Učiti živjeti zajedno by Kršćanska sadašnjost d.o.o.

Ana Thea Filipović

UČITI ŽIVJETI

ZAJEDNO

Dimenzije socijalnog učenja u pedagoškoj i teološkoj perspektivi

KRŠĆANSKA SADAŠNJOST

PRIRUČNICI

SVEZAK 105 UČITI ŽIVJETI ZAJEDNO DIMENZIJE SOCIJALNOG UČENJA U PEDAGOŠKOJ I TEOLOŠKOJ PERSPEKTIVI

ANA THEA FILIPOVIĆ

UČITI ŽIVJETI

ZAJEDNO

Dimenzije socijalnog učenja u pedagoškoj i teološkoj perspektivi

KRŠĆANSKA SADAŠNJOST Zagreb, 2017.

Recenzenti izv. prof. dr. sc. Filip Jelavić izv. prof. dr. sc. Jerko Valković Lektura M. Edith Budin Korektura Ana Thea Filipović Grafičko uređenje i oprema Denis Stankov

Izdaje: Kršćanska sadašnjost d.o.o., Zagreb, Marulićev trg 14 Za nakladnika: Stjepan Brebrić Tisak: Kerschoffset Zagreb d.o.o. Naklada: 1000 ISBN 978-953-11-1066-2 Tiskano u travnju 2017. CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 000958404.

SADRŽAJ UVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. ŠTO JE SOCIJALNA KOMPETENCIJA I KAKO SE RAZVIJA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1. Pokušaji i poteškoće definiranja socijalne kompetencije . . . . . 1.1.1. Socijalna inteligencija, socijalne vještine, socijalna kompetencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.2. Socijalna osjetljivost, empatija, prosocijalno ponašanje, altruizam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.3. Sastavnice i pokazatelji socijalne kompetencije . . . . . . . . . 1.2. Poticanje razvoja socijalne kompetencije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Socijalno učenje u procesima socijalizacije. . . . . . . . . . . . . . 1.2.2. Odgojno promicanje socijalne kompetencije . . . . . . . . . . . 1.2.3. Povezanost i suradnja odgojnih čimbenika – uvjet razvoja socijalne kompetencije . . . . .

15 16 19 20 22 23 25 27

2. IZAZOVI I ZAHTJEVI SOCIJALNOG UČENJA . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1. Kriza svjedočenja socijalnih vrijednosti u današnjem društvu (u Hrvatskoj) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1. Promjene u funkcioniranju bračne zajednice i obitelji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2. Utjecaj narušenih obiteljskih odnosa na emocionalne i socijalne krize djece i mladih . . . . . . . . . . . . 2.2. Utjecaj kulturoloških promjena i izazova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Zgušnjavanje prostora i vremena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Utjecaj promjena u hrvatskom društvu na vrijednosne orijentacije i stil življenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Odgoj za vrijednosti i socijalne kreposti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29 29 31 34 34 37 41

3. ODGOVOR ŠKOLE: SOCIJALNO-EMOCIONALNO, DEMOKRATSKO I SURADNIČKO UČENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1. Socijalno i emocionalno učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1.1. Interdisciplinarni programi za osnaživanje socijalnih i emocionalnih kompetencija učenika . . . . . . . 47 3.1.2. Primjena u školama u Hrvatskoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2. Odgoj i obrazovanje za demokratsko građanstvo . . . . . . . . . . . . . 3.2.1. Projekti i dokumenti Vijeća Europe i Europske unije . . 3.2.2. Uvođenje odgoja i obrazovanja za demokratsko građanstvo u Hrvatskoj. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Promicanje suradničkog učenja u nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Osposobljavanje za timski rad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2. Suradničko učenje u nastavi kao učenje u zajednici . . . . 3.3.3. Suradničko učenje kao učenje demokratskih procesa . .

52 53 56 59 59 62 65

4. PROMICANJE SOCIJALNE ZRELOSTI I SOCIJALNE OSJETLJIVOSTI U RELIGIJSKOPEDAGOŠKOM I KATEHETSKOM DJELOVANJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.1. Rad u skupinama i izgradnja zajedništva u vjeronauku i katehezi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. Prednosti i nedostaci primjene znanja dinamike skupine u vjeronauku i katehezi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. Smjernice za primjenu vježbi iz dinamike skupine u vjeronauku i katehezi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3. Odjeci iskustva socijalnog učenja u skupini u akademskom okruženju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Socijalna dimenzija vjere i socijalno-etičko učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Relacijsko razumijevanje Boga i čovjeka. . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2. Socijalna dimenzija kršćanske vjere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3. Praktikum socijalnog učenja u školi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 71 72 75 79 80 82 90

5. REDEFINIRANJE ŠKOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.1. Oblikovanje škole – kultura škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.2. Religiozna dimenzija školske kulture i pastoral škole . . . . . . . . . 109 6. INKLUZIVNA PEDAGOGIJA – PRAVEDNOST U OBRAZOVANJU I UČENJE ZA JEDAN SVIJET . . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.1. Razvoj inkluzivne pedagogije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 6.1.1. Konvencije Ujedinjenih naroda i konferencije UNESCO-a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.1.2. Od pristupa obrazovanju do pravednosti u obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

6.1.3. Aspekti pedagogije mnogolikosti i egalitarne razlike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.4. Indeks inkluzivnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.5. Inkluzivna pedagogija u hrvatskom školskom sustavu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.6. Vjeroučiteljice/vjeroučitelji i pedagogija raznolikosti . . 6.2. Međukulturno i međureligijsko učenje za jedan svijet . . . . . . . . 6.2.1. Modeli odnosa prema kulturnim, etničkim, religijskim razlikama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2. Pomak od multikulturalizma prema interkulturalizmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3. Međukulturni i međureligijski dijalog u školi . . . . . . . . . . . 6.2.4. Filozofsko-teološke poveznice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

118 121 124 125 127 127 129 131 133

7. DRUGI/DRUGA KAO DAR – KRŠĆANSKO RAZUMIJEVANJE PRIJATELJSTVA I POSLJEDICE ZA PASTORAL I DIJAKONIJU CRKVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7.1. Razumijevanje i položaj prijateljstva u kršćanstvu . . . . . . . . . . . . 140 7.1.1. Biblijski temelji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 7.1.2. Kasnija kršćanska tradicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 7.2. Prijateljstvo kao stvarnost u kršćanskim Crkvama . . . . . . . . . . . . 145 7.3. Područja konkretizacije prijateljstva u pastoralnom i dijakonijskom djelovanju Crkve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 7.3.1. Njegovanje kulture prijateljstva u kršćanskim zajednicama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 7.3.2. Međureligijska prijateljstva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 7.3.3. Prijateljstva s osobama s invaliditetom . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 7.3.4. Razumijevanje vodstva u Crkvi u kategorijama prijateljstva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 7.4. Zaključno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 ZAKLJUČAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 KAZALO POJMOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 BIBLIOGRAFIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Mrežni izvori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 IZ RECENZIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

UVOD

Učiti živjeti zajedno jedan je od četiriju stupova cjeloživotnog učenja koje navodi preporuka UNESCO-u Međunarodne komisije za razvoj obrazovanja u 21. stoljeću. Učenje suživota s drugima usko je povezano s ostalim sastavnicama obrazovanja: promicanjem razvoja osobe (učiti biti), stjecanjem znanja (učiti znati) te osposobljavanjem za zanimanje i preuzimanje odgovornosti u svijetu rada (učiti činiti).1 Prema riječima pedagoga Marka Jurčića „socijalne kompetencije jedne su od najvažnijih kompetencija koje će se tražiti u budućnosti i biti presudne za uspjeh u 21. stoljeću.“2 Instance političke odgovornosti u učenju vještina i vrlina potrebnih za skladan život s drugima u sve povezanijem i različitom svijetu prepoznaju preduvjet socijalne kohezije, demokratske participacije i ekonomskog rasta. U svijetu koji se sve više pluralizira i usložuje vidljiva je nedostatnost dosadašnjih obrazaca socijalizacije i odgoja, vezanih uz odrastanje i život u relativno homogenim društvenim sredinama i stabilnoj društvenoj pripadnosti. U promijenje1

Usp. Jacques Delors i dr., Učenje. Blago u nama. Izvješće UNESCO-u Međunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljeće, Educa, Zagreb, 1998., 96 Marko Jurčić, Nastavni kurikulum kao poticaj razvoju socijalnih kompetencija učenika, u: Pedagogijska istraživanja 7 (2010.) 2, 207.

nim obiteljskim, društvenim i radnim okolnostima od škole se očekuje veći doprinos učenju socijalnih vještina potrebnih za školu bez nasilja i osposobljavanje za život s drugima u mobilnom i dinamičnom društvu; očekuje se osposobljavanje za društveni dijalog temeljen na razumijevanju, prihvaćanju i poštivanju razlika koje tvore sve češće fluidne i višestruke identitete osoba. Vrijednosni i odgojni deficiti uzrokuju društvene napukline od kojih najprije stradavaju najslabije i najosjetljivije društvene skupine: djeca i adolescenti, starije osobe, siromašni, manje obrazovani, useljenici, osobe s invaliditetom. Kompetitivno društvo utemeljeno na zakonu jačega proizvodi isključivost, nesnošljivost i nasilje. Na globalnoj razini sve više rastu napetosti, netrpeljivosti i konflikti uzrokovani privrednim, političkim, kulturnim, etničkim, svjetonazornim, socijalnim i drugim nejednakostima i nesigurnostima. Podizanje mentalnih, emocionalnih, a nerijetko i fizičkih ograda prema onima koji su drukčiji po imenu i prezimenu, mjestu rođenja, naglasku, idiomu ili jeziku, društvenom podrijetlu, stupnju obrazovanja, etničkoj i rasnoj pripadnosti, religiji i svjetonazoru, dobi, spolu i spolnoj orijentaciji te drugim pojedinačnim i skupnim obilježjima, razara društveno tkivo i traži hitno djelovanje. Knjiga polazi od aktulanih zahtjeva za intenziviranjem socijalnog učenja i propituje različita značenja i očekivanja koja se pridaju pojmu socijalnog učenja i socijalne kompetencije te s njima semantički srodnih konstrukata socijalno-emocionalnog učenja, empatije, socijalne odgovornosti i socijalne osjetljivosti, socijalno-dijakonijskog učenja, učenja za jedan svijet. Istraživačka perspektiva je prvenstveno pedagoška, a izvorna motivacija je teološka. Na toj podlozi knjiga nastoji propitati temeljne pojmove i izložiti njihova značenja u kontekstu 10

suvremenog odgoja i obrazovanja. Pritom se služi brojnim interdisciplinarnim uvidima koji su neophodni za razumijevanje problema. Naglasak je na školi i školskom uzrastu, ali s brojnim poveznicama i isprepletanjem diskursa prema obitelji, visokom obrazovanju, crkvenoj i široj društvenoj zajednici. Uvijek iznova dolazit će do izražaja uloga vjeronauka u školi, pastorala škole, ali i odgojno-obrazovnog djelovanja u obitelji i kršćanskim zajednicama. Polazište religijskopedagoškog i teološkog govora je uvjerenje da su vjerske zajednice pozvane iznijeti na vidjelo humanizirajući potencijal religija, koji je u stanju dati posebnu snagu socijalnom i moralnom odgoju i učenju. Riječ je o religioznom odgoju i obrazovanju koje, afirmirajući osobe istodobno promiče religijama inherentne vrednote zajedništva i uključivosti. Knjiga bi svojom metodologijom i izvorima, kojima se služi, željela biti ogled interdisciplinarnog dijaloga, propitkivanja, osluškivanja i obogaćivanja novim spoznajama. Pedagoške djelatnice i djelatnike knjiga bi željela uvesti u dublje razumijevanje pozadine i dimenzija socijalnog učenja u pedagoškoj i teološkoj perspektivi. Konvergencija tih dvaju motiva može dodatno osnažiti nastojanja oko humanizacije osoba i zajednica, otvarati perspektive dijaloga, razumijevanja i suradnje, uklanjati prepreke sebičnosti, nesnošljivosti, izolacije i otuđenja. Prvo poglavlje knjige odgovara na pitanje što je socijalna kompetencija te kada i kako se razvija. U drugom poglavlju iznose se društvene i kulturne pojave koje utječu na krizu socijalnih vrijednosti, a istodobno ukazuju na nužnost socijalnog odgoja i učenja. Treće poglavlje posvećeno je odgovorima škole na spomenutu krizu u obliku socijalno-emocionalnog, demokratskog i suradničkog učenja. Četvrto poglavlje elaborira specifično kršćanska teološka utemeljenja socijalnog učenja te 11

iznosi religijskopedagoške odgovore na gore navedenu krizu, koji su usmjereni na izgradnju zajedništva u vjeronauku i katehezi te socijalno-dijakonijsko učenje u odgojno-obrazovnom djelovanju Crkve. U petom poglavlju riječ je o redefiniranju škole, o kulturi škole te religioznoj dimenziji školske kulture i pastoralu škole. Tema šestog poglavlja je inkluzivna škola, pravednost u obrazovanju i učenje za jedan svijet, poglavito po interkulturalnom i međureligijskom dijalogu. Sedmo poglavlje svojevrstan je dodatak koji daje novu dimenziju prethodnim izlaganjima, a u središtu mu je drugi/druga kao dar u kršćanskom razumijevanju prijateljstva i posljedicama za pastoral i dijakoniju Crkve. Knjiga izrasta iz vlastitih predavanja i nastavnih materijala za izborni kolegij „Socijalno učenje u religioznom odgoju i katehezi“, koji od akademske godine 2007./2008. do danas predajem na Katoličkom bogoslovnom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. O istoj temi održala sam nekoliko predavanja na stručnim skupovima trajne izobrazbe vjeroučiteljica i vjeroučitelja tijekom 2007., 2011., 2013. i 2015. godine. Neke misli o tematici, koja se ovdje obrađuje, iznesene su u mom članku „Vjerski odgoj i komunitarno-socijalni odgoj – Neki suvremeni izazovi, nastojanja i poteškoće“, koji je objavljen u časopisu Kateheza 29 (2007.) 2, 115-125. U šesto poglavlje knjige ugrađeno je nekoliko odlomaka moga članka „Odnos vjeroučiteljica i vjeroučitelja u Hrvatskoj prema razlikama u razredu i nastavi“, a koji je objavljen u časopisu Crkva u svijetu 51 (2016.) 1, 7-34. Zadnje poglavlje knjige hrvatski je prijevod teksta koji sam prvotno napisala na njemačkom jeziku pod naslovom „Der/Die Andere als Gabe. Das christliche Verständnis von Freundschaft und die Konsequenzen für die Pastoral und Diakonie der Kirche“ i koji je objavljen u knjizi: Elżbieta Adamiak, 12

Małgorzata Chrząstowska, Małgorzata Grzywacz, Justyna Melonowska, Sonia Sobkowiak (ur.), Friendship with the Other. Religions – Relations – Attitudes // Freundschaft mit der/dem Anderen. Religionen – Beziehungen – Einstellungen, Poznan – Gniezno, 2016., 277-290.

1. ŠTO JE SOCIJALNA KOMPETENCIJA I KAKO SE RAZVIJA? Iskustvo pokazuje da pozitivna interpersonalna komunikacija i dobro funkcioniranje u društvenom okruženju uvelike utječu ne samo na kakvoću osobnog života, već i na akademska postignuća i poslovni uspjeh. Istraživanja koja polaze od tog uvida temelje se na hipotezi da postoji i socijalna inteligencija, zasnovana na sposobnosti empatije, a razvijena u obliku socijalnih vještina koje su potrebne za uspješno komuniciranje s ljudima. Navedena spoznaja zadnjih je godina u odgojno-obrazovnim znanostima izazvala povećano zanimanje za pitanje socijalnog razvoja i stjecanje socijalne kompetencije. U uporabi su, međutim, različiti termini i razvidno je da pojam socijalne kompetencije nije jednoznačan. Daljnje izlaganje nastojat će raščlaniti pojmove, pokušati odgovoriti na pitanje što je socijalna kompetencija, kada i kako se razvija te koje zahtjeve postavlja na odgojno-obrazovno djelovanje. 1.1.

Pokušaji i poteškoće definiranja socijalne kompetencije

Različita značenja koja se pripisuju pojmu socijalne kompetencije otežavaju jednoznačnu uporabu termina. Pojam često uključuje i srodne konstrukte kao što su emocionalna inteligencija, interpersonalna komunikacija i interakcija, so15

cijalne vještine te empatija, altruizam, socijalna osjetljivost i prosocijalno ponašanje. Kako objasniti odnose među različitim pojmovima? 1.1.1.

Socijalna inteligencija, socijalne vještine, socijalna kompetencija

U literaturi se susreću različiti nazivi kojima se označava sposobnost uspješne socijalne komunikacije i interakcije, a najčešći su: socijalna inteligencija, socijalne vještine te interpersonalna ili socijalna kompetencija.3 Istraživanja i otkrića američkog razvojnog psihologa Howarda E. Gardnera pokazala su da onkraj jezične i logičko-matematičke inteligencije koje je prvenstveno zapažalo, favoriziralo i promicalo tradicionalno obrazovanje postoje i druge vrste inteligencije. Gardner je identificirao postojanje sedam vrsta inteligencije, a to su: jezična, logičko-matematička, muzička, tjelesno-kinestetička, prostorna, interpersonalna i intrapersonalna.4 Takvo proširenje tradicionalnog poimanja inteligencije imalo je pozitivan učinak na područje odgoja i obrazovanja, jer je usmjerilo pozornost nastavnica i nastavnika i na druga područja na kojima se očituje čovjekova inteligencija. Gardnerova teorija bila je povodom za daljnje širenje pojma inteligencije kako bi bio osjetljiviji za druge, nezapadnjačke kulture. U tom smislu Gardner i suradnici u međuvremenu navode još neke vrste inteligencije, kao što su: prirodna (ekološka), egzistencijalna ili duhovna i moralna inteligencija.5 3

Usp. Ingrid Brdar, Što je socijalna kompetencija?, u: Godišnjak Zavoda za psihologiju 2 (1993.) 2, 13-21. Usp. Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York, 1983. Usp. Howard Gardner, Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century, Basic Books, New York, 1999., 48-77.

Na tragu navedenih istraživanja i otkrića višestrukih inteligencija i područja na kojima se inteligencija može očitovati, a posebno na tragu Gardnerove interpersonalne inteligencije, koja zahtijeva prepoznavanje i razumijevanje emocija i motiva drugih ljudi, američki psiholog i znanstveni novinar Daniel Goleman razvija svoju teoriju emocionalne inteligencije.6 Spoznaja da uz racionalnu postoji i emocionalna inteligencija dobila je izrazito značenje u poslovnom okruženju, jer se uočilo da se emocionalna inteligencija katkada može pokazati i važnijom od racionalne. Emocionalna inteligencija znači sposobnost i umijeće poznavanja emocija i upravljanja emocijama, koje omogućuje i prepoznavanje emocija drugih ljudi te olakšava komunikaciju i socijalnu interakciju. Socijalna i emocionalna inteligencija tijesno su povezane, a pokazuju se ključnima za uspjeh i u privatnom i u poslovnom životu.7 Ipak, ne smije se previdjeti da među ljudima koji su socijalno inteligentni te lako uspostavljaju interpersonalnu komunikaciju, uvijek ima i onih s poremećajem ličnosti, osobito psihopatijom kod koje osobe ulaze u odnos s drugima isključivo iz koristoljublja te vješto manipuliraju ljudima.8 Obmanjivanjem, koje interpersonalnu komunikaciju koristi za vlastite interese ili za interese vlastite skupine, u korijenu se potkopavaju zdravi međuljudski odnosi i razara tkivo društvene kohezije utemeljene na odgovornosti, poštenju, iskrenosti i povjerenju. Zato je etičnost, uteme6

Usp. Daniel Goleman, Emocionalna inteligencija u poslu, Mozaik knjiga, Zagreb, 2007. Usp. Daniel Goleman, Socijalna inteligencija. Nova znanost o ljudskim odnosima, Mozaik knjiga, Zagreb, 2008. Usp. Ljiljana Pačić-Turk, Martina Gajski, Samoizvješće psihopatije SRP-III i povezanost njegovih dimenzija s velepetorim modelom ličnosti, u: Društvena istraživanja 23 (2014.) 1, 156.

ljena na moralnim vrlinama istinitosti, pravednosti i humanosti prema drugim osobama bitna sastavnica i pretpostavka socijalne kompetencije kao društveno odgovorne vrline ili kreposti.9 Ne postoji jedinstvena definicija socijalne kompetencije, a broj definicija približava se broju istraživanja u tom području. Američki profesor javne politike te psihologije i neuroznanosti Kenneth A. Lodge utvrdio je to još osamdesetih godina prošlog stoljeća.10 U psihologiji različite škole ili teorijski pristupi, kao što su psihodinamički, bihevioristički, kognitivistički i socijalno-kognitivistički, polaze od određenog poimanja čovjeka, njegova razvoja i odnosa prema okruženju, na temelju čega i različito definiraju pojam socijalne kompetencije. Ti se pristupi u stručnoj literaturi često isprepleću s holističkom, humanističkom i pedagoškom paradigmom razvoja.11 Ovisno o različitim polazištima u psihologiji se upotrebljavaju i različite tehnike mjerenja socijalne inteligencije i socijalne kompetencije koje nerijetko daju divergentne rezultate. Pojedini autori također iznose različita mišljenja o odnosu opće inteligencije i socijalne kompetencije, o tome je li socijalna inteligencija naslijeđena ili stečena sposobnost, o tome koliko je socijalna kompetencija opća ili specifična osobina ličnosti.12 9

Usp. Michael Kastner, Erfolgreich mit sozialer Kompetenz. Das Programm für Menschen, die Verantwortung haben, Herder, Freiburg-Basel-Wien, 1999., 25-28. Usp. Kenneth A. Dodge, Facets of Social Interaction and the Assessment of Social Competence in Children, u: Barry H. Schneider, Kenneth H. Rubin, Jane E. Ledingham (ur.), Children’s Peer Relations. Issues in Assessment and Intervention, Springer, New York, 1985., 3. Usp. Vesna Buljubašić-Kuzmanović, Socijalne kompetencije i vršnjački odnosi u školi, u: Pedagogijska istraživanja 7 (2010.) 2, 192. Usp. Ingrid Brdar, Različiti teorijski pristupi socijalnoj kompetenciji, u: Godišnjak Odsjeka za psihologiju 3 (1994.) 24-26.

Ipak, većina se autora, unatoč konceptualnim razlikama, slaže da socijalna kompetencija znači djelotvorno funkcioniranje u socijalnom okruženju te da se sastoji „od sposobnosti, ili grupe sposobnosti koje olakšavaju početak, razvijanje i održavanje odnosa među ljudima.“13 Ostavlja se otvorenom mogućnost urođene predispozicije ili općeg čimbenika socijalne inteligencije (kompetencije), kao i sposobnost učenja i stjecanja specifičnih vještina konstruktivnog socijalnog ponašanja. Socijalne vještine impliciraju specifična ponašanja pojedinaca u interakciji s drugim ljudima, dok socijalna kompetencija određuje način na koji pojedinac koristi vještine u socijalnom okruženju. Socijalne vještine su, stoga, jedna od komponenti ponašanja koje vode socijalnoj kompetenciji. 14 1.1.2.

Socijalna osjetljivost, empatija, prosocijalno ponašanje, altruizam

Sa socijalnom inteligencijom i socijalnom kompetencijom u literaturi se katkada poistovjećuje i socijalna osjetljivost. Zato se kao bitne pokazatelje socijalne kompetencije navodi empatiju, prosocijalno ponašanje i altruizam.15 Empatija ili suosjećanje je sposobnost uživljavanja u emocionalni svijet druge osobe ili osoba te sposobnost dijeljenja njezinih odnosno njihovih osjećaja.16 Prosocijalno ponašanje označava voljno, ničim prisiljeno ponašanje koje ima povoljne posljedice na 13 14

Isto, 22. Usp. Anka Jurčević-Lozančić, Socijalne kompetencije predškolskog djeteta u različitim institucijskim okruženjima. Doktorska disertacija, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 2008., 29. Usp. Zora Raboteg-Šarić, Psihologija altruizma. Čuvstveni i spoznajni aspekti prosocijalnog ponašanja, Alinea, Zagreb, 1995., 13. Usp. Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller, Dječja psihologija. Moderna znanost, Naklada Slap, Jastrebarsko, 2001., 543.

socijalno okruženje odnosno na druge ljude. Altruizam (od lat. alter = drugi) kao oblik prosocijalnog ponašanja govori da je riječ o nesebičnom obliku pružanja pomoći, iz istinske susretljivosti, velikodušnosti i naklonosti prema drugima, bez ikakvog osobnog interesa. Psihologinja Zora Raboteg-Šarić navodi da je potrebno ispuniti tri uvjeta kako bi neko ponašanje bilo altruistično: a) da je to slobodno ponašanje, b) da se poduzima za dobrobit drugoga i c) da isključuje bilo kakvo očekivanje nagrade ili izbjegavanje kazne.17 Obaziranjem na potrebe i prava drugih koje se stavlja ispred vlastitih, altruizam se razlikuje od egoizma (lat. ego = ja). O razvijanju socijalne osjetljivosti i altruizma kao dimenziji socijalnog učenja bit će više govora u daljnjim poglavljima. 1.1.3.

Sastavnice i pokazatelji socijalne kompetencije

Sastavnice socijalne kompetencije ključne za socijalnu interakciju i socijalno ponašanje obuhvaćaju sljedeća područja: sposobnost reguliranja emocija, socijalna znanja, socijalno razumijevanje, socijalna umijeća i socijalne dispozicije.18 Reguliranje emocija znači „sposobnost da se reagira na zahtjeve situacije s rasponom emocija koji je socijalno prihvatljiv i dovoljno fleksibilan da bi se ostavilo prostora za spontane reakcije, ali i za sposobnost odgode spontanih reakcija prema potrebi.“19 Socijalna znanja uključuju poznavanje pravila i normi pojedinih skupina ljudi, dok socijalno razumijevanje označava sposobnost pretpostavljanja tuđih reakcija i razumi17 18

Usp. Zora Raboteg-Šarić, Psihologija altruizma, 14-15. Usp. Lilian G. Katz, Diane E. McClellan, Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Uloga odgajateljica i učiteljica, Educa, Zagreb, 1999., 16-20. Isto, 17.

jevanje osjećaja drugih osoba. Socijalne vještine su ponašanja koja promiču pozitivnu interakciju s drugima i okruženjem. Posjedovati socijalna umijeća znači znati uskladiti svoje ponašanje s ponašanjem drugoga ili drugih tako da se izgradi odnos. Socijalne dispozicije su pak trajne navike ili karakteristični načini reagiranja u različitim društvenim situacijama. Neke dispozicije, kao što su radoznalost, kreativnost, šaljivost, plahost ili pristupačnost, mogu biti urođene, dok se druge uče iz iskustva, a mogu biti i pozitivne (ljubaznost, suosjećajnost, velikodušnost, suradljivost) kao i negativne (svadljivost, nametljivost, sebičnost i slično).20 Socijalna kompetencija je, dakle, složen, višedimenzionalan pojam koji označava sposobnost uspostavljanja i održavanja pozitivnog odnosa i interakcije s drugima u socijalnom kontekstu. Ta kompetencija se sastoji od socijalnih, emocionalnoregulatornih, kognitivnih i ponašajnih vještina kao i motivacijskih i moralnorazvojnih aspekata koji su potrebni za učinkovitu socijalnu komunikaciju i prilagodbu. Ona obuhvaća i spremnost na suradnju i sposobnost konstruktivnog rješavanja sukoba.21 Društvena kompetencija uključuje komunikacijske vještine, sposobnost gledanja situacije iz perspektive drugoga, empatiju, toleranciju, kooperativnost i uzajamno pomaganje, odgovornost prema sebi i drugima, ustrajnost u obavljanju zadataka, odgodu zadovoljstva, kontroliranje nasilnih ponašanja, iskazivanje osjećaja vrijednosti, jedinstvenost i pozitivnu sliku o sebi.22 Stečena socijalna kompetencija iskazu20 21

Usp. Isto, 16-20. Usp. Jens B. Asendorpf, Psychologie der Persönlichkeit, Springer Medizin Verlag, Heidelberg, 42007., 290-296. Vesnica Mlinarević, Sanja Tomas, Partnerstvo roditelja i odgojitelja – čimbenik razvoja socijalne kompetencije djeteta, u: Magistra Iadertina 5 (2010.) 5, 144.

je se također u učenju iz prošlih iskustava i primjeni dobivenih spoznaja na nove interakcije s ljudima. Socijalna kompetencija je sposobnost na kojoj se temelje sve buduće interakcije osobe s drugima i koja joj istodobno pomaže osvijestiti vlastito ponašanje.23 1.2.

Poticanje razvoja socijalne kompetencije

Ključna razdoblja za razvijanje socijalne kompetencije su djetinjstvo i adolescencija. Prvotni odnos koji dijete ima s majkom i ocem (ili osobom koja preuzima roditeljsku ulogu i skrb o djetetu) temelj je za sve druge odnose koje će taj pojedinac ostvarivati. Istraživanja pokazuju da ponašanje roditelja prema djetetu ima važan utjecaj na djetetovo samopoštovanje kao i na uspostavljanje odnosa prema drugima.24 Obitelj i primarne veze unutar obitelji glavni su izvor utjecaja na dijete koje odrasta u obiteljskom okruženju sve do otprilike pete godine djetetova života. Osim u obitelji, dijete već od ranog djetinjstva također uspostavlja odnose prema odraslima i vršnjacima u interpersonalnim interakcijama s rodbinom i prijateljima, u neformalnim i formalnim skupinama vršnjaka poput onih u susjedstvu, dječjem vrtiću, skupinama slobodnih aktivnosti, a potom u školi. Tako uz obitelj s godinama sve veći utjecaj na dijete imaju i vršnjaci, posebno skupine u kojima se djeca kreću. Svi navedeni čimbenici imaju ulogu djetetove socijalizacije. 23

Usp. Margaret Semrud-Clikeman, Social Competence in Children, Springer, New York, 2007. Usp. Irena Burić, Ivana Macuka, Izabela Sorić, Anita Vulić-Prtorić, Samopoštovanje u ranoj adolescenciji. Važnost uloge roditeljskoga ponašanja i školskoga dostignuća, u: Društvena istraživanja 17 (2008.) 4-5, 890-891.

1.2.1.

Socijalno učenje u procesima socijalizacije

Socijalizacija je složen proces učenja u kojemu osoba kroz interakciju s okolnim svijetom, najprije u obitelji, a potom unutar društva i kulture u kojoj živi, usvaja znanja, vrijednosti, stavove i ponašanja neophodna za sudjelovanje u društvenom životu. To je proces u kojemu pojedinac stječe osobni identitet i uči ponašanja, socijalne vještine, norme i vrijednosti u skladu s vlastitim društvenim položajem. Socijalizacija se tradicionalno shvaćala kao jednosmjeran proces u kojemu je osoba u odrastanju samo recipijent, pojedinac koji se mora prilagoditi zajednici. Na osnovi rezultata provedenih istraživanja danas se na socijalizaciju gleda kao na odnos uzajamnosti. Razvidno je da djeca imaju aktivnu ulogu u vlastitom razvoju. Svojom osobnošću i vlastitim potrebama dijete aktivira određena ponašanja osoba u svome okruženju, a okruženje s druge strane pruža poticaje za određene reakcije i ponašanja djeteta.25 Čini se da takvo relacijsko razumijevanje socijalizacije kao procesa uzajamne adaptacije još uvijek nije dovoljno osviješteno. Sociologija također razlikuje fazu primarne socijalizacije koja se događa u obitelji, a prema nekim autorima obuhvaća i utjecaj škole i grupe vršnjaka te sekundarnu socijalizaciju čiji su izvori: susjedstvo, mediji, religijske organizacije i institucije te društvo u cjelini. Danas se sve više govori i o tercijarnoj socijalizaciji koja traje čitav život. Socijalno-kognitivistička teorija učenja objašnjava da se učenje socijalno poželjnog ponašanja događa oponašanjem, učenjem po/na modelu promatranjem posljedica tuđeg ponašanja te simboličkim učenjem koje je u stanju opisati željeno ili 25

Usp. Ninoslava Pećnik, Suvremeni pogledi na dijete, roditeljstvo i socijalizaciju, u: Dijete i društvo 10 (2008.) 1/2, 99-117.

Knjiga polazi od aktulanih zahtjeva za intenziviranjem socijalnog učenja i propituje različita značenja i očekivanja koja se pridaju pojmu socijalnog učenja i socijalne kompetencije te s njima semantički srodnih konstrukata socijalno-emocionalnog učenja, empatije, socijalne odgovornosti i socijalne osjetljivosti, socijalno-dijakonijskog učenja, učenja za jedan svijet. Istraživačka perspektiva je prvenstveno pedagoška, a izvorna motivacija je teološka. ANA THEA FILIPOVIĆ, DSNG, (1961.), profesorica na Katoličkom bogoslovnom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, pročelnica Katedre religijske pedagogije i katehetike i predstojnica Katehetskog instituta. Redovita je članica Europske akademije znanosti i umjetnosti, Međunarodne akademije praktičke teologije, Europskog foruma za školski vjeronauk, Europskog društva za katoličku teologiju i Akademije odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske. Predsjednica je Hrvatske sekcije Europskog društva žena u teološkom istraživanju.

KRŠĆANSKA SADAŠNJOST

90,00 kn