Βραχεία συμβουλευτική στην εκπαίδευση που φέρνει αποτελέσματα by Kondyli.gr

Εκδόσεις Κοντύλι – 2011 Α‘ έκδοση Copyright 2011 για όλο τον κόσµο ISBN 978-960-9661-02-7 Συγγραφέας: Gerald B. Sklare Εκδόσεις: CORWIN PRESS © 2005 Επιστηµονική επιµέλεια: Στέφανος Φ. Βασιλόπουλος, Μετάφραση: Στέφανος Φ. Βασιλόπουλος, Ιωάννα Κουτσοπούλου, Διονυσία Ρέγκλη Επιµέλεια - Διόρθωση: Ελένη Γεωργοστάθη Σελιδοποίηση: Δέσποινα Βαφείδου Επιµέλεια παραγωγής: Δηµήτρης Παντελής Εξώφυλλο: Κοντύλι Πινακάτες Πηλίου 370 10 Μηλιές T/F: +30 2423086757 info@kondyli.gr www.kondyli.gr Το λογότυπο Κοντύλι είναι εµπορικό σήµα κατατεθειµένο και ανήκει στην ατοµική επιχείρηση Δηµήτρης Νικ. Παντελής. Σύµφωνα µε τον Νόµο 2121/1993 και τους σχετικούς διεθνείς κανονισµούς που ισχύουν στην Ελλάδα, απαγορεύεται η αναδηµοσίευση και η αναπαραγωγή –ολική, µερική ή περιληπτική– ή η κατά παράφραση ή διασκευή και απόδοση του περιεχοµένου του παρόντος βιβλίου µε οποιονδήποτε τρόπο –µηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης– χωρίς προηγούµενη γραπτή άδεια του εκδότη.

Περιεχόµενα

Πρόλογος του επιµελητή. . . . . . . . . . . . . . . Πρόλογος. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Επισκόπηση του περιεχοµένου . . . . . . . . . . Τι είναι καινούριο σε αυτή την έκδοση . . . . . . Ποιος µπορεί να χρησιµοποιήσει αυτό το βιβλίο . Ευχαριστίες . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Σχετικά µε το συγγραφέα . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. 9 . 13 . 15 . 18 .20 .23 .27

ΚΕΦ.1

Συµβουλευτική παρέµβαση στην εκπαίδευση: Προβλήµατα και λύσεις . . . . . . . . . . . . . Μια νέα λύση . . . . . . . . . . . . . . . . . Η ΕΛΒΣ µε διαφοροποιηµένους πληθυσµούς. Η κεντρική φιλοσοφία . . . . . . . . . . . . Οι θεωρητικές παραδοχές της προσέγγισης που εστιάζει σε λύσεις . . . . . . . . . . . Επιπρόσθετες κατευθυντήριες έννοιες. . . . Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Πρακτική άσκηση . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

.29 .35 . 41 .43

. . . .

.46 . 51 .57 .57

6 ΚΕΦ.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Οριοθέτηση στόχων . . . . . . . . . . . . . . . . Έναρξη της πρώτης συνάντησης: Επεξήγηση της διαδικασίας . . . . . . . . . . Ανάπτυξη στόχων: Χρήση ερωτήσεων έκβασης που αποσπούν θετικές λύσεις. . . . . . . . . Ερώτηση για το θαύµα . . . . . . . . . . . . . Ερωτήσεις του τύπου «Τι άλλο». . . . . . . . . Διατύπωση καλά δοµηµένων στόχων . . . . . . Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Πρακτική άσκηση . . . . . . . . . . . . . . . . ΚΕΦ.

. . . . . . . . . 61 . . . . . . . . .62 . . . . . .

. . . . . .

.64 .74 .84 .84 . 91 .92

Ανακάλυψη και κατασκευή λύσεων . . . . . . . . . . . . . . Ανακάλυψη εκ νέου παραγνωρισµένων λύσεων . . . . . . . Ενδυνάµωση µέσω αναγνώρισης των δυνατοτήτων που έχουν οι µαθητές . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Προσδιορισµός της βάσης και της προόδου σε µια διαβαθµισµένη κλίµακα . . . . . . . . . . . . . . . Τοποθέτηση σηµαδιών στο ναρκοπέδιο: Εντοπισµός και αντιµετώπιση των εµποδίων στην επιτυχία . Τερµατισµός της πρώτης συνεδρίας µε ένα µήνυµα . . . . . Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Πρακτική άσκηση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ΚΕΦ.

. . . . . .

. .93 . .94 . .99 . 106 . . . .

110 111 125 126

. . . .

127 128 138 158

Για µια σύνθεση των σταδίων . . . . . . . . . . . . . . Τα συστατικά στοιχεία της πρώτης συνεδρίας . . . . Μελέτη περίπτωσης µε τον Πέδρο: Συνεδρία πρώτη . Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Άσκηση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Επιπλέον άσκηση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 ΚΕΦ.

Διεξαγωγή των επόµενων συνεδριών . . . . . . . . . . . Συστατικά στοιχεία επόµενης συνεδρίας . . . . . . . . . Διαβάθµιση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Εκτίµηση της ανάγκης για περισσότερη συµβουλευτική και σύνταξη ενός µηνύµατος . . . . . . . . . . . . . . Ένας οδικός χάρτης και φύλλο σηµειώσεων για τη δεύτερη και τις επόµενες συνεδρίες. . . . . . . Επόµενες συνεδρίες µε τον Πέδρο . . . . . . . . . . . . Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ΚΕΦ.

. . . 161 . . . 162 . . . 167 . . . 170 . . . 171 . . . 171 . . . 176

Εργασία µε απρόθυµους και εξαναγκασµένους µαθητές. . . . Βοηθήστε τους απρόθυµους πελάτες να γίνουν πρόθυµοι χρήστες συµβουλευτικών υπηρεσιών . Η αξιοποίηση των αρχών της ΕΛΒΣ από τους διευθυντές όταν παραπέµπονται µαθητές για πειθαρχικούς λόγους . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ακολουθία διατύπωσης του εστιασµένου στη λύση στόχου για απρόθυµους και εξαναγκασµένους µαθητές . . . . . . Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ΚΕΦ.

. 177 . 177 . 186 . 188 . 193

Επέκταση των εφαρµογών της εστιασµένης σε λύσεις προσέγγισης. . . . . . . . . . . . . 195 Η συνεδρία των είκοσι λεπτών . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Μια περίπτωση συντοµευµένης συµβουλευτικής εστιασµένης σε λύση . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Φόρµα παραποµπής σε συµβουλευτική. . . . . . Χρήση µαριονέτας στην ΕΛΒΣ . . . . . . . . . . . Εστιασµένη σε λύσεις συµβουλευτική µε οµάδες και στην τάξη . . . . . . . . . . . . Εστιασµένη σε λύσεις καθοδηγούµενη φαντασία Περίληψη . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Τελευταίες σκέψεις. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . 206 . . . . . . . 208 . . . .

. . . .

. 214 . 223 . 224 . 225

Παράρτηµα Α’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Παράρτηµα Β’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Βιβλιογραφία . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

και να αντιγραφούν ώστε να δηµιουργηθεί το βιβλιαράκι που χρησιµοποιούν οι συµµετέχοντες στην οµαδική διαδικασία της εστιασµένης σε λύσεις καθοδηγούµενης φαντασίας. Αυτή η έκδοση περιλαµβάνει επίσης ένα νέο εργαλείο, που µπορεί να σας βοηθήσει στο κοµµάτι του µοντέλου το οποίο αφορά τη λήψη σηµειώσεων. Αυτά τα ειδικά σχεδιασµένα φύλλα σηµειώσεων σας βοηθούν να οργανώσετε τις σηµειώσεις σας για τη δηµιουργία του µηνύµατος που θα δώσετε στον πελάτη στο τέλος της πρώτης και των επόµενων συνεδριών συµβουλευτικής. Στα Κεφάλαια 4 και 5 θα βρείτε αντίγραφα αυτών των φύλλων σηµειώσεων, που µπορείτε να αναπαραγάγετε. Η έκδοση αυτή σας παρέχει διευρυµένες δυνατότητες εφαρµογής της ΕΛΒΣ. Το Παράρτηµα Α’ παρουσιάζει τη µεταγραφή µιας ολοκληρωµένης συνεδρίας ΕΛΒΣ, στην οποία έχουν προστεθεί υποδείξεις (prompts) για να περιγραφεί η παρέµβαση που πρέπει να ακολουθηθεί. Χρησιµοποιώντας ένα φύλλο χαρτιού για να καλύψετε την απάντηση που έπεται κάθε υπόδειξης (prompt), έχετε την ευκαιρία να εξασκηθείτε σε αυτές τις παρεµβάσεις κι έπειτα να συγκρίνετε την απάντησή σας µε αυτή που όντως χρησιµοποιήθηκε στη συνεδρία.

ΠΟΙΟΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΙ ΑΥΤΟ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ Αυτό το βιβλίο είναι σχεδιασµένο για σχολικούς συµβούλους, επαγγελµατίες ψυχικής υγείας, διευθυντές σχολείων και εκπαιδευτές συµβούλων. Ο σκοπός του βιβλίου αυτού είναι να παρουσιάσει βήµα προς βήµα οδηγίες µαζί µε παραδείγµατα περιστατικών, ώστε να βοηθήσει τον αναγνώ-

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

στη να κατακτήσει τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη χρήση της προσέγγισης ΕΛΒΣ. Το βιβλίο θα χρησιµεύσει επίσης ως ένας συνοπτικός οδηγός ταχείας αναφοράς αν αισθανθείτε ότι έχετε «κολλήσει» και χρειάζεται να ανανεωθεί η γνώση σας αναφορικά µε τη διαδικασία της ΕΛΒΣ. Το γεγονός ότι οι πελάτες µπορούν να δουν θετικά αποτελέσµατα σε σύντοµο χρονικό διάστηµα προσφέρει ένα ιδιαιτέρως σηµαντικό πλεονέκτηµα σε όσους από εσάς εργάζεστε ως σχολικοί σύµβουλοι και συχνά είστε υπεύθυνοι για έναν µεγάλο όγκο περιστατικών µε µαθητές. Καθώς αυτό το µοντέλο εστιάζει στις λύσεις –παρά στα προβλήµατα και στο ιστορικό τους–, η συµβουλευτική στο πλαίσιο του σχολείου γίνεται σύντοµη και η επιτυχία για τους µαθητές έρχεται γρήγορα. Οι σύµβουλοι ψυχικής υγείας, ειδικά όσοι από εσάς εργάζεστε σε υπηρεσίες και κέντρα ψυχικής υγείας, επίσης θα επωφεληθείτε από αυτό το βιβλίο. Προσφέρει ένα πλαίσιο για τη συµβουλευτική πελατών –παιδιών, εφήβων και ενηλίκων– µε έναν τρόπο που είναι αποδοτικός, αποτελεσµατικός και θετικός. Επειδή εστιάζουν στις επιτυχίες των πελατών παρά στα προβλήµατά τους, οι επαγγελµατίες αναφέρουν ότι αποχωρούν στο τέλος της ηµέρας γεµάτοι ενέργεια και ελπίδα. Αφού διαβάσετε το βιβλίο αυτό, όσοι από εσάς είστε διευθυντές σχολείων θα έχετε ένα επιπλέον εργαλείο που θα σας βοηθήσει να διαχειριστείτε την πλειάδα των δύσκολων υποθέσεων που αντιµετωπίζετε. Μέσα από την εστίαση στις επιτυχίες των µαθητών που παραπέµπονται σε σας και όχι στις αποτυχίες τους, η ΕΛΒΣ µπορεί να µετατρέψει µια αρνητική εµπειρία σε θετική για εσάς και το µαθητή. Οι εκπαιδευτές συµβούλων έχουν διαπιστώσει ότι η πρώτη έκδοση αυτού του βιβλίου ήταν πολύ δηµοφιλής

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

και αποδοτική µε τους µαθητές τους. Μέχρι σήµερα περισσότερα από πενήντα πανεπιστήµια έχουν υιοθετήσει το συγκεκριµένο κείµενο για να εκπαιδεύσουν τους φοιτητές τους στη µέθοδο ΕΛΒΣ. Οι σχολές προγραµµάτων συµβουλευτικής θεωρούν το βιβλίο αυτό ένα χρήσιµο εργαλείο στα µαθήµατά τους γύρω από θεωρίες και τεχνικές, καθώς και στη συµβουλευτική πρακτική άσκηση. Σε µια πρόσφατη συζήτηση, ένας καθηγητής µού είπε ότι οι φοιτητές του στη σχολική συµβουλευτική θεώρησαν την πρώτη έκδοση αυτού του βιβλίου ένα πολύ πρακτικό βοήθηµα στην προετοιµασία τους για τις προκλήσεις που απλώνονταν µπροστά τους στο έργο τους ως σχολικών συµβούλων. Οι µαθητές επισήµαναν επίσης ότι, σε σύγκριση µε τα περισσότερα προτεινόµενα κείµενα πάνω στη θεωρία της ψυχικής υγείας, κέρδισε την ιδιαίτερη εκτίµησή τους ένα βιβλίο που έδινε έµφαση σε εφαρµογές και παραδείγµατα από περιστατικά σε σχολικά περιβάλλοντα. Ελπίζω ότι η δεύτερη αυτή έκδοση θα αποδειχθεί ακόµα πιο χρήσιµη στο να βοηθήσει συµβούλους και διευθυντές να υπηρετήσουν αποτελεσµατικά µαθητές και πελάτες σε διάφορα πλαίσια.

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

Αυτά είναι τα είδη των ερωτήσεων που θέτουν στους πελάτες τους οι εστιασµένοι στις λύσεις σύµβουλοι. Εάν απαντήσατε στις ερωτήσεις αυτές, τότε κάνατε ένα πρώτο βήµα για την κατανόηση της διαδικασίας της ΕΛΒΣ, και µάλιστα µε τρόπο που να έχει νόηµα για σας προσωπικά. Η ΕΛΒΣ έχει µια κεντρική φιλοσοφία, που αποτελεί το υπόβαθρο των θεωρητικών παραδοχών και εννοιών οι οποίες κατευθύνουν το συµβουλευτικό έργο. Στη συνέχεια ακολουθεί µια πραγµάτευση για τη χρήση της ΕΛΒΣ σε διαφοροποιηµένους πληθυσµούς κι έπειτα µια ανασκόπηση της φιλοσοφίας, των θεωρητικών παραδοχών και των κατευθυντήριων εννοιών της ΕΛΒΣ.

Η ΕΛΒΣ ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΟΥΣ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥΣ Τα δηµόσια σχολεία έχουν έναν ολοένα αυξανόµενο αριθµό µαθητών από πολιτισµικά διαφοροποιηµένα περιβάλλοντα (Holcomb-McCoy, 2001). Στην πραγµατικότητα, εκτιµάται ότι µέχρι το 2020 η πλειονότητα των µαθητών στα δηµόσια σχολεία θα προέρχεται από διαφοροποιηµένα πολιτισµικά, εθνικά και φυλετικά περιβάλλοντα (Campbell, 1994). Σε κάποιες περιπτώσεις οι πολιτισµικές διαφορές σχετίζονται µε ζητήµατα που αφορούν την εµπιστοσύνη. Ορισµένες εκθέσεις αναφέρουν ότι αυτό ισχύει ιδιαίτερα στην περίπτωση των Αφροαµερικανών µαθητών (Biafora, Taylor, Warheit, Zimmerman, & Vega, 1993· Phelps, Taylor, & Gerard, 2001). Σε άλλες περιπτώσεις, τα άτοµα παραδοσιακά στρέφονται στο οικογενειακό τους περιβάλλον για να ζητήσουν βοήθεια αναφορικά µε τα προβλήµατά τους, γεγονός που τα κάνει να νιώθουν άβολα ή µη εξοικειωµένα µε την ιδέα της αναζήτησης βοήθειας από το σχολικό σύµβουλο ή το διευθυντή της σχολικής µονάδας. Αυτό

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

ίσως να ισχύει στην περίπτωση των παιδιών λατινοαµερικανικής προέλευσης (Altarriba & Bauer, 1998). Από τη στιγµή που τα παιδιά λατινοαµερικανικής καταγωγής αποτελούν τον πιο ραγδαία αυξανόµενο πληθυσµό µεταξύ των παιδιών σχολικής ηλικίας (Aviles, Guerrero, Horwarth, & Thomas, 1999), τα σχολεία χρειάζεται να βρουν τρόπους ώστε να εξυπηρετήσουν τους µαθητές αυτούς µε τον καλύτερο τρόπο. Ζητήµατα που αφορούν πολιτισµικές διαφορές έχουν οδηγήσει σχολικούς συµβούλους και διευθυντές σχολικών µονάδων σε αναζήτηση νέας γνώσης ώστε να µπορέσουν να παράσχουν σε µαθητές από ποικίλα πολιτισµικά περιβάλλοντα τις καλύτερες δυνατές συµβουλευτικές υπηρεσίες. Παράδειγµα της προσοχής που δίνεται στην κάλυψη των αναγκών αυτών αποτελεί το γεγονός ότι ένα ολόκληρο τεύχος του περιοδικού Journal of Counseling and Development (Robinson & Ginter, 1999) ήταν αφιερωµένο στο ζήτηµα των διαφοροποιηµένων πληθυσµών και στην ανάγκη ανάληψης ειδικής µέριµνας κατά τη συµβουλευτική ατόµων από διαφορετικά πολιτισµικά περιβάλλοντα. Ευτυχώς, πολλά χαρακτηριστικά της εστιασµένης σε λύσεις προσέγγισης την καθιστούν ιδανική για συµβουλευτική σε διαφοροποιηµένους πληθυσµούς. Οι συνεδρίες της ΕΛΒΣ εστιάζουν στις εµπειρίες του πελάτη µε βάση το δικό του πλαίσιο αναφορών –κι όχι του συµβούλου– και στις συζητήσεις περί λύσεων παρά περί προβληµάτων. Επιπρόσθετα, η ΕΛΒΣ χρησιµοποιεί όρους και φράσεις του πελάτη παρά του συµβούλου, αναγνωρίζει ότι οι πελάτες είναι οι ειδικοί του εαυτού τους και εστιάζει στις δυνατότητες παρά στις αδυναµίες τους. Τα στοιχεία αυτά του µοντέλου ΕΛΒΣ βοηθάνε τους πελάτες από διαφοροποιηµένα περιβάλλοντα να ξεπεράσουν την αντίστασή τους στη συµβουλευτική παρέµβαση.

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

Στοιχεία υπέρ της χρήσης της ΕΛΒΣ µε διαφοροποιηµένους πληθυσµούς έχουν αρχίσει να έρχονται στην επιφάνεια. Η πρώτη έκδοση του βιβλίου αυτού έχει µεταφραστεί στα ιαπωνικά και στα κορεάτικα, ενώ διερευνάται το ενδεχόµενο να µεταφραστεί και στα κινέζικα. Ένα ηλεκτρονικό µήνυµα που έλαβα από έναν Ιάπωνα σύµβουλο λέει πως βρήκε την προσέγγιση ΕΛΒΣ περισσότερο αποτελεσµατική για εργασία µε Ιάπωνες πελάτες απ’ ό,τι άλλες προσεγγίσεις που είχε χρησιµοποιήσει. Οι Dejong και Berg (1998) διαπίστωσαν πως το 80% των Αφροαµερικανών πελατών και το 82% των πελατών λατινοαµερικανικής καταγωγής –αν και η έρευνα περιλάµβανε ένα µικρό δείγµα Λατίνων πελατών–, συγκρινόµενο µε το 71% των ευρωπαϊκής καταγωγής Αµερικανών πελατών όλων των ηλικιών, είτε πέτυχε τους στόχους του είτε έκανε βήµατα προς την επίτευξη των στόχων του ως αποτέλεσµα της ΕΛΒΣ. Πολλές από τις περιπτώσεις που παρουσιάζονται στο βιβλίο αυτό αφορούν Αφροαµερικανούς µαθητές προερχόµενους από φτωχές συνοικίες. Το ότι οι µαθητές αυτοί κατάφεραν να ξεπεράσουν τις δυσκολίες τους αποτέλεσε πραγµατική πηγή έµπνευσης για µας.

Η ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ Όπως και σε κάθε µοντέλο συµβουλευτικής, υπάρχουν κάποιοι πρακτικοί κανόνες που αντανακλούν βασικές πεποιθήσεις της ΕΛΒΣ και οδηγούν σε αποτελεσµατική αξιοποίησή της. Οι deShazer (1987, σελ. 59) και Berg και Miller (1992, σελ. 17) έχουν προτείνει τρεις βασικούς κανόνες. Ο πρώτος κανόνας εµπερικλείεται στο παλιό ρητό που λέει «Εάν κάτι δεν πρόκειται να χαλάσει, τότε µην το πειράξεις». Όταν εγείρεις προβλήµατα εκεί που δεν υπάρ-

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

χουν ή όταν φέρνεις στην επιφάνεια επιπλέον ζητήµατα από αυτά που οι πελάτες είναι σε θέση να αναγνωρίσουν, τότε µπορεί να προξενήσεις δυσκολίες σε περιοχές στις οποίες µέχρι πρότινος οι πελάτες διατηρούσαν τον έλεγχο. Οι σύµβουλοι πρέπει να εστιάζουν στην παραγωγή λύσεων και όχι επιπρόσθετων ανησυχιών. Οι πελάτες έχουν ανάγκη να δουλέψουν πάνω στα ζητήµατα που οι ίδιοι αναγνωρίζουν ότι τους προκαλούν δυσκολίες. Σε διαφορετική περίπτωση, η συµβουλευτική περιστρέφεται γύρω από την ατζέντα του συµβούλου, κάτι που έρχεται σε αντίθεση µε τη φιλοσοφία της ΕΛΒΣ, η οποία θέλει τον πελάτη –και όχι το σύµβουλο– να θέτει τους στόχους της συµβουλευτικής εργασίας. Ο δεύτερος κανόνας λέει ότι «Άπαξ και γνωρίζεις τι αποδίδει στην περίπτωσή σου, τότε προσπάθησε περισσότερο σε αυτή την κατεύθυνση». Όταν οι πελάτες αναγνωρίζουν ποιες ακριβώς παρεµβάσεις αποδίδουν στη δική τους περίπτωση, αυτό συνιστά πολύτιµη πληροφορία για το σύµβουλο. Από τη στιγµή που σηµειώνονται κάποια επιτυχηµένα αποτελέσµατα, ο σύµβουλος ωθεί τον πελάτη να τα επαναλάβει. Ο πειρασµός να δοκιµάσουµε κάτι πιο εκλεπτυσµένο ή κάτι το διαφορετικό προκειµένου να προχωρήσουµε πιο γρήγορα στο στόχο µας πρέπει να αποφεύγεται. Οι δραστηριότητες που έχουµε αναθέσει στον πελάτη και έχουν αποδειχθεί επιτυχηµένες έχουν εξαιρετικές πιθανότητες να φέρουν εκ νέου θετικά αποτελέσµατα αν επαναληφθούν. Γενικά, οι πελάτες τείνουν να αγνοούν ή να παραβλέπουν ό,τι είναι αποδοτικό σε αυτούς και εστιάζουν, αντίθετα, την προσοχή τους στα προβλήµατα και στις δυσλειτουργίες. Έτσι, τα προβλήµατα αυξάνονται δυσανάλογα σε σχέση µε τις λύσεις, οι οποίες συνήθως περνούν απαρατήρητες. Οι άνθρωποι έχουν την τάση να περιγράφουν τα προβλήµατά

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

τους ως µόνιµα και τους στόχους τους ως διαρκώς ανεκπλήρωτους. Αυτό σπανίως ισχύει στο 100% των περιπτώσεων. Οι µαθητές δεν µπαίνουν πάντοτε καθυστερηµένοι στην τάξη ούτε διακόπτουν συνεχώς το δάσκαλο ούτε αποφεύγουν πάντοτε να κάνουν τις εργασίες τους. Υπάρχουν φορές που έρχονται στην ώρα τους, συνεργάζονται µε το δάσκαλο και αναλαµβάνουν να κάνουν τις εργασίες που τους έχει αναθέσει για το σπίτι. Αυτές οι επιτυχηµένες περιπτώσεις συχνά παραβλέπονται ή λησµονούνται. Εποµένως είναι σηµαντικό ο σύµβουλος να δώσει προσοχή σε στοιχεία που δείχνουν τι αποδίδει για καθέναν πελάτη χωριστά, έτσι ώστε οι λύσεις που εφαρµόστηκαν στο παρελθόν να επαναληφθούν. Οι σύµβουλοι που ακολουθούν τον κανόνα αυτό υιοθετούν την άποψη ότι όλοι οι άνθρωποι σε κάποιες στιγµές στη ζωή τους έχουν καταφέρει να ξεπεράσουν µε επιτυχία τα προβλήµατά τους. Εποµένως διαθέτουν την ικανότητα να επιτύχουν και πάλι. Ο τρίτος κανόνας λέει: «Εάν κάτι δεν αποδίδει, µην το επιχειρήσεις ξανά. Κάνε κάτι άλλο». Η εργασιακή ηθική στην Αµερική προωθεί την ιδέα ότι «Εάν δεν τα καταφέρεις µε την πρώτη, δοκίµασε ξανά και ξανά». Εάν ξαναπροσπαθήσεις, είναι σηµαντικό να χρησιµοποιήσεις διαφορετικές στρατηγικές προκειµένου να επιφέρεις διαφορετικό αποτέλεσµα. Στη συµβουλευτική όµως οι πελάτες που έρχονται αντιµέτωποι µε δυσκολίες τείνουν να χρησιµοποιούν τις ίδιες γνώριµες στρατηγικές, διότι αυτές είναι οι µόνες που ξέρουν να εφαρµόζουν. Οι Walter και Peller (1992) περιγράφουν ένα συνηθισµένο παράδειγµα αυτού του φαινοµένου, όπου τα άτοµα επαναλαµβάνουν τις ίδιες ανεπιτυχείς στρατηγικές ξανά και ξανά. Οι άνθρωποι κάποιες φορές τοποθετούν αντικείµενα όπως το πορτοφόλι ή τα κλειδιά τους σε λάθος µέρος. Καθώς τα αναζητούν και δεν τα βρίσκουν πάνω στο τραπέζι της κουζίνας, θα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

ψάξουν ανεπιτυχώς στο έπιπλο της τουαλέτας, µετά στον πάγκο του µπάνιου και έπειτα πάλι στο τραπέζι της κουζίνας. Μα, εάν το αντικείµενο δε βρισκόταν προηγουµένως στο τραπέζι της κουζίνας, γιατί θα πρέπει τώρα να βρίσκεται εκεί; Δεν έχει νόηµα να επαναλαµβάνεις µια κίνηση που δεν έχει φέρει µέχρι στιγµής κάποιο αποτέλεσµα. Αντίθετα, η συνέχιση της αναζήτησης του αντικειµένου σε άλλα σηµεία φαντάζει µια πιο λογική επιλογή. Η υιοθέτηση αυτού του τρίτου κανόνα βοηθάει τους συµβούλους να ανασκευάσουν τις απόψεις τους περί της αντίστασης του πελάτη, γιατί, κάθε φορά που ο πελάτης εµφανίζεται απρόθυµος ή µη συνεργάσιµος, στην πραγµατικότητα αυτό που λέει στο σύµβουλο είναι τι δε λειτουργεί στην περίπτωσή του.

ΟΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΠΟΥ ΕΣΤΙΑΖΕΙ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ Κάθε προσέγγιση συµβουλευτικής βασίζεται σε ορισµένες βασικές παραδοχές τις οποίες οι σύµβουλοι οφείλουν να ενσωµατώσουν αν θέλουν το µοντέλο που εφαρµόζουν να λειτουργήσει σωστά. Η πιστή υιοθέτηση των παραδοχών αυτών βοηθάει το σύµβουλο να µη λοξοδροµήσει. Διάφοροι λειτουργοί της εστιασµένης σε λύσεις συµβουλευτικής διατυπώνουν µε το δικό τους τρόπο τις παραδοχές που είναι εγγενείς στην προσέγγιση αυτή. Οι παραδοχές που παρουσιάζονται παρακάτω προέρχονται από τους Walter και Peller (1992). Η πρώτη παραδοχή ισχυρίζεται ότι όταν επικεντρωνόµαστε στις επιτυχίες συµβαίνουν αλλαγές ωφέλιµες. Ο φακός πρέπει να εστιάζει σε αυτό που είναι ορθό και αποδοτικό παρά σε αυτό που είναι λανθασµένο και φέρ-

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

νει µπελάδες. Εάν θέλουµε να διευκολύνουµε τη διαδικασία, πρέπει να µιλάµε για λύσεις (solution talk) παρά για προβλήµατα (problem talk). Αυτό όµως είναι δύσκολο έργο για έναν αρχάριο σύµβουλο, επειδή οι περισσότεροι επαγγελµατίες της ψυχικής υγείας έχουν εθιστεί στο να ψάχνουν για προβλήµατα. Η µετατόπιση από τα προβλήµατα στην αναζήτηση λύσεων απαιτεί συνειδητή προσπάθεια και συνεχή εξάσκηση. Πριν από πολλά χρόνια, οι Hosford, Moss και Morrell (1976) εξήγησαν µέσα από το πρωτοποριακό τους έργο την άποψη αυτή µε παραδείγµατα. Αφού ηχογράφησαν διάφορες συνοµιλίες µε φυλακισµένους, δηµιούργησαν µια δεύτερη ηχογράφηση, όπου αφαίρεσαν από την αρχική κάθε ήχο τραυλίσµατος. Οι κατάδικοι άκουσαν τις «επεξεργασµένες» ηχογραφήσεις, όπου ακούγονταν να µιλάνε δίχως ίχνος τραυλίσµατος. Ως αποτέλεσµα της επικέντρωσης στο θετικό και στη λύση κι όχι στο πρόβληµα, το τραύλισµά τους µειώθηκε αισθητά. Η ίδια προσέγγιση εφαρµόστηκε και στην περίπτωση ενός παίκτη του κολεγιακού µπάσκετ, προκειµένου να βελτιώσει τα ποσοστά του στις ελεύθερες βολές. Ετοιµάστηκε ένα ειδικά επεξεργασµένο βίντεο, όπου εµφανιζόταν να εκτελεί τις ελεύθερες βολές µε άψογη τεχνική και ακρίβεια. Πριν από κάθε αγώνα ή προπόνηση έβλεπε το βίντεο κι έπειτα έκλεινε τα µάτια του για να φανταστεί τον εαυτό του να εκτελεί µε άψογο τρόπο τις βολές. Η συνήθειά του να εστιάζει µόνο στη λύση –την τέλεια βολή– είχε ως επακόλουθο να χάσει µία µόνο ελεύθερη βολή σε ολόκληρη την αγωνιστική περίοδο! Η δεύτερη παραδοχή διακηρύσσει ότι κάθε πρόβληµα έχει τις εξαιρέσεις του, οι οποίες (εξαιρέσεις) µπορούν να εντοπιστούν και να µετασχηµατιστούν σε λύσεις. Οι πελάτες έχουν την τάση να βλέπουν τα προβλήµατα ως µια µό-

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

νιµη κατάσταση ενώ στην πραγµατικότητα τα προβλήµατά τους κατά καιρούς εξασθενούν. Οι πελάτες όµως είναι τόσο πολύ απορροφηµένοι από τα ζητήµατα που τους απασχολούν ώστε συχνά αποτυγχάνουν να εντοπίσουν περιπτώσεις στις οποίες το πρόβληµά τους απουσιάζει. Έτσι, γίνεται αδύνατο να αναγνωρίσουν τη σηµασία των εξαιρέσεων αυτών. Εναπόκειται στο σύµβουλο να εντοπίσει –µέσα από την προσεκτική ακρόαση των λόγων του πελάτη– νύξεις που να υποδεικνύουν πότε, πού και µε ποιο τρόπο λαµβάνουν χώρα εξαιρέσεις, ως ένα πρώτο βήµα για να βοηθήσει τον πελάτη να αναπτύξει λύσεις. Η Τζιν, ένα κορίτσι της Πρώτης Γυµνασίου, αναζήτησε βοήθεια επειδή η ίδια και η µεγαλύτερη αδερφή της, που φοιτά στο λύκειο, έπαψαν να επικοινωνούν συχνά και όσες φορές το κάνουν συνεχώς µαλώνουν για το ποια έχει δίκιο και ποια άδικο. Τότε η καθεµία προσπαθεί να βρει το δίκιο της µε το να το αναφέρει στον πατέρα τους. Η Τζιν επιθυµεί η κόντρα αυτή να σταµατήσει. Όταν ο σύµβουλος ζήτησε να µάθει πότε ήταν η τελευταία φορά που η σχέση τους πήγαινε κάπως καλύτερα, η Τζιν ανακάλεσε στη µνήµη της ένα περιστατικό που συνέβη δύο µήνες νωρίτερα και στο οποίο η ίδια και η αδερφή της συζήτησαν για αυτά που συνέβαιναν στη ζωή τους, ενώ για λίγες ηµέρες στο διάστηµα που ακολούθησε ούτε µάλωσαν ούτε χρειάστηκε να καταφύγουν στον πατέρα τους. Η Τζιν µάλιστα θυµήθηκε πως η αδερφή της έφτασε ακόµα και να την υποστηρίξει σε µια περίπτωση. Αν και η εξαίρεση αυτή ήταν αρχικά δύσκολο να εντοπιστεί, µε τις κατάλληλες ερωταποκρίσεις ήρθε τελικά στην επιφάνεια. Η Τζιν ανέλαβε την υποχρέωση να συνεχίσει να κάνει πιο εντατικά αυτό που στο παρελθόν είχε φέρει αποτελέσµατα. Στη δεύτερη συνάντηση που είχαν, µία εβδοµάδα αργότερα, η Τζιν ανέφερε ότι είχε αρχίσει να συζητάει µε την αδερφή

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

της και ότι σταµάτησε να τη µαρτυράει στον πατέρα τους, ενώ η αδερφή της ανταποκρίθηκε µε τον ίδιο τρόπο. Άρχισαν να επανασυνδέονται και να κάνουν πράγµατα από κοινού. Ο πατέρας της παρατήρησε απευθυνόµενος στις δύο του κόρες πως διαπίστωσε ότι καβγάδιζαν λιγότερο αυτή τη φορά και πως αυτό τον έκανε πιο χαρούµενο. Αυτό ήταν ήδη εµφανές στην Τζιν, καθώς είχε αντιληφθεί ότι ο πατέρας της χαµογελούσε περισσότερο όταν επέστρεφε σπίτι. Λύσεις υπήρχαν, µόνο που βρίσκονταν κρυµµένες στις εξαιρέσεις του προβλήµατος της Τζιν. Το µόνο που χρειάστηκε ήταν τρεις συναντήσεις µε το σύµβουλο προκειµένου η Τζιν να µπει σε τροχιά βελτίωσης της σχέσης της µε την αδερφή της. Η τρίτη παραδοχή λέει πως µικρές αλλαγές µπορούν να οδηγήσουν σε µεγαλύτερες µέσα από τους κυµατισµούς (ripple effect) που επιφέρουν. Από τη στιγµή που δύο άνθρωποι γνωρίζονται µεταξύ τους, γίνονται προβλέψιµοι και ο ένας ξέρει τι να περιµένει από τη συµπεριφορά του άλλου. Όταν λοιπόν οι πελάτες µεταβάλλουν τη συµπεριφορά τους έστω και στο ελάχιστο, αυτό µπορεί να προκαλέσει αλυσιδωτές αντιδράσεις. Αυτό συµβαίνει διότι όσοι επηρεάζονται από τις αλλαγές στη συµπεριφορά των πελατών προσαρµόζουν αντίστοιχα και τις δικές τους αντιδράσεις, οι οποίες µε τη σειρά τους επιφέρουν περαιτέρω αλλαγές στους πελάτες. Στην περίπτωση της Τζιν, καθώς η ίδια άρχισε να υποστηρίζει περισσότερο την αδερφή της, η τελευταία έγινε και αυτή πιο υποστηρικτική απέναντί της. Οι αλλαγές στις σχέσεις ανάµεσα στις δύο αδερφές είχαν και µια άµεσα παρατηρήσιµη θετική επίδραση στον πατέρα τους. Η τέταρτη παραδοχή αναγνωρίζει ότι όλοι οι πελάτες διαθέτουν αυτό που χρειάζεται για να αντιµετωπίσουν τις δυσκολίες τους. Ποιος ξέρει τον πελάτη καλύτερα από τον

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

ίδιο – άρα ποιος ο λόγος να µη χρησιµοποιήσουµε τις γνώσεις και την εµπειρία του ίδιου του πελάτη; Με το να αναδεικνύουµε µάλλον τις δυνατότητες του πελάτη και τον τρόπο που αυτές τίθενται σε εφαρµογή παρά να εστιάζουµε στα ελλείµµατα, οι αλλαγές επέρχονται πιο γρήγορα. Σύµβουλοι και πελάτες από κοινού αναλαµβάνουν το έργο να φέρουν στο φως όλες τις επιτυχηµένες στιγµές και, ίσως πράγµα ακόµα πιο σηµαντικό, να εντοπίσουν τι έκαναν οι πελάτες για να προκαλέσουν τις επιτυχίες αυτές. Κάθε πελάτης έχει τον δικό του οδικό χάρτη προς την επιτυχία και η εξερεύνηση του χάρτη αυτού συνιστά µια περιπέτεια που λειτουργεί εµψυχωτικά. Έπειτα από τρεις εβδοµάδες εφαρµογής της ΕΛΒΣ σε µαθητές «αυξηµένου κινδύνου» σε ένα γυµνάσιο, η γραµµατέας του σχολείου ανέφερε ότι είχε θέσει στους µαθητές δύο ερωτήσεις. Η πρώτη ήταν «Θέλεις να ξανάρθεις και να δεις πάλι το σύµβουλο;». Οι µαθητές απάντησαν µε ενθουσιασµό «Ναι, πολύ θα το ήθελα». Και η επόµενη ερώτηση ήταν «Πιστεύεις πως ο ίδιος (ο σύµβουλος) θέλει να σε δει;». Οι µαθητές απάντησαν εµφατικά: «Σίγουρα θα θέλει!». Αυτοί οι µαθητές είχαν αποκτήσει αυτοπεποίθηση µέσα από την αναγνώριση ότι είχαν την ικανότητα να πετυχαίνουν πράγµατα και ήταν έτοιµοι να αποδείξουν ότι µπορούσαν να το επαναλάβουν. Οι µαθητές φάνηκαν να εκπλήσσονται ευχάριστα από το γεγονός ότι ο σύµβουλος ή ο εκπαιδευτικός θα τους µιλούσε για το τι έπρατταν σωστά, τη στιγµή που η προηγούµενη εµπειρία τους από τις συζητήσεις αυτές ήταν γενικά αρνητική, διότι συνήθως επικεντρώνονταν στο τι έπρατταν λάθος. Ένα παιδάκι της Τετάρτης Δηµοτικού σχολίασε στο ξεκίνηµα της δεύτερης συνάντησης: «Μου αρέσει να έρχοµαι, γιατί είναι η πρώτη φορά που κάποιος µιλάει µαζί µου για πράγµατα που κάνω καλά». Φίλοι ορισµένων από τους µαθητές που έτυ-

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

χαν συµβουλευτικής παρέµβασης ζήτησαν να λάβουν τις ίδιες συµβουλευτικές υπηρεσίες κι έκαναν δηλώσεις του τύπου «Η Μπρίτζετ δεν µπαίνει πλέον σε µπελάδες, θέλω να τακτοποιήσεις το πρόβληµά µου όπως και το δικό της». Όταν τονίζεις τα µέχρι πρότινος παραγνωρισµένα εφόδια των µαθητών, αυτό αποτελεί πρόκληση να αποδείξουν τις ικανότητές τους. Η πέµπτη παραδοχή θέλει να βλέπουµε τους στόχους των πελατών µε θετικούς όρους, ως αντανάκλαση του τι επιθυµούν να επιτύχουν οι πελάτες, παρά µε αρνητικούς όρους, ως αντανάκλαση δηλαδή κάποιου πράγµατος που αυτοί δεν επιθυµούν να πράξουν. Είναι απίθανο οι πελάτες να καταφέρουν να φανταστούν κάτι που να µη συµβαίνει. Για να το κάνουν αυτό, θα πρέπει να φανταστούν ότι κάτι άλλο συµβαίνει στη θέση του. Για παράδειγµα, προσπάθησε να φανταστείς τον εαυτό σου να µη διαφωνεί ποτέ µε τους γονείς σου. Είτε θα δεις τον εαυτό σου να διαφωνεί µαζί τους είτε θα τον δεις να κάνει κάτι άλλο από το να διαφωνεί. Είναι αντιπαραγωγικό να θέτεις ως στόχο το να µην κάνεις κάτι, διότι ο στόχος σου δεν είναι µετρήσιµος. Καθώς οι πελάτες διατυπώνουν τους στόχους τους µε αρνητικούς όρους, αφηγούµενοι τι δεν επιθυµούν, είναι ευθύνη των συµβούλων να βοηθήσουν τους πελάτες να εντοπίσουν θετικά διατυπωµένους στόχους που να αντανακλούν αυτό το οποίο θέλουν να συµβεί. Οι πελάτες ενδυναµώνονται καθώς οραµατίζονται τον εαυτό τους να πετυχαίνει µετρήσιµους στόχους.

ΕΠΙΠΡΟΣΘΕΤΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΗΡΙΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ Επιπρόσθετα στις παραπάνω παραδοχές υπάρχουν αρκετές συµπληρωµατικές έννοιες οι οποίες παρέχουν έναν οδικό χάρτη για την εφαρµογή του µοντέλου αυτού.

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

Έννοια 1η: Αποφεύγετε την ανάλυση του προβλήµατος O φιλόσοφος Ludwig Wittgenstein φέρεται να είπε κάποτε: «Είναι λάθος να ψάχνεις για εξηγήσεις όταν το µόνο που χρειάζεσαι είναι µια περιγραφή του πώς λειτουργούν τα πράγµατα» (πηγή άγνωστη). Η ΕΛΒΣ ασχολείται µε το τι είναι λειτουργικό για τα παιδιά αντί να εξερευνά την αιτιολογία των προβληµάτων τους. Ο Ρούντυ, µαθητής της Έκτης Δηµοτικού, παραπέµφθηκε σε εµένα διότι δεν µπορούσε να διατηρήσει την ψυχραιµία του, µε αποτέλεσµα να βρίζει και να µπλέκει σε καβγάδες τόσο στο σχολείο όσο και στο τροχόσπιτο όπου διέµενε. Εξαιτίας των ξεσπασµάτων του, η µητέρα του και ο πατριός του είχαν απειληθεί µε έξωση. Αντί να επιχειρήσουµε µια εις βάθος διερεύνηση της αιτίας που τον έκανε να θυµώνει, να βρίζει και να καβγαδίζει, εστιάσαµε στις περιπτώσεις όπου τα παραπάνω προβλήµατα απουσίαζαν. Με το να δοθεί έµφαση σε αυτές τις περιπτώσεις, ενισχύθηκε η ικανότητά του για αυτοέλεγχο. Έννοια 2η: Να είστε αποτελεσµατικοί στις παρεµβάσεις σας Ένας από τους στόχους σας είναι να µπει ο πελάτης στη συµβουλευτική διαδικασία και να βγει από αυτή όσο πιο σύντοµα γίνεται. Συνήθως οι θεραπευτές ξοδεύουν πολύ χρόνο προσπαθώντας να ανακαλύψουν την πηγή και την αιτία των προβληµάτων· αντίθετα, οι προσανατολισµένοι στις λύσεις σύµβουλοι ψάχνουν για αποτελεσµατικές λύσεις. Οι σύµβουλοι πρέπει να αποφύγουν το ενδεχόµενο να εξαρτηθεί πελάτης από αυτούς κατά την αναζήτηση µακρόπνοων απαντήσεων όταν το µόνο που πιθανόν χρειάζονται (οι πελάτες) είναι µια µικρή ώθηση για να τους βάλει

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

στο µονοπάτι προς τις δικές τους λύσεις. Τη στιγµή που χρονικοί περιορισµοί υπαγορεύουν την ατζέντα του συµβούλου στο σχολείο, είναι ζήτηµα ουσίας να µπορεί ο σύµβουλος να κατορθώνει πολλά µέσα από έναν περιορισµένο αριθµό παρεµβάσεων. Ένα αγόρι δεκατριών ετών, µαθητής γυµνασίου, µε το όνοµα Ντέρεκ, είδε ένα φίλο του να αυτοπυροβολείται στο κεφάλι µε ένα εικοσιδυάρι πιστόλι. Τέσσερις µέρες µετά το συµβάν ζήτησε συµβουλευτική. Με λίγες µόνο παρεµβάσεις, ο Ντέρεκ άρχισε να αναγνωρίζει λύσεις που ήδη είχε αρχίσει περιστασιακά να εφαρµόζει. Όταν ένιωσε ότι είχε την ανάγκη να εκφράσει τα συναισθήµατά του για το συµβάν, ο Ντέρεκ µπόρεσε να ξεκινήσει µια συνοµιλία µε το θύµα και τη µητέρα του. Αναγνώρισε επίσης ότι κάποιες φορές είχε την ανάγκη να εκτονωθεί, οπότε έπαιζε µπάσκετ για να δώσει διέξοδο στην ένταση που ένιωθε. Μία συνάντηση προκειµένου να συνειδητοποιήσει τις λύσεις που ήδη είχε αρχίσει να διαµορφώνει ήταν ό,τι χρειαζόταν ο Ντέρεκ για να ανακουφιστεί από τα βάσανά του. Έννοια 3η: Επικεντρωθείτε στο παρόν και στο µέλλον Όταν βοηθάµε τους πελάτες να αναγνωρίσουν τι θα πρέπει να συµβεί στον κόσµο τους ώστε να µη χρειάζονται πλέον συµβουλευτική, τους µεταφέρουµε το µήνυµα ότι τα πράγµατα θα πάνε καλύτερα στο µέλλον. Ο σύµβουλος που ζητάει από τους πελάτες να φτιάξουν µια εικόνα του πώς θα µοιάζει το παρόν και το µέλλον τους όταν θα είναι επιτυχηµένοι και απαλλαγµένοι από προβλήµατα τους στέλνει ένα ξεκάθαρο µήνυµα ότι πιστεύει στην ικανότητά τους να ξεπεράσουν τις αντιξοότητες. Αυτό επίσης δείχνει στους πελάτες ότι οι σύµβουλοι ενδιαφέρονται για την τωρινή και

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

µελλοντική τους προσαρµογή. Τα γεγονότα του παρελθόντος έχουν σηµασία µόνο κατά τη διαδικασία εντοπισµού των εξαιρέσεων στο πρόβληµα. Αντιθέτως, οι περισσότερες συµβατικές θεραπευτικές προσεγγίσεις αναµένουν από τον πελάτη να διερευνήσει και να κατανοήσει το παρελθόν ως προϋπόθεση αλλαγής της τωρινής συµπεριφοράς του. Κάτι τέτοιο όµως µπορεί να καταβάλει τόσο πολύ τους πελάτες ώστε να χρησιµοποιούν το παρελθόν ως αποδιοποµπαίο τράγο για να αναστείλουν την προσωπική τους ανάπτυξη. Οι προσανατολισµένοι στις λύσεις σύµβουλοι διαπιστώνουν ότι, άπαξ και οι πελάτες αρχίσουν να βλέπουν τον εαυτό τους να συµπεριφέρεται µε τον επιθυµητό τρόπο, η αντίληψη που έχουν για το παρελθόν αλλάζει και καθίσταται περιττή η διερεύνησή του. Ωθώντας τους πελάτες να αναλάβουν πρώτα δράση, τους δείχνουµε ότι είναι ικανοί να τα καταφέρουν ανεξαρτήτως παλιότερων εµποδίων. Ο Τζέιµς, ένα αγόρι της Δευτέρας Γυµνασίου, παραπέµφθηκε σε µένα εξαιτίας της χαµηλής του αυτοεκτίµησης. Είχε πέσει από το ποδήλατο όταν ήταν οχτώ ετών και παρά λίγο να πεθάνει από τραύµα στο κεφάλι. Του έπαιρνε περισσότερο χρόνο απ’ ό,τι σε συνοµηλίκους του να διατυπώσει µια απάντηση στις ερωτήσεις µου. Μιλούσε αργά και προσεκτικά, λέγοντάς µου συχνά ότι οι ερωτήσεις που του έθετα ήταν δύσκολο να απαντηθούν. Εντούτοις, εάν του έδινες αρκετό χρόνο, ήταν ικανός να επεξεργαστεί τις πληροφορίες αρκετά καλά. Είχε αποτύχει στα περισσότερα από τα µαθήµατά του εκτός από ορισµένα στα οποία µόλις που κατάφερε να πιάσει τη βάση. Ο στόχος που τέθηκε στη συµβουλευτική ήταν να πάψει να αισθάνεται κουτός και σε κάποιες περιπτώσεις να νιώσει πως είναι έξυπνος. Εστιάζοντας στο παρόν, ψάξαµε για περιπτώσεις στις οποίες ένιωθε κάπως λιγότερο κουτός ή κάπως περισσότερο έξυπνος. Επιπρόσθετες παρεµβάσεις βοήθησαν τον

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

Τζέιµς να αναγνωρίσει τι ήταν αυτό που έκανε ώστε να συµβεί αυτό. Έτσι, συνειδητοποίησε ότι ήταν περισσότερο επιτυχηµένος κι ένιωθε πιο καλά µε τον εαυτό του όταν ήταν σε θέση να µπλοκάρει τους περισπασµούς στην τάξη ώστε να επικεντρωθεί σε αυτό που έλεγε ο δάσκαλος. Σε µία από τις συναντήσεις µας ρώτησα τον Τζέιµς πώς κατάφερνε να παραµένει επικεντρωµένος στην επικοινωνία µας µε τόσους δυνατούς εξωτερικούς θορύβους που έφταναν στο δωµάτιο. Αφού σκέφτηκε για λίγο την ερώτησή µου, απάντησε προς δική του κατάπληξη: «Παρατηρώ τα χείλη σου». Ανέφερε επίσης πως ένιωθε καλύτερα µε τον εαυτό του όταν µετά το σχολείο, αντί να πάει σπίτι, πήγαινε στη βιβλιοθήκη να κάνει τις εργασίες του, καθώς και όταν αναζήτησε φροντιστηριακή διδασκαλία για τα µαθήµατά του. Ο Τζέιµς τελικά βελτίωσε τους βαθµούς του και έφτασε µέχρι και να αριστεύσει για πρώτη φορά σε διαγώνισµα του µαθήµατος των φυσικών επιστηµών. Αυτή η πρόοδος τον βοήθησε να αισθανθεί πιο έξυπνος. Έννοια 4η: Εστιάστε στις πράξεις παρά στις ενοράσεις Το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών περιορίζει την ικανότητά τους να κατανοήσουν ενορατικά τα προβλήµατά τους. Η ενορατική ανάπτυξη απαιτεί χρόνο που ούτε οι σύµβουλοι ούτε οι µαθητές µπορούν να διαθέσουν. Επιπλέον, η Metcalf (1995) τονίζει ότι «η γνώση του γιατί λειτουργούµε µε τον τρόπο που λειτουργούµε δεν προσφέρει λύσεις. Καθώς οι µαθητές ανακαλύπτουν το λόγο που είναι θλιµµένοι, θυµωµένοι ή ντροπαλοί, συχνά χρησιµοποιούν την πληροφορία αυτή ως απόδειξη της ύπαρξης συµπτώµατος και ως δικαιολογία για να µη σηµειώνουν προόδους» (σελ. 19). Ως αποτέλεσµα της επιρροής

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

του Freud, η ψυχολογική κοινότητα έχει ασπαστεί την πεποίθηση ότι οι πελάτες πρέπει να γνωρίζουν πώς έφτασαν να λειτουργούν µε τον τρόπο που λειτουργούν και ότι η ενόραση αυτή είναι απαραίτητη προκειµένου να επέλθει αλλαγή. Ο Yalom (1995) διαφωνεί µε την τοποθέτηση αυτή, επειδή έχει διαπιστώσει ότι η ενόραση δεν είναι απαραίτητη προϋπόθεση αλλαγής. Εργάστηκα µε ένα κορίτσι δώδεκα ετών, την Τίφανυ, την οποία παρέπεµψαν σε µένα επειδή επανειληµµένα τσακωνόταν µε τα άλλα κορίτσια και διαπληκτιζόταν και έβριζε τη γιαγιά της και τους δασκάλους της. Βρισκόταν στο παρά πέντε να µετακινηθεί από την κανονική της τάξη και να τοποθετηθεί σε τάξη µε άτοµα που είχαν διαταραχή συµπεριφοράς. Επειδή η µητέρα της δεν την ήθελε, η Τίφανυ µεγάλωνε µε τη γιαγιά της. Πολλοί σύµβουλοι µη εστιασµένοι σε λύσεις θα είχαν επιδιώξει να αναπτύξουν ενορατικές προσεγγίσεις γύρω από την εχθρική της συµπεριφορά ως σχετιζόµενη µε την απόρριψη που δέχτηκε από τη µητέρα της. Ωστόσο, επειδή στόχος της Τίφανυ ήταν να βελτιώσει τις σχέσεις της µε τους συµµαθητές της, τους δασκάλους και τη γιαγιά της, η συµβουλευτική επικεντρώθηκε στο τι έκανε (τις πράξεις της) τις στιγµές που ήταν σε θέση να διατηρήσει την ψυχραιµία της και να έχει κάπως καλύτερες σχέσεις µε τα παραπάνω πρόσωπα. Στην τρίτη µας συνάντηση η Τίφανυ είχε βελτιωθεί τόσο πολύ που πλέον έπαψε να θεωρείται υποψήφια για µετακίνηση σε τάξη ατόµων µε διαταραχές συµπεριφοράς, ενώ της ζητήθηκε να πηγαίνει µία φορά την εβδοµάδα σε ένα γειτονικό δηµοτικό σχολείο και να συµβουλεύει µαθητές µε διαταραχές συµπεριφοράς. Ήταν µάλιστα τόσο αποτελεσµατική, που η δασκάλα του ειδικού αυτού σχολείου αιτήθηκε ώστε η Τίφανυ να τους επισκέπτεται κάθε µέρα. Επιπλέον, η γιαγιά της φέρεται να σχολίασε: «Μου αρέσει περισσό-

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

τερο η καινούρια Τίφανυ». Αν και η Τίφανυ συνέχισε να έχει σκαµπανεβάσµατα, παρά ταύτα, η συµπεριφορά και οι διαπροσωπικές της σχέσεις είχαν βελτιωθεί σηµαντικά.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Έχει δειχτεί πως η ΕΛΒΣ αποτελεί µια αποτελεσµατική και αποδοτική προσέγγιση συµβουλευτικής (Dejong & Berg, 1998· LaFountain et al., 1996· Littrell, Malia, & Vanderwood, 1995· Thompson & Littrell, 1998), η οποία δίνει τη δυνατότητα σε σχολικούς συµβούλους και εκπαιδευτικούς να παρέχουν συµβουλευτικές υπηρεσίες στους µαθητές τους. Με το να εστιάζει στις λύσεις παρά στα προβλήµατα, η συµβουλευτική διαδικασία γίνεται πιο σύντοµη. Η έµφαση που δίνεται στις δυνατότητες και στα εφόδια των µαθητών ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους.

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ Η παρακάτω άσκηση θα σας βοηθήσει να δείτε τις επιπτώσεις που έχει στους πελάτες η µετακίνηση του κέντρου βάρους σε µια συνέντευξη από τα προβλήµατα στις λύσεις. ● Σκεφτείτε ένα πρόσφατο πρόβληµα που σας προξενεί κάποια δυσκολία. Απαντήστε στις ακόλουθες ερωτήσεις αναφορικά µε το πρόβληµα αυτό: ○ Πότε ξεκίνησε το πρόβληµα; ○ Ποια φαίνεται να είναι η αιτία του προβλήµατος; ○ Πόσο συχνά εµφανίζεται το πρόβληµα αυτό; ○ Τι είναι αυτό που συντηρεί το πρόβληµα; ○ Τι κάνετε για να ξεπεράσετε το πρόβληµα;

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΥΣΕΙΣ

● Παρατηρήστε τις επιπτώσεις που έχουν σε σας οι εστιασµένες στο πρόβληµα ερωτήσεις. ○ Μήπως αποκτήσατε κάποια κατευθυντήρια γραµµή για το πώς θα ξεπεράσετε το πρόβληµα; ○ Μήπως οι απαντήσεις που δώσατε στις ερωτήσεις αυτές σας βοήθησαν να πάρετε κάποιες αποφάσεις αναφορικά µε το πρόβληµα; ○ Καθώς αναλογίζεστε αυτό που µόλις τώρα βιώσατε, αισθάνεστε ελπίδα ή ανηµποριά; ○ Μήπως οι απαντήσεις που δώσατε σας εµψύχωσαν περισσότερο; ● Χρησιµοποιήστε το ίδιο πρόβληµα για να απαντήσετε στις ακόλουθες ερωτήσεις: ○ Πότε συµβαίνει να µη βιώνετε το πρόβληµα αυτό (ενώ κανονικά θα έπρεπε να είχε εµφανιστεί); ○ Τι το διαφορετικό υπάρχει τις φορές που δεν έχετε το πρόβληµα αυτό; ○ Πώς εξηγείτε το ότι δεν υπάρχει πρόβληµα σε αυτές τις περιπτώσεις; ○ Πώς καταφέρνετε να µη δηµιουργείται πρόβληµα στις περιπτώσεις αυτές; ● Παρατηρήστε τις επιπτώσεις που έχουν σε σας οι εστιασµένες στη λύση ερωτήσεις. ○ Μήπως αποκτήσατε κάποια κατευθυντήρια γραµµή για το πώς θα ξεπεράσετε το πρόβληµα; ○ Μήπως οι απαντήσεις που δώσατε στις ερωτήσεις αυτές σας βοήθησαν να πάρετε κάποιες αποφάσεις αναφορικά µε το πρόβληµα;

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΣΤΟΧΩΝ

παρόµοια µε τον τρόπο που εργαζόµαστε σε σχέση µε τους ακατόρθωτους στόχους. Το ακόλουθο παράδειγµα δείχνει πώς να µετατρέψετε τους επιζήµιους στόχους σε παραγωγικούς. Σ:

Ποιος είναι ο στόχος σου;

Μ: Δε θέλω να πηγαίνω άλλο στο σχολείο. Σ: Για ποιο λόγο δε θέλεις άλλο να πηγαίνεις στο σχολείο; Μ: Γιατί αποτυγχάνω σε όλα τα µαθήµατα κι έχω πάψει να προσπαθώ. Σ: Λες λοιπόν ότι αν είχες προσπαθήσει περισσότερο και τα πήγαινες καλύτερα στο σχολείο θα ήσουν πιο ικανοποιηµένος; Μ: Πιθανόν. Σ: Θα µπορούσε ένας στόχος σου να είναι να βρεις έναν τρόπο να προσπαθήσεις περισσότερο και να τα πας καλύτερα στο σχολείο; Μ: Ναι, θα το ήθελα αυτό. Σ: Ποια θα ήταν για σένα η πρώτη ένδειξη ότι προσπαθείς περισσότερο; Μ: Θα πήγαινα στο µάθηµα. Αυτό το παράδειγµα καταδεικνύει πώς οι πληροφορίες αυτές µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να αλλάξουν έναν µη παραγωγικό στόχο σε παραγωγικό, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στις ενδείξεις που αποκαλύπτουν οι µαθητές.

ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΛΥΣΕΩΝ

«Πώς κατάφερες να καταλήξεις σε αυτές τις σκέψεις; Τα περισσότερα παιδιά της ηλικίας σου δε θα µπορούσαν να σκεφτούν τόσο ξεκάθαρα». «Είναι απίστευτο το γεγονός ότι µπορείς να παραµείνεις ψύχραιµος υπό αυτές τις συνθήκες, γιατί οι περισσότεροι άνθρωποι θα είχαν χάσει την ψυχραιµία τους αλλά εσύ όχι». Σχόλια σαν αυτά ενισχύουν επιτυχηµένες απόπειρες και ενθαρρύνουν επαναλαµβανόµενες προσπάθειες. Το ακόλουθο απόσπασµα από τη συνέντευξη µε τη Σου, που ξεκίνησε στο προηγούµενο κεφάλαιο, παραθέτει παραδείγµατα νοητικής χαρτογράφησης, περιπτώσεων επιτυχίας, εµψύχωσης και παρεµβάσεις αµοιβαίας ανταποκριτικότητας των σχέσεων (Σύµβ.=Σύµβουλος, Σ=Σου). Σύµβ.: Χµµ. Έχεις κάποιες καλές ιδέες. Πραγµατικά έχεις. Πες µου για τις φορές που ένα µέρος από το θαύµα αυτό έχει ήδη συντελεστεί. Σ:

Χθες το βράδυ.

Σύµβ.: Αλήθεια! Πες µου γι’ αυτό. Σ: Έπαιζα Nintendo και η µαµά µε ρώτησε «Μπορώ να σε διακόψω για ένα λεπτό;» κι εγώ της είπα «Ναι, βέβαια». Κι εκείνη µου λέει «Μπορείς να ταΐσεις τη γάτα µισό λεπτό για µένα;» κι εγώ είπα «Ναι, βέβαια». Γιατί εκείνη δίπλωνε τις πετσέτες και µαγείρευε το δείπνο και τότε µπήκα µέσα και εκείνη δίπλωνε τις πετσέτες και η κατσαρόλα έβραζε και ξεχείλιζε και της είπα «Δεν πειράζει, θα το κάνω εγώ για σένα». Και εκείνη είπε «Είσαι σίγουρη;» κι εγώ είπα «Ναι».

206

ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

δασκάλα δε θα κατονοµάζονταν κατά την περιγραφή καταστάσεων αλλά αντ’ αυτού θα αναφέρονταν µε γενικούς όρους, όπως «ένα παιδί εδώ µέσα», «κάποιοι µαθητές σε αυτή την τάξη» ή «η δασκάλα»). Τα σχόλια καταγράφηκαν σε αρχείο και φυλάχθηκαν για επόµενη χρήση. Η δασκάλα συµµετείχε στη διαδικασία µαζί µε τους µαθητές. Η συνάντηση άρχισε µε τους µαθητές να περιγράφουν πώς αντιλαµβάνονται τα προβλήµατά τους στην τάξη τους. Πριν από την πρώτη συνάντηση ο σύµβουλος προειδοποίησε τη δασκάλα ότι ενδεχοµένως να άκουγε σχόλια που ίσως να µην ήταν κολακευτικά και εκµαίευσε την προθυµία της να συµµετέχει. Πριν από την έναρξη της συνεδρίας, ο σύµβουλος υπενθύµισε στους µαθητές τη δέσµευση της δασκάλας να βελτιώσει την κατάσταση µε το να προσκαλέσει το σύµβουλο να συνδράµει στην επίλυση των δυσκολιών τους. Ο σύµβουλος έδωσε έµφαση στην προθυµία της δασκάλας να ακούσει τις απόψεις που είχαν οι µαθητές για εκείνη ακόµα και αν αυτές δεν ήταν θετικές. Ο σύµβουλος άρχισε τη συνεδρία ρωτώντας «Ποιο είναι το πρόβληµα στην τάξη;». Όλα τα σχόλια καταγράφηκαν σε αρχείο. Κάθε µαθητής ενθαρρύνθηκε να συµµετέχει. Αφού καταγράφηκαν όλες οι απαντήσεις, ο σύµβουλος εξήγησε ότι πάντα υπάρχουν θετικά µαζί µε τα αρνητικά σε όλες τις καταστάσεις και εποµένως έπρεπε να σκεφτούν τα θετικά πράγµατα στην τάξη ώστε να µπορέσουν να τα συζητήσουν όταν ο σύµβουλος θα ερχόταν ξανά την επόµενη µέρα. Με αυτή την ανάθεση εργασίας ολοκληρώθηκε η συνάντηση.

Η δεύτερη συνάντηση (την επόµενη µέρα) Η συνάντηση άρχισε µε τους µαθητές και τη δασκάλα να αναγνωρίζουν τα θετικά πράγµατα που παρατήρησαν στην τάξη. Σε αυτή την περίπτωση, οι απαντήσεις των µα-

ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

207

θητών περιλάµβαναν το ότι η δασκάλα ήταν δίκαιη, ότι η δασκάλα όντως άκουγε και προσπαθούσε να βοηθήσει και ότι ορισµένα άτοµα δεν επέκριναν ούτε κορόιδευαν τους άλλους (οι αρνητικοί στόχοι δεν αναδιατυπώθηκαν σε θετικούς στόχους σε αυτή τη φάση). Κατά τη διάρκεια της αλληλουχίας αυτής, ζητήθηκε από τους µαθητές να αναγνωρίσουν πότε παρατηρούσαν να συµβαίνουν τα θετικά πράγµατα. Έπειτα ο σύµβουλος έθεσε µια εκδοχή της ερώτησης για το θαύµα µε σκοπό να εκµαιεύσει το πώς θα έµοιαζε η τάξη αν όλα τα προβλήµατα εξαφανίζονταν. «Ας προσποιηθούµε ότι αυτή η κιµωλία (χάρακας) έχει µαγικές δυνάµεις και όταν την κουνάω πάνω από την τάξη θα συµβεί ένα θαύµα και όλα εδώ µέσα θα είναι όπως τα θέλετε». (Θα µπορούσε επίσης να χρησιµοποιηθεί η τυπική ερώτηση για το θαύµα.) Καθώς οι µαθητές απαντούσαν στην ερώτηση για το θαύµα, οι αρνητικοί στόχοι αναδιατυπώνονταν σε θετικούς. Όπως συζητήθηκε στα Κεφάλαια 2 και 3, οι συγκεκριµένες λεπτοµέρειες που περιέγραφαν µια εικόνα για κάθε στόχο διευκρινίστηκαν και καταγράφηκαν σε αρχείο. Οι µαθητές συνήθως ισχυρίζονταν ότι το θαύµα ήταν αδύνατον να συµβεί. Ο σύµβουλος συµφώνησε ότι είναι αδύνατον να έχουν το 100% από όλα και να είναι τέλειοι, ωστόσο ο στόχος ήταν να εργαστούν µε κατεύθυνση τη µερική υλοποίηση του θαύµατός τους. Ακολούθησε η ερώτηση «Είναι όλοι µέσα στην τάξη πρόθυµοι να αναλάβουν αυτή τη δέσµευση;». Σε αυτό το σηµείο χρησιµοποιήθηκε µια µορφή διαβάθµισης. Οι µαθητές, µε υψωµένα τα χέρια τους, άνοιγαν τα δάχτυλά τους για να δείξουν την έκταση της δέσµευσής τους να βελτιωθούν. Καθόλου δάχτυλα σήµαινε καµία απολύτως δέσµευση· πέντε δάχτυλα σήµαινε ότι θα ήταν πρό-

208

ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

θυµοι να κάνουν σχεδόν οτιδήποτε για να προκαλέσουν το θαύµα. Τα εµπόδια που δεν επέτρεπαν στους µαθητές να δεσµευτούν περισσότερο διερευνήθηκαν µε ερωτήσεις του τύπου «Τι σε εµποδίζει να δεσµευτείς;» ή «Όταν θα έχεις δεσµευτεί –κατά ένα δάχτυλο περισσότερο–, τι θα κάνεις τότε;». Η δεύτερη συνάντηση ολοκληρώθηκε µε µια εργασία για το σπίτι. Οι µαθητές και η δασκάλα έπρεπε να καταγράψουν τι θα έκαναν για να προκαλέσουν το θαύµα τους. Ο σύµβουλος έδωσε έµφαση στη σηµασία που είχε το να εστιάσουν οι µαθητές στο τι θα έκαναν οι ίδιοι και όχι στο τι έκαναν ή δεν έκαναν οι άλλοι. Ήταν σηµαντικό να µείνουν οι µαθητές εστιασµένοι στο τι θα έκαναν οι ίδιοι και να αναλάβουν την ευθύνη για τις συµπεριφορές τους. (Αν δεν τονιστεί αυτό, οι µαθητές τείνουν να επικεντρώνονται στις συµπεριφορές των άλλων.) Η αναφορά στον αναρτηµένο πίνακα που παρουσίαζε τα θετικά στοιχεία τα οποία αναγνωρίστηκαν στην αρχή της δεύτερης συνάντησης (εξαιρέσεις) υπενθύµισε στους µαθητές ότι µερικά από αυτά τα πράγµατα ήδη συνέβαιναν. Η εργασία για το σπίτι έπρεπε να ολοκληρωθεί πριν επιστρέψει ο σύµβουλος στην τάξη έπειτα από µερικές µέρες.

Η τρίτη συνάντηση (δύο ή τρεις µέρες αργότερα) Οι µαθητές διάβασαν σε όλους τις εργασίες τους. Έπειτα ο σύµβουλος ζήτησε από την τάξη να αναγνωρίσει πότε κάποιες από αυτές τις περιπτώσεις επιτυχίας είχαν συµβεί κατά τη διάρκεια των τελευταίων ηµερών. Καθώς σηµειώνονταν αυτές οι περιπτώσεις, ο σύµβουλος επευφηµούσε και βοηθούσε τους µαθητές να περιγράψουν λεπτοµερώς τον τρόπο µε τον οποίο προκάλεσαν αυτά τα γεγονότα. Στον πίνακα σχεδιάστηκε µια σειρά από αριθµούς από το 0 ως το 10, µε το 0 να αντιπροσωπεύει το χρονικό σηµείο που

ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

209

η τάξη ήταν στα χειρότερά της και το 10 να είναι η µέρα του θαύµατος. Ζητήθηκε από τους µαθητές να βαθµολογήσουν σε ποιο σηµείο θεωρούσαν ότι βρισκόταν η τάξη εκείνη τη στιγµή και τι είχαν κάνει για να ανέβουν από το 0 στη βαθµολογία που δήλωσαν. (Αν οι βαθµολογίες των µαθητών ποικίλλουν, µε τον υπολογισµό του µέσου όρου των σκορ που σηµείωσαν, προκύπτει η βαθµολογία της οµάδας.) Έπειτα οι µαθητές ρωτήθηκαν τι θα έπρεπε να κάνουν για να ανέβουν ένα βαθµό στην κλίµακα και πώς θα το έκαναν αυτό. Οι µαθητές ρωτήθηκαν «Τι διαφορές θα παρατηρούσε η δασκάλα που θα της έδειχναν ότι τα πράγµατα έχουν βελτιωθεί κατά ένα 10%;». Η δασκάλα επίσης είχε προσωπική συµβολή κατά τη διάρκεια ολόκληρης της αλληλουχίας. Έπειτα ο σύµβουλος ανέθεσε µια εργασία. Οι µαθητές και η δασκάλα τους έπρεπε να (α) παρατηρήσουν ανάµεσα σε αυτή και στην επόµενη συνάντηση τα πράγµατα που έκαναν οι ίδιοι και οι υπόλοιποι στην τάξη για να ανέβουν ένα βαθµό στην κλίµακα και (β) να επαινέσουν ο ένας τον άλλο όταν παρατηρούσαν ότι συνέβαιναν αυτά τα θετικά πράγµατα. Αυτή η δραστηριότητα σχεδιάστηκε για να επιφέρει µια αλλαγή στο κλίµα της τάξης, από αρνητικό και επικριτικό που ήταν σε θετικό και επαινετικό.

Η τέταρτη συνάντηση (µία εβδοµάδα αργότερα) Η συνεδρία άρχισε µε τη διερεύνηση του σηµείου εκείνου της κλίµακας στο οποίο αντιλαµβάνονταν οι µαθητές ότι βρισκόταν η τάξη και του τι ήταν εκείνο που είχε συµβεί κατά τη διάρκεια της εβδοµάδας και τους οδήγησε σε αυτή τη βαθµολογία. Ο σύµβουλος επευφήµησε και επαίνεσε τις προσπάθειες των µαθητών και εκµαίευσε τις λεπτοµέρειες σχετικά µε το πώς οι µαθητές κατάφεραν να προκαλέσουν αυτές τις αλλαγές για τους ίδιους. Τους ζη-

210

ΕΠΕΚΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

τήθηκε ξανά να αναγνωρίσουν τι θα χρειαζόταν να κάνουν για να προχωρήσουν κατά άλλο ένα 10% στην κλίµακά τους. Η συνεδρία, η οποία διήρκεσε περίπου 30-40 λεπτά, ολοκληρώθηκε µε τον ίδιο τρόπο όπως η τρίτη συνάντηση, µε µια ανάθεση εργασίας που περιλάµβανε το να παρατηρήσουν και να επαινέσουν ο ένας τον άλλο όταν τα πράγµατα βελτιώνονταν ώστε αυτές οι επιτυχίες να µπορέσουν να συζητηθούν κατά την τελευταία συνάντηση.

Η πέµπτη συνάντηση (δύο εβδοµάδες αργότερα) Η δοµή της συνεδρίας αυτής ήταν η ίδια µε αυτή της προηγούµενης συνάντησης. Στο τέλος αυτής της συνάντησης ο σύµβουλος ανέθεσε στην τάξη να συνεχίσει να κάνει εκείνα τα πράγµατα που ήταν αποτελεσµατικά και θα την έβαζαν σε τροχιά για το 10.

Αποτελέσµατα Η τάξη συνέχισε να βελτιώνεται χωρίς περαιτέρω παρέµβαση του συµβούλου. Η δασκάλα ήταν πολύ ευχαριστηµένη µε τα αποτελέσµατα των συµβουλευτικών συνεδριών στην τάξη. Όχι µόνο τα πράγµατα πήγαιναν καλύτερα για εκείνη και για τους µαθητές της, αλλά επίσης είχε µάθει από την ανατροφοδότηση των µαθητών τον τρόπο να είναι πιο αποδοτική δασκάλα. Πιθανώς το πιο σηµαντικό ήταν ότι η δασκάλα τώρα σκεφτόταν τις λύσεις παρά τα προβλήµατα και αναζητούσε τις επιτυχίες για να τις τονίσει, παρά τις αποτυχίες. Αυτό ήταν εµψυχωτικό και συνάµα έδωσε ώθηση στην αυτοπεποίθηση των µαθητών της. Αφού έµαθαν για την επιτυχία της εστιασµένης σε λύσεις συµβουλευτικής στην τάξη, αρκετοί άλλοι δάσκαλοι ζήτησαν να έχουν αυτή την εµπειρία για τις τάξεις τους. Παρατηρήθηκαν όµοια αποτελέσµατα.