ http://tdc.thailis.or.th “ Multicultural 0 0 Competency” http://tdc.thailis.or.th “ Multicultural 0 0 Counseling” http://tdc.thailis.or.th Asia 0 0 Multiculturalism” http://library.car.chula.ac.th “ Multicultural 11 4 Competency” http://library.car.chula.ac.th “ Multicultural 66 34 Counseling” http://library.car.chula.ac.th “ Asia 28 0 Multiculturalism” http://library.car.chula.ac.th “Asia Multicultural” 40 1 รวม 145 39

50

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ผลการศึกษา ความรู้ความเข้าใจเรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาได้รับความสนใจ ในวงกว้างในแวดวงจิตวิทยาการปรึกษาโลกตะวันตกและศึกษาอย่างต่อเนื่อง นับตั้งแต่นั้นซึ่งภายหลังได้ มีการนาไปศึกษาพัฒนาเป็นหลักสูตรการฝึกอบรมสาหรับนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัด และสร้างเป็น เครื่องมือประเมินสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาอีกมากมาย โดย Ponterotto, Fuertes และ Chen (2000) ได้ยกย่องว่า องค์ประกอบสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิง จิตวิทยา ของ Sue และคณะ (1982) นั้นเป็นพื้นฐานมโนทัศน์ในเรื่องของการศึกษาพัฒนาสมรรถนะของ จิตวิทยาการปรึกษาที่มีความเชื่อมั่นอยู่ในระดับสูง และเครื่องมือประเมินและการฝึกอบรมเหล่านี้ยังมี การศึกษาพัฒนาจวบจนถึงปัจจุบัน ในขณะที่การศึกษาเรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาทางซีกโลก ตะวัน ออกโดยเฉพาะในแถบเอเชีย อาคเนย์นี้ พบว่ามีการศึ กษาไม่ มากนั ก โดยเป็ นการศึ กษาของ นั กจิ ตวิ ทยาการปรึ กษาและนั กวิ ช าการในประเทศมาเลเซี ย อิ นโดนี เซี ยและฮ่ องกง ซึ่ งแนวโน้ ม การศึกษาส่วนใหญ่แล้ว การศึกษาพหุวัฒนธรรมด้านการปรึกษาเชิงจิตวิทยา (Counseling Psychology) นั้นมีจานวนน้อยมากเมื่อเทียบกับด้านจิตวิทยาโรงเรียน (Multicultural Education School Counseling) และด้านการพยาบาล (Hospital Nursing Care) ที่มีจานวนมากกว่า โดยการศึกษาสมรรถนะทางพหุ วัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยานั้นเป็นการศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้และความเข้าใจเรื่องสมรรถนะ ทางพหุ วั ฒนธรรมของนั กจิ ตวิ ทยาการปรึ กษาทั้ งมื ออาชี พที่ มี ประสบการณ์ ในการปฏิ บั ติ งานและ นั กจิ ตวิ ทยาการปรึ ก ษาฝึ กหั ดเพื่ อ ท าความเข้ า ใจถึ งการรั บรู้ ส มรรถนะทางพหุ วั ฒ นธรรมที่ มี ใ น นักจิตวิทยาการปรึกษาทั้งจากการสัมภาษณ์และการรายงานตนเอง (Michael et.al, 2012 และ Baharudin, 2012) นอกจากนี้ยังมีการนาแบบประเมินสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมที่พัฒนาโดยประเทศ ตะวั นตกน ามาพั ฒนาปรั บปรุ งใหม่ ให้ เหมาะสมกั บบริบทวั ฒนธรรมของตนเพื่ อทาการประเมิ นถึ ง คุณลักษณะของสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในนักจิตวิทยาการปรึกษาและผู้ที่ทาหน้าที่ช่วยเหลือบาบัด สาหรับการจัดหาแนวทางในการพัฒนาศักยภาพทางการบริการแก่ผู้มาปรึกษาที่มีพื้นฐานทางวัฒนธรรม ที่หลากหลายในบริบทประเทศนั้น (Jaladin, 2011) สาหรับการศึกษาเรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมที่ปรากฏในประเทศไทยนั้นเกือบทั้งหมด เป็นการศึกษาสมรรถนะทางวัฒนธรรมในระบบสุขภาพการพยาบาล ดังตัวอย่างการศึกษาเรื่องแนวคิด และประเด็นวิจัยทางการพยาบาลข้ามวัฒนธรรม ที่ทาการศึกษาเกี่ยวกับการออกแบบการบริการ และ การปฏิบัติกับผู้ปุวยโดยเทียบความเหมือนและความต่างทางวัฒนธรรม สาหรับการวิเคราะห์พฤติกรรม การดูแลและการบริการกับบุคคลที่แตกต่างกันทางวัฒนธรรม เพื่อตอบสนองให้สอดคล้องกับความ ต้องการของผู้ปุวยในแต่ละวัฒนธรรมเพื่อเพิ่มการเข้าถึงการบริการอย่างเท่าเทียม (ประณีต ส่องวัฒนา, 2557) หรือการศึกษาเกี่ยวกับสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมของพยาบาลวิชาชีพในการดูแลผู้ปุวยที่อาศัย อยู่ในสามจังหวัดชายแดนภาคใต้ของประเทศไทยที่จัดว่าเป็นพื้นที่ที่มีความเป็นพหุวัฒนธรรมอย่าง ชัดเจนจากความแตกต่างทางด้านเชื้อชาติและศาสนาที่ประกอบไปด้วยชาวไทยพุทธ ชาวไทยมุสลิม และชาวมาเลเซียที่อาศัยอยู่ร่วมกัน ผลการศึกษาพบว่าสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมของพยาบาลวิชาชีพ ในการดูแลผู้ปุวยที่มีความหลากหลากหลายทางวัฒนธรรมนี้อยู่ในระดับปานกลาง และอุปสรรคหนึ่งใน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

51

การปฏิบัติงานคือความแตกต่างทางด้านภาษา ระหว่างพยาบาลที่ใช้ภาษาไทยกลางและผู้ปุวยในพื้นที่ที่ ใช้ภาษาใต้และภาษายาวี (ประณีต ส่องวัฒนา และ ศิริพรรณ ศิริพันธุ์, 2558) เป็นต้น ผลการทบทวนวรรณกรรมจากเอกสารที่เป็นงานวิจัยเชิงประจักษ์ครั้งนี้พบว่า มีประเด็นที่ สาคัญกล่าวคือ 1. สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม (Multicultural Competency) คาว่า “วัฒนธรรม (Culture)”นั้น พลตรี พระเจ้าวรวงศ์เธอ พระองค์เจ้า วรรณไวทยากร กรม หมื่นนราธิปพงศ์ประพันธ์ อดีตรองนายกรัฐมนตรี อดีตประธานสมัชชาองค์การสหประชาชาติ และอดีต นายราชบัณฑิตยสถาน ทรงบัญญัติเป็นภาษาไทย ในปี พ.ศ. 2475 จากคาว่า Culture ในภาษาอังกฤษ ที่มีรากศัพท์มาจากคาว่า Cultivate ซึ่งมีความหมายถึงการเพาะปลูก ไถพรวนให้งอกงาม โดยหากมอง ในมุมของด้านมนุษยศาสตร์แล้ว ความงอกงามนี้มีความหมายที่กว้างกว่า คือหมายถึงการเจริญงอกงาม อันเป็นประโยชน์แก่มนุษย์ทั้งทางร่างกายและจิตใจ (อธิปัตย์ คลี่สุนทร, 2555) สอดคล้องกับสานักงาน ราชบัณฑิตยสภาที่ระบุว่า วัฒนธรรม มีลักษณะที่แสดงถึงความเจริญงอกงามของผู้คนในสังคมทั้งทาง จิตใจและวัตถุ แสดงถึงความมีระเบียบ ความผสานกลมเกลียว ความมีศีลธรรมของสมาชิกในสังคม และความก้าวหน้าของชาติ (สานักงานราชบัณฑิตยสภา, 2555) ส่ ว นค าว่ า “พหุ วั ฒ นธรรม (Multicultural)” นั้ น ได้ มี นั ก วิ ช าการ นั ก จิ ต วิ ท ยา และนั ก สังคมศาสตร์ ให้นิยามไว้แตกต่างกันบ้างตามบริบทที่ศึกษา ดังที่นักจิตวิทยา เช่น Pedersen (1988) และ Speight และคณะ (1991) ได้ให้นิยามคาว่าพหุวัฒนธรรมว่าเป็นประเด็นพื้นฐานที่เกี่ยวข้องกับ เชื้อชาติและชาติพันธุ์ อันหมายรวมถึงขอบเขตที่เกี่ยวกับเรื่องเพศ สถานะทางสังคมและเศรษฐกิจ วิถีทางเพศ และสัญชาติดั้งเดิมของบุคคล (Estrada และคณะ, 2002; p.111) ซึ่งคล้ายคลึงกับ Sue, Ivey, และ Pedersen (1996) ที่ให้ความหมายพหุวัฒนธรรมว่าควรหมายรวมถึงความแตกต่างพื้นฐาน ของศาสนา ความหลากหลายทางเพศ ปัจจัยที่เกี่ยวกับสังคมและเศรษฐกิจ อายุ เพศสภาพ บุคคลที่ พิการ และบุคคลที่มีการผสมผสานกันทางวัฒนธรรม (Repetto, 2002) ปัจจุบันเมื่อกล่าวถึงคาว่า พหุ วัฒนธรรม หมายถึ ง ความหลากหลายของวั ฒนธรรมของกลุ่ มคนที่มี ความหลากหลายทั้ งเชื้ อชาติ เผ่าพันธุ์ วิถีชีวิต ความเชื่อ ศาสนา และประเพณีปฏิบัติที่มีความแตกต่างกัน เนื่องมาจากกระบวนการ คิ ดและสั ญลั กษณ์ ที่ เกิ ดจากการสร้ างและถ่ ายทอดของวั ฒนธรรม ไม่ เพี ยงแต่ ปั จจั ยทางกลุ่ มชน (ethnicity) เชื้อชาติ (race) แต่ยังหมายรวมถึง วิถีการดาเนินชีวิต (way of life) วิถีปฏิบัติ (mode of practices) สถานะของครอบครั ว (socioeconomic status) ความสนใจทางการเมื อง (political preference) เพศ (gender) อายุ (age) ความสามารถพิ เศษ (exceptionalities) ภาษา (language) ศาสนา (religion) จารีตประเพณี (tradition) บทบาททางเพศ (sexual orientation) และพื้นที่อาศัย ทางภูมิศาสตร์ (geographical area) เหล่านี้เป็นต้น ที่ส่งผลให้บุคคลนั้นมีความคิด ความเชื่อ ความรู้สึก การสื่อสารและการกระทาต่อสิ่งต่างๆ ในลักษณะที่แตกต่างกันออกไปในแต่ละสังคมวัฒนธรรม เป็นอัต ลักษณ์ของแต่ละกลุ่มวัฒนธรรม สาหรับสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม (Cultural Compentency) นั้นเป็นลักษณะของกระบวนการ ที่ไม่ มีจุ ดสิ้ นสุ ด กล่ าวคือสามารถพัฒนาได้อย่างต่อเนื่องไม่ รู้จบ ซึ่งมีนั กวิชาการหลายท่านได้นิ ยาม ความหมายที่คล้ายคลึงกันดังนี้ Campinha-Bacote (1994) กล่าวว่าสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมหมายถึง ความสามารถในการทางานภายในบริบททางวัฒนธรรม ทั้งการปฏิบัติงานแบบรายบุคคล ครอบครัว และ

52

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ชุมชน ที่มาจากวัฒนธรรมที่หลากหลายหรือกลุ่มทางชาติพันธุ์ เช่นเดียวกับ Bartol & Ricardson (1998) ที่ ได้นิยามไว้ว่า เป็นกระบวนการที่มีพลวัตรของการกาหนดสมมติฐาน ความรู้และความหมายจากวัฒนธรรมที่ แตกต่างมากกว่ามาจากมุมมองของตนเองและเป็นวิถีของการตระหนักรู้ในตนเองที่จะทาความเข้าใจ ความหมายต่างๆเหล่านั้น หรือ Flores (2000) นิยามว่าเป็นความสามารถในการตระหนักถึงความสาคัญถึง คุณค่าและพึงพอใจของความแตกต่างมนุษย์ ตระหนักรู้ในตนเองที่จะเคารพและทาความเข้าใจผู้มาปรึกษาที่ แตกต่างจากตน (ประณีต ส่องวัฒนา และ จารุรัตน์ ศรีรัตนประภาส, 2558) 2. สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา การศึกษาด้าน สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา นั้นมีความเป็นมาที่ เชื่อมโยงมาตั้งแต่การก่อตั้งสมาคมจิตวิทยาการปรึกษาอเมริกัน (The American Counseling Association: ACA) ในปี ค.ศ. 1955 ภายใต้ชื่อเดิมคือ American Personnel and Guidance Association (APGA) ก่อนที่จะเปลี่ยนชื่อเป็น ACA ตั้งแต่ปี ค.ศ.1992 เป็นต้นมา โดยการก่อตั้งครั้งนั้นมีวัตถุประสงค์อย่าง หนึ่ งเพื่อให้การปรึ กษาเชิงจิ ตวิทยาแก่ชนกลุ่ มน้อยที่อาศัยอยู่ในประเทศอเมริกา โดยการซึมซับเอา วัฒนธรรมของอเมริกาเหนือเข้าสู่วัฒนธรรมของตนเอง ซึ่งไม่ต้องการที่จะให้เกิดความแบ่งแยกเนื่องจาก ความแตกต่างของพหุวัฒนธรรมที่มีอยู่ (Robinson,1957; Hoyt,1967) จากนั้นในปี ค.ศ.1966 มีการจัด ประชุมของ APGA ขึ้น โดยการประชุมครั้งนี้ได้สร้างจุดเปลี่ยนในแวดวงจิตวิทยาการปรึกษา ในเรื่องการ ให้บริการแก่บุคคลที่มีความเสียเปรียบทางวัฒนธรรม (Hoyt,1967) ปลายทศวรรษต่อมาจึงเริ่มมีการทา วิจัยว่าจะให้บริการปรึกษาเชิงจิตวิทยาแก่บุคคลที่มีความแตกต่างทางวัฒนธรรมอันได้แก่ กลุ่มคนผิวสี ชาวเอเชีย, ชาวสเปน และชาวเมริกันดั้งเดิมที่อาศัยอยู่ในประเทศอเมริกาอย่างไรจึงจะเหมาะสม (Repetto, 2002) สอดคล้องกับการศึกษาของ Reynolds and Pope (1991) ที่ให้ความสนใจเกี่ยวกับ อัตราการเติบโตของการปรึกษาเชิงจิตวิทยาแบบต่างวัฒนธรรมในช่วงระหว่างปี ค.ศ. 1960-1970 ซึ่ง พบว่าจานวนของการศึกษาเรื่องการปรึกษาเชิงจิตวิทยากับบุคคลที่มาจากต่างวัฒนธรรมหรือมีความ เสียเปรียบวัฒนธรรมเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง (Sue,1971;Pedersen, Lonner & Draguns, 1976) นอกจากนี้นักจิตวิทยายุคก่อนเคลื่อนไหวรวมตัวกันเพื่อก่อตั้งสมาคมใหม่ขึ้นมาอีกหนึ่งสมาคม ที่ว่า "สมาคมเพื่อบุคคลที่ไม่ใช่คนผิวขาว "(The Association for Non-White Concerns) ในปี ค.ศ.

1972 ซึ่ งสมาคมนี้ เป็ น รากฐานให้ แก่ "สมาคมเพื่ อการปรึ กษาเชิ งจิ ตวิ ทยาและการพั ฒ นาในพหุ วัฒนธรรม" (Association for Multi-Cultural Counseling and Development : AMCD) ที่ก่อตั้ง ขึ้นเมื่อปี ค.ศ.1985 (Repetto,2002) โดยดาเนินการผลักดันเกี่ยวกับการปรึกษาเชิงจิตวิทยาแก่บุคคล ที่มีความแตกต่างกันทางวัฒนธรรม ดังนั้นจากการทบทวนวรรณกรรมจึงพบว่าในช่วงระหว่างปี ค.ศ.

1980-1990 นั้ น มีการศึ ก ษาพัฒ นาเกี่ย วกับจิตวิทยาการปรึกษาในบริ บทของพหุ วัฒนธรรมอย่าง มากมาย ไม่เพียงแต่เฉพาะในงานวิจัยเท่านั้นแต่ยังมีการนาเอาความรู้นั้นไปปรับใช้เข้ากับกระบวนการ ของการฝึกหัดนักจิตวิทยาการปรึกษาอีกด้วย ซึ่งถือว่าเป็นองค์ความรู้ใหม่ๆที่เกิดขึ้น ทั้งในทางทฤษฎี , เทคนิค, กลยุทธ์ และเครื่องมือในการเรียนรู้ซึ่งจะสร้างนักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีความเหมาะสมสาหรับ การทางานกับกลุ่มบุคคลที่มีหลากหลายทางวัฒนธรรม นักวิชาการและนักจิตวิทยา ได้นาเสนอ องค์ประกอบที่สาคัญของสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม 3 ส่วนใหญ่ๆ ได้แก่ ส่วนที่ 1 ทัศนคติทางวัฒนธรรม เป็นขั้นแรกในการมีสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม เนื่องจากเป็นเรื่องของความคิดและความรู้สึกของบุคคลที่มีต่อบุคคลอื่นที่ต่างวัฒนธรรมกับตนอันส่งผล

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

53

ให้มีพฤติกรรมการตอบสนองต่างๆ ดังนั้นสิ่งแรกคือการตระหนักและมีความไวถึงประเด็นที่เกี่ยวข้อง ของทั ศนคติ ที่ มี เ รื่ องวั ฒ นธรรมเป็ นเบื้ องต้ น เช่ น การให้ คุ ณค่ า ความเชื่ อ และวิ ถี ชี วิ ตของผู้ อื่ น (Campinha-Bacote,1999) ต่อมา ส่วนที่ 2 ความรู้ ทางวัฒนธรรม คือการมีความเข้าใจที่ถูกต้อง เกี่ยวกับวัฒนธรรมที่แตกต่าง อันจะเป็นผลต่อทิศทางการมีทัศนคติต่อบุคคลเหล่านั้น โดยองค์ประกอบ ของความรู้นั้นมีอยู่มากมาย เช่นการเปลี่ยนแปลงทางการให้คุณค่า การถ่ายทอดทางวัฒนธรรม ความ แตกต่างทางการส่งผ่านจากรุ่นสู่รุ่น ความกดดันจากผู้ปกครอง และประเด็นอันละเอียดอ่อนทางศาสนา เป็นต้น (Parker, Bingham, & Fukumaya,1985) ซึ่งความรู้นี้จะส่งผลให้บุคคลรู้ว่าควรประพฤติปฏิบัติ ต่อผู้อื่นเช่นไรในการทางานให้ถูกต้องและเหมาะสมต่อวัฒนธรรมของบุคคลนั้น เช่น ลักษณะคาพูดที่ใช้ ในการสนทนา ระยะห่าง การให้เวลา หรือแม้แต่การควบคุมสิ่งแวดล้อมให้เหมาะสมเป็นต้น ซึ่งสิ่งเหล่านี้ ล้วนแล้วแต่มีผลต่อปฏิสัมพันธ์และความราบรื่นในการทางานให้มีเกิดประสิทธิภาพสูงสุด สุดท้าย ส่วนที่ 3 ทักษะทางวัฒนธรรม เป็นขั้นที่ซับซ้อนที่สุดในกระบวนการเพิ่มสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม เพราะ ถึงแม้ว่าบุคคลจะมีความรู้และทัศนคติที่ดีทางวัฒนธรรมก็ตามแต่หากขาดทักษะทางวัฒนธรรมแล้วก็ไม่ สามารถที่ จะท าความรู้ และทั ศนคติ นั้ น ออกมาใช้ ในการท างานได้ อย่ างเหมาะสมได้ (Kumas-Tan, Beagan, Loppie, Macleod, & Frank, 2007) ซึ่งทักษะทางวัฒนธรรมนี้อาศัยประสบการณ์ในการ ทางานและการฝึกมาแล้วอย่างดี ทั้ง 3 องค์ประกอบข้างต้นนี้คือองค์ประกอบที่พึงมีในกระบวนการของ การสร้างสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม องค์ประกอบมโนทัศน์ของสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมและปัจจัย เอื้อและขัดขวางสมรรถนะทางพหุ วัฒนธรรมนี้มีความเกี่ยวเนื่องสั มพันธ์กันต่อการมีสมรรถทางพหุ วัฒนธรรมที่ดี และการขาดสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมของบุคคล ดังแสดงตามแผนภาพ 1 ต่อไปนี้

แผนภาพที่ 1 แสดงถึงปัจจัยเอื้อและปัจจัยขัดขวางต่อการมีสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม แผนภาพที่ 1 ปัจ จัยเอื้อต่อการมีส มรรถนะทางพหุวัฒนธรรม มี 3 ปัจจัย ได้แก่ (1) การ เปิดรับต่อบุคคลที่มาจากพื้นฐานวัฒนธรรมที่หลากหลาย (exposure to people from various cultural background) คือ การเปิดกว้างต่อบุคคลที่มี ความแตกต่างกับตนเอง (2) การมีทัศนคติ ทางบวก (positive attitude) Bone และคณะ (2001) ได้เสนอว่าบุคคลที่มีระดับการปูองกันตนเอง (ego-defensiveness) ที่น้อยและมีลักษณะการเปิดกว้าง จะมีทัศนคติทางบวกต่อบุคคลต่างวัฒนธรรม

54

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

กับตน โดยทัศนคติ ทางบวกนี้ มี ผลโดยตรงต่ อการมี ความรู้ และทั กษะทางวั ฒนธรรมที่ (3) การ เตรียมพร้อมทางการศึกษา (educational preparation) Kawashima (2008) ได้เสนอว่าประสบการณ์ การเรียนหลักสูตรการอบรมเชิงปฏิบัติการมีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสาคัญกับระดับสมรรถนะทางพหุ วัฒนธรรมในการดูแล สอดคล้องกับ Perng, Lin, & Chuang (2007) ที่ทาการศึกษาพบว่าบุคคลที่ได้รับ การการศึกษาจากโปรแกรมสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมมีคะแนนด้านความรู้ทางวัฒนธรรม มีความไวใน การรับรู้ทางวัฒนธรรมที่สูงกว่า ดังนั้นแล้วการศึกษาทางด้านวัฒนธรรมจึงเป็นปัจจัยที่สาคัญอีกประการ หนึ่งในการเสริมสร้างสมรรนะทางพหุวัฒนธรรมให้มีมากยิ่งขึ้น อย่างไรก็ตามมีอีกหลายปัจจัยเช่นกันที่ทาให้ขัดขวางสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม 3 ปัจจัย ได้แก่ (1) การขาดความรู้ทางวัฒนธรรมและการนาไปใช้ (lacking cultural knowledge and its application in practice) เนื่องจากการขาดข้อมูลในการอธิบายให้เข้าใจของบางวัฒนธรรม ก่อให้เกิด ผลเสียมากกว่าผลดี (ประณีต ส่องวัฒนา, 2557) และแม้ว่าจะมีความรู้ทางวัฒนธรรมนั้นแล้วแต่ขาด ไม่รู้ว่าควรนาความรู้ที่มีนั้นมาปรับใช้อย่างไรในทางปฏิบัติหรือขาดความมั่นใจก็ไม่ก่อให้เกิดประโยชน์ อันใดในการทางานเช่นกัน (kumas-Tan, Beagan, Loppie, Macleod, & Frank, 2007) (2) การมี ทัศนคติที่แบ่งแยก (discriminatory attitudes) เช่นทัศนคติที่ลดความสนใจดูแลผู้อื่น การเหยียดชน ชาติจะเป็นทัศนคติที่ทาให้ลดคุณค่าของผู้อื่นลง เกิดเป็นความรู้สึกไม่เท่าเทียมกัน ฉะนั้นแล้วการ ปฏิบัติต่อบุคคลนั้นก็เป็นไปด้วยความไม่เหมาะสม ไม่เคารพ และปฏิเสธไม่ยอมรับ (Ruiz, 1981) (3) กาแพงภาษาและการสื่อสารที่ขาดประสิทธิภาพ (language barrier and poor communication) เนื่องจากการมีสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมการสื่อสารคือ สิ่งจาเป็นอย่างยิ่ง ดังนั้นเมื่อไม่สามารถ สื่อสารกันได้อย่างเข้าใจก็จะส่งผลให้การทางานไม่สามารถเป็นไปได้อย่างมีประสิทธิภาพเท่าที่ควร (kumas-Tan, Beagan, Loppie, Macleod, & Frank, 2007) สาหรับสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา (Multicultural Counseling Competencies) ในปัจจุบันนี้ยอมรับกันในวงกว้างว่าคือแก่นหลักสาคัญของบุคลิกลักษณะในความ เป็นนักจิตวิทยาการปรึกษามืออาชีพ (Ponterotto et al., 2002, p. 153) สอดคล้องโดยตรงกับ จรรยาบรรณในความเป็นนักจิตวิทยาการปรึกษามืออาชีพนั่นก็คือการสร้างความมั่นใจแก่ผู้มาปรึกษา ในเรื่องของค่านิยมทางวัฒนธรรมและการปราศจากอคติในเรื่องของวัฒนธรรมที่แตกต่างกับผู้มา ปรึกษา (ACA, 2005) โดยที่ Sue และคณะ (1982) ที่ให้ความหมายการปรึกษาเชิงจิตวิทยาทางพหุ วัฒนธรรมหมายถึง สัมพันธภาพระหว่างนักจิตวิทยาการปรึกษาและผู้มาปรึกษาตั้งแต่สองคนขึ้นไป ที่ มีความแตกต่างกันบนพื้นฐานของวัฒนธรรมทั้งทางด้านเชื้อชาติและชาติพันธุ์ รวมถึงมิติที่เกี่ยวกับ เรื่องเพศ วิถีทางเพศ สถานะทางสังคมและเศรษฐกิจ และความสามารถทางร่างกายและจิตใจด้วย (Ivey, Fouad, Arredondo & D’Andrea,2000) สาหรับสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา Sue และ Sue (1990) ได้แบ่ง ออก เป็น 3 มิติ ดังนี้ มิติแรกคือ ความเชื่อและทัศนคติ (belief & attitude) คือทักษะของนักจิตวิทยาการปรึกษา ในเรื่องวัฒนธรรม ซึ่งเป็นสิ่งที่นักจิตวิทยาการปรึกษาพึงตระหนักในความแตกต่างของพฤติกรรม ค่านิยม อคติ การคิดล่วงหน้า และข้อจากัดส่วนบุคคล (Sue, Arredondo, & McDavis, 1992)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

55

มิติที่สอง ความรู้ (knowledge) คือการมีความรู้และเข้าใจในการมองโลกของผู้มาปรึกษาแต่ ละคนที่มีวัฒนธรรมที่แตกต่างกันโดยไม่ตัดสินและปราศจากอคติ รวมทั้งมีความไวในการรับรู้เรื่องที่ เกี่ยวข้องวัฒนธรรม โดยไม่ตาหนิปัญหาของบุคคลนั้นว่ามีส่วนสืบเนื่องมาจากวัฒนธรรม ชนชาติหรือ สีผิว (Arredondo et al., 1996, p. 49) มิติที่ส าม ทักษะ (skills) คื อทัก ษะในกระบวนการของนักจิ ตวิท ยาการปรึกษาที่มี ความ เหมาะสมสอดคล้องและมีความไวในการรับรู้ รวมทั้งมีทักษะที่จาเป็นในการทางานกับผู้มาปรึกษาที่มี ความแตกต่างทางวัฒนธรรม นักจิตวิทยาการปรึกษาพึงตระหนักไว้เสมอว่าทฤษฏีและวิธีการพื้นฐาน ดั้งเดิมของตนนั้นอาจจะไม่เหมาะสมกับผู้มาปรึกษาทุกๆ วัฒนธรรม ดังนั้นวิธีการปรึกษาทางจิตวิทยา ควรให้ ความส าคัญกับ ประสบการณ์ในชีวิตและค่านิยมทางวัฒ นธรรมของผู้ มาปรึกษาด้วย (Sue, Arredondo, & McDavis, 1992)

แผนภาพที่ 2 แบบจาลองสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา Sue และคณะ (1982) แบบจาลองสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิททยา 3 องค์ประกอบ

อย่างไรก็ตาม แม้ว่าจะมีแบบจาลองสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา มากมาย แบบจาลองสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาที่ทาการปรับปรุงใหม่ครั้ง สุดท้ายโดย Sue และคณะ (1992) ชื่อเรียกว่า แบบจาลองเมทริกซ์สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการ ปรึกษาเชิงจิตวิทยา (The MCCs Matrix Model) นั้นถือได้ว่าเป็นแบบจาลองที่ได้รับความสนใจและการ ยอมรับท่ามกลางนักวิชาการและนักวิจัยมากที่สุด เนื่องจากเป็นส่วนขยายจากแบบจาลองก่อนหน้าเพื่อให้ เข้าใจได้ง่ายขึ้นแต่ยังคงเน้นย้า 3 องค์ประกอบหลักเดิมไว้อย่างชัดเจน (Jaladin & Simmonds, 2011) โดย Sue และคณะ นาเสนอเป็นเมทริกซ์ใหม่ โดยเพิ่มเติมคุณลักษณะ (characteristics) 3 ด้าน ใน 3 องค์ ประกอบหลั ก หรื อ มิ ติ (dimensions) โดยคุ ณลั กษณะนี้ หมายถึ ง ลั กษณะที่ พึ งประสงค์ ของ นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางพหุวัฒนธรรม ที่ประกอบไปด้วย (1) การตระหนักรู้ (awareness) หมายถึง การที่นักจิตวิทยาการปรึกษามีความกระตือรือร้นที่จะตระหนักรู้ถึงค่านิยมทางวัฒนธรรม, อคติที่ มีอยู่, การคิดคาดการณ์ล่วงหน้า, ข้อจากัดส่วนบุคคล และภูมิหลังทางวัฒนธรรมของตนเอง ที่มีต่อผู้มา ปรึ กษา (2) การมี ความเข้ าใจ (understanding) หมายถึ ง ความเข้าใจในการมองโลกทางวั ฒนธรรม (worldview) ของบุคคลที่มีต่างวัฒนธรรมกับตนเองและมีความรู้เกี่ยวกับมรดกทางวัฒนธรรมที่สืบทอด ต่อกันมา ซึ่งนักจิตวิทยาการปรึกษาที มีทักษะทางวัฒนธรรมนั้นคือผู้ที่มีความกระตือรือร้นพยายามทา

56

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ความเข้าใจต่อการมองโลก การเข้าใจโลก และการตีความต่อสิ่งต่างๆ ที่แตกต่างกันเนื่องจากพื้นฐานของ วัฒนธรรมโดยปราศจากการตัดสินทางลบใด และ (3) การพัฒนาตนอยู่เสมอ (developing) หมายถึง การที่นักจิตวิทยาการปรึกษามีพัฒนา เทคนิค กลยุทธ์ และเครื่องมือต่างๆ อย่างสอดคล้องเหมาะสมกับ แต่ละวัฒนธรรม รวมทั้งมีการพัฒนาปรับปรุงข้อจากัดสมรรถนะของตนที่มีในการทางานร่วมกับกลุ่มคน ที่แตกต่างทางวัฒนธรรมให้ดียิ่งขึ้น ส่วน 3 มิติ (dimensions) นั้นยังคงมาจากองค์ประกอบหลักของสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม ในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ประกอบไปด้วย (1) ความเชื่อและทัศนคติ (belief & attitude) ของนักจิตวิทยา การปรึกษาเกี่ยวกับทัศนคติความเชื่อเรื่องเชื้อชาติ ชนชาติของคนกลุ่มน้อยทางสังคม เป็นความจาเป็นที่ ตรวจสอบอคติและการเหมารวมที่จะมีผลต่อกระบวนการปรึกษาเชิงจิตวิทยาในพหุวัฒนธรรม (2) ความรู้ (knowledge) ซึ่งก็คือการหมายรู้ถึงทักษะทางวัฒนธรรมที่พึงมีความรู้และความเข้าใจการมองโลกของ ตนเอง และมีความรู้ที่เฉพาะเจาะจงเกี่ยวกับกลุ่มวัฒนธรรมต่างๆ ที่ทางานร่วมด้วย และมีความเข้าใจอันดี ถึงอิทธิพลทางการเมืองร่วมด้วย และ (3) ทักษะ (skills) คือเรื่องของเทคนิค วิธีการและกลยุทธ์ที่จาเป็น ต่อการทางานร่วมกับกลุ่มของคนกลุ่มน้อยทางสังคมทั้งแบบรายบุคคลและแบบกลุ่ม (Minami, 2004) เมทริกซ์นี้เป็นการขยายลักษณะของนั กจิตวิทยาการปรึกษาที่มีสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรม ทั้ง 3 องค์ประกอบ จึงทาให้เกิดเป็นสมรรถนะหลักได้ทั้งหมด 9 สมรรถนะ และ 31 รูปแบบ สมรรถนะ (Sue et.al,1998) ดังแผนภาพที่ 3

แผนภาพที่ 3 แบบจาลองสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา Sue และคณะ (1992) แบบจาลองเมทริกซ์สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา (The MCCs Matrix Model)

ต่อมาในปีค.ศ.1998 Sue และคณะได้ทาการปรับปรุงรูปแบบสมรรถนะจากเดิม 31 รูปแบบ เป็น 34รูปแบบ ซึ่งเป็นการขยายความหมายบทบาทของนักจิตวิทยาการปรึกษาในการทางานร่วมกับ ผู้มาปรึกษาที่เป็นคนกลุ่มน้อยของสังคม ดังนี้ (Ihorn, 2013) ด้านแรก การตระหนักรู้ของนักจิตวิทยาการปรึกษาถึงสมมติฐาน ค่านิยมและอคติ ในมิติของความ เชื่อและทัศนคติ (Awareness of own assumption: Belief and Attitude) ประกอบด้วย 4 ด้านย่อย

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

57

1.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม สามารถที่เปลี่ยนแปลงจากการไม่ ตระหนักรู้ทางวัฒนธรรมมาสู่การตระหนักรู้ทางวัฒนธรรม และมีความไวในการรับรู้ถึงมรดกทาง วัฒนธรรมของตนเองและผู้มาปรึกษา ทราบถึงคุณค่าและเคารพในความแตกต่างเหล่านั้น 1.2 นั กจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒ นธรรม สามารถตระหนักว่าพื้นฐานทาง วัฒนธรรม, ประสบการณ์, ทัศนคติ, ค่านิยม และอคตินั้นมีอิทธิพลต่อกระบวนการทางจิตของแต่ละ บุคคลมากน้อยเพียงใด 1.3 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม สามารถเห็นถึงข้อจากัดของความสามารถ และทักษะความเชี่ยวชาญที่มีอยู่ของตนเอง 1.4 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม จะมีความผ่อนคลาย รู้สึกสบายๆ ไม่อึดอัด หรือเกร็งกับความแตกต่างที่มีอยู่ทางด้านเชื้อชาติ, ชนชาติ, ความเชื่อ และวัฒนธรรมระหว่างตนเองผู้ มาปรึกษา ด้านที่สอง การตระหนักรู้ของนักจิตวิทยาการปรึกษาถึงสมมติฐาน ค่านิยมและอคติ ในมิติ ของความรู้ (Awareness of own assumption: Knowledge) ประกอบด้วย 3 ด้านย่อย 2.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้ เฉพาะเกี่ยวกับมรดกทาง วัฒนธรรมของชนชาติทั้งตนเองและผู้มาปรึกษา และรู้ว่ามีผลต่อความหมายและอคติที่เกี่ยวข้องกับ บุคลิกส่วนบุคคลและความเป็นมืออาชีพในกระบวนการการปรึกษาเชิงจิตวิทยาอย่างไร 2.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้และเข้าใจเกี่ยวกับการกดขี่, การ เหยียดชนชาติหรือสีผิว, การแบ่งแยก และการเหมารวมที่เกิดผลกระทบต่อบุคลิกภาพและการทางาน ซึ่งนักจิตวิทยาการปรึกษาควรยอมรับถึงทัศนคติ, ความเชื่อและความรู้สึกที่เกี่ยวกับการเหยียดเหล่านี้ ของตนเองด้วย 2.3 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้เกี่ยวกับผลกระทบทางสังคม ของตนเองที่มีต่อผู้อื่น มีความสามารถในการรู้ถึงรูปแบบลีลาการสื่อสารที่แตกต่างกันของผู้มาปรึกษา ที่มาจากกลุ่มน้อยทางสังคมว่าช่วยเอื้อหรือขัดขวางกระบวนการปรึกษาเชิงจิตวิทยาอย่างไรบ้างและมี การเตรียมตัวปูองกันผลกระทบเหล่านั้น ด้านที่สาม การตระหนักรู้ของนักจิตวิทยาการปรึกษาถึงสมมติฐาน ค่านิยมและอคติ ในมิติ ของทักษะ (Awareness of own assumption: Skills) ประกอบด้วย 2 ด้านย่อย 3.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม จะมองหาการศึกษาเพิ่มเติม , แหล่งให้ การแนะนาและการฝึกอบรมเพื่อเพิ่มพูนประสบการณ์ และเพิ่มเติมความเข้าใจให้มากขึ้น สาหรับการ ทางานที่มีประสิ ทธิภาพกับผู้ มาปรึกษาที่แตกต่างทางวัฒ นธรรม เนื่องเพราะรู้จักถึงข้อจากัดทาง ความสามารถของตนเองที่มีอยู่ 3.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความแน่วแน่ในการค้นหาวิธีการทา ความเข้าใจตนเองถึงวัฒนธรรมและเชื้อชาติ เพื่อที่จะค้นหาอัตลักษณ์ที่ไม่แบ่งแยกทางเชื้อชาติ ชน ชาติหรือวัฒนธรรมของตนเอง ด้านที่สี่ ความเข้าใจในการมองโลก ของผู้มาปรึกษาที่มีความแตกต่างทางวัฒนธรรมในมิติของ ความเชื่อและทัศนคติ (Understanding of client’s worldview : Belief and Attitude) ประกอบด้วย 2 ด้านย่อย

58

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

4.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม ตระหนักถึงปฏิกิริยาที่เกิดจากอารมณ์ ทางลบของตนเองที่มีต่อบุคคลต่างเชื้อชาติ ชนชาติกับตนเองที่อาจเป็นอันตรายต่อผู้มาปรึกษาได้ นักจิตวิทยาการปรึกษาปรารถนาที่จะไม่ตัดสินผู้มาปรึกษาที่แตกต่างจากตนไปตามความเชื่อทัศนคติที่ ขัดแย้ง 4.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรมตระหนักถึงการเหมารวมและการคิดไป ล่วงหน้าของตนเองที่อาจมีผลต่อคนกลุ่มน้อยทางสังคม ด้านที่ห้า ความเข้าใจในการมองโลก ของผู้มาปรึกษาที่มีความแตกต่างทางวัฒนธรรมในมิติ ของความรู้ (Understanding of client’s worldview : Knowledge) ประกอบด้วย 3 ด้านย่อย 5.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้เฉพาะถึงข้อมูลเกี่ยวกับกลุ่มที่ ตนทางานด้วย ตระหนักถึงประสบการณ์ชีวิต , สิ่ งที่สืบทอดกันมาทางวัฒ นธรรม และพื้นฐานทาง วัฒนธรรมที่แตกต่างกัน 5.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความเข้าใจว่าชนชาติ, เชื้อชาติ, วัฒนธรรม มีผลต่อการก่อรูปแบบบุคลิกภาพ, การเลือกพักผ่อน, การจัดการต่อความผิดปกติทางจิตใจ, พฤติกรรม การขอความช่วยเหลือ และแนวคิดทางจิตวิทยาการปรึกษาที่เหมาะสมและไม่เหมาะสมของบุคคล 5.3 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความเข้าใจและความรู้เกี่ยวกับสังคม การเมืองที่มีอิทธิพลต่อชีวิตของกลุ่มบุคคลที่เป็นคนกลุ่มน้อยในสังคม เช่นประเด็นการอพยพย้ายถิ่น , สถานะความยากจน, การถูกแบ่งแยก, การเหมารวมและการไร้ซึ่งอานาจ ซึ่งสิ่งเหบ่านี้ล้วนแล้ วแต่มี ผลต่อกระบวนการปรึกษาเชิงจิตวิทยาทั้งสิ้น ด้านที่หก ความเข้าใจในการมองโลก ของผู้มาปรึกษาที่มีความแตกต่างทางวัฒนธรรมในมิติ ของทักษะ (Understanding of client’s worldview : Skills) ประกอบด้วย 2 ด้านย่อย 6.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม ควรมีความคุ้นเคยกับงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง และงานวิจัยล่าสุดทางด้านสุขภาวะทางจิตและความผิดปกติทางจิตของกลุ่มที่หลากหลายทางเชื้อชาติ และชนชาติ โดยนักจิตวิทยาควรมองหาประสบการณ์ทางการศึกษาที่จะช่วยเพิ่มความรู้ ความเข้าใจ และทักษะทางพหุวัฒนธรรมให้มากยิ่งขึ้น 6.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความกระตือรือร้นที่จะเข้าไปมีส่วน ร่วมกับคนกลุ่มน้อยทางสังคมที่ไม่ใช่ในบริบทของการทางานจิตวิทยาการปรึกษา เช่นการเข้าร่วมใน ชุมชนบางโอกาส หื อการสร้างมิตนภาพเป็นต้น เพื่อทราบถึงมุมมองของคนกลุ่มน้อยทางสั งคมที่ นอกเหนือไปจากมุมมองในการทางงานจิตวิทยาการปรึกษา ด้านที่ เจ็ด การพัฒนาวิธีการ, กลยุทธ์ และเทคนิคที่เหมาะสม ในมิติของความเชื่อและทัศนคติ (Developing appropriate interventions : Belief and Attitude) ประกอบด้วย 3 ด้านย่อย 7.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม รู้ จักให้เคารพเคารพศาสนา หรือความ เชื่อทางจิตวิญญาณของผู้มาปรึกษา และค่านิยมเกี่ยวกับการทางานกายภาพและจิตใจ 7.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม เคารพในวิถีปฏิบัติทางการช่วยเหลือ และเครือข่ายการช่วยเหลือดั้งเดิมของชนพื้นเมืองและคนกลุ่มน้อยทางสังคม 7.3 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม ให้คุณค่ากับระบบการใช้สองภาษาและ ไม่ได้มองว่าการใช้ภาษาอื่นนั้นเป็นอุปสรรคต่อการปรึกษาเชิงจิตวิทยา

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

59

ด้านที่แปด การพัฒนาวิธีการ, กลยุทธ์ และเทคนิคที่เหมาะสม ในมิติของความรู้ (Developing appropriate interventions : Knowledge) ประกอบด้วย 6 ด้านย่อย 8.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้ความเข้าใจที่ชัดเจนเรื่อง ลักษณะโดยทั่วไปของการปรึกษาเชิงจิตวิทยาและการบาบัด เช่น ขอบเขตทางวัฒนธรรม, ขอบเขต ทางชนชั้น และการใช้ภาษา เป็นต้น ซึ่งขัดต่อค่านิยมทางวัฒนธรรมของกลุ่มน้อยทางสังคมต่างๆ 8.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีการตระหนักถึงข้อจากัดหรืออุปสรรค จากสถาบันและหน่วยงานที่กีดกันคนกลุ่มน้อยของสังคมจากการบริการทางสุขภาพจิต 8.3 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้ถึงความลาเอียงของเรื่องมื อ ประเมิน ที่มีอยู่และมีความรู้เรื่ องกระบวนการใช้และการแปลผลให้ เหมาะสมกับผู้มาปรึกษาจาก วัฒนธรรมที่หลากหลาย 8.4 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้เรื่องลาดับชั้นและโครงสร้าง ทางครอบครัวของคนกลุ่มน้อยทางสังคม 8.5 นั กจิ ตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม ควรตระหนักถึงการแบ่งแยกที่มีใน ชุมชนและสังคมที่มีผลต่อความสุขทางใจของบุคคลนั้น 8.6 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรู้เกี่ยวกับแบบจาลองของคนกลุ่ม ใหญ่และคนกลุ่มน้อยของสังคม และมีความเข้าใจว่าแบบจาลองเหล่านี้เกี่ยวข้องกับสัมพันธภาพและ กระบวนการในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ด้านที่เก้า การพัฒนาวิธีการ, กลยุทธ์ และเทคนิคที่เหมาะสม ในมิติของทักษะ (Developing appropriate interventions : Skills) ประกอบด้วย 9 ด้านย่อย 9.1 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม สามารถตอบสนองและสื่อสารได้ทั้งทาง ภาษาและอวัจนภาษาได้อย่างสอดคล้องและเหมาะสม ไม่จากัดเฉพาะวิธีการใดวิธีการเดียวในการ ช่วยเหลือ แต่รู้ว่าควรมีรูปแบบและลีลาในการช่วยเหลืออย่างไรต่อขอบเขตทางวัฒนธรรม และเมื่อ รู้ตัวว่ารูปแบบลีลานั้นไม่เหมาะสมกับวัฒนธรรมแล้ว สามารถตั้งรับผลทางลบที่จะเกิดขึ้นและปรับปรุง แก้ไขใหม่ได้ 9.2 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม สามารถใช้ทักษะช่วยให้ผู้มาปรึกษา ตัดสินใจได้ไม่ว่าปัญหานั้นจะเกิดจากการถูกเหยียดเชื้อชาติหรืออคติจากผู้อื่น เพื่อที่ผู้มาปรึกษาจะได้ ไม่กล่าวโทษว่าเป็นความผิดของตนเองอย่างไม่เหมาะสม 9.3 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม จะไม่คัดค้านผู้มาปรึกษาที่ค้นหาการ ช่วยเหลือแนะนาจากผู้นาศาสนาหรือทางจิตวิญญาณ แต่จะช่วยเหลือเมื่อมีความเหมาะสม 9.4 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความรับผิดชอบในการจัดการที่ เหมาะสม เมื่อตนไม่สามารถสื่อสารด้วยภาษาเดียวกับกับผู้มาปรึกษาได้ ด้วยการหาล่ามแปลภาษาที่มี ความรู้ ทางวัฒ นธรรมของผู้มาปรึ กษาและมีประสบการณ์เป็นมืออาชีพเพียงพอ หรือส่ งต่อให้ แก่ นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีความรู้และมีความสามารถในการสื่อสารภาษาของผู้มาปรึกษา 9.5 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีการฝึกอบรมและความเชี่ยวชาญใน การใช้ เ ครื่ อ งมื อ ทดสอบและประเมิ น ตามแบบดั้ ง เดิ ม ของท้ อ งถิ่ น ไม่ เ พี ย งแต่ เ ข้ า ใจเทคนิ ค ของ เครื่องมือเท่านั้นแต่ยังตระหนักถึงข้อจากัดทางวัฒนธรรมอีกด้วย

60

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

9.6 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม พึงใส่ใจถึงอคติต่าง ๆ และการแบ่งแยก ที่เกิดขึ้น ตระหนักถึงบริบททางการเมืองที่คอยควบคุมการประเมินและวิธีการรักษาต่างๆ และควร พัฒนาความไวในการรับรู้ถึงประเด็นการกดขี่ทั้งทางเพศและเชื้อชาติด้วย 9.7 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม สามารถปรับกลยุทธ์การสร้างสัมพันธภาพ, แผนการช่วยเหลือ และพิจารณาการส่งต่อให้เหมาะสมกับแต่ละขั้นการพัฒนาของผู้มาปรึกษาอยู่เสมอ 9.8 นักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีทักษะทางวัฒนธรรม มีความกระตือรือร้นที่จะสวมบทบาท อื่นๆ เช่น ที่ปรึกษาให้การแนะนา, ผู้ให้การสนับสนุน, ครูหรือผู้ช่วยเอื้ออานวยการเยียวยาแบบท้องถิ่น พื้นเมืองตามแต่ความเหมาะสมกับวัฒนธรรมให้มากขึ้น เพื่อเป็นส่วนหนึ่งของการให้ความรู้เชิงจิตวิทยา และระบบของบทบาทการช่วยเหลือ แบบจาลองเมทริกซ์สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา นี้ได้มีการขยายวง กว้างต่อไปและคงอยู่อีกเป็นระยะเวลานาน (Sue et al. 1992, 1998) โดย Ponterotto, Fuertes, and Chen (2000) ได้ยกย่องว่า แบบจาลองเมทริกซ์สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิง จิตวิทยา ของSue และคณะ (1992) ว่าเป็นพื้นฐานมโนทัศน์ในเรื่องของการศึกษาพัฒนาสมรรถนะ การปรึ ก ษาเชิ ง จิ ต วิ ท ยาและมี ค วามเชื่ อ มั่ น อยู่ ใ นระดั บ สู ง ความหมายของสมรรถนะทางพหุ วัฒ นธรรมในการปรึ กษาเชิ งจิ ต วิท ยา นั้ น คือ การที่นั กจิ ต วิท ยาการปรึ ก ษาพัฒ นาตนเองให้ มี ส ติ ตระหนักรู้ มีความรู้ และมีทักษะที่จาเป็นการในการทางานกับผู้มาปรึกษาจากสมาชิกของกลุ่มที่มา จากหลากหลายวัฒนธรรม (D’Andrea, Daniels, & Heck,1991; LaFromboise & Foster, 1989; Sue, Arredondo, & McDavis, 1992) อันเป็นวิธีการสาคัญอย่างยิ่งในกระบวนการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ในบริบทพหุวัฒนธรรม (Sue, Arredondo & McDavis, 1994; Sue & Sue, 2007) 3. การศึกษาวิจั ยเชิงประจั กษ์ใ นเรื่ องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึ กษาเชิ ง จิตวิทยา การศึกษาวิจัยเชิงประจักษ์ เรื่องแรก คือ การศึกษาของ Radifah Aga Mohd. Jaladin และ Janette Graetz Simmonds (2011) วิจัยด้วยการสารวจนักจิตวิทยาการปรึกษา ทั่วประเทศ เรื่อง การรับรู้สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาของนักจิตวิทยาการปรึกษามืออาชีพใน ประเทศมาเลเซีย ด้วยแบบประเมิน The Multicultural Counselling Survey- Malaysian Version (MCS-Mal) จานวน 47 ข้อพัฒนามาจาก Multicultural Awareness/Knowledge/Skills Survey: MAKSS-CE-R (ฉบับปรับปรุง) โดย D’Andrea และคณะ (2003) และ Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale: MCKAS โดย Ponterotto และคณะ(2002) ซึ่งมีทั้งข้อที่ ปรับปรุงแก้ไขและเพิ่มใหม่ แบ่งออกเป็น 2 ตอน ตอนที่ 1 เป็นข้อคาถามข้อมูลเบื้องต้นจานวน 15 ข้อ และตอนที่ 2 เป็นข้อคาถามสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา จานวน 32 ข้อ แบบ ให้คะแนน 5 ระดับ โดยคะแนนจะทาการแปลงเป็นค่าเฉลี่ยเพื่อง่ายต่อการแปลผล เก็บรวบรวมข้อมูล ด้วยจดหมายอิเลกทรอนิกส์และแบบประเมินออนไลน์ กับนักจิตวิทยาการปรึกษามาเลเซีย จานวน 538 ฉบั บ พบว่ าโครงสร้ างองค์ ประกอบของจิ ตวิ ทยาการปรึ กษาทางพหุ วั ฒนธรรม สามารถแบ่ งได้ 6 องค์ประกอบดังนี้ (1) ทักษะจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม (2) ความรู้จิตวิทยาการปรึกษาทาง พหุวัฒนธรรม (3) ความเข้าใจในประเด็นทางพหุวัฒนธรรม (4) ทัศนคติและความเชื่อทางพหุวัฒนธรรม (5) ประสบการณ์จิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม และ (6) การตระหนักรู้จิตวิทยาการปรึกษาทาง

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

61

พหุวัฒนธรรม ซึ่งทั้ง 6 องค์ประกอบนี้สะท้อนจากโมเดลจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม ของ Sue และคณะ (1982,1992) และจากการรายงานตนเองของนักจิตวิทยาการปรึกษามาเลเซียเรื่อง สมรรถนะจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม พบว่านักจิตวิทยาการปรึกษามาเลเซียรายงานว่า ตนเองมีทักษะ ทัศนคติและความเชื่อทางพหุวัฒนธรรมน้อยที่สุดจากทั้งหมด 6 องค์ประกอบข้างต้น และแม้ว่าส่วนใหญ่ของนักจิตวิทยาการปรึกษาในประเทศมาเลเซียจะผ่านการเรียนหลักสูตรสมรรถนะ จิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม แต่ไม่ได้หมายความว่าจะมีการรับรู้ในสมรรถนะจิตวิทยาการ ปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม แต่เกิดขึ้นจากการผ่านการอบรมสัมมนาสมรรถนะจิตวิทยาการปรึกษาทาง พหุวัฒนธรรมในช่วง 5 ปีที่ผ่านมา การศึกษาเรื่องต่อมา คือ งานของ Dini Farhana Baharudin (2012) ศึกษาเรื่อง การรับรู้ และความเข้าใจเรื่องสมรรถนะทางพหุ วัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาของนักจิตวิทยาการ ปรึกษาฝึกหัดในประเทศมาเลเซีย ถึงมุมมองที่เกี่ยวกับทัศนคติและความเชื่อ ความรู้และทักษะในการ ดาเนินในชั่วโมงการปรึกษาเชิงจิตวิทยาทางพหุวัฒนธรรม ด้วยการสัมภาษณ์เชิงลึกด้วยข้อคาถาม แบบกึ่งโครงสร้าง กับนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัดจานวน 12 คนจากสถาบันการศึกษาในประเทศ มาเลเซีย อายุระหว่าง 26-43 ปี และมีประสบการณ์การทางานอย่างน้อย 3 ปี พบว่าสามารถจัดเป็น แก่นใจความสาคัญได้ 5 แก่นใจความดังนี้ 1. การรับรู้เรื่องจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรมของ นั ก จิ ต วิ ท ยาการปรึ ก ษาฝึ ก หั ด โดยสามารถแบ่ ง ออกเป็ น แก่ น ใจความย่ อ ย ได้ แ ก่ (1) วิ ถี ชี วิ ต ที่ หลากหลาย (2) ภาษา (3) ภูมิหลัง (4) ศาสนา (5) เชื้อชาติ (6) ชาติพันธุ์ (7) อายุ (8) สถานะทาง เศรษฐศาสตร์ (9) ความหลากหลายภายในกลุ่ม และ (10) ความหลากหลายระหว่างกลุ่ม 2. ความ เข้าใจเรื่องจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรมของนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัดโดยสามารถแบ่ง ออกเป็นแก่นใจความย่อย ได้แก่ (1) ความเข้าใจเรื่องความหลากหลายทางอัตลักษณ์ทางวัฒนธรรม (2) การไม่อคติ (3) การเปิดรับที่มากขึ้น (4) มีความไวในการรับรู้ และ (5) การยอมรับ 3. ทัศนคติ และความเชื่อเรื่ องจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุ วัฒนธรรมของนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึ กหัด โดย สามารถแบ่งออกเป็นแก่นใจความย่อย ได้แก่ (1) การตระหนักรู้ (2) การยอมรับอย่างไม่มีเงื่อนไข (3) การจริงแท้ในตนเอง (4) ความเข้าอกเข้าใจ และ (5) การเปิดรับ 4. ความรู้เรื่องจิตวิทยาการปรึกษา ทางพหุวัฒนธรรมของนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัด โดยสามารถแบ่งออกเป็นแก่นใจความย่อย ได้แก่ (1) ภาษา (2) ภูมิหลัง (3) ความแตกต่างระหว่างกลุ่ม และ (4) ความแตกต่างภายในกลุ่มของตนเอง และ 5. ทักษะเรื่องจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวั ฒนธรรมของนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัด สามารถ แบ่งออกเป็นแก่นใจความย่อย ได้แก่ (1) ทักษะในการจัดการดูแลและบริการ (2) กระตุ้นเล็กน้อย (3) การทวนความ (4) การสะท้อนความ (5) การใช้คาถาม (6) การถามเพื่อขยายความและตรวจสอบ และ (7) การสรุปความ จากการศึกษาครั้งนี้พบว่านักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัดทั้ง 12 คนมีการรับรู้ และความเข้าใจที่ดีเกี่ยวกับจิตวิทยาการปรึกษาทางพหุวัฒนธรรม ทุกคนมีทัศนคติที่เพียงพอต่อการ บริการทางพหุวัฒนธรรม ในทางตรงข้ามทุกคนต่างมีความเห็นสอดคล้องกันว่าตนนั้นยังขาดทักษะใน การทางานร่วมกับผู้มาปรึกษาที่หลากหลายทางวัฒนธรรม ซึ่งอาจมีสาเหตุมาจากประสบการณ์ที่ แตกต่างกันระหว่างพวกเขา และระดับของการผสมผสานทางวัฒนธรรมและสังคมที่น้อยอาจเป็นอีก สาเหตุที่ส่งผลให้ขาดทักษะนี้ได้

62

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ต่อมา Len Jennings., Michael Goh., Thomas M. Skovholt และ Vilma D’Rozario (2012) ศึกษาเรื่อง ความรู้และทักษะทางพหุวัฒนธรรมของนักบาบัดชาวสิงคโปร์ ด้วยการสัมภาษณ์เชิงลึกด้วย คาถามเปิด จานวน 12 ข้อ ที่เกี่ยวข้องกับการสร้างกรอบความคิดและการจัดการจิตวิทยาการปรึกษาทาง พหุวัฒนธรรม และบันทึกวีดีโอในระหว่างการสัมภาษณ์กับนักบาบัดระดับปริญญาโทและเอก ชาวสิงคโปร์ จานวน 6 คน ประกอบด้วยเพศหญิงจานวน 3 คนและชาย จานวน 3 คน แบ่งเป็นเชื้อสายอินโด-มาเล 1 คน จีน-มาเล 1 คน และ จีน 4 คน มีอายุระหว่าง 51-64 ปี มีประสบการณ์ทางานในการบาบัด 9-30 ปี โดยมีทีมนักวิจัยคือนักจิตวิทยาระดับปริญญาเอกสอนจิตวิทยาระดับบัณฑิตศึกษาและสอนรายวิชา การวิจัยคุณภาพเป็นระยะเวลา 2 ปี จานวน 1 คนและนักศึกษาปริญญาเอกจานวน 2 คน ทั้ง 3 ท่านเป็น ชาวอเมริกัน พบว่าความรู้และทักษะเรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยามี 2 หมวด ดั งนี้ 1.ความรู้ ทางพหุ วัฒนธรรม อันประกอบไปด้ วย 4 แก่ นใจความหลั ก ดั งนี้ (1.1) ความรู้ เกี่ยวกับตนเอง (1.2) การมีใจจดจ่อทางวัฒนธรรม (1.3) ความรู้ทางวัฒนธรรม และ (1.4) ความหนักใจใน อดีต และ 2. ทักษะทางพหุวัฒนธรรม อันประกอบไปด้วย 4 แก่นใจความหลัก ดังนี้ (2.1) ความเคารพ (2.2) ความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนทางวัฒนธรรม (2.3) การถาม โดยไม่สรุปไปเอง และ (2.4) ไม่ตัดสิน ปีที่ผ่านมา Azad Atgahiri Anuar และ Rafidah Aga Mohd Jaladin (2016) ศึกษาเรื่อง การพัฒนาและการประเมินแบบจาลองการฝึกอบรมสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิง จิตวิทยาสาหรับนักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัด ด้วยการวิจัยทดลองกับนักศึกษาจิตวิทยาการปรึกษา ระดับ ปริ ญญาตรี ชั้น ปี ที่ 4 ที่ส าเร็ จ การเรี ยนวิช าการปรึกษาเชิงจิตวิทยาทางพหุ วัฒ นธรรมจาก มหาวิทยาลัย University of Malaysia Terengganu (UMT), University Putra Malaysia (UPM) และ Islamic Science University of Malaysia (ISUM) จานวน 60 คน ซึ่งเป็นกลุ่มดลองและกลุ่ม ควบคุม โดยผู้ที่ทาหน้าที่ฝึกการอบรมคือนักศึกษาจิตวิทยาการปรึกษาระดับปริญญาโท ที่ผ่านเกณฑ์ คุณสมบั ติแ ละมี ป ระสบการณ์ก ารท างานในฐานะนัก จิตวิท ยาการปรึกษามาแล้ ว 5 ปี พบว่ า แบบจาลองฝึกอบรมเรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยานั้นมีประสิทธิภาพใน การเพิ่มระดับสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาสาหรับนักจิตวิทยาการปรึกษา ฝึ ก หั ด และจากการเพิ่ ม ขึ้ น ของสมรรถนะทางพหุ วั ฒ นธรรมในการปรึ ก ษาเชิ ง จิ ต วิ ท ยาส าหรั บ นักจิตวิทยาการปรึกษาฝึกหัดหลั งจากที่ได้รับการฝึกอบรมนี้แสดงให้เห็นว่ากรอบความคิดเชิงทฤษฎี เรื่องสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยาของ Sue และคณะ ในปีค.ศ. 1992 นี้ สามารถน ามาฝึ กปฏิบั ติ ได้ ซึ่งการตระหนั กรู้ที่ เพิ่มขึ้นนั้นคื อการที่นักจิ ตวิทยาการปรึกษาฝึ กหั ด ตระหนั กถึง ความแตกต่ างทางวัฒ นธรรม การเหมารวม ความล าเอี ยงและความเคารพในความ แตกต่างทางด้านศาสนา วิถีปฏิบัติและภาษา ด้านของความรู้นั้นเกี่ยวข้องกับการรู้จักถึงความสาคัญที่ จะหลีกเลี่ยงอคติ รู้จักใช้ภาษาถ้อยคาเฉพาะที่เหมาะสมกับวัฒนธรรมและมีความรู้ในการใช้เครื่องมือ กลยุทธ์และเทคนิคทีเ่ หมาะสม ในด้านของทักษะนั้นบ่งชี้ถึงการไม่เหยียดเชื้อชาติ การเลือกใช้แนวคิด การแสดงออกทางภาษาและท่าทางเพื่อสื่อสารที่เหมาะสมยิ่งขึ้น สรุปและข้อเสนอแนะ การศึกษาสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในการปรึกษาเชิงจิตวิทยา ได้มีมาอย่างต่อเนื่องจนถึง ปัจจุบัน โดยเป็นการศึกษาเกี่ยวกับการรับรู้ และความเข้าใจถึงสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมที่มีอยู่ใน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

63

นักจิตวิทยาการปรึกษา รวมถึงประสบการณ์การทางานของนักจิตวิทยาการปรึกษาในฐานะมืออาชีพ ที่ทางานกับผู้มาปรึกษาที่มีความหลากหลายทางวัฒนธรรม และประสบการณ์ของนักจิตวิทยาการ ปรึกษาฝึกหัด ด้วยการศึกษาทั้งระเบียบวิธีวิจัยเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณ เพื่อศึกษาหาคาตอบว่า สมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมของนักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีอยู่ในขณะนั้นเป็นอย่างไรบ้าง เพื่อทราบ ถึงข้อมูล เชิงประจั กษ์ของสถานะสมรรถนะทางพหุวัฒนธรรมในนักจิตวิทยาการปรึกษาที่มีอยู่ใน ปัจ จุ บั น และเพื่อน าข้อมูล ที่ได้จ ากการศึกษานั้นไปใช้ส าหรับเป็นแนวทางในการวางแผนพัฒ นา สมรรถนะบางด้านที่ยั งคงบกพร่ องอยู่ เพื่อส่งเสริมให้ นักจิตวิทยาการปรึกษามีความพร้อมอย่ าง เพียงพอมากที่สุดในการทางานกับบุคคลที่มีความแตกต่างของพื้นฐานทางวัฒนธรรมได้อย่างเหมาะสม ตลอดจนสามารถปรับกระบวนการช่วยเหลือทางจิตวิทยาการปรึกษาให้เข้ากับกับค่านิยม ความเชื่อ ทางวัฒนธรรมของบุคคลที่มีความแตกต่างกันทั้งชนชาติและชาติพันธุ์ ซึ่งจะช่วยให้เกิดสัมพันธภาพ และการร่ ว มมื อ เชิ ง การปรึ ก ษา อั น จะส่ ง ผลให้ ก ารปรึ ก ษาเชิ ง จิ ต วิ ท ยานั้ น มี ป ระสิ ท ธิ ผ ลและมี ประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้นได้ เอกสารอ้างอิง ศิริจิต สุนันต๊ะ. (2556). สถานะการณ์โต้แย้งเรื่องพหุวัฒนธรรมในประเทศไทย. วารสารภาษาและ วัฒนธรรม32 (1), 5-30. ประณีต ส่ งวัฒ นา. (2557). การวิจัยทางการพยาบาลข้ามวัฒ นธรรม: แนวคิดและประเด็นวิจัย. วารสารสภาการพยาบาล, 29 (4) 5-21. สานักงานราชบัณฑิตยสภา. (2555). ณ สืบค้น 2 กุมภาพันธ์ 2560, จาก http://www.royin.go.th/?knowledges=วัฒนธรรม-๗-สิงหาคม-๒๕๕๕ อธิปัตย์ คลี่สุนทร. (2555). การศึกษาพหุวัฒนธรรม. สืบค้น 28 ตุลาคม 2558, จาก http://www.moe.go.th/moe/th/news/detail.php?NewsID=30582&Key=news_re search American Counseling Association (2005). ACA code of ethics. Alexandria, VA: American Counseling Association Arredondo, P., Toporek, R., Pack Brown, S., Sanchez, J., Locke, D. C., Sanchez, J., & Stadler, H. (1996). Operationalization of the multicultural counseling competencies.

Journal of Multicultural Counseling & Development, 24, 42-78.

Baharudin, D. F. (2012). Perception and Understanding of Counselor Trainees on Multicultural Counseling in Malaysia. Asia Pacific RIM International Counseling Conference.

Bartol, G. M., & Richardson, L. (1998). Using literature to create cultural competence.

Journal Nursing Scholar, 30 (1), 75-79. Retrieved fromhttp://dx.doi.org/10.111/j.15475069.1998.tb01240.x

64

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Campinha-Bacote, J. (1994). Cultural competence in psychiatric nursing: A conceptual model. Nursing Clinics of North America, 29, 1-8 Casas, J. M. (1984). Policy, training, and research in counseling psychology: The racial/ethnic minority perspective. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (pp. 785-831). New York: Wiley.

D’Andrea, M., Daniels, J., & Heck, R. (1991). Evaluating the impact of multicultural counseling training. Journal of Counseling and Development, 70, 143–150.

Estrada A. U., Durlak J. A., & Juarez E. C. (2002). Developing multicultural counselling competencies in undergraduate students. Journal of Multicultural Counseling and Development, 30, 110–123.

Ivey, A. E., Fouad, N. A., Arredondo, P., & D’Andrea, M. (2000). Guidelines for multicultural counseling competencies: Implications for practice, training and research. Unpublished manuscript.

Jaladin, R. A. M., & Simmonds, J. G. (2011, December 9-10). Perceived Multicultural Counselling Competence of Professional Counsellors in Malaysia: a National Survey, International Counseling Conference. Organized by Perkama International Convention.

Jennings, L., Goh, M., Skovholt, T. M., & D’Rozario, V. (2012). Multicultural Knowledg and Skills of Singaporean Master Therapists. Journal of Asia Pacific Counseling, 2 (2), 133-146.

Kleinman, A., & Benson, P. (2006). Anthropology in the Clinic: The Problem of Cultural Competency and How to Fix It. PLoS Med, 3 (10): e294. Retrieved March 23, 2016, from https://doi.org/10.1371/journal.pmed.0030294 Kumas-Tan, Z., Beagan, B., Loppie, C., Macleod, A., & Frank, B. (2007). Measures of cultural competence: examining hidden assumptions. Academic Medicine, 82 (6), 548-557.

Minami, M., & Ovando, C., J. (2004). Language issues in Multicultural contexts. In J. Banks & C. Banks (Eds.). Handbook of Research on Multicultural education.

(2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Ihorn, S, M. (2013). Community Mental Health Providers' Multicultural Counseling Competence (Doctoral dissertation). Texas, TX: University of of Texas at Austin Parker, W. M., Bingham, R. P., & Fukumaya, M. (1985). Improving cross-cultural effectiveness of counselor trainee. Counselor Education and Supervision, 24, 349-352.

Pedersen, P. B. (1988). A handbook for developing multicultural awareness.

Alexandria, VA: American Association for Counseling and Development.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

65

Pederson, P. B., Lonner, W., & Draguns, J. (1976). (Eds.). Counseling across cultures.

Honolulu, HI: University Press of Hawaii.

Perng, S., Lin, C., & Chuang, J. (2007). Cultivating cultural competence through education (Chinese). Tzu Chi Nursing Journal, 6 (4), 91-102.

Ponterotto, J. G., Gretchen, D., Utsey, S. O., Rieger, B. P., & Austin, R. (2002. A Revision of the Multicultural Counseling Awareness Scale. Journal of Multicultural Counseling and development, 30, 153-180.

Ponterotto, J. G., Fuertes, J. N., & Chen, E. C. (2000). Models of multicultural counseling. In S. D. Brown & R W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd ed., pp. 639-669). New York Wiley.

Rowe, W., Behrens, J. T., & Leach, M. M. (1995). Racial/ethnic identity and racial consciousness: Looking back and looking forward. In J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M. Alexander (Eds.), Handbook of multicultural counseling (pp. 218–235). Thousand Oaks, CA: Sage.

Sonwathana, P., & Sriratanapraphat, J. (2015). Cultural Competency in Professional Nursing: Some Considerations for Thai Nurses. Journal of the Institute for Interdiscriplinary Studies, 1 (1) 27-40.

Speight, S. L., Myers, L. J., Cosx, C. I., & Highlen, P. S. (1991). A Redefinition of Multicultural Counseling. Journal of Counseling and development, 70 (1), 29-36.

Sue, D. W., Bernier, J. E., Durran, A., Feinberg, L., Pedersen, P. B., Smith, E. J., & VasquezNuttal, E. (1982). Position paper: Cross-cultural counseling competencies. The Counseling Psychologist, 10, 45-52.

Sue, D. W., Arredondo, P., & Mc Davis, R. J. (1992). Multicultural counseling competencies and standards: A call to the profession. Journal of Multicultural Counseling and Development, 20, 64-88. ……………………………………………………………………

66

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ความแตกต่างของบุคคลด้านรูปแบบการเรียนรู้ Individual Differences in Learning Styles อรรควิช จารึกจารีต1 อธิวัฒน์ รัตนวงศ์แข2 นภาพร อยู่ถาวร3 บทคัดย่อ รูปแบบการเรี ยนรู้ เป็ นวิธีการเฉพาะของแต่ละบุคคล ที่ใช้ในการศึกษาหรือเรียนรู้สิ่งต่างๆ รูปแบบการเรียนรู้ของมนุษย์สามารถแบ่งได้หลายลักษณะ หากแบ่งตามความถนัดในการรับรู้ข้อมูล จะ ได้รูปแบบการเรียนรู้ 3 รูปแบบ คือ การเรียนรู้โดยการมองเห็น การเรียนรู้โดยการได้ยิน และการเรียนรู้ โดยการเคลื่อนไหว หากแบ่งตามตัวแปรที่มีผลต่อการรับรู้ และการตอบสนองในการเรียนรู้ของแต่ละ บุคคลตามแนวคิดของดันน์และดันน์ จะได้ตัวแปรที่เป็นสภาพแวดล้อมภายนอก และสภาพภายในตัว บุคคล ซึ่งมี 5 ด้าน ได้แก่ 1) สภาพแวดล้อมภายนอก 2) สภาวะทางอารมณ์ 3) ด้านสังคม 4) ด้านสรีระ และ 5) กระบวนการทางจิตวิทยา และถ้าแบ่งรูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของคอล์บจะมีรูปแบบการ เรียนรู้ทั้งหมด 4 รูปแบบ คือ นักคิดหลายมุมมอง นักซึมซับ นักสรุปรวม และนักปรับตัว การนาความรู้ เกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้ประเภทต่างๆ ไปใช้ จะช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ให้มีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น คาสาคัญ: รูปแบบการเรียนรู้ Abstract Learning styles are a specific approach of an individual to study or learn.

Human learning styles can be divided into several types. If divided according to the aptitude for information perception, there are three learning styles: visual learning, auditory learning and Kinesthetic Learning. If divided in accordance with the variables that affect perception and the response to learning of individuals according to the concept of Dunn and Dunn, there are external environment variables and internal state of individuals which there are five aspects as follows: 1) external environment 2) emotional state 3) social aspect 4) physiological aspect and 5) psychological process. However, based on the concept of Kolb, there are four learning styles: Diverger, Assimilator, Converger and Accomodator. The application of knowledge about various types of learning styles will help promote learning more effectively.

Key words: Learning styles __________________________ 1

อาจารย์ประจาคณะจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ดร., อาจารย์ประจาคณะจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 3 อาจารย์ประจาคณะจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

67

บทนา มนุษย์ล้วนมีความแตกต่างกัน อาจแตกต่างกันเพียงเล็กน้อยหรือแตกต่างกันอย่างมาก ไม่ว่า จะเป็นความแตกต่างทางด้านรูปลักษณ์ภายนอก เช่น สีตา สีผม ความสูง ความแตกต่างทางด้าน สติปัญญา ความคิดสร้างสรรค์ อารมณ์ บางคนมีสติปัญญาดี มีความคิดสร้างสรรค์สูง แต่บางคนอาจ ไม่มีความคิดสร้างสรรค์ ในการเรียนรู้แต่ละอย่างก็เช่นกัน เราจะพบว่าแต่ละบุคคลมีแนวทางในการ เรียนรู้ที่แตกต่างกัน บางคนเรียนรู้ได้ดีจากการมองเห็นภาพ บางคนเรียนรู้ได้ดีจากการฟัง บางคน เรียนรู้ได้ดีจากการลงมือปฏิบัติ สิ่งเหล่านี้เป็นความแตกต่างระหว่างบุคคลในด้านรูปแบบการเรียนรู้ ซึ่งเป็นสิ่งที่นักจิตวิทยาให้ความสนใจเป็นอย่างมาก เพราะรูปแบบการเรียนรู้เป็นปัจจัยที่มีบทบาท ส าคั ญ ต่ อ ประสิ ท ธิ ภ าพในการเรี ย นรู้ ข องมนุ ษ ย์ โดยบทความฉบั บ นี้ จ ะอธิ บ ายถึ ง ความหมาย ความสาคัญ และประเภทของรูปแบบการเรียนรู้ รวมถึงการนาความรู้เรื่องรูปแบบการเรี ยนรู้ไปใช้ เพื่อให้เกิดประโยชน์ต่อการจัดการเรียนการสอนของครูและส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนต่อไป ความหมายของรูปแบบการเรียนรู้ (Learning Style) รูปแบบการเรียนรู้ หรือที่บางตาราเรียกว่า ลีลาการเรียนรู้ หรือ สไตล์การเรียนรู้ ทั้งหมดนี้ ล้วนมาจากคาในภาษาอังกฤษว่า Learning Style โดยบทความฉบับนี้จะใช้คาว่า รูปแบบการเรียนรู้ ในการกล่าวถึง Learning Style รูป แบบการเรี ยนรู้ หมายถึง วิธีการเฉพาะของแต่ละบุคคล ที่ใช้ในการศึกษาหรือเรียนรู้ (Arends, 2012) รูปแบบการเรียนรู้ ไม่ได้หมายถึงตัวความสามารถโดยตรง แต่เป็นวิธีการที่บุคคลใช้ ความสามารถของตนที่ มี อ ยู่ ใ นการเรี ย นรู้ ด้ ว ยลั ก ษณะใดลั ก ษณะหนึ่ ง มากกว่ า ลั ก ษณะอื่ น ๆ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนที่มีรูปแบบการเรียนรู้โดยการได้ยิ น จะใช้การฟังมากกว่าการรับรู้อื่นๆ เมื่อได้ฟัง ผู้สอนเล่าเรื่อง หรือฟังบรรยายสิ่งต่างๆ ก็จะเกิดการเรียนรู้ได้ดี เป็นต้น ความสาคัญของรูปแบบการเรียนรู้ รูปแบบการเรียนรู้ มีอิทธิพลอย่างมากต่อการศึกษา ตั้งแต่โรงเรียนอนุบาลถึงระดับบัณฑิตศึกษา (Pashler, McDaniel, Rohrer and Bjork, 2009) โลกของการศึกษายอมรับถึงความสาคัญของการทา ความเข้าใจรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างกันของนักเรียนว่ามีบทบาทในการบรรลุความสาเร็จทางวิชาการ (Kharb, Samanta, Jindal and Singh, 2013) ดังนั้นรูปแบบการเรียนรู้ จึงถือเป็นปัจจัยสาคัญต่อการ ประสบความสาเร็จในการเรียนรู้ในเรื่องต่างๆ หากผู้สอนเข้าใจว่าผู้เรียนมีรูปแบบการเรียนรู้แบบใด ก็จะ สามารถจัดการเรียนการสอนได้อย่างเหมาะสม เช่น ผู้เรียนถนัดการรับรู้ด้วยภาพ และเรียนรู้ได้ดีเมื่อมี ภาพประกอบ ผู้สอนก็จะจัดสื่อการสอนที่มีภาพประกอบจานวนมาก ทาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดียิ่งขึ้น เป็นต้น การศึ ก ษาวิ จั ย เกี่ ย วกั บ รู ปแบบการเรี ย นรู้ พบว่ ารู ปแบบการเรี ย นรู้ ข องผู้ เรี ยนมี ผ ลต่ อ ความสาเร็จทางการเรียน โดยผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของผู้เรียนจะเพิ่มขึ้น และผู้เรียนจะสามารถจดจา ข้อมู ลที่ ได้เรี ยนนานขึ้ น เมื่อวิ ธี สอน วั สดุ สื่ อการสอน และสภาพแวดล้ อมของการเรี ยนรู้ มีความ สอดคล้องกับรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน (ลักขณา สริวัฒน์, 2558) ซึ่งหมายความว่านักเรียนส่วนใหญ่

68

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

เรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพตราบเท่าที่วิธีการสอน รวมถึงการผสมผสานกิจกรรมที่กระตุ้นความรู้สึก ทางสายตา การอ่านและการฟัง การใช้มัลติมีเดียในการเรียนการสอนที่เพิ่มขึ้น สามารถเป็นโอกาสในการ นาเสนอเนื้อหาที่หลากหลาย เพื่อตอบสนองรูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลายของนักเรียนได้มากขึ้น การ วิจัยเกี่ยวกับระบบประสาทยังเปิดเผยว่าการประสิทธิภาพในการเรียนรู้จะเพิ่มขึ้นเมื่อสภาพแวดล้อมใน การเรียนรู้รองรับรูปแบบการเรียนรู้ที่เด่นชัดของผู้เรียน (Sankey, Birch and Gardiner, 2011) นอกจากนี้ ยังพบประเด็นที่น่าสนใจอีกว่า นักเรียนที่ต้องออกจากโรงเรียนกลางคัน จากผลการเรียนไม่ถึงเกณฑ์ จานวนมาก มีรูปแบบการเรียนรู้ที่ต่างไปจากรูปแบบการสอนที่ครูส่วนใหญ่ใช้สอนกัน อีกทั้งยังพบว่า นักเรียนที่มีปัญหาการเรียนส่วนใหญ่มีรูปแบบการเรียนรู้ที่แตกต่างไปจากนักเรียนผู้สนใจเรียน และ เรียนดี จึงอาจเป็นไปได้ว่า ปัญหาการเรียนของนักเรียนเหล่านี้ มีสาเหตุมาจากการที่มีรูปแบบการเรียนรู้ ที่แตกต่างกับนักเรียนทั่วไป และไม่สอดคล้องกับรูปแบบการสอนทั่วไปของครู (ลักขณา สริวัฒน์, 2558) ด้วยเหตุนี้ความรู้ความเข้าใจในเรื่องรูปแบบการเรียนรู้ จึงมีความสาคัญต่อการจัดการเรียน การสอนที่หลากหลายตามรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน เพื่อ ส่งเสริมประสิทธิภ าพในการเรียนรู้ของ ผู้เรียน รวมทั้งช่วยแก้ปัญหาการไม่สนใจเรียนหรือเรียนรู้ได้ไม่ดีจากการที่มีรูปแบบการเรียนรู้ที่ต่างไป จากผู้อื่น ประเภทของรูปแบบการเรียนรู้ รูปแบบการเรียนรู้สามารถแบ่งได้หลายประเภท ขึ้นอยู่กับว่าใช้เกณฑ์อะไรในการแบ่งจาก การศึกษาพบว่า มีการแบ่งประเภทของรูปแบบการเรียนรู้ไว้มากกว่า 20 แนวคิด ในที่นี้จะขอเสนอ ประเภทของรูปแบบการเรียนรู้ที่นิยมนามาใช้ในการจัดการเรียนการสอน จานวน 3 แนวคิด ดังนี้ 1. รูปแบบการเรียนรู้ที่แบ่งตามความถนัดในการรับรู้ข้อมูล รูปแบบการเรียนรู้ของมนุษย์อาจแบ่งตามความถนัดในการรับรู้ข้อมูลจาก 3 ช่องทาง คือ การรับรู้โดยการมองเห็น การรับรู้โดยการได้ยิน และการรับรู้โดยการเคลื่อนไหว จึงจัดเป็นรูปแบบ การเรียนรู้ได้ 3 ประเภท ที่มีความแตกต่างกัน ดังนี้ (มัณฑรา ธรรมบุศย์, 2548) 1.1 รูปแบบการเรียนรู้โดยการมองเห็น (Visual Learning Style) ผู้ที่เรียนรู้โดยการ มองเห็นจะเรียนรู้ได้ดีจากการได้เห็นกิริยาท่าทางของผู้สอนหรือการได้เห็นสื่อต่าง ๆ ที่ช่วยส่งเสริม ความเข้าใจ เช่น รูปภาพ แผนผัง แผนภูมิ เนื้อหาที่เขียนเป็นเรื่องราว เป็นต้น เวลาจะนึกถึงเหตุการณ์ ใด ก็จะนึกถึงภาพเหมือนกับเวลาที่ดูภาพยนตร์ คือ มองเห็นเป็นภาพที่สามารถเคลื่อนไหวบนจอได้ เนื่องจากระบบการเก็บความจาได้จัดเก็บสิ่งที่เรียนรู้ไว้เป็นภาพ ลักษณะของคาพูดที่คนกลุ่มนี้ชอบใช้ เช่น “ฉันเห็น.....” หรือ “ฉันเห็นเป็นภาพ…..”

1.2 รูปแบบการเรียนรู้โดยการได้ยิน (Auditory Learning Style) คุณลักษณะพิเศษ ของผู้ที่มีรูปแบบการเรียนรู้โดยการได้ยิน คือ การมีทักษะในการฟังที่เหนือกว่าคนอื่น จึงสามารถเล่า เรื่องราวต่าง ๆ ได้อย่างละเอียดลออและรู้จักเลือกใช้คาพูด ผู้ที่เรียนรู้โดยการได้ยินจะเรียนรู้ได้ดีที่สุด ถ้าได้ฟังการบรรยาย ได้พูดอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับผู้อื่น เป็นคนที่ชอบฟังเรื่องราวซ้า ๆ ชอบเล่าเรื่องให้คนอื่นฟัง เวลาอ่านหนังสือจะต้องอ่านออกเสียงดังจึงจะจดจาได้ดี แต่มีข้อเสีย คือ ผู้เรียนโดยการได้ยินอาจถูกรบกวนจากเสียงอื่น ๆ จนทาให้ขาดสมาธิในการฟังได้ ในด้านการคิดมักจะ คิดเป็นคาพูด และชอบพูดว่า “ฉันได้ยินมาว่า……” หรือ “ฉันได้ฟังมาเหมือนกับว่า……”

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

69

1.3 รูปแบบการเรียนรู้โดยร่างกายและความรู้สึก (Kinesthetic Learning Style) ผู้ที่ เรียนรู้โดยร่างกายและความรู้สึก จะเรียนรู้ได้ดีผ่านทางความรู้สึกเเละการเคลื่อนไหวร่างกาย จึงต้องมี การสัมผัสและเกิดความรู้สึกที่ดีต่อสิ่งที่เรียน เวลานั่งเรียนจะไม่อยู่นิ่ง ไม่สามารถจดจ่อกับสิ่งใดสิ่ง หนึ่งได้นาน ผู้สอนควรให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริง เช่ น เล่นละคร แสดงบทบาทสมมติ ทาการสาธิตและ ทดลอง ลักษณะของคาพูดที่คนกลุ่มนี้ชอบใช้ เช่น “ฉันรู้สึกว่า……”

2. รูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของ ดันน์ และดันน์ ดันน์ และดันน์ (Dunn & Dunn, 1978, 1992a, 1992b) ได้เสนอแนวคิดรูปแบบการเรียนรู้ ว่า ตัวแปรที่มีผลต่อการรับรู้ และการตอบสนอง ในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลแตกต่างกัน มีทั้งตัวแปรที่ เป็นสภาพแวดล้อมภายนอก และสภาพภายในตัวบุคคล ซึ่งมี 5 ด้าน ได้แก่ 1. สภาพแวดล้อมภายนอก (Environmental) ประกอบด้วย 1.1 เสียง (Sound) บางคนชอบเรียนรู้ในที่ที่ไม่มีเสียงรบกวน แต่บางคนทนต่อเสียง รบกวนได้ บางคนเรียนรู้ได้ดีเมื่อมีเสียงอื่นประกอบ เช่น เสียงดนตรี 1.2 แสง (Light) บางคนเรียนรู้ได้ดีในที่มีแสงสว่าง แต่บางคนเรียนรู้ได้ดีในที่มีแสงสลัว 1.3 อุณหภูมิ (Temperature) บางคนชอบสภาพแวดล้อมที่มีอุณหภูมิอุ่น ในขณะที่ บางคนชอบเรียนในห้องที่มีอากาศค่อนข้างเย็น 1.4 การออกแบบที่นั่ง (Seating Design) บางคนเรียนรู้ได้ดีในสถานที่มีการจัดที่นั่งไว้ อย่ า งเป็ น ระเบี ย บ บางคนชอบเรี ย นในที่ จั ด ที่ นั่ ง ตามสบาย บางคนชอบที่ นั่ ง แบบเป็ น ส่ ว นตั ว บางคนชอบนั่งเรียนเป็นกลุ่มกับเพื่อน 2. สภาวะทางอารมณ์ (Emotional) ประกอบด้วย 2.1 แรงจูงใจในการเรียนรู้ (Motivation) บางคนมีแรงจูงใจจากภายใน บางคนต้องอาศัย แรงจูงใจจากภายนอก เช่น รางวัล คาชม 2.2 ความรับผิดชอบในการเรียน (Responsibility) บางคนมีความรับผิดชอบสูงแต่บางคน มีความรับผิดชอบต่า 2.3 ความเพียร (Task Persistence) บางคนมีความเพียรพยายามในการเรียนรู้ในขณะที่ บางคนไม่มีความเพียร 2.4 การกาหนดโครงสร้างในการเรียน (Structure) บางคนจะกาหนดว่าวันใดจะศึกษา เรื่องอะไร แต่บางคนจะศึกษาโดยอิสระ 3. ด้านสังคม (Sociological) แต่ละบุคคลมีความต้องการทางสัง คม ในสภาพของการ เรียนรู้แตกต่างกัน ได้แก่ 3.1 ชอบเรียนคนเดียว (Self) 3.2 ชอบเรียนเป็นคู่ (Pair) 3.3 ชอบเรียนกับเพื่อนๆ (Peers) 3.4 ชอบเรียนเป็นทีม (Team) 3.5 ชอบเรียนแบบมีผู้ใหญ่ (Adult) หรือผู้ปกครองร่วมอยู่ด้วย

70

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

3.6 มีลักษณะไม่แน่นอน (Varied) บางครั้งชอบเรียนคนเดียว แต่บางครั้งชอบเรียน เป็นคู่ หรือเป็นกลุ่ม หรือแบบอื่นๆ 4. ด้านสรีระ (Physiological) 4.1 การรับรู้ (Perception) แต่ละบุคคลชอบและสามารถเรียนรู้ได้ดีโดยผ่านประสาท สัมผัสต่างช่องทางกัน เช่น การมอง การฟัง การสัมผัส และการเคลื่อนไหว 4.2 การรับประทานระหว่างเรียน (Intake) บางคนเรียนรู้ได้ดีเมื่อมีการรับประทาน อาหารหรือขนมไปด้วย แต่บางคนจะไม่ชอบรับประทานสิ่งใดระหว่างการเรียนรู้ 4.3 การเคลื่อนไหว (Mobility) บางคนเรียนรู้ได้ดีเมื่อมีการเคลื่อนไหวร่างกาย แต่บาง คนชอบอยู่นิ่งๆ 4.4 ช่วงเวลาของวัน (Time of Day) บางคนเรียนรู้ได้ดีในช่วงเช้า แต่บางคนเรียนรู้ได้ ดีในช่วงบ่ายหรือเย็น 5. กระบวนการทางจิตวิทยา (Psychological) บุคคลมีกระบวนการที่ใช้ในการประมวล ข่าวสารข้อมูลแตกต่างกัน ได้แก่ 5.1 การคิดวิเคราะห์หรือแบบภาพรวม (Analytic/Global) บางคนเมื่อรับรู้ข่าวสาร ข้อมูลแล้ว จะใช้กระบวนการวิเคราะห์ในการแยกแยะ ในขณะที่บางคนใช้การคิดแบบมองภาพรวม 5.2 การคิดแบบไตร่ตรอง หรือแบบหุนหัน (Reflective/Impulsive) บางคนจะมีการ ใคร่ครวญ พิจารณาอย่างรอบคอบ แต่บางคนตัดสินใจอย่างรวดเร็วหลังจากการได้ข้อมูลเพียงเล็กน้อย 3. รูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของคอล์บ นอกจากการแบ่งรูปแบบการเรียนรู้ที่กล่าวมาข้างต้น ยังมีแนวคิดในการแบ่งรูปแบบ การเรียนรู้ อีกลั กษณะหนึ่ง ซึ่งเป็นแนวคิดที่ได้รับความนิยม และนามาปรับใช้ในการจัดการเรียน การสอนได้อย่ างมีป ระสิทธิภ าพ คือ รู ป แบบการเรียนรู้ จากประสบการณ์ ตามแนวคิดของคอล์ บ (Kolb's Experiential Learning Style Model) แนวคิดของ คอล์บ คือ รูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียนมีพื้นฐานมาจากวิธีการเรียนรู้ 4 วิธี ได้แก่ (Kolb, 1984; McLeod, 2013) 1) การเรียนรู้จากประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม (Concrete Experience : CE or Learning from Feeling) เป็นการเรียนรู้ที่ผู้เรียนต้องเข้าไปสัมผัสกับประสบการณ์จริง เข้าไปเกี่ยวข้อง กับผู้คน และมีความไวต่อความรู้สึกของผู้อื่น 2) การเรียนรู้จากการสังเกตและไตร่ตรอง (Reflective Observation : RO or Learning by Watching and Listening) เป็นการสังเกตประสบการณ์ใหม่ๆ มองหาความหมายของสิ่ง ต่าง และไตร่ตรองสิ่งที่พบเจอจากประสบการณ์หรือสภาพแวดล้อมใหม่ ว่ามีสิ่งใดที่ตนเองยังไม่เข้าใจ 3) การเรียนรู้จากการคิดเชิงนามธรรม (Abstract Conceptualization : AC or Learning by Thinking) เป็นการใช้การคิดอย่างมีเหตุผล ในการวิเคราะห์และทาความเข้าใจสถานการณ์ ต่างๆ ที่พบเจอ ก่อให้เกิดแนวคิดใหม่ หรือปรับเปลี่ยนความคิดรวบยอดที่มีอยู่

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

71

4) การเรียนรู้จากการทดลองและปฏิบัติ (Active Experimentation : AE or Learning by Doing) เป็นการนาเอาแนวคิดมาใช้กับสถานการณ์ใหม่ๆ ทดลองปฏิบัติและกระทาเพื่อ ทดสอบสมมติฐานที่ตนเองมีอยู่ เผื่อดูผลลัพธ์ที่จะเกิดขึ้น การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพจะเกิดขึ้นเมื่อบุคคลดาเนินไปในวัฏจักรสี่ขั้นตอน จากขั้นที่ 1 มีประสบการณ์จากสิ่งที่เป็นรูปธรรม และขั้นที่ 2 การสังเกตและการพิจารณาประสบการณ์ที่ได้รับมา อันนาไปสู่ขั้นที่ 3 คือการสร้างความคิดรวบยอด และการหาข้อสรุป ซึ่งเป็นสิ่งที่จะนาไปใช้ในขั้นที่ 4 ด้วยการทดสอบสมมติฐานกับสถานการณ์ในอนาคต ส่งผลให้เกิดประสบการณ์ใหม่ๆ การเรียนรู้ทั้ง 4 วิธีนี้จะผสมผสานกันเกิดเป็นรูปแบบการเรียนรู้ 4 รูปแบบ คือ นักคิดหลาย มุมมอง (Diverger) นักซึมซับ (Assimilator) นักสรุปรวม (Converger) และ นักปรับตัว (Accomodator) (ลักขณา สริวัฒน์, 2558; ประสาท อิสระปรีดา, 2549) โดยรูปแบบการเรียนรู้แต่ละแบบมีรายละเอียด ดังนี้ (McLeod, 2013) 1. นักคิดหลายมุมมอง (Diverger) เกิดจากการผสมผสานของวิธีการเรียนรู้แบบ CE กับ RO ผู้เรียนใช้การสัมผัสและการสังเกตในการเรียนรู้ ผู้เรียนที่มีรูปแบบการเรียนรู้แบบนักคิดหลาย มุมมองจะมีลักษณะดังต่อไปนี้ 1.1 สามารถมองสิ่งต่าง ๆ จากมุมมองที่ต่างกัน 1.2 มีความละเอียดอ่อน 1.3 ชอบเฝูาดูมากกว่าทาเพื่อรวบรวมข้อมูล 1.4 ใช้จินตนาการในการแก้ปัญหา 1.5 ทางานได้ดีในสถานการณ์ที่ต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์ 1.6 มีจินตนาการและอารมณ์ทางศิลปะ 1.7 มีความสนใจในผู้คน 1.8 ชอบทางานในกลุ่ม 1.9 รับฟังผู้อนื่ ด้วยใจที่เปิดกว้าง 2. นักซึมซับ (Assimilator) เกิดจากการผสมผสานของวิธีการเรียนรู้แบบ RO กับ AC ผู้เรียนใช้การสังเกตและการคิดในการเรียนรู้ ผู้เรียนที่มีรูปแบบการเรียนรู้แบบนัก ซึมซับจะมี ลักษณะดังต่อไปนี้ 2.1 ชอบการอ่าน ชอบการรวบรวมข้อมูลจากแหล่งต่าง ๆ 2.2 ความสามารถในการทาความเข้าใจกับข้อมูลที่หลากหลาย 2.3 สามารถจัดระเบียบข้อมูลให้อยู่ในรูปแบบตรรกะที่ชัดเจนได้ 2.4 ชอบทฤษฎีมากกว่าการลงมือทา 2.5 ไม่ค่อยสนใจผู้คน 3. นักสรุปรวม (Converger) เกิดจากการผสมผสานของวิธีการเรียนรู้แบบ AC กับ AE ผู้เรียนใช้การคิดและการลงมือกระทาในการเรียนรู้ ผู้เรียนที่มีรูปแบบการเรียนรู้แบบนักสรุปรวม จะมีลักษณะดังต่อไปนี้ 3.1 ใช้การเรียนรู้เพื่อค้นหาแนวทางแก้ไขปัญหาในทางปฏิบัติ 3.2 ชอบงานด้านเทคนิค หรือทางานกับวัตถุมากกว่าทางานกับผู้คน

72

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

3.3 ชอบทดลองใช้แนวคิดใหม่ ๆ ในการทางาน 4. นักปรับตัว (Accomodator) เกิดจากการผสมผสานของวิธีการเรียนรู้แบบ AE กับ CE ผู้เรียนใช้การลงมือกระทาและการสัมผัสประสบการณ์ ในการเรียนรู้ ผู้เรียนที่มีรูปแบบการ เรียนรู้แบบนักปรับตัวจะมีลักษณะดังต่อไปนี้ 4.1 อาศัยสัญชาตญาณมากกว่าเหตุผล 4.2 ชอบใช้การวิเคราะห์ของผู้อื่นหรือพึ่งพาข้อมูลจากผู้อื่น มากกว่าจะวิเคราะห์ ด้วยตนเอง 4.3 ชอบที่จะใช้วิธีปฏิบัติ 4.4 มีความสนใจในความท้าทายและประสบการณ์ใหม่ ๆ 4.5 ปรับตัวได้ดี จากรูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของคอล์บที่กล่าวมาข้างต้น หากผู้สอนต้องการสารวจรูปแบบ การเรียนรู้ของผู้เรียน หรือผู้เรียนต้องการตรวจสอบรูปแบบการเรียนรู้ของตนเอง ว่ามีรูปแบบการเรียนรู้ แบบใด สามารถทาได้โดยใช้แบบตรวจสอบรูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของคอล์บ (Kolb, 1985) ซึ่งมี ลักษณะเป็นสถานการณ์ต่างๆ เกี่ยวกับการเรียน จานวน 12 ข้อ ในแต่ละข้อจะมีตัวเลือก 4 ตัวเลือก เพื่อให้ผู้ตอบพิจารณาจัดอันดับว่าตัวเลือกใดตรงกับพฤติกรรมของตนเองมากที่สุด เรียงจากมากไปหาน้อย โดยใส่หมายเลข 4 3 2 1 ตามลาดับ หลังจากนั้นจะรวมคะแนนและทาการวิเคราะห์ตามเกณฑ์การ ประเมินผลที่กาหนดไว้ สาหรับในประเทศไทยมีผู้สนใจทาการศึกษาวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของ คอล์บ เพื่อสารวจว่าผู้เรียนมีรูป แบบการเรียนรู้แบบใดบ้าง ดังเช่นงานวิจัยของ กัมพล ทองเรือง (2556) ที่ทาการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของคอล์บของนักศึกษาชั้นปีที่ 1 ปีการศึกษา 2554 มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร จานวน 1,182 คน ผลการวิจัยที่สาคัญพบว่า นักศึกษาชั้นปีที่ 1 มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร มีรูปแบบการเรียนรู้แบบ Assimilator มากที่สุด คือร้อยละ 46.3 รองลงมา เป็นแบบ Converger คิดเป็นร้อยละ 27.2 แบบ Diverger คิดเป็นร้อยละ 17.9 และน้อยที่สุดคือแบบ Accomodator คิดเป็ นร้อยละ 8.6 ตามล าดับ และงานวิจัยของ แสงเดือน ทวี สิ น นงนุช ภัทราคร และธันยวิช วิเชียร์พันธ์ (2545) ที่ทาการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ของนักศึกษาวิศวกรรมศาสตร์ ระดับ ปริญญาตรี ในกรุงเทพมหานครและปริมณฑล จานวน 2,062 คน ผลการวิจัยพบว่า นักศึกษามีรูปแบบ การเรียนรู้แบบ Converger มากที่สุด คือร้อยละ 37.1 รองลงมาเป็นแบบ Diverger คิดเป็นร้อยละ 23.6 แบบ Accomodator คิดเป็นร้อยละ 20.9 และน้อยที่สุดคือแบบ Assimilator คิดเป็นร้อยละ 18.4 ตามลาดับ ซึ่งผลการวิจัยเหล่านี้จะเป็นประโยชน์ต่อการจัดการเรียนการสอนต่อไป การนาความรู้เรื่องรูปแบบการเรียนรู้ไปใช้ ความรู้เกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้สามารถนาไปใช้ประโยชน์ได้อย่างมากทั้งต่อการเรียนการ สอนในห้องเรียน และการเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ ในชีวิตประจาวัน โดยแนวทางในการนาความรู้เกี่ยวกับ รูปแบบการเรียนรู้สามารถนาไปใช้ มีดังนี้ (เอมอร กฤษณะรังสรรค์, 2558; ลักขณา สริวัฒน์, 2558) 1. ผู้สอนควรจะสร้างความสมดุลในการจัดการเรียนการสอนให้แก่ผู้เรียนทุกคน ด้วยการ จัดรูปแบบการเรียนการสอนให้มีความหลากหลายและยืดหยุ่น เพื่อสอดรับกับรูปแบบการเรียนของ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

73

ผู้เรียนที่แตกต่างกัน และช่วยให้ผู้เรียนมีทักษะในการใช้รูปแบบการเรียนรู้ที่ตนชอบมากกว่า รวมทั้ง จัดรูปแบบการเรียนการสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เพิ่มทักษะการใช้รูปการเรียนที่ตนชอบน้อยกว่าให้ สูงขึ้นด้วย ดังที่ Robotham (1995 อ้างถึงใน เอมอร กฤษณะรังสรรค์, 2558) เสนอแนะว่า ในช่วง แรกของการเรียน ผู้สอนควรจัดรูปแบบการสอนให้สอดคล้องกับรูปแบบการเรียน เพราะจะช่วยให้ ผู้เรียนสามารถเรียนรู้สิ่งใหม่ได้ดีกว่า และเมื่อผู้เรียนมีความสามารถเพิ่มขึ้นแล้ว ผู้สอนควรใช้รูปแบบ การสอนที่ไม่สอดคล้องกับรูปแบบการเรียนของผู้เรียน เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนารูปแบบการ เรียนของตนให้กว้างขึ้น และจะได้สามารถใช้เลือกรูปแบบการเรียนให้เหมาะสมกับงานที่แตกต่างได้ ต่อไป โดยไม่ติดยึดกับรูปแบบการเรียนแบบใดแบบหนึ่งเพียงแบบเดียว 2. ผู้ เรี ย นเลื อกกิจ กรรมการเรียนที่ตรงกับรูปแบบการเรียนรู้ของตนเอง เพื่อจะได้ใช้ ความสามารถของตนได้อย่างเต็มที่ เช่น งานเดี่ยว งานกลุ่ม งานที่ผู้สอนกาหนดให้ งานอิสระที่ผู้เรียน กาหนดเอง งานที่เปิดโอกาสให้คิดได้หลากหลายหรืองานที่ต้องการคาตอบที่ถูกต้องเพียงคาตอบเดียว 3. ผู้เรียนเลือกแหล่งความรู้ที่มีการนาเสนอในรูปแบบที่สอดคล้องกับรูปแบบการเรียนรู้ของ ตนเอง เช่น หนังสือ ตาราที่มีภาพประกอบ หรือวีดีทัศน์ 4. จั ดสภาพการณ์การเรี ยนให้ กับตนเองให้ ส อดคล้ องกับรูปแบบการเรียนรู้ของตน เช่ น อ่านหนังสือในที่สงบเงียบ มีดนตรีเบาๆ มีแสงสว่างมาก มีแสงสลัว เลือกแรงจูงใจภายในหรือสิ่งจูงใจ ภายนอกเพื่อกระตุ้นให้เกิดแรงจูงใจในการเรียน สรุป ความแตกต่างของบุคคลในด้านรูปแบบการเรียนรู้ เป็นความแตกต่างของวิธีการที่แต่ล ะ บุคคลใช้ในการเรียนรู้ บางคนเรียนรู้ได้ดีด้วยการฟัง บางคนเรียนรู้ได้ดีด้วยการมองภาพ บางคนชอบ ใช้การคิดวิเคราะห์ แต่บางคนชอบมองเนื้อหาในภาพรวม การแบ่งประเภทของรูปแบบการเรียนรู้จึง จัดแบ่งโดยพิจารณาจากหลายปัจจัย ทั้งการแบ่งประเภทโดยคานึงถึงความถนัดในการรับรู้ข้อมูลจาก ประสาทสัมผั ส การแบ่งประเภทโดยพิจารณาจากปัจจัยด้านสภาพแวดล้อมภายนอก และสภาพ ภายในตัวบุคคล รวมถึงพิจารณาจากวิธีการที่ใช้ในการเรียนรู้ การเข้าใจถึงรูปแบบการเรียนรู้ เหล่านี้ จะช่วยให้ผู้สอนเข้าใจผู้เรียน และผู้เรียนเข้าใจตนเอง อันนาไปสู่การพัฒนาการจัดการเรียนการสอน และพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนให้ดียิ่งขึ้นต่อไป เอกสารอ้างอิง กัมพล ทองเรือง. (2556). รูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดของคอล์บของนักศึกษาชั้นปีที่ 1 ปีการศึกษา 2554 มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร. วารสารวิจัยราชภัฏพระนคร. 8 (1), หน้า 168-182 นุชลี อุปภัย. (2555). จิตวิทยาการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย ประสาท อิศรปรีดา. (2549). สารัตถะ จิตวิทยาการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 6. มหาสารคาม: นานาวิทยา

74

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

มัณฑรา ธรรมบุศย์. (2548). รูปแบบการเรียนรู้. วารสารวิชาการ กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ: อักษรไทย ลักขณา สริวัฒน์. (2558). การรู้คิด Cognition. กรุงเทพฯ: โอเดียนสโตร์ แสงเดือน ทวีสิน นงนุช ภัทราคร และธันยวิช วิเชียร์พันธ์. (2545). สไตล์การเรียนรู้ของนักศึกษา คณะวิศวกรรมศาสตร์ ระดับปริญญาตรี เขตกรุงเทพมหานครและปริมณฑล. วารสารวิจัยและพัฒนา มจธ. 25 (4), หน้า 335-345 เอมอร กฤษณะรังสรรค์. (2558). รูปแบบการรู้คิดและรูปแบบการเรียนรู้. สืบค้นจาก https://www.novabizz.com/NovaAce/Learning/Cognitive_Style.htm Arends, R. I. (2012). Learning to Teach. 9th Edition. New York: McGraw-Hill Dunn, R., & Dunn, K. (1992a). Teaching elementary student through their Individual learning styles. Boston: Allyn & Bacon. ______. (1992b). Teaching secondary students through their Individual learning styles. Boston: Allyn & Bacon. ______. (1978). Teaching students through their individual learning styles. Reston, VA: Reston.

Kharb, P., Samanta, P. P., Jindal, M., and Singh, V. (2013). The Learning Styles and the Preferred Teaching—Learning Strategies of First Year Medical Students.

Journal of Clinical and Diagnostic Research. 7 (6), PP.1089–1092.

Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice – Hall McLeod, S. A. (2013). Kolb - Learning Styles. Retrieved from https://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., and Bjork, R. (2009) Learning Styles Concepts and Evidence. Psychological Science in The Public Interest. 9 (3), PP.105-119 Sankey, M.D., Birch, D., Gardiner, M. W. (2011). The impact of multiple representations of content using multimedia on learning outcomes across learning styles and modal preferences. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology. 7 (3), PP. 18–35. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

75

การศึกษาความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของ ประชาคมโรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) The Study on the Perception of Learning Disability of Srinakharinwirot University Prasarnmit Demonstration School (Secondary) Community ฑมลา บุญกาญจน์1 สุภัสสรา จตุโชคอุดม2

บทคัดย่อ การวิจัยเรื่อง การศึกษาความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ของประชาคมโรงเรียน สาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) มีวัตถุประสงค์ 1) เพื่อศึกษาความเข้าใจ ของอาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน และนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู ที่มีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรงหรือ โดยทางอ้อมเกี่ยวกับเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของนักเรียน ระดับมัธยมศึกษาของโรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) และ 2) เพื่อศึกษาความเข้าใจของผู้ปกครองของ นั กเรี ยนที่ มี ความบกพร่ องทางการเรี ยนรู้ ที่ศึ กษาอยู่ในศูนย์ศั กยวิ โรฒ กลุ่ มตั วอย่ างในงานวิ จั ย คื อ อาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู จานวนทั้งหมด 216 คน และผู้ปกครอง เด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ จานวน 12 คน ในโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) เครื่องมือในการวิจัย คือ แบบสอบถาม ความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ทั้งหมด 3 ด้าน คือ 1) ด้านความรู้ทั่วไป 2) ด้านการวินิจฉัย สาเหตุ และการช่วยเหลือ และ 3) ด้านการใช้ชีวิตของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น การวิเคราะห์ข้อมูลได้ จากการวิเคราะห์ และสังเคราะห์คาตอบจากแบบสอบถาม สถิติที่นามาใช้ คือ การคานวณค่าความถี่ ร้อย ละ และสถิติไคสแควร์ ผลการวิจัยพบว่า (1) ความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในภาพรวมของ ประชาคมโรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) อยู่ในระดับปานกลาง (Mean=23.72 SD.= 3.204 จากคะแนนเต็ม 36 คะแนน) และพบว่ากลุ่มตัวอย่างที่เป็นผู้ปกครองมีความ เข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้สูงที่สุด อยู่ในระดับดี (Mean=25.58, SD.= 1.975) (2) เมื่อศึกษา

1

อาจารย์ ดร., ศูนย์พัฒนาการศึกษาพิเศษ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารย์ ศูนย์ศักยวิโรฒ โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม)

2

76

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

เป็นรายด้าน โดยมีคะแนนเต็มด้านละ 12 คะแนน พบว่าด้านการใช้ชีวิตของเด็กที่มีความบกพร่องทาง การเรียนรู้มีคะแนนเฉลี่ยสูงที่สุด (Mean= 8.58, SD. = 1.735) รองลงมาด้านการวินิจฉัยสาเหตุ และการ ช่วยเหลือเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (Mean= 8.02, SD. = 1.631) และด้านความรู้ทั่วไป เกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ มีคะแนนเฉลี่ยต่าสุด (Mean= 7.11, SD. = 1.724) คาสาคัญ: ความบกพร่องทางการเรียนรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับบกพร่องทางการเรียนรู้ประชาคม โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) Abstract The purpose of this research were 1) to study the perception of learning disability of teachers, staffs and student teachers who work at Srinakharinwirot University Prasarnmit Demonstration School (Secondary); and 2) to study the perception of learning disability of parents of students with learning disability who study at Sakayawirot Center.

The sample of this study consisted of 216 teachers, school staffs, student teachers, and 12 parents of students with learning disability in the 2017 academic year. The research instrument used was developed based on the survey on public perception of learning disability. It comprises 3 components: general Information about learning disability, causes, diagnosis and support for students with learning disability and the life of children with learning disability. Data were analyzed by using information in term of mean, percentage and Chi-Square Test.

The research results were as follows: (1) The overall perception of learning disability of Srinakharinwirot University Prasarnmit Demonstration School (Secondary) Community was average and; the perception of learning disability of parents of students with learning disability was at good level (Mean=23.72 SD.= 3.204 from 36 points). It was found that the parents had the highest level of understanding of learning disability (Mean = 25.58, SD. = 1.975). (2) With respect to individual components, the highest score was life of children with learning disability (Mean = 8.58, SD. = 1.735), followed by the score of causes, diagnosis and support for students with learning disability (Mean = 8.02, SD. = 1.631), and the lowest score was general information about learning disability (Mean = 7.11, SD. = 1.724).

Keywords: Learning Disability, Perception about Learning Disability, Srinakharinwirot University Prasarnmit Demonstration School (Secondary)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

77

ที่มาและความสาคัญ การจัดการศึกษาแบบเรียนรวม เป็นการจัดการศึกษาพิเศษ สาหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ประเภทต่างๆ ที่เกิดจากปรัชญาการศึกษาที่กล่าวไว้ว่า การศึกษาเพื่อทุกคน (Education for All) (UNESCO. 2009: 13) เป็นแนวคิดในการจัดการศึกษาที่โรงเรียนจะต้องจัดการศึกษาให้กับเด็กทุกคน โดยไม่มีการแบ่งแยกว่าเด็กคนใดเป็นเด็กปกติ หรือเป็นเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ทางโรงเรียนจะต้อง รับเด็กและจะต้องจัดการศึกษาให้เขาอย่างเหมาะสม เพราะเขาเหล่านั้นต่างก็เป็นส่วนหนึ่งของสังคมที่ ต้องใช้ชีวิตร่วมกันกับเด็กปกติโดยไม่มีการแบ่งแยก เด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ถือเป็นเด็กที่มี ความต้องการพิเศษประเภทหนึ่งที่ได้ประโยชน์จากการจัดการศึกษาแบบเรียนรวมเช่นกัน โรงเรี ย นสาธิตมหาวิ ทยาลั ยศรี นคริ นทรวิ โรฒ ประสานมิตร (ฝุ ายมั ธยม) ในฐานะที่ เป็ น หน่ วยงานหนึ่ งของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลั ยศรีนครินทรวิโรฒ และในฐานะเป็นห้ องสาธิต ทดลอง ศึกษาวิจัยทางการศึกษา เพื่อสร้างนวัตกรรมทางการศึกษา จึงเล็งเห็นความสาคัญในการจัด การศึกษาสาหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ จึงได้จัดตั้ง “ศูนย์ศักยวิโรฒ” ขึ้น โดยในปัจจุบันได้ จัดการศึกษาสาหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษในระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 - 6 ซึ่งรูปแบบการจัด การศึกษาแบบเรียนรวมแบบเต็มเวลา นักเรียนในศูนย์ศักยวิโรฒเข้าเรียน และเข้าร่วมกิ จกรรมกับ นักเรียนทั่วไปในชั้นเรียนปกติเหมือนเพื่อนคนอื่นๆ โดยมีครูการศึกษาพิเศษ และอาจารย์ประจาวิชา ร่วมกันดูแลอย่างใกล้ชิด และในช่วงบ่ายมีการจัดการสอนเสริมวิชาการให้เด็กกลุ่มนี้เป็นรายบุคคล หรือ กลุ่มย่อย ซึ่งเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ เป็นนักเรียนที่ มีความต้องการพิเศษประเภทหนึ่งที่ ทางศูนย์ศักยวิโรฒ จั ดการศึกษาแบบเรียนรวมและให้ การดูแลอย่างใกล้ ชิด ปัจจุบันมีนักเรียนใน โครงการศูนย์ศักยวิโรฒ มีทั้งหมด 51 คน เมื่อจาแนกตามประเภท พบว่ามีนักเรียนที่มีความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ มีจานวนทั้งหมด 12 คน และมีแนวโน้มที่เด็กกลุ่มนี้จะเป็นประชากรกลุ่มเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษที่สูงขึ้นเรื่อยๆ ในศูนย์ศักยวิโรฒในการจัดการเรียนรวมให้ประสบความสาเร็จ และให้ ได้ผลที่ยั่งยืน ต้องอาศัยบุคลาการและผู้เกี่ยวข้องในหลายฝุาย ทั้งผู้บริหาร ครู บุคลากร นักเรียนใน โรงเรียน และผู้ที่มีส่วนเกี่ยวข้องกับนักเรียนทุกคน โดยมีองค์ประกอบที่สาคัญหลายอย่าง ประการแรก คือ ทัศนคติและความเข้าใจของบุคลากรในโรงเรียนเป็นสิ่งสาคัญมาก ที่จะเป็นแนวทางให้การจัดการ เรียนรวมสาเร็จและมีประสิทธิภาพ การสร้างทัศนคติและความเข้าใจให้แก่บุคลากรในโรงเรียนในทุก ระดับ หากบุคคลดังที่กล่าวมาข้างต้นมีทัศนคติไปในเชิงลบ หรือไม่มีความรู้ความเข้าใจ ก็อาจทาให้เป็น อุปสรรคในการจัดการเรียนรวมให้ประสบความสาเร็จได้ จากเหตุผลดังกล่าวข้างต้น จึงมีความจาเป็น ที่ต้องศึกษาความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ของประชาคมโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรี นครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) เกี่ยวกับความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทาง การเรียนรู้ ใน ด้านความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ ด้านการวินิจฉัย สาเหตุ และการช่วยเหลือเด็กที่ มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ และด้านการใช้ชีวิตของเด็กที่มีค วามบกพร่องทางการเรียนรู้จากผู้ที่ เกี่ยวข้องในการจัดการเรียนรวมของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ในโรงเรียน ที่สามารถนามาใช้ เพื่ อเป็ น ข้ อมู ล ในการปรั บ ปรุ งการวางแผนการด าเนิ น งานและการบริ ห ารจั ดการศึ กษาพิ เศษให้ สอดคล้องกับความต้องการจาเป็นของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ และเป็นข้อมูล

78

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ประกอบการพิจ ารณาพัฒ นารูป แบบการจัดการการศึกษาส าหรับเด็กที่มีความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ สาหรับโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ใน อนาคตต่อไป ความมุ่งหมายของการวิจัย 1. เพื่อศึกษาความเข้าใจของอาจารย์ บุค ลากรฝุ ายสนับสนุน และนิสิ ตฝึกประสบการณ์ วิชาชีพครู ที่มีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรงหรือโดยทางอ้อมเกี่ยวกับเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของ นักเรียน ระดับมัธยมศึกษาของโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) 2. เพื่อศึกษาความเข้าใจของผู้ปกครองของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ระดับ มัธยมศึกษา ของโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ขอบเขตการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้เก็บรวบรวมข้อมูลจากประชากรทั้งหมดของโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) จานวนทั้งหมด 228 คน โดยแบ่งเป็น 1) อาจารย์ จานวน 101 คน 2) นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู จานวน 84 คน และ 3) บุคลากรฝุายสนับสนุน จานวน 31 คน รวมทั้งผู้ปกครองนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในศูนย์ศักยวิโรฒ จานวน 12 คน วิธีดาเนินการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้ใช้ระเบียบวิธีวิจัยเชิงสารวจ (Survey Research) เพื่อสารวจและประเมินความ เข้าใจเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนสาหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ในการเรียนรวม การสร้างเครื่องมือเพื่อรวบรวมข้อมูลในการศึกษา มีขั้นตอนและการดาเนินงาน ดังนี้ 1. ผู้วิจัย พิจารณาประเด็นสาคัญในการสร้างคาถามที่ใช้ในการสร้างแบบสอบถามความเข้าใจ เรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ โดยศึกษาแนวทางการสร้างแบบสอบถาม จากแบบสารวจความเข้าใจ เรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ (NCLD’s Survey of Public Perceptions of Learning Disabilities) ของคณะกรรมการแห่งชาติว่าด้วยความบกพร่องทางการเรียนรู้ (NCLD: 2014) รวมกับศึกษา ค้นคว้า เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับการศึกษาพิเศษ ความเข้าใจเกี่ยวกับการจัดการเรียนรวม เพื่อใช้เป็นแนวทางในการสร้างแบบสอบถามครั้งนี้ 2. สร้ างแบบสอบถามความเข้ าใจเรื่ องความบกพร่ อ งทางการเรี ยนรู้ โดยลั กษณะของ แบบสอบถาม แบ่งออกเป็น 2 ตอน คือ ตอนที่ 1 เป็นข้อมูลส่วนบุคคล ตอนที่ 2 เป็นแบบสารวจรายการ (Check List) โดยเลือกตอบเกี่ยวกับความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ทั้งหมด 3 ด้าน ด้าน ละ 12 ข้อ รวมเป็นจานวน 36 ข้อ ประกอบด้วย 1) ด้านความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับความบกพร่องทางการ เรียนรู้ 2) ด้านการวินิจฉัย สาเหตุ และการช่วยเหลือเด็กที่มีความบกพร่องทาง การเรียนรู้ และ 3) ด้าน การใช้ชีวิตของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ 3. ตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity) โดยนาแบบสอบถามความ เข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ฉบับร่างที่สร้างขึ้น ให้ผู้เชี่ยวชาญที่มีประสบการณ์การทางาน กับเด็กที่มีความต้องการพิเศษอย่างน้อย 5 ปี จานวน 5 คน พิจารณาตรวจสอบความเที่ยงตรงตาม

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

79

เนื้อหา โดยพิจารณาค่าดัชนีความสอดคล้อง (Index of Item- Objective Congruence: IOC) ได้ค่า ดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ระหว่าง 0.60 ถึง 1.00 และทาการปรับปรุงแก้ไขตามคาแนะนาของ ผู้เชี่ยวชาญ ก่อนนาไปทดลองใช้ 4. ตรวจสอบความเชื่อมั่น (Reliability) โดยนาแบบสอบถามความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ที่ผ่านการปรับปรุงแก้ไขความเหมาะสม ไปทดลองใช้ (Try out) กับอาจารย์ บุคลากร ฝุายสนับสนุน และนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพ ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง ในการวิจัยครั้งนี้ จานวน 30 คน ที่โรงเรียนสาธิตแห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ ศูนย์วิจัยและพัฒนาการศึกษา เพื่อตรวจสอบความ เหมาะสมของข้อคาถาม แล้วนามาหาค่าความเชื่อมั่น (Reliability) ของเครื่องมือ โดยการหาค่าสัมประสิทธิ์ แอลฟา (Alpha Coefficient) ให้ได้ค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับ เท่ากับ 0.8 5. เก็บข้อมูลจากกลุ่มประชากร ที่โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) จานวน 250 คน และผู้ปกครอง จานวน 12 คน และเก็บรวบรวมแบบสอบถามคืน ได้รับ คืนมา 216 ชุด สรุปอัตราการตอบกลับแบบสอบถามคิดเป็นร้อยละ 86.40 สาหรับผู้ปกครอง ได้รับ คืน 12 ชุด สรุปอัตราการตอบกลับแบบสอบถามคิดเป็นร้อยละ 100 6. ดาเนินการวิเคราะห์ข้อมูลจากแบบสอบถาม โดยใช้สถิติเชิงบรรยาย ได้แก่ ความถี่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย และทาการวิเคราะห์ เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ระหว่าง วุฒิการศึกษา ตาแหน่ง และประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการ เรียนรู้ โดยใช้สถิติ t-test และวิเคราะห์คะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ กับ ประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ โดยใช้สถิติ  2 - test สรุปผลการวิจัย การนาเสนอผลการวิจัยในครั้งนี้ แบ่งการนาเสนอออกเป็น 2 ตอน ได้แก่ 1) ผลการวิเคราะห์ ข้อมูลคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของอาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน นิสิตฝึก ประสบการณ์วิชาชีพครู และผู้ปกครอง และ 2) ผลการวิเคราะห์เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างคะแนน ความเข้าใจเรื่ องความบกพร่ องทางการเรียนรู้ ระหว่ าง วุฒิ การศึกษา ตาแหน่ง และประสบการณ์ เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ 1. ผลการวิเคราะห์ข้อมูลคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของ อาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูและผู้ปกครอง 1) ความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในภาพรวมของประชาคมโรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) อยู่ในระดับปานกลาง เมื่อศึกษาเป็นรายด้าน ด้านการใช้ชีวิตของเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ มีคะแนนเฉลี่ยสูงที่สุดเท่ากับ 8.58 รองลงมา ด้านการวินิจฉัย สาเหตุ และการช่วยเหลือเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ มีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 8.02 และด้านความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ มีคะแนนเฉลี่ยต่าสุด เท่ากับ 7.11 โดยตาแหน่งบุคลากรของประชาคมโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุาย มัธยม) ที่แตกต่างกัน มีความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ แตกต่างกัน ดังนี้ 1) อาจารย์มี คะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า บุคลากรฝุายสนับสนุน 2) ผู้ปกครองมี คะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า บุคลากร ฝุายสนับสนุน 3) ผู้ปกครอง มี

80

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

คะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า นิสิต ฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู โดยสรุป ผลการวิจัยสอดคล้องกับสมมุติฐานข้อ 1 ตาแหน่งบุคลากรของประชาคมโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ที่แตกต่างกัน มีความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการ เรียนรู้ แตกต่างกัน 2) เมื่อเปรียบเทียบความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในภาพรวมของประชาคม โรงเรี ยนสาธิ ตมหาวิ ทยาลั ยศรี นคริ นทรวิ โรฒ ประสานมิ ตร (ฝุ ายมั ธยม) ระหว่ างบุ คลากรที่ เคยมี ประสบการณ์การสอนหรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ กับบุคลากรในโรงเรียนที่ ไม่เคยมีประสบการณ์การสอนหรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ กลุ่มบุคลากรใน โรงเรียนกับประสบการณ์ มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดยกลุ่มบุคลากรใน โรงเรียนที่ไม่เคยมีประสบการณ์การสอนหรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ มีความ เข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า กลุ่มบุคลากรในโรงเรียนที่เคยมีประสบการณ์การสอน หรื อท างานเกี่ ยวข้ องกั บเด็ กที่ มี บกพร่ องทางการเรียนรู้ (คะแนนเฉลี่ ยเท่ ากั บ 23.71 และ 23.55 ตามลาดับ) โดยสรุป ผลการวิจัยไม่สอดคล้องกับสมมุติฐานข้อ 2 บุคลากรที่เคยมีประสบการณ์การสอน หรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ มีความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า บุคคลที่ไม่เคยมีประสบการณ์การสอนหรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ 3) ผู้ปกครองนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้มีความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ระดับดี โดยมีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 25.58 ซึ่งหมายความว่า ผู้ปกครองมีความเข้าใจเรื่อง ความบกพร่องทางการเรียนรู้ อยู่ในระดับดี โดยสรุป ผลการวิจัยสอดคล้องกับสมมุติฐานข้อ 3 ที่ว่า ผู้ปกครองนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้มีความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ระดับดี รายละเอียดดังตาราง 1 ตาราง 1 แสดงคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ n ความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ Minimum Maximu SD.  m อาจารย์ 101 14 31 23.94 3.358 บุคลากรฝุายสนับสนุน 31 11 27 22.61 3.242 นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู 84 12 30 23.61 3.022 ผู้ปกครอง 12 23 29 25.58 1.975 คะแนนรวม 228 11 31 23.72 3.204 2. ผลการวิเคราะห์เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ระหว่าง วุฒิการศึกษา ตาแหน่ง และประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ผลการวิเคราะห์เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ระหว่างข้อมูลทั่วไป ได้แก่ วุฒิการศึกษา ตาแหน่ง และประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มี

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

81

ความบกพร่องทางการเรียนรู้ กับอาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน และนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู ที่มีส่วนเกี่ยวข้องโดยตรงหรือโดยทางอ้อมเกี่ยวกับเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ของนักเรียน ระดับมัธยมศึกษาของโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ใช้สถิติ t-test สาหรับการวิเคราะห์เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างคะแนนเฉลี่ย 2 ค่ า ใช้สถิติ F-test ส าหรั บ การวิ เ คราะห์ ค วามแปรปรวน (ANOVA) ซึ่ ง ผลการวิ จั ย พบว่ า เพศ และต าแหน่ ง มี ความสัมพันธ์กับคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 รายละเอียดดังตาราง 2 และ ตาราง 3 ตาราง 2 แสดงผลการวิเคราะห์เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ กับเพศ N=228 ตัวแปร เพศ n Mean SD. t p-value ชาย 92 23.14 3.529 2.278* .024 คะแนนความเข้าใจเรื่องความ หญิง 136 24.12 2.911 บกพร่องทางการเรียนรู้ * นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ผลความสัมพันธ์ระหว่างเพศกับคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ จาก ตาราง 2 พบว่า เพศมีความสัมพันธ์กับคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้อย่างมี นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นั่นคือ เพศหญิงมีคะแนนเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้สูงกว่า เพศชาย (คะแนนเท่ากับ 24.14 และ 23.14 ตามลาดับ) สาหรับประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ไม่มีความสัมพันธ์กับคะแนน ความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ดังรายละเอียดใน ตาราง 3 ตาราง 3 แสดงผลการวิเคราะห์เพื่อเปรียบเทียบความแตกต่างคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ กับประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ N=216 ประสบการณ์ ตัวแปร n Mean SD. t p-value เกี่ยวกับเด็ก LD คะแนนความเข้าใจเรื่องความ เคย 122 23.55 3.311 .368 .713 บกพร่องทางการเรียนรู้ ไม่เคย 94 23.71 3.137 และตาแหน่งมีความสัมพันธ์กับคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ อย่าง มีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (F= 2.850*, p-value= .038) และทาการเปรียบเทียบพหุคูณ (Multiple comparison test) ดังรายละเอียดในตาราง 4

82

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ตาราง 4 ผลต่างค่าเฉลี่ยและผลการเปรียบเทียบรายคู่ระหว่างตาแหน่งกับคะแนนความเข้าใจเรื่อง ความบกพร่องทางการเรียนรู้ บุคลากรฝุาย สนับสนุน 1.328*

นิสิตฝึกประสบการณ์ วิชาชีพครู .333 -.994

อาจารย์ (  =23.94) บุคลากรฝุายสนับสนุน (  =22.61) นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู (  =23.61) ผู้ปกครอง (  =25.58) หมายเหตุ * มีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05

ผู้ปกครอง -1.643 -2.970* -1.976*

จากตาราง 4 เมื่อเปรียบเทียบรายคู่พบว่า 1) อาจารย์มีคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ สูงกว่า บุคลากรฝุายสนับสนุน (คะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 23.94 และ 22.61 ตามลาดับ) 2) ผู้ปกครองมีคะแนนความเข้าใจเรื่ องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สู งกว่า บุคลากรฝุ ายสนับสนุน (คะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 25.58 และ 22.61 ตามลาดับ) และ 3) ผู้ปกครอง มีคะแนนความเข้าใจเรื่องความ บกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า นิ สิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู (คะแนนเฉลี่ ยเท่ากับ 25.58 และ 23.61 ตามลาดับ) และสาหรับผลการวิเคราะห์เ พื่อหาคะแนนความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการ เรียนรู้ กับประสบการณ์เกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ของอาจารย์ บุคลากรฝุาย สนั บสนุ น และนิ สิ ตฝึ กประสบการณ์วิช าชีพครู พบว่า กลุ่ มบุคลากรในโรงเรียนกั บประสบการณ์ เกี่ ย วกั บ เด็ ก ที่ มี ความบกพร่ อ งทางการเรี ยนรู้ ข องอาจารย์ บุ ค ลากรฝุ า ยสนั บสนุ น และนิ สิ ตฝึ ก ประสบการณ์วิชาชีพครูมีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (  2 =55.24*, pvalue=.000) ดังรายละเอียดในตาราง 5 ตาราง 5 แสดงผลการวิเคราะห์เพื่อหาคะแนนความเข้ าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้กับ ประสบการณ์เกี่ยวกับเด็ก LD ของอาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน และนิสิตฝึกประสบการณ์ N=216 กลุ่มตัวอย่าง ความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ เคยมีประสบการณ์การสอนหรือ ไม่เคยมีประสบการณ์การสอน ทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มี หรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มี บกพร่องทางการเรียนรู้ บกพร่องทางการเรียนรู้ จานวน คะแนนความรู้ จานวน คะแนน ความรู้ อาจารย์ 84 23.85 17 24.41 บุคลากรฝุายสนับสนุน 9 23.22 22 22.36 นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู 29 22.79 55 24.04 คะแนนรวม 122 23.55 94 23.71

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

83

จากตาราง 5 พบว่า กลุ่มบุคลากรในโรงเรียนกับประสบการณ์เกี่ยวกับเด็ก LD ของอาจารย์ บุคลากรฝุายสนับสนุน และนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสาคัญทาง สถิติที่ระดับ .05 โดยกลุ่มบุคลากรในโรงเรียนที่ไม่เคยมีประสบการณ์การสอนหรือทางานเกี่ยวข้องกับ เด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ มีความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ สูงกว่า กลุ่มบุคลากร ในโรงเรีย นที่เคยมีป ระสบการณ์การสอนหรือทางานเกี่ยวข้องกับเด็กที่มีบกพร่องทางการเรียนรู้ (คะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 23.71 และ 23.55 ตามลาดับ) การอภิปรายผล 1. ความเข้ าใจเรื่ องความบกพร่ องทางการเรียนรู้ ในภาพรวมของประชาคมโรงเรี ยนสาธิ ต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) อยู่ในระดับปานกลาง ซึ่งสอดคล้องกับรายงาน ของศูนย์ความบกพร่องทางการเรียนรู้ประจาชาติ ของประเทศสหรัฐอเมริกา (The National Center for Learning Disabilities-NCLD) ที่มีการสารวจความเข้าใจของคนทั่วไปเกี่ยวกับความบกพร่องทางการ เรียนรู้ ( Public Perception of LD) ในปี ค.ศ. 2014 โดยใช้การสุ่มตัวอย่างแบบไม่เจาะจง จากผู้ใหญ่ใน สหรัฐอเมริกา จานวน 1,980 คน พบว่า คนทั่วไปยังขาดความรู้ที่ถูกต้องเกี่ยวกับความบกพร่องทางการ เรียนรู้ ทั้งในเรื่องของความเข้าใจเกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ ประเภทของความบกพร่องทางการ เรียนรู้ และรวมถึงข้อมูลเกี่ยวกับสาเหตุและการบาบัดรักษาความบกพร่องทางการเรียนรู้ (NCLD. 2014: 7-8) และยังสอดคล้องกับงานวิจัยของซูซานต้าและคนอื่นๆ (Susanta; et al. 2015: 432-435) ที่ได้ สารวจความรู้และความเข้าใจของครูเกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในเมืองทางตอนเหนือของ ประเทศอินเดีย (Perceptions of Teachers about Learning Disorder in a Northern City of India) โดยมีกลุ่มตัวอย่างเป็นครูที่ทาการสอนเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ จานวน 80 คน โดยสุ่มจากครู จากโรงเรียนทั้งหมด 20 โรงเรียนในประเทศอินเดีย ผลการศึกษาพบว่ามีครูเพียง 56.3% เท่านั้นที่รู้จัก เกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้ และมีครูจานวน 67.5% ที่มีประสบการณ์ในการสอนเด็กที่มีความ บกพร่องทางการเรียนรู้ 2. ความเข้าใจเรื่ องความบกพร่องทางการเรียนรู้ ในภาพรวมของประชาคมโรงเรียนสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) อยู่ในระดับปานกลาง โดยตาแหน่งบุคลากร ของประชาคมโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ที่แตกต่างกัน มี ความเข้าใจเรื่องความบกพร่องทางการเรียนรู้ แตกต่างกัน จากการวิจัยเชิงสารวจนี้ แสดงให้เห็นว่า ประชาคมโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ยังต้องการการทา เข้าใจและความรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับความบกพร่องทางการเรียนรู้เพิ่มมากขึ้น รวมทั้งการสร้างทัศนคติของ บุคลากรในเชิงบวก เกี่ยวกับการจั ดการเรียนรวมและการจัดการศึกษาให้ กับเด็กที่มี ความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยของผดุง อารยะวิญญู และวาสนา เลิศศิลป์ (2550) ที่กล่าวไว้ จากผลการวิจัยการจัดการเรียนรวมที่ศึกษาพบว่า การสร้างทัศนคติและความเข้าใจของบุคคลในโรงเรียน เป็ นสิ่ งส าคัญมากที่จะเป็ นแนวทางให้ การจัดการเรียนรวมและการจั ด การศึ กษาพิเศษส าเร็จและมี ประสิทธิภาพ และสอดคล้องกับงานวิจัยของ สมใจ พิมพ์ภา (2553: บทคัดย่อ) ที่กล่าวไว้ว่า สภาพและ ปัญหาในการจัดการเรียนร่วมของเด็กพิเศษ เนื่องจากครูขาดความรู้ความเข้าใจในการจัดการเรียนร่วม ของเด็กที่มีความต้องการพิเศษในโรงเรียน จึงมีความต้องการที่จะเข้ารับการอบรมเพื่อพัฒนาตนเองให้มี

84

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ความรู้ความสามารถ มีทักษะ เพื่อที่จะนาความรู้ความสามารถ และทักษะในการจัดการเรียนร่วมของ เด็กที่มีความต้องการพิเศษในโรงเรียนไปใช้ในการพัฒนากระบวนการเรียนการสอนของเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษที่เรียนร่วมกับเด็กปกติในโรงเรียนให้มีคุณภาพและอยู่กับสังคมอย่างมีความสุขต่อไป ข้อเสนอแนะ 1. ผู้บริหาร และผู้เกี่ยวข้องควรนาข้อมูลในการวิจัยครั้งนี้ไปใช้ในการวางแผนการดาเนินงาน และการบริ หารจั ดการศึกษาพิเศษให้สอดคล้ องกับความต้องการจาเป็นของเด็กที่มีความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ต่อไป 2. เป็นข้อมูลประกอบการพิจารณาพัฒนารูปแบบการจัดการการศึกษาสาหรับเด็กที่มีความ บกพร่องทางการเรียนรู้ สาหรับโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร (ฝุายมัธยม) ในอนาคตต่อไป เอกสารอ้างอิง ผดุง อารยะวิญญู และวาสนา เลิศศิลป์. (2550). แนวทางการจัดการเรียนรวม. พิมพ์ครั้งที่ 1. กรุงเทพฯ : สันติศิริการพิมพ์ National Center for Learning Disabilities. (2014). The State of Learning Disabilities. New York, NY: National Center for Learning Disabilities. Retrieved August 15, 2017, from https://www.ncld.org/wp-content/uploads/2014/11/2014-State-of-LD.pdf Susanta; et al. (2015). Perceptions of Teachers about Learning Disorder in a Northern City of India. Journal of Family Medicine and Primary Care. 4(3):432-435.

Retrieved August 15, 2017, from https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4535109/ UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Retrieved August 9, 2017, from http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

85

สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ของผู้สูงอายุ Fall Risk Management Competencies of Older Adults จุฬาลักษณ์ วงศ์อ่อน1 ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา2 ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์3 บทคัดย่อ บทความนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อศึกษาวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับสมรรถนะการบริหารจัดการ ความเสี่ ยงในการหกล้ มของผู้ สู งอายุ โดยใช้วิธีการทบทวนวรรณกรรมอย่างเป็นระบบร่วมกับการ สัมภาษณ์บุ คคลที่เกี่ยวข้องกับการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ มของผู้ สู งอายุ ผลจากการ ทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับนิยามศัพท์และองค์ประกอบที่สาคัญของสมรรถนะการบริหารจัดการความ เสี่ ย งในการหกล้ ม พบว่ า สมรรถนะการบริ ห ารจั ดการความเสี่ ยงในการหกล้ ม ของผู้ สู งอายุ เป็ น ความสามารถเฉพาะบุคคล ที่แสดงออกถึง ความรู้ ทักษะ วิธีคิด ที่มีกระบวนการคิด และขั้นตอนการ ปฏิบัติ ที่สนับสนุนการตัดสินใจ ในการจัดการกับสภาพปัญหาที่เป็นสาเหตุของการหกล้มในผู้สูงอายุ เกิดการตระหนักรู้ต่อการควบคุมตนเองเพื่อเลี่ยงหรือลดความเสี่ยงในการหกล้ม ได้อย่างมีประสิทธิภาพ นอกจากนี้สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ แบ่งออกเป็น 4 ด้าน คือ 1) ด้านการรู้คิด เป็นความสามารถในการรับรู้และเข้าใจตระหนักรู้ถึงปัญหาและรับรู้ถึงสมรรถนะแห่งตน ในการจัดการกับปัญหาที่ทาให้เกิดการหกล้ม 2) ด้านทักษะการแก้ปัญหา เป็นความสามารถในการ วางแผนและหาแนวทางแก้ไขสาเหตุที่ทาให้เกิดการหกล้ม 3) ด้านการทรงตัวและการเคลื่อนไหว เป็น ความสามารถที่เกี่ยวกับการเคลื่อนไหวร่างกายได้อย่างมั่นคง และการทากิจวัตรประจาวันได้ด้วยตนเอง อย่างมีประสิทธิภาพ และ 4) ด้านการควบคุมอารมณ์เป็นความสามารถในการรับรู้สภาพทางจิตใจและ อารมณ์ของตนเอง และสามารถจัดการกับอารมณ์และความวิตกกังวลที่เป็นปัจจัยที่ก่อให้เกิดการหกล้ม ได้อย่างมีประสิทธิภาพ คาสาคัญ: สมรรถนะ การบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ผู้สูงอายุ

1

นักศึกษาระดับดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาเพื่อการพัฒนาศักยภาพมนุษย์และองค์การ รองศาสตราจารย์ ดร., รองอธิการบดีฝุายวิชาการ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ผู้อานวยการหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 3 ศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจาหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบณ ั ฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 2

86

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Abstract This article aimed at reviewing the literature research papers related to fall risk management competencies of the older adult. A systematic literature review was conducted in conjunction with empirical data from interviews with individuals, related to fall risk management in older adult. The results of the study revealed important issues related to the concept of terminology and the key components of the fall risk management of the older adult. It was found that the efficacy of fall risk management of the older adult is a feature of the individual’s ability to express knowledge, skills, methods of thinking the thinking process, and procedures supporting decision-making in dealing with the condition that causes falls in the elderly resulting in self-control awareness to avoid or reduce the risk of falls effectively.

The article is divided into 4 areas: 1) Knowledge as the ability to perceive, understand and aware of the problem, and to perceive self-efficacy in dealing with problems causing falls.

2) Problem-solving skill as the capability of planning and finding solutions to the causes of falls.

3) The balance and movement competency as the ability related to stable physical movements and efficiently doing routine doily work.

4) Emotional control effectively as the ability to recognize the mental and emotional states of one's self and to handle the emotions and anxiety that are the factors causing falls.

Keywords: Competency, Fall Risk Management, Older Adults คานา การหกล้มในผู้สูงอายุ เป็นปัญหาสาคัญของระบบสาธารณสุขทั่วโลก ที่ต้องได้รับการดูแล แก้ไขอย่างเร่งด่วน เนื่องจากการหกล้มในผู้สูงอายุ มีสัมพันธ์กับอายุที่เพิ่มขึ้น และยังส่งผลกระทบต่อ ความสามารถในการดารงชีวิตประจาวันของผู้สูงอายุ อีกทั้งอาจเป็นอันตรายต่อชีวิตได้ (Campbell, 2013) ดังที่รายงานขององค์การอนามัยโลก ระบุว่า ผู้สูงอายุที่มีอายุตั้งแต่ 65 ปีขึ้นไปจะมีแนวโน้มหกล้ม ร้อยละ 28-35 ต่อปี มีแนวโน้มเพิ่มขึ้นเป็นร้อยละ 32-42 เมื่ออายุ 70 ปี และเพิ่มขึ้นมากกว่าร้อยละ 50 เมื่ออายุมากกว่า 90 ปีขึ้นไป (WHO, 2007) และพบว่าการหกล้ ม เป็นสาเหตุทาให้ผู้ สูงอายุสูญเสี ย ความสามารถในการด าเนินชีวิตประจาวัน มากถึงร้อยละ 25-75 และเป็นสาเหตุของการเสียชีวิตใน ผู้สูงอายุมากถึงร้อยละ 70 (AGS, 2001)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

87

การหกล้ ม ที่ เกิ ดขึ้ น ในผู้ สู ง อายุ นั้ น มี ส าเหตุ เกิ ดจากทั้ งปั จจั ย ภายในร่ างกาย และปั จจั ย ภายนอก เมื่อพิจารณาปัจจัยภายในร่างกาย พบว่า ปัจจัยต่างๆ เช่น การเปลี่ยนแปลงของระบบต่างๆ ภายในร่างกายส่งผลต่อการควบคุมการทรงตัวและการเคลื่อนไหว การไหลเวียนโลหิตอยู่ในภาวะที่ไม่ ปกติ ทาให้เกิดอาการหน้ามืดขณะเปลี่ยนท่าทาง รวมถึงการใช้ยาที่ออกฤทธิ์ต่อการทางานของระบบ ประสาทส่วนกลาง การมีภาวะซึมเศร้า การมีความเครียดและความวิตกกังวล เป็นต้น (Touhy, T. A.et al., 2012) สาหรับปัจจัยภายนอก ที่เป็นสาเหตุให้เกิดการหกล้มในผู้สูงอายุ เช่น สภาพแวดล้อมที่ไม่ เหมาะสมทาให้ขัดขวางการเคลื่อนไหว เช่น พื้นที่ทางเดินแคบ พื้นผิวและระดับไม่เหมาะสม พื้นลื่น รวมทั้งสวมรองเท้าไม่เหมาะสม แสงสว่างไม่เพียงพอ การทากิจวัตรประจาวันบางอย่างที่ไม่ระมัดระวัง เช่น การเอื้อมหยิบของ การใส่เสื้อผ้า การอาบน้า การลุกจากเตียง การเข้าห้องน้า เป็นต้น (วราลักษณ์ ศรีนนท์ประเสริฐ, 2558) ทั้งนี้ ข้อมูลจากรายงานการสารวจสุขภาพประชาชนไทย ปี 2553 พบว่า ปัจจัยภายนอกที่ทาให้เกิดการหกล้มมากที่สุด ได้แก่ พื้นลื่น พบได้ร้อยละ 42.8 ในเพศชายและร้อยละ 42.2 ในเพศหญิง รองลงมาคือการสะดุดสิ่งกีดขวางพบถึงร้อยละ 32.1 ในเพศชาย และร้อยละ 38.8 ในเพศหญิง และปัจจัยที่พบบ่อยอีกหนึ่งปัจจัยคือ พื้นต่างระดับ เป็นสาเหตุร้อยละ 26.3 ในเพศชาย และร้อยละ 23.4 ในเพศหญิง สาหรับสาเหตุอื่นๆ ได้แก่ การถูกชนล้มพบประมาณร้อยละ 4 และการ ตกบันไดพบร้อยละ 3.5 (สานักงานสารวจสุขภาพประชาชนไทย, 2553) การศึกษาวิจัยที่ผ่านมา ระบุถึงความเสี่ยงต่อการหกล้มในผู้สูงอายุที่สูงขึ้น โดยประเด็นที่ควร มีการตระหนักในความสาคัญ คือ การหกล้มในผู้สูงอายุมีผลกระทบต่อการดารงชีวิต ของผู้สูงอายุ ไม่ ว่าจะเป็น สุขภาพร่างกาย สุขภาพจิต และ เศรษฐกิจและสังคม ดังการศึกษาต่างๆ ที่รายงานว่า การ หกล้มประมาณร้อยละ 5-10 จะมีอาการบาดเจ็บที่รุนแรง เกิดภาวะกระดูกหัก เกิดการบาดเจ็บของ สมอง รวมถึงเกิดการบาดเจ็บของผิวหนัง อย่างรุนแรง และร้อยละ 3.5-6 ของการหกล้ม จะทาให้เกิด กระดูกข้อสะโพกหัก สาหรับผู้สูงอายุและเกิดภาวะกระดูกหัก และในระยะยาว ผู้สูงอายุกลุ่มนี้จะมี อัตราการเสียชีวิตถึงร้อยละ 20-30 และร้อยละ 25-75 จะมีความบกพร่องด้านความสามารถในการ ดาเนินชีวิตประจาวันสูญเสียความสามารถในการดาเนินชีวิตประจาวัน และเป็นสาเหตุให้ผู้สูงอายุเข้า สู่ภาวะพึ่งพิงเพิ่มขึ้น (ประเสริฐ อัสสันตชัย, 2552) สาหรับผลกระทบทางด้านจิตใจปรากฏว่าผู้สูงอายุ ที่เคยมีประวัติการหกล้มมาแล้ว จะเกิดความวิตกกังวล และเกิดภาวะซึมเศร้าตามมา ตลอดจนสูญเสีย ความมั่ น ใจในการเดิ น โดยพบว่ า ร้ อ ยละ 30-73 จะมี อ าการกลั ว การหกล้ ม จนท าให้ สู ญ เสี ย ความสามารถในการช่วยเหลือตนเอง (Suzuki et al., 2002; ประเสริฐ อัสสันตชัย, 2552) และ ผลกระทบทางด้านเศรษฐกิจและสังคมนั้น ทาให้เกิดผลกระทบทางด้านเศรษฐกิจของครอบครัวและ ประเทศชาติ ได้แก่ การเสียค่าใช้จ่ายในการรักษาพยาบาล การสูญเสียการทางานของครอบครัวที่ต้อง ดูแลในระยะยาวเมื่อเกิดการสูญเสียความสามารถทางกายที่เกิดจากการหกล้ม จากการศึกษาใน ประเทศไทย พบว่าผู้สูงอายุที่เกิดการหกล้ม มีค่าใช้จ่ายในการรักษาพยาบาลเฉลี่ยคนละ 1,200 บาท ต่อปี โดยผู้สูงอายุที่มีกระดูกสะโพกหัก เนื่องมาจากการหกล้มมีค่าใช้จ่ายเฉลี่ยคนละ 60,000 บาท (ประเสริฐ อัสสันตชัย, 2554) จึงนับได้ว่าผลกระทบที่เกิดขึ้น จากการหกล้มในผู้สูงอายุที่มีการรู้คิด บกพร่องในระยะเริ่มต้นนั้น เป็นผลกระทบที่มีความรุนแรงและควรต้องแสวงหาวิธีการปูองกันแก้ไข เพื่อกันมิให้เกิดผลเสียหายยิ่งขึ้นต่อไป

88

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ดังนั้นการปูองกันการหกล้มในผู้สูงอายุให้มีความยั่งยืน คือ การส่งเสริมสนับสนุ นให้ผู้สูงอายุ มีความรู้ความเข้าใจ มีการตระหนักรู้ต่อการปูองกันการหกล้ม และมีทักษะในการปูองกันการหกล้ม ดั ง ที่ แ ผนพั ฒ นาเศรษฐกิ จ แห่ ง ชาติ ฉ บั บ ที่ 12 ได้ ส นั บ สนุ น มี ก ารพั ฒ นาการดู แ ลและสร้ า ง สภาพแวดล้อมให้เหมาะสมกับผู้สูงอายุ ส่งเสริมให้ผู้สูงอายุเป็นบุคคลที่มีคุณค่าและสามารถช่วยเหลือ พึ่งพิงตนเองได้ และเพื่อให้สอดคล้องกับแผนพัฒนาเศรษฐกิจแห่งชาติ ฉบับที่ 12 การปูองกันการหก ล้มในผู้สูงอายุจึงมีความจาเป็นที่จะต้องส่งเสริมให้ผู้สูงอายุมีความสามารถจัดการความเสี่ยงในการหก ล้มด้วยตนเอง การส่งเสริมให้ผู้สูงอายุมีความสามารถจัดการความเสี่ยงในการหกล้มด้วยตนเองนั้น มี ความจาเป็นต้องส่งเสริมให้ผู้สูงอายุ มีสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มเพื่อให้ สามารถปูองกันการหกล้มด้วยตนเองได้อย่างมีประสิทธิภาพ แต่พบว่าการศึกษาเกี่ยวกับสมรรถนะ การบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มยังไม่เคยมีการศึกษามาก่อนหน้านี้ ผู้นิพนธ์จึงมีความสนใจ ศึกษาทบทวนวรรณกรรมและสัมภาษณ์ผู้ที่เกี่ยวข้อง เพื่อใช้เป็นข้อมูลพื้นฐานสาหรับการศึกษาวิจัยใน เรื่องนี้ต่อไป วัตถุประสงค์ 1. เพือ่ ศึกษา แนวคิดทฤษฎีและเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับสมรรถนะการบริหารจัดการ ความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ 2. เพื่อศึกษาข้อมูลเชิงประจักษ์เกี่ยวกับสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ของผู้สูงอายุ วิธีดาเนินการศึกษา การศึ ก ษาสมรรถนะการบริ ห ารจั ด การความเสี่ ย งในการหกล้ ม ของผู้ สู ง อายุ ผู้ นิ พ นธ์ ดาเนินการตามขั้นตอนดังต่อไปนี้ 1. ศึกษาค้ น คว้า เกี่ ย วกับ แนวคิ ดทฤษฎี หลั กการส าคั ญ ที่เ กี่ย วข้อ งกั บ สมรรถนะการ บริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ โดยศึกษาค้นคว้าเอกสารงานวิชาการและงานวิจัย ที่เกี่ยวข้องกับ สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ โดยกาหนดคาสาคัญ ในการสืบค้น คือ สมรรถนะ (Competency) การบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม (Fall risk Management Competency) และ ผู้สูงอายุ (Older adult) และทาการศึกษาข้อมูล ดังนี้ (1) ศึกษาเอกสารงานวิชาการจากหนังสือ สิ่งพิมพ์ทั้งในประเทศและต่างประเทศ (2) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานทางวิชาการจาก งานวิจัย วิทยานิพนธ์ และบทความ ทางวิชาการจากฐานข้อมูลวิชาการที่เกี่ยวข้องได้แก่ - https://www.sciencedirect.com/ - https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/ (3) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ จากห้องสมุดของมหาวิทยาลัย

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

89

สาหรับเกณฑ์ในการพิจารณาคัดเลือกข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้าดังนี้ 1) ชนิดหรือประเภทของงาน เป็นงานวิจัย วิทยานิพนธ์ หรือบทความวิจัยที่ศึกษา เกี่ยวกับสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ 2) ระยะเวลาที่รายงานผล/ ตีพิมพ์ เป็นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ จากแหล่งข้อมูลที่รายงานผล/ ตีพิมพ์ ไม่เกิน 10 ปี ตั้งแต่ พ.ศ. 2549-2559 3) สามารถค้นหารายงานฉบับเต็ม (Full Text) ได้ 2. สัมภาษณ์ บุ คคลที่เกี่ยวข้องกับการปูองกันการหกล้ มของผู้ สู งอายุ เพื่อศึกษาข้อมูล เบื้องต้นเกี่ยวกับ ความหมายและคุณลักษณะของสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ของผู้สูงอายุ โดย 1.1 สร้างแบบสัมภาษณ์ เกี่ยวกับ สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ของผู้สูงอายุ ให้ครอบคลุมประเด็นที่จะศึกษา โดยมีข้อคาถามที่ใช้ในการสัมภาษณ์ดังนี้ (1) ท่านคิดว่า สมรรถนะในการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ คืออะไร? และ (2) ท่านคิดว่าคุณลักษณะของผู้สูงอายุที่มีสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงใน การหกล้มควรเป็นอย่างไร (3) ควรประเมินสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ ด้านใดบ้าง ?

1.2 คัดเลือกบุคคลที่เกี่ยวข้องกับการการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ โดยคัดเลือกจาก ความสมัครใจในการให้การสัมภาษณ์ ของบุคลากรทางการแพทย์ และผู้ที่เกี่ยวข้องกับ ผู้ สู งอายุ ซึ่ งเป็ น บุ คลากรทางการแพทย์ ผู้ สู งอายุ และผู้ ดู แลผู้ สู งอายุ ทั้ งหมดจ านวน 11 ท่ าน ประกอบด้วย - แพทย์ผู้เชี่ยวชาญในการดูแลผู้สูงอายุที่จานวน 2 ท่าน - พยาบาลชานาญการด้านผู้สูงอายุจานวน 2 ท่าน - นักกายภาพบาบัดชานาญการด้านการดูแลผู้สูงอายุจานวน 2 ท่าน - ผู้สูงอายุทเี่ คยมีประวัติการหกล้ม 3 ท่าน - ผู้ดูแลผู้สูงอายุจานวน 2 ท่าน 3. การวิเคราะห์ข้อมูล ผู้นิพนธ์ ดาเนินการดังนี้ 3.1 นาข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์มาทาการวิเคราะห์ข้อมูล 3.2 ตรวจสอบความน่าเชื่อถือของผลการวิเคราะห์ ข้อมูลด้วยวิธีการตรวจสอบสามเส้ า (Triangulation) โดยนาข้อมูลจากการศึกษา แนวคิด ทฤษฎี และเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุมาวิเคราะห์เปรียบเทียบ ผลจากการศึกษา ข้อมูลที่ได้จากการศึกษาผลการศึกษาสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ของผู้สูงอายุ ที่ได้จากการศึกษาแนวคิดทฤษฎีและเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง รวมถึงข้อมูลที่ได้จาก การสัมภาษณ์ ผู้นิพนธ์สามารถสรุปผลการศึกษา ได้ดังนี้

90

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1. การศึกษาแนวคิดสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ จากการทบทวนวรรณกรรมและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง พบประเด็นที่น่าสนใจเกี่ยวกับสมรรถนะการ บริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ ดังนี้ 1.1 แนวคิดที่เกี่ยวกับสมรรถนะ (Competency) โดยแนวคิ ด ที่เ กี่ ย วกั บ สมรรถนะเริ่ มต้ น ขึ้ นจากบทความวิ ช าการที่เ ขี ย นขึ้ น โดย McClelland (1973) ซึ่งเป็นบทความวิชาการที่อธิบายถึงความสัมพันธ์ระหว่างคุณลักษณะทีดีของ บุคคลกับระดับของ ทักษะ ความรู้ ความสามารถ โดยระบุว่า การคัดเลือกบุคลากรเข้ามาทางานใน บริษัทนั้น ควรคัดเลือกบุคคลที่มีความรู้ความสามารถที่เห็นได้จริง มากกว่าที่จะใช้การวัก IQ และการ ทดสอบบุคลิกภาพ ต่อมาในปี 1973 McClelland ได้แสดงแนวคิดเกี่ยวกับสมรรถนะ ไว้ในบทความชื่อ Test for Competence Rather Than Intelligence โดยระบุว่า IQ ที่ประกอบด้วย ความสามารถ ความเชี่ยวชาญ ความรู้ และความมุ่งมั่นสู่ความสาเร็จ ไม่ใช่ตัวชี้วัดที่ดีในการทางานและความสาเร็จ โดยรวม แต่สมรรถนะที่อยู่ในตัวบุคคลสามารถชี้วัดความสาเร็จในการทางานได้ดีกว่า แนวคิดจาก บทความวิชาการเรื่องนี้เป็นจุด กาเนิด ของแนวคิดเรื่อง สมรรถนะที่สามารถอธิบายบุ คลิกลักษณะ ของคนว่า เปรียบเสมือนภูเขาน้าแข็ง (Iceberg Model) (ปิยะชัย จันทรวงศ์ไพศาล, 2549) แนวคิดเรื่องสมรรถนะมีการเปรียบเทียบกับภูเขาน้าแข็ง หรือ Iceberg Model ซึ่งมี การอธิบายเปรียบเทียบภูเขาน้าแข็ง กับ สมรรถนะของบุคคลว่า บุคคลมีองค์ความรู้ และทักษะต่างๆ ที่เปรียบเทียบเหมือนกับส่วนของภูเขาน้าแข็งที่ลอยอยู่เหนือน้า คือ เป็นเพียงส่วนน้อยเท่านั้นเมื่อ เปรียบเทียบกับส่วนที่อยู่ใต้น้า และส่วนที่อยู่เหนือน้านี้เป็นส่วนที่เห็นได้ชัดเจน สามารถวัดได้ง่าย แต่ ส่วนที่อยู่ในภายในจิตใจ (ส่วนใต้น้าของภูเขาน้าแข็ง) เชื่อ ว่าจะส่งผลให้บุคคลมีพฤติกรรมในการ ทางานที่แตกต่างกัน โดยศึกษาและสังเกตจากพฤติกรรมที่บุคคลแสดงออกจึงเป็นที่มาของสมรรถนะ ในความหมายของคุณลักษณะเชิงพฤติกรรม แนวคิดสมรรถนะอธิบายคุณลักษณะของบุคคล เปรียบเสมือนภูเขาน้าแข็งที่ลอยอยู่ใน น้าซึ่งมีส่วนที่ลอยอยู่เหนือน้าและสามารถที่จะสังเกตและวัดได้ ซึ่งได้แก่ องค์ความรู้และทักษะต่างๆ (Knowledge and Skills) และส่วนที่จมน้านั้น เป็นส่วนที่มีปริมาณมากกว่า และมีอิทธิพลต่อพฤติกรรม ของบุคคลที่ไม่สามารถสังเกตได้ชัดเจนและวัดได้ยาก ได้แก่ อัตมโนทัศน์ส่วนบุคคล (Self-Concept) คุณลักษณะส่วนบุคคล (Trait) แรงจูงใจ (Motives) ซึ่งสามารถอธิบายคุณลักษณะของบุคคลตามแนวคิด ของนักวิชาการได้ดังนี้ คุณลั กษณะของสมรรถนะที่มีอยู่ในตัว บุคคล โดยแบ่งออกเป็น 5 ลั กษณะ ดังนี้ (Spencer and Spencer 1993: 9-11; MaClelland, 1987:87) 1) ความรู้ (Knowledge) เป็นองค์ความรู้เฉพาะเจาะจงที่บุคคลนั้นๆ สามารถจดจา หรือเรียนรู้ องค์ประกอบด้านความรู้ เป็นสมรรถนะที่ซับซ้อนเนื่องจากต้องอาศัยการเชื่อมโยงข้อมูลที่ ได้รับ ออกมาเป็นองค์ความรู้ ใหม่ในเรื่ องต่างๆ ความรู้ถือเป็นองค์ประกอบที่สามารถเรียนรู้ได้ด้วย วิธีการต่างๆ เช่น การเรียนรู้ด้วยตนเอง การฝึกอบรม การศึกษา การถ่ายถอดประสบการณ์จากผู้อื่น ดังนั้นองค์ประกอบด้านความรู้นี้จะสามารถเปลี่ยนแปลงได้ตลอดเวลาและไม่มีที่สิ้นสุด

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

91

2) ทักษะ (Skill) เป็นความสามารถในการทางานที่ใช้ความสามารถทางกายหรือ ความสามารถเกี่ยวกับกระบวนการทางการคิด ที่แสดงให้เห็นถึงความเชี่ยวชาญในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง เช่น ทักษะการใช้เครื่องมือ ทักษะด้านการเขียน เป็นต้น ทักษะถือเป็นองค์ประกอบที่สาคัญของสมรรถนะที่ มีอยู่ในตัวบุคคล ซึ่งต้องอาศัยเวลาในการเรียนรู้และใช้เวลาในการฝึกฝนให้เกิดความเชี่ยวชาญ 3) อัตมโนทัศน์ (Self-Concept) เป็นความเชื่อและทัศนคติที่มีต่อตนเอง องค์ประกอบ ด้านอัตมโนทัศน์ส่วนบุคคลนี้ เป็นตัวกาหนดลักษณะพฤติกรรมของบุคคลว่าควรจะแสดงออกอย่างไรใน สถานการณ์ต่างๆ เช่น การที่เป็นคนที่เชื่อมั่นในตนเองสูง ก็จะเป็นคนที่เชื่อว่าตนเองสามารถทาในสิ่งที่มี ประสิทธิภาพได้ในหลายๆ สถานการณ์ หรือบางคนที่มองตนเองในแง่ลบคิดว่าตนเองไม่มีศักยภาพในการ ทางานด้านต่างๆ ก็จะแสดงพฤติกรรมในลักษณะของคนที่ขาดความมั่นใจในตนเองและนาไปสู่การทางานที่ ไม่มีประสิทธิภาพ ทั้งนี้องค์ประกอบด้านอัตมโนทัศน์ส่วนบุคคลเป็นองค์ประกอบที่สามารถเปลี่ยนแปลงได้ เมือ่ บุคคลเกิดการเรียนรู้ 4) คุณลักษณะส่วนบุคคล (Trait) เป็นลักษณะทางกายภาพและลักษณะนิสัยของ บุคคลที่แสดงออกต่อสถานการณ์ต่างๆ โดยเป็นลักษณะที่ถูกสะสมในตัวบุคคลมาเป็นระยะเวลานาน จนกระทั่งสามารถแสดงออกได้โดยอัตโนมัติ องค์ประกอบในส่วนของลักษณะนิสัยหรือลักษณะเฉพาะ ของตัวบุคคลนี้ เป็นองค์ประกอบที่สาคัญต่อการพัฒนาเพราะเป็นส่วนที่เปลี่ยนแปลงได้ค่อนข้างยาก ดังนั้นการพัฒนาสมรรถนะในส่วนของอุปนิสัย สามารถนามาพิจารณากาหนดกิจกรรมหรืองานที่มี ความเหมาะสมกับ บุ คคลนั้ น ๆ ได้ เพื่ อปู องกัน ไม่ใ ห้ บุ คคลนั้น แสดงพฤติ กรรมหรือ อุ ป นิสั ยที่ ไ ม่ เหมาะสมในการปฏิบัติงาน 5) แรงจูงใจ (Motive) เป็นส่วนที่อยู่ลึกที่สุด ที่จะเป็นตัวช่วยให้คนเกิดแรงจูงใจใน การทาสิ่งใดสิ่งหนึ่งด้วยความมุ่งมั่นทุ่มเทต่องานที่ได้รับมอบหมาย แรงจูงใจเป็นส่วนประกอบที่สาคัญ มากของสมรรถนะ เพราะเปรียบเสมือนขุมพลังที่จะสามารถบ่งชี้ได้ว่า คนๆนั้นอยากทางานที่ได้รับ มอบหมายหรือไม่ ซึ่งองค์ประกอบในส่วนนี้จะมีความแตกต่างกันไปในแต่ละบุคคลและเป็นสาเหตุให้ แต่ละบุคคลแสดงพฤติกรรมที่แตกต่างกัน และเป็นส่วนที่สามารถสร้างให้เกิดได้ จากการศึกษาแนวคิดสมรรถนะ ดังกล่าวจะเห็นได้ว่า สมรรถนะเป็นเรื่องของความรู้ ความสามารถของบุคคล ทีเกิดจากคุณลักษณะของ ความรู้ ทักษะ อัตมโนทัศน์ ลักษณะส่วนบุคคล และ แรงจูงใจ ที่อยู่ในตัวบุคคลซึ่ง สามารถพัฒนาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงหรือสร้างให้เกิดขึ้นได้ในตัว บุคคล ด้วยการเรียนรู้และฝึกปฏิบัติให้เกิดความเชี่ยวชาญ นอกจากนี้การสร้างสมรรถนะให้เกิดขึ้นได้นั้นยังต้องอาศัยการทัศนคติความเชื่อใน ตนเอง คุณลักษณะส่วนบุคคล และแรงจูงใจที่จะทาให้มีความมุ่งมั่นทุ่มเทต่อสิ่งที่ได้รับมอบหมายจน ประสบความสาเร็จ การสร้างความเชื่อมั่นในตนเองและสร้างแรงจูงใจในการทางานให้เกิดขึ้นได้นั้น ต้องพิจารณาและกาหนดกิจกรรมที่เหมาะสมกับบุคคลนั้น เพื่อให้งานนั้นประสบความสาเร็จตาม เปูาหมายทีต่ ง้ั ไว้

92

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

1.2 แนวคิดเกี่ยวกับการบริหารจัดการความเสียงในการหกล้มของผู้สูงอายุ (Fall Risk Management) การศึกษาทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับการบริหารจัดการความเสียงในการหกล้ม ของผู้สูงอายุ พบว่า การบริหารจัดการความเสี่ยงในเป็นกรอบคิด วิธีการที่จะปูองกัน ติดตาม ควบคุม ความเสี่ยงต่อสถานการณ์อันไม่พึงประสงค์ ซึ่งประกอบด้วย การค้นหาความเสี่ยง การวิเคราะห์ความ เสี่ยง การจัดการความเสี่ยง และการประเมินผลความเสี่ยง (Wilson and Tingle, 1999) เช่นเดียวกัน กับการบริหารความเสี่ยงทางด้านสุขภาพ ที่เป็นการค้นหาความเสี่ยงและปูองกันความเสี่ยงที่จะเกิดขึ้น ต่อภาวะสุขภาพของบุคคล การบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มในผู้สูงอายุ ถือเป็นการจัดการความเสี่ยง ทางด้านสุขภาพ ซึ่งผู้สูงอายุ จะต้องมีความรู้ความเข้าใจ มีความตระหนักรู้ในการในการดูแลสุขภาพ มีทักษะความสามารถในการปูองกัน ความเสี่ยงหรืออันตรายที่จะเกิดขึ้นกับภาวะสุ ขภาพ ซึ่งการ บริหารจัดการความเสี่ยงทางด้านสุขภาพนั้น สามารถอธิบายได้จากแนวคิดทฤษฎี การตระหนักรู้ใน ตนเอง (Self-awareness) ซึ่งอธิบายได้ดังนี้ การตระหนักรู้ในตนเอง (Self-awareness) มีความสาคัญ และมีอิทธิพลต่อการพัฒนา ทักษะความสามารถของบุคคล และทาให้บุคคลแสดงออกถึงพฤติกรรมที่แตกต่างกัน การตระหนักรู้ใน ตนเองเป็นผลมาจากกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Process) โดยมีกระบวนการในการรู้คิด เกิด จากเมื่อบุคคลได้รับการกระตุ้นจากสิ่งเร้า จะเกิดการรับรู้ และเข้าใจในสิ่งเร้านั้น ทาให้เกิดความคิด รวบยอดและนาไปสู่การเรียนรู้ ทาให้มีความรู้ในสิ่งนั้นและนาไปสู่การเกิดความตระหนักรู้ในตนเอง ซึ่งความรู้และความตระหนักรู้ต่างก็นาไปสู่การกระทาหรือการแสดงพฤติกรรมของบุคคลต่อสิ่งเร้านั้นๆ (พรรณทิพา สาวันดี, 2554) การตระหนั กรู้ ในตนเอง ประกอบด้ว ยทั ศนคติ และค่านิยมที่ เป็ นผลของลั กษณะ ท่าทางหรืออุปนิสัย (Personality characteristics) ที่สืบเนื่องมาจากความต้องการหรือสิ่งจูงใจต่างๆ (Motives) นับตั้งแต่ความต้องการ ด้านร่างกายจนถึงความต้องการด้านจิตใจกับข้อมูลที่เก็บสะสมหรือ ประสบการณ์ในอดีต (Stored information and past experience) ซึ่งเป็นสิ่งที่บุคคลได้เรียนรู้ เรื่องราวต่างๆ โดยอาจจะเป็นในรูปของข่าวสารหรือข้อมูลหรือแม้แต่การได้เคยทาหรือมีประสบการณ์ ด้วยตนเองและได้เก็บเอาไว้เป็นความรู้เพื่อใช้ในการแยกแยะพิจารณาและปฏิบัติตอบต่อตัวกระตุ้น ต่างๆมาประกอบเข้าด้วยกัน การตระหนักรู้ในตนเอง จะช่วยส่งเสริมให้บุคคลมีความสามารถ ในการ บริหารจัดการความเสี่ยง ด้วยกระบวนการทางปัญญาที่จะทาให้ บุคคลเกิดการรับรู้และเข้าใจต่อสภาพ ปัญหา รู้จักแยกแยะสภาพปัญหาที่ทาให้เกิดความเสี่ยง เกิดการตระหนักรู้ต่อสภาพปัญหา และนาไปสู่ การหลีกเลี่ยงพฤติกรรมที่จะก่อให้เกิดความเสี่ยงนั้นๆ ดังนั้นการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุสามารถสรุปได้ว่า เป็น การปูองกันการหกล้มที่เกิดจากการมีความตระหนักรู้ของผู้สูงอายุ ที่รับรู้และเข้าใจถึง สาเหตุของการ หกล้ม ผลกระทบที่เกิดจากการหกล้ม และมีความตระหนักรู้ที่จะหลีกเลี่ยง ปูองกัน แก้ไข ปัจจัยเสี่ยง ที่ทาให้เกิดการหกล้มในผู้สูงอายุ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

93

ปัจจัยเสี่ยงที่ทาให้เกิดการหกล้มในผู้สูงอายุ ประกอบด้วยปัจจัยเสี่ยงภายในร่างกาย และปัจจัยเสี่ยงที่เกิดจากสภาพแวดล้อมภายนอกร่างกาย ดังนี้ (กมลพร วงศ์พนิตกุล, 2555; Assantachai et al., 1998อ้างถึงใน ประเสริฐ อัสสันตชัย, 2554; Cotter & Strumpf, 2002) 1) ปัจจัยเสี่ยงภายในร่างกาย (Intrinsic Risk Factor) ประกอบด้วย - การเปลี่ยนแปลงทางระบบประสาทสมอง ทาให้มีปัญหาด้านการทรงตัว - ความเสื่อมของจอตาทาให้มีปัญหาการมองเห็น - การเปลี่ยนแปลงของระบบโครงสร้างและกล้ามเนื้อ ทาให้ความแข็งแรงของ กระดูกจึงลดต่าลงตามวัยที่เพิ่มมากขึ้น - ความผิดปกติของระบบหัว ใจและหลอดเลือด ส่งผลให้ การเต้นของหั วใจ ผิดปกติ ปริมาณเลื อดที่ออกจากหั ว ใจน้อยลง ทาให้ ความดันโลหิ ตต่าลง ส่งผลให้เลือดไปเลี้ยงสมองลดลงเป็นผลให้เกิดการวิงเวียนศีรษะ หน้ามืด เวลาเปลี่ยนท่า เกิดการหกล้มได้ - ความผิดปกติของสภาพอารมณ์และจิตใจ สภาพจิตใจ (Mental) และการรู้ คิด (Cognitive) เป็นตัวประสานระหว่างสิ่งแวดล้อมและการทรงตัว หาก ผู้สูงอายุมีความบกพร่องทางด้านจิตใจและการรู้คิด จะทาให้ผู้สูงอายุเลี่ยง ต่อการหกล้มมากขึ้น 2) ปัจจัยภายนอกร่างกาย (Extrinsic Risk Factor) ประกอบด้วย - สถานที่ที่ผู้สู งอายุไปประจา เช่น วัด สถานปฏิบัติธรรม ตลาด หากพื้นที่ เหล่านี้มีทางเดินที่ขรุขระ พื้นลื่น มีสิ่งกีดขวาง หรือมีทางเดินแคบ จะทาให้ ผู้สูงอายุมีความเสี่ยงต่อการหกล้มได้ โดยทั่วไป พบว่า การหกล้มในผู้สูงอายุ เกิดจากหลายสาเหตุรวมกัน ซึ่งอาจเกิดได้ทั้ง จากสาเหตุที่เกิดจากปัจจัยภายใน และสาเหตุที่เกิดจากปัจจัยภายนอก จากการศึกษาวิจัยถึงสาเหตุที่ ทาให้เกิดการหกล้ม พบว่า ภาวะหกล้มส่วนใหญ่เกิดจากสาเหตุที่มาจากปัจจัยภายนอก ถึงร้อยละ 31 โดยจะเกิดระหว่างการมีกิจวัตรประจาวัน ได้แก่ การอาบน้า การใส่เสื้อผ้า การลุกจากเตียง การลุกไป ห้องน้า ทั้งนี้เนื่องจากมีอันตรายของส่งแวดล้อมเป็นปัจจัยเพิ่มของการเกิดภาวะหกล้มในผู้สูงอายุ เช่น ทางเดิ น ที่มี สิ่ งกี ดขวาง พื้ นลื่ น แสงสว่ างไม่เพี ยงพอ สวมรองเท้ าที่ ไม่เหมาะสม หรื อการหิ้ ว ของ พะรุงพะรัง (Resnick, 2003 อ้างถึงใน ผ่องพรรณ อรุณแสง, 2555: 254-255 (ทีปภา แจ่มกระจ่าง และ พัสมณฑ์ คุ้มทวีพร, 2558: 314-315) จากสภาพปัญหาและสาเหตุของการหกล้มในผู้สูงอายุ ดังกล่าวข้างต้นเห็นได้ว่า การ บริ ห ารจั ดการความเสี่ย งในการหกล้ มของผู้สู งอายุ นั้น ต้องครอบคลุ มทั้งทางด้าน การรู้คิด ด้าน ร่างกาย ด้านการควบคุมอารมณ์ในขณะเคลื่อนไหว ซึ่งสิ่งเหล่านี้ต้องเกิดจากการรู้คิดของผู้สูงอายุ ที่มี ความตระหนักรู้ในการปูองกันการหกล้ม เห็นความสาคัญของการปูองกันการหกล้มและมีความพร้อม ที่จะปูองกันการหกล้มไม่ให้เกิดขึ้นกับตนเองหรือต้องส่งเสริมให้ผู้สูงอายุมีสมรรถนะการบริหารจัดการ ความเสี่ยงในการหกล้มนั่นเอง

94

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

2. ผลการสัมภาษณ์ผู้ที่เกี่ยวข้องกับการปูองกันการหกล้มในผู้สูงอายุ ผู้ให้ข้อมูลสัมภาษณ์ ทั้ง 11 คน ได้ให้ความหมาย และคุณลักษณะของสมรรถนะการบริหาร จัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ ดังนี้ ความหมายของสมรรถนะการบริ ห ารจั ด การความเสี่ ย งในการหกล้ ม ของผู้ สู ง อายุ หมายถึง ความสามารถของผู้สูงอายุ ที่แสดงออกถึง ความรู้ ทักษะ มี วิธีการคิด และมีพฤติกรรมที่ แสดงออกถึง ความมั่นใจในการจัดการกับสภาพปัญหาที่เป็นสาเหตุของการหกล้มในผู้สูงอายุ มีความ ตระหนักรู้ต่อการควบคุมตนเองเพื่อเลี่ยงหรือลดความเสี่ยงในการหกล้ม ได้อย่างมีประสิทธิภาพ สาหรับคุณลักษณะที่สาคัญ คือ ต้องมีความรู้ความสามารถ ที่จะจัดการต่อสภาพปัญหาที่ เป็นอุปสรรคในการดารงชีวิตของตนเอง และมีคุณลักษณะของความเชื่อมั่นในศักยภาพของตนที่จะ ดารงชีวิตประจาวันได้อย่างมีประสิทธิภาพ สาหรับการประเมิน สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ ควรมีการประเมินให้ครอบคลุมในด้านต่างๆ ดังนี้ 1) ด้านการรู้คิด เป็นการประเมินการมีสติรู้ตนเองในการเคลื่อนไหว และระมัดระวังไม่ให้ ตนเองหกล้มในขณะที่มีการเคลื่อนไหว 2) ด้านทักษะการแก้ปัญหา เป็นความรู้ความสามารถในการแก้ปัญหาที่เกิดจาก สาเหตุ ของการหกล้มในผู้สูงอายุ 3) ด้านการทรงตัวและการเคลื่อนไหว เป็นความพร้อมของร่างกายในการทากิจกรรม ต่างๆได้ด้วยตนเอง และสามารถตัดสินใจเลือกทากิจกรรมที่มีความเหมาะสมกับสภาพร่างกายของตน ได้ อย่างมีประสิทธิภาพ ตระหนักรู้ต่อการเสริมสร้างความพร้ อมและความแข็งแรงของร่างกาย ให้สามารถ ทรงตัวและเคลื่อนไหว ได้อย่างประสิทธิภาพ 4) ด้านการควบคุมอารมณ์ เป็นความสามารถในการสามารถจัดการกับอารมณ์และความ วิตกกังวลที่เกิดขึ้นในชีวิตประจาวัน มีกาลังใจที่ดีในการดูแลตนเอง มีความภาคภูมิใจในความสามารถ ของตนเอง เห็นคุณค่าของตนเอง และมีความมุ่งมั่นที่จะดูแลตนเองโดยไม่ให้เป็นภาระของลูกหลานคน ครอบครัว 3. สรุปแนวคิดเกี่ยวกับสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ จากผลการศึกษา แนวคิดทฤษฎี เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ สมรรถนะการบริหารจัดการ ความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ และการศึกษาข้อมูลจากการสัมภาษณ์ พบว่าข้อมูลที่ได้จาก การศึ ก ษาแนวคิ ด ทฤษฎี ที เอกสารงานวิ จั ย ที่ เ กี่ ย วข้ อ งกั บ ข้ อ มู ล ที่ ไ ด้ จ ากการสั ม ภาษณ์ มี ค วาม สอดคล้องกัน ดังนั้นจึงสามารถสรุป ประเด็นสาคัญ ที่เกี่ยวข้องกับ ความหมาย คุณลักษณะ และ องค์ประกอบ ของสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุได้ดังนี้ 1) สมรรถนะการบริ ห ารจั ด การความเสี่ ย งในการหกล้ ม ของผู้ สู ง อายุ หมายถึ ง คุณลักษณะความสามารถเฉพาะบุคคล ที่แสดงออกถึง ความรู้ ทักษะ วิธีคิด ที่มีกระบวนการคิด และขั้นตอนการปฏิบัติ ที่สนับสนุนการตัดสินใจ ในการจัดการกับสภาพปัญหาที่เป็นสาเหตุของการ หกล้มในผู้สูงอายุ เกิดการตระหนักรู้ต่อการควบคุมตนเองเพื่อเลี่ยงหรือลดความเสี่ยงในการหกล้ม ได้อย่างมีประสิทธิภาพ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

95

2) ผู้สูงอายุที่มีสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ควรมีคุณลักษณะที่ สาคัญ คือ เป็นบุคคล มีความรู้ความสามารถ ที่จะจัดการต่อสภาพปัญหาที่เป็นอุปสรรคในการ ดารงชีวิตของตนเอง และมีคุณลักษณะของความเชื่อมั่นในศักยภาพของตนที่จะดารงชีวิตประจาวัน ได้อย่างมีประสิทธิภาพ 3) องค์ประกอบของสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ สามารถจาแนกออกเป็น 4 ด้าน ดังนี้ 1. สมรรถนะการบริ หารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ด้านการรู้คิด หมายถึง คุณลักษณะของผู้สูงอายุที่มีความรู้ความเข้าใจ ถึงสาเหตุ และผลกระทบของการหกล้ม ที่เกิดจากปัจจัย ภายในตัวบุคคล รวมถึงสาเหตุของการหกล้มที่เกิดจากความไม่เหมาะสมของสภาพแวดล้อมที่อยู่อาศัย 2. สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ด้านทักษะการแก้ปัญหา หมายถึงความสามารถของผู้สูงอายุที่สามารถลงมือปฏิบัติแก้ปัญหาที่เป็นสาเหตุของการหกล้มทั้งสาเหตุ ที่ ที่ เกิ ดจากปั จ จั ย ภายในตั ว บุ คคล รวมถึ งสาเหตุ ของการหกล้ มที่ เกิ ดจากความไม่ เหมาะสมของ สภาพแวดล้อมที่อยู่อาศัย 3. สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ด้านการทรงตัวและการ เคลื่อนไหว หมายถึง คุณลักษณะของผู้สูงอายุ ที่มีความสามารถในการประเมินความพร้อมของร่างกาย ในการทากิจกรรมต่างๆได้ด้วยตนเอง และสามารถตัดสินใจเลือกทากิจกรรมที่มีความเหมาะสมกับสภาพ ร่างกายของตน ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ตระหนักรู้ต่อการเสริมสร้างความพร้อมและความแข็งแรงของ ร่างกาย ให้สามารถทรงตัวและเคลื่อนไหว ได้อย่างประสิทธิภาพ 4. สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้ม ด้านการควบคุมอารมณ์ หมายถึง คุณลักษณะของผู้สูงอายุ ที่สามารถรับรู้สภาวะทางจิตใจและอารมณ์ของตนเอง และสามารถ จัดการกับอารมณ์และความวิตกกังวลที่เกิดขึ้นในชีวิตประจาวัน เป็นบุคคลที่มีอารมณ์ดีโดยแสดงออกถึง การมีกาลังใจที่ดีในการดูแลตนเองไม่ให้หกล้ม รวมถึงแสดงออกถึงความภาคภูมิใจในความสามารถของ ตนเองที่ เห็นคุณค่าของตนเองมีความมุ่งมั่นที่จะดูแลตนเองโดยไม่ให้เป็นภาระของลูกหลานคนครอบครัว สรุป การศึก ษาเกี่ ย วกับ การปู อ งกันการหกล้ มในผู้ สู งอายุ ได้ มีนักวิ ช าการที่ส นใจศึกษาอย่ า ง กว้างขวาง แต่การศึกษาแนวทางในการปูองกันการหกล้มในผู้สูงอายุ ที่สามารถส่งเสริม สมรรถนะใน การบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุนั้นยังไม่มีการศึกษาวิจัยอย่างแท้จริงในเรื่องนี้ ผลจากการทบทวนวรรณกรรมและสัมภาษณ์ผู้ที่เกี่ยวข้องกับ สมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ย ง ในการหกล้มของผู้สูงอายุ ครั้งนี้ ให้ภาพว่า ผู้สูงอายุ ควรมีความรู้ความเข้าใจ มีความตระหนักรู้ใน ตนเองและในการดูแลสุขภาพ มีทักษะความสามารถในการปูองกันความเสี่ยงหรืออันตรายที่จะเกิด ขึ้นกับภาวะสุขภาพ ซึ่งการส่งเสริมให้บุคลากรทางการแพทย์ หรือผู้ที่เกี่ยวข้องกับ การส่งเสริมปูองกัน การหกล้มในผู้สูงอายุ หรือนักวิจัย ได้นาแนวคิดเกี่ยวกับสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการ หกล้ ม ของผู้ สู ง อายุ ไปใช้ เ ป็ น กรอบคิ ด ในการส่ ง เสริ ม การปู อ งกั น การหกล้ ม ของผู้ สู ง อายุ และ เสริมสร้างสมรรถนะการบริหารจัดการความเสี่ยงในการหกล้มของผู้สูงอายุ อันจะทาให้การส่งเสริม ปูองกันการหกล้มในผู้สูงอายุมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้นต่อไป

96

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

เอกสารอ้างอิง กมลพร วงศ์พนิตกุล. (2555). ปัจจัยที่มีความสัมพันธ์กับการกลัวการหกล้มของผู้สูงอายุที่อาศัยอยู่ ในชุมชนจังหวัดกาญจนบุรี. วิทยานิพนธ์หลักสูตรพยาบาลศาสตรมหาบัณฑิต. สาขาวิชา การพยาบาลผู้สูงอายุ.มหาวิทยาลัยบูรพา. ทีปภา แจ่มกระจ่าง และ พัสมณฑ์ คุ้มทวีพร. (2558). การพยาบาลผู้สูงอายุ 1. กรุงเทพฯ: ภาค วิชาการพยาบาลรากฐาน คณะพยาบาลศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล ปิยะชัย จันทรวงศ์ไพศาล. (2549). การค้นห้าและวิเคราะห์เจาะลึก Competency ภาคปฏิบัติ. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: เอช อาร์ เซ็นเตอร์. ประเสริฐ อัสสันตชัย.(2552). ภาวะหกล้มและท่าเดินผิดปกติ. ตาราอายุรศาสตร์: โรคตามระบบ . กรุงเทพฯ: หมอชาวบ้าน. _______________. (2554). ปัญหาสุขภาพที่พบบ่อยในผู้สูงอายุและการปูองกัน. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ : ยูเนียน ครีเอชั่น. ผ่องพรรณ อรุณแสง. (2555). การประเมินภาวะสุขภาพผู้ใหญ่และผู้สูงอายุสาหรับพยาบาล. พิมพ์ ครั้งที่ 9. กรุงเทพฯ; คลังนานาวิทยา. พรรณทิพา สาวันดี. (2554). การศึกษาการตระหนักรู้ต่อการใช้อินเตอร์เน็ตอย่างสร้างสรรค์และ ปลอดภัย ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนบ้านหนองน้าขุ่น ที่เรียนด้วย บทเรียนคอมพิวเตอร์มัลติมีเดีย เรื่อง ทักษะการใช้อินเตอร์เน็ต. ปริญญาการศึกษา มหาบัณฑิต. สาขาวิชาเทคโนโลยีการศึกษา. มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ วราลักษณ์ ศรีนนท์ประเสริฐ. (2558). สาเหตุและการดาเนินโรคของการหกล้มที่ทาให้เกิดกระดูก ข้อสะโพกหักในผู้ปุวยสูงอายุไทย. จดหมายเหตุทางแพทย์ แพทย์สมาคมแห่งประเทศไทย ในพระบรมราชูปถัมภ์ ปีที่ : 98 ฉบับที่ : 3 : 298-305. สถาบันวิจัยระบบสาธารณสุข นนทบุรี. (2553). รายงานการสารวจสุขภาพประชาชนไทย โดยการ ตรวจร่างกายครั้งที่ 4 พ.ศ. 2551-2 สานักงานสารวจสุขภาพประชาชนไทย. กรุงเทพมหานคร.

American Geriatrics Society, British Geriatric Society, and the American Academy of Orthopedic Surgeons Panel of Falls Prevention. (2001). Guideline for the prevention of falls in older person. Journal of the American Geriatric Society, 49, 664-662.

Campbell, A.J. (2013). Fall prevention: Single or multiple intervention? Single intervention for fall prevention. Journal of the American Geriatrics Society, 61(2), 281-284.

Cotter, V.T., & Strumpf, N.E. (2000). Advanced practice nursing with older adults: Clinical guideline. New York: McGraw-Hill.

McClelland, D. C. (1987). Human motivation. New York: Cambridge University Press.

Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: Models for superior performance. New York: John Wiley & Sons, Inc.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

97

Suzuki M, Ohyama N, Yamada K, and Kanamori M. (2002). The relationship between fear of falling, activities of daily living and quality of life among elderly individuals. Nurse Health Sci. 155-161.

Touhy, T.A., Jett, K.F., Boscart, V., and McCleary, L., (2012). Ebersole and Hess’ Gerontological nursing & healthy aging. Toronto, Ontario: Elsevier Publishing Wilson, J. &Tingle, J. (1999). Clinical Risk Modification. Oxford: Butterworth-Heinemann.

World Health Organization (WHO), (2007). WHO global report on fall prevention in old age? Geneva, Switzerland. Ageing and life course, family and community health report. http:// www.who.int/ageing/publications/Falls_prevention.pdf. Accessed 24 march 2016. ……………………………………………………………………

98

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

คุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุโรคความดันโลหิตสูง The Quality of life in Aging with Hypertension Disease 1 2 3 สุชัย สุรพิชญ์พงศ์ ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ บทคัดย่อ บทความนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อศึกษาวรรณกรรม ที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีความ ดันโลหิตสูงโดยใช้วิธีการทบทวนวรรณกรรมอย่างเป็นระบบร่วมกับการสัมภาษณ์บุคคลที่เกี่ยวข้องกับ การส่งเสริมคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง ผลจากการศึกษาพบประเด็นสาคัญ ได้แก่ นิยามศัพท์ และองค์ประกอบของคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง โดยพบว่าคุณภาพชีวิต ผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง เป็นสภาพความเป็นอยู่ที่เกิดจากความพึงพอใจในการดาเนินชีวิตของ ผู้สูงอายุ ที่เห็นคุณค่าในตนเอง มีความสุข รับรู้และเข้าใจ เกี่ยวกับโรคและอาการแสดงเกี่ยวกับโรค และสามารถดูแลตนเองได้อย่างมีประสิทธิภาพ นอกจากนี้คุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุโรคความดันโลหิต สูง แบ่งออกเป็น 3 ด้านคือ 1) ด้านร่างกาย เป็นสภาวะความพร้อมในการดูแลตนเองของผู้สูงอายุ ที่ที่ แสดงถึงการเป็นบุคคลที่มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับสาเหตุ พยาธิสภาพ และผลกระทบของโรคความ ดั น โลหิ ต สู ง มี ค วามตระหนั ก รู้ ใ นการดู แ ลตนเอง มี วิ นั ย ในการดู แ ลตนเอง 2) ด้ า นจิ ต ใจ เป็ น ความสามารถของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูงที่สามารถจั ดการกับ ความเครียด ความวิตกกังวล และสามารถใช้ชีวิตได้อย่างภาคภูมิใจและมีความสุข และ 3) ด้านสัมพันธภาพทางสังคม ที่บ่งบอกถึง ความพร้อมในการเข้าสู่สังคมสามารถให้คาแนะนาหรือแลกเปลี่ยนประสบการณ์ในการดูแลตนเอง เกี่ยวกับภาวะโรคที่เป็นต่อกลุ่มเพื่อนและคนรอบข้างได้อ ย่างมั่นใจ เห็นคุณค่าและความสาคัญของ ตนเองที่สามารถทาตนให้เป็นประโยชน์ต่อสั่งคม คาสาคัญ: คุณภาพชีวิต โรคความดันโลหิตสูง ผู้สูงอายุ

1

พันโท., นักศึกษาระดับดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาเพื่อการพัฒนาศักยภาพมนุษย์และองค์การ รองศาสตราจารย์ ดร., รองอธิการบดีฝุายวิชาการ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ผู้อานวยการหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 3 ศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจาหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบณ ั ฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

99

Abstract This article aimed at reviewing the literature research papers related to the quality of life of the elderly with hypertension disease by using systematic review of literature and empirical data from the interviews with those who are related to hypertension disease and enhance went of the quality of life in aging with hypertension disease.

The results of the study revealed important issues related to the concepts of terminology and the key elements of quality of life in aging with hypertension disease. It was found that the quality of life in Aging with hypertension disease is a living condition caused by the satisfaction with living of the elderly who have selfesteem, happiness, perception and understanding about the disease and the symptoms, and for the elderly who can take care of themselves effectively. The article is divided into 3 aspects: 1) The physical aspect as the self-care status of the elderly who represent those with a better understanding of the causes, pathologies and effects of hypertension, awareness of self-care; and discipline in self-care.

2) The mental aspect as the ability of the elderly with hypertension disease who can deal with stress, anxiety and can live proudly and happily.

3) The social relationship as the ability to confidently give advice or exchange experiences in self-care about the disease to friends and peers and to aware of the value and the importance of one’s self that can be contributed to the society.

Keywords: Quality of life, Hypertension Disease, Aging คานา โรคความดันโลหิตสูงเป็นกลุ่มโรคไม่ติดต่อเรื้อรัง (Non-Communicable disease: NCDs) ที่ เป็นสาเหตุสาคัญที่ทาให้เกิดการเสียชีวิตของผู้สูงอายุ และเป็นปัญหาทางด้านสาธารณสุขทั่วโลกที่เพิ่ม ความรุนแรงมากขึ้นในทุกปี จากรายงานขององค์การอนามัยโลกพบว่าโรคความดันโลหิตสูงเป็นสาเหตุ การตายอันดับ 3 ของโลก (Black and Elliott 2007:155) และจากการศึกษาข้อมูลของ The National Health and Nutrition Examination surveys (NHANES) พบว่าในประเทศสหรัฐอเมริกาพบผู้ปุวยที่มี ความดันโลหิตสูงมากถึง 65 ล้านคน โดยพบในประชากรที่มีอายุ 35–74 ปี (WHO, 2015; Black and Elliott 2007: 3-4) โดยในผู้สูงอายุ ซึ่งเป็นผู้ที่มีอายุตั้งแต่ 60 ปีขึ้นไป พบว่า ร้อยละ 50-60 เป็นผู้สูงอายุ ที่มีโรคความดันโลหิตสูง (Hypertension) ซึ่งในกลุ่มนี้ถือว่าเป็นกลุ่มที่มีความเสี่ยงต่อการเกิดโรคหัวใจ โรคหลอดเลือดสมอง และโรคไต และพบว่าสาเหตุของการเสียชีวิตจากโรคความดันโลหิตสูง เกิดจาก

100

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

การมีภาวะหัวใจล้มเหลว (Congestive heart failure) ซึ่งพบได้มากถึงร้อยละ 75 ในผู้สูงอายุที่มีโรค ความดันโลหิตสูง เนื่องจากโรคความดันโลหิตสูง จะมีผลทาให้หลอดเลือดแดงทั่วร่างกายเกิดการแข็งตัว ขาดความยืดหยุ่น และหลอดเลือดจะตีบแคบลง ทาให้เลือดไปเลี้ยงกล้ามเนื้อหัวใจได้ไม่เพียงพอ และทา ให้กล้ามเนื้อหัวใจเกิดการหนาตัวอย่างผิดปกติ ส่งผลให้ความสามารถในการทาหน้าที่ของหัวใจลดลง เนื่องจากหัวใจต้องสูบฉีดเลือดต้านกับความดันโลหิต ที่สูงขึ้นอยู่ตลอดเวลา เมื่อหัวใจหนาขึ้นประกอบ กับหลอดเลือดหัวใจที่ตีบแคบลง จะส่งผลทาให้กล้ามเนื้อหัวใจขาดเลือดมาเลี้ยง ทาให้กล้ามเนื้อหัวใจตาย และเกิดภาวะใจหัวขาดเลือด (Ischemic heart disease) หรือภาวะหัวใจล้มเหลว (Congestive heart failure) (ผ่องพรรณ อรุณแสง, 2556) การรักษาโรคความดันโลหิตสูงในปัจจุบันมีเปูาหมายเพื่อควบคุมระดับความดันโลหิตให้อยู่ใน ระดับปกติ ซึ่งวิธีที่ใช้กันเป็ นอย่างมากคือ การรักษาด้วยยา และการปรับเปลี่ยนวิถีการดาเนินชีวิต อย่ างไรก็ตาม หากผู้ สู งอายุ ที่เป็ นโรคความดันโลหิ ตสูงไม่ได้รับการดูแลฟื้นฟูที่เหมาะสม จะส่ งผล กระทบต่อคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุในทางที่เสื่อมลง ทั้งทางด้านร่างกาย จิตใจ สังคม และเศรษฐกิจ โดยผลกระทบทางด้านร่างกาย ทาให้ผู้สูงอายุอาการอ่อนเพลีย เหนื่อยง่าย ใจสั่น บางรายมีอาการเจ็บ หน้าอกร่วมในขณะออกแรงหนักหรือในขณะทางาน (Chobanian et al., 2003) หากไม่ได้รับการดูแล ฟื้นฟูที่ถูกต้องในยะยาว จะทาให้ผู้สูงอายุ ไม่มีความมั่นใจต่อการทากิจวัตรประจาวันด้วยตนเอง และ เกิดภาวะพึ่งพิง เป็นภาระต่อครอบครัวและคนรอบข้าง นอกจากนี้ในระยะยาวยังพบว่าผู้สูงอายุที่มีโรค ความดั น โลหิ ต สู ง มี ค วามเสี่ ย งต่ อการเกิ ด โรคสมองเสื่ อ ม ส่ ว นผลกระทบทางด้ า นจิ ตใจ จะเกิ ด ความเครียดและความวิตกกังวล กลัวการเสียชีวิต เห็นคุณค่าในตนเองลดลง บางรายอาจเกิดการท้อแท้ เบื่ อหน่ าย เกี่ยวกับการรั กษา เนื่ องจากโรคความดันโลหิ ตสู ง เป็นโรคเรื้อรังที่ไม่สามารถรักษาให้ หายขาดได้ และผลกระทบทางด้านสังคม เกิดขึ้นเนื่องจากข้อจากัดของร่างกายทาให้บทบาทหน้าที่ของ ตนเองในครบครัวและสังคมลดลง และนาไปสู่ภาวะซึมเศร้าในผู้สูงอายุ ปัญหาคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสู งนั้น เป็นปัญหาที่ควรได้รับการพัฒนา แก้ไขอย่างเร่งด่วน เพื่อให้ผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูงสามารถดาเนินชีวิตได้อย่างมีความสุขและ เห็นคุณค่าของตนเอง โดยผู้ที่เกี่ยวข้องกับการส่งเสริมคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง นั้น ควรหาแนวทางในการส่งเสริมการรับรู้และเข้าใจต่อการเกิดโรคความดันโลหิตสูง การยอมรับที่จะ ดูแลเอาใจใส่ตนเองเพื่อลดปัจจัยเสี่ยงที่จะทาให้มีอาการของความดันโลหิตสูงที่รุนแรง และส่งเสริมให้ ผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูงดูแลตนเองได้อย่างมี ประสิทธิภาพ อย่างไรก็ตามการศึกษาเกี่ยวกับ คุณภาพชีวิตที่มีความเฉพาะเจาะจงในผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูงนั้น ยังไม่พบว่ามีการศึกษาที่เฉพาะ เจ้าจงและไม่มีเครื่องมือวัดคุณภาพชีวิตที่มีความเฉพาะเจาะจงสาหรับผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง ดังนั้นผู้นิพนธ์จึงมีความสนใจที่จะศึกษาทบทวนวรรณกรรมและทาการศึกษาข้อมูลเชิงประจักษ์เพื่อใช้ เป็นข้อมูลพื้นฐานสาหรับการศึกษาวิจัยในเรื่องนี้ต่อไป วัตถุประสงค์ 1. เพื่อศึกษา แนวคิดทฤษฎี เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ คุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีความ ดันโลหิตสูง 2. เพื่อศึกษาข้อมูลเชิงประจักษ์เกี่ยวกับคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

101

วิธีดาเนินการศึกษา การศึกษาคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูงผู้นิพนธ์ดาเนินการตามขั้นตอน ดังต่อไปนี้ 1. ศึกษาค้นคว้าเกี่ยวกับ แนวคิดทฤษฎี หลักการสาคัญ ที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิตของ ผู้สูงอายุ โดย 1.1 ศึกษาค้นคว้าเอกสารงานวิชาการและงานวิจัย ที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุ ที่มีความดันโลหิตสูง โดยกาหนดคาสาคัญ (Key word) ในการศึกษา คือ คุณภาพชีวิต (Quality of life) โรคความดันโลหิตสูง (Hypertension disease) และ ผู้สูงอายุ (Aging) (1) ศึกษาเอกสารวิชาการจากหนังสือ สิ่งพิมพ์ทั้งในประเทศและต่างประเทศ (2) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานทางวิชาการ จากงานวิจัย วิทยานิพนธ์ และ บทความทางวิชาการจากฐานข้อมูลที่เกี่ยวข้อง ได้แก่ - https://www.sciencedirect.com/ - http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/ (3) สืบค้นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทางวิชาการ จากห้องสมุดมหาวิทยาลัย สาหรับเกณฑ์ในการพิจารณาคัดเลือกข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้าดังนี้ 1) ชนิดของประเภทของงาน เป็นงานวิจัย วิทยานิพนธ์ หรือบทความวิจัยที่ ศึกษาเกี่ยวกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง 2) ระยะเวลาที่รายงานผล / ตีพิมพ์ เป็นงานวิจัยและหลักฐานอ้างอิงทาง วิชาการจากแหล่งข้อมูลที่รายงาน / ตีพิมพ์ ไม่เกิน 10 ปี ตั้งแต่ 2549-2559 3) สามารถค้นหารายงานฉบับเต็ม (Full Text) ได้ 2. สัมภาษณ์ บุคคลที่เกี่ยวข้องกับการส่งเสริมคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง เพื่อศึกษาข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับ ความหมายคุณลักษณะของคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดัน โลหิตสูง โดย 2.1 สร้ า งแบบสั ม ภาษณ์ เกี่ ย วกั บ คุ ณ ภาพชี วิ ต ของผู้ สู ง อายุ ที่ มี ค วามดั น หิ ต สู ง ให้ ครอบคลุมประเด็นที่จะศึกษา โดยมีข้อคาถามที่ใช้ในการสัมภาษณ์ คือ (1) ท่านคิดว่าการให้ความหมายของคุณภาพชีวิตที่ดีของผู้สูงอายุที่มีโรคความดัน โลหิตสูง ควรเป็นอย่างไร ?

(2) ท่านคิดว่า การประเมินคุณภาพชีวิตของผู้สู งอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง ควร ประเมินด้านใดบ้าง เพราะเหตุใด?

2.2 คัดเลื อกบุ คคลที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิ ตสูง โดย คัดเลือกบุคลากรทางการแพทย์ ผู้สูงอายุ ผู้ดูแลผู้สูงอายุที่สมัครใจให้การสัมภาษณ์ จานวน 12 ท่าน ประกอบด้วย - แพทย์เวชศาสตร์ฟื้นฟู 2 ท่าน - นักกายภาพบาบัด 4 ท่าน - พยาบาล 2 ท่าน - ผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูงจานวน 4 ท่าน

102

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

3. การวิเคราะห์ข้อมูล ผู้นิพนธ์ ดาเนินการดังนี้ 3.1 นาข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์มาทาการวิเคราะห์ข้อมูล Content Analysis) 3.2 ตรวจสอบความน่าเชื่อถือของผลการวิเคราะห์ข้อ มูลด้วยวิธีการตรวจสอบสามเศร้า (Triangulation) โดยนาข้อมูลจากการศึกษา แนวคิด ทฤษฎี และเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ คุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูงมาวิเคราะห์เปรียบเทียบ ผลจากการศึกษา ข้อมูลที่ได้จากการศึกษาผลการศึกษาคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง ที่ได้จาก การศึกษาแนวคิดทฤษฎีและเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง รวมถึงข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์ ผู้นิพนธ์ สามารถสรุปผลการศึกษา ได้ดังนี้ 1. การศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุ จากการทบทวนวรรณกรรมและ เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง พบประเด็นที่น่าสนใจ ดังนี้ 1.1 แนวคิดคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง คุณภาพชีวิตเป็นเรื่องสาคัญที่ได้รับความสนใจอย่างกว้างขวาง เพราะคุณภาพชีวิตเป็ น เปูาหมายหลักของการพัฒนาประเทศ มีนักวิจัยหลายท่านได้ใช้คุณภาพชีวิตในการประเมินสุขภาพทั้ง ในบุคคลทั่วไปและผู้ปุวยกลุ่มต่างๆ (Flanagan, 1978; Padilla & Grant, 1985; Yong & Longman, 1983) รวมถึงองค์การอนามัยโลกที่เล็งเห็นว่าคุณภาพชีวิตเป็นแนวคิดที่เหมาะสมที่จะใช้ในการประเมิน สุขภาพ (เสาวนีย์ และ กรรณิการ์, 2546) แต่อย่างไรก็ตาม องค์ประกอบของคุณภาพชีวิตและวิธีการ ประเมินก็มีความหลากหลาย ทั้งนี้ขึ้นกับความหมายของคุณภาพชีวิตที่แตกต่างกัน โดยมีนักวิชาการ หลายท่านให้ความหมายของคุณภาพชีวิตไว้ดังนี้ Burckhardt (1985) เสนอถึงคุณภาพชีวิตว่า เป็นผลรวมของการรับรู้ถึงความพึงพอ ใจความผาสุกทั้งทางด้านร่างกาย จิตใจ การมีปฏิสัมพันธ์ที่ดีกับสังคม การที่บุคคลมีพัฒนาการที่ดี ประสบความสาเร็จในชีวิต Padilla and Grant (1985) ได้อธิบายคุณภาพชีวิตว่าเป็นการรับรู้ความพึงพอใจในชีวิต ที่เปลี่ ย นแปลงไปตามภาวะสุ ข ภาพ โดยวัดจากความสามารถในการทาหน้าที่ต่า งๆของร่างกาย ทัศนคติต่อตนเอง ต่อสุขภาพ ความพึงพอใจในชีวิต ความรู้สึกว่าตนเองได้รับการช่วยเหลือจากสังคม Jackle (1974) อธิบายว่าองค์ประกอบที่สาคัญของคุณภาพชีวิตคือ ความพึงพอใจในการ ดาเนินชีวิต เป็นความยินดีต่อชีวิตของแต่ละคนเป็นความพอใจที่บุคคลได้รับจากการมีกิจวัตรประจาวัน อันเป็นสิ่งที่บุคคลรับรู้เกี่ยวกับชีวิตของตนเองว่ามีความหมาย และสามารถดารงไว้ซึ่งพัฒนาการด้านต่างๆ องค์การอนามัยโลก (WHOQOL Group, 1996) ให้ความหมายคุณภาพชีวิตว่า เป็นการ รับรู้เกี่ยวกับบทบาทและสถานะในการดารงชีวิตของแต่ละบุคคลภายใต้บริบทของวัฒนธรรมที่บุคคลนั้น อาศัยอยู่แบ่งเป็น 4 ด้านคือ ด้านสุขภาพกาย ด้านจิตใจ ด้านสัมพันธภาพทางสังคม ด้านสิ่งแวดล้อม จากการศึกษาความหมายของคุณภาพชีวิต ดังกล่าวข้างต้นในการวิจัยครั้งนี้สามารถสรุป ความหมายของคุณภาพชีวิต หมายถึง สภาพความเป็นอยู่ที่ดีตามองค์ประกอบพื้นฐานของชีวิต ตอบสนองต่อสิ่งที่ต้องการ ทั้งทางร่างกาย จิตใจ อารมณ์ และสังคม รวมถึงความพึงพอใจในชีวิต ความรู้สึกมีคุณค่าในตัวเอง มีกาลังใจ มีความสุข และมีความสามารถปรับตัวเข้ากับสังคม

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

103

จากนิ ย ามคุ ณภาพชีวิตข้างต้นแสดงให้ เห็ นว่า ในแต่ล ะนิยามนั้นมีองค์ประกอบของ คุ ณ ภาพชี วิ ต แตกต่ า งกั น ออกไป และชี้ ใ ห้ เ ห็ น ว่ า คุ ณ ภาพชี วิ ต มี ค วามหมายในหลายมิ ติ และมี องค์ประกอบหลายด้าน และทั้งนี้มีนักวิชาการที่ทาการศึกษาเกี่ยวกับองค์ประกอบของคุณภาพชีวิต และสรุปองค์ประกอบของคุณภาพชีวิตไว้ในหลายๆ มิติ ดังนี้ องค์การอนามัยโลกได้พัฒนาเครื่องชี้วัดคุณภาพชีวิตขึ้นมาอย่างต่อเนื่อง เพื่อให้มีความ เหมาะสมที่จะใช้ประเมินคุณภาพชีวิตได้อย่างมีประสิทธิภาพ และเป็นสากล เรียกว่า WHOQOL-100 ประกอบด้วยองค์ประกอบ 6 ด้านคือ (The WHOQOL Group, 1996) 1) ด้านร่างกาย (Physical Domain) คือ การรับรู้สภาพด้านร่างกายของบุคคลซึ่งมีผล ต่อชีวิตประจาวัน เช่น การรับรู้สภาพความแข็งแรงสมบูรณ์ของร่างกาย การรับรู้ถึงความรู้สึกสุข สบายไม่มีความเจ็บปวด การรับรู้ถึงความสามารถที่จะจัดการกับความเจ็บปวดทางด้านร่างกาย การ รับรู้ถึงพละกาลังในการดาเนินชีวิตประจาวัน การรับรู้ถึงการนอนหลับ การพักผ่อน รวมถึงการรับรู้ การมีเพศสัมพันธ์ 2) ด้านจิตใจ (Psychological Domain) คือการรับรู้สภาพจิตใจของตนเอง เช่น การ รับความรู้สึกทางบวกที่บุคคลมีต่อตนเอง การรับรู้ภาพลักษณ์ของตนเอง การรับรู้ความรู้สึกภาคภูมิใจ ในตนเอง การรั บรู้ ความมั่น ใจในตนเอง การรับรู้ถึง ความคิด ความจา สมาธิ การตัดสินใจ และ ความสามารถในการเรียนรู้เรื่องราวต่างๆของตนเอง รวมถึงการรับรู้ถึงความสามารถในการจัดการ ความเศร้าหรือความกังวล เป็นต้น 3) ด้านระดับความเป็นอิสระของบุคคล (Level of Independence) คือการรับรู้ถึง ความเป็นอิสระที่ไม่ต้องพึ่งพาผู้อื่น การรับรู้ความสามารถในการเคลื่อนไหว การรับรู้ความสามารถใน การปฏิบัติกิจวัตรประจาวันของตนเอง การรับรู้ถึงความสามารถในการทางาน และการรับรู้ว่าตนไม่ ต้องพึ่งพายาต่างๆ หรือการรักษาทางการแพทย์ใดๆ เป็นต้น 4) ด้านความสัมพันธ์ทางสังคม (Social Relationship) คือการรับรู้เรื่องความสัมพันธ์ ของตนกับบุคคลอื่น การรับรู้ถึงการได้รับความช่วยเหลือจากบุคคลอื่นในสังคม การรับรู้ว่าตนได้เป็น ผู้ให้ความช่วยเหลือบุคคลอื่นในสังคม รวมถึงการรับรู้เรื่องอารมณ์ทางเพศ หรือการมีเพศสัมพันธ์ 5) ด้านสิ่งแวดล้อม (Environment) คือ การรับรู้เกี่ยวกับสิ่งแวดล้อม ที่มีผลต่อการ ดาเนินชีวิตประจาวัน เช่น การรับรู้ว่าตนมีชีวิตเป็นอิสระ ไม่ถูกกักขัง มีความปลอดภัยและความ มั่นคงในชีวิต การได้อยู่ในสิ่งแวดล้อมทางกายภาพที่ดี ปราศจากมลพิษต่างๆ การคมนาคมสะดวก เป็นต้น 6) ด้านความเชื่อส่วนบุคคล (Spirituality/Religion/Personal Beliefs) คือการรับรู้ เกี่ ย วกับ ความเชื่ อมมั่น ต่ างๆของตน ที่ มีผ ลต่ อการด าเนิน ชีวิ ต เช่ นการรั บรู้ ถึง ความเชื่ อด้ านจิ ต วิญญาณ ศาสนา การให้ความหมายของชีวิต และความเชื่ออื่นๆที่มีผลต่อการดาเนินชีวิต การเอาชนะ อุปสรรคต่างๆในชีวิต เป็นต้น ต่อมาทีมพัฒนาคุณภาพชีวิตขององค์การอนามัยโลก (The WHOQOL group) ได้จัด องค์ประกอบคุณภาพชีวิตขึ้นใหม่โดยรวบรมองค์ประกอบเดิมในบางด้านเข้าด้วยกันคือ ด้านร่างกายกับ ความเป็นอิสระในบุคคล และด้านจิตใจกับด้านความเชื่อส่วนบุคคลจึงทาให้เหลือ 4 ด้านคือ 1) ด้าน ร่างกาย 2) ด้านจิตใจ 3) ด้านความสัมพันธ์ทางสังคม 4) ด้านสิ่งแวดล้อม

104

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

จากการศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบของคุณภาพชีวิต ชี้ให้เห็นว่าคุณภาพชีวิตมี ความหมายในหลายมิติ และมีองค์ประกอบหลายด้าน ดังนั้นสามารถสรุปได้ว่า องค์ประกอบของ คุณภาพชีวิตนั้นขึ้นอยู่กับสิ่งที่ต้องการประเมินตามองค์ประกอบพื้นฐานของชีวิตที่มีความเหมาะสม และครอบคลุมตามบริบทในการศึกษาเรื่องนั้นๆ 1.2 เครื่องมือและแนวทางในการประเมินคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง การประเมินคุณภาพชีวิตนั้น มีทั้งแบบประเมินที่เป็นมิติเดี่ยวและเป็นแบบประเมินเฉพาะโรค และแบบประเมินแบบหลายมิติที่มีคุณภาพชีวิตด้านต่างๆที่มีหลายมิติซึ่งแบบประเมินคุณภาพชีวิตทั้ง แบบมิติเดี่ยวและหลายมิตินี้ เป็นแบบวัดที่มีทั้งความเที่ยงและความตรงที่น่าเชื่อถือ ทั้งนี้ผู้เขียนได้ทาการสังเคราะห์ และสรุป เครื่องมือที่ใช้ในการวัดคุณภาพชีวิตด้านสุขภาพ ของผู้สูงอายุ องค์ประกอบของคุณภาพชีวิต และวิธีการวัด จากแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับการประเมิน คุณภาพชีวิต สรุปได้ตามตาราง ที่ 1 ดังนี้ ตารางที่ 1 ตารางแสดงเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุ เครื่องมือที่ใช้ในการประเมิน

แนวคิดเกี่ยวกับคุณภาพชีวิต

ลักษณะการประเมิน

Bathel Index Score

เป็นเครื่องมือที่ใช้วัด หน้าที่ทางด้านร่างกาย เพื่อประเมินความสามารถในการทากิจวัตรประจาวันเบื้องต้น จะมีคาถาม 10 ข้อ ที่ประเมินความสามารถในการช่วยเหลือ ตนเองในด้านการอาบน้า การแต่งตัว การเข้าห้ องน้า การ เคลื่อนไหว การเดิน การขึ้นและลงบันได การขับ ปัสสาวะ และการขับถ่าย และการรับประทานอาหาร มักใช้ประเมิน ในผู้สูงอายุ หรือผู้ที่มีอาการเจ็บปุวยเรื้อรัง

เป็นแบบสอบถามแบบประมาณค่า 3 ระดับ มีระดับ คะแนนเป็น 0 5 10 โดยมีข้อคาถาม จานวน 10 ข้อ มี คะแนนรวม 100 คะแนน และมีเกณฑ์ในการแปลผล ดังนี้ - 0-20 คือ ไม่สามารถช่วยเหลือตนเองได้ อยู่ใน ภาวะพิการ อย่างรุนแรง - 25-45 คือ ไม่สามารถช่วยเหลือตนเองได้ อยู่ใน ภาวะพิการ - 50-70 คือ สามารถช่วยเหลือตนเองได้เล็กน้อย และต้องมีคนช่วยทุกกิจกรรม - 75-90 คือ สามารถช่วยเหลือตนเองได้ กิจกรรม บางอย่างยังต้องการคนช่วย 100 คือ ความสามารถในการช่วยเหลือตนเองได้ อย่างเต็มที่หรือไม่ต้องพึ่งพิงผู้อื่นเลย

Beck Depression Inventory Questioners

เป็นเครื่องมือประเมินอารมณ์ทั้งในด้านบวกและในด้านลบ เป็นแบบสอบถามแบบประมาณค่า 4 ระดับมีระดับ มักใช้ในการคัดกรองภาวะซึมเศร้าและงานวิจัยทางคลินิกใน คะแนนเป็ น 0 1 2 3 มี ข้ อ ค าถามทั้ ง หมด 21 ข้ อ มี ผู้ใหญ่ คะแนนรวมทั้งหมด 63 คะแนน มีเกณฑ์ในการแปลผล ดังนี้ - 10-18 หมายถึงภาวะซึมเศร้าน้อยถึงปาน - 19-29 หมายถึงภาวะซึมเศร้าปานกลางถึงรุนแรง มากกว่า 30 หมายถึงภาวะซึมเศร้ารุนแรง

Mental Status Questionnaire

เป็นเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินหน้าที่ทางด้านความจา ใน เป็ นแบบสอบถามที่มีข้อ คาถามจานวน 10 ข้ อ และมี ผู้สูงอายุ ที่เกี่ยวข้องกับการจาพื้นฐานทั่วไป ได้แก่ วันที่ เวลา เกณฑ์ในการให้คะแนนและการแปลผล คือ สถานที่ วันเกิดของตนเอง และผู้นาประเทศคนปัจจุบันและ - ตอบผิด 0-2 ข้อ ถือว่ามีความจาปกติ อดีต มักใช้ในการคัดกรองผู้สูงอายุที่มีความจาเสื่อม - ตอบผิด 3-8 ข้ อ ถือ ว่า มีความจ าบกพร่อ งปาน กลาง - ตอบผิด 9-10 ข้อถือว่ามีความบกพร่องรุนแรง

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

105

WHOQOL-BREF

เป็นเครื่องมือที่ใช้ในการประเมินคุณภาพแบบองค์รวม ที่มี การพัฒนาให้สามารถนามาใช้ได้ในบริบทของคนไทย ที่แยก คุณภาพชีวิตออกเป็น 4 มิติได้แก่ มิติด้านร่างกาย มิติด้า น จิตใจ มิติด้านสังคม และมิติด้านสิ่งแวดล้อม เครื่องมือนี้ได้ถูก นามาใช้ในประเทศไทย และทดสอบความเที่ยงและความตรง ในผู้ปุวยชายไทยทางด้านจิตเวช, ผู้ปุวยสูงอายุ, ผู้ปุวยมะเร็ง, และผู้ติดเชื้อ HIV ซึ่งโดยรวมพบว่า เครื่องมือนี้มีความเที่ยง และความตรงที่ดีที่สามารถยอมรับได้

เป็ นแบบสอบถามคุณภาพชี วิตในช่ว ง สอง สัป ดาห์ ที่ ผ่านมาแบบ Rating Scale 5 ระดับ จากมากที่สุดไป น้อยที่สุด ด้วยการให้คะแนน 5 4 3 2 1 มีข้อคาถาม ทั้งหมด 26 ข้อ ที่มีทั้งข้อคาถามเชิงบวกและเชิงลบคละ กัน มีคะแนนรวมทั้งหมด 13 คะแนนและมีเกณฑ์ในการ แปลผลคือ - 20-60 แสดงถึงการมีคุณภาพชีวิตที่ไม่ดี - 61-95 แสดงถึงการมีคุณภาพชีวิตปานกลาง - 96-130 แสดงถึงการมีคุณภาพชีวิตที่ดี

Short Form Health Survey-36 (SF-36)

เป็นหนึ่งในเครื่องมือประเมินคุณภาพชีวิตที่มีการใช้กันอย่าง แพร่หลายมากที่สุดในโลก เป็นเครื่องมือที่ใช้ในการประเมิน เกี่ยวกับสุขภาพโดยแบ่งเป็น 8 มิติ (dimension) ดังนี้ 1) ด้านบทบาที่ถกู จากัดเนื่องจากสุขภาพทางกาย (Role limitations due to physical problems) 2) ด้านความเจ็บปวด (Bodily pain) 3) ด้านสุขภาพทั่วไป (General perception) 4) ด้านการทาหน้าที่ทางสังคม (Social functioning) 5) ด้านพลังงาน (Vitality) 6) ด้านบทบาทที่ถกู จากัดเนื่องจากปัญหาทาง อารมณ์ (Role limitations due to emotional problems) 7) ด้านสุขภาพจิตทั่วไป (General mental health) 8) ด้านการเปรียบเทียบสุขภาพ (Reported health transition)

เป็นแบบสอบถามคุณภาพชีวิตทั่วไป แบบประมาณค่า 3 ระดับ และ 5 ระดับ โดยแบ่งตามแต่ละมิติ มีข้ อ คาถามทั้งหมด 36 ข้อ ที่มีทั้งข้อคาถามเชิงบวก และข้อ คาถามเชิงลบ คละกัน และมีคะแนนรวมอยู่ระหว่าง 36160 คะแนน เกณฑ์ในการแปลผลดังนี้ - 36-77 แสดงถึง ภาวะสุขภาพไม่ดี - 78-119 แสดงถึง ภาวะสุขภาพปานกลาง - 120-160 แสดงถึง ภาวะสุขภาพดี

ผลการศึ ก ษาเกี่ ย วกั บ แบบประเมิ น ที่ ใ ช้ ใ นการประเมิ น คุ ณ ภาพชี วิ ต นั้ น จะเห็ น ได้ ว่ า มี วัตถุประสงค์และแนวทางในการประเมินที่แตกต่างกันออกไป ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับการเลือกนามาใช้ให้มีความ เหมาะสมและครอบคลุมเรื่องที่ต้องการประเมินในการศึกษานั้นๆ ซึ่งส่วนใหญ่จะเป็นลักษณะข้อคาถาม ที่เกี่ยวกับ ข้อมูลทั่วไป ภาวะสุขภาพ ความสามารถในการดูแลตนเอง การจัดการสภาพแวดล้อมในบ้าน สัมพันธภาพในครอบครัว และแรงสนับสนุนในสังคม และเป็นการดัดแปลงมาจากแบบวัดคุณภาพชีวิต ของผู้ คุ ณภาพชี วิ ตขององค์ การอนามั ยโลก และคุ ณภาพชี วิ ตผู้ สู งอายุ ส่ วนใหญ่ ระบุ องค์ ประกอบ ออกเป็น 4 ด้าน คือ ด้านสุขภาพร่างกาย ด้านสภาพทางสังคม ด้านสุขภาวะทางจิตใจ และด้านสภาพ ทางเศรษฐกิจ ส าหรั บแบบประเมินคุ ณภาพชีวิตของผู้ สู งอายุที่มีความดันโลหิ ตสู ง ปัจจุบันมี การน าแบบ ประเมิน WHOQOL-BREF มาใช้ แต่ยังไม่มีการพัฒนาแบบประเมินที่มีความเหมาะสมและเฉพาะเจาะจง สาหรับผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง ซึ่งควรมีการพิจารณาสร้างแบบประเมินคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่ มีความดันโลหิตสูงที่มีความเฉพาะเจาะจงสาหรับผู้ปุวยที่มีโรคความดันโลหิตสูงต่อไป

106

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

จากการศึกษา แนวคิดทฤษฎี และเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่ มีความดันโลหิตสูงพบว่า แนวทางในการศึกษาคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูงส่วน ใหญ่ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ในการศึกษา ซึ่งโดยส่วนใหญ่จะเป็นการอธิบายถึง สภาพความเป็นอยู่ที่ดี ตามองค์ประกอบพื้นฐานของชีวิตตอบสนองต่อสิ่งที่ต้องการ ทั้งทางร่างกาย จิตใจ อารมณ์ และสังคม รวมถึงความพึงพอใจในชีวิต ความรู้สึกมีคุณค่าในตัวเอง มีกาลังใจ มีความสุข และมีความสามารถ ปรับตัวเข้ากับสังคม 2. ผลการสัมภาษณ์ผู้ที่เกี่ยวข้องการส่งเสริมคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง ผู้ให้ข้อมูลสัมภาษณ์ จานวน 12 ท่าน ให้ข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มี โรคความดันโลหิตสูง ด้วยการสัมภาษณ์ พบว่า ความหมายของคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความ ดันโลหิตสูง คือ สภาพความเป็นอยู่ที่เกิดจากความพึงพอใจในการดาเนินชีวิตของผู้สู งอายุที่ปุวยเป็น โรคเรื้อรัง ที่เห็น คุณค่าในตนเอง มีความสุ ข รับรู้และเข้าใจเกี่ยวกับโรคหรืออาการที่เป็นอยู่และ สามารถดูแลตนเองได้อย่างมีประสิทธิภาพ และมีองค์ประกอบที่สาคัญ 3 ด้านดังนี้ 1) ด้านร่างกาย (Physical Domain) เป็นสภาวะความพร้อมสภาวะความพร้อมในการดูแล ตนเองของผู้สูงอายุที่เป็นโรคความดันโลหิตสูง มีความตระหนักรู้ในการดูแลตนเอง มีวินัยในการดูแล ตนเอง 2) ด้านจิตใจ (Emotional Domain) เป็นสภาวะความมั่นคงทางอารมณ์ของผู้สูงอายุ ที่ สามารถรับรู้สภาพอารมณ์ของตนเอง สามารถจัดการกับสภาวะทางอารมณ์ ที่เกิดจาก ความเครียด ความวิตกกังวล และ อาการซึมเศร้า มีความภาคภูมิใจในตนเอง มีความสุขและพึงพอใจในชีวิตที่ สามารถพึ่งพาตนเองได้ 3) ด้านสัมพันธ์ภาพทางสังคม (Social Relation Domain) เป็นสภาวะความพร้อมในการ เข้าสังคม สามารถให้คาแนะนาหรือแลกเปลี่ยนประสบการณ์ในการดูแลตนเองเกี่ยวกับภาวะโรคที่ เป็นต่อกลุ่มเพื่อนและคนรอบข้างได้อย่างมั่นใจ เห็นคุณค่าและความสาคัญของตนเองที่สามารถทาตน ให้เป็นประโยชน์ต่อสังคม 1.3 สรุปแนวคิดเกี่ยวกับคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง จากผลการศึกษา แนวคิดทฤษฎีที เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่ มีโรคความดันโลหิตสูงและการศึกษาข้อมูลจากการสัมภาษณ์ พบว่าข้อมูลที่ได้จากการศึกษาแนวคิด ทฤษฎีที เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลที่ได้จากการสัมภาษณ์มีความสอดคล้องกัน ดังนั้น จึง สามารถสรุป ประเด็นสาคัญ ที่เกี่ยวข้องกับ ความหมาย และองค์ประกอบของคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่ มีโรคความดันโลหิตสูง ได้ดังนี้ 1) คุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง หมายถึง สภาพความเป็นอยู่ที่ดีตาม องค์ประกอบพื้นฐานของชีวิต ตอบสนองต่อสิ่งที่ต้องการทั้งทางร่างกาย จิตใจ อารมณ์ และสังคม รวมถึง ความพึงพอใจในชีวิต ความรู้สึกมีคุณค่าในตัวเอง มีกาลังใจ มีความสุข และมีความสามารถ ปรับตัวเข้ากับสังคม 2) องค์ประกอบของคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง สามารถจาแนกได้ เป็น 3 ด้าน ดังนี้

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

107

1. ด้านร่างกาย (Physical Domain) หมายถึง สภาวะความพร้อมในการดูแลตนเอง ของผู้สูงอายุที่เป็นโรคความดันโลหิตสูงที่แสดงถึงการเป็นบุคคลที่มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับสาเหตุ พยาธิสภาพ และผลกระทบของโรคความดันโลหิตสูง มีความตระหนักรู้ในการดูแลตนเอง มีวินัยในการ ดูแลตนเองทั้งทางด้าน การรับประทานยาตามแพทย์สั่งอย่างต่อเนื่อง การตรวจวัดความดันโลหิตอย่าง สม่าเสมอ การควบคุมอาหาร และออกกาลังกายอย่างสม่าเสมอ รวมถึงการมีความสมารถในการจัดการกับ อาการไม่พึงประสงค์ที่เกิดขึ้นในชีวิตประจาวัน ได้แก่ อาการหน้ามืด เวียนศีรษะ ใจสั่น ได้อย่างมั่นใจและ มีประสิทธิภาพ 2. ด้านจิตใจ (Emotional Domain) หมายถึง สภาวะความมั่นคงทางอารมณ์ ของผู้สูงอายุ ที่สามารถรับรู้สภาพอารมณ์ของตนเอง สามารถจัดการกับสภาวะทางอารมณ์ ที่เกิดจาก ความเครียด ความวิตกกังวล และ อาการซึมเศร้า มีความภาคภูมิใจในตนเอง มีความสุขและพึงพอใจ ในชีวิตที่สามารถพึ่งพาตนเองได้ 3. ด้านสัมพันธ์ภาพทางสังคม (Social Relation Domain) หมายถึง สภาวะ ความพร้อมในการเข้าสังคม สามารถให้คาแนะนาหรือแลกเปลี่ยนประสบการณ์ในการดูแลตนเอง เกี่ยวกับภาวะโรคที่เป็นต่อกลุ่มเพื่อนและคนรอบข้างได้อย่างมั่นใจ เห็นคุณค่าและความสาคัญของ ตนเองที่สามารถทาตนให้เป็นประโยชน์ต่อสั่งคม สรุป การศึกษาคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุในปัจจุบัน มีนักวิชาการและนักวิจัยทาการศึกษาอย่าง มาก แต่การศึกษาคุณภาพชีวิตที่มีความเฉพาะเจาะจงและเป็นรูปแบบเฉพาะของผู้สูงอายุที่มีความดัน โลหิตสูงนั้นยังไม่มีการศึกษามาก่อนหน้านี้ ดังนั้นการศึกษาทบทวนวรรณกรรมและการศึกษาข้อมู ล เชิงประจักษ์ เกี่ยวกับแนวคิด หลักการสาคัญ ที่เกี่ยวกับ คุณภาพชีวิตของผู้ปุวยที่เป็นโรคความดัน โลหิตสูง ทั้งนี้เพื่อส่งเสริมให้บุคลากรทางการแพทย์ หรือผู้ที่เกี่ยวข้องกับการส่งเสริมคุณภาพชีวิต หรือนักวิจัย ได้นาแนวคิดเกี่ยวกับคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีความดันโลหิตสูง ไปเป็นกรอบแนวคิด ในการส่งเสริมคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง ซึ่งการเสริมสร้างคุณภาพชีวิตผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง ให้มีคุณภาพชีวิตที่ดีขึ้นอย่าง ยั่ ง ยื น นั้ น ควรต้อ งเกิด จากการยอมรับ กั บการเป็ น โรคความดั นโลหิ ต สู ง และมีค วามพร้ อมที่ จ ะ ปรับเปลี่ย นพฤติกรรมตนเองให้สามารถควบคุมโรคความดันโลหิตสู งไม่ให้เกิดภาวะแทรกซ้อนได้ ดังนั้นการเสริมสร้ างคุณภาพชีวิตของผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง จึงมีความจาเป็นที่จะต้อง ส่งเสริมให้ ผู้สูงอายุที่มีโรคความดันโลหิตสูง มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับพยาธิสภาพของโรคความดัน โลหิตสูงรวมถึงรู้วิธีการปฏิบัติตนและการดูแลตนเองที่ถูกต้องอย่างแท้จริง และสามารถสิ่งที่ได้เรียนรู้ นั้นมาใช้ให้เกิดประโยชน์ในการควบคุมและจัดการกับโรคความดันโลหิตสูงได้อย่างมีประสิทธิภาพอัน จะนาไปสู่การมีคุณภาพชีวิตที่ดีขึ้นทั้งทางด้านร่างกาย ด้านจิตใจ และการมีสัมพันธภาพทางสังคม

108

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

เอกสารอ้างอิง ผ่องพรรณ อรุณแสง. (2556). การพยาบาลผู้ปุวยโรคหัวใจและหลอดเลือด. พิมพ์ครั้งที่ 10. ขอนแก่น: คลังนานาวิทยา.

Black HR and Elliott. (2007). HYPERTENSION; A Companion to Braunwald’s Heart Disease. Second Edition.

World Health Organization (WHO). (2015). World Health Statistics. From http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2015/world-health-statistics2015/en/ (Access: 20 Aug 2016) Chobanian AV, Bakris GL, Black HR, CushmanWC, Green LA, (2003). Izzo JL, Jr., et al.

The seventh report of the Joint National Committee on Prevention, Detection, Evaluation, and Treatment of High Blood Pressure: The JNC 7 Report. JAMA 2003; 289:2560-72.

Flanagan. John. (1987). A Research Approach to Improving Our Quality of Life.

American Psychologist: 138-147.

Padilla GV, Grant MM. (1985). Quality of Life as a cancer nursing outcome variable.

Adv Nurs Sci 1985: 45-60.

Young, K.J. & Longman, A.J. (1983). Quality of life and person with melanoma: A pilot study. Cancer Nursing: 219-225.

Burckhardt, C.S. (1985). The impact of arthritis on Quality of life. Nursing Research: 11-15. Jackle, M. J. Lift Stultification and Kidney Dialysis. Nursing Forum, (XIII) : 362-370, 1974 WHOQOL Group. (1996). WHO QOL – BREF Introduction, Administration, Scoring andGeneric Version of the Assessment. Geneva: WHO. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

109

ความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะนิสยั แบบฟืน้ คืนพลัง สุขภาวะ ทางจิตวิญญาณ และปัญหาด้านจิตใจในบุคคลวัยกลางคน Relationships among trait resilience, spiritual well-being, and psychological problems of middle-aged persons พงษ์มาศ ทองเจือ1 อรัญญา ตุ้ยคาภีร์2

บทคัดย่อ การวิจัยนี้มีวัตถุประสงค์ เพื่อศึกษาความสัมพันธ์ระหว่าง ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง สุข ภาวะทางจิตวิญญาณ และปัญหาด้านจิตใจ(ความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้า)ในบุคคล วัยกลางคน กลุ่มตัวอย่างเป็นคนวัยกลางคนที่มีอายุระหว่าง 35 ถึง 59 ปี ที่อาศัยในเขตกรุงเทพและ ปริมณฑล จานวน 400 คน โดยมีอายุเฉลี่ย 45.13 ± 6.51 ปี เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยได้แก่ มาตรวัด สุขภาวะทางจิตวิญญาณ มาตรวัดลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง มาตรวัดความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้า วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้การวิเคราะห์การถดถอยพหุคูณ ผลการวิจัยพบว่าลักษณะ นิสัยแบบฟื้นคืนพลังและสุขภาวะทางจิตวิญญาณสามารถร่วมกันทานายปัญหาด้านจิตใจในบุคคลวัย กลางคนได้อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติและอธิบายความแปรปรวนของความเครียดได้ร้อยละ 33.8 (R²=.

33.8, p< .01) ความวิตกกังวลได้ร้อยละ19(R²=.19, p<.01) และภาวะซึมเศร้าได้ร้อยละ44.1(R²=.44, p<.01) สุขภาวะทางจิตวิญญาณมีน้าหนักสูงสุดในการทานายความเครียด(β=-.42,p<.01) ความวิตก กังวล(β=-.28, p<.01)และภาวะซึมเศร้า(β =-.43,p<.01) ในบุคคลวัยกลางคน ส่วนลักษณะนิสัยแบบ ฟื้นคืนพลังมีน้าหนักรองลงมาในการทานายความเครียด(β =-.21,p<.01) ความวิตกกังวล(β =-.20, p<.01)และภาวะซึมเศร้า (β =-.30, p<.01) ในบุคคลวัยกลางคน คาสาคัญ: ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง สุขภาวะทางจิตวิญญาณ ความเครียด ความวิตกกังวล ภาวะซึมเศร้า คนวัยกลางคน

1

อาจารย์ประจา สาขาวิชาจิตวิทยา แขนงวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย รองศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจา สาขาวิชาจิตวิทยา แขนงวิชาจิตวิทยาการปรึกษา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

2

110

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

Abstract This study aimed to examine relationships among trait resilience, spiritual wellbeing, and psychological problems (stress, anxiety, and depression) of middle-aged persons with age range from 35 to 59 years old. Participants were 400 middle aged persons living in Bangkok and metropolis. Their mean age was 45.13 ± 6.51 years old.

Instruments were Ego-Resiliency Scale, Spiritual Well-being Questionnaires, Depression Anxiety and Stress Scale. Multiple regression analysis was used to analyses the data.

Findings revealed that trait resilience and spiritual well- being significantly predicted middle-aged person’s psychological problems (stress, anxiety, and depression) and accounted for 33.8 percent of the total variance of stress (R²=.33.8, p < .01), 19 percent of the total variance of (R²=19, p <.01), and 44.1 percent of the total variance of depression ((R²=44.1, p <.01). Spiritual well-being was the most significant predictor of stress (β =-.42, p<.01), anxiety (β = -.28, p<.01), and depression (β = -.43, p<.01) in middle-aged person.

Trait resilience was a significantly predictor of stress (β =-.21, p<.01), anxiety (β = -.20, p<.01), and depression (β = -.30, p<.01) in middle-aged persons.

Keywords: trait resilience, spiritual well-being, stress, anxiety, depression, middleaged person บทนา คนทางานวัยกลางคนนับเป็นบุคคลในช่วงวัยที่ต้องพบกับการเปลี่ยนแปลงหลายด้าน พร้อม กัน ไม่ว่าจะเป็นด้านร่างกาย อารมณ์ หรือ สังคม และเป็นช่วงที่บุคคลมีภาระ หน้าที่ ความรับผิดชอบ ในการงาน รวมถึ งต้ องดู แลบุ คคลอื่ น ในครอบครัว เช่ น ลู ก หลาน หรื อ บิ ดามารดา ด้ ว ยเหตุ นี้ คนทางานวัยกลางคน จึงมีความเสี่ยงสูงที่จะเกิดปัญหาด้านจิตใจ (Car & Pudrovska, 2007) ปัญหา ด้านจิตใจหลักๆ ที่บุคคลวัยกลางคนอาจต้องเผชิญก็คือ การมีความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะ ซึ ม เศร้ า โดยความเครี ย ดในวั ย กลางคนสามารถเกิ ด ได้ ผ่ า นการท างาน บุ ค คลวั ย กลางคนที่ มี ความเครียดสูง มักเป็นคนที่ทางานที่มีความกดดันสูง มีการแข่งขันสูง(Clay, 2007) นอกจากนี้ Moen และ Wethington (1999) ยังระบุว่าคนวัยกลางคนมักจะประสบกับความเครียดจากการเปลี่ยนแปลง ด้านความสัมพันธ์และบทบาทในครอบครัวร่วมด้วย เช่น การที่ต้องรับผิดชอบมากขึ้น การเปลี่ยนจากคู่ สามีภรรยา การเป็นพ่อแม่ หรือ การเปลี่ยนจากพ่อแม่เป็นปูุย่า เป็นต้น นอกจากความเครียดแล้ว คนทางานที่อยู่ในช่วงเปลี่ยนผ่านวัยกลางคนยังที่มีโอกาสเกิดปัญหา ด้านจิตใจอื่นๆ เช่น ความวิตกกังวล ภาวะซึมเศร้าด้วยเช่นกัน ดังที่ Moe และ Wethington (1999) ระบุว่า ช่วงวัยผู้ใหญ่ตอนต้น บุคคลจะใช้ชีวิตเพื่อทาตามฝันของตนเอง และทาทุกอย่างตามแบบที่ได้ วางไว้ให้กับตนเอง เมื่อเข้าสู่วัยกลางคน บุคคลจะคิดทบทวนอีกครั้งถึงแผนการและเปูาหมายของ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

111

ตนเอง ว่าดาการไปได้แค่ไหนแล้ว หากสภาพที่เป็นอยู่ในปัจจุบันยังไม่ใกล้เคียงเปูาหมายที่วางเอาไว้ บุคคลจะเริ่มมีความวิตกกังวลว่า ตนเองจะไม่สามารถทาเปูาหมายได้สาเร็จ ซึ่งการมองการณ์ไกลและ นามาเปรียบเทียบกับปัจจุบันที่ยังไม่มั่นคงนี้เองที่เป็นสาเหตุที่ทาให้บุคคลมีความวิ ตกกังวลกับอนาคต (Moen & Wethington, 1999) หากบุคคลวัยกลางคนไม่สามารถปรับตัวได้ และปล่อยให้ตนเองอยู่ใน สภาวะที่เครียดเป็นระยะเวลาที่ยาวนาน อาจส่งผลให้บุคคลวัยกลางคนมีภาวะซึมเศร้าได้ (Stansfeld, Clark, Caldwell, Rodgers, & Power,2008) นักจิตวิทยา และนักวิชาการด้านสุขภาพจิตได้ อธิบายถึงความสามารถในการปรับตัวต่อความ กดดัน ความเครียดในชีวิตของบุคคลว่า เป็นผลมาจากการที่พวกเขา มีความสามารถในการฟื้นคืนพลัง หรือ ความสามารถในการฟื้นตัว ทั้งนี้เมื่อบุคคลประสบกับเหตุการณ์ที่ไม่พึงประสงค์ที่ดี ความสามารถ ในการฟื้นคืนพลั ง (Resilience) เป็นคุณลั กษณะส่วนบุคคลที่ส าคัญต่อการพัฒนาตนให้ เป็นผู้ ที่มี สุขภาพจิตที่ดี โดยเฉพาะในขณะที่พวกเขาต้องปรับตัวต่อสถานการณ์ต่างๆ ในชีวิตประจาวัน ไม่ว่าจะ เป็นการเปลี่ยนแปลงต่างๆ หรือ ความยากลาบากในชีวิต บุคคลที่มีความสามารถในการฟื้นพลัง จะมี ความยืดหยุ่น และสามารถรับมือกับสถานการณ์ต่างๆ ในชีวิตประจาวัน และสิ่งแวดล้อมภายนอกได้เป็น อย่างดี (Block & Kremen 1996; Grotberg, 1995.) โดยเฉพาะการมีความสามารถในการฟื้นพลังที่เป็น ลักษณะนิสัยประจาตัว ซึ่ง Block และ Kremen (1996) เรียกว่า Ego-resilience หรือ ลักษณะนิสัย แบบฟื้นคืนพลัง ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง หมายถึง ลักษณะนิสัยของบุคคลที่แสดงถึงความสามารถ ในการปรับตัวกับสิ่งแวดล้อมต่างๆ ทั้งในเหตุการณ์ทั่วไปในชีวิต และสถานการณ์ที่เป็นความยากลาบาก หรือ อุปสรรคต่างๆ โดยมีการตอบสนองในทิศทางบวก ตรงข้ามกับ บุคคลที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืน พลังต่า หรือ ที่ Block และ Kremen (1996) เรียกว่า ลักษณะนิสัยแบบควบคุม หรือ Ego-control ที่ มักจะมีแนวโน้มในการปรับตัวต่อสิ่งแวดล้อมใหม่ๆ หรือ สถานการณ์ที่กดดัน ในลักษณะหุนหันพลัน แล่น มักจะใช้วิธีควบคุม ด้วยการเก็บกดอารมณ์ ความรู้สึก ความปรารถนาต่างๆ ของตน และ มีความ ต้องการควบคุมให้สิ่งต่างๆ เป็นไปตามที่ตนคาดหวัง หรือขาดความยืดหยุ่นในการรับมือกับอุปสรรค ต่างๆ (Block & Block, 1980) การศึกษาวิจัย ที่ผ่านมา ในเรื่องลักษณะนิสัยการฟื้นคืนพลัง ระบุว่า ลั กษณะนิ สั ย แบบฟื้ น คื น พลั งนี้ เป็ น ลั กษณะนิ สั ยด้ านบวกของบุ คคลที่ เอื้ อให้ พวกเขา สามารถ เปลี่ยนแปลงตนเองเพื่อที่ปรับตัวและเติบโตไปในสิ่งแวดล้อมได้อย่างลงตัว (Hou & Ng, 2014; Hjemdal, Friborg, Stiles, Rosenvinge, & Martinussen, 2006) นอกจาก ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังของบุคคลแล้ว สุขภาวะทางจิตวิญญาณ นับว่าเป็นตัว แปรทางจิ ตวิทยา อีกหนึ่งตัว แปร ที่มีการรายงานว่า สามารถปูองกันการเกิดปัญหาด้านจิตใจได้ (Jackson, Firtko & Edenborough, 2007) การศึกษาวิจัยที่ผ่านมาที่ศึกษาเกี่ยวกับสุขภาพกาย และสุขภาพจิต พบว่าบุคคลที่สามารถเผชิญปัญหาในชีวิตได้ และปรับตัวเข้ากับสถานการณ์ได้ดี คือ บุคคลที่มีการเรียนรู้ที่จะยอมรับความเป็นไปของชีวิต มองเห็นด้านที่เป็น ประโยชน์และเห็นคุณค่าใน ทุกสถานการณ์ของชีวิต ทาให้สามารถเผชิญต่อเหตุการณ์เชิงลบได้อย่างมีความมั่นคงทางจิตใจ ไม่ หวั่ น ไหวไปกั บ สถานการณ์ ภ ายนอก ซึ่ ง คุ ณ ลั ก ษณะนี้ เ รี ย กว่ า การมี สุ ข ภาวะทางจิ ต วิ ญ ญาณ (Spiritual well-being) สุขภาวะทางจิตวิญญาณในที่นี้ หมายถึง ความรู้สึกส่วนลึกภายในจิตใจที่ แสดงถึง ภาวะสงบ เป็ น สุ ข มี ความเข้ มแข็งในจิตใจ ยอมรั บความเป็นจริง มีเปูา หมายในชีวิต มี ความหวัง ยอมรับ และพึงพอใจในสิ่งที่เป็นอยู่ข องตนเอง รู้สึกมั่นใจว่าตนเองมีความสัมพันธ์กับสิ่ง

112

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ศัก ดิ์สิ ทธิ์ ห รื อ สิ่ ง ที่ต นเองยึ ดเหนี่ ย ว เป็ น ภาวะในจิ ตใจที่ เ กิด ขึ้น เมื่ อ บุค คลมีค วามเข้ าใจในความ เชื่อมโยงและความเป็นหนึ่งเดียวกัน ระหว่างตนเอง ผู้อื่น ธรรมชาติและสิ่งดีงามทั้งหมด ก่อให้เกิด การเห็นคุณค่าของตนเองและสิ่งรอบตัว เกิดความพอใจ ความเบิกบานใจ ความรัก ความงดงามใน จิ ต ใจ ความเคารพ และเกิ ด ทั ศ นคติ ที่ ดี แ ละความสงบภายในจิ ต ใจ ซึ่ ง บุ ค คลจะแสดงออกทาง ความรู้สึก พฤติกรรม และการรู้คิดซึ่งเป็นไปในทิศทางบวก (Gomez & Fisher, 2003) การศึกษาที่ผ่านมาพบว่าสุขภาวะทางจิตวิญญาณ มักมีการศึกษา ควบคู่ไปกับปัญหาด้านจิตใจ เช่น ความเครียด ความวิตกกังวล ภาวะซึมเศร้า เนื่องจากสุขภาวะทางจิตวิญญาณ เกี่ยวข้องกับความ เชื่อทางจิตวิญญาณ และส่งผลทาให้ความเครียดและภาวะซึมเศร้าลดลง ดังเช่น Smith และคณะ พบว่า ยิ่งบุคคลมี สุขภาวะทางจิตวิญญาณมาก ความเสี่ยงต่อการเจ็บปุวยด้านจิตใจทั้งหมดจะลดลง สุขภาวะทางจิตวิญญาณ ไม่ได้ช่วยลดการเจ็บปุวยทางจิตใจเท่านั้น แต่ยังเป็นปัจจัยปูองกันความเครียด และช่วยให้การฟื้นคืนพลังในบุคคลมีประสิทธิภาพสูงขึ้นอีกด้วย (Smith, Webber & DeFrain, 2013) สุขภาวะทางจิตวิญญาณ ช่วยให้บุคคลมีการพัฒนาลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง เช่นทาให้ บุคคลรู้สึก ถึงการเชื่อมต่อกับผู้ อื่น มีเปู าหมายและความหมายแห่ งชีวิต อีกทั้งมีความศรัทธาและรู้สึ กถึงการ เชื่อมโยงกับพลังที่ยิ่งใหญ่กว่าตนเอง เช่น สิ่งศักดิ์สิทธิ์หรือพระเจ้า (Hawks, Hull, Thalman, & Richins, 1995) แม้ว่าสุขภาวะทางจิตวิญญาณจะมีความเชื่อมโยงกับการนับถือศาสนา อย่างไรก็ตามการศึกษาวิจัย ที่ผ่านมาได้ระบุว่าทั้งสองตัวแปร ไม่ได้เป็นตัวเดียวกัน หมายความว่า ผู้ที่มีสุขภาวะทางจิตวิญญาณสูง อาจเป็นผู้ที่มีการนับถือศาสนา ต่างกันได้ หรือ อาจไม่นับถือศาสนาใดๆ แต่อาจมีสิ่งยึดเหนี่ยวอื่น เช่น คาสอนของขงจื้อ นับถือกฎเกณฑ์ธรรมชาติ เป็นต้น ดั ง ที่ ไ ด้ ก ล่ าวไปแล้ ว ข้ า งต้ น บุ คคลวั ยกลางคนนั บได้ ว่ า เป็ นช่ ว งวั ย ที่ ต้ อ งเผชิ ญ กั บ ความ เปลี่ยนแปลงต่างๆ ในชีวิต ไม่ว่าจะเป็นการเปลี่ยนแปลงบทบาทในหน้าที่การงาน บทบาทครอบครัว ปัญหาความสัมพันธ์ สุขภาพเสื่อมถอย เป็นต้น ประกอบกับข้อความรู้ที่ว่าผู้ที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืน พลังสูงสามารถยืดหยุ่นและปรับตัวต่อสถานการณ์ได้ดี มีแนวโน้มที่จะมีปัญหาด้านจิตใจต่า ผู้วิจัยใน ฐานะนั กจิ ตวิทยาการปรึ กษา ที่ มีความสนใจทางานกับกลุ่ มคนวั ยกลางคน จึง มี ความสนใจศึกษา ความสั มพันธ์ระหว่าง ลักษณะนิสั ยแบบฟื้นคืนพลัง สุขภาวะทางจิตวิญญาณและปัญหาด้านจิตใจ (ได้แก่ ความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้า) ในบุคคลวัยกลางคน ผู้วิจัยหวังว่า ผลการวิจัยนี้ จะสามารถใช้เป็นแนวทางในการให้บริการการปรึกษาเชิงจิตวิทยา และช่วยเหลือบุคคลวัยกลางคนที่มี ปัญหาด้านจิตใจ เช่น ความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้าต่อไป วิธีดาเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ มีวัตถุประสงค์เพื่อ ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง สุ ข ภาวะทางจิ ต วิ ญ ญาณ และปั ญหาด้ า นจิ ตใจในบุ ค คลวั ย กลางคน โดยวิธี ก ารด าเนิ น การวิ จั ย ดังต่อไปนี้ กลุ่มตัวอย่าง เป็นบุคคลวัยกลางคน ที่มีอายุอยู่ระหว่าง 35-59 ปี จานวน 400 คน อายุเฉลี่ย ของกลุ่มตัวอย่าง 45.13± 6.51 ปี เพศชาย ร้อยละ 32 สถานภาพสมรส โสด ร้อยละ 49.8 การศึกษา ระดับปริญญาตรี ร้อยละ 55.8 ปริญญาโทหรือสูงกว่า ร้อยละ 33.3 และพบว่าส่วนใหญ่ประกอบอาชีพ เป็นพนักงานเอกชน ร้อยละ 45 ประกอบธุรกิจส่วนตัว ร้อยละ 26.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

113

เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1.แบบสอบถามข้อมูลทั่วไป ได้แก่ คาถามเกี่ยวกับ ข้อมูลทั่วไป เช่น เพศ อายุ ระดับการศึกษา ศาสนาที่นับถือ อาชีพ) เป็นต้น 2. มาตรวั ด ลั กษณะนิ สั ยแบบฟื้ น คื น พลั ง ผู้ วิ จั ย พั ฒ นามาจากมาตรวั ด Ego-resiliency Questionnaire (ERQ) ของ Block และ Kremen (1996) โดยนามาตรวัดต้นฉบับ มาแปลเป็นภาษาไทย และปรั บข้ อคาถามให้ เหมาะสมกับบริบทของคนวั ยกลางคน มาตรวั ดนี้มี จานวน 18 ข้อโดยผู้ ตอบ ประเมินตนเอง 4 ระดับ กล่าวคือ 1 (ไม่ตรงเลย) และ4 (ตรงมาก) มาตรวัดนี้มีค่าความเที่ยงแบบ สัมประสิทธิ์ความสอดคล้องภายในของครอนบาค เท่ากับ .89 3. มาตรวัดสุขภาวะทางจิตวิญญาณ ผู้วิจัยปรับปรุงข้อคาถามจากมาตรวัดสุขภาวะทางจิต วิญญาณ ที่พัฒนาโดย มนัสชนน์ คุณาพรสุจริต (2555) ซึ่งพัฒนาจากมาตรวัด Spiritual Well-Being Questionnaire (SWBQ) ( Gomez & Fisher, 2003) มาตรวัดนี้มีองค์ประกอบ 4 ด้านได้แก่ ได้แก่ องค์ประกอบภายในตนเอง องค์ประกอบด้านสังคม องค์ประกอบด้านสิ่งแวดล้อม และ องค์ประกอบ ด้านความเชื่อ ความศรัทธาในสิ่งที่ดีงาม มี จานวนข้อคาถาม 32 ข้อ โดยผู้ตอบประเมินตนเอง 5 ระดับ กล่าวคือ 1 (ตรงกับตัวท่านน้อยที่สุด ) และ5 (ตรงกับตัวท่านมากที่สุด) มาตรวัดนี้มีค่าความ เที่ยงแบบสัมประสิทธิ์ความสอดคล้องภายในของครอนบาคทั้งฉบับ เท่ากับ .93 4. มาตรวัดปัญหาด้านจิตใจ ผูว้ ิจัยได้ใช้มาตรวัดปัญหาด้านจิตใจที่แปลเป็นภาษาไทยโดย Sawang (2011) ซึ่งพัฒนามาจากมาตรวัด DASS-21 (Depression Anxiety Stress Scale) ของ Lovibond และ Lovibond (1995) มาตรวัดนี้ประกอบด้วยข้อคาถาม 21 ข้อ ครอบคลุมปัญหาด้านจิตใจ 3 ด้าน คือ ความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้า การตอบมาตรวัดนี้ ผู้ตอบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก (0 = ไม่ เคยเลย, 1 = เกือบไม่เคย, 2 = บางครั้ง, 3 = ค่อนข้างบ่อย, และ 4 = บ่อยมาก) มาตรวัดนี้มีค่าความ เที่ยงแบบสัมประสิทธิ์ความสอดคล้องภายในของครอนบาค ด้านความเครียดเท่ากับ .85 ความวิตกกังวล เท่ากับ .78 และ ภาวะซึมเศร้า เท่ากับ .84 การเก็ บรวบรวมข้ อมู ล ผู้ วิ จั ยผู้ วิ จั ยเสนอโครงการวิ จั ยต่ อคณะกรรมการการพิ จารณา จริยธรรมในคนกลุ่ มสหสถาบันชุดที่ 1 จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลั ย หลังจากได้รับการพิจารณาจาก คณะกรรมการจริยธรรมในการวิจัยในคน ผู้วิจัยขอความร่วมมือจากผู้ที่สนใจเข้าร่วมงานวิจัย โดยผู้วิจัย ทาการคัดเลือกแบบรายสะดวก โดยทาการเก็บข้อมูล เฉพาะกับบุคคลที่สมัครใจเข้าร่วมการวิจัย ณ ชุมชนใน กรุงเทพมหานคร ได้แก่ เขตวัฒนา เขตพระโขนง เขตบางกะปิ เขตบางนา และ บริเวณชุมชน ใน ตาบลกิ่งแก้ว อาเภอบางพลี จังหวัดสมุทรปราการ โดยผู้วิจัยได้อธิบายรายละเอียดเกี่ยวกับงานวิจัย ให้ผู้ที่สนใจทราบในเบื้องต้น และขอความสมัครใจในการเข้าร่วมการวิจัย เมื่อผู้สนใจแสดงความจานงเข้า ร่วมการวิจัย ผู้วิจัยได้ให้ผู้เข้าร่วมการวิจัยตอบแบบสอบถามเกี่ยวกับลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง สุข ภาวะทางจิตวิญญาณ และปัญหาด้านจิตใจ จานวน 1 ครั้ง โดยใช้เวลาทาประมาณ 20-30 นาที โดยไม่มี การระบุชื่อของผู้เข้าร่วมการวิจัยในแบบสอบถามดังกล่าว โดยการตอบแบบสอบถามนี้ สามารถตอบได้ 2 รูปแบบ คือการตอบแบบกระดาษ และการตอบแบบออนไลน์ (โดยมีสัดส่วนให้กระจายทั้งสองแบบ ในบริมาณใกล้เคียงกัน) การวิเคราะห์ข้อมูล โดยใช้การวิเคราะห์หาค่าความสัมพันธ์ แบบเพียร์สัน และการวิเคราะห์ การถดถอยพหุคูณ

114

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ผลการวิจัย ผลการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยค่าสถิติสหสัมพันธ์แบบเพียร์สัน (Pearson’s Product-Moment correlation coefficient) พบว่า ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังมีความสัมพันธ์ทางลบอย่างมีนัยสาคัญ ทางสถิติ กับความเครียด (r= - .49, p< .01) ความวิตกกังวล (r= -.38, p< .01) และ ภาวะซึมเศร้า (r= -.58, p< .01) สุขภาวะทางจิตวิญญาณ มีความสัมพันธ์ทางลบอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ กับ ความเครียด (r= -.56, p< .01) ความวิตกกังวล (r= -.41, p< .01) และภาวะซึมเศร้า อย่างมี นัยสาคัญทางสถิติ (r= -.62, p< .01) ดังแสดงในตารางที่ 1 ตารางที่ 1 ค่าสัมประสิทธิ์ความสัมพันธ์แบบเพียร์สันระหว่างตัวแปรต่างๆ ตัวแปร 1 2 3 1. ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง 2. สุขภาวะทางจิตวิญญาณ 3.ความเครียด 4. ภาวะวิตกกังวล 5. ภาวะซึมเศร้า **p<.01

4

5

.72**

-

.66** -.49** -.38** -.58**

-.56** -.41** -.62**

.77** .79**

เมื่อพิจารณาความสัมพันธ์เชิงทานายระหว่าง ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง และ สุขภาวะ ทางจิ ต วิญญาณ กั บ ปั ญหาทางจิ ตใจ (ความเครี ยด ความวิตกกัง วล และภาวะซึม เศร้า) คนวั ย กลางคน ด้วยการวิเคราะห์ถดถอยพหุคูณ (Multiple Regression) ด้วยการใส่ตัวแปรพร้อมกัน (Enter) พบว่า ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังและสุขภาวะทางจิตวิญญาณสามารถร่วมกันอธิบายความ แปรปรวนของความเครียดได้ร้อยละ 34 โดยมี ระดับนัยสาคัญทางสถิติ .01 โดยสุขภาวะทางจิต วิญญาณทานายได้สูงสุด (β=-.42, p<.01) ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนทานายได้รองลงมา (β=-.21, p<.01) ดังแสดงในตารางที่ 2 ตารางที่ 2 ค่าสัมประสิทธิ์ถดถอยของตัวแปรทานายความเครียดของบุคคลวัยกลางคน b SEb F R ตัวแปรตาม β และ ตัวแปรทานาย ตัวแปรตาม : ความเครียด 101.46 .58 ค่าคงที่ 26.27 1.42 1. ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง -.09 .02 -.21** 2. สุขภาวะทางจิตวิญญาณ -.10 .01 -.42** ** p <.01

R² .34

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

115

นอกจากนี้ ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังและสุขภาวะทางจิตวิญญาณสามารถร่วมกันอธิบาย ความแปรปรวนของความวิตกกังวลได้ร้อยละ 19 โดยมีระดับนัยสาคัญทางสถิติ .01 โดยสุขภาวะทาง จิตวิญญาณทานายได้สูงสุด (β=-.28, p<.01) รองลงมา คือ ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังมีอิทธิพล รองลงมา (β=-.20, p<.01) ดังแสดงในตารางที่ 3 ตารางที่ 3 ค่าสัมประสิทธิ์ถดถอยของตัวแปรทานายความวิตกกังวลของบุคคลวัยกลางคน b SEb F R ตัวแปรตาม β และ ตัวแปรทานาย ตัวแปรตาม : ความวิตกกังวล ค่าคงที่ 1. ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง 2. สุขภาวะทางจิตวิญญาณ ** p <.01

46.67 17.42 -.07 -.06

1.36 .02 .01

.44

R²

.19

-.20** -.28**

สุดท้ายลักษณะนิ สัยแบบฟื้นคืนพลั งและสุขภาวะทางจิตวิญญาณสามารถร่ว มกันอธิบาย ความแปรปวนของภาวะซึมเศร้าได้ร้อยละ 44 โดยมีระดับนัยสาคัญทางสถิติ .01 โดยสุขภาวะทางจิต วิญญาณทานายได้สูงสุด (β=-.42, p<.01) รองลงมา คือ ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง (β=-.30, p<.01) ดังแสดงในตารางที่4 ตารางที่ 4 ค่าสัมประสิทธิ์ถดถอยของตัวแปรทานายทานายภาวะซึมเศร้า ของบุคคลวัยกลางคน b SEb F R R² ตัวแปรตาม β และ ตัวแปรทานาย ตัวแปรตาม : ภาวะซึมเศร้า 156.63 .66 .44 ค่าคงที่ 25.57 1.24 1. ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง -.12 .02 -.30** 2. สุขภาวะทางจิตวิญญาณ -.10 .01 -.42** ** p <.01 การอภิปรายผล การศึกษาวิจัยครั้งนี้ พบว่า ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง และ สุขภาวะทางจิตวิญญาณ มี ความสัมพันธ์ทางลบปัญหาด้านจิตใจ (ความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้า) ทั้งนี้อภิปราย ได้ดังนี้

116

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

ประเด็นแรก ผลการวิจัยที่พบว่า ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง มีความสัมพันธ์ทางลบกับ ความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้าของบุคคลวัยกลางคน โดยมีขนาดความสัมพันธ์ระดับ ปานกลาง แสดงให้เห็นว่าบุคคลวัยกลางคนที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังสูง มีแนวโน้มที่จะมีปัญหา ด้านจิตใจต่า ผลการวิจัยสามารถอธิบายด้วยแนวคิดของ Block และ Kremen (1996) ได้ว่า บุคคล วัยกลางคนที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังสูงนี้ มีลักษณะนิสัยด้านบวกที่เอื้อให้พวกเขา สามารถ เปลี่ยนแปลงตนเองเพื่อที่ปรับตัวและเติบโตไปในสิ่งแวดล้อมได้อย่างลงตัว ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืน พลังนี้ แสดงถึงความสามารถในการปรับตัวของบุคคลกับสิ่งแวดล้อมต่างๆ ทั้งในเหตุการณ์ทั่วไปใน ชีวิต และสถานการณ์ที่เป็นความยากลาบาก หรือ อุปสรรคต่างๆ โดยมีการตอบสนองในทิศทางบวก ตรงข้ามกับ บุคคลที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังต่า หรือ มีลักษณะนิสัยแบบควบคุม หรือ Egocontrol ที่มักจะมีแนวโน้มในการปรับตัวต่อสิ่งแวดล้อมใหม่ๆ หรือ สถานการณ์ที่กดดัน ในลักษณะ หุนหันพลันแล่น มักจะใช้วิธีควบคุม ด้วยการเก็บกดอารมณ์ ความรู้สึก ความปรารถนาต่างๆ ของตน และ มีความต้องการควบคุมให้สิ่งต่างๆ เป็นไปตามที่ตนคาดหวัง หรือขาดความยืดหยุ่นในการรับมือ กับอุปสรรคต่างๆ นั่นเอง (Block & Block, 1980) ข้อค้นพบนี้สนับสนุน การศึกษาของ Ying, Wu, Lin และ Jiang (2014) ที่ศึกษาลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังในกลุ่มตัวอย่างที่มีอาการเครียดจาก เหตุการณ์ร้ายแรง (Post-Traumatic Stress Disorder) ผลการวิจัยพบว่า ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืน พลังคือตัวแปรสาคัญที่ทาให้บุคคลที่ต้องพบเจอความเครียดจากเหตุการณ์ร้ายแรง ไม่พัฒนาอาการ เครียดจนเกิดเป็นภาวะซึมเศร้า และด้วยเหตุผลนี้ คนที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังสูงจึงมีโอกาส น้อยมากที่จะมีปัญหาด้านจิตใจ ถึงแม้ว่าลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังจะทาให้ความเครียดกลับคืนสู่ สภาวะปกติ และปูองกันไม่ให้ความเครียดพัฒนาไปเป็นภาวะซึมเศร้าได้แล้ว ในบางกรณีหากผู้ปุวย ภาวะซึมเศร้าเกิดอาการไปแล้ว ประเด็นต่อมา สุขภาวะทางจิตวิญญาณ มีความสัมพันธ์ทางลบกับความเครียด ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้าของบุคคลวัยกลางคน โดยมีขนาดความสัมพันธ์ระดับปานกลาง แสดงให้เห็นว่าบุคคลวัย กลางคนที่มีสุขภาวะทางจิตวิญญาณสูง มีแนวโน้มที่จะมีปัญหาด้านจิตใจต่า ผลจากการวิจัยนี้อภิปราย ตามแนวคิดของ Gomez และFisher (2003) ที่ระบุว่า สุขภาวะทางจิตวิญญาณ มี องค์ประกอบ 4 ด้าน ได้แก่ ด้านภายในตน ด้านสังคม ด้านธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม และด้านสิ่งศักดิ์สิทธิ์ โดยรวมบุคคลที่ มีสุขภาวะทางจิตวิญญาณสูงจะเป็นผู้ที่ตระหนักถึงคุณค่าและความหมายในการดารงอยู่ บุคคลจะมีความ สงบสุข เบิกบานภายใน พึงพอใจในชีวิต มีทัศนคติที่ดีต่อตนเอง จึงรับรู้ถึงคุณค่าและความสามารถของตน มีความหวังในชีวิต ไม่ท้อแท้ แม้เผชิญหน้ากับปัญหา มีพลังในการต้านทานต่อความเครียด ความวิตก กังวล หรือภาวะซึมเศร้าได้ดี (Cotton, Levine, Fitzpatrick, Dold, &Targ, 1996) นอกจากนี้ผู้ที่มีสุข ภาวะทางจิตวิญญาณสูงจะมีความสัมพันธ์แบบผูกพัน ใกล้ชิด กับผู้คนรอบข้างได้เป็นอย่างดี พวกเขาจะ รับรู้ถึงการสนับสนุนจากสังคม นาไปสู่การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้คน ทาให้รู้สึกถึงการเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่ม หรือชุมนุม ซึ่งช่วยปูองกัน สร้างความต้านทานต่อความเครียดในชีวิต และลดความวิตกกังวลจากความตึง เครียดในที่ทางานของบุคคลได้ข้อค้นพบในการวิจัยนี้ สนับสนุนการศึกษาที่ผ่านมา ดังเช่น การศึกษาวิจัย ของ Jafari และคณะ (2010) ที่ศึกษาสุขภาวะทางจิตวิญญาณและสุขภาพจิตในนักศึกษามหาวิทยาลัย พบว่า สุขภาวะทางจิตวิญญาณมีความสัมพันธ์เชิงลบกับปัญหาด้านจิตใจ และเป็นปัจจัย ปูองกันการเกิด ความเครียด ลดความวิตกกังวลและภาวะซึมเศร้าได้ สาหรับ ประเด็นด้านการมีสุขภาวะทางจิตวิญญาณ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

117

สู งมี ความสั มพั นธ์ เชิ งลบกั บความเครี ยด ความวิ ตกกั งวล และภาวะซึ มเศร้ าในบุ คคลวั ยกลางคน สนับสนุนการศึกษาของ Bishop (2008) พบว่า การรับรู้ตนเองผูกพันกับพระเจ้าสูงช่วยปูองกันต้านทาน ความเครียดและภาวะซึมเศร้าได้ ประเด็นที่น่าสนใจ คือ ข้อค้นพบในการวิจัยนี้ที่ว่า เมื่อเปรียบเทียบกับลักษณะนิสัยแบบฟื้น คืนพลัง สุขภาวะทางจิตวิญญาณสามารถทานายปัญหาด้านจิตใจ (ความเครียด ความวิตกกังวล และ ภาวะซึมเศร้า)ของบุคคลวัยกลางคนได้มากกว่า ทั้งนี้สามารถอธิบายได้ว่าสุขภาวะทางจิตวิญญาณใน การศึกษาครั้งนี้ มีองค์ประกอบหลายด้าน ไม่ว่าจะเป็นด้านภายในตนเอง ด้านสังคม ด้านธรรมชาติ และสิ่งแวดล้อม และด้านสิ่งศักดิ์สิทธิ์ ดังนั้นบุคคลวัยกลางคนที่มีสุขภาวะทางจิตวิญญาณหลายมิติสูง จึงรับรู้ถึงทรัพยากรภายในและภายนอกของตนเองได้หลากหลาย เมื่อพวกเขามีประสบการณ์ที่กดดัน หรือเมื่อพวกเขาต้องเผชิญกับสถานการณ์เปลี่ยนแปลง กดดัน พวกเขาจึงสามารถใช้ทรัพยากรทั้ง ภายในและภายนอกของตนเองในการรับมือต่อสถานการณ์เพื่อหาทางออกที่ดีที่สุ ดได้ จึงไม่เกิด ความเครียด ซึ่งการตอบสนองที่เป็นการรับมือต่อความเครียดอาจมาจากภายใน เช่น พลังความมุ่งมั่น ตั้งใจ อารมณ์ขัน การมองโลกในแง่ดี การรับรู้ถึงความสามารถและคุณค่าของตน เป็นต้น หรือมาจาก ภายนอก เช่น การสนับสนุนทางสังคม ครอบครัว เพื่อน เป็นต้น (Gomez & Fisher, 2003) สรุป การศึกษาครั้งนี้แสดงถึงความเป็นไปได้ที่ว่าบุคคลวัยกลางคนที่มีลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลัง และมีสุขภาวะทางจิตวิญญาณสูงเป็นผู้ที่สามารถปรับตัว ยืดหยุ่น และมีความสามารถในการตอบสนอง ต่อสิ่งกระตุ้นหรือสิ่งคุกคามจากสถานการณ์ที่ประสบตามการรับรู้ของตนเองได้ดี นอกจากนี้พวกเขายัง มีการตระหนักถึงคุณค่า รับรู้ถึงความสามารถของตนเอง จึงมีความพึงพอใจในชีวิต มองโลกในแง่ดี มี ความคิดที่เป็นบวก จึงสามารถปรับตัว ยืดหยุ่นและตอบสนองต่อสิ่งคุกคามด้วยความไว้วางใจ ศรัทธา ทั้งจากตนเอง บุคคลรอบข้าง สิ่งศักดิ์สิทธิ์หรือสิ่งดีงามที่ตนยึดถือ นามาซึ่งความมั่นใจ และมีความหวัง ในชีวิต จึงทาให้พวกเขามีแนวโน้มจะมีปัญหาด้านจิตใจ เช่น ความวิตกกังวล และภาวะซึมเศร้าต่า กล่าวได้ว่า ลักษณะนิสัยแบบฟื้นคืนพลังและสุขภาวะทางจิตวิญญาณ นับ เป็นพลัง หรือความแข็งแกร่ง ภายในบุคคล ที่บุคคลรับรู้ถึงการมีอยู่ของทรัพยากรภายนอกและภายในของตนเอง สามารถนามาใช้ให้ เกิดประโยชน์เมื่อต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่ไม่คาดคิด เป็นปัจจัยที่ช่วยปูองกันการเกิดภาวะซึมเศร้าและ ปัญหาด้านจิตใจอื่นๆ ได้ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากวัยกลางคนมีลักษณะนิสัยที่ค่อนข้างคงที่ หรือเสถียรแล้ว จึงอาจเป็นเรื่องยากในการส่งเสริมและพัฒนาให้เพิ่มขึ้น เมื่อเปรี ยบเทียบกับสุขภาวะทางจิตวิญญาณ ผู้วิจัยจึงเสนอแนะให้นักจิตวิทยา และนักวิชาชีพที่ทางานกับกลุ่มคนในช่วงวัยนี้ได้ ส่งเสริมให้ผู้มารับ บริการ มีประสบการณ์กับสุขภาวะทางจิตวิญญาณ โดยอาจมีการพิจารณา สุขภาวะทางจิตวิญญาณ ทั้ง 4 องค์ประกอบ ตัวอย่างเช่น การส่งเสริมสุขภาวะทางจิตวิญญาณใน องค์ประกอบภายในตน แม้บุคคลวัย กลางคนจะรู้จักตนเองแล้วในระดับหนึ่ง แต่ความหมายในชีวิตและการมองเห็นคุณค่าในตนเองยังมีความ จาเป็นในวัยกลางคน รวมทั้งการได้มีโอกาสสัมผัสธรรมชาติได้สม่าเสมอ มีการตระหนักถึงการให้และการ รับการสนับสนุนจากคนแวดล้อมและ การตระหนักถึงสิ่งที่เหนือตัวตนเป็นส่วนสาคัญที่ช่วยให้บุคคลวัย กลางคน มีแรงบันดาลใจ มีเปูาหมาย มีความหมายในการดารงอยู่ หรือเป็นหลักค้าจุนในการดาเนินชีวิต สามารถรับมือกับปัญหาด้านอารมณ์ และจิตใจอย่างมีประสิทธิภาพต่อไป

118

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

เอกสารอ้างอิง มนัสชนน์ คุณาพรสุจริต. (2555). เหตุการณ์ในชีวิตทางลบ การนับถือศาสนา สุขภาวะทางจิตวิญญาณ. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Bishop, A. W. (2008). The use of the slip circle in the stability analysis of slopes. In The Essence of Geotechnical Engineering: 60 years of Géotechnique (pp. 223233). Thomas Telford Publishing.

Block, J., & Kremen, A. M. (1996). IQ and ego-resiliency: conceptual and empirical connections and separateness. Journal of personality and social psychology, 70(2), 349.

Block, J. H., & Block, J. (1980). The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior. In Development of cognition, affect, and social relations: The Minnesota symposia on child psychology (Vol. 13, pp. 39-101).

Car, D., & Pudrovska, T. (2007). Mid-life and later-life crises.Rutgers university. New Brunswick. NJ. USA. Clays, E., De Bacquer, D., Leynen, F., Kornitzer, M., Kittel, F., & De Backer, G. (2007). Job stress and depression symptoms in middle-aged workers—prospective results from the Belstress study. Scandinavian journal of work, environment & health, 252-259.

Cotton, S. P., Levine, E. G., Fitzpatrick, C. M., Dold, K. H., & Targ, E. (1999). Exploring the relationships among spiritual well-being, quality of life, and psychological adjustment in women with breast cancer. Psycho‐Oncology, 8(5), 429-438.

Gomez, R., & Fisher, J. W. (2003). Domains of spiritual well-being and development and validation of the Spiritual Well-Being Questionnaire. Personality and individual differences, 35(8), 1975-1991.

Grotberg, E. H. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human spirit. The Hague, The Netherlands: Bernard van leer foundation.

Jackson, D., Firtko, A., & Edenborough, M. (2007). Personal resilience as a strategy for surviving and thriving in the face of workplace adversity: a literature review.

Journal of advanced nursing, 60(1), 1-9.

Jafari, E., Dehshiri, G. R., Eskandari, H., Najafi, M., Heshmati, R., & Hoseinifar, J. (2010).

Spiritual well-being and mental health in university students. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 5, 1477-1481.

Hawks, S. R., Hull, M. L., Thalman, R. L., & Richins, P. M. (1995). Review of spiritual health: definition, role, and intervention strategies in health promotion.

American Journal of Health Promotion, 9(5), 371-378.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

119

Hjemdal, O., Friborg, O., Stiles, T. C., Rosenvinge, J. H., & Martinussen, M. (2006).

Resilience predicting psychiatric symptoms: A prospective study of protective factors and their role in adjustment to stressful life events.

Clinical Psychology & Psychotherapy, 13(3), 194-201.

Hou, W. K., & Ng, S. M. (2014). Emotion-focused positive rumination and relationship satisfaction as the underlying mechanisms between resilience and psychiatric symptoms. Personality and Individual Differences, 71, 159-164.

Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H. (1995). The structure of negative emotional states: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS) with the Beck Depression and Anxiety Inventories. Behaviour research and therapy, 33(3), 335-343.

Liddle, P., Carpenter, W. T., & Crow, T. (1994). Syndromes of schizophrenia. The classic literature. British Journal of Psychiatry, 165, 721-727.

Moen P. & Wethington E. (1999). Midlife Development in a life course context Bronfenbrenner life course center, Cornell University, Ithaca, New york.

Sawang, S. (2011). The National Centre in HIV Epidemiology and Clinical Research (NCHECR). Dass21 (Thai version). Sydney. Australia.

Smith, L., Webber, R., & DeFrain, J. (2013). Spiritual well-being and its relationship to resilience in young people: A mixed methods case study. Sage Open, 3(2), 1-16. DOI: 10.1177/2158244013485582.

Stansfeld, S. A., Clark, C., Caldwell, T., Rodgers, B., & Power, C. (2008). Psychosocial work characteristics and anxiety and depressive disorders in midlife: the effects of prior psychological distress. Occupational and Environmental Medicine, 65(9), 634-642.

Ying, L., Wu, X., Lin, C., & Jiang, L. (2014). Traumatic Severity and Trait Resilience as Predictors of Posttraumatic Stress Disorder and Depressive Symptoms among Adolescent Survivors of the Wenchuan Earthquake. PLoS ONE, 9(2), e89401. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0089401 ……………………………………………………………………

120

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

บทวิจารณ์หนังสือ (Book Review) The Formative Five Fostering Grit, Empathy, and Other Success Skills Every Student Needs Thomas R. Hoerr. (2017). 1703 North Beauregard St. Alexandria, VA 22311-1714 ประเสริฐ ตันสกุล นาเรื่อง ในช่วงรอยต่อที่ปีจอกาลังรุกคืบเข้ามา ปีระกากาลังล่าถอยจากไป ประเด็นที่ประชาชนได้ยิน ได้ฟังกันจนหูอื้อ จะเป็นเรื่องของการปฏิรูปประเทศ การปฏิรูปการศึกษา การจัดการกับคอรัปชั่นให้ สิ้นซาก การขจัดนักการเมืองน้าเน่าที่เข้ามาโกงกิน เป็นศัพท์สาเนียงที่กู่ตะโกนมาจากกลุ่มต่างๆ ทั้งผู้ ถืออานาจปกครอง กลุ่มนักวิขาการด้านรัฐศาสตร์ ด้านกฎหมาย ที่ดังสะท้านกึกก้องรับกันเป็นทอดๆ ประดุจเสียงสะท้อนกลับไปกลับมาในหุบเขา หรือในถ้าหินผาใต้พิภพอันมืดทึบ จับความเป็นนัยๆได้ว่า ประเทศเรายังล้าหลัง ประชาชนส่วนใหญ่ยังยากจน อดอยากยากแค้น ยังตกอยู่ในยุค ๑.๐ หรือ ๒.๐ โน่น มีคอรัปชั่นแพร่หลายมาก จาต้องพัฒนาให้เข้าสู่ยุค ๔.๐ ให้ได้ใน รัฐบาล คสช.นี้ ซึ่งต้องการคนเรียนเก่ง ทางานเก่ง มาช่วยสร้างรายได้ให้ประเทศ นัยว่าเด็กรุ่นใหม่ไม่ต้อง เรียนถึงระดับปริญญาก็ได้ เพราะอุตสาหกรรมยุคใหม่เขาใช้หุ่นยนต์แทนคนแล้ว ฝุายผู้กุมอานาจจัด การศึกษาก็ประสานเสียงกันว่า เรามีสถาบันอุดมศึกษามากเกินไป สิ้นเปลืองเงินงบประมาณโดยเปล่า ประโยชน์ ควรยุ บมหาวิ ทยาลั ยให้ เหลื อน้ อยลง โดยเฉพาะกลุ่ มมหาวิ ทยาลั ยรุ่นใหม่ สนับสนุ นแต่ มหาวิทยาลั ยใหญ่ๆที่ออกนอกระบบได้ กับมหาวิ ทยาลั ยเอกชนต่างประเทศก็พอ พร้ อมชักชวนให้ เด็กไทยหันมาเรียนอาชีวะแทน ส่วนโรงเรียนระดับประถมมัธยมก็ให้จ้างใครก็ได้ที่เคยเรียนวิชาในระดับ นั้นมาแล้วให้มาสอนวิชาหลักคือ อ่าน เขียน คิดเลข ตามหลักสูตรมาตรฐาน ให้กับเด็กรุ่นใหม่ โดยเป็น ผู้ช่วยครูไปก่อน จะได้ไม่เปลืองงบประมาณ ครูบางคนยังเล่าให้ฟังว่า มีการใช้ลูกเล่นกาหนดให้ใช้ผลงาน ตาราและงานวิจัยที่ได้ตีพิมพ์เผยแพร่ตามวารสารวิชาการ เป็นเกณฑ์เลื่อนเงินเดือนครูเก่า เพื่อเป็นการ สร้างฝายหรือทานบชะลอการเลื่อนเงินเดือนครูลดภาระงบประมาณรายจ่าย อีกด้วยซี จริงเท็จไม่รู้ ก่อนหน้านั้นเล็กน้อย มีข่าวปรากฏทางสื่อมวลชนว่า ผลสอบ พิซ่า ชี้ว่า เด็กไทยถอยหลัง ได้ คะแนนต่ากว่าเดิม และเวียดนามกาลังแซงขึ้นหน้าไทย ทาให้ผู้บริหารประเทศและกลุ่มนักบริหาร การศึกษาต้องชี้แจงเป็นพัลวันว่า ประเทศไทยไม่ได้ส่งเด็กเก่งเข้าสอบเหมือนประเทศอื่น จึงไม่แปลกที่ ได้คะแนนต่า ซึ่งมีผลเป็นการจุดชนวนให้ประชาชนหลายฝุายหันมาให้ความสนใจกับการจัดการศึกษา ของ ฟินแลนด์ เกาหลี สิงคโปร์ โปแลนด์ ที่ได้คะแนนสอบ พิซ่า สูงสุด ต่อมาผู้จัดงานมหกรรม เอ็ดดูกา ๑๗ ที่เมืองทองธานี ยังได้เชิญนักการศึกษาจากประเทศเหล่านั้นมาร่วมบรรยายและตอบข้อซักถามด้วย คาดว่านักปฏิรูปการศึกษาของรัฐบาลคงได้แนวคิดอะไรดีๆไปบ้าง นักวิชาการอิสระ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

121

ผู้ เขี ยนเองก็ ได้ รั บความกรุ ณาจากท่ านศาสตราจารย์ ดร.อารี สั ณหฉวี ที่เป็นอาจารย์ และ ผู้บังคับบัญชาเก่ามอบหนังสื อใหม่ๆหลายเล่มที่เขียนโดยนักการศึกษาดังๆหลายท่าน ให้ไปอ่านเพื่อ ประเทืองปัญญา มันเข้ากับยุคสมัยพอดี มีอยู่เล่มหนึ่งที่นักปฏิรูปการศึกษาเพื่อผลในการพัฒนาประเทศ และคณะทางานของรัฐบาลนี้ ควรจะต้องอ่าน ชื่อว่า The Formative Five Fostering Grit, Empathy, and Other Success Skills Every Student Needs (2017) จัดพิมพ์เผยแพร่โดย ASCD Alexandra, Virginia เป็นเรื่องเกี่ยวกับแนวคิดวิธีปฏิบัติในการจัดการศึกษาสาหรับพัฒนาเยาวชนอเมริกันให้เหมาะ กับโลกยุคใหม่ เขียนขึ้นโดย Thomas R. Hoerr จากการศึกษาและประสบการณ์ตรงทางด้านการสอน และบริหารการศึกษา น่าสนใจมาก จึงขอนามาเล่าสู่กันฟัง ผู้แต่งหนังสือเล่าว่าเขาได้แรงบันดาลใจให้เขียนหนังสือเล่มนี้จากการที่ ครั้งหนึ่งเขาเข้าร่วม สัมมนาครูใหญ่ แล้ววิทยากรจาก ฮาร์วาร์ด ขื่อ เจมส์ โฮนัน ถามที่ประชุมว่า “พวกท่านทั้งหลายจะรู้ ได้อย่างไรว่าโรงเรียนของท่านประสบความสาเร็จหรือไม่ ” ก็ได้คาตอบจากผู้เข้าสัมมนาหลายคาตอบ ต่า งๆกั น บ้ า งก็ว่ า “นั ก เรี ย นสอบได้ ค ะแนนสู ง ” บ้ า งก็ ว่ า “อั ตราการเรีย นส าเร็จ สู ง ” บ้ า งก็ ว่ า “นักเรียนไม่ค่อยขาดเรียน” “นักเรียนไปเข้าเรียนต่อในสถาบันอุดมศึกษาได้ตามที่ตั้งใจไว้ ” บ้างก็ว่า “ทีมกีฬาของโรงเรียนชนะเลิศการแข่งขัน ” บางคนบอกว่า “ดูได้จากการที่ส้วมของโรงเรียนไม่ตันใน หนึ่งสัปดาห์” หรือ “ไม่มีเรื่องทะเลาะวิวาทในโรงเรียนในหนึ่งสัปดาห์” เป็นต้น ท่านวิทยากรบอกว่า “ผิดแล้ว” คาตอบทั้งหมดนั้นมันก็สาคัญอยู่ แต่ให้ลองถามตัวเองดูใหม่ ซิว่า ไอ้ความสาเร็จที่ว่านั่น มันจะทาให้เด็กเป็นคนที่มีประโยชน์ต่อสังคม เป็นพลเมืองที่มีความสุข ตอนที่พวกเขามีอายุ ๒๔ ปี ๔๕ ปี และ ๖๕ ปีไหมล่ะ พวกเขาจะเติบโตขึ้นเป็นคนแบบไหน เป็นคนมี คุณธรรม และจริยธรรมยึดมั่นในความซื่อสัตย์สุจริตไหม เขาจะทางานที่ทาให้โลกนี้ดีขึ้นสาหรับชีวิต มนุษย์ไหม จะเป็นพ่อแม่ที่ดีไหม เพราะว่า นั่นแหละคือคุณภาพที่เราอยากได้จากโรงเรียนของเรา มัน จึงเป็นตัวบ่งชี้ว่าโรงเรียนประสบความสาเร็จหรือไม่ เขาจึงมาได้คิดว่า การสอนอ่าน เขียน คิดเลข ให้กับเด็กนั้น เป็นแค่วัตถุประสงค์เบื้องต้น เท่านั้น เปรียบได้กับฐานราก ไม่ใช่ส่วนเพดานหรือหลังคาของการศึกษาของเด็ก การที่เรามุ่งแต่ผล การสอบ เกรด ประกาศนียบัตร ปริญญาบัตรแปลว่าเราคิดต่ามาก ควรจะต้องถอยกลับมามองให้ เห็นชัดขึ้นว่า สิ่งที่เราต้องการแท้ๆคืออะไร นั่นคือ เราต้องช่วยให้เด็กประสบความสาเร็จในโลกจริงๆ ไม่ใช่เฉพาะแต่ในโรงเรียนใช่ไหม และความสาเร็จในโรงเรียนกับนอกโรงเรียนมันไม่เหมือนกันเลย ถูกต้องไหม เขาอ้างข้อเขียนของ ทอม ฟรีด์แมน ในเรื่อง” Flattened World(2005) ที่กล่าวไว้ว่า ทุก วันนี้ คนงานของเราต้องแข่งขันกับคนที่อยู่ห่างออกไปเป็นพันๆไมล์ ทาให้การให้ความรู้ทางวิชาการ เป็นสิ่งสาคัญ แต่แค่นั้นไม่พอ โชคดีที่เรายังมีการรวมตัวกัน มีความก้าวหน้าทางโลกาภิวัตร และมีการ ปฏิวัติเทคโนโลยีสื่อสาร ทาให้นายจ้างมีซอฟท์แวร์ มีเครื่องมืออัตโนมัติ และมีการพัฒนาหุ่นยนต์ราคา ถูกกว่าแต่ก่อนให้ได้ใช้แทนคน สิ่งที่เรายังจะต้องทา คือต้องเตรียมเด็กให้สามารถปรับตัวได้ ยืดหยุ่น คล่องตัว เพื่อเผชิญอนาคตที่จะเปลี่ยนไปเฉพาะตัวเนื้อหาเท่านั้น การเรียนจบการศึกษา หรือได้ ปริญญา จะต้องได้มากกว่า 3R’s เพือ่ ให้อยู่ในโลกได้ เขาอ้างคากล่าวของ Paul Tough (2012) ว่าสิ่งสาคัญที่สุดในการพัฒนาเด็กไม่ได้อยู่ที่ความรู้ ที่โรงเรียนยัดเยียดเข้าไปในสมองของเขาตอนสองสามปีแรก แต่อยู่ที่การสร้างคุณลักษณะพิเศษกลุ่ม

122

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

หนึ่งให้กับเขาต่างหาก ซึ่งได้แก่ Persistence, self-control, Conscientiousness, grit and Selfconfidence สรุปว่าตัวของเขาเอง มีความเชื่ออยู่ว่า ความรู้ที่เราเรียน มันไม่สาคัญเท่ากับตัวของตัวเราเอง เขาจึงเห็นว่าสิ่งที่เราต้องทาคือ ต้องเตรียมเด็กเพื่อให้ประสบความสาเร็จนอกโรงเรียน คือต้องเน้นการ พัฒนา Non-cognitive skills ที่ไม่มีในข้อสอบ ซึ่งเขาขอเรียกมันว่า Success skills ที่ประกอบด้วยทักษะ ย่อยอยู่ห้าทักษะด้วยกัน เรียกว่า Formative Five Success Skills ได้แก่ Empathy, self-control, Integrity, Embracing diversity and Grit ซึ่งทักษะย่อยทั้งห้าตัวนี้ แบ่งได้เป็นสองกลุ่ม กลุ่มแรกมี Empathy กับ Embracing diversity เป็นทักษะที่เกี่ยวกับความสัมพันธ์กับภายนอก (interpersonal) ส่วนกลุ่มที่สองประกอบด้วยสามทักษะ self-control, Integrity, and Grit เป็นเรื่องภายในตัวเอง (intrapersonal) เป็นการปฏิบัติของตนเอง สิ่งที่น่าสนใจมากกว่านั้นคื อ ผู้แต่งได้พยายามเสนอแนะวิธีการสร้างและพัฒนาทักษะแห่ง ความสาเร็จทั้งห้ าให้กับเด็ก ชี้แนะเรื่องหลักสูตร วิธีสอน การบริหาร และอื่นๆที่โรงเรียนและผู้ ที่ เกี่ยวข้องทุกคนจะต้องช่วยกันทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงจากการจัดการศึกษาที่เน้นสอบความรู้ เขา เสนอให้คาว่าสอน มีความหมายครอบคลุมถึงการทาหรือปฏิสัมพันธ์ทุกอย่างระหว่างผู้ใหญ่กับเด็ก ด้วย ไม่ใช่ยัดเยียดความรู้ให้เด็กเอาไปสอบแต่อย่างเดียว อีกสิ่งหนึ่งที่ผู้แต่งเสนอไว้ในเรื่องทักษะแห่งความสาเร็จ ที่น่าสนในมาก คือ Honesty กับ Integrity เขากล่าวว่า ปกติแล้วคนส่วนใหญ่จะมีแต่อย่างแรก ไม่มีอย่างที่สอง ทาให้ขาดความรับผิดชอบ ต่อสังคม เห็นคนอื่นกระทาชั่วเป็นเรื่องธุระไม่ใช่ เป็นเหตุให้สังคมเสื่อมโทรม หมายถึงการวางเฉยเมื่อ เห็นคนอื่นประพฤติเสื่อมทราบ มีการคดโกงเอารัดเอาเปรียบ และทุจริตคอรัปชั่น ดังนั้นสาหรับในยุคที่ เรากาลังพูดถึงการทุจริตคอรัปชั่น ที่ฝังรากลึกในสังคมไทย ที่รัฐบาลประกาศว่าจะต้องกาจัดให้สิ้นซาก นั้น แนวคิดและวิธีการจัดการศึกษาสาหรับเด็กยุคใหม่ ที่ผู้แต่งเสนอไว้ในหนังสือเล่มนี้ จึงน่าจะเป็น คาตอบว่า “เราทาได้” คือต้องปลูกฝังคุณลักษณะทั้งสองอย่างให้กับเด็กให้ได้ ที่ผ่านมาเราสอนให้เด็ก ซื่อสัตย์คือมีคุณธรรม แต่ไม่ได้ฝึกให้เป็นคนมีจริยธรรมที่ยึดมั่นในคุณธรรมและความถูกต้อง ทนดูดาย “ช่างหัวมัน” ทนดูการทุจริตคอรัปชั่นของคนอื่นได้ เพราะถือว่า “ธุระไม่ใช่ ” ไม่รู้สึกอะไร หรือกลั ว เดือดร้อน ซึ่งเขาได้เสนอแนะวิธีการปลูกฝังคุณลักษณะนี้ไว้น่าสนใจทีเดียว นักปฏิรูปการศึกษาไทย คงไม่คัดค้านถ้าจะกล่าวว่า หากนักการศึกษาและโรงเรียนช่วยกัน สร้างคุณลักษณะสองอย่างนี้ขึ้นในคนไทยรุ่นใหม่ได้ การล้างคอรัปชั่นก็คงสาเร็จ และคงไม่เถียงหาก จะกล่าวว่า คอรัปชั่นปูองกันได้ด้วยพลังคนรุ่นใหม่ที่มีห้าทักษะแห่งความสาเร็จที่เสนอๆไว้ ในเล่มนี้ ซึ่ง ต้องอาศัยครูและมาตรการทางการศึกษาเพื่อพัฒนาคนรุ่นใหม่เป็นหลัก จึงจะมีทางสาเร็จได้ ข้อน่าสนใจอีกอย่างหนึ่งที่กล่าวไว้ในหนังสือเล่มนี้ คือวิธีการปลูกฝัง Grit ที่พูดเป็นไทยๆได้ว่า ความพากเพียร ไม่ย่อท้อต่ออุปสรรค หรือวิริยะอุตสาหะ อะไรทานองนั้น ซึ่ง Angela Duckworth ได้กล่าวว่าเป็นคุณลักษณะสาคัญที่จะนาไปสู่ความสาเร็จในชีวิต ที่ระบบการศึกษาจะต้องปลูกฝัง ให้กับเด็ก แต่เธอยังตอบไม่ได้ว่าจะต้องทาอย่างไร โดยสรุป อยากจะกล่าวว่า วันนี้ขณะนี้เป็นจังหวะที่หากนักปฏิรูปการศึกษาและผู้ทาพิมพ์ เขี ย วการศึ ก ษาของชาติ ร ะยะยี่ สิ บ ปี ได้ อ่า นก็ จ ะได้ ป ระโยชน์ เพราะเป็ น ช่ว งที่ เ ราก าลั งพู ด ท า ประชุมสัมมนา เสวนา และตั้งอกตั้งใจคลาหาแนวทางปฏิรูปการศึกษากันอยู่ เราจับโรงเรียนยัดเข้า

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

123

ไอซียูก็ทาแล้ว เอากระทรวงศึกษาเข้าไอซียูให้หมอผ่าตัดไส้ติ่งและผ่าตัดแยกร่างก็กาลังทาอยู่ ฉีดยา เบอร์สี่สี่พลิกฟื้นพลังบริหารการศึกษาระดับภาคระดับจังหวัดก็ทาแล้ว แต่ยังตอบไม่ได้ว่าต้องการให้ เด็กรุ่นใหม่ได้อะไรนอกจาก อ่านเขียน คิดเลขได้ เล่นไลน์เล่นเกมส์ คล่อง เอาเถอะ ถึงแม้นว่าท่านเหล่านั้นไม่ได้อ่าน หากคุณครูทุกคนในทุกโรงเรียนทุกระดับได้อ่าน และเห็นด้วยกับแนวทางที่ผู้แต่งชี้แนะไว้ แล้วทุกคนพร้อมใจกันนามาขยายผลในด้านวิสัยทัศน์และ การปฏิบัติวิชาชีพ ลงมือปลูกสร้างห้าทักษะแห่งความสาเร็จให้เป็นคุณลักษณะอีกส่วนหนึ่งที่ เป็น เพดานและหลั งคาให้ กับ นั กเรี ย นทุกคนนอกจากทักษะอ่านเขียนคิดเลขที่เป็นเพียงฐานรากด้ว ย บ้านเมืองจะดีขึ้นได้ภายในสิบห้าปี พฤติกรรมน่ารังเกียจของนักการเมืองก็ดี การใช้อานาจหน้าที่ ประกอบเทคนิคทาการทุจริตคอรัปชั่นก็ดี จะทาได้ยากขึ้น ประชาธิปไตยจะมั่นคง ประเทศไทยก็จะ พ้นจากกับดัก หรือวงจร...อะไรนะ...ทางการเมืองการปกครอง ที่ชอบพูดกัน นั้นเสียที ……………………………………………………………………

124

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

คาชี้แจงสาหรับผู้ส่งบทความวิชาการและบทความวิจัย เพื่อตีพิมพ์ในวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต เป็นวารสารเพื่อส่งเสริมและสนับสนุน การศึกษาค้นคว้าสร้างสรรค์ผลงานทางวิชาการด้านจิตวิทยา บทความทุกเรื่องที่ตีพิมพ์จะต้องได้รับ ความเห็นชอบจากคณะกรรมการวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต รายละเอียดมีดังนี้ 1. ลักษณะบทความที่ตีพิมพ์ 1.1 บทความทางวิชาการ/บทความทั่วไปที่เกี่ยวข้องกับจิตวิทยา 1.2 บทความวิจัย/บทความวิทยานิพนธ์ที่เกี่ยวข้องกับจิตวิทยา 2. ส่วนประกอบของบทความ 2.1 บทความทางวิชาการ ความยาวเรื่องละไม่เกิน 15 หน้ากระดาษ A4 ประกอบด้วย 2.1.1 ชื่อเรื่อง (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.1.2 ชื่อผู้แต่ง 2.1.3 สถาบันที่ผู้เขียนสังกัด 2.1.4 บทคัดย่อ (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.1.5 บทนา เนื้อเรื่องและสรุปสาระสาคัญ 2.1.6 เอกสารอ้างอิง (ตามระบบ APA) 2.2 บทความวิจัย/บทความวิทยานิพนธ์ ความยาวเรื่องละไม่เกิน 15 หน้ากระดาษ A4 ประกอบด้วย 2.2.1 ชื่อเรื่อง (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.2.2 ชื่อผู้แต่ง 2.2.3 สถาบันที่ผู้เขียนสังกัด 2.2.4 บทคัดย่อ (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.2.5 คาสาคัญ (Key words) 2.2.6 เนื้อเรื่อง ประกอบด้วย 1) บทนา 2) วัตถุประสงค์ 3) นิยามศัพท์ 4) วรรณกรรมที่เกี่ยวข้อง 5) ระเบียบวิธีวิจัย ประกอบด้วย - ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง - เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย - การวิเคราะห์ข้อมูล

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (กรกฎาคม-ธันวาคม 2560)

125

6) ผลการวิจัย - บทสรุป - ข้อเสนอแนะ 7) เอกสารอ้างอิง (ตามระบบ APA) 3. การจัดพิมพ์ 3.1 พิมพ์ลงหน้ากระดาษขนาด A4 3.2 พิมพ์ด้วยโปรแกรม Microsoft Office Word 2003 3.3 รูปแบบตัวอักษร TH SarabunPSK 3.4 ลักษณะและขนาดตัวอักษร 3.4.1 ชื่อเรื่อง (ภาษาไทย) ตัวหนาขนาด 26 3.4.2 ชื่อเรื่อง (ภาษาอังกฤษ) ตัวหนาขนาด 26 3.4.3 ชื่อผู้เขียน ตัวหนาขนาด 16 3.4.4 หัวข้อใหญ่ ตัวหนาขนาด 16 3.4.5 เนื้อหา ตัวปกติขนาด 16 4. การจัดส่งบทความ 4.1 จัดส่งเอกสาร ดังนี้ 4.1.1 ต้นฉบับบทความ จานวน 3 ชุด 4.1.2 CD บันทึกบทความ จานวน 1 แผ่น 4.1.3 แบบฟอร์มส่งบทความเพื่อตีพิมพ์ในวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 4.2 จัดส่งบทความ ดังนี้ 4.2.1 ส่งบทความผ่านเว็บ http://journal.psy.kbu.ac.th/ 4.2.2 กองบรรณาธิการวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต หลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา ชั้น 3 อาคาร 1 เลขที่ 1761 ซอยพัฒนาการ 37 แขวงสวนหลวง เขตสวนหลวง กรุงเทพฯ 10250 e-mail: journal.psy.kbu@gmail.com 4.3 มีข้อสงสัยกรุณาติดต่อ รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ โทร.0-2320-2777 ต่อ 1163, 089-929-9705 รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ โทร.0-2320-2777 ต่อ 1134, 081-921-7903 5. เงื่อนไขการตีพิมพ์บทความ 5.1 เป็นบทความที่ไม่เคยตีพิมพ์ในวารสารอื่นมาก่อน 5.2 เป็นบทความที่ผ่านการพิจารณาจาก ผู้ทรงคุณวุฒิกลั่นกรองบทความ (Peer review) ของวารสาร จิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต บทความละ 2 คน เพื่อตรวจสอบความถูกต้องเชิงวิชาการ 5.3 เป็นบทความที่ได้ปรับปรุงตามข้อเสนอแนะของผู้ทรงคุณวุฒิเรียบร้อยแล้ว 5.4 บทความที่ ไ ด้ รั บ การตี พิ ม พ์ เผยแพร่ ใ นวารสารจิ ต วิ ท ยา มหาวิ ท ยาลั ย เกษมบั ณ ฑิ ต เจ้าของบทความจะได้รับวารสารฉบับนั้น จานวน 3 เล่ม

…………………………………………………..

หลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปรัชญา: มุ่งเน้นการผลิตดุษฎีบัณฑิตที่กอร์ปด้วย พลังปัญญา คุณค่า คุณธรรม คุณประโยชน์

ปริญญาโท หลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยาเพื่อการพัฒนาศักยภาพมนุษย์ (Master of Arts Program in Psychology for Development of Human Potentials)

ปริญญาเอก หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา (Doctor of Philosophy Program in Psychology) กลุ่มวิชาจิตวิทยาเพื่อพัฒนาศักยภาพมนุษย์ (Psychology for Developing Human Potentials)

ตัวอย่างดุษฎีนิพนธ์ จอมขวัญ เลื่องลือ (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มเผชิญความจริงเพื่อการเสริมสร้างสมรรถนะการดาเนินชีวิต ในสังคมยุคใหม่ของนิสิตนักศึกษาชั้นปีที่ 1 คณะศึกษาศาสตร์ครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยของรัฐในเขตกรุงเทพมหานคร. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. ณฐวัฒน์ ล่องทอง. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มที่มุ่งเน้นการรู้คิด-พฤติกรรมเพื่อเสริมสร้างความหยุ่นตัว ทางอารมณ์ของวัยรุ่นในสถานสงเคราะห์เด็ก. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. นาวาอากาศตรีหญิงสุกัญญา นิยมวัน. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษารายบุคคลตามทฤษฎีการศึกษาเชิงจิตวิทยา เพื่อเสริมสร้างบทบาทการเป็นมารดาของมารดาวัยรุ่นที่มีบุตรแรกเกิดอยู่ในภาวะความเสี่ยงสูง . ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. สมคิด กอมณี. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มที่มุ่งเน้นการกระทาเพื่อเสริมสร้างสมรรถนะทางสังคมของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายโรงเรียนสาธิตในเขตกรุงเทพมหานคร. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. พรรณวดี สมกิตติกานนท์. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มแบบบูรณาการเพื่อเสริมสร้างคุณลักษณะ ของความสาเร็จในการบริหารเวลาของนักศึกษาวิทยาลัยเซนต์หลุยส์. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. บุญทริกา เอี่ยมคงศรี. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มการรู้คิดพฤติกรรมเพื่อเสริมสร้างการเผชิญ ปัญหาเชิงรุก ของวัยรุ่นตั้งครรภ์ไม่พร้อม. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. ปุณณาสา โพธิพฤกษ์. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มแบบเพื่อนช่วยเพื่อนเสริมสร้างสมรรถนะในการให้การปรึกษา แบบเพื่อนช่วยเพื่อนของนักศึกษาสาขาจิตวิทยามหาวิทยาลัยในจังหวัดเชียงใหม่. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. ธนัชญา ประชาพร. (2558). การพัฒนารูปแบบการให้การปรึกษากลุ่มการรู้คิดพฤติกรรมเพื่อเสริมสร้างสมรรถนะการบริการความงาม ผิวพรรณของพนักงานบริการ. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. กิตติธัช เกื้อกูล. (2558). การพัฒนารูปแบบการบาบัดกลุ่มที่มุ่งเน้นการกระทาเพื่อลดภาวะซึมเศร้าของผู้ต้องขังเข้าใหม่ . ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการปรึกษา. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต. วันทนา ปทุมอนันต์. (2559). การพัฒนารูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคิดสุนทรียสาธกเพื่อเสริมสร้างการบริหารจัดการตนเองของผู้สูงอายุ ในเขตกรุงเทพมหานคร. ปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาเพื่อพัฒนาศักยภาพมนุษย์และองค์การ. มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต.

นักศึกษาสามารถจัดเวลาเรียนได้โดยไม่กระทบเวลาทางาน www.kbu.ac.th วิทยาเขตพัฒนาการ 1761 ถนนพัฒนาการ แขวงสวนหลวง กรุงเทพฯ 10250 โทร. 0-2320-2777 โทรสาร 0-2321-4444 วิทยาเขตร่มเกล้า 60 ถนนร่มเกล้า แขวงมีนบุรี เขตมีนบุรี กรุงเทพฯ 10510 โทร. 0-2904-2222 โทรสาร 0-2904-2200