Beschaving, bekering en bevoogding is een diepgaand onderzoek naar fundamentele vragen over het onderwijs op de Benedenwindse Eilanden in de periode 1816-1916. Waarom was de overheid tot 1857 tegen elke vorm van schoolonderwijs aan slavenkinderen? Hoe brachten kerk en overheid de West-Europese beschaving over op de verschillende bevolkingsgroepen? Welke argumenten gebruikte de overheid om het Nederlands als verplichte instructietaal voor te schrijven, terwijl het Spaans in het economische verkeer wel zo handig was? Welke betekenis had dit Nederlandse onderwijs voor de ontwikkeling van jongens en meisjes uit de verschillende sociale klassen? Antwoorden op deze vragen vond Donk in archieven in Nederland, Curaçao en Aruba en in oude Curaçaose kranten. Zo was het mogelijk een ánder en nauwkeuriger beeld te vormen van de ontwikkeling van het onderwijs dan tot nu toe bekend was. Donk vertelt verhalen van landskinderen die opklommen tot onderwijzer of onderwijzeres en zelfs van slaven die na hun bevrijding voor de klas stonden. Ronald Donk publiceerde de afgelopen vijftien jaar over verschillende thema’s uit de Curaçaose geschiedenis zoals de slavenhandel, slavernij en de geschiedenis van het onderwijs. Zijn beschrijvingen, analyses en conclusies zijn vooral op primaire bronnen gebaseerd.
cover_100 jaar onderwijs_HT.indd 1
Ronald Donk Beschaving, bekering en bevoogding
Op Curaçao, Aruba en Bonaire waren er in de 19e eeuw particuliere scholen en landsscholen. Kinderen van welgestelden en middenstanders bezochten vooral de particuliere scholen en kinderen van behoeftige ouders de armenscholen. Slavenkinderen bleven tot 1857 van iedere vorm van onderwijs verstoken. Toen de overheid het nut van beschaving en daardoor economische zelfstandigheid voor de armen inzag en er een toenemende vraag naar onderwijs bleek, kon zij daaraan niet voldoen. De katholieke kerk stichtte overal scholen, ook in de buitengebieden. De overheid eiste neutraal niet-leerstellig onderwijs, terwijl de kerk zich vooral bekommerde om het zielenheil van de ‘arme zwartjes’. Tientallen jaren werd het onderwijs verzorgd door veelal onbevoegde zusters en fraters terwijl de katholieke geestelijkheid steeds krachtiger ijverde voor financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs.
Ronald Donk
Beschaving, bekering en bevoogding honderd jaar onderwijs
op curaçao, aruba en
bonaire (1816-1916) 916)
ISBN 978-94-6022-515-4
9 789460 225154
12-07-19 17:00
Ronald Donk
Beschaving, bekering en bevoogding Honderd jaar onderwijs op Curaรงao, Aruba en Bonaire (1816-1916)
Onderwijs_p001_268_HT.indd 1
12-07-19 12:32
Beschaving, bekering en bevoogding Honderd jaar onderwijs op Curaçao, Aruba en Bonaire (1816-1916)
LM Publishers Parallelweg 37 1131 DM Volendam Nederland 0031-(0)858772397 info@lmpublishers.nl www.lmpublishers.nl © 2019 LM Publishers
redactie Katerna Tekst & Redactie, Clazien Medendorp grafische vormgeving Ad van Helmond productie: Hightrade bv isbn 978-94-6022-515-4 Deze uitgave is gerealiseerd met steun van Vertegenwoordiging van Nederland in Aruba, Curaçao en St. Maarten en het Prins Bernhard Cultuurfonds Caribisch Gebied
Onderwijs_p001_268_HT.indd 2
16-07-19 15:56
Inhoud
Lijst van gebruikte afkortingen Inleiding
6
7
1 Het beschavingsoffensief van de koloniale overheid (1816-1863) 1.0 Economische en sociale ontwikkelingen 13 1.1 Onderwijs in een gesegmenteerde samenleving omstreeks 1818 1.2 De relatie tussen onderwijs en maatschappij 16 1.3 Van Conceptplan naar Provisioneel Reglement 18 1.4 Onderwijs en volksverhefďŹ ng 21 1.5 Een heterogene schoolbevolking 25 1.5.1 Schoolbezoek en schoolverzuim 25 1.6 Landsonderwijzers 32 1.6.1 Nederlandse landsonderwijzers 32 1.6.2 Landskinderen als onderwijzer in het openbaar onderwijs 1.7 De koloniale overheid en het particuliere onderwijs 35
13 15
33
2 Het katholieke beschavingsoffensief (1816-1863) 41 2.1 Ontwikkelingen in de Katholieke Kerk 42 2.2 Niewindts visie op pastorale zorg en onderwijs 44 2.3 De oprichting van eigen scholen (1842-1863) 47 2.3.1 Een succesvol begin 47 2.3.2 De scholen van pastoor Putman 51 2.3.3 De school van Bernardus Huyke 55 2.4 De strijd om de kinderen van arme gezinnen 56 2.5 Het katholieke beschavingsoffensief onder de slaven 58 2.6 Directe of geleidelijke emancipatie? 62 2.7 De ďŹ nanciering van het katholieke beschavingsoffensief 65 2.8 De betekenis van Niewindt voor het onderwijs 66
Onderwijs_p001_268_HT.indd 3
12-07-19 12:32
3 Overheid, kerk en onderwijs op Curaçao (1863-1916) 71 3.0 Inleiding 71 3.1 Een veranderende samenleving 72 3.2 Ontwikkelingen in het onderwijs 76 3.2.1 Onderwijsverordeningen 76 3.3 Een divers onderwijslandschap 82 3.4 Sociale mobiliteit en onderwijs 84 3.4.1 Een ‘statische’ samenleving? 85 3.4.2 Onderwijs, alfabetisering en persoonlijke ontwikkeling 87 3.5 Overheid, onderwijs en sociale stijging 88 3.5.1 Onderwijs aan kinderen op de armenscholen 88 3.5.2 Meisjes en onderwijzeressen in het openbaar onderwijs 89 3.5.3 Sociale stijging van jongens via het openbaar onderwijs 92 3.6 Katholieken en hun onderwijs 94 3.6.1 Nederland als katholiek gidsland 94 3.6.2 Missie op Curaçao 96 3.6.3 Missie en onderwijs 97 3.6.4 De katholieke monopolisering van het onderwijs 101 3.6.5 Het katholieke onderwijs en sociale stijging 102 3.7 Civilisadó, een kritisch blad en een school 108 3.8 Landskinderen als particuliere onderwijzers 111 3.9 Belemmeringen bij de individuele ontwikkeling en sociale stijging 111 4 Onderwijsontwikkelingen op Aruba (1816-1863) 4.1 Een weinig ontwikkelde agrarische samenleving 4.2 Het onderwijs van 1816 tot 1863 121 4.2.1 Het openbaar onderwijs 121 4.2.2 Particuliere en illegale scholen 128 4.3 Godsdiensttegenstellingen 133 4.4 De leerlingenpopulatie 136 4.4.1 Vraag en aanbod 136 4.4.2 Schoolbezoek en schoolverzuim 138
115 115
5 De ontwikkeling van het Arubaanse volksonderwijs (1864-1916) 5.0 Inleiding 141 5.1 Maatschappelijke ontwikkelingen 142 5.2 Het openbaar en het bijzonder onderwijs 144 5.2.1 Het openbaar onderwijs 144 5.2.2 Bijzondere en particuliere scholen 150 5.3 Tegenstellingen en conflicten in de schoolcommissie 155 5.4 Deelname aan het onderwijs 159 5.5 Sociale stijging door het onderwijs 163
Onderwijs_p001_268_HT.indd 4
141
12-07-19 12:32
6 Onderwijsontwikkelingen op Bonaire (1816-1916) 167 6.1 Maatschappelijke en culturele omstandigheden 167 6.2 Het openbaar onderwijs op Bonaire 171 6.2.1 Een moeilijk begin 171 6.2.2 Willem Fredrik Meinhardt: de eerste landsonderwijzer 6.2.3 Landsonderwijzers van 1873 tot 1916 176 6.3 Particuliere en bijzondere scholen 181 6.4 Onderwijs aan slavenkinderen 184 6.5 Bijzonder onderwijs na de afschaffing van de slavernij 184 6.6 De ontwikkeling van de schoolbevolking 186 6.7 Schoolbezoek en schoolverzuim 188 6.8 Sociale stijging door het onderwijs 190 7 Beschaving, bekering en bevoogding: terugblik en conclusies 7.1 Begripsverheldering 193 7.2 Beschaving als opdracht 194 7.3 Sociale scheiding en stijging 198 7.4 Beschaving, taalbeleid en inhoud 201 7.5 De resultaten van het beschavingsoffensief 207
173
193
Bijlagen 1.1 Bevolkingscijfers van de vier stadswijken 209 1.2 Onderwijspersoneel uit Nederland of elders,1816-1863 210 1.3 ‘Curaçaose’ onderwijzers en onderwijzeressen in de periode 1816-1863 1.4 Scholen met Engels of Spaans als instructietaal 211 3.1 Verschillende Colegios op het eiland Curaçao 212 3.2 Deelname aan het onderwijs, 1863-1916 212 3.3 Leerlingen van vermogende/onvermogende ouders, 1874-1914 212 3.4 Curaçaose onderwijzeressen, 1863-1916 213 3.5 Curaçaose onderwijzers, 1863-1916 214 3.6 Overheidssubsidie aan katholieke armenscholen 215 3.7 Katholieke scholen opgericht in de jaren 1863-1915 215 3.8 Nederlandse onderwijzers/onderwijzeressen 216 4.1 Aandeel van de slaven in de bevolking op de drie eilanden (1816-1862) 4.2 Onderwijspersoneel op Aruba, 1824-1863 217 5.1 Onderwijspersoneel op Aruba, 1864-1917 218 5.2 Kwekelingen op Aruba, 1880-1917 218 6.1 Inkomsten en uitgaven op Aruba en Bonaire 219 6.2 Onderwijspersoneel op Bonaire, 1846-1917 219 6.3 Kosteloos onderwijs 219 6.4 De verhouding tussen jongens en meisjes 219 Noten 221 Bronnen en bibliografie Personenregister 263
Onderwijs_p001_268_HT.indd 5
211
217
251
12-07-19 12:32
Lijst van gebruikte afkortingen
6
ANA AZR Br. A&B CBC CC DAV GG KV MvK NAC NL-HaNA OAA OAB OAC SBC SCA SCB SCC VAC
Onderwijs_p001_268_HT.indd 6
Archivo Nacional Aruba Archief Zusters van Roosendaal Brieven van Aruba en Bonaire Civiele Binnenlandse Correspondentie De Curaçaosche Courant De Archiefvriend Gouverneur-Generaal Koloniale Verslagen Minister van Koloniën Nationaal Archief Curaçao Nationaal Archief Den Haag Oud Archief Aruba Oud Archief Bonaire Oud Archief Curaçao Sociale Binnenlandse Correspondentie Schoolcommissie Aruba Schoolcommissie Bonaire Schoolcommissie Curaçao Vicariaatsarchief Curaçao
12-07-19 12:32
Inleiding
Dit boek gaat over de ontwikkelingen in het onderwijs op Curaçao, Aruba en Bonaire in de periode van 1816 tot 1916. Twee partijen speelden bij deze ontwikkelingen een grote rol, de koloniale overheid en de katholieke kerk. Bekeken wordt welke doelen deze partijen nastreefden en hoe zij die poogden te bereiken. Was het de koloniale overheid of de katholieke kerk die de basis legde voor het volksonderwijs? Ook komt aan de orde in hoeverre de gesegmenteerde samenleving zichtbaar was in de organisatie van het onderwijs en waarom slavenkinderen tot 1857 niet werden toegelaten tot de scholen en alleen maar godsdienstonderricht kregen. Belangrijke slotvraag is of het onderwijs op de drie eilanden in deze periode bijdroeg aan de individuele ontplooiing en opwaartse sociale mobiliteit van leerlingen uit achtergestelde groepen en of er in deze periode sprake was van de emancipatie van achtergestelde groepen. Voor de titel ‘beschaving, bekering en bevoogding’ is gekozen omdat deze begrippen aangeven wat de koloniale overheid en de katholieke kerk met het onderwijs in de kolonie Curaçao wensten te bereiken. Het begrip beschaving hield in die tijd in dat Nederland als koloniale mogendheid de gekoloniseerde volken wilde verheffen. In de visie van de kolonisator kon dat alleen maar door het bestrijden van de onwetendheid en onbeschaafdheid onder de koloniale bevolking. Met de oprichting van scholen konden kennis, vaardigheden en Europese waarden en normen worden overgedragen. In de onderwijspraktijk van toen betekende het begrip beschaving Europeanisering of ‘Hollandisering’. De katholieke kerk had als belangrijkste doel de bekering van de bevolking. Bisschop Niewindt stelde in 1849 dat er zonder godsdienst geen beschaving onder de lagere sociale klassen mogelijk was. Over de slaven schreef hij in 1849 naar Nederland: “Zonder christelijk onderwijs zouden bovendien ‘hun onsterfelijke zielen’ verloren gaan.” 1 Bekering was voor hem onlosmakelijk verbonden met beschaving en onderwijs. Het begrip bevoogding geeft aan op welke wijze de Nederlandse cultuur, godsdienst en taal werden overgedragen. Dat gebeurde op een autoritaire manier, namelijk vanuit de gedachte dat alleen de ‘beschaver’ kon bepalen wat goed was voor de ontwikkeling van de gekoloniseerde. Volksverheffing kon in deze gedachte alleen maar als de ‘beschaver’ in het bestuur, kerk en onderwijs leiding gaf aan het in zijn ogen onbeschaafde volk. Deze visie was in het tijdvak 1816-1916 niet uitzonderlijk, want volgens de elite in de Europese landen moesten de lagere volksklassen in hun eigen land ook op een bevoogdende wijze beschaafd worden.
Onderwijs_p001_268_HT.indd 7
7
12-07-19 12:32
8
Het gaat in het onderwijs altijd om twee hoofddoelstellingen, namelijk om socialisatie en allocatie. Bij socialisatie van kinderen voor de bestaande en toekomstige samenleving spelen de belangen van de staat, belangengroepen en de wensen van de ouders een rol. Welke inhouden en vaardigheden (cultuuroverdracht) moeten in de lessen geleerd worden en met welk doel? En welke standaardeisen mag men verwachten van leerlingen die een beroep in de maatschappij gaan uitoefenen? Toekomstige burgers worden onder andere opgevoed en gevormd om te passen in de bestaande maatschappij en zich door een beroep of functie in te zetten voor de eigen gemeenschap. De samenleving heeft namelijk arbeidskrachten nodig die opgeleid zijn voor verschillende sectoren, beroepen en rollen (allocatie). Het onderwijs heeft niet alleen een socialiserende, reproducerende en selectieve functie om de bestaande verhoudingen te stabiliseren en te handhaven. Door de individuele ontwikkeling van hun talenten kunnen bepaalde leerlingen uit bijvoorbeeld de lagere sociale klassen ontsnappen aan het pessimistische verwachtingspatroon van opvoeders en onderwijzers. Deze leerlingen kunnen later als volwassenen stijgen op de maatschappelijke ladder. De overheid kan door een uit te stippelen beleid ook trachten het onderwijs aan leerlingen uit de lagere klassen te verbeteren zodat hun positie op de arbeidsmarkt gunstiger wordt. De inrichting en de inhoud van het onderwijs in een land hangen nauw samen met de bestaande maatschappelijke en culturele context. Economische ontwikkelingen hebben effecten op de investeringen van de overheid in het onderwijs. Ook het type samenleving, bijvoorbeeld agrarisch, commercieel of industrieel, stelt eisen aan de opleiding van jongeren. Culturele, godsdienstige of sociale opvattingen van bepaalde groeperingen hebben invloed op de leerinhouden van scholen. Het onderwijs is enerzijds een weerspiegeling van de maatschappelijke structuren, maar leidt anderzijds burgers op die de ontwikkelingen in de samenleving mede op basis van hun verworven kennis helpen bepalen. In dit boek vormen de begrippen beschaving, ontplooiing, opwaartse sociale mobiliteit en emancipatie een leidraad in de beschrijving en analyse van de onderwijsgeschiedenis op de drie Benedenwindse eilanden. Bij het begrip emancipatie gaat het om de strijd of het streven van gemarginaliseerde groepen om gelijkberechtiging of bevrijding. Emancipatie is een onderdeel van een langdurig maatschappelijk proces om het doel van gelijkberechtiging te bereiken. De beginfase van het proces gaat gepaard met bewustwording van de eigen positie. Vervolgens wordt de berustende houding losgelaten om de eigen achterstanden weg te werken. Van een organisatie is pas sprake als de achterstandsgroep onder leiding van actievoerders als collectief gaat handelen. Het bewuste doel is dan om via acties achterstanden op politiek, juridisch, economisch, religieus of educatief gebied ongedaan te maken. In de context van de toenmalige koloniale samenleving wordt onder emancipatie verstaan de groei naar zelfstandigheid van een bepaalde sociale, culturele of etnische groep die al of niet bewust streeft naar een gelijkwaardige positie in het maatschappelijk leven.2 Het bereiken van gelijkheid voor de wet zoals in 1863 werd vastgelegd, kan gezien worden als een belangrijke, maar slechts eerste (juridische) stap. Ondergeschikte groepen kunnen gelijk zijn voor de wet, maar in de praktijk door allerlei belemmeringen en discriminatie worden tegengewerkt in hun emancipatieproces. In het emancipatieproces vereist de positie van meisjes en vrouwen ook speciale aandacht. In de analyse is het van belang om na te gaan welke factoren medebepa-
Onderwijs_p001_268_HT.indd 8
12-07-19 12:32
lend waren voor de ongelijke positie van vrouwen vergeleken met die van mannen. De sociaaleconomische context van de tijd en de sociale of etnische afkomst van de meisjes hadden natuurlijk ook invloed op hun positie. De onderwijsgeschiedenis van de drie eilanden van 1816 tot 1916 is in twee tijdvakken te onderscheiden. In het eerste tijdvak van 1816 tot 1863 was een belangrijk deel van de bevolking slaaf. Overheid, slaveneigenaren en kerk moesten een standpunt innemen over het godsdienst- en schoolonderricht aan de kinderen van slaven. Vertegenwoordigers van de koloniale overheid en de katholieke kerkleiders probeerden de regering in Den Haag van hun gelijk in deze kwestie te overtuigen. De maatschappelijke verhoudingen na 1863 weken niet structureel af van die in de periode daarvoor. Pas na 1916 werd een essentiële transformatie van de Curaçaose samenleving een feit door de vestiging van de olieraffinaderij. Er is over de geschiedenis van het onderwijs op Curaçao in deze honderd jaar veel geschreven maar er is vrij weinig onderzoek in de onderwijsarchieven gedaan. Een grote uitzondering is de studie van Jan van Oers maar die omvat slechts de jaren 18161837. Over het onderwijs op Aruba en Bonaire zijn voor dit tijdvak geen publicaties verschenen. De zuster- en fraterorden die in het Curaçaose onderwijs actief waren, publiceerden bij de viering van een lustrumjaar interessante gedenkboeken over hun educatieve, godsdienstige en sociale activiteiten in het katholieke onderwijs. Deze boeken zijn vaak lovend over de bereikte resultaten en schrijven de ontwikkeling en beschaving van de lagere klassen grotendeels toe aan het werk van de katholieke geestelijkheid en de verschillende zuster- en fraterorden. Over het algemeen zijn deze publicaties informatief, feitelijk en beschrijvend maar niet analyserend en kritisch. Vooral de scholen van meer uitgebreid onderwijs krijgen de aandacht. Hetzelfde kan ook gezegd worden van de publicaties over de openbare scholen. Zo verscheen er een boek over de Wilhelmina- en de Hendrikschool dat ons inzicht geeft in de feiten van het toenmalige onderwijs. In dit boek komen vooral oud-leerlingen aan het woord. Vaak worden in al deze gedenkboeken verbanden beschreven tussen het genoten onderwijs en het bereikte maatschappelijk succes.3 In de hoofdstukken 1 en 2 gaat de aandacht uit naar de positie van drie afzonderlijke groepen in het onderwijs, namelijk de blanken, de vrije gekleurden en vrije zwarten.4 Kregen leerlingen uit deze groepen gelijke mogelijkheden om zich te ontwikkelen? Het is essentieel de positie van de genoemde achtergestelde groepen in de multiraciale en gesegmenteerde samenleving in verband te brengen met het schoolsysteem. Welke doelen hadden het koloniale bestuur en de katholieke kerk met het onderwijs voor ogen in zo’n complexe maatschappelijke constellatie? Speelden bijvoorbeeld de scheidslijnen tussen groepen met een verschillende huidskleur een rol in de scholen? In hoofdstuk 1 komen de onderwijsomstandigheden op het eiland omstreeks 1818 als beginpunt aan de orde. Er wordt nagegaan welke doelstellingen de koloniale overheid tot 1863 had bij de beschaving van de lagere volksklassen. De volgende onderwerpen krijgen speciale aandacht: de reglementering van het onderwijs, de organisatie van het schoolwezen, de absolute groei van het aantal schoolkinderen, de individuele ontplooiing van leerlingen en de positie van achterstandsgroepen in het onderwijs. Ook worden de belemmeringen besproken die de deelname van leerlingen van de lagere sociale klassen bemoeilijkten. Het tweede hoofdstuk behandelt de visie en de acties van de katholieke kerk om de positie van de achtergestelde gelovigen te verbeteren in het tijdvak 1816-1863. Een
Onderwijs_p001_268_HT.indd 9
9
12-07-19 12:32
10
mogelijkheid tot beschaving in christelijke zin boden het godsdienst- en schoolonderwijs. De grondlegger van een georganiseerde missie in de kolonie ‘Curaçao en Onderhorigheden’ was de priester Martinus Joannes Niewindt (1796-1860). Zijn katholieke oogmerken in het onderwijs waren door het beleid van de koloniale overheid niet gemakkelijk te realiseren. Alle scholen moesten zich van 1819 tot 1907 houden aan het beginsel van neutraliteit. De inhoud van het onderwijs mocht niet leerstellig en moest dus neutraal zijn. Ook mochten leerlingen van een andere godsdienst bij de inschrijving niet geweigerd worden. Welke betekenis had Niewindt voor het onderwijs aan katholieke kinderen die behoorden tot de achterstandsgroepen? Was hij inderdaad de ‘emancipator’ van de lagere volksklassen en de slaven zoals zo vaak door katholieke auteurs is gesteld?5 Hoofdstuk 3 gaat nader in op de veranderde omstandigheden na de afschaffing van de slavernij in 1863. Wat deden de koloniale overheid, de katholieke kerk en particulieren op de onderwijsmarkt? Wat werd er in wetgeving en in de schoolpraktijk gedaan aan de grotere vraag naar onderwijs? Hoe heeft de katholieke kerk haar invloed in het onderwijs kunnen vergroten? Verschillende onderwerpen passeren de revue zoals de onderwijsverordeningen, de deelname aan het onderwijs van jongens en meisjes, de toename van lokale onderwijzers en onderwijzeressen en de strijd van de katholieke kerk voor de financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs. In dit hoofdstuk komt ook de relatie tussen onderwijs en sociale stijging aan de orde. Welke betekenis hadden de openbare, katholieke en particuliere scholen voor de individuele ontplooiing van het volkskind en was er sprake van opwaartse sociale mobiliteit? In de hoofdstukken 4, 5 en 6 worden de ontwikkelingen in het onderwijs op Aruba en Bonaire in de maatschappelijke context van die tijd besproken. De sociaaleconomische structuur op deze eilanden was anders dan op het hoofdeiland. Hoofdstuk 7 is bedoeld als een samenvatting en nadere analyse van de zes eerste hoofdstukken. Aan de hand van de begrippen ‘beschaving, bekering en bevoogding’ is er aandacht voor het Nederlandse onderwijs op de drie eilanden. Waarom was dit onderwijs zo bepalend voor wat betreft de inhoud en de instructietaal? Landskinderen, die opgroeiden in dit onderwijs en later leerkracht werden in de negentiende eeuw, vonden ook dat de Nederlandse cultuur en taal leidend moesten zijn in de vorming van het schoolkind. Een algemene vraag die daarom beantwoord moet worden is: wat is de betekenis van dit onderwijs geweest voor de volksontwikkeling en voor individuele personen die op de maatschappelijke ladder wilden stijgen? Voor een goed begrip van de ontwikkelingen in de kolonie is het van belang de invloed van Nederland in de analyse te betrekken, omdat de genomen onderwijsbesluiten in de kolonie gefiatteerd moesten worden in Haagse politieke kringen. Ook wat de wetgeving en inhoud van het onderwijs betreft was de kolonie vooral volgend. Deze publicatie is grotendeels gebaseerd op archieven in Nederland, Curaçao en Aruba. In de bronnen vond ik veel gegevens over personen die een rol speelden in het onderwijs. Deze personen waren voor de lokale geschiedenis van de eilanden belangrijk. De belangrijkste personen zijn in dit boek besproken en de namen van anderen zijn opgenomen in de bijlagen. Tijdens het onderzoek heb ik van meerdere personen hulp ontvangen. Mijn dank daarvoor is groot. Mijn vragen over persoonlijke gegevens van Curaçaose onderwijzers werden door wijlen Els Langenfeld, Helma Maduro-Molhuijsen en Christel Monsanto beantwoord. Jan van Oers, die promoveerde op de ontwikkeling van het
Onderwijs_p001_268_HT.indd 10
12-07-19 12:32
onderwijs op de drie eilanden in de jaren 1816-1837, leverde een belangrijke bijdrage aan deze studie. Hij maakte tijdens zijn werkzame periode in het Curaçaose onderwijs in de jaren 1960 kopieën van honderden officiële stukken en brieven uit het Vicariaatsarchief in Willemstad. Een groot deel van dit archief is in de revolte van 30 mei 1969 in een vuurzee verloren gegaan. Ik heb veel gebruik gemaakt van deze kopieën en daardoor meer inzicht gekregen in de betekenis van de katholieke kerk voor het onderwijs in de periode 1824-1860. Gert Oostindie, Adi Martis en Jorge Pietersz lazen verschillende hoofdstukken door en gaven mij nuttige adviezen. Mijn dank gaat ook uit naar de behulpzame medewerkers van het Nationaal Archief in Den Haag, de Zusters van Roosendaal, het Nationaal Archief op Curaçao en het Nationaal Archief van Aruba. Ook de goede samenwerking met de uitgever en de redactrice van de tekst mag niet onvermeld blijven. Ten slotte wil ik mijn vrouw Meta Donk voor alle liefdevolle steun en tekstuele correcties bedanken.
Onderwijs_p001_268_HT.indd 11
11
12-07-19 12:32
Onderwijs_p001_268_HT.indd 12
12-07-19 12:32
1
Het beschavingsoffensief van de koloniale overheid (1816-1863)
Curaçao was van 1807 tot 1816, de tijd van de Napoleontische oorlogen, een deel van het Britse imperium. Op 27 januari 1816 kwam de nieuw benoemde gouverneurgeneraal A. Kikkert (1816-1819) op Curaçao aan boord van Z.M. linieschip de Prins van Oranje aan in gezelschap van meerdere topambtenaren, officieren, soldaten en de onderwijzer Van Paddenburgh. Op 4 maart van hetzelfde jaar nam Kikkert het bestuur van Curaçao, Aruba en Bonaire over van de Britse bezetter. Hij had bij zijn benoeming allerlei instructies van koning Willem i in ontvangst genomen om het Nederlandse gezag in de kolonie ‘Curaçao en Onderhorigheden’ te herstellen. De meeste artikelen uit de instructie hadden betrekking op de handel en defensie. Voor het onderwijs had hij geen aparte aanwijzingen, maar met het benoemen van Van Paddenburgh wensten Den Haag en Kikkert te breken met de oude situatie waarin ondeskundige, onbevoegde, particuliere schoolmeesters op een traditionele en weinige effectieve wijze les gaven. De koloniale overheid wenste het onderwijs te herzien volgens de Nederlandse onderwijswetgeving van 1806. In de volgende paragrafen volgt een analyse van het koloniale onderwijsbeleid, maar eerst volgt een beknopte beschrijving van de toenmalige maatschappelijke omstandigheden.
13
1.0 Economische en sociale ontwikkelingen Handel, scheepvaart en landbouw De Curaçaose onderwijsontwikkelingen na 1816 dienen in de demografische, economische en sociaal-culturele context van die tijd geplaatst te worden. De economische en financiële omstandigheden waren toen over het algemeen niet rooskleurig. In sommige jaren was de situatie volgens de Koloniale Verslagen voor bepaalde groepen ronduit ellendig, onder meer door periodes van droogte. Nederlandse auteurs (o.a. predikanten en passanten) schreven in de eerste vijftig jaar van de negentiende eeuw over een algemene verarming onder de plantagehouders en vrije lieden op het eiland.6 Curaçao moest het vanouds vooral van de handel en de scheepvaart hebben. In deze periode kwam de handel niet tot bloei door allerlei externe ontwikkelingen. Zo hadden de interne politieke gebeurtenissen in Venezuela in de jaren 1816-1830 zeer nadelige gevolgen voor de eilandelijke economie. Eerst vond er een langdurige en bloedige strijd plaats tussen royalisten en republikeinen. Na de republikeinse overwinning van 1821 (Simón Bolívar) braken er regelmatig gevechten uit tussen riva-
Onderwijs_p001_268_HT.indd 13
12-07-19 12:32
14
liserende groepen. Van een veilige handel was in die tijd geen sprake. Curaçaose kooplieden hadden regelmatig te maken met kapingen en in bezitneming van hun barken en schoeners. Enkele lokale kooplieden verdienden daarentegen behoorlijk aan het smokkelen en leveren van wapens en andere producten aan de strijdende partijen. Maar als geheel zakten de handel en scheepvaart naar Venezuela naar een dieptepunt. De weinig bloeiende handel was ook een gevolg van de grote concurrentie van het Deense eiland St. Thomas. Na 1800 groeide de handel op dat eiland vrij snel in omvang. Europese schepen verhandelden hun producten op deze stapelplaats van de Cariben. Handelsschepen uit de Verenigde Staten voeren rechtstreeks naar dit eiland om zaken te doen. Daarna zetten zij hun reis voort naar Venezuela en deden Curaçao niet meer aan. Koning Willem i die de kolonies als zijn eigendom bestuurde, wenste van Curaçao weer een stapelplaats te maken voor Nederlandse, Caribische en Noord- en ZuidAmerikaanse producten. Dit doel mislukte door de veranderde handelsroutes in de regio. Curaçao en St. Eustatius werden door de kooplieden en vrachtvervoerders niet meer als gunstig gelegen handelscentra gezien en St. Thomas wel. Ook handhaafde de koning na 1815 een protectiebeleid ten aanzien van de Nederlandse scheepvaart. Dit had tot gevolg dat vreemde handelsschepen de haven van Willemstad minder aandeden. Om deze ongunstige ontwikkeling te keren, werd Willemstad vanaf 1 januari 1827 een vrijhaven voor de scheepvaart. Deze en andere maatregelen leidden echter niet tot een succesvol herstel van de handel en scheepvaart. Een deel van de Joodse kooplieden op het eiland vestigde zich door de neergang van de Curaçaose handel op St. Thomas.7 Met de interne economie was het in sommige jaren eveneens droevig gesteld. Van 1819 tot 1826 was de droogte zo erg dat veel voedingsproducten uit het buitenland, met name uit Noord-Amerika, ingevoerd moesten worden. Veel landeigenaren verkochten slaven naar het buitenland om met het opgebrachte geld hun overige slaven in leven te houden. Onverantwoorde experimenten in de landbouw door de ondernemende en optimistische gouverneur baron R.F. van Raders (1836-1845) kostten in de veertiger jaren veel geld. Zijn beleid leverde weinig tot niets op voor de economische vooruitgang.8 De financieel-economische omstandigheden waren in het tijdvak 1816-1863 niet gunstig voor een efficiënte en structurele aanpak van het onderwijs. De koloniale bestuurders en schoolopzieners moesten binnen de marges van de financiële mogelijkheden en van hun bevoegdheden de opvoeding en beschaving van de Curaçaose jeugd bevorderen. Plurale samenleving Curaçao was in de eerste helft van de negentiende eeuw een plurale samenleving. Het eiland kende bevolkingsgroepen die door hun herkomst sterk van elkaar verschilden. De economische, culturele en godsdienstige verschillen tussen de diverse groepen waren groot.9 Bij de analyse van plurale samenlevingen spelen de begrippen macht, ras en klasse een belangrijke rol. Personen met macht op Curaçao in die tijd waren meestal blank. Een deel van deze groep beheerste ook de handel, scheepvaart en de plantages en kon over de arbeidskracht van gekleurden en zwarten beschikken. Maar ook onder de kleurlingen kwamen personen voor die een bedrijf hadden en anderen
Onderwijs_p001_268_HT.indd 14
12-07-19 12:32
voor zich lieten werken. Huidskleur, stand en klasse vielen niet altijd samen. Nietblanke burgers hadden door de raciale stratificatie of gelaagdheid van de samenleving minder kansen op opwaartse sociale mobiliteit. In dit hoofdstuk onderzoeken wij daarom onder andere hoe huidskleur en sociale ongelijkheid samenhingen met het koloniale onderwijsbeleid.
1.1 Onderwijs in een gesegmenteerde samenleving omstreeks 1818 De eerste initiatieven van de overheid Om het onderwijs in de kolonie een krachtige impuls te geven, werd de Nederlandse onderwijzer Gerrit Gijsbert van Paddenburgh (1783-1824) benoemd. Hij kwam in januari 1816 op het eiland aan met de opdracht het onderwijs op een ‘verbeterden Hollandsche voet te brengen’. Het departement gaf hem daartoe een kist vol schoolboeken mee. Hij begon in 1816 in een ruimte in het Waterfort met een school die door het vereiste schoolgeld vooral Europese en blanke kinderen aantrok. Kinderen van arme militairen konden het onderwijs gratis volgen.10 De eerste initiatieven en beslissingen over de reorganisatie van het onderwijs in de kolonie waren in Den Haag genomen. Het koloniale bestuur moest de uitgangspunten vervolgens concreet uitwerken. Gouverneur-generaal Kikkert was niet onbekend met de plaatselijke omstandigheden. Hij was aan het einde van de achttiende eeuw meerdere jaren als marineofficier actief in de kolonie. Uit het jaarverslag over het jaar 1816 bleek dat Kikkert niet blij was met de scholen die hij aantrof. Hij schreef zijn kritiek kort en bondig op: het kennisniveau van de onderwijzers stelde weinig voor en op een enkele uitzondering na waren zij onbekwaam voor een klassikaal systeem. Kikkert stelde daarom direct na zijn aantreden in maart 1816 een noodreglement vast. In dit reglement stonden praktische maatregelen over de benoeming en taken van schoolopzieners, de financiering van het onderwijs, de bepaling van de schooltijden en de verplichte vakken. Deze noodmaatregelen vloeiden niet direct voort uit de Nederlandse schoolwet van 1806. De doelstellingen van het onderwijs waren nog vaag omschreven en over het onderwijs aan kinderen van arme ouders zweeg dit noodreglement.11 Kikkert wenste een snelle omslag naar een ander schoolsysteem. Hij gaf een schoolcommissie van drie benoemde schoolopzieners de opdracht om de toestand van het bestaande onderwijs in kaart te brengen en een conceptplan te ontwerpen voor een ‘nieuwe inrighting van het schoolwezen’. De leden van deze schoolcommissie, de Lutherse predikant J. Muller JAzn. (1771-1842), dominee G.B. Bosch (1794-1837) van de Hervormde Kerk en de Joodse koopman H.A. de Lima (1765-1832) kwamen begin 1818 met een grondige analyse van het onderwijs. Als bijlage voegden zij achttien artikelen toe om het toekomstige onderwijs op het eiland te organiseren en inhoudelijk vorm te geven.12 Uit de analyse bleek dat er in 1818 negen scholen waren in de stadswijken Otrobanda, De Willemstad (Punda) en Pietermaai. Slechts twee van de negen scholen waren door de kwaliteiten van de onderwijzers volgens de commissie van een behoorlijk niveau. Welke criteria de schoolopzieners bij hun analyse hanteerden is overigens onbekend. De school onder leiding van de gediplomeerde Nederlandse schoolmeester Pieter Phoel (1790-1869), die in juni 1817 van start ging, had naast de
Onderwijs_p001_268_HT.indd 15
15
12-07-19 12:32
elementaire vakken lezen, schrijven en rekenen ook nog Nederduits (Nederlands), Frans, aardrijkskunde en geschiedenis op het lesrooster staan. De school van de zeer ervaren Sefardische schoolhouder David Rodrigues (1772-1831) uit Amsterdam, die zich in 1793 op het eiland vestigde, was speciaal voor jongens van de joodse religie. Op deze school die al meer dan twintig jaar bestond, volgde een deel van de leerlingen tegen betaling extra lessen in het Nederlands, Frans of Spaans. Dan was er nog de bijzondere diaconieschool van de Hervormde Kerk in Pietermaai waar de koster, voorzanger, aanspreker en didactisch ouderwetse schoolmeester Lucas Hansz (17691836) het onderwijs verzorgde. De overige zes particuliere schoolhouders richtten zich vooral op kinderen van ouders die enig schoolgeld konden betalen.
16
1.2 De relatie tussen onderwijs en maatschappij Het Curaçaose onderwijsveld van 1818 viel op door een aantal kenmerken. Er waren alleen scholen in de stadsdistricten en de kinderen in de buitendistricten hadden geen toegang tot het onderwijs, tenzij een onderwijzer aan huis privéles gaf. In de stad konden kinderen van vrije gekleurden en vrije zwarten onderwijs volgen als hun ouders zich dat financieel konden veroorloven. Er waren in dat jaar 40 kleurlingen onder de ongeveer 240 leerlingen.13 De overgrote meerderheid van de leerlingen was blank. De schoolbevolking was naar stand en godsdienst verdeeld. Vermogende en arme joodse kinderen bezochten een school van hun religie bij David Rodrigues en protestantse kinderen van stand waarschijnlijk de school van Pieter Phoel. Kinderen van min- en onvermogende blanke protestantse ouders bezochten de diaconieschool van Lucas Hansz in Pietermaai. Aan de overzijde van de St. Annabaai bezochten de minvermogende blanke kinderen waarschijnlijk de school van George Kramer (17611842), die in 1818 al ruim dertig jaar schoolhouder was. De particuliere schoolmeester Christoffel Martisz, een mulat, verdiende zijn brood met het schoolgeld van katholieke kinderen van vrije gekleurden en vrije zwarten. De gedifferentieerdheid van de scholen naar stand, godsdienst en kleur past in de opvattingen van de socioloog H. Hoetink. Hij typeerde de hiërarchisch geordende Curaçaose maatschappij van de negentiende eeuw als gesegmenteerd. Hij onderscheidde globaal drie grote segmenten: blanken, vrijen en slaven (zie tabel 1.1). Ieder segment bestond uit (sub)groepen die sociaaleconomisch en/of religieus van elkaar verschilden. De meeste protestanten en joden hoorden bij het blanke segment. De protestanten waren naar inkomen en welstand onderverdeeld in hogere en lagere protestanten. Leden van de hogere protestanten hadden hogere functies in het koloniale bestuur, de ambtenarij en het leger of waren actief in de handel en/of scheepvaart. Een deel van deze groep bezat één of meerdere plantages. Door hun hogere status en positie namen zij sociaal bewust afstand van de lagere protestanten. Deze laatstgenoemde groep vervulde doorgaans ondergeschikte functies als klerk, soldaat, zeeman, ambachtsman, kroegbaas et cetera. Huwelijken tussen leden van beide groepen kwamen niet vaak voor. Onder de lagere protestanten was een bepaald deel vanwege hun armoede af hankelijk van de hulp uit de armenkas van de Hervormde Kerk.14
Onderwijs_p001_268_HT.indd 16
12-07-19 12:32
Tabel 1.1: Samenstelling van de Curaçaose bevolking Jaar
1816
1832
1848
1862
blanken vrije ingezetenen vrijen* slaven
2.780 4.549 6.741
2.552 6.504 5.887
10.045 5.479
13.798 5.524
14.070
14.943
15.524
19.322
Totaal 15
*vrije gekleurden en vrije zwarten.
In de Sefardische groep waren er ook verschillen tussen rijk en arm. De rijke Joden verdienden een inkomen in de handel, scheepvaart, landbouw of in de vrije beroepen zoals makelaar en verzekeraar. De Sefardische groep was vrij gesloten. Huwelijken buiten de eigen groep kwamen niet voor. Kinderen van Joodse mannen met vrouwen van andere etnische groepen bleven buitenstaanders. In 1825 werden joden en katholieken voor de wet gelijk met de protestantse burgers. Zij kwamen vanaf dat jaar in aanmerking voor overheidsfuncties. In het regeringsreglement van 1833 volgde de gelijkstelling van alle vrije burgers ongeacht hun godsdienst en huidskleur. Na deze wettelijke gelijkstelling maakten joden en katholieken toch nog weinig kans op (hogere) ambtelijke functies. Geschikte katholieke burgers, met name gekleurden, ondervonden meer nadeel van het benoemingsbeleid van de protestantse bestuurlijke elite.16 Onder de ‘vrijen’ werden de vrije gekleurden en vrije zwarten gerangschikt. Sommige vrijen waren in vrijheid geboren, omdat hun familie al meerdere generaties tot deze groep behoorde. Anderen hadden door een recente manumissie (meestal vrijkoop) hun vrijheid verkregen. Voor de wet waren zij vrij, maar om hun huidskleur, godsdienst of rangorde op de maatschappelijke ladder werden zij door veel blanken gediscrimineerd. Blanken deelden de vrijen in diverse kleurschakeringen van licht getint tot zwart in. Ook sociaaleconomisch waren de onderlinge verschillen onder de vrijen groot. Sommigen hadden een eigen bedrijf als ambachtsman of waren winkelier of reder en behoorden tot de middengroepen. Dit gold vooral voor de gekleurden die met de hulp van hun joodse of protestantse vader een bepaalde functie of beroep uitoefenden. De lagere vrije volksklassen van gekleurden en zwarten stonden economisch onderaan de maatschappelijke ladder. Zij waren bijvoorbeeld geschoolde arbeiders op een van de scheepstimmerwerven of sjouwers in de haven; anderen werkten als zeelieden of hulp in de huishouding. In de buitendistricten hadden veel vrije gekleurden en zwarten een schraal bestaan op het land. Zij waren voor het verrichten van werkzaamheden vaak helemaal of deels afhankelijk van de plantagebezitters. Sommigen bewerkten daarnaast een eigen lap grond om in hun levensonderhoud te voorzien.17 De slaven, de onderste groep in de hiërarchie, waren niet vrij en eigendom van een ander. In de stad waren er percentagewijs veel minder slaven dan in de buitendistricten. In de jaren 1840-1863 waren er op iedere tien inwoners gemiddeld twee tot drie slaaf. In de buitendistricten was de verhouding gemiddeld drie tot vijf slaven op tien personen. Toch was er ook onder de slavenbevolking op grond van huidskleur en de taken of ambachten die zij uitoefenden een zekere differentiatie. Huis- en ambachtsslaven stonden over het algemeen hoger in aanzien dan veldslaven. Wat godsdienst betreft waren de meeste slaven in de negentiende eeuw katholiek net als de vrije gekleurden en zwarten (zie bijlage 1.1).18
Onderwijs_p001_268_HT.indd 17
17
12-07-19 12:32
De verdeling van de leerlingenpopulatie over de verschillende scholen kwam in 1818 dus grotendeels overeen met de bevolkingssegmenten van de blanken en vrijen die Hoetink beschreef. De meeste blanken en vrijen woonden in de vier stadswijken en dat verklaart de grotere vraag naar onderwijs in de stad in dit tijdvak. De kinderen van de slaven in de stad en in de buitendistricten werden in deze jaren niet toegelaten tot de scholen. De koloniale overheid vond schoolonderwijs aan slavenkinderen niet nodig en gevaarlijk. Onderwijs zou leiden tot persoonlijke ontwikkeling en bij slaven de wens tot vrijheid vergroten. Pas in 1857 kwam de eerste regeling voor het onderwijs aan slavenkinderen tot stand.
1.3 Van Conceptplan naar Provisioneel Reglement 18
Differentiatie naar welstand en beschaving Gouverneur-generaal Kikkert had bij de reglementering van het onderwijs de keuze de differentiatie van scholen naar stand, godsdienst en huidskleur te doorbreken of te handhaven. Hij koos voor het laatste. Hij kon de Nederlandse onderwijswet van 1806, gezien de totaal andere maatschappelijke en koloniale omstandigheden, niet zonder meer toepassen. Wel koesterde hij de wens om het onderwijs aan arme kinderen te verbeteren en te bekostigen. In het conceptplan van de schoolcommissie van eind maart 1818 valt allereerst op dat veel van de geformuleerde artikelen overeenkomen met de uitgangspunten van de Nederlandse schoolwet van 1806. De achttien artikelen voorzagen in onderwerpen als de inspectie van de scholen, een inhoudelijk en financieel jaarverslag, eisen van bekwaamheid en zedelijkheid van de onderwijzers, de examens, de hoogte van het schoolgeld en de instructietaal. Artikel 10 schreef het Nederlands als instructietaal op de openbare of landsscholen voor. Speciale aandacht verdienen de ideeën van de commissie over het al of niet samengaan van de verschillende sociale klassen op de landsscholen. De commissie noemde verschillende argumenten om de arme leerlingen van de welgestelde kinderen te scheiden. Kinderen van deze klasse kunnen meestal niet dan haveloos, slordig en morsig gekleed, en doorgaans barrevoets ter school komen, iets, dat op een wel ingerigte school op zich zelve reeds walging verwekt, en niet alleen zeer zou afsteken tegen de nettere en zindelijke kleeding hunner medescholieren van fatsoen. Rijkere en meer vermogende Ingezetenen, waar ook aan deze laatsten rede zou kunnen geven om hunne kinderen van eene school van zoo weinig orde en distinctie te onthouden, met dat blijkbare gevolg, dat dusdanig het beoogde doel, – de opvoeding en beschaving van de jeugd in het algemeen voor een welgegrond onderwijs – eer gemist dan bereikt zou worden.19
Een samengaan van de leerlingen uit verschillende sociale standen of klassen zou volgens de schoolcommissie voor de blanke ouders van stand een reden kunnen zijn hun kinderen niet op de landsscholen in te schrijven. Het onderwijs aan de lagere volksklassen moest ‘de beschaving der hoogere standen niet hinderlijk zijn’.20 De schoolcommissie legde vooral de nadruk op de uiterlijke verschillen in materiële goederen en op de tegenstellingen in beschaving tussen de standen. De sociale, economische en culturele verschillen tussen de diverse sociale groepen vormden voor de leden van de
Onderwijs_p001_268_HT.indd 18
12-07-19 12:32
commissie blijkbaar het belangrijkste motief om een gedifferentieerd schoolsysteem voor te stellen. Over de etnische verscheidenheid van toen zweeg de commissie. De commissie stelde voor op de landsscholen zowel leerlingen uit de hogere als uit de midden- en lagere klassen aan te trekken. Een voor de hand liggende oplossing was een compromisvoorstel om twee landsscholen van de eerste en twee van de tweede klasse op te richten en over de twee stadshelften te verspreiden. De scholen van Rodrigues (Punda) en Phoel (Otrobanda) werden bevorderd tot de eerste klasse. De scholen van Kramer in Otrobanda en de Amsterdamse zendeling Klaas van Eekhout (1781-1839) te Punda kregen het stempel van de tweede klasse. De scholen van de tweede klasse, het conceptplan had het over ‘eene geringere landsschool’, waren vooral bestemd voor kinderen van min- of onvermogende ouders die geen schoolgeld konden betalen. Met deze indeling van scholen koos de overheid voor een tweedeling van het onderwijs in standen. Deze oplossing was voor die tijd niet verrassend want in de Nederlandse steden maakte men ook een onderscheid tussen burger- en armenscholen.21
19
In de verordening van 1819 werd een duidelijk onderscheid gemaakt tussen kinderen van vermogende en van onvermogende ouders, Nat. Ar. Den Haag
De koloniale overheid bekostigde het lesmateriaal voor de kinderen uit arme gezinnen. Het onderwijs aan deze kinderen kon volgens het conceptplan volstaan met Nederlandse taal, lezen, schrijven en rekenen. De meerderheid van de jongens zou na het elementair onderwijs een ambacht leren. De scholen van de eerste klasse mochten aardrijkskunde, geschiedenis en vreemde talen aanbieden. De ouders betaalden per gekozen extra vak schoolgeld.
Onderwijs_p001_268_HT.indd 19
12-07-19 12:32
20
De schoolcommissie was geen voorstander van particuliere scholen. Directe sluiting van deze scholen zou echter leiden tot broodroof van de onderwijzers en het onderwijsaanbod verminderen. Het voorstel van de commissie was om ‘uit de pligt van menschlievenheid’ de drie bestaande particuliere scholen te gedogen tot het moment dat zij opgeheven werden. De particuliere school van de mulat Martisz mocht blijven bestaan, omdat de kinderen van mulatten en zwarten anders ‘geheel onkundig’ zouden blijven. Zonder toestemming van het koloniale bestuur mochten er geen nieuwe particuliere scholen worden opgericht. Dit verbod gold ook voor scholen die alleen maar taallessen Spaans, Frans of Engels gaven.22 Naast de vier genoemde landsscholen mocht de diaconieschool van Lucas Hansz blijven bestaan. Deze school in de wijk Pietermaai vervulde een betekenisvolle functie voor protestantse kinderen van arme ouders. Om deze school te hervormen naar de leerwijze van de Nederlandse schoolwet van 1806 bestelde en betaalde de koloniale overheid de lesboeken en het schrijfmateriaal voor de kinderen van onvermogende ouders. Kikkert ging akkoord met de voorstellen van de commissie en stuurde het onderwijsplan ter goedkeuring naar het ministerie van Koloniën. Na een jaar gaf Den Haag op alle voorstellen een positief antwoord. Per 1 januari 1820 werd het Provisioneel Reglement op het Schoolwezen van 29 november 1819 van kracht. Deze voorlopige verordening zou, afgezien van enige wijzigingen in oktober 1837, tot 1873 stand houden. Het advies de leerlingen naar stand en klasse over de vier landsscholen te verdelen, stond niet hard verankerd in de artikelen van het reglement. Artikel 5 luidde: Kinderen en pupillen van onvermogende ouders en voogden zullen daarom tot het onderwijs in gemelde landsscholen vrijen toegang hebben, en, zonder eenige kosten aan hunnen kant, met de overige scholieren gelijk onderwijs genieten, zullende het van bijzondere omstandigheden der ouders, voogden en kinderen afhangen, op welke der vier landsscholen opzieners zullen goedvinden, dat zoodanige kinderen het best zullen moeten geplaatst worden.23
In de praktijk werd de beslissing tot toelating aan een schooltype overgelaten aan de leden van de schoolcommissie. Gezien het voorgestelde advies van de commissie zullen de ‘bijzondere omstandigheden’ van de ouders of voogden in een bepaalde richting geïnterpreteerd zijn. Overigens was dit niet in strijd met de Nederlandse onderwijswet van 1806. In Nederland was de verdeling in de steden op sociale stand en aanzien gebaseerd. Op Curaçao hing de sociale status van de ouders deels samen met hun huidskleur. Kinderen van arme blanken waren bij strikte toepassing van artikel 5 veroordeeld tot de scholen van de tweede klasse. Dit was ook het geval met kinderen van onvermogende ouders uit de groep van vrije gekleurden en vrije zwarten. Dat het voorstel van de schoolcommissie de goedkeuring van gouverneur-generaal Kikkert en de koning kreeg, zegt veel over het gevoelde onderscheid tussen rijke en arme blanken en over de beeldvorming van blanken over arme gekleurden en zwarten. De opvattingen van Kikkert en de drie welgestelde blanken in de schoolcommissie pasten in de tijdsgeest. Een ander voorstel zou in de sterk verdeelde koloniale samenleving bij de blanke elite ongetwijfeld veel weerstand hebben opgeroepen. De elite wenste de sociale distantie ten aanzien van gekleurden en zwarten zoveel mogelijk te handhaven. Dominee Bosch, die enige jaren lid van de schoolcommis-
Onderwijs_p001_268_HT.indd 20
12-07-19 12:32
sie was, gaf in zijn publicatie een treffend beeld van de maatschappelijke tegenstellingen. Hij schreef dat zijn vrienden beweerden dat men zwarten en gekleurden rooms-katholiek heeft laten worden. Zij zagen dit geloof als ‘geschikt voor beperkte menschen, die nog niet kunnen of mogen denken’. Volgens Bosch wilden de blanken zwarten en gekleurden ‘in minachting brengen’, op grote afstand houden en vernederen om zo het bestaande koloniale stelsel te handhaven: ‘men vermeed elk middel, dat een denkbeeld van gelijkheid kon verwekken’.24 Net als in het moederland werd het onderwijs dus vanaf 1820 een overheidszorg, maar alleen voor de kinderen die woonden in de stadswijken aan beide zijden van de St. Annabaai. De koloniale zorg voor het openbaar onderwijs had nog geen betrekking op de beschaving van vrije kinderen in de buitendistricten. Met de oprichting van twee armenscholen en de handhaving van een aantal particuliere stadsscholen zag de overheid ook het belang in van elementair onderwijs voor de kinderen van arme blanken, gekleurden en zwarten.
21
1.4 Onderwijs en volksverheffing Nederlandse invloeden De ambtenaren die Kikkert in maart 1816 vergezelden, groeiden op in een sterk veranderende Nederlandse samenleving in de jaren 1780-1815. De geest van de Verlichting zorgde voor ingrijpende wijzigingen in alle geledingen van de maatschappij. De Franse bezetters voerden een sterk centraal gezag en verschillende nieuwe wetten in. In 1795 kwam de eenheidsstaat tot stand en vanaf 1798 werd de zorg voor het onderwijs gecentraliseerd. De scheiding van kerk en staat maakte een eind aan de grote invloed van de kerken in de scholen. Voor het Nederlandse onderwijs, ook in de kolonies, bleef de schoolwet van Van den Ende van 1806 maatgevend tot 1857. De overheid centraliseerde het onderwijsbeleid en nam de zorg voor het openbaar onderwijs op zich. De wet van 1806 regelde het schoolwezen door de invoering van verordeningen en de instelling van controlerende inspecteurs. De overheid beoogde door middel van het onderwijs de nationale eenheid onder de bevolking te vergroten en het gezonde verstand van de massa te verhogen. Een belangrijke consequentie van het nationale beleid was dat de inhoud van het onderwijs neutraal moest zijn. Leerstellig onderwijs vanuit één bepaalde godsdienst werd op de openbare school verboden om zo de bestaande religieuze verschillen te verminderen. Het ging de staat om een algemeen christendom boven geloofsverdeeldheid. De school kreeg als doel leerlingen op te voeden tot nuttige leden van de maatschappij. Dit betekende dat de kinderen christelijke en maatschappelijke deugden leerden om een goed burger te worden. Eenvoudig en grondig onderwijs moest de onkunde en zedeloosheid bestrijden en de armoede onder de bevolking sterk verminderen.25 Het was overigens geenszins de bedoeling dat de Nederlandse standensamenleving doorbroken zou worden. Het bestaan van verschillende standen zag men als een natuurlijk principe dat voor veel gelovigen door God zo bestemd was. Elk kind kreeg de kans zich binnen de bestaande maatschappelijke verhoudingen zedelijk en verstandelijk te ontplooien door het opdoen van kennis en het aanleren van ‘gepaste en nuttige kundigheden’. Het was echter niet het streven de kinderen uit de lagere
Onderwijs_p001_268_HT.indd 21
12-07-19 12:32
sociale klassen uitgebreid onderwijs aan te bieden, want anders zouden zij de neiging kunnen krijgen hun stand te willen verlaten. De Groningse schoolmeester, schoolopziener en directeur B. Brugsma schreef in 1835: Armen en rijken zitten in de lagere scholen naast elkander, zonder dat de arme rijk en de rijke arm wordt, ieder blijft in den stand, waarin God hem geplaatst heeft: doch allen leeren elkander in liefde als broeders beschouwen; allen hebben als leerlingen dezelfde regten, zijn aan dezelfde pligtsbetrachting verbonden en aan dezelfde wetten onderworpen.26
22
Arm en rijk zaten in de eerste helft van de negentiende eeuw op de Nederlandse stadsscholen meestal niet bij elkaar in de klas. Er was een scherp onderscheid tussen armen- en burgerscholen. Op de armenscholen konden onderwijzers volstaan met de vakken lezen, schrijven en rekenen. Op de burgerscholen stonden op het lesrooster ook nog vakken als Nederlandse taal, aardrijkskunde, geschiedenis en Frans. Op de plattelandsscholen zaten leerlingen van de verschillende standen bij elkaar in de klas. Het doel van het Nederlandse onderwijs was allereerst socialisatie van de kinderen door kennis over te dragen en hen deugden te leren. De leesboeken van de negentiende eeuw stelden het aanleren van deugden centraal. Dat moest leiden tot brave, deugdzame en gehoorzame burgers. De gehoorzaamheid werd dagelijks in de klas geoefend en afgedwongen. Het onderwijs zorgde op deze wijze voor de inpassing van de kinderen in de bestaande maatschappij. Bakker spreekt van een ‘burgerlijk beschavingsoffensief’ van de overheid en Verhoeven van ‘volksverheffing maar geen emancipatie’ van de lagere klassen. Daarnaast had het onderwijs ook de functie van allocatie of de voorbereiding van het kind op een arbeidsplaats of taak in de samenleving. Op de burgerscholen werden kinderen uit de midden- en hogere klassen voorbereid op de geschoolde functies en beroepen.27 De Nederlandse wetgever bepaalde in 1806 eveneens dat het wanordelijke en inefficiënte hoofdelijke systeem in het onderwijs plaats moest maken voor een klassikale aanpak. In het hoofdelijk systeem werkte iedere leerling op zijn eigen niveau en in zijn eigen tempo. In het klassikale systeem werkte de onderwijzer(es) in een grote ruimte die onderverdeeld was in klassen. Een klas, meestal bestaande uit een bepaalde leeftijdsgroep, kreeg gezamenlijk les en was op dezelfde tijd bezig met dezelfde leerstof uit dezelfde lesboeken.28 De bepalingen in de onderwijswet van 1806 werden vanaf 1820 in het volksonderwijs op Curaçao, Aruba en Bonaire langzaamaan ingevoerd. Koloniaal beleid en volksonderwijs De onderwijswet van 1806 en de doelstellingen van de Nederlandse overheid met het onderwijs werden in 1819 in een koloniale verordening verwerkt. Toch concludeerden enkele auteurs die over het onderwijs op de drie eilanden schreven dat de koloniale overheid in de periode 1816-1863 weinig deed voor het onderwijs aan de arme bevolking. Het was volgens de opvattingen van deze auteurs de katholieke kerk die het initiatief nam tot volksonderwijs voor de achterstandsgroepen van gekleurden en zwarten. Maar klopt dit beeld? 29 Koning Willem i gaf, zoals eerder vermeld, een hogere prioriteit aan de koloniale economie en defensie dan aan het onderwijs.30 In eerste instantie dacht men in
Onderwijs_p001_268_HT.indd 22
12-07-19 12:32
Nederland door het uitzenden van de onderwijzer Van Paddenburgh in 1816 waarschijnlijk aan onderwijs voor kinderen van Europese ouders zoals die van militairen en ambtenaren. Vanaf de invoering van het Provisioneel Reglement op 1 januari 1820 maakten ook kinderen uit onvermogende gezinnen deel uit van de schoolbevolking op de opgerichte landsscholen. De spontane vraag naar onderwijs van behoeftige ouders en voogden in een tijd dat er geen leerplicht bestond, was groter dan verwacht. De schoolcommissie wees herhaaldelijk op de wanverhouding tussen het geringe budget en het tekort aan plaatsen voor leerlingen uit de arme gezinnen. In de woorden van de schoolcommissie was het doel van het gouvernement ‘de vordering der jeugd in kennis en beschaafdheid’. Ook had de commissie de wens om met het onderwijs aan de armen ‘een meer beschaafde middenklasse te vormen’.31 In principe was het volgens het Provisioneel Reglement de bedoeling dat alle kinderen van onvermogende ouders op de landsscholen zouden worden toegelaten, maar door de financiële begrenzing van het onderwijsbudget was dat een onhaalbare doelstelling. Ook bij een ruimer budget was het oprichten van meer scholen waarschijnlijk niet mogelijk geweest door een groot tekort aan bekwame onderwijzers op het eiland. Met een budget van ƒ 2.000 per jaar trachtte de overheid ‘het meeste nut voor de jeugd te bevorderen’. Het gehele onderwijsbudget was in 1816 duizend gulden lager dan het jaarinkomen van de predikant van de Hervormde Kerk en een twaalfde van het zeer riante jaarinkomen van ƒ 24.000 van gouverneur-generaal Kikkert. Het gereserveerde bedrag voor het armenonderwijs kwam door het ontslag van Van Paddenburgh in oktober 1818 vrij. De schoolcommissie stelde na zijn ontslag voor het bedrag van zijn salaris te besteden aan het onderwijs voor arme kinderen. Kikkert en het ministerie in Den Haag gingen hiermee akkoord.32 Het bedrag voor het schoolfonds zou tot 1863 fasegewijs worden verhoogd. De verhogingen waren aanvankelijk niet noemenswaardig. In 1834 bedroeg het schoolfonds nog maar ƒ 2.160 en in 1849 ƒ 3.700. In de jaren 1850 trok de koloniale overheid meer geld uit voor het schoolfonds voor kinderen van arme ouders. In 1851 was dat een bedrag van ƒ 5.500 en in 1859 ƒ 7.500; bij de afschaffing van de slavernij was het overheidsbudget voor kosteloos onderwijs ƒ 8.500.33 De koloniale overheid probeerde met de toegewezen financiën zoveel mogelijk kinderen uit behoeftige families toegang tot het onderwijs te verlenen. Om dit doel te realiseren nam het bestuur na voorstellen van de schoolcommissie verschillende maatregelen. In 1821 werd de Nederlandse onderwijzer Nicolaas Anslijn (1801-1868) benoemd tegen een jaarsalaris van ƒ 1000 en huisvesting op kosten van het schoolfonds. Voor dit bedrag was hij contractueel verplicht aan 24 leerlingen kosteloos onderwijs te geven; daarnaast verdiende hij extra aan het schoolgeld van de kinderen van betalende ouders. Met het tweesporenbeleid voor kinderen van vermogende en onvermogende ouders wensten de koloniale bestuurders het algemene peil van de beschaving onder de jeugd te verhogen. De scholen van de tweede klasse, op den duur meer armenscholen, boden leerlingen de kans om zich naar de omstandigheden van hun stand enigszins te ontwikkelen. Wel hield het reglement in het begin mogelijkheden open voor zeer intelligente leerlingen uit de lagere klassen om gratis onderwijs op een school van de eerste klasse te volgen. De verslagen van de commissie geven echter sporadisch aan dat zulke leerlingen deze kansen kregen. Uit gegevens van het jaar 1827 blijkt dat van enige doorstroming inderdaad sprake was. In dit jaar telden de twee
Onderwijs_p001_268_HT.indd 23
23
12-07-19 12:32
24
landsscholen van de eerste klasse 125 leerlingen; hiervan waren negentien kinderen of 15 procent afkomstig uit arme gezinnen. Van de negentien werden vijf tot de groep van de kleurlingen gerekend. In 1837 volgden twaalf leerlingen op kosten van het land een school van de eerste klasse.34 Onvermogende ouders moesten hun kinderen aanmelden bij de schoolcommissie. Na een financiële controle op de inkomsten van de ouders nam de commissie een besluit tot toelating. Soms waren de ouders in staat voor slechts één van hun kinderen schoolgeld te betalen. De schoolcommissie kreeg vanaf de uitvoering van het beleid met allerlei problemen te maken. Door het grote aantal aanmelders ontstond er een lange wachtlijst. De leden van de commissie vonden het lastig om kinderen te moeten afwijzen.35 Deze moeilijke situatie waarbij de vraag het aanbod overtrof, vroeg om een nauwkeurige selectieprocedure. Iedere toegelaten leerling van behoeftige ouders kostte de overheid geld, want naast het schoolmeubilair waren papier, schoolboeken, inkt, leien en griffels nodig. Voor ieder kind dat kosteloos onderwijs volgde, betaalde de kolonie een bedrag van rond de twee gulden per maand aan de desbetreffende landsonderwijzer.36 Het koloniale bestuur honoreerde in de jaren 1821-1838 de volgende adviezen van de schoolcommissie om meer kinderen uit arme gezinnen onderwijs te laten volgen: – verhoging van de toelatingsleeftijd tot zeven jaar; – vaststelling van een onderwijsduur van ten hoogste zes jaar; deze maatregel moest voorkomen dat leerlingen die meerdere keren doubleerden te lang op school bleven; – verwijdering van leerlingen van de school bij veelvuldig verzuim; – verwijdering van leerlingen die ouder dan veertien jaar waren; – verlaging van de vergoeding per leerling aan de onderwijzers; – beperking van de toelating van kinderen uit de volksklasse naar scholen van de eerste klasse, omdat de schoolcommissie hiervoor extra moest betalen; op scholen van de eerste klasse werd namelijk per vak een bedrag aan de onderwijzer vergoed. In de jaren 1839-1863 nam de koloniale overheid nog een aantal beslissingen ten behoeve van het onderwijs aan kinderen van behoeftige ouders. Een moeilijkheid op de landsscholen waarmee de schoolcommissie steeds te maken had, was dat de landsonderwijzers meer tijd besteedden aan de leerlingen van ouders die schoolgeld betaalden. Dat leverde namelijk extra geld op dat de onderwijzers mochten houden. Toen er in 1839 een nieuwe onderwijzer voor een school van de tweede klasse benoemd moest worden, bepaalde de koloniale overheid dat de benoemde landsonderwijzer Christiaan Timmer (1795-1868) tijdens de schooluren alleen maar les mocht geven aan leerlingen die het onderwijs op kosten van het land volgden. Door deze maatregel wenste de koloniale overheid de kwaliteit van het onderwijs aan de kinderen op deze landsschool te verbeteren.37 Na 1840 wenste de commissie de leerlingen van arme ouders zoveel mogelijk van de kinderen van betalende ouders te scheiden. Niet zozeer om sociale redenen, maar vooral om pedagogisch-didactische motieven. In het jaar 1844 deed zo’n gelegenheid zich voor toen de onderwijzer Anslijn vanwege ernstige oogkwalen zijn pensioen aanvroeg. De commissie stelde aan de gouverneur voor na Anslijns vertrek één landsschool op te heffen. Leerlingen die gratis onderwijs genoten op zijn school
Onderwijs_p001_268_HT.indd 24
12-07-19 12:32
zouden over de twee andere scholen verdeeld worden. De leden van de commissie gingen er wel van uit dat het salaris van de gepensioneerde Anslijn beschikbaar zou komen voor het onderwijs aan kinderen van onvermogende ouders. De minister van Koloniën ging akkoord, maar zegde slechts ƒ 800 van de ƒ 1.144 toe. Voor dit bedrag konden volgens de commissieleden ongeveer 25 leerlingen extra kosteloos onderwijs volgen en een beschaving ondergaan die de onwetendheid zou verdrijven.38 De leden van de schoolcommissie zagen hun werk voor de landsscholen zeker niet alleen als een administratieve taak. Steeds weer drongen zij bij de gouverneur aan op extra geld voor het onderwijs aan de kinderen van de armen. In 1850 ging Den Haag akkoord met de oprichting van een aparte landsschool voor 75 leerlingen van arme ouders. Voor deze school werd de Haagse onderwijzer Jean Führing (geb.1822) benoemd. Hij moest door zijn ervaringen op armenscholen in het moederland een voorbeeld zijn voor de andere landsonderwijzers. In 1856 adviseerde de commissie de particuliere schoolmeester Frans Schwiep tot onderwijzer op de landsscholen te benoemen, omdat hij al ervaring op het eiland had met katholieke schoolkinderen van arme ouders en het Papiaments beheerste. Schwiep was de eerste katholieke landsonderwijzer en dat sloot goed aan bij de meeste kinderen van zijn school.39
25
Tabel 1.2: Leerlingen die kosteloos onderwijs volgden op de landsscholen jaar
1820
1835
162
236
211
310
42
146
171
310
25,9%
61,9%
81,1%
100%
totaal aantal lln. kosteloos percentage
1847
1863
Uit de cijfers van tabel 1.2 blijkt dat een aantal van de hierboven genoemde maatregelen effect had op de toename van leerlingen uit onvermogende gezinnen.40 Uit deze gegevens kan ook geconcludeerd worden dat de openbare scholen in dit tijdvak uiteindelijk scholen voor leerlingen van onvermogende ouders werden. Al in het jaar 1830 genoten 77 kinderen (46%) van de 167 gratis onderwijs. Vijf jaar later schreef gouverneur I.J. Rammelman Elsevier sr. (1828-1836) dat 146, dus bijna 62% van de 236 leerlingen op de landsscholen gratis onderwijs volgde.41 Na 1837 mochten er particuliere scholen voor kinderen van ouders die schoolgeld konden betalen, worden opgericht. Het gevolg hiervan was dat het openbaar onderwijs op den duur alleen maar arme kinderen aantrok. De koloniale overheid zag het onderwijs aan kinderen van behoeftige ouders in de stad vanaf 1820 als een aanhoudende zorg. De scholen van de Zusters van Roosendaal begonnen pas in 1842 met volksonderwijs in de stad voor kinderen van arme ouders.42
1.5 Een heterogene schoolbevolking 1.5.1 Schoolbezoek en schoolverzuim Schoolbezoek In tabel 1.2 is te zien dat het aantal leerlingen op de landsscholen van 1820 tot 1864 toenam. Onder de 310 leerlingen in 1863 waren er 240 jongens en 70 meisjes, hetgeen
Onderwijs_p001_268_HT.indd 25
12-07-19 12:32