Ontwikkeld! m devries lit

Ontwikkeld!

Literatuuronderzoek naar de relatie tussen de cognitieve ontwikkelingspsychologie van J. Piaget en de muzikale ontwikkeling van kinderen in het Primair Onderwijs

Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Mei 2015 Marije de Vries Studentnummer 100621009 Begeleider: Ellen van den Hoek

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

Inleiding Met veel plezier geef ik muziekles aan studenten op de pabo. Het mooie van dit vak is de tweeledige overdracht: ten eerste besteed ik aandacht aan het ontwikkelen en vergroten van de muzikaliteit van de studenten zelf. Het plezier, ervaren en beleven staan hierbij voorop. Ten tweede breng ik de studenten bij hoe zij een goede muziekles kunnen verzorgen in het basisonderwijs, daarbij gebruikmakend van hun eigen muzikaliteit. Beide onderdelen zijn gestoeld in een curriculum, dat uiteraard verbonden is aan de criteria en wetgeving die gelden bij het hbo-onderwijs.

Een aspect van die wetgeving is het invoeren van de kennisbasis. De kennisbasis is een overzicht van de kennis die een startbekwame leraar primair onderwijs tenminste in huis moet hebben. De kennisbases zijn per vak beschreven en opgesplitst in een kerndeel en een profieldeel.

Het kerndeel richt zich op de elementaire docentenkennis van het betreffende vak. Het profieldeel biedt ruimte voor verdieping en voor individuele profilering voor zowel de student als de opleiding.

De kennisbasis heeft dus betrekking op het opleiden van leerkrachten. Maar uiteindelijk gaat het er om wat een kind op de basisschool zou moeten kunnen.

Recent heeft SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, datgene wat een kind zou moeten kunnen voor het vak muziek beschreven in het leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Dit leerplankader beschrijft een leerlijn muziek en relateert deze aan een globale beschrijving van de muzikale ontwikkeling van kinderen. De muzikale ontwikkeling van kinderen komt ook terug in het kerndeel van de kennisbasis muziek. Hierin staat: 4.1 De student kan op basaal niveau stadia van ontwikkeling volgens Piaget relateren aan stadia van muzikale ontwikkeling.

Tijdens een bijeenkomst van het landelijke Netwerk Muziekdocenten Pabo (NMP) kwam naar voren dat ik en mijn collega’s hier geen grip op krijgen. Het invoeren van punt 4.1 heeft handvatten nodig.

Het vraagt een inhoudelijke verdieping en het vergroten van (mijn) kennis rondom dit onderwerp. De vraag die opkomt is hoe dit punt concreet uitgewerkt en geïmplementeerd kan worden op de pabo.

Daarbij wekt het mijn interesse om te onderzoeken in hoeverre de kennis over de ontwikkelingspsychologie van Piaget en de muzikale ontwikkeling elkaar kunnen versterken en tot een verdiepingsslag kunnen leiden bij de studenten en hun te verzorgen muzieklessen.

In de kennisbasis worden er een aantal wetenschappelijke onderzoeken genoemd die betrekking hebben op de muzikale ontwikkeling, namelijk die van Swanwick en Tillman (waarbij Runfola ook genoemd wordt) en Hargreaves (Cramer, Helmes, van der Lei, Toenink, 2012). Ik wil me op de hoogte stellen van deze onderzoeken naar de muzikale ontwikkeling van een kind, zodat ik een globaal beeld krijg van het verloop van de muzikale ontwikkeling en de eventuele fases daarbinnen.

Dit literatuuronderzoek verduidelijkt dan ook de mogelijke samenhang tussen muzikale ontwikkeling en de ontwikkelingsstadia van Piaget. Dit leidt uiteindelijk tot een aanbeveling voor implementatie van onderdeel 4.1 uit de kennisbasis in onderwijs aan pabo studenten, bedoeld voor mijzelf en mijn collega’s uit het NMP. Hoofdvraag: Hoe verhoudt de cognitieve ontwikkelingspsychologie van Piaget zich tot de theorieën over muzikale ontwikkeling bij kinderen op de basisschool?

Jean Piaget was een Zwitserse psycholoog die de cognitieve psychologische ontwikkeling van kinderen bestudeerde. Hij beschrijft in zijn stadiumtheorie verschillende fases in deze ontwikkeling.

Twee van deze fases zijn van toepassing op de basisschool leeftijd, namelijk de pre-operationele fase (kleuters) en de concreet- operationele fase (midden- en bovenbouw) (Piaget & Inhelder, 1972). Dit literatuuronderzoek zal zich richten op deze twee fases, oftewel de leeftijd van 4-12 jaar.

2

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

Deelvragen hierbinnen zijn: 1. Wat is de visie van Piaget op de cognitieve ontwikkeling van kinderen?

2. Wat houden de theorieën over muzikale ontwikkeling van Swanwick en Tillman, Runfola en Hargreaves in?

3. Op welke manier wordt de ontwikkelingspsychologie van Piaget gerelateerd aan muziekeducatie?

4. (Welke aanbeveling kan worden gedaan om punt 4.1 van de kennisbasis muziek te implementeren in het curriculum voor muziek aan pabo studenten?)

Leeswijzer: Het onderzoek begint met de begripsverheldering in paragraaf 1, waarin ik schets wat ik binnen dit onderzoek onder de begrippen ‘ontwikkelingspsychologie’ en ‘muzikale ontwikkeling’ versta. In paragraaf 2 probeer ik antwoord te vinden op deelvraag 1. Paragraaf 3 neemt de verschillende muzikale ontwikkelingstheorieën onder de loep en beantwoordt deelvraag 2. In paragraaf 4 behandel ik deelvraag 3 en paragraaf 5, de synthese, probeert een antwoord te vinden op de gestelde hoofdvraag. Tot slot behandelt paragraaf 6 de conclusie, discussie en aanbeveling (deelvraag 4).

§1

Begripsverheldering

In deze paragraaf staan de belangrijkste begrippen uit de hoofdvraag kort beschreven, te weten ‘ontwikkelingspsychologie’ en ‘muzikale ontwikkeling’.

1.1 Ontwikkelingspsychologie Ontwikkelingspsychologie, onderdeel van psychologie, houdt zich met twee fundamentele kwesties bezig, te weten (Beemen, 2010): 1. Welke psychologische toestanden doorlopen individuen tijdens hun ontwikkeling; 2. Welke mechanismen zijn verantwoordelijk voor de overgang van de ene toestand naar de volgende.

Ontwikkelen hangt nauw samen met veranderen (Beemen, 2010). Wanneer er sprake is van kwalitatieve veranderingen, dan spreek je over ontwikkeling (Koopman, 1994). Tijdens het ontwikkelproces treden er verschillen op die vast gelegd kunnen worden in stadia. De verschillende stadia zijn meestal cumulatief en verschillen dus kwalitatief van elkaar. Cumulatief wil zeggen dat aspecten die in een voorgaand stadium bepalend zijn geweest niet verdwijnen, maar in het nieuwe stadium worden opgenomen (Koopman, 2005).

Door rijping van de hersenen en door te leren komt een kind van het ene stadium in het volgende (Piaget & Inhelder, 1966). Volgens ontwikkelingspsychologen valt rijping onder de ‘nature’, of aanleg van een kind. Leren valt onder ‘nurture’ en gaat om het verwerven van kennis en vaardigheden door het opdoen van ervaringen (Beemen, 2010). Ervaring opdoen gebeurt door actief in contact te treden met de omgeving. Op die manier kan iemand zijn of haar competenties op allerlei gebieden verhogen en zo ook meer grip krijgen op die omgeving (Beemen, 2010).

Sinds de jaren ’60-’70 van de vorige eeuw is Jean Piaget leidend in de wereld van de ontwikkelingspsychologie. Dat hij nog steeds als relevant wordt beschouwd blijkt wel doordat alle vakken van de kennisbasis pabo zich tot zijn theorie dienen te verhouden. De interesse van Piaget lag op het gebied van HOE een kind denkt, in tegenstelling tot andere theorieën uit zijn tijd waarin werd beschreven WAT een kind denkt. Hij zette dat uiteen in zijn cognitieve ontwikkelingstheorie, waarbij hij zich richtte op de ontwikkeling van het gedrag van kinderen, ofwel het geestelijk groeiproces van een kind (Piaget & Inhelder, 1966).

Voor toekomstige leerkrachten is het belangrijk om te weten hoe kinderen zich ontwikkelen.

Studenten aan de pabo leren vaardigheden aan om aan te sluiten bij de ontwikkeling van kinderen.

Ze leren welke ontwikkelingsgebieden er allemaal zijn, welke ontwikkelgebieden per leeftijdsfase 3

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

domineren, en welke stappen een kind in de loop van zijn leven zet om een jongvolwassene te worden. Er is tussen kinderen een enorme diversiteit aan gedrag en capaciteiten waar te nemen (Beemen, 2010). Een ontwikkelingspsycholoog houdt er rekening mee dat de omgeving waarin iemand verkeert van invloed is op de ontwikkeling. Bijvoorbeeld door enculturatie. Hierbij worden cultuurkenmerken overgedragen van een samenleving of sociale omgeving naar een individu (mcPherson, 2006). Dit maakt dat er tussen kinderen of jongeren van dezelfde leeftijd grote onderlinge verschillen kunnen bestaan. De ervaring leert dat het geen eenvoudige opgave is om te bepalen waar een leerling in zijn of haar ontwikkeling staat.

1.2 Muzikale ontwikkeling De muzikale ontwikkeling van kinderen is het belangrijkste thema binnen de muziekpedagogiek. De muziekpedagoog houdt zich bezig met de leer van muzikale opvoeding. Een muzikale opvoeding heeft invloed op allerlei ontwikkelgebieden van een kind (sociaal, emotioneel, motorisch, zintuiglijk, cognitief). Door samen muziek te maken of te zingen treden kinderen in wisselwerking met hun omgeving, ze doen ervaringen op en leren (mcPherson, 2006).

Muzikale ontwikkeling doet zich voor ten aanzien van twee muzikale facetten, namelijk ‘ervaring’ en ‘begrip’ (Koopman, 1994). Muzikale ervaring doe je op door muzikale activiteiten uit te voeren. Binnen de muziekeducatie spreken we van vijf domeinen waarbinnen muzikale activiteiten plaats vinden. Deze domeinen, vormen van muzikaal gedrag, zijn door Haverkort, Lei en Noordam (2010) geformuleerd als lezen en noteren, zingen, muziek maken, luisteren naar muziek en bewegen op muziek. Echter, er zijn er geen theorieën over muzikale ontwikkeling die gebaseerd zijn op het facet ‘muzikale ervaring’. Vermoedelijk komt dat omdat het een ongrijpbaar facet is. Wel is bekend dat, wanneer je muzikale ervaringen opdoet, dit zijn neerslag heeft op de cognitie, het muzikale begrip (Runfola & Swanwick, 2002) . Dit wil zeggen dat kinderen inzicht krijgen in hoe muziek werkt en dat kunnen analyseren en benoemen (Koopman, 1994). Muzikaal begrip wordt wél als uitgangspunt genomen bij de theorieën over muzikale ontwikkeling.

De kunsteducatieve indeling in de (leer-)vormen actief, receptief en reflectief (Haanstra & Oostwoud Wijdenes, 1997) gelden ook voor muziekeducatie, maar hier richt dit literatuuronderzoek zich verder niet op. Het werken binnen de muzikale domeinen staat in dit onderzoek centraal.

1.3 Conclusie Dit literatuuronderzoek neemt de kernfiguur uit de ontwikkelingspsychologie, Jean Piaget, en zijn theoretische verhandelingen over de cognitieve ontwikkelingspsychologie in ogenschouw. In dit kader wordt onder ontwikkelingspsychologie de invloed van omgeving en genen op de ontwikkeling van kinderen bedoeld, waarbij de ontwikkeling kwalitatief verandert wanneer een kind in contact treedt met die omgeving en ervaringen opdoet.

Binnen dit literatuuronderzoek wordt onder muzikale ontwikkeling het vergroten van het muzikale begrip verstaan. Dit ontwikkelt een kind door muzikale ervaringen op te doen wanneer het muzikale activiteiten krijgt aangereikt binnen de muzikale domeinen.

§2

De visie van Piaget op de cognitieve ontwikkeling van kinderen

Van oorsprong was Jean Piaget bioloog. Hij relateerde zijn biologische kennis aan zijn interesse voor epistemologie (kennisleer); een deelgebied van de analytische filosofie waarbij vragen worden gesteld over de kennis van het weten (Boody & Larsen, 1971). Naar dit ‘weten’, en hoe deze kennis zich bij een kind ontwikkelt, hebben Piaget en zijn collega’s meer dan 40 jaar onderzoek gedaan. Dat onderzoek betrof dus de cognitieve ontwikkeling van kinderen.

Onder cognitieve ontwikkeling wordt het proces van leren verstaan. Dat kinderen hun leeren kennisniveau laten zien in hun gedrag is het belangrijkste uitgangspunt voor cognitieve ontwikkelingstheorieën (Beemen, 2010). Welke handelingen een kind kan uitvoeren heeft dus te maken met het denkniveau van het kind. Om dit denkniveau in kaart te brengen gebruikte Piaget observeren als onderzoeksmethode. Kinderen werd gevraagd bepaalde taken uit te voeren en op te

4

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

lossen. Piaget observeerde en ondervroeg de kinderen terwijl zij deze taken uitvoerden. Hij legde zijn observaties gedetailleerd vast, met behulp van opnames van de uitspraken en acties van de kinderen. De observaties werden nauwkeurig geanalyseerd en indien nodig, bijvoorbeeld wanneer de onderzoeker bepaalde gedachtepatronen gevonden dacht te hebben, opnieuw gedaan in een vooraf vastgelegde omgeving en situatie. Door de omgeving en situatie verder te structureren konden de specifieke gedachten patronen nog nauwkeuriger worden geobserveerd (Boody & Larsen, 1971).

Piaget hield zich niet bezig met het verzamelen van kwantitatieve gegevens, maar met het organiseren van kwalitatieve gegevens. De kwalitatieve ontwikkeling van intellectuele structuren in de hersenen had zijn aandacht. Hij ontdekte dat cognitie gebaseerd is op een gestructureerd denkpatroon of gestructureerde denkpatronen die hij ‘schema’s’ noemt, bedoeld om vat te krijgen op een ervaring (Boody & Larsen, 1971). Om in deze vaststaande denkpatronen nieuwe informatie op te nemen is er volgens de visie van Piaget meer nodig dan rijping, leren, taal en opvoeding. Hij noemt dat ‘equilibratie’, oftewel zelfregulatie. Als een kind geconfronteerd wordt met iets dat hij niet kent, dan verstoort dat de vaststaande denkpatronen. Deze zijn dan nog niet zo ver ontwikkeld dat hij op een logische manier met het probleem kan omgaan (Boody & Larsen, 1971). Het reguleert zichzelf, en kan dat volgens Piaget op twee manieren doen: door assimilatie en door accommodatie. Assimilatie wil zeggen dat nieuwe informatie ingepast wordt in bestaande cognitieve structuren (schema’s), en accommodatie betekent dat deze structuren zich aanpassen aan de nieuwe informatie. Wanneer je denkpatronen actief doorbreekt (accommodatie), kan een kind op een hoger denkniveau komen (Nuttin, 1950).

2.1 De stadiumtheorie van Piaget De ontdekking van de vaststaande denkpatronen heeft Piaget geformuleerd in zijn stadiumtheorie.

Elk stadium in de cognitieve ontwikkeling brengt belangrijke gemeenschappelijkheden aan het licht en volgen elkaar op in een onveranderlijke volgorde. De stadia zijn gekoppeld aan een bepaalde leeftijdsfase maar kunnen ook weer niet toegeschreven worden aan de specifieke leeftijd van àlle kinderen (Boody & Larsen, 1971). De leeftijd waarop een volgend stadium zich aandient varieert, afhankelijk van de lichamelijke, sociale en culturele bijzonderheden van de omgeving waarin een kind opgroeit (Zimmerman, 1993). Piaget heeft tot de leeftijd van 16 jaar stadia onderscheiden. De psychologische ontwikkeling is namelijk nauw verbonden met de fysieke ontwikkeling (het zenuwstelsel en hormoonhuishouding), een proces dat rond het 16e levensjaar afgerond is (Piaget & Inhelder, 1966). Piaget formuleert de volgende vier stadia: 1.

2.

3.

4.

Sensomotorisch stadium (0-2 jaar) Pre-operationeel stadium (2-7 jaar) Concreet-operationeel stadium (7-11 jaar) Formeel-operationeel stadium (11 jaar en ouder)

Ik richt me in dit literatuuronderzoek op stadium twee en drie, de (pre-)basisschool leeftijd.

Het pre-operationeel stadium Wanneer een kind het sensomotorisch stadium heeft doorlopen, dan heeft het in de hersenen de basis gelegd om zijn zintuiglijke en intellectuele vermogens te gaan ontwikkelen (Piaget & Inhelder, 1966). De handelingen die een kind bij aanvang van het pre-operationele stadium verricht zijn gericht op de werkelijkheid. Het doet wat het doet en ziet wat het ziet. De fase die Piaget het preoperationele stadium heeft genoemd, markeert de hele overgang van deze op de werkelijkheid gerichte handelingen naar de mentale representaties van de handelingen (voorstellingsvermogen) en duurt 5-6 jaar (Piaget & Inhelder, 1966).

Een kenmerk van pre-operationeel stadium is egocentrisme. Het kind handelt egocentrisch, denkend vanuit zijn eigen werkelijkheid. Het kind kan zich nog niet inleven in een ander kind, of beseffen dat een ander kind dingen anders kan ervaren (Stinson, 1985). Piaget heeft dit 5

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

egocentrische gedrag bestudeerd aan de hand van zijn beroemde driebergentest: waar je een poppetje ook neerzet op een miniatuur speelvlak met drie bergen, het jonge kind geeft steeds aan dat het poppetje hetzelfde ziet als hij en kan zich dus niet inleven in het gezichtspunt van het poppetje.

Het kind heeft tijdens deze fase nog geen gedachten of gevoelens die op fictie of fantasie zijn gebaseerd. Iets wat er niet is, of iemand die er niet is kunnen nog niet in gedachten worden opgeroepen en gekoppeld worden aan het denken, dit wordt objectpermanentie genoemd. Een ander kenmerk van het pre-operationele stadium is ‘irreversibiliteit’ of onomkeerbaarheid. Een bekend voorbeeld hiervan is de conservatieproef, waarbij een kleuter denkt dat de hoeveelheid limonade in een hoog en smal glas minder wordt als je het overgiet naar een breed glas. Naast egocentrisme, objectpermanentie en onomkeerbaarheid kenmerkt ‘centratie’ dit stadium. Het kind centreert de aandacht naar één aspect van de ervaring en kan niet het hele plaatje overzien (Stinson, 1985).

Handelingen die zich in het voorstellingsvermogen afspelen worden door Piaget ‘operaties’ genoemd (Piaget & Inhelder, 1966). Tijdens de pre-operationele fase is er wel degelijk sprake van een kwalitatieve vooruitgang, het cognitief vermogen wordt namelijk vergroot, de kwaliteit van de operaties daardoor ook. Doordat het kind in zijn hoofd handelingen kan (gaan) verrichten, handelingen die niet werkelijk op dat moment gebeuren, wordt het handelen veel efficiënter. Niet alles hoeft eerst uitgeprobeerd te worden. Ook het heden en verleden gaan meespelen in het denken. Taal speelt volgens Piaget in deze fase een belangrijke rol. Door de taalontwikkeling kunnen kinderen in deze fase steeds beter delen wat ze denken, Door deze toegenomen vaardigheden neemt het egocentrisch denken steeds meer af, en kunnen kinderen zich tegen de tijd dat ze in het concreetoperationele stadium komen steeds beter in een ander verplaatsen (Piaget & Inhelder, 1966).

Het concreet-operationeel stadium Wanneer kinderen in het concreet-operationeel stadium ‘belanden’, dan zullen zij steeds beter in staat zijn om logica toe te passen. De operaties zijn nu concreet omdat ze direct gericht zijn op de dingen en niet meer gedomineerd worden door de eigen zienswijze (Zimmerman, 1984). Problemen uitleggen en oplossen doen kinderen op een meer logische manier. De informatie die ze gebruiken om een redenering te maken heeft betrekking op realistische, concreet voorstelbare situaties. Het verschil tussen deze fase en de vorige is dat kinderen minder intuïtief redeneren. Het kind leert verschillende aspecten aan die de wereld om hen heen overzichtelijker maakt (Stinson, 1985).

Deze verschillende aspecten kenmerken het concreet-operationeel denken en zijn volgens Nuttin (1950) classificeren (wat past er bij en wat niet?), series neerleggen (bijvoorbeeld van groot naar klein), vergelijkingen maken op basis van redeneringen (als A>B en B>C, dan is A>C), perspectief nemen: het egocentrisme neemt af. Ook kan het kind ‘omkeerbaar’ denken als het rond de 7-8 jaar oud is: reversibiliteit. Het kan dan in zijn gedachten de werkelijkheid veranderen met behulp van eigen gemaakte denkpatronen. Het snapt dat de hoeveelheid limonade niet verandert als je de vorm van het glas verandert, en dat als water ijs wordt, dit ijs ook weer water kan worden. Het associatief denken wordt vergroot (Piaget & Inhelder, 1966).

2.2 Kinderspel Zoals hierboven staat beschreven leren kinderen door ervaringen op te doen. Een belangrijk concept van Piaget hierbij is dat kinderen middels spel allerlei dingen ontdekken en doorleven (Piaget, 1962).

De ontwikkeling van hoe een kind speelt, hangt volgens Piaget samen met de cognitieve ontwikkeling. Piaget heeft de spelontwikkeling beschreven in zijn ‘Taxonomy of play’ (Piaget, 1951, zoals geciteerd in Nieuwmeijer, 2013). Piaget beschrijft in dit kader over het symbolische spel en de imitatie tijdens de pre-operationele fase. De kinderen maken tijdens het symbolisch spel een eigen versie van de werkelijkheid. Ze maken zich een voorstelling van personages, situaties of objecten en bedenken daar symbolen voor (een blokje hout wordt bijvoorbeeld een auto). Door zo met de werkelijkheid te ‘oefenen’, assimileren kinderen nieuwe informatie (Piaget, 1962).

6

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

Onder imitatie valt het nadoen, of het zich herinneren van, voorbeelden die niet concreet aanwezig zijn. Dit leidt tot imaginair spel waarbij taal een belangrijke rol speelt doordat kinderen korte dialogen aangaan. Kinderen voeren hierbij operaties uit die van invloed zijn op de emotionele ontwikkeling. Dit wordt gezien als een belangrijke bijdrage aan cognitieve en sociale vaardigheden van kinderen (Piaget, 1962).

Tijdens de concreet-operationele fase komt het volgende stadium van spelen aan het licht: het spelen van spelletjes met regels. Zo wordt er meer probleemoplossend gespeeld, het spelen bevat regels (al dan niet zelf gemaakt) en classificaties (Piaget, 1951, zoals geciteerd in Nieuwmeijer, 2013). Kinderen krijgen een grotere verbeeldingskracht en voorstellingvermogen, dit leidt tot fantasiespel (Piaget, 1962).

2.3 Conclusie Piaget heeft de cognitieve ontwikkeling van kinderen gevat in een stadiumtheorie, waarbij het kinderspel van invloed is op deze ontwikkeling (Zimmerman, 1984). Een kind doorloopt de stadia, die kwalitatief van elkaar verschillen, cumulatief. Piaget heeft denkpatronen en kenmerken behorende bij de leeftijd van kinderen ontdekt en geformuleerd. Schematisch ziet dat er als volgt uit: Stadium 2 (2-7 jaar) Kenmerken:

Pre-operationeel

Beschrijving:

Kinderspel:

1.

2.

3.

4.

5.

Het kind ontwikkelt zijn cognitie door te handelen. Deze handelingen zijn gericht op de werkelijke situatie. Verbeelden lukt naarmate de fase verloopt steeds beter.

Symbolisch spel Imitatie

Stadium 3 (7-11 jaar) Kenmerken:

Concreet operationeel Meer systeem in het denken.

Niet alleen meer gericht op de werkelijkheid, maar ook op de voorstelling of verbeelding.

Spelletjes met (al dan niet zelf bedachte) regels Fantasiespel

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

§3

Egocentrisme Objectpermanentie Onomkeerbaarheid Centratie Taalontwikkeling

Logische operaties Minder egocentrisch denken Classificeren Seriatie Vergelijkingen maken op basis van redeneringen Perspectief nemen Omkeerbaar denken Associativiteit

Wat houden de theorieën over muzikale ontwikkeling van Swanwick en Tillman, Runfola en Hargreaves in?

3.1 Swanwick & Tillman Swanwick & Tillman hebben onderzoek gedaan naar de muzikale ontwikkeling van kinderen door ze te laten componeren. Componeren valt onder het muzikale domein ‘muziek maken’. Het opschrijven van de composities valt onder het domein ‘lezen en noteren’. Het haakt dus in op de ontwikkeling van het muzikale begrip (Koopman, 2005). Kanttekening die hierbij gemaakt kan worden, is dat niet alle domeinen van toepassing waren op dit onderzoek. Over de domeinen; zingen, luisteren naar muziek en bewegen op muziek doet deze theorie geen uitspraken.

Swanwick & Tillman hebben als basis voor hun onderzoek kinderen in de mogelijkheid gesteld om muziek te maken op allerlei verschillende instrumenten en/of hun stem. Daarna kregen deze kinderen de tijd om een compositie te bedenken en deze te noteren (Runfola & Swanwick, 2002). In vier jaar tijd hebben Swanwick & Tillman 745 composities opgenomen, gemaakt door 48

7

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

kinderen in de leeftijd van 3 tot 11 jaar. Drie onafhankelijke personen, één leerkracht zonder muzikale ervaring en twee leerkrachten die ook muzikant waren hebben de stukken beluisterd. De leerkracht zonder muzikale ervaring had er grote moeite mee om de composities te koppelen aan een leeftijd.

De muzikanten konden redelijk goed inschatten welke leeftijd de kinderen hadden, en vonden waarneembare verschillen, gelinkt aan de leeftijden, tussen de composities van de kinderen. De data werd onder gebracht in fases met dezelfde eigenschappen (Runfola & Swanwick, 2002).

Op basis van deze analyses van kindercomposities zijn Swanwick & Tillman gekomen tot een theoretisch model van muzikale ontwikkeling, welke in 1986 voor het eerst werd gepubliceerd.

Figuur 1.The Swanwick-Tillman spiral model of musical development.

Overgenomen van “Developmental characteristics of Music learners” The new handbook of Research on Music Teaching and Learning (p. 386), door Runfola & Swanwick, 2002.

Figuur 1 (Runfola & Swanwick, 2002) laat zien dat het theoretische model in spiraalvorm is weergegeven. De reden hiervoor is dat de fases cumulatief zijn, ze gaan in elkaar over en bouwen op elkaar voort. Rechts van figuur 1 staan leeftijdsfases genoemd. Dit zijn indicaties, de verschillende fases zijn voor ieder kind beschikbaar (Runfola & Swanwick, 2002). De namen van de vier fases staan links van het model en zijn mastery (=beheersing), imitation (=imitatie), imaginative play (=fantasiespel) en meta-cognition (= metacognitie) (Koopman, 1994). De eerste drie termen zijn ontleend aan de taxonomy of play, de theorie van het kinderspel van Piaget (Koopman, 1994). Ze relateren derhalve ook aan de cognitieve ontwikkelingsstadia van Piaget: het werken in stadia (in dit geval fases) is gestoeld op Piaget’s stadiumtheorie (Swanwick & Runfola, 2002). Wetenschappelijke onderzoeken naar de muzikale ontwikkeling baseren zich grotendeels op het fundament dat Piaget heeft gelegd in zijn cognitieve theorie: het idee van ontwikkelingsstadia (Gooding & Standley, 2011).

8

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

In 1979 heeft Swanwick in de literatuur categorieën beschreven met daarin educatieve doelstellingen voor muziek van eenvoudig naar moeilijk(-er). Later heeft hij deze categorieën de muzikale termen materials, expression, form en value gegeven. Volgens Swanwick zijn dit aanvullende aspecten bij de muzikale ervaring (Swanwick & Runfola, 2002). Ze zijn opgenomen in het midden van de spiraal.

De wijze waarop kinderen zich verhouden tot de muzikale aspecten materials, expression, form and value wordt beschreven met betrekking op zichzelf (modus a. genoemd) en in relatie tot de buitenwereld waarmee het kind dialoog aangaat (modus b. genoemd) (Koopman, 1999). De a-modus wordt geassocieerd met assimilatie, muzikale ontmoetingen, het esthetische, de persoonlijke interpretatie. De b-modus wordt geassocieerd met accommodatie, muzikale instructie, het artistieke, culturele overdracht (Runfola & Swanwick, 2002). Het doorlopen van de modi gaat gepaard met steeds een kwalitatieve stap vooruit in de muzikale ontwikkeling, vandaar dat de a. modi iets lager op de spiraal staan dan de b. modi.

Schematisch ziet het spiraalmodel er als volgt uit: Leeftijd: Stadium 1 (0-4 jaar)

Naam van het stadium: Beheersing

Muzikale termen en modi: Materiaal (vaardigheden verwerven) a. Zintuiglijk b. controlerend

Stadium 2 (4-9 jaar)

Imitatie

Expressie (herkennen en maken van expressieve handelingen) a. persoonlijk b. muziektaal (vernacular)

Stadium 3 (10-15 jaar)

Fantasiespel

Vorm (muzikale structuur van de muziek) a. speculatief b. idiomatisch

Stadium 4 (15+ jaar)

Metacognitie

Waarde (esthetische gevoeligheid) a. symbolisch b. systematisch

Dit literatuuronderzoek richt zich op fase twee en (het begin van) fase drie: de basisschoolleeftijd.

Deze zal ik hieronder verder toelichten.

Fase 2: Imitatie – muzikale expressie De algemene kenmerken voor deze fase zijn door Swanwick & Tillman gerelateerd aan modus a. ‘persoonlijk’ en modus b. ‘muziektaal’. Een kind in deze fase ontdekt dat het zich op een persoonlijke en directe manier muzikaal kan uiten, en doet dat vooral op het gebied van tempo en dynamiek (modus a.). Het kind heeft allerlei muzikale ideeën, maar kan nog geen structuur aanbrengen en deze ideeën aan elkaar verbinden (modus a.). De kinderen in deze fase richten zich bij het ontwerpen van hun composities op muzikale normen uit de muziek zoals het gebruik van ostinaten (korte ritmische en/of melodische motiefjes die consequent herhaald worden) sequensen (het herhalen van een motief op een andere toonhoogte) en een duidelijke pulse (modus b.). Kinderen hebben nog niet veel vormgevoel, de composities zijn kort en voorspelbaar en worden beïnvloed door opgedane muzikale ervaringen vanuit de domeinen zingen, muziek maken en luisteren naar muziek (modus b.)

(Koopman, 1999).

Fase 3: Fantasiespel – muzikale structuur

9

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

Tegen het eind van de basisschool komen kinderen in de fase waarin de muzikale structuur centraal staat. De modi die bij deze fase horen zijn a. de speculatieve modus en b. de idiomatische modus.

Kinderen gaan experimenteren met muzikaal materiaal (Koopman, 1999). Zij onderzoeken vormprincipes als contrast, herhaling en variatie. De experimenten, originele vondsten en muzikale verrassingen brengen met zich mee dat de composities minder voorspelbaar worden, maar de composities ook minder kloppend maken. Dit komt omdat deze niet altijd in evenwicht zijn met de rest van de compositie, en omdat de pulse of het gebruik van muzikale zinnen in deze fase tijdelijk kan ontbreken (modus a.). In modus b. wordt de expressie weer in banen geleid. Kinderen laten meer structuur zien in hun expressie en technische kwaliteiten. De composities worden daardoor ook langer (Koopman, 1999).

3.3.1 Samenvatting Bij het spiraalmodel van muzikale ontwikkeling van Swanwick & Tillman ligt de nadruk op muziek maken. Het doet uitspraken over de ontwikkeling van het muzikale begrip van kinderen. Het model is cumulatief en de wijze waarop kinderen zich tot muzikale aspecten verhouden wordt beschreven in relatie tot zichzelf en tot de buitenwereld. De basisschoolfases kenmerken zich door imitatie en muzikale expressie (4-9 jaar) en door fantasiespel en muzikale structuur (10-15 jaar).

3.2 Runfola Dr. Maria Runfola wordt in de kennisbasis in relatie tot Swanwick & Tillman genoemd vanwege het artikel dat zij samen met Swanwick in 2002 heeft geplaatst in The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (Runfola & Swanwick, 2002). Runfola en Swanwick schetsen in het artikel dat de stadiumtheorie van Swanwick & Tillman uit 1986 grote impact heeft gehad, maar dat het veld ook vroeg om verder onderzoek naar validiteit en betrouwbaarheid.

Over de validiteit schrijven Runfola & Swanwick (2002) ten eerste dat juist door het integreren van de muzikale aspecten materiaal, expressie, vorm, waarde deze theorie een alomvattender beeld geeft van muzikale ontwikkeling dan eerdere pogingen die gedaan zijn om deze ontwikkeling in een model te plaatsen. Die pogingen zoomden in op één muzikaal aspect, bijvoorbeeld klankeigenschappen als hoog-laag, kort-lang. Zij zeggen hiermee dat het spiraalmodel, ondanks dat deze bovenal gestoeld is op ‘muziek maken’ ook van toepassing is op de overige domeinen. Ten tweede gaan zij in op de discussie of zij zich wel hadden moeten baseren op Piaget.

Men zet vraagtekens bij Piaget’s gedachte dat de stadia afzonderlijk van elkaar in een onveranderlijke volgorde doorlopen zouden moeten worden. De auteurs geven aan dat Piaget dat zo niet heeft bedoeld, omdat Piaget (1962) zelf in zijn boek play, dreams and imitation in childhood schrijft: It is essential to understand how each of these behaviours is continued in the one that follows, the direction being from a lower to a higher equilibrium. It is for this reason that in our state of view a static analysis of discontinuous, stratified levels is unacceptable. (p. 291).

Ook het spiraalmodel is cumulatief van karaker, opbouwend naar zelfregulatie tussen assimilatie en accommodatie: de a. modus en de b. modus. Deze modi geven verder aan dat het kind ook evenwicht krijgt tussen de persoonlijke motivatie en de muzikaal-culturele gedragingen. Dit laatste, de relatie met de cultuur en sociale omgeving, is ook iets waar men bij Piaget twijfels over heeft, omdat zijn observaties in een laboratorium setting zijn gedaan. Runfola & Swanwick (2002) vinden Piaget echter niet buiten de werkelijkheid opereren omdat Piaget benadrukt dat “zijn stadiumtheorie de wederkerige effecten laat zien tussen de interne cognitieve structuren en de externe omgeving van een kind” (Runfola & Swanwick, 2002, p. 388). Het kind leert door ervaringen op te doen en gaat daarmee al een relatie aan met de omgeving.

Voor wat de betreft de betrouwbaarheid van de stadiumtheorie kwam er kritiek op de steekproef van kinderen uit dezelfde culturele omgeving. Dat heeft Swanwick weerlegt door in 1991

10

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

eenzelfde onderzoek naar composities op te zetten in het Griekse gedeelte van Cyprus. Uit dit onderzoek kwam dezelfde relatie tussen leeftijd en criteria die passen bij een leeftijdsfase uit het spiraalmodel naar voren (Runfola & Swanwick, 2002).

Naar aanleiding van deze analyse op validiteit en betrouwbaarheid hebben Runfola en Swanwick de geldigheid van het Swanwick-Tillman spiraalmodel van muzikale ontwikkeling geclaimd.

3.3 Hargreaves Professor David J. Hargreaves wordt genoemd in de kennisbasis vanwege zijn ‘map of musical development’, zie tabel 1 (Cramer et al., 2012). Op basis van literatuuronderzoek naar aspecten van muzikale ontwikkeling heeft hij in 1986 geformuleerd wat de muzikale mogelijkheden van kinderen zijn op een bepaalde leeftijd (Koopman, 2005). Voor de basisschoolleeftijd geldt: Leeftijd: 3-4 jaar 4-5 jaar 5-6 jaar 6-7 jaar 7-8 jaar 9-10 jaar

10-11 jaar

Kenmerken: Doorziet de globale opbouw van een lied; absoluut gehoor kan zich ontwikkelen als kind instrument speelt Kan verschillende registers van toonhoogte onderscheiden; kan eenvoudig ritme nadoen Begrijpt verschil tussen harder en zachter; kan bij eenvoudige toonformules en ritmes bepalen of een herhaling hetzelfde of net anders is Zuiverheid in zingen verbeterd; betere waarneming van tonale muziek dan atonale Onderkent verschil tussen consonantie en dissonantie Verbetering van ritmische perceptie; verbetering van melodisch geheugen; tweestemmigheid melodieën waargenomen; globaal gevoel voor cadens (harmonie) aanwezig Harmonisch gevoel gevestigd; tot op zekere hoogte appreciatie van fijnere schakeringen muziek

Tabel 1: Mijlpalen in de muzikale ontwikkeling (naar Hargreaves 1986). Overgenomen van “Stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling”, door C. Koopman, 2005, Cultuur & Educatie, 14, p. 18.

Hargreaves doet dus uitspraken over alle muzikale domeinen en zet verschillende muzikale aspecten (melodie, ritme, harmonie) tegenover elkaar. Dit levert een zeer uiteenlopend en “betrekkelijk willekeurig” beeld op (Koopman, 2005, p.18).

Hargreaves verklaart dat ritmische vaardigheden als eerste tevoorschijn komen bij een kind (Hargreaves, Marshall & North, 2003). Verder geeft hij aan dat emoties en gevoelens van muziek door kinderen goed te noteren zijn met behulp van grafische notatie. Hij geeft dan ook aan dat er binnen het muziekonderwijs niet te veel nadruk zou moeten worden gelegd op het leren lezen van het notenschrift (Runfola & Swanwick, 2002).

3.5 Conclusie Swanwick & Tillman hebben in hun spiraalmodel stadia beschreven van muzikale ontwikkeling.

Runfola is hierbij van belang geweest, omdat zij dit model op validiteit en betrouwbaarheid heeft getoetst. Het spiraalmodel laat zien hoe kinderen zich muzikaal ontwikkelen in relatie tot zichzelf (assimilatie) en in de relatie tot de buitenwereld (accommodatie). Hargreaves laat in zijn ‘map of musical development’ de weergaven zien van wat kinderen op een bepaalde leeftijd kunnen op muziekgebied. Er komt steeds meer structuur in de muzikale uitingen naarmate kinderen ouder worden, dat zie je terug bij zowel het spiraalmodel als in de ‘map of development’.

11

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

§4 Op welke manier wordt de ontwikkelingspsychologie van Piaget gerelateerd aan muziekeducatie?

Swanwick & Tillman hebben hun spiraalmodel cumulatief opgezet, waarbij ze zich baseren op Piagetiaanse principes over cognitieve ontwikkeling (Zimmerman, 1984) en over kinderspel voor wat betreft de benaming van de (voor dit onderzoek relevante) stadia ‘expressie’ ven ‘vorm’. Het spelen is voor kinderen de motor om zich te ontwikkelen. De eigen inbreng van het kind binnen het muziekonderwijs zal gestimuleerd moeten worden door de leerkracht, zodat kinderen zelf kunnen ontdekken welke muzikale mogelijkheden er zijn en hoe ze zich daar in kunnen uiten (Koopman, 1994).

De muzikale ontwikkeling beweegt van waarnemen, naar nadoen tot improvisatie. Deze cyclus herhaalt zich steeds, dus ook jonge kinderen zullen al uitgedaagd moeten worden om melodietjes en korte ritmes te improviseren. Wanneer een hoger stadium wordt bereikt zal een cyclus als deze steeds completer en met meer succes uitgevoerd worden (Zimmerman, 1984). Het pre-operationele begrip ‘centratie’ komt bijvoorbeeld ook terug op verschillende niveau’s van muzikaal begrip. Op een hoog niveau gebruik je centratie onder meer om een melodielijn uit een compositie te kunnen volgen.

Het nadoen, de imitatie, speelt tijdens het kinderspel een belangrijke rol in de preoperationele fase. Bij muziekeducatie wordt imitatie benadrukt door het nazingen van liedjes of improviseren naar aanleiding van vaststaand ritmisch patroon (Zimmerman, 1984). Volgens Zimmerman (1984) zou Piaget dit niet meer dan het kopiëren van de bestaande muzikale realiteit vinden. Volgens zijn visie zou je, om kinderen muzikaal begrip bij te brengen, de kinderen zelf moeten laten experimenteren met klanken aan de hand van opgedane ervaringen (Zimmerman, 1984). Ieder kind bouwt zijn leerervaringen op zijn eigen manier op, wat ook karakteristiek is voor de manier van denken van dat kind (Zimmerman, 1984).

Volgens Zimmerman zou het curriculum op de basisschool kinderen stapsgewijs moeten laten voort bewegen van waarnemen naar een cognitieve reflectie op de muzikale elementen. Dit kan je doen door het kind muzikale ervaringen te bieden. Je begint bij het jonge kind zintuiglijk, waarbij muzikale concepten (als hoog-laag, dynamiek, klankkleur etc.) auditief worden waargenomen en kinderen deze concepten door middel van experimenteren steeds meer eigen maken. Hoe meer concepten een kind kan toepassen, des te beter is de muzikaliteit ontwikkeld.

Als je zo stapsgewijs werkt in je curriculum, dan vraagt dat aanmoediging, stimulering en coaching van de leerkracht. Swanwick (2002) zegt dat het belangrijk is om tijdens de muzieklessen ruimte te laten voor assimilatie: de leerling doet zelf kennis op en beslist voor zichzelf. Swanwick (2002) pleit er dus voor om ruimte te laten voor het experimenteren met de elementen uit de linkerkant van het spiraalmodel (de a. modi).

Twee andere concepten van Piaget, namelijk conservatie en omkeerbaar kunnen denken, komen ook terug bij onderzoek naar muziek (Zimmerman, 1984). Een muzikaal voorbeeld van conservatie wordt gegeven aan de hand van maten. Elke maat bevat dezelfde aantal tellen, maar de toonduur verandert steeds (het ritme). Als een kind reversibel heeft geleerd te denken, dan snapt het dat de maten behouden worden ondanks de verandering van ritmes, en het snapt dan ook wat de functie van het matensysteem is (Zimmerman, 1984). Dit betreft steeds het muzikale begrip. Voor de muzikale ervaring lijken abstracte denkoperaties als omkeerbaar denken en zelfregulering minder van belang te zijn (Koopman, 1994).

Muzikale ervaringen opeenvolgend aanbieden binnen een rijke en uitdagende muzikale omgeving, zal de muzikale ontwikkeling van de leerlingen echter wel voeden en betekenis en plezier geven aan het lesgeven (Zimmerman, 1984).

4.1 Conclusie Spelen, waarnemen, nadoen, experimenteren, ervaren: dit zijn Piagetiaanse aspecten waardoor een kind leert. Dit geldt ook bij het ontwikkelen van het muzikale begrip. Zimmerman (1984) vindt het relevant om hier tijdens het muziekonderwijs ruimte voor te bieden. Het vraagt van de leerkracht een coachende, stimulerende rol en het aanbieden van een uitdagende muzikale omgeving.

12

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

§5

Synthese en conclusie: antwoord op de gestelde hoofdvraag

Dit literatuuronderzoek is geschreven op basis van de volgende onderzoeksvraag: Hoe verhoudt de cognitieve ontwikkelingspsychologie van Piaget zich tot de theorieën over muzikale ontwikkeling bij kinderen op de basisschool?

Ten eerste heb ik gepoogd de container begrippen ‘cognitieve ontwikkelingspsychologie’ en ‘muzikale ontwikkeling’ nader invulling te geven en af te bakenen. Speerpunt werd de cognitie, dat zich bij muziek vertaalt in muzikaal begrip. De meeste onderzoeken naar de muzikale ontwikkeling van kinderen baseren zich op een ontwikkeling in stadia, veelal gebaseerd op de cognitieve ontwikkelingspsychologie van Piaget. De stadiumtheorie van Piaget geeft relevante informatie over de cognitieve ontwikkeling van het kind, het sujet van je muziekonderwijs. Bij de cognitieve ontwikkelingstheorie verbindt Piaget het denken aan de ervaring, de interactie met de omgeving. De focus wordt hierbij gelegd op het kind als eigenaar van zijn eigen leerproces, zijn ontwikkeling en de mate van begrip. Deze punten zijn ook van toepassing op de muzikale ontwikkeling, zoals beschreven in het spiraalmodel van Swanwick en Tillman. De interactie bestaat dan uit het opdoen van muzikale ervaringen. Wanneer een kind deze ervaringen assimileert, dan zal dan zal het muzikale begrip vergroot worden.

De verhouding tussen Piaget en theorieën over muzikale ontwikkeling komt dus tot uiting in het spiraalmodel van Swanwick en Tillman, waarbij naast het werken aan begrip (cognitie) en het werken binnen stadia, de visie op kinderspel een relatie legt tussen deze theorieën.

Hargreaves verhoudt zich hiertoe doordat hij bij de verschillende leeftijden van kinderen laat zien wat de muzikale mogelijkheden zijn.

De kenmerken van de stadiumtheorie van Piaget, het spiraalmodel van Swanwick & Tillman en de map of development van Hargreaves staan genoteerd in het schema op pagina 13.

13

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

Schematische weergaven van de kenmerken van de besproken theorieën: Stadium S&T: Imitatie-Expressie (4-9 jaar)

Swanwick & Tillman/ Runfola    

 



a. Modus: persoonlijk Kan zich uiten op een persoonlijke en directe manier; Kan zich uiten op het gebied van tempo en dynamiek; Heeft allerlei muzikale ideeën; Brengt nog geen structuur aan bij deze ideeën; b. Modus: muziektaal Kan muziekstukjes ontwerpen die zich meer richten op muzikale normen als ostinaten, sequensen en pulse; Heeft nog niet veel vormgevoel: ontworpen muziekstukjes zijn kort en voorspelbaar; Composities worden beïnvloed door opgedane ervaringen binnen de domeinen.

Hargreaves 4-5 jaar: Kan verschillende registers van toonhoogte onderscheiden; kan eenvoudig ritme nadoen; 5-6 jaar: Begrijpt verschil tussen harder en zachter; Kan bij eenvoudige toon- formules en ritmes bepalen of een herhaling het zelfde of net anders is; 6-7 jaar: Zuiverheid in zingen verbeterd; betere waarneming van tonale muziek dan atonale; 7-8 jaar: Onderkent verschil tussen consonantie en dissonantie.

Piaget: Pre-operationeel stadium (2-7 jaar) Egocentrisme, Objectpermanentie, Onomkeerbaarheid, Centratie, Taalontwikkeling S&T: Fantasiespel-Vorm (10-15 jaar)

  





a. Modus: speculatief Experimenteert met muzikaal materiaal; Onderzoekt de vormprincipes; Maakt composities minder voorspelbaar, maar daardoor ook minder kloppend; b. Modus: idiomatisch Kan meer structuur en technische muzikale kwaliteiten laten zien wanneer het zich muzikaal uit; Maakt langere composities.

9-10 jaar: Verbetering van ritmische perceptie; verbetering van melodisch geheugen; tweestemmigheid melodieën waargenomen; globaal gevoel voor cadens (harmonie) aanwezig; 10-11 jaar: Harmonisch gevoel gevestigd; tot op zekere hoogte appreciatie van fijnere schakeringen muziek

Piaget: concreet operationeel stadium (7-11 jaar) Logische operaties, Minder egocentrisch denken, Classificeren, Seriatie, Vergelijkingen maken op basis van redeneringen, Perspectief nemen, Omkeerbaar denken, Associativiteit

5.2 Conclusie Op de Pabo leren studenten hoe zij muziekonderwijs vorm kunnen geven voor kinderen in de basisschool. Op de Pabo leren studenten ook over hoe een kind zich ontwikkelt. Middels dit literatuuronderzoek kunnen suggesties worden gegeven om beide op elkaar aan te laten sluiten, zie paragraaf 6.1. Wat een kind op een bepaalde leeftijd zou kunnen, waar de interesse ligt en op welke manier het interacties aangaat, kan je vertalen naar muzikale activiteiten. Tijdens de basisschool staat dan ook het opdoen van concrete muzikale ervaringen centraal. Zo lijkt het logisch om in de onderbouw steeds meer nadruk te leggen op de expressieve kanten van muziek, waarbij het kind gestimuleerd wordt om bij het muziek maken en zingen tot persoonlijke expressie te komen. Middels muziekonderwijs geef je het kind vervolgens handvatten om zich muzikaal te gaan uiten volgens algemeen aanvaarde muzikale gewoontes, vanaf een jaar of tien zijn dat bijvoorbeeld de vormprincipes (Koopman, 1994).

14

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

§6

Discussie en aanbeveling

Naar aanleiding van dit onderzoek kom ik tot verschillende aanbevelingen (6.1) en noem ik tot slot een aantal discussiepunten (6.2).

6.1

Welke aanbeveling kan worden gedaan om punt 4.1 van de kennisbasis muziek te implementeren in het curriculum voor muziek aan pabo studenten?

De kennisbasis vraagt van toekomstige leerkrachten om de stadia van Piaget op een basaal niveau te relateren aan stadia voor vakgerichte ontwikkeling. Dit geldt dus niet alleen voor muziek, maar voor alle vakken, zodat studenten vergelijkingen kunnen trekken en mogelijkheden leren zien voor vakintegratie. Studenten krijgen de stof van Piaget in volle breedte en diepte aangereikt bij pedagogiek. De handvatten die de kennis over de cognitieve ontwikkeling ze kan bieden bij het vormgeven van muziekonderwijs, heeft betrekking op wat kinderen op een bepaalde leeftijd kunnen.

In de kleuterklassen kan je voortborduren op wat jonge kinderen kunnen, namelijk zintuiglijk ontdekken en controle krijgen op het handelen (beheersing). Dat betekent dat je een jong kind te kort doet als je alleen met ze zingt. Ze zijn heel erg geboeid door klanken en zouden dus ook in aanraking moeten komen met allerlei verschillende klankbronnen zoals instrumenten. Je biedt ze daardoor ook meer mogelijkheden om zich te uiten.

Gedurende de kleuterperiode kan de muzikale focus steeds meer gelegd worden op de expressie van muziek. Werken binnen de domeinen kan helpen bij het analyseren van muziek en kan kinderen inzicht geven in gevoelseigenschappen van muziek. Als kinderen zichzelf (emotioneel) willen uiten in muziek, dan speelt de leerkracht een belangrijke rol.

Door kwalitatief goed muziekonderwijs te bieden in alle stadia van het spiraalmodel, zowel horizontaal als verticaal, bied je het kind mogelijkheden om zijn muzikale begrip te ontwikkelen.

Vanuit de wetenschap is er sterk bewijs dat jonge kinderen zich breed ontwikkelen en dat je daarna door nieuwe muzikale ervaringen aan te bieden (met daarbij een positieve invloed van de leerkracht) de ontwikkeling opwekt. Er moet wel op worden gelet dat kinderen niet op hun tenen moeten gaan lopen. Een stadium moet goed doorlopen zijn alvorens naar een volgend stadium over te gaan. Bij het aanbieden van muziekonderwijs betekent dit dat nieuwe lesstof het oude niet vervangt, maar juist aanvult en verdiept (Koopman, 1994). Een voorbeeld hiervan is dat een kind die in fase twee bijna niet in aanraking is gekomen met het zich uiten op instrumenten of andere klankbronnen, tijdens fase 3 vormprincipes toe leert passen op zelf gemaakte muziekstukjes die weinig tot geen zeggingskracht hebben. Hierdoor kan het plezier van muziek maken minder worden, en dat zou jammer zijn. Als inderdaad blijkt dat kinderen pas vanaf ongeveer tien jaar het expressieve aspect van de klank kunnen verbinden met de vorm, dan heeft het weinig zin vormprincipes op een vroegere leeftijd nadrukkelijk aan de orde te stellen.

6.2 Discussie Zowel Swanwick & Tillman (2002) als Zimmerman (1984) pleiten voor een muzikaal uitdagende omgeving, waarbij gewerkt wordt binnen alle domeinen, waarbij het kind improviseert en experimenteert en de leerkracht een coachende, stimulerende en exemplarische rol aan neemt. Dit vraagt nogal wat van een leerkracht basisonderwijs. Toch lijkt mij het inzicht van hoe kinderen zich cognitief en muzikaal ontwikkelen een belangrijke basis waarbinnen de beperkte muziekactiviteiten die pabo-studenten tijdens hun stage aan (kunnen) bieden een plek kunnen krijgen. Het is aan mij, docent muziek aan de pabo, om deze koppeling inzichtelijk te maken.

De stadium theorieĂŤn die behandeld zijn in dit literatuuronderzoek zijn algemeen geldend. In welke fase een individueel kind zich bevindt is volgens mij niet af te lezen aan de leeftijd. Ik denk dat deze theorieĂŤn vooral inzichtelijk maken wel fasen een kind doorloopt, en dat ze (bij voorkeur) in een onveranderlijke volgorde aan bod komen.

Tijdens het lezen van de literatuur rondom die onderwerp stuitte ik meerdere malen op

15

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

de ontwikkelingspsychologie van Vygotksky in relatie tot de muzikale ontwikkeling. Met zijn ‘zone van naaste ontwikkeling’ pleit hij er voor om het sociale en culturele netwerk om een kind heen veel meer te betrekken bij hoe een kind zich ontwikkelt en te integreren bij bijvoorbeeld muziekonderwijs (Hargreaves et al., 2003).

Mijn visie is dat de omgeving van een kind inderdaad van grote invloed is op de muzikale (en cognitieve) ontwikkeling. Ervaringen op muziekgebied doen veel kinderen juist buitenschools op. De ontwikkeling vastpinnen aan leeftijden heeft dan ook niet mijn voorkeur. Vervolgonderzoek naar de relatie tussen cognitieve en muzikale ontwikkeling in verhouding tot de culturele en sociale omgeving van een kind wèl. Ik denk dat muziekdocenten gedwongen worden opnieuw na te denken over het verschil tussen regulier muziekonderwijs en talentontwikkeling, tussen muziek binnen en buiten de school en zelfs over de (generatie) verschillen die er zijn tussen de leraar en de leerling. Daarin zou de technologische ontwikkeling en globalisatie niet achterwege mogen blijven.

§7

Dankwoord

Ik wil op deze plek de leden van mijn schrijfkring, Anahi, Hanneke, Marlies en Marjolein heel hartelijk danken voor hun feedback, alsmede de kritisch meelezende docenten Carolien, Talita en Ellen. Ik wil Heleen heel hartelijk danken voor het lezen en redigeren van de tekst, evenals Hans, die mij daarnaast de tijd en ruimte heeft gegeven om dit literatuuronderzoek te schrijven. Tot slot bedank ik het geduld van mijn kinderen Just en Josefien (waarin ik opeens allemaal Piagetiaanse kenmerken zag) wanneer ik achter de laptop kroop. Dank!

16

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

§8

Referenties

Beemen, L. van (2010). Ontwikkelingspsychologie - 4e druk. Groningen/Houten: Noordhoff.

Boody, C.G. & Larsen, R.L. (1971). Some Implications for Music Education in the Work of Jean Piaget. Journal of Research in Music Education, 1, 35-50.

Cramer, N., Helmes, P., van der Lei, R. & Toenink, T. (2012). ‘Een goede basis’, advies van de Commissie Kennisbasis PABO, p. 47. Verkregen op 3 November, 2014 van

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2012/07/03/een-goedebasis.html Hargreaves, D.J., Marshall, N.A. & North, A.C. (2003). Music education in the twenty-first century: a psychological perspective. British journal of music education, 20, 147-163.

Gooding, L. & Standley, J.M. (2011). Musical development and learning characteristics of students: a compilation of key points from the research literature organized by age. Applications of research in music education, 30:32.

Haanstra, F. & Oostwoud Wijdenes, J. (1997). Katernen kunsteducatie. Over actief, receptief en reflectief. Utrecht: LOKV. Koopman, C. (2005). Stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling. Cultuur & Educatie,14 Koopman, C. (1994). Stadia in de muzikale ontwikkeling, de theorieen van Gardner en Swanwick & Tillman. Pedagogisch tijdschrift, 1994 (4), 269-285.

Haverkort, F., Lei, R. van der, & Noordam, L. (2010). Muziek meester!. Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

McPherson, G.E. (2006). The child as musician, a handbook of musical development. Oxford: Oxford university press.

Nieuwmeijer, C. (2013). The role of play in music education for young children. Ongepubliceerde master thesis. Utrecht: HKU. Nuttin, J. (1950). Psycho-genese van de denkactiviteit volgens Piaget. Tijdschrift voor Philosophie, 12(1), 134-146 Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitations in childhood. London: Routledge & Kegan.

Piaget, J. & Inhelder B. (1966). De psychologie van het kind. Rotterdam: Lemniscaat.

Runfola, M. & Swanwick, K. (2002). Developmental Characteristics of Music Learners. In: Colwell, R., & Richardson, C. (Ed.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press (chapter 22).

Stinson, S.W. (1985). Piaget for dance educators: a theoretical study. Dance research journal 17 (1), 9-16 Zimmerman, M.P. (1993). An overview of developmental research in music. Bulletin of the council for research in music education, 116, 1-21.

Zimmerman, M.P. (1984). The relevance of Piagetian theory for music education. International

17

Ontwikkeld!

Marije de Vries - Studentnummer 100621009 - Master Kunsteducatie AHK

journal of music education, 1984 (os-3:31), 31-34.

18