Dramatic Science Play

”DRAMATIC SCIENCE PLAY 1” - et rollespilsbaseret undervisningsformat Resumé: ”Dramatic Science Play 1 / Manhattan-projektet1” er et tværfagligt rollespilsbaseret undervisningsformat for folkeskolens 7. - 10. klasser og gymnasieskolerne, som kombinerer de naturvidenskabelige fag med historie og samfundsfag. Formatets omdrejningspunkt er atombombens tilblivelse, nærmere bestemt Manhattan-projektet, som var navnet på det amerikanske atombombeprojekt under 2.verdenskrig.

Formatet er udviklet i et samarbejde mellem Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik, DREAM (Danish Research Center on Education and Advanced Media Materials) og Center for Kunst og Videnskab (alle tre SDU). Ph.d.-studerende Mikkel Heise Kofoed (SDU) og tekstforfatter Ida Toldbod (poco piu) har haft hovedansvaret for det faglige indhold og sammenskrivningen af teksten. For den færdige formatering og distribution står DR Undervisning (dr/skole og dr/gymnasium).

Formatet er støttet af Undervisningsministeriets tips/lotto-midler, Mads Clausen Fonden, Odense Kommune, Kolding Kommune og Rudkøbing Kommune. ”Dramatic Science Play 1” blev testet på i alt 10 folkeskoleklasser og tre gymnasieklasser og indgik i ph.d.-studerende Mikkel Heise Kofoeds ph.d.-projekt om brugen af henholdsvis rollespil og computer i den naturvidenskabelige undervisning. Mikkel Heise Kofoed fremhæver i nærværende rapport, at hans undersøgelser ikke er færdige, men de foreløbige resultater peger på, at rollespil kan være et stærkt redskab i undervisningen. Godt 1/3 del af de folkeskoleelever og gymnasieelever, som formatet blev afprøvet på, mener, at de er blevet mere interesseret i fysik efter rollespillet. Det må betragtes som et rigtigt positivt resultat, at så stor en del af eleverne har udviklet deres interesse for fysik gennem et så relativt kort forløb som ”Dramatic Science Play 1”. Eleverne var endvidere meget positive over for brugen af rollespil i undervisningen: Således mener 91 % af gymnasieeleverne, at rollespillet var enten meget godt eller godt, mens det samme gjorde sig gældende for 63 % af folkeskoleeleverne.

På baggrund af testforløbene kan det således konkluderes, at ”Dramatic Science Play 1” har vist, at rollespil som undervisningsform har meget at tilbyde den naturvidenskabelige undervisning, både hvad angår elevers interesse, og de kompetencer der udvikles.

1

Efter DR’s implementering af formatet på hjemmesiderne www.dr.dk/skole og www.dr.dk/gymnasium har formatet fået titlen ”Manhattan-projektet”. I nærværende rapport fastholdes arbejdstitlen ”Dramatic Science Play 1”.

1

1. FORMÅL Formålet med ”Dramatic Science Play 1” var: • • •

At producere og implementere et tværgående, meningsfyldt undervisningsforløb, der kan anvendes af folkeskoler og efterskoler i Danmark, og som inkluderer de naturvidenskabelige fag med historie og samfundsfag At stimulere og fastholde børn og unges interesse for naturvidenskab og teknik At øge børn og unges forståelse for naturvidenskabens samfundsmæssige, historiske og etiske dimension således, at de er bedre rustede til aktiv demokratisk deltagelse i udviklingen af vidensamfundet.

2. BAGGRUND Primo 2005 gennemførte ph.d.-studerende ved DREAM og Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik Mikkel Heise Kofoed et rollespilsbaseret pilotforløb på Rudkøbing Skole sammen med fysik- og kemilærer Peter Faarup og engelsklærer Helle Hansen. Forløbet integrerede fagene engelsk, fysik og kemi.

De positive erfaringer fra pilotforløbet med at bruge rollespilsgenren som platform for et tværfagligt undervisningsformat dannede rammen om ”Dramatic Science Play 1”. Den oprindelige idé var at tage specifikt udgangspunkt i relationen mellem den danske atomfysiker Niels Bohr og hans tyske kollega Werner Heisenberg. Researcharbejdet viste, at der var mere faglig, pædagogisk og spilteknisk ræson i at fokusere på Manhattan-projektet.

Hvorfor lige et rollespil? Pædagogiske overvejelser Udfordringerne inden for det naturvidenskabelige og tekniske uddannelsesområde er genstand for stor politisk opmærksomhed. Specielt er udfordringerne blevet tydeligere de seneste år. I de mest markante internationale undersøgelser, TIMSS fra 1996 og PISA fra 2000, ligger de danske elever lavt i gennemsnitsscore. Der er imidlertid ikke belæg for at påstå, at der aktuelt er en svigtende interesse for naturvidenskab og teknologi. Populærvidenskabelige tidsskrifter har en stor læsergruppe, bøger om natur og teknik sælger ligeså godt som før, museer og samlinger er velbesøgte og i medierne diskuteres miljøproblemer og etiske spørgsmål relateret til ny naturvidenskab og ny teknologi. Problemet er, at den eksisterende undervisning i de naturvidenskabelige fag ikke er i stand til at udnytte og fastholde denne interesse. Helt konkret vælger mange børn og unge eksempelvis naturvidenskaben fra, fordi de mener, den ikke kan forbindes med virkeligheden2.

Der er derfor et behov for at afprøve nye tilgange til de naturvidenskabelige fag. Inden for pædagogisk forskning er der aktuel fokus på drama og rollespils betydning for læreprocessen. I Doris Jorde og Berit Bungums antologi ”Naturfagdidaktikk”, udgivet i forbindelse med prof. Svein Sjøbergs 60 års fødselsdag i 2003, skriver dr. Scient. Marianne Ødegaard bl.a.: ”Rollespil er fruktbar, og[…] viser at eleverne er i stand til å foreta grunnleggende etiske refleksioner i en rollespillsammenhæng på slutten af sin allmenutdanning. Imidlertid bør forholdet mellom etisk refleksjon og forståelse av vitenskapelig risiko undersøkes videre”

2

Se blandt andre naturfagsdidaktikerne Svein Sjøberg og Wolfgang Klafki.

2

Rollespil er velegnet til at stimulere personlig indlevelse og engagement, og formatet giver eleverne chancen for at prøve at være en helt anden end sig selv. Det kræver, de er i stand til at slippe sig selv og fantasere sig ind i andre menneskers tanker. Til gengæld får de samtidig mulighed for at prøve at forstå, hvorfor andre mennesker gør og mener noget andet end det, de lige selv mener.

Ved at benytte rollespilsgenrens evne til at skabe indlevelse, engagement og begejstring fokuserer “Dramatic Science Play 1” altså på at blotlægge forbindelsen mellem videnskab og samfund med det formål at stimulere og øge elevernes interesse for naturvidenskab og teknik.

3. FORMAT Det færdigproducerede undervisningsformat er tilgængeligt via hjemmesiderne www.dr.dk/skole og www.dr.dk/gymnasium og består af flg. filer til download: • • • • • •

Baggrundsmaterialet ”Da atombomben ændrede verden” – en generel introduktion til atombombens udvikling og anvendelse (24 sider) Beskrivelser af de forskellige roller (herunder personlighed, baggrund og ekspertområder). 1-2 sider pr. rolle Handouts (navneskilte, fotos m.m.)

Fiktiv indkaldelse til møde Diskussionskort, som skal sikre flow i gruppediskussionerne Ekstra diskussionskort, som kan tages i brug, hvis diskussionen forløber trægt

Endvidere er der via hjemmesiderne adgang til en række stemningsskabende streamede historiske videoog lydklip fra DR’s arkiver.

3

4. FORLØB Forløbet strækker sig over seks dele: 1. Introduktion Denne fase er tænkt som ”almindelig” klasseundervisning, hvor eleverne får fortalt, hvad forløbet går ud på og får genopfrisket deres viden inden for fysikken og deres historiske viden omkring 2. verdenskrig i store træk.

2. Rollefordeling Fordeling af de 6-9 forskellige roller, som eleverne skal spille under rollespillet. Blandt rollerne er krigsminister Stimson atomfysiker Robert Oppenheimer.

3. Rolle-relaterede emner Her arbejder eleverne i grupper med emner relaterede til deres roller. De elever, der skal spille fysiker i rollespillet, arbejder f.eks. med et emne omkring fissionsprocessen i bomberne, militærfolkene arbejder med teknikken bag bomben osv.

4. Forberedelse af rollerne Her arbejder eleverne med at forberede sig til at spille deres roller i rollespillet ved bl.a. at svare på en række spørgsmål.

5. Rollespillet Rollespillet er delt i to møder á 45 min., som begge foregår i det Hvide Hus. Første møde forestiller at foregå, før Hiroshima blev bombet i august 1945. Præsident Truman har indkaldt forskellige militærfolk, eksperter og forskere for at fortælle om USA’s nye våben – atombomben. Det er her meningen, at eleverne med udgangspunkt i deres roller skal diskutere de forskellige aspekter, der fremlægges på mødet og forholde sig kritisk til ting som de fysiske beskrivelser, de medicinske beskrivelser, de etiske beslutninger, de politiske overvejelser mm. Under det andet møde er bomben over Hiroshima lige kastet, og det skal nu besluttes om, der skal kastes en bombe over Nagasaki. Ved dette møde er det muligt at beslutte ikke at bombe Nagasaki, hvilket giver en kontrafaktisk historie, der i den efterfølgende del kan diskuteres.

6. Opsamling En afsluttende del hvor lærere og elever samler op på selve rollespillet og undervisningsforløbet som helhed.

Se bilag 1 for en uddybende gennemgang af formatets dele.

4

5. UDVIKLING AF PROJEKTET ”Dramatic Science Play 1” blev udviklet i perioden november 2005 - marts 2007. Det samlede udviklingsarbejde omfattede følgende: 1.

2.

3.

4.

5.

Udviklings- og dialogmøder Gennemførelse af et pilotforløb for udvalgte testklasser i Kolding, Odense og Rudkøbing Fagdidaktiske studier af testforløbene Tilpasning af formatet på baggrund af de indhøstede erfaringer fra testforløbet Udvikling af færdigt webbaseret format (DR Undervisning).

Udviklingsmøder Arbejdsgruppen bag ”Dramatic Science Play 1” blev nedsat i efteråret 2005, hvor de første udviklingsmøder fandt sted. Gruppen bestod af: • • • • • • • • •

Bent Nørgaard, sceneinstruktør og leder af Center for Kunst og Videnskab Claus Michelsen, lektor, ph.d. og leder af Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik (NAMADI) Helle Hansen, lærer på Rudkøbing Skole Ida Toldbod, tekstforfatter, poco piu Mikkel Heise Kofoed, ph.d.-studerende ved DREAM og NAMADI Mimo Antabi, projektmedarbejder ved Center for Kunst og Videnskab Niels Kring, fuldmægtig ved det Naturvidenskabelige fakultet Peter Faarup, lærer på Rudkøbing Skole Thomas Bach Piekut, naturfagskonsulent, Odense Kommune

Bent Nørgaard og Claus Michelsen havde det overordnede produktionsansvar. Mikkel Heise Kofoed og tekstforfatter Ida Toldbod havde hovedansvaret for det faglige indhold og sammenskrivningen af teksten.

Sideløbende med udviklingsmøderne blev der afholdt møder med AUC-konsulenterne Filip Madsen og Lars Kierulf Larsen omkring formatets placering i skolernes læseplaner/ fagplaner.

Dialogmøder med folkeskolerne For at sikre størst mulig anvendelse hos slutbrugerne - lærere og elever i folkeskolerne - blev der taget kontakt til en gruppe lærere, som dels skulle bistå udviklingsgruppen i forhold til formatets relevans og anvendelighed i undervisningen, dels skulle være ansvarlige for afviklingen af en række testkørsler af formatet for udvalgte skoleklasser.

I den forbindelse blev der indgået aftaler med Odense Kommune, Kolding Kommune og Rudkøbing Kommune om, at hver kommune skulle stille lærere til rådighed. Arbejdsgruppen afholdt i alt tre dialogmøder med disse lærere i perioden december 2005 - maj 2006. Her blev formatets indhold drøftet og evalueret, og der blev fulgt op på testforløbene.

5

Følgende 14 lærere deltog: • • • • • • • • • • • • • •

Flemming Dam, Lyshøjskolen, Kolding Gitte Hass, Tingkærskolen, Odense Helle Hansen, Rudkøbing Skole Jacob Ville Jensen, Sdr. Vang Skole, Kolding Jørgen Pedersen, Holluf Pile Skole, Odense Ken Fuchs, Bakkeskolen, Kolding Kim Mikkelsen, Sdr. Vang Skole, Kolding Kirsten Schlosser, Holluf Pile Skole, Odense Michael Ljunggreen, Lyshøjskolen, Kolding Mogens Hansen, Brændkjærskolen, Kolding Morten Kirk Jensen, Bakkeskolen, Kolding Nina Frederiksen, Tingkærskolen, Odense Peter Faarup, Rudkøbing Skole Svend Andersen, Sdr. Vang Skole, Kolding

Naturfagdidaktisk forskning For at understøtte projektets fagdidaktiske forankring indgik ”Dramatic Science Play 1” i ph.d.studerende Mikkel Heise Kofoeds afhandling om brugen af henholdsvis rollespil og computer i den naturvidenskabelige undervisning. Mikkel Heise Kofoed havde sammen med lektor Claus Michelsen det overordnede ansvar for videodokumentation og overvågning af testforløbene samt efterfølgende interviews af elever og lærere. Hensigten var at undersøge, i hvor høj grad formatet bidrager til at stimulere og fastholde elevernes interesse for naturfagene.

Da Mikkel Heise Kofoeds afhandling fokuserer på naturfagsundervisning på gymnasieniveau, blev det vedtaget også at afprøve formatet på gymnasieskolerne. De gymnasiale pilotforsøg blev afviklet af Mikkel Heise Kofoed i samarbejde med medarbejdere fra Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik. Erfaringerne blev indarbejdet i udviklingen af det samlede format.

6

6. IAGTTAGELSER OG OVERVEJELSER FØR PILOTFORSØG De indledende udviklings - og dialogmøder var med til at afklare de overordnede principper for formatets udformning: 1. Det skal være nemt for læreren For at ”Dramatic Science Play 1” ikke drukner i det store udbud af nye undervisningsmaterialer, skal formatet kunne give læreren frihed; det skal være lige til at gå til og skal kunne erstatte et forløb, som alligevel skulle være gennemført.

2. Målgruppen Indledningsvis var der enighed om, at 8. klasse er det mest ideelle trin at gennemføre forløbet på. 7. klasse vil kunne køres i en mindre avanceret form, og i 9. klasse vil formatet evt. kunne føre frem mod projektopgaven.

3. Hvilke fag?

Det blev diskuteret hvilke fag, formatet med rimelighed kunne forventes at dække. Her var det væsentligt at sikre, at så mange fag som muligt kunne integreres i formatet, men samtidig sørge for at holde fokus, så formatet fremstod brugervenligt med en klart defineret målgruppe.

Gruppen besluttede at lægge op til en bred inddragelse af mange fag (herunder kristendom, engelsk, dansk og biologi), men at holde fokus på fysik/kemi og historie/samfundsfag.

4. Undervisningsdelen (inden selve rollespillet) I forhold til den introducerende undervisningsdel, som leder op til selve rollespillet, blev der taget udgangspunkt i de enkelte fags fagformål. Det blev besluttet at lade underviserne anvende allerede eksisterende lærebøger inden for emnerne frem for at forfatte nyt læremateriale. Der blev dog forfattet et introduktionsmateriale, der præsenterer de forskellige grundbegreber inden for fagområderne (i alt 24 sider), og som desuden indeholder en udførlig litteraturliste.

5. Hvilken viden?

Dialogmøderne med lærerne blotlagde, hvorledes undervisningsdifferentiering spiller en central rolle i et vellykket format. Der blev derfor lagt op til, at alle elever fik samme grundviden i forberedelsesforløbet, men at hver enkelt elev i tilgift fik mulighed for individuel fordybelse i researchdelen. Eleverne ville som en del af rollespillet skulle delagtiggøre kammeraterne i denne specialviden.

6. Rollespil og identifikation Flere lærere udtrykte, at den største pædagogiske udfordring var at klæde eleverne godt nok på til at spille de forholdsvis svære roller. Altså: Hvordan tænker en militærstrateg? Hvordan tænker en forsker? Hvordan tænker en politiker?

7. Reproduktion af rollerne eller frit spil Balancen mellem på den ene side friheden til at forme rollen og spille ud fra sin egen overbevisning og på den anden side den historiske forankring (særligt i spillets første meget historie-faktuelle fase) blev diskuteret. Der var enighed om, at man ikke skulle opgive de bundne roller, fordi de netop sikrer, at eleverne får indsigt i det konkrete historiske forløb.

Dette kan dog sagtens kombineres med en vis frihed i rollespillet.

7

8. Handouts En lærer påpegede det vigtige i at have noget fysisk at arbejde ud fra; f.eks. et kort over Japan eller nogle fortrykte navneskilte.

9. Kønsfordeling Spillet indeholder et klart overtal af mandlige roller, men lærerne mente, det var at foretrække frem for at gøre vold på de historiske fakta.

10. For meget eller for lidt naturvidenskab?

Nogle lærere mente, at spillets naturvidenskabelige del var underprioriteret i forhold til det samfundsmæssige og historiske. En anden lærer mente, det var positivt, at det samfundsmæssige og historiske fyldte så forholdsvis meget, fordi man ved at sætte naturvidenskaben ind i en samfundsmæssig og historisk kontekst kan styrke elevernes interesse herfor.

11. Ideer til audiovisuelt baggrundsmateriale Der var fra begyndelsen et stort ønske i både udviklingsgruppen og blandt lærerne om at inddrage historiske filmklip for at sætte elever og lærere i den rette stemning inden spillet. Af tekniske årsager lod dette sig desværre ikke gøre i pilotforsøgene.

12. Kontrafaktiske vinkler Det blev foreslået at indarbejde kontrafaktiske vinkler i spillet. Den primære udfordring ville i givet fald være at klæde eleverne på til at foretage de tankeeksperimenter, som det kræver at flytte sig uden for virkeligheden og overskue, hvad der var sket, hvis begivenhed X ikke havde fundet sted.

Af frygt for at eleverne ville tabe det historiske overblik, blev det i første omgang besluttet at droppe kontrafaktiske vinkler.

8

7. PILOTFORSØGENE Der var fra begyndelsen enighed om, at et produkt, der lå så tæt op ad det færdige format som muligt, ville sikre de bedste betingelser for gennemførelsen af pilotforsøgene. Derfor blev layoutbureauet Punkt & Prikke bedt om at udforme et foreløbigt layout til testmaterialet. Endvidere blev webdesigner Vitus Vestergaard hyret til at programmere et provisorisk website (www.dsp.sdu.dk); Her kunne lærere og elever downloade det skriftlige materiale, efterhånden som det blev skrevet frem.

Til de konkrete pilotforsøg blev alt nødvendigt materiale trykt og udsendt til de involverede skoler god tid inden, for at sikre at alle klasser havde det samme materiale til deres rådighed. Dette foreløbige materiale bestod af: • • • • • • •

Lærervejledning Baggrundsmaterialet ”Da atombomben ændrede verden” – en generel introduktion til atombombens udvikling og anvendelse (24 sider) Beskrivelser af de forskellige roller (herunder personlighed, baggrund og ekspertområder). 1-2 sider pr. rolle Handouts (navneskilte, fotos m.m.)

Fiktiv indkaldelse til møde (A4-ark) Diskussionskort, som skulle sikre flow i gruppediskussionerne Ekstra diskussionskort, som kunne tages i brug, hvis diskussionen forløb trægt

Følgende ti pilotforsøg blev tilrettelagt: • • • • • • •

Tingkærskolen: 2x 8. klasse (fysik og biologi) Holluf Pile Skole: 7. klasse (fysik og historie) Bakkeskolen: 8. klasse (fysik) Lyshøjskolen: 8. klasse (fysik/kemi, samfundsfag og historie) Brændkjærskolen: 8. klasse (historie, samfundsfag og fysik/kemi) Sdr. Vang Skole: 7. klasse (historie og fysik), 8. klasse og 9. klasse (historie og samfundsfag), Rudkøbing Skole: 9.klasse (samfundsfag, historie, fysik/kemi, biologi, dansk).

Forsøgene blev overvåget og video- og mp3-registret af repræsentanter fra udviklingsgruppen, som fik hjælp til dette arbejde af forskningsassistenterne Thomas Albrechtsen og Karsten Bangsgaard (Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik). For at sikre ensartet kvalitet i observationerne havde Mikkel Heise Kofoed og Claus Michelsen udarbejdet en observationsvejledning med tilhørende notatskema, som alle observatører benyttede (se bilag B).

9

8. ERFARINGER FRA PILOTFORSØG Efter testforløbene blev der afholdt et opsamlende evalueringsmøde med deltagelse af arbejdsgruppen og de involverede lærere. På baggrund af de overvejelser og principper, som blev diskuteret inden forsøgene, blev flg. konklusioner draget: 1. Det skal være nemt for læreren Formatet viste sig meget brugervenligt og fleksibelt. Man kan med forholdsvis simple greb integrere allerede eksisterende undervisningsforløb heri, og formatet kan bruges både som indledning/appetitvækker og afslutning/perspektivering på et undervisningsforløb.

2. Målgruppen Responsen fra de deltagende skoleklasser var meget positiv. Der var generel enighed om, at det fungerede mest optimalt fra 8.-10. klasse. For at spille det i 7. klasserne var det nødvendigt at nedjustere sværhedsgraden i spillets naturfaglige del.

3. Hvilke fag?

Nogle undervisere valgte at gennemføre forløbet i et enkelt fag, mens andre valgte at gå sammen om at tilrettelægge et egentligt tværfagligt forløb.

Pilotforsøgene viste, at spillet er velegnet til at integrere flere fag (og lærere). Dette kan dog være forbundet med ekstra arbejde i form af skemaplanlægning etc. for lærerne. Forløbet fungerede imidlertid også fint de steder, hvor det blev gennemført af en enkelt lærer.

4. Undervisningsdelen (inden selve rollespillet) Omfanget af de enkelte klassers introduktionsforløb varierede meget; fra et par lektioners introduktion, der fungerede som repetition af allerede gennemgået materiale, til længerevarende tværfaglige temaugeforløb.

Det var tydelig at se, at rollespillets succes hang sammen med, hvor lang tid forberedelsesfasen havde været; jo bedre eleverne var klædt fagligt på desto bedre rollespil.

5. Hvilken viden?

De elever, der havde gjort mest ud af researcharbejdet var også de mest fremtrædende i rollespillet. Overordnet set bidrog alle elever dog i større eller mindre grad.

6. Rollespil og identifikation Der var stor forskel på, hvor let eleverne faldt ind i rollespillet, men overordnet set var de gode til at holde sig inden for spillets ramme.

7. Reproduktion af rollerne eller frit spil Balancen mellem historisk forankring og frit spil var overordnet set god. Enkelte steder havde eleverne svært ved at vurdere, hvor frit de måtte fortolke deres roller. Dette medførte indimellem en fastlåst og repeterende argumentation.

8. Handouts De foreløbige handouts (navneskilte, landkort, fotos) viste sig at have en meget positiv effekt i forhold til at bibringe spillet liv og autenticitet.

10

9. Kønsfordeling Testeforløbene viste, at bekymringen for kønsfordelingen i spillets roller var unødig: Pigerne havde ingen problemer med at tage de mandlige roller på sig.

10. For meget eller for lidt naturvidenskab?

Der var nogen uenighed blandt lærerne om, hvorvidt formatet havde den rette vægtning af naturvidenskab. Der var til gengæld enighed om, at formatet var godt til at belyse naturvidenskabens historiske, samfundsmæssige og kulturelle forankring og betydning.

11. Ideer til audiovisuelt baggrundsmateriale Evalueringsmødet pegede på, at de involverede lærere og elever foretrak en IT-baseret undervisnings-platform frem for det planlagte DVD+bog format. Både lærere og elever er vant til at arbejde med webbaseret undervisning, som de finder både økonomisk og praktisk mere håndterbart end DVD+bog-formatet. De efterlyste desuden muligheden for at integrere historiske TV- og filmklip fra 2. Verdenskrig i formatet.

Endelige pegede lærerne på, at lærervejledning i form den planlagte instruktions-DVD ikke var nødvendig.

12. Kontrafaktiske vinkler Testforløbene viste, at 2. del af spillet i flere tilfælde forekom at være en gentagelse af del 1.

Både elever og lærere efterlyste muligheden for at bryde en smule med historiens gang. Det blev derfor besluttet at omstrukturere spillets opbygning og give eleverne mulighed for at ændre historiens gang i 2. del. Dermed kom det endelige format til at inkludere både en helt stringent historisk forankring (del 1: Første bombe kastes) samt mulighed for at ”ændre historiens gang” (del 2: vil I kaste bombe nr. to?).

13. Erfaringer fra pilotforsøg på gymnasier Mikkel Heise Kofoed gennemførte sideløbende med folkeskoleforsøgene en række pilotforsøg med gymnasieklasser sammen med forskningsassistenter fra Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik. Disse forsøg viste, at formatet qua dets fleksibilitet er lige anvendeligt for både folkeskolens ældste klasser og gymnasier.

9. GENNEMSKRIVNING AF FORMATET På baggrund af erfaringerne fra pilotforsøgene blev formatet gennemarbejdet og færdigskrevet. Juni 2006 forelå det stort set færdige og tilrettede format i tekstversion.

11

10. DISTRIBUTION; SAMARBEJDE MED DR Fra projektets begyndelse lå det arbejdsgruppen på sinde at sikre en distributionsaftale med en ekstern udbyder af betydelig størrelse; der var enighed om, at SDU ikke kunne løse en sådan opgave. Flere kandidater var inde i billedet, heriblandt Gyldendal, men det endelige valg faldt på DR af flere årsager.

For det første kunne DR opfylde lærernes og elevernes ønske om at inddrage TV og filmklip via en driftsikker webplatform. For det andet passede DR/Skole og DR/Gymnasiums udbredelse på landets skoler fint med gruppens intention om at sikre formatet størst mulig udbredelse og anvendelse på de danske skoler. Derfor var der stor tilfredshed med, at DR viste sig interesserede i at distribuere formatet via hjemmesiderne www.dr.dk/skole og www.dr.dk/gymnasium. De tilbød følgende: • • • •

at levere det relevante tv/filmmateriale at producere en stemningsskabende introduktionsfilm at integrere ”Dramatic Science Play 1” i deres samlede internetbrugerflade at stå for den endelige lancering (bl.a. i forbindelse med en konference om digitale læremidler, som DR arrangerede på SDU, d. 12. marts 2007).

Forudsætningen for at realisere dette var, at Center for Kunst og Videnskab overførte UVM’s bevilling til DR Undervisning (350.000 minus kr. 15.500 som var blevet anvendt til lancering i forbindelse med testforløbet). UVM godkendte dette, og januar 2007 blev kontrakten mellem DR og SDU underskrevet, således at førstnævnte overtog produktion og lancering af ”Dramatic Science Play 1”.

Center for Kunst og Videnskab kontaktede lektor, dr. phil. Harry Haue, SDU, som forestod den endelige historiske korrektur.

Peter Faarup og Helle Hansen udarbejdede sammen med DR Undervisning en lærervejledning.

D. 12. marts 2007 blev formatet præsenteret ved en konference om digitale læremidler på SDU arrangeret af DR Undervisning. DR har omdøbt spillet ”Manhattan-projektet”.

12

11. FAGDIDAKTISKE STUDIER- FORSKNING I ”DRAMATIC SCIENCE PLAY 1” - Af ph.d.-stipendiat Mikkel Heise Kofoed ved NAMADI & DREAM, SDU ”Dramatic Science Play 1” indgår som genstand for forskning i et ph.d.-forskningsprojekt udført af Mikkel Heise Kofoed under Center for Naturvidenskabernes og Matematikkens Didaktik (NAMADI) og DREAM, begge på SDU. Projektet har til formål at undersøge gymnasieelevers interesse for naturvidenskaben, og om gymnasieelevernes interesse for naturvidenskaben udvikles ved at præsentere naturvidenskaben på anderledes måder i undervisningen gennem f.eks. rollespil eller computerbaseret materiale. ”Dramatic Science Play 1” indgår især i første del af projektet omhandlende rollespil og danner som case empirisk grundlag for projektets resultater, der sammenholdes med teori og andre forskningsresultater. Ph.d.-projektet forventes afsluttet d. 1. november 2007, hvor endelige resultater og konklusioner vil blive udgivet. Indtil videre er der publiceret én artikel3, og der forventes udgivet et par artikler mere, der belyser rollespil i den naturvidenskabelige undervisning med udgangspunkt i elevers interesse.

Interesseteori i korte træk Tilbage i 1913 belyste John Dewey4, at elever yder en større indsats og derved lærer mere, såfremt de er interesseret i det skolearbejde, de udfører. Dewey beskriver interesser som de mest betydningsfulde motivationelle faktorer i læring og udvikling. I begyndelsen af 1980’erne arbejdede især tyskerne videre med at opbygge en teori for interessebegrebet for bedre at kunne belyse, hvad interesse i grunden er, og hvordan en interesse skabes.

Interesseteorier deler typisk interesse op i to typer: den situationelle interesse, der beskriver den umiddelbare psykologiske tilstand af interesse, som opstår for et interesseobjekt eller aktivitet i en given situation, og den individuelle interesse, en karakteregenskab der beskriver den mere permanente interesse, som en person har for et interesseobjekt5.

Interesse og rollespil I ph.d.-projektet undersøges om rollespillet i ”Dramatic Science Play 1” skaber en situationel interesse hos eleverne og i så fald, hvilke faktorer der danner grundlag for interessen. Tesen er, at det narrative og fortællende element i rollespil samt elevens indlevelse og medejerskab i rollespillet engagerer eleven og skaber interesse, og ved at bruge naturvidenskaben som et omdrejningspunkt for rollespillet i en historisk og samfundsmæssig sammenhæng, udvikles elevens interesse for naturvidenskaben.

Ph.d.-projektet har gymnasieelever som forskningsgruppe, og forskningen tager derfor udgangspunkt i de tre afprøvninger af ”Dramatic Science Play 1”, der fandt sted på tre danske gymnasier. De afprøvninger, der fandt sted på folkeskolerne indgår ikke direkte i ph.d.-projektet. Der er dog planer om komparative analyser for at kortlægge rollespils fordele og ulemper i både grundskolen og gymnasieskolen.

Metoder til belysning af interesse For bedst muligt at belyse elevernes interesse for den naturvidenskabelige undervisning i forbindelse med rollespillet, benyttes et metodisk forskningsdesign, som tager udgangspunkt i triangulering, det vil sige at belyse et område fra tre forskellige vinkler. Det er eleven, der er i fokus i forskningen, og det er 3

Kofoed, Mikkel H (2006). The Hiroshima and Nagasaki bombs: role-play and students' interest in physics. Phys. Educ., 41, No 6, 502-507 4 Dewey, John (1913). Interest and Effort in Education. (Boston, MA: Houghton Mifflin) 5 Krapp, Andreas (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogeneric perspective, Learn. Instruct., 12, 383-409. Hidi, Suzanne & Renninger, K. Ann (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educ. Psyc., 41(2), 111-127.

13

især elevens interesse i forbindelse med rollespillet, der ønskes belyst. Derfor er de tre metoder, der benyttes også knyttet til eleverne selv og ikke for eksempel læreren. Metoderne er: •

Videoobservation. Under rollespillet blev de enkelte hold optaget på video, imens en observatør tog notater. Observatørens rolle var både at registrere, hvordan rollespillet forløb til brug i evalueringen, men også at notere hvor engageret og interesseret eleverne var i selve rollespillet. Denne del af trianguleringen belyser, hvor interesseret og engageret eleverne er i rollespilssituationen set med en observatørs øjne.

•

Elevinterviews. Udvalgte elever blev nogle dage efter rollespillet interviewet om deres holdning til ”Dramatic Science Play 1” forløbet, og hvor interessant de havde fundet det. Derudover blev de også interviewet om deres holdninger og interesser både generelt til naturvidenskaben og til undervisningen. Denne del af trianguleringen belyser udvalgte elevers oplevelse af rollespilssituationen med dybdegående svar på interesse- og holdningsspørgsmål, som kun er muligt at opnå i interviews på tomandshånd frem for gruppeinterviews eller spørgeskemaer.

•

Spørgeskema. Alle elever besvarede nogle dage efter rollespilsforløbet et spørgeskema indeholdende spørgsmål om ”Dramatic Science Play 1” forløbet samt deres holdninger og interesse for naturvidenskaben. Spørgeskemaet fungerer både som evaluering af ”Dramatic Science Play 1” og som tredje del i trianguleringen af elevernes interesse, hvor der her er vægt på klassens generelle holdninger og interesser.

Samlet set giver disse tre metoder et godt indblik i elevers interesse for naturvidenskaben og rollespillets påvirkning af denne interesse.

Det skal nævnes, at der også er brugt andre metoder i forbindelse med forskningsprojektet såsom lærerinterviews, klasserumsobservationer og skriftlige elevbesvarelser for at belyse andre aspekter af integrationen af rollespil i undervisningen.

Resultater Da Ph.d.-projektet endnu ikke er afsluttet, er det for tidligt på nuværende tidspunkt at komme med teoretisk funderede og empirisk verificerede resultater og konklusioner. Der er dog flere observationer og tendenser, der allerede nu er værd at bemærke, igen med vægt på gymnasiet: •

Aktiverende og engagerende. Det var tydeligt, at et stort flertal af eleverne virkelig blev grebet af forløbet og engagerede sig meget – både i forberedelsen og under selve rollespillet. Under forberedelsen var det især det at forberede sig på sin egen rolle både personligt og fagligt, der engagerede eleverne, og mange elever søgte selv efter informationer ud over spillets ramme på internettet. Under selve rollespillet blev flere elever revet med af både fortællingen og selve diskussionerne. Dette engagement kan tolkes som en interesse fra elevernes side i det, de arbejder med, og i måden hvorpå de arbejder. Som nogle af eleverne udtalte om forberedelsen og selve rollespillet: ”[...] Det giver en større interesse, når du selv deltager”.

•

Interesseudviklende. Mange elever var tydeligvis interesseret i ”Dramatic Science Play 1”. I den forbindelse kan man spørge, om denne interesse skal ses som en kortvarig interesse for emnet Manhattan-projektet og selve rollespillet som undervisningsform, eller om eleverne blev mere interesseret i faget fysik. Dette spørgsmål blev blandt andet undersøgt ved i spørgeskemaet at spørge eleverne om, hvorvidt ”Dramatic Science Play 1” havde påvirket deres interesse for fysik.

Som det ses i grafen nedenfor, mener godt 1/3 del af både folkeskoleelever og gymnasieelever, at de er blevet mere interesseret i fysik efter rollespillet. Det må betragtes som et rigtigt positivt

14

resultat, at så stor en del af eleverne har udviklet deres interesse for fysik gennem et så relativt kort forløb som ”Dramatic Science Play 1”.

Hvordan er din interesse for fysik efter rollespillet?

80

70

60

%

50

Folkeskolen, N=77 Gymnasiet, N=39

40 30

20

10 0 Meget mere interesseret

•

Mere interesseret

Uændret

Mindre interesseret

Meget mindre interesseret

Undervisningsegnet. Elevernes interesse og engagement for rollespillet afspejler ikke nødvendigvis, at eleverne fandt rollespillet brugbart og godt i undervisningen, og at de mener, rollespil er egnet som undervisningsform. I den henseende blev eleverne i spørgeskemaet spurgt om deres samlede vurdering af rollespillet (se graf nedenfor). Her ses en tydelig positiv tendens i forhold til elevernes holdning til rollespillet. Gymnasieeleverne var meget positive over for rollespillet, hvor 91 % (38 ud af 41) af eleverne mente, at rollespillet var enten meget godt eller godt. Folkeskoleeleverne var også overvejende positivt stemt og, her mente 63 % (51 ud af 81) af eleverne, at rollespillet var enten meget godt eller godt. Det skal for en god ordens skyld tilføjes, at forløbene i folkeskolen blev gennemført på vidt forskellige måder afhængig af den ansvarlige lærer og klassetrin (7.-10. klasse), og der er derfor stor variation i de enkelte klassers besvarelser.

15

Hvad er din samlede vurdering af rollespillet?

80

70

60

%

50 Folkeskolen, N=81 Gymnasiet, N=41

40

30

20

10

0 Meget godt

Godt

Middel

Dårligt

Meget dårligt

Eleverne blev på baggrund af det gennemførte rollespil spurgt, hvor egnet de finder rollespil i undervisningen, for at undersøge hvad eleverne mener om rollespil som undervisningsform.

Resultaterne kan ses i grafen nedenfor, hvor både eleverne i gymnasiet og folkeskolen tydeligvis mener, at rollespil er brugbart som undervisningsform.

Hvor egnet er det at bruge rollespil i undervisningen?

60

50

%

40

Folkeskolen, N=79 Gymnasiet, N=40

30

20

10

0 Meget godt

•

Godt

Middel

Dårligt

Meget dårligt

Kompetencer i spil. Som tidligere nævnt er der flere elementer, der gør rollespil brugbart og interessant som undervisningsform. Kigges der kort på gymnasiereformen fra 2005, har undervisningen bevæget sig fra pensumbaseret undervisning til kompetencebaseret undervisning. I et læringsmæssigt perspektiv kan rollespil bruges til at styrke flere af de naturvidenskabelige kompetencer som ofte nedprioriteres i den almindelige undervisning såsom den sociale kompetence, den kommunikative kompetence, den etiske kompetence og perspektiveringskompetencen. Reformændringen fra pensumbaseret undervisning til

16

kompetencebaseret undervisning betyder blandt andet, at fokus er flyttet fra elevers gengivelse af pensum til forståelsen af grundliggende begreber og sammenhænge. For at deltage i rollespillet er det netop nødvendigt for eleverne at have en forståelse for de grundliggende naturvidenskabelige begreber frem for indlæring af teorien, da eleverne skal kunne fremlægge og diskutere viden knyttet til deres roller.

Som eksempel kan nævnes en dreng, som i to år næsten aldrig havde deltaget i undervisningen, og som læreren derfor ikke mente, var god til naturvidenskaben. Men han livede pludseligt op i forbindelse med ”Dramatic Science Play 1”og var meget aktiv i både forberedelsen og selve rollespillet. Det efterfølgende interview afslørede, at han altid har fundet naturvidenskaben interessant, men at han havde meget svært ved matematikken og derfor sjældent deltog aktivt i timerne. I ”Dramatic Science Play 1” havde han mulighed for at diskutere og forklare naturvidenskaben ud fra koncepter og begreber frem for matematiske formler, og det gjorde, at han pludselig deltog meget aktivt i timerne – hans andre kompetencer kom i spil.

Konklusion Tests af ”Dramatic Science Play 1” har vist, at rollespil som undervisningsform har meget at tilbyde den naturvidenskabelige undervisning, både hvad angår elevers interesse, og de kompetencer der udvikles, og rollespil kan være et stærkt redskab i undervisningen. Men det er samtidigt også vigtigt at være opmærksom på de begrænsninger, der er knyttet til at bruge rollespil i den naturvidenskabelige undervisning.

Et rollespil skal som udgangspunkt indeholde et scenarie, nogle roller og en konflikt. Netop konflikten kan være problematisk i den naturvidenskabelige undervisning, da der sjældent indgår konflikter i naturvidenskaben. Konflikterne er næsten altid af etisk natur, hvilket gør, at rollespillet vil indeholde mange etiske diskussioner, som også var tilfældet med ”Dramatic Science Play 1”. Dette kan på den ene side ses som positivt, da etisk forståelse inden for naturvidenskaben er vigtig, men på den anden side må man også indse, at naturvidenskaben har andre facetter end de etiske. Derfor kan rollespil være godt som supplement til den naturvidenskabelige undervisning, men rollespil kan i sig selv ikke bruges som en erstatning for den almindelige undervisning.

17

12. BILAG Bilag A FORMATETS OPBYGNING (Taget fra www.dr.dk/skole. Kommentarer på baggrund af testforløbene er skrevet i kursiv) 1. Introduktion 2. Fordeling af rollerne 3. Rolle-relaterede emner 4. Forberedelse af rollerne 5. Rollespillet 6. Opsamling 1. I introduktionen får eleverne en fælles forståelse af fysikken bag atombomberne, historien bag atomkapløbet og samfundet under 2. verdenskrig. Denne fase er tænkt som ”almindelig” klasseundervisning, hvor eleverne får fortalt, hvad forløbet går ud på og genopfrisket deres viden inden for fysikken og deres historiske viden omkring 2. verdenskrig i store træk. Læreren kan vælge at bruge formatets grundlæggende 24 siders introduktion til den historiske kontekst og de øvrige berørte fagområder, eller han/hun kan anvende noget af den eksisterende litteratur, som er at finde i den ledsagende bibliografi.

2. I denne del fordeles de 6-9 forskellige roller, som eleverne skal spille under rollespillet.

Flg. roller optræder i spillet: •

Præsident Truman I testforløbene figurerede han som en rolle på lige fod med de øvrige, men erfaringerne viste, at denne karakter fik for meget vægt i forhold til de andre, så i den endelige version blev det besluttet at tildele ham status af ”ekstern” figur, der optræder i spillet, og som eleverne skal forholde sig til. Dette styrkede også spillets historiske forankring, idet Truman i overensstemmelse med den historiske sandhed, således kunne befinde sig i Berlin, mens de øvrige figurer opholder sig i USA.

• • • • • • • • •

Krigsminister Henry Stimson (ekspert i militærstrategi- og teknologi og krigsskade) General Leslie Groves (ekspert i militærstrategi- og teknologi og krigsskade) Udenrigsminister James Byrnes (ekspert i militærstrategi og kulturel forståelse) Forsvarschef William Daniel Leahy (ekspert i militærstrategi- og efterretning og krigsskade) Atomfysiker Robert Oppenheimer (ekspert i atomfysik) Atomfysiker Enrico Fermi(ekspert i atomfysik) Læge Edith Hinkley Quimby (ekspert i stråleskader) Professor i radiologi Stafford Warren (ekspert i stråleskader) Sekretær i interim kommissionen R. Gordon Arneson Denne rolle har til opgave at holde styr på spillets forløb og progression. Under testforløbene blev sekretærfunktionen varetaget af en af de andre roller, men erfaring viste, at det udgjorde en for stor belastning for den elev, der skulle besætte to poster. I den endelige DR-version er sekretæren derfor en separat rolle.

18

3. I denne del arbejder eleverne i grupper med emner relaterede til deres roller. Det betyder, at eleverne bliver inddelt i grupper, der arbejder med tre forskellige emner, der alle har relevans for rollerne, som eleverne skal spille i rollespillet. Det betyder, at de elever, der skal spille fysiker i rollespillet, arbejder med et emne omkring fissionsprocessen i bomberne, militærfolkene arbejder med teknikken bag bomben, og hvordan bomben blev brugt, og medicinerne arbejder med strålingens påvirkning af miljø og krop.

4. I denne del arbejder eleverne med at forberede sig til at spille deres roller i rollespillet. Dette gør eleverne ved at forestille sig, hvilken personlighed deres rolle havde i virkeligheden, og ud fra deres rolle svare på en række spørgsmål, så de bliver i stand til at leve sig ind i og spille rollen så godt som muligt i selve rollespillet.

5. Her spilles selve rollespillet, hvor eleverne spiller de roller, de har fået tildelt. Rollespillet er delt i to møder af cirka 45 min hver, som begge foregår omkring et forhandlingsbord i det Hvide Hus. Første møde forestiller at foregå, før Hiroshima blev bombet i august 1945. Præsident Truman har indkaldt forskellige militærfolk, eksperter og forskere for at fortælle om Amerikas nye våben – atombomben.

Under mødet forklarer forskerne fra Manhattan-projektet fysikken bag atombomben, militærfolkene fortæller hvordan, de har i sinde at bruge bomben, og medicinerne fortæller om de bivirkninger, de tror, der må være. Det er her meningen, at eleverne med udgangspunkt i deres roller skal diskutere de forskellige aspekter, der fremlægges på mødet og forholde sig kritisk til ting som de fysiske beskrivelser, de medicinske beskrivelser, de etiske beslutninger, de politiske overvejelser mm.

Under det andet møde er bomben over Hiroshima lige kastet, og det skal nu besluttes om, der skal kastes en bombe over Nagasaki. Som ved første møde fremlægges og diskuteres relevante detaljer, og nye informationer kommer på bordet. Ved dette møde er det muligt at beslutte ikke at bombe Nagasaki, hvilket giver en kontrafaktisk historie, der i den efterfølgende del kan diskuteres.

6. I denne opsamlingsdel samles der op på selve rollespillet og undervisningsforløbet som helhed.

Eleverne får her mulighed for at diskutere og reflektere over, hvad der skete under rollespillet, og om det mon virkelig var sådan, det foregik i virkeligheden under Interim-kommissionens møder. Der er også mulighed for at diskutere de mulige kontrafaktiske slutninger fra rollespillet og etikken i forbindelse med opfindelsen og brugen af atombomberne.

Det samlede materiale (til download fra hjemmesiden): • Baggrundsmaterialet ”Da atombomben ændrede verden” – en generel introduktion til atombombens udvikling og anvendelse (24 siders intro-materiale) • Ni rollebeskrivelser, som også indeholder en spillevejleding til eleverne • Navneskilte til hver rolle • Fiktiv indkaldelse til møde (A4-ark) • Diskussionskort, som skal sikre flow i gruppediskussionerne • Ekstra diskussionskort, som du kan tage i brug, hvis diskussionen forløber trægt • Hand-outs med - landkort over Japan, - billeder af bombens ofre, - billeder af Hiroshima før og efter bomben, - illustration af uran-bombe udenpå og indeni - illustration af plutoniumbomben udenpå og indeni - model af fission

19

P책 temaet DR Undervisnings hjemmeside ligger forskellige tekster, som eleverne kan bruge til at dykke dybere ned i nogle af temaerne. Her skal eleverne guides til at finde de ekstra oplysninger, som er relevante for deres respektive rolle.

20

Bilag B

Observationvejledning - “Dramatic Science Play 1” Denne vejledning indeholder beskrivelser af nogle ting, du skal huske I forbindelse med observationen af DSP1, og hvilke ting vi finder vigtigt at være opmærksomme på under selve observationen. Vejledningen indeholder følgende afsnit: Udstyrsliste, opstilling af udstyr, observation, aspekter der skal observeres, bordskitse og elevevaluering.

Udstyrsliste Dette er listen over udstyr, der skal medbringes til observation, kryds den af før I tager ud til en skole, så I er sikre på, at I har alt det udstyr med, som I skal bruge Udstyr Observationsguide Observationsskemaer DV videokamera DV videobånd 60 min Kamerastativ MP3-optager AAA-batterier til MP3

Antal pr. mand 1 5-10 1 2 1 1 2

Antal for 2 observatører Check 2 10-20 2 4 2 2 4

Opstilling af udstyr I forbindelse med observationen af rollespillet i DSP1 vil vi gøre brug af både videokameraer og MP3-optagere.

Videokameraet placeres på et stativ i et hjørne af klasselokalet, og zoom indstilles således, at alle deltagerne omkring forhandlingsbordet er med på billedet (dvs. zoom ikke for meget ind – zoom hellere for lidt ind). Det er selvfølgelig ikke muligt at få alle eleverne med på billedet, da de sidder omkring et bord, men prøv at vælge det hjørne af lokalet, hvor flest elever bliver filmet forfra eller fra siden. Sæt videobåndet i og start enten optagelsen noget tid før eleverne går i gang (hvis båndet er over 45 min), eller lige når de går i gang (hvis båndet er 45 min). I den tid hvor rollespillet forløber, skal der ikke indstilles eller røres ved kameraet, og kameraet skal bare være anonymt og passe sig selv. Dette gør, at kameraet efter lidt tid bare bliver en del af omgivelserne i elevernes bevidsthed, og de glemmer derfor, at de bliver filmet. Husk at skifte videobånd imellem de 2 dele (eller når båndet løber tør), da der kun er omkring 60 min. på et bånd. I observationsskemaet noteres det hvilket klokkeslæt de enkelte videobånd startes, og hvilket nummer videobåndet har på følgende måde: Nr.

Klokken 11:30

Rolle

Beskrivelse Videobånd 1 startet

Fortolkning

Noter ligeledes når videobåndet er slut.

Husk også at sætte mærkat på videobåndet og skriv hvilket bånd, det drejer sig om: ”2006-04-01 : Bånd 1” ”Rudkøbing skole” ”Hold x” Hvis båndet er det første bånd, der blev brugt på Rudkøbing skole d. 1. april, og det var rollespilshold x, der blev optaget.

21

1 MP3-optager placeres på midten af forhandlingsbordet og sættes i gang, før eleverne kommer ind. Som ved videobåndet noteres også, hvornår MP3-optageren er startet dvs.: Nr.

Klokken 11:20

Rolle

Beskrivelse MP3-optager startet

Fortolkning

Til forskel fra videooptageren kan MP3-optageren optage rigtigt mange timer, og derfor skal den også bare startes noget tid før, eleverne går i gang, og den skal IKKE stoppes undervejs. Grunden til dette er, at det så er lettere at finde et bestemt citat via et klokkeslæt i observationsguiden. Derfor stop IKKE MP3-optageren heller ikke i pausen.

Observation Når MP3-optageren og videokameraet er sat op og startet, og rollespillet er sat i gang, er det tid til at observere selve rollespillet. Som observatør skal du nu finde dig en neutral plads, som er et stykke væk fra forhandlingsbordet men tæt nok på til, at du kan se og høre, hvad der foregår. Som ved videokameraet er det vigtigt, at du ikke selv forstyrrer eleverne og, at de ikke føler sig overvåget og vejet under rollespillet. Placer dig evt. ved siden af videokameraet – så er det også lettere at skifte videobåndet.

Til observationen er der lavet et struktureret observationsskema, som du på forhånd skal printe ud i mange eksemplarer – dvs. min. 10 stk. pr. observatør afhængigt af håndskriftsstørrelsen (hellere for mange end for lidt). I alle skemaerne udfyldes data i øverste højre hjørne dvs. dato, side antal, skole osv. i tilfælde af senere rod i papirerne. Hvad angår selve skemaet er det inddelt i 6 kolonner som vist nedenfor, og der følger her en kort beskrivelse af de enkelte kolonner: Nr.

• •

• •

•

Klokken

Rolle

Beskrivelse

Fortolkning

Nr.: Hver gang der laves en observation, noteres observationens nummer fortløbende startende fra nummer 1. Dvs. 1,2,3 osv.

Klokken: Her noteres indlysende nok klokkeslettet for observationen, og her kan du nøjes med at notere timer og minutter, f.eks. 11:20. Det er vigtigt, at du løbende noterer tiden, da det så er muligt senere at finde de observerede situationer på henholdsvis videokameraet og MP3-afspilleren (hvilket også er grunden til, at det er vigtigt at klokkeslættene for start og stop af video og MP3-noteres).

Rolle: Her kan de roller, der er involveret i den givne situation, noteres med deres forbogstaver, hvilket igen gør det lettere at gennemgå efterfølgende.

Beskrivelse: Her notere du i korte stikord og evt. med forkortelser den givne situation, du finder brugbar – dog skal det stadig være forståeligt for en anden person at læse bagefter (du kan evt. tilføje mere tekst efter observationen). I beskrivelsen er det vigtigt, at du forholder dig kritisk til det, du observerer, og derfor kun skriver, hvad du observerer, og ikke de tanker, du gør dig. Husk på at dette felt er til observation og ikke tolkning.

Fortolkning: I dette felt noterer du dine tanker og fortolkninger af det du lige har skrevet om under beskrivelse. Her kan du skrive, hvad der lige falder dig ind og evt. kommentarer til, hvorfor du lige fandt den givne situation interessant. Du må også godt skrive, hvordan du lige præcis tolker denne situation evt. ud fra de aspekter, der ønskes observeret.

Mellem hver observation, må du gerne sætte en vandret streg, så skemaet bliver mere overskueligt (dette kan dog gøres efter selve rollespillet, og behøver ikke at blive gjort under selve observationen).

22

Hold nr.

For at observationen af rollespillet kan sammenfattes med senere spørgeskema til eleverne, er det vigtigt, at du noterer hvilket rollespilshold du observerer og, at eleverne kender nummeret på det hold, de er på. Dette kan gøres ved at læreren tildeler de enkelte rollespilshold et nummer som er det du bruger på observationsskemaet.

Aspekter der skal observeres Her har vi noteret de aspekter som vi især er interesseret at du observere og notere under rollespillet. Her er især de to første punkter med elevernes interesse & engagement og naturvidenskaben på spil vigtige. Disse punkter skal også observeres for den enkelte elev – se her næste side.

•

Elevernes interesse og engagement: Vi er her interesseret i, hvordan eleverne involverer sig i spillet. Vi vil gerne vide, hvor interesseret og engageret eleverne er i rollespillet og hele processen, der involverer rollespillet. Det I skal kigge efter er i hvilke situationer eleverne bliver grebet, viser interesse og engagerer sig og i hvilke situationer eleverne keder sig og udviser ”negativ” interesse.

•

Naturvidenskaben på spil: Vi er her interesseret i hvordan eleverne bruger naturvidenskaben i spillet. I den forbindelse vil vi se på hvordan naturvidenskaben bliver inddraget af eleverne og på hvilket naturvidenskabeligt niveau. Hvordan fungerer naturvidenskaben i spillet? Hvordan bliver de naturvidenskabelige problemstillinger fremlagt? Hvordan fungerer den naturvidenskabelige diskussion og kommunikation?

•

Elev i rollen: Vi er også interesseret i hvilke situationer, eleverne træder ud af deres roller, tager afstand til deres rolle og vender tilbage til deres ”eget jeg”. Her skal du kigge efter, hvad der får eleverne til at træde ud af rollen. Skyldes det, at diskussionen kommer for tæt på elevens eget jeg, at eleven keder sig eller andet? Lever eleverne sig ind i deres roller?

Tager eleverne afstand til den rolle, de spiller? Er eleverne hæmmet af deres roller, eller er de mere løsrevne? Hvorfor mon/ hvorfor ikke?

•

Handlingen: Fungerer spillets handling? Hvor fungerer spillets handling? Hvor fungerer spillets handling ikke? Og hvorfor?

•

Skriv kortvendingstidspunkt: skriv ned i skemaet når eleverne vender et nyt kort, så rollespillets forløb bedre kan følges i observationsguiden.

23

Observationsskema

Navn:

DRAMATIC SCIENCE PLAY 1 Hold: Nr. Klokken Rolle Beskrivelse

Dato:

/

2006

Skole:

Side / Klassetrin:

Fortolkning

24

•

Andet: Alt hvad du ellers finder interessant i forbindelse med rollespillet må du gerne notere.

Skitse over bordet med spillerne På denne skitse udfylder du hvilken rolle der sidder hvor omkring bordet. Hvis eleverne sidder placeret anderledes omkring bordet eller der er færre end 9 spillere så marker det på tegningen.

Derved bliver det f.eks. lettere senere at tolke observationsvideoen.

Elev evaluering På denne side udfyldes din evaluering af eleverne i spillet. Eleverne vurderes individuelt ud fra 1. hvor interesseret og engageret de har været i spillet og 2. hvilket niveau eleven har inddraget naturvidenskaben i spillet.

Begge punkter kan vurderes på en 7 point skala, hvor 1 er dårligst og 7 bedst. Du bør udfylde dette ark kort efter selve rollespillet, så det står frisk i din hukommelse.

Til punkt 2 bruger vi en flydende skala fra 1-7, hvor 1 betyder at eleven ikke har forstået de naturvidenskabelige begreber og derfor ikke kan bruge dem i spillet og 7 betyder at eleven har fuld forståelse af de naturvidenskabelige begreber: Niveau Forklaring 1 Eleven har ikke forstået nogen af de fysiske begreber som atomer, fission, kædereaktion eller andre af de begreber der indgår i rollespillet.

2 Eleven genkender ord og emner i diskussionen, men kan kun bidrage med minimale forklaringer der viser stor misforståelse af de naturvidenskabelige begreber.

3 Eleven bruger de naturvidenskabelige begreber korrekt i forbindelse med en igangværende diskussion men viser misforståelse ved selv at skulle fremlægge dem.

4 Eleven har forstået de grundlæggende naturvidenskabelige begreber i spillet og kan drage naturvidenskabelige konklusioner. Forklarer dog naturvidenskaben uden brug af ”hårde” termer og inddrager ikke samfund og historie.

5 Eleven forstår de store ideer i de naturvidenskabelige discipliner der indgår i spillet og hvordan ideerne i spillet er koblet til hinanden.

6 Eleven forstår naturen bag de naturvidenskabelige discipliner og forstår deres historie.

7 Eleven har fuld forståelse af de fysiske begreber og formår at bruge de korrekte termer i diskussionen og inddrager samfund og historie.

25

HOLD NR. __________

9. Rolle:

1. Rolle:

8. Rolle:

2. Rolle:

BORD 7. Rolle:

3. Rolle:

6. Rolle:

4. Rolle:

5. Rolle:

Nr. Ifølge bord

Rolle

Interesse/engagement

Brug af naturvidenskab

26