EMOVERE | Libro

Proyecto final de alta complejidad Cรกtedra Gorodischer 2020 FADU - UNL

ÂŤLo constante se percibe en tanto existe lo variable.Âť (Mazzeo, 2017)

Universidad Nacional del Litoral Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo.

Taller de Diseño IV Cátedra Gorodischer Titular: Arq. D. G. Horacio F. Gorodischer Adjunto: LDCV Sebastián Malizia Jefas de trabajos prácticos LDCV Mariana Torres Luyo LDCV Sol Talín Pasante Priscila Ravano Estudiantes Francisco Maffeis Jesica Ifrán Lara Martinez

PROYECTO FINAL Diseño de un libro objeto como herramienta para profesionales psicopedagogos recientemente graduados, a fin de reconocer trastornos emocionales en niños y niñas de 6 años de edad a través de la Psicoterapia Gestáltica.

ÍNDICE 1. PRESENTACIÓN DEL TEMA

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1.1 Tema 1.2 Resumen del tema 1.3 Fundamentación 1.4 Objetivos 1.5 Antecedentes

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2. RELEVAMIENTO

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2.1 Introducción 2.2 Usuarios 2.2.1 Psicopedagogo/a principiante 2.2.2 Niños/as de 6 años de edad 2.2.3 Estrategia comunicacional 2.3 Terapia 2.3.1 Formación del conocimiento 2.3.2 Trastornos emocionales 2.3.3 Terapia Gestáltica 2.4 Criteriios de organización y categorización 2.4.1 Las cuatro emociones básicas

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3. MARCO TEÓRICO

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3.1 Introducción 3.2 Psicopedagogía y psicoterapia 3.2.1 La primera infancia 3.2.2 Las emociones 3.2.3 Trastornos emocionales 3.2.4 Primeras sesiones de terapia 3.2.5 Psicoterapia 3.2.6 Psicoterapia gestáltica 3.3 El libro objeto 3.3.1 Usabilidad 3.3.2 Juego como herramienta didáctica 3.4 Diseño 3.4.1 Diseño de información 3.4.2 Códigos de representación 3.4.3 Grados de iconicidad 3.5 Estructuras de información 3.5.1 Constantes y variables 3.5.2 Programa de identidad 3.5.3 Contenido 3.5.4 Diseño Editorial 3.5.5 Materialidad 3.6 Interactividad 3.6.1 Interfaz 3.6.2 El ambiente de la terapia 3.6.3 Narrativa e inmersión 3.6.4 Actividades 3.6.5 Diseño de experiencia 3.6.6 Acercamiento sensorial

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4. CASOS ANÁLOGOS

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4.1 Metodología de análisis 4.2 Casos de estudio 4.2.1 El monstruo de colores 4.2.2 DIDI 4.2.3 Intensamente 4.3 Conclusiones

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5. DECISIONES PROYECTUALES

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5.1 Niveles de estructuración 5.1.1 Estrategia comunicacional 5.1.2 Arquitectura de información 5.1.3 Interacción 5.1.4 Navegación

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5.2 Sistema de identidad 5.2.1 Metáfora 5.2.2 Naming 5.2.3 Marca 5.2.4 Gama cromática 5.2.5 Tramas 5.2.6 Sistema de ilustraciones 5.2.7 Diseño de personajes 5.2.8 Tipografía 5.2.9 Retículas 5.3 Sistema de piezas 5.3.1 Contenedor 5.3.2 Actividades 5.3.3 Lecturas 5.3.4 Guía 5.3.5 Organizador

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6. PROCESO DE TRABAJO

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6.1 Prototipo 6.2 Pre entrega 1 6.3 Pre entrega 2 6.4 Pre entrega 3 6.5 Entrega final

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7. ANEXO

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7.1 Fotografías

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8. BIBLIOGRAFÍA

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8.1 Libros 8.2 Links 8.3 Film

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1. PRESENTACIÓN DEL TEMA

1. PRESENTACIÓN DEL TEMA 1. PRESENTACIÓN DEL TEMA 1.1 TEMA Diseño de un libro objeto como herramienta para profesionales psicopedagogos recientemente graduados, a fin de reconocer trastornos emocionales en niños y niñas de 6 años de edad a través de la Psicoterapia Gestáltica.

1.2 RESUMEN DEL TEMA Un libro objeto utiliza todo el material con el que un libro puede hacerse como lenguaje visual, es decir, utiliza diversos materiales y formatos para comunicar conceptos complejos estableciendo una relación cercana con el lector.

Dicha interacción busca transmitir un mensaje que estará presente en cada uno de los elementos del libro objeto, dado que cada elemento posee cualidades que pueden relacionarse con conocimientos preexistentes en el lector. Proponemos utilizar al Libro Objeto como apoyo didáctico para niños, aplicado como herramienta para profesionales principiantes de la psicopedagogía, ya que, en las terapias que se realizan para estos casos se utilizan medios didácticos en la interacción con los pacientes.

A estos fines nuestro proyecto propone el desarrollo de un Libro Objeto para profesionales psicopedagogos recientemente graduados que mediará la interacción entre paciente y profesional, facilitando el desempeño de este último. Se indagará en las emociones y situaciones relevantes en la vida de los niños, a través de la terapia gestáltica para facilitar la tarea de reconocer trastornos emocionales que posiblemente deriven en problemas de aprendizaje.

Particularmente su aplicación está orientada a su uso con niños y niñas de 6 años ya que en esta etapa el desarrollo cognitivo y emocional es clave para el crecimiento posterior, pero a su vez es una etapa en la que los infantes no poseen las competencias suficientes para poder expresarse fluidamente a través de palabras.

Durante los primeros años de vida, como enseña Piaget, se forma la inteligencia. También sabemos que en los primeros años de vida los niños conocen el ambiente que les rodea a través de todos los receptores sensoriales y no sólo a través de la vista y el oído, sino también percibiendo sensaciones.

(Munari, 1990).

Los niños de 6 años de edad comienzan con la escolarización estandarizada en la que desarrollan el lenguaje verbal, del cual deriva la socialización, la interiorización de los sistemas de signos y la interiorización de las experiencias perceptivas y motoras: «Desde el punto de vista afectivo, ello tiene como consecuencias una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales(...) y de una afectividad interior que se organiza de una forma más estable que durante las primeras etapas.» (Piaget, 1991).

Es decir, entran en crisis al experimentar nuevas emociones y experiencias avasallantes a las cuales no saben cómo responder, y es aquí donde el profesional psicopedagogo puede intervenir con terapias. Nuestro proyecto propone un objeto material con el que se trabajará haciendo foco en las actividades dirigidas por el profesional, orientadas hacia el reconocimiento de las emociones del niño, las cuales serán de carácter fluido.

El libro objeto se utilizará como un medio de acercamiento al paciente durante las primeras sesiones de terapia en las cuales se pretende generar un ambiente amigable para el niño, a través de actividades orientadas a que «... el niño se dé cuenta de sí mismo y

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de su existencia en su mundo» (Oaklander, 2001). Dichas sesiones consistirán en exponer al niño a diversas formas, objetos y texturas, realizar actividades de lectura, producción expresiva del paciente (dibujo, escritura), y diversos test y pruebas no sistematizadas.

1.3 FUNDAMENTACIÓN Nos proponemos el desafío de hacer confluir los aspectos técnicos del diseño editorial con las posibilidades que arrojan las estrategias lúdicas, resulta pertinente pensar al libro objeto dentro del diseño editorial como un dispositivo que podrá condensar información compleja poniéndola a disposición del profesional psicopedagogo y que, a su vez, presente un nivel de superficie atractivo para los pacientes. Esto hace que la pieza a diseñar adquiera una complejidad que exceda al carácter editorial y lo complejize con lo lúdico e interactivo. «La exigencia de la razón y los sentimientos, puede encontrarse satisfactoriamente en el juego.» (Schiller en Zátonyi, 2002).

El diseño de este libro objeto propone aplicar conocimientos de diseño editorial tradicional aprendidos durante la carrera de LDCV, incorporando elementos de producción creativa, priorizaremos el papel del diseñador de comunicación visual como operador cultural (Ledesma, 2007). Dicha tarea estará dirigida en función de la creación de una herramienta didáctica que presente, no sólo estímulos visuales y sensitivos, sino que también proponga aportes originales a nuestra disciplina.

A estos fines proponemos la apertura hacia otras áreas de conocimiento, como lo es la Psicopedagogía, y con nuestra intervención con los saberes propios del diseño de comunicación visual, potenciar las actividades y el ejercicio profesional de los Psicopedagogos. El diseño domina el lenguaje gráfico, el cual puede ser empleado como herramienta mediadora para los profesionales de la psicopedagogía, consideramos al libro objeto como el dispositivo adecuado para los fines del proyecto ya que un niño de la edad mencionada tal vez no pueda verbalizar aquello que le aqueja, pero si tiene la capacidad de reconocer en medios gráficos aquello que puede relacionar con sus vivencias, dado a que ha adquirido competencias culturales básicas.

Los elementos visuales, junto con sus atributos (color, textura, etc.) generan sensaciones específicas (equilibrio-tensión, alegría-tristeza, etc.) que, dispuestos en un dispositivo didáctico, pueden favorecer el proceso de reconocimiento de emociones en la primera infancia. De este modo, proponemos como parte fundamental del proyecto el manejo y la exploración de la materialidad que nos posibilita el diseño editorial, ya que lo consideramos como medio significativo para transmitir sensaciones y conceptos complejos al usuario a través de operaciones simples. La dificultad del proyecto entonces reside tanto en la síntesis de información considerada desde la navegabilidad del soporte para que sea accesible al profesional psicopedagogo, como también en la exploración de las posibilidades gráficas del soporte.

1.4 OBJETIVOS Generales Propiciar una herramienta pedagógica de interacción que direccione el método de intervención a utilizar por el profesional con el paciente en las primeras sesiones de la terapia.

Diseñar un libro objeto que facilite la comunicación entre el paciente y el profesional a través de actividades lúdicas, lecturas comentadas y observaciones que propongan la accesibilidad, navegabilidad y usabilidad con el uso de medios gráficos y táctiles que posibiliten al psicopedagogo el uso del dispositivo valiéndose de una navegabilidad intuitiva.

Específicos

Antecedente Práctico

Diseñar una herramienta interactiva de carácter lúdico para el reconocimiento de emociones a partir del uso de recursos gráficos apelativos, materiales sensitivos y métodos de aprendizaje de inteligencia emocional que generen interés en los niños de 6 años a la hora de interactuar con el profesional psicopedagogo principiante.

«Hacia una escuela inclusiva. Trastornos de la conducta. Una guía de intervención en la escuela». (García Romera, 2011). Propuesta educativa a modo de manual para psicopedagogos, se utiliza al libro medio para guiar al profesional en un entorno escolar, proponiendo una serie de tests, actividades, y conceptos teóricos a tener en cuenta para la terapia.

Potenciar las características del libro objeto como soporte (formato, composición, usabilidad, tipografía, color, texturas, recursos gráficos y materialidad) con el fin de atraer y estimular al lector infante a través de la interactividad entre profesional - paciente, y entre ambos con el dispositivo.

1.5 ANTECEDENTES Antecedente teórico «El libro objeto como material didáctico infantil.» (Cavagnola, 2011) Proyecto de graduación que compara y analiza al libro tradicional y el libro objeto, propone la creación de un libro objeto orientado a niños en la primera infancia como herramienta de aprendizaje y recreación.

Ficha técnica NOMBRE

El libro objeto como material didáctico infantil

AÑO

2011

AUTORÍA

Cavagnola, Luciana Cintia

ORIGEN

Buenos Aires, Argentina. Universidad de Palermo. Carrera de Diseño Editorial.

INTERÉS

Consideramos al presente proyecto como pertinente para el desarrollo del nuestro ya que, en primer lugar, consta de un extenso desarrollo teórico e investigación bibliográfica, lo cual podremos aprovechar como antecedente y como estado del arte para la investigación propia. En segundo lugar, el resultado de este proyecto de graduación es la realización de un libro objeto «Juego con las vocales», si bien no está orientado al uso en sesiones de psicopedagogía, retoma convenciones gráficas y características conceptuales propias del público al que se dirige.

Ficha técnica NOMBRE

Hacia una escuela inclusiva. Trastornos de la conducta. Una guía de intervención en la escuela.

AÑO

2011

AUTORÍA

García Romera, Ángel.

ORIGEN

Gobierno de Aragón, España. Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

INTERÉS

Se consideran como focos de interés algunos en este proyecto: - Especificidad del tema: Trastornos en la infancia.

- Los criterios de usabilidad: La practicidad del objeto y el contexto de uso.

- El uso de esquemas de procedimiento en caso de intervención.

- El hecho de que sea un manual para el usuario pueda escribirlo, además de leerlo.

- Las «fichas de tutores», los formularios, etc.

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2. RELEVAMIENTO

2. RELEVAMIENTO 2.1 INTRODUCCIÓN

2.2.1 Profesional psicopedagogo principiante

Como eje principal para el desarrollo del proyecto y su abordaje teórico, estudiaremos a la audiencia (usuarios) con sus capacidades y competencias específicas. En primer lugar, el Libro objeto estará destinado a una doble audiencia constituida por Profesionales de la Psicopedagogía principiantes, y por niños y niñas de 6 años de edad.

Perfil profesional según Azar (2017, pp. 24-25): El psicopedagogo posee una axiología centrada en los valores espirituales y humanos, una conducta ético profesional ante el paciente, disposición al compromiso ante la sociedad en la que vive, capacidad de autonomía en las decisiones, independencia de criterio búsqueda constante de autosuperación, capacidad de responder a la frustración y un nivel adecuado de autovaloración actitud creativa.

El lugar central que le daremos a la audiencia nos permitirá desarrollar el proyecto con mayor especificidad adecuando las estructuras comunicacionales a «las relaciones entre los miembros, el canal que privilegie, los códigos y las competencias a los que apele, la forma como determine el valor de cada uno de sus elementos…» (Arfuch, Chaves, Ledesma. 1997, p. 53), adecuando el dispositivo de manera tal que su impacto sea el deseado.

El recorte de la audiencia no surge de arbitrariedades, sino que se ha decidido de este modo para permitir la interactividad entre los sujetos. Para ambas categorías de usuarios habrá mensajes con contenidos específicos, abarcando desde el Diseño de la Comunicación Visual «la comprensión de los diferentes lenguajes, necesidades, percepciones y valores culturales del público» (Frascara. 1993, p 12).

Considerando al psicopedagogo como el «profesional universitario que se ocupa del ser humano en situación de aprendizaje» (Azar. 2017, p 24), proponemos nuestro libro objeto como una herramienta al servicio de sus estrategias de intervención al comienzo de su vida profesional, momento en el cual se gesta el desarrollo personal de la identidad profesional y no se cuenta con experiencias concretas de ejercer la profesión con pacientes infantes en el campo de acción.

El niño de 6 años de edad se encuentra en una etapa clave, ya que en la primera infancia (Piaget. 1991, pp. 28-54) el niño puede reconocer las acciones pasadas y anticipar las futuras a través del uso del lenguaje; a consecuencia de esto aparece el pensamiento como tal y la formación del conocimiento, los cuales se sustentan en el lenguaje interior y el sistema de signos; y surgen transformaciones en el plano de lo afectivo como el desarrollo de los sentimientos.

Para los mensajes a desarrollar se establecerá un tono comunicacional y un estilo verbal de carácter formal, acorde a la franja etaria propuesta que posee competencias suficientes como para interpretar lenguaje académico específico de la disciplina de la psicopedagogía.

Para profundizar en el análisis de la audiencia realizaremos una encuesta a profesionales de la psicopedagogía con el fin de recopilar información referida a: Su postura frente a la profesión, cuál es su metodología de trabajo, donde realiza las sesiones, que herramientas pedagógicas utiliza y cómo es la experiencia al iniciarse en el campo laboral e interactuar con sus primeros pacientes.

2.2.2 Niños y niñas de 6 años de edad Según Piaget (1964, pp. 28 - 54) en el período que ronda los 6 años de edad el niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus iguales, ya que antes de este período, las relaciones eran únicamente con la familia. Los niños durante la primera infancia se rigen por un pensamiento egocéntrico, esto quiere decir, que el niño piensa de acuerdo a sus experiencias individuales, lo que hace que su pensamiento aún sea estático, intuitivo y carente de lógica.

Por ejemplo, hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en este periodo porque aún no tiene bien definido el concepto del «yo» que lo separa con el resto del mundo.

2.2 USUARIOS Para dar forma adecuada al diseño del libro objeto, proponemos como metodología de estudio de la audiencia, una reformulación de los criterios presentados por Frascara (1993, p.14), ya que para construir el mensaje visual específico que impacte y de la respuesta deseada en el pensamiento y conductas público al que nos dirigiremos, precisamos del análisis específico dicho público.

Dicho de otro modo, al conocer las características culturales, intelectuales y sociales de nuestra doble audiencia, podremos dominar su lenguaje visual, lenguaje que se utilizará para la creación de mensajes adecuados para abarcar el proyecto.

Entonces, el estudio de la audiencia será guiado por las dimensiones geográfica, demográfica y socioeconómica con el fin de: - Determinar la relación que tienen las audiencias con las sesiones.

- Determinar cuáles son los valores sociales y culturales que afectan el comportamiento del profesional y el niño.

- Determinar los argumentos que consecuentemente puedan usarse en el libro objeto para un acercamiento eficaz.

- Establecer los enfoques y el tono comunicacional que deben adoptarse para los mensajes.

- Determinar el estilo visual que debe adoptarse.

- Precisar el estilo verbal adecuado.

- Especificar elementos y situaciones a incluirse o excluirse.

- Determinar los soportes y recursos más eficaces.

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Apuntamos a psicopedagogos recién egresados de la carrera (1 a 2 años posteriores a la graduación) ya que consideramos que nuestro proyecto es una herramienta que facilitará la aprehensión de la terapia con los infantes, consideramos que la relación que estos tienen con las sesiones de terapia es una de dominación, es decir, que son la autoridad legitimada en la situación.

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Como características en la primera infancia Piaget propone que los niños no desarrollan la habilidad cognitiva de la empatía, creen que los demás ven y piensan como lo hace él, entonces no saben mentir ni hacer uso de la ironía, tienen mucha curiosidad y ganas de adquirir conocimientos, por lo que preguntarán el «por qué» a muchas cosas, les atribuyen sentimientos o pensamientos humanos a objetos (animismo), entre otras.

Entonces es importante, en este período, tener presente las características propias de los niños para así poder adaptarnos a su pensamiento, poniendo en práctica el juego simbólico, ya que a través de esta actividad se desarrollan sus destrezas y permiten que se vayan formando una imagen del mundo.

A través del juego se pueden adquirir los roles y situaciones del mundo que nos rodea, así, pondremos en práctica actividades que ayuden al infante a ampliar su lenguaje, desarrollar la empatía en concordancia con las emociones, y consolidar sus representaciones mentales del mundo.

Dichas características nos permitirán un acercamiento efectivo al niño ya que será más aprehensivo a descubrir aquello que se le presente en las actividades, acompañado por un diseño superficial relacionado con la representación figurativa no realista (Costa, 1998) para el diseño de personajes, situaciones, relatos, etc.

El tono comunicacional, el enfoque y el estilo visual estarán dirigidos a la exploración y experimentación, donde el paciente durante las terapias tendrá una estimulación sensorial a través de la gama cromática a utilizar, los materiales y los soportes. Por otro lado, y el estilo verbal estará caracterizado por un uso del lenguaje sencillo, cercano a lo cotidiano donde el texto será un mero acompañamiento del mensaje gráfico, o también, de ser necesario, no habrá texto en lo absoluto para ciertas actividades.

Lo que se pretende es generar una situación de comodidad y confianza, para que la terapia fluya y el niño pueda ser observado en un ambiente de juego, poniendo en práctica lo lúdico, donde el profesional deberá adecuar la sesión para cada paciente, sin dejar de dirigir las actividades; pero al mismo tiempo sin aplicar restricciones o lineamientos estrictos a las actividades.

2.2.3 Estrategia comunicacional La interactividad de la doble audiencia se desarrollará a través de técnicas específicas para ayudar a los niños a expresar sus sentimientos, con una propuesta que excluya la secuencialidad de causa – efecto y priorice el lenguaje visual, para que, de este modo las sesiones psicoterapéuticas generen una experiencia provechosa, como afirma Oaklander (2009, p. 53) «El proceso de trabajo con el niño es suave y fluido (…) cualquier sesión es una apacible y delicada fusión de lo que sucede dentro de usted, el terapeuta, y lo que sucede dentro del niño».

La vida afectiva, o emocional, en la primera infancia (de los 2 a los 7 años) consiste en el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías), los sentimientos morales y las regulaciones de intereses y valores. Con éstos, todos los éxitos y fracasos son registrados en una escala de valores auto regulada inconscientemente por el niño, elevando los éxitos y rebajando los fracasos provocando que el niño se pueda juzgar a sí mismo acorde a esa escala, lo cual repercute en los trastornos emocionales con síntomas como ansiedades provenientes de «fracasos reales o imaginarios» (Piaget. 1964, p. 50).

Consideramos a los principios de la Terapia Gestáltica aplicada a la terapia en niños como la más adecuada para encarar nuestro proyecto ya que dicha metodología toma al paciente como un todo integrado por: sus características sensoriales, afectivas, intelectuales, sociales y espirituales; además en concordancia con nuestra propuesta de carácter interactivo para que las sesiones de terapia resulten más fluidas para el profesional y el paciente (y diferente para cada paciente en particular).

Parafraseando a Ángeles Martín González (2013) la Terapia Gestáltica o Psicoterapia Gestáltica consiste en la experimentación con figuras externas (visuales o auditivas) e internas, dicha terapia considera a los fenómenos de la percepción como sensaciones integradas, como una unión de la percepción con las sensaciones, los sentimientos y las emociones, exceptuando la división entre lo interno y lo externo (es decir, lo físico y lo psíquico).

El enfoque Gestalt aplicado a la psicoterapia infantil trata al paciente como un ser en evolución y no enfrenta directamente a los síntomas con técnicas estrictas, tiene una concepción «holística» del niño teniendo en cuenta lo sensorial, afectivo, intelectual, social y espiritual como un conjunto indivisible. «(...) vamos a atender al niño como un todo, no vamos a ir contra el síntoma» (Monrós.

2000, p. 37). Es así como la terapia no busca curar exclusivamente un miedo (por ejemplo), sino que busca favorecer su desarrollo integral considerando al síntoma como una manifestación de un problema en este desarrollo.

2.3 TERAPIA 2.3.1 Formación del conocimiento La formación del conocimiento en niños y niñas de 6 años de edad, se encuentra en un momento bisagra en sus vidas, por más que ellos no lo noten o puedan exteriorizarlo de una manera comprensible para su entorno. En este momento, Piaget (1964) reconoce dos estadíos de pensamientos: el pensamiento egocéntrico, intuitivo, preverbal, y pensamiento lógico, enmarcado dentro de un contexto social, adaptándose al medio.

La inteligencia como tal, hasta el período entre los 6 y 7 años de edad, se da mediante la práctica o procesos sensomotrices. Esto significa que los tipos de pensamientos o razonamientos que se manifiestan son producto de la incorporación o asimilación pura de estímulos; sin embargo, estos carecen de objetividad ya que son resultado de pensamientos egocéntricos (Piaget, 1964) de formación de pensamiento. A estos se les denomina pensamientos de tipo preverbal, ya que no están condicionados de ser necesariamente comprensibles por un agente externo.

En este estadío de la formación de la conciencia, si bien hay un factor enormemente aportante como la imaginación, el/ la niño/a apela a recursos de simbolismo (es decir a la memoria) para manifestar una interpretación del mundo inmediato que le rodea. Esto es, por ejemplo, jugar a repetir lo que los padres/ madres hacen, jugar con muñecas o con un cochecito de bebé; son formas de abstracción del pensamiento de manera simbólica, ya que no se tiene una conciencia de realmente la finalidad de las acciones.

Fuente: Piaget (1964)

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El mito de la caverna (Platón, 1992) de Platón explica muy bien este fenómeno en el que se forma el pensamiento abstracto, sin embargo, en este caso, no cabría en igual medida la instancia de socialización del conocimiento. Es decir, que en este momento se crean modelos mentales que son propios del individuo y sirven para dar respuesta en el contexto específico en el que se encuentra inmerso.

El factor intuición es fundamental para poder comprender esto último, ya que los sujetos actúan según «corazonadas», es decir, a través de impulsos analógicos, egocéntricos, arbitrariamente puestos en práctica, sin una instancia previa de consideración de interrupciones. Piaget (1964, p. 44) afirma que: Hasta los siete años el niño sigue siendo prelógico, y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos bajo la forma de imágenes representativas y de “experiencias mentales” que prolongan de este modo los esquemas sensorio-motrices sin coordinación propiamente racional.

El proceso de desarrollo cognitivo se dará, mediante la prueba y error, teniendo que constituir un pensamiento racional a través de impulsos primitivos que, gracias a la experiencia y a la socialización (con su entorno inmediato y luego al empezar las clases) irá adquiriendo una estructura apta para la inserción en la sociedad.

Empezar la escuela primaria a esta edad conlleva una cantidad de energía que el niño depositará en el desarrollo cognitivo.

Las estructuras cognoscitivas comprenden un sistema de pregunta - respuesta, acción reacción, a nivel consciente de las contestaciones que los sujetos pueden ofrecer ante un estímulo externo. No es que estas estructuras estén establecidas con anterioridad al sujeto, sino que este, mediante su propia experiencia, la irá estableciendo.

En esta instancia lo importante, entonces, es corroborar la eficiencia de la estructura, de manera que esta habilite la actividad / acción en respuesta a las perturbaciones exteriores. Sin embargo, no se trata tanto de crear un modelo estructural que pueda responder a la mayor cantidad de perturbaciones, puesto que esto se volvería inabarcable para una persona de esa edad y haría colapsar su sistema, sino más bien de encontrar un equilibrio entre esas perturbaciones exteriores y las actividades para dar respuesta al respecto.

En la instancia de socializar los conocimientos con sus pares, enmarcados dentro del aula de la escuela primaria, es donde comienza a tomar relevancia la influencia de un lenguaje común que permita a los sujetos desempeñarse en sus funciones sociales.

Si bien la necesidad de un lenguaje común está presente en todo momento de la formación del conocimiento, este siempre se limita al espacio familiar, o siempre hay un vínculo afectivo previo con la parte exterior. Nace aquí el pensamiento lógico, que se adapta (y permite adaptar al infante) al medio próximo.

Esta nueva forma lógica de razonamiento es una construcción que se gesta en torno a la idea de un código común que permita contener a los sujetos y sus caracterizaciones, y con el tiempo permitirá el desempeño de estos dentro del contexto en el que se encuentren inmersos/as. La necesidad intrínseca de las personas a poder adaptarse al medio ambiente es lo que permite la gestación y el desarrollo del pensamiento cognoscitivo. Los sujetos asimilan estructuras de información, por más simples que sean, paulatinamente y esto les permite la acomodación dentro de esa estructura lógica que se les plantea.

Con el tiempo, el sujeto irá interiorizando una autoevaluación de la conducta con respecto al medio, irá diferenciando y subcategorizando las estructuras de información y por último comenzará con un proceso de integración de esquemas de jerarquías que respondan a un orden de los conocimientos que se irán gestando.

Cabe volver a resaltar la importancia que cobra el medio ambiente, ya que la influencia externa siempre condicionará la experiencia.

Por medio ambiente debe entenderse no sólo el aula de clases y la relación del sujeto con este nuevo medio; sino también factores en relacionados al contexto familiar o de vivienda.

Estos factores influirán en la construcción del pensamiento egocéntrico, que luego se verá en crisis al ser puesto en evidencia y comparación con los de otros pares sujetos; ya que muchas veces el contraste entre los esquemas propios de pensamiento y esquemas lógicos sociales de pensamiento y formación de conocimiento hacen que los sujetos se sientan o manifiesten incapacidades de responder a la necesidad de estar inserto/a dentro de un marco común.

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Existen, sin embargo, diferencias en las acciones que los sujetos pueden realizar para dar respuesta a las perturbaciones exteriores. Estas por lo general responden a carencias como problemas de aprendizaje, entre otros. Cabe aclarar que estas estructuras de formación del conocimiento están sujetas, desde luego, a modificaciones y cambios, ya que los sujetos experimentarán diversas experiencias de la más variada índole a lo largo de su vida.

Así también están contemplados los posibles matices dentro de estos esquemas de estructuras, en donde quizás el sujeto tenga más aptitud para dar respuesta a un cierto tipo de estímulo o perturbación por encima de otro.

La particularidad de la edad seleccionada (6 años) presenta un desafío de abarcar, ya que a esta edad también comienza a aparecer la constitución de estas estructuras, más complejas que las preverbales y sensomotrices, que implican intrínsecamente la posibilidad de reversa en la navegación de dichas estructuras.

Dicho de otro modo, los niños comienzan a poder volver sobre un problema y elegir otro camino posible para la resolución de una crisis, en vez de tener que empezar todo desde cero.

Esta capacidad cognoscitiva se desarrollará a lo largo de toda su vida, pero en esta edad se encuentra en su período emergente y será la base para aquellos momentos de su vida donde deba incorporar nuevos niveles de dificultad a las estructuras cognoscitivas (esto es, capacidad de dar respuestas más elaboradas y pensadas), o crear nuevas estructuras (capacidad de abstracción y razonamiento).

2.3.2 Trastornos emocionales Un trastorno emocional, o trastorno afectivo (CD-10, 2019) se puede definir como una, o una serie de alteraciones en el área psíquica, afectiva, emocional y relacional de una persona. Este tipo de trastornos pueden tener varios factores desencadenantes, al igual que pueden afectar diversas funciones psíquicas, químicas e interpersonales.

Sus características principales se ven reflejadas en alteraciones de los estados de ánimo de estas personas; la particularidad de este tipo de diagnósticos variará dependiendo de la frecuencia con la que se experimenten episodios que caractericen dicho diagnóstico.

Las causas que pueden llevar a padecer este tipo de trastornos son: - Por Genética, se recibe como herencia por parte de los progenitores o algún ascendente en el árbol familiar biológico.

- Por alteraciones bioquímicas, esto es, o bien, una señal de que los neurotransmisores de serotonina presentan un nivel bajo, lo que genera estados de alteración de la percepción, de la ira, la agresividad, la memoria, la recompensa, el apetito, la atención y estados de ánimo en general. O bien, por alteraciones en el sistema endocrino, el cual se encarga de segregar diversas hormonas para las distintas funciones biológicas del cuerpo.

- A causa del estrés que generan episodios traumáticos.

- Tener una personalidad que se predispone a este tipo de situaciones (si se tiene una personalidad fuertemente influenciada por el odio o el miedo, en su respuesta hacia estímulos externos, se es más propenso a experimentar este tipo de traumas.

Entre las características troncales de comportamiento que pueden llevar a pensar que se está tratando con una persona con este tipo de trastornos, podemos encontrar: depresión, ansiedad, anhedonia (dificultad para experimentar placer), irritabilidad, hiperactividad, tristeza, astenia (debilidad o fatiga), dificultad de prestar atención. En la actualidad hay diversas maneras para referirse a este tipo de problemas, tal es así que su clasificación y catalogación va estrechamente ligada a los trastornos mentales y del comportamiento.

Este tipo de trastornos afecta directamente a las funciones ejecutivas del cerebro humano y por ende repercute a nivel anatómico y químico. La función que cumple la amígdala en la masa encefálica es la de gestionar las reacciones o raptus ante estímulos externos.

Bajo la mirada del evolucionismo, esto es crucial para que los seres vivos puedan responder y actuar ante una amenaza, antes que discernir de qué se trata dicha amenaza.

Un trastorno emocional, entonces, podría significar una alteración en el proceso de reacción ante estímulos externos, por disfunción en alguna de las partes (ojo, amígdala, tálamo, corteza visual y/o neocórtex, es decir, lóbulo frontal). De esto se hablará con mayor profundidad en el apartado dedicado a inteligencia emocional.

Si bien hay muchos casos en los que necesariamente se deba a acudir a terapias con fármacos o drogas recetadas, el propósito que persigue este proyecto es el de abarcar los tratamientos de terapia cognitivo conductual que puedan realizarse prescindiendo de estos, dejando al buen criterio del profesional saber qué es mejor para cada caso.

Si bien se podría decir que la OMS tiene una mirada más cientificista del asunto, en comparación al enfoque gestáltico, este criterio permitirá tener una base de los síntomas que expresan los trastornos. El estudio se basará en esta organización, ya que la OMS responde como un estándar.

Trastornos Hipercinéticos Conjunto de trastornos que pueden empezar, entre los primeros 5 años de vida, se caracterizan por demostrar impulsividad, desorden, inconstancia en fijar la atención o el trabajo en una sola cosa por más de un período determinado de tiempo. Puede usarse durante el tratamiento actividades que demanden un orden estructural, en simbiosis con un sistema de recompensa (Mediavilla, 2009).

- Poca persistencia en actividades que involucren razonamiento cognitivo.

- Tendencia a moverse de una actividad a otra, sin completar ninguna.

- Excesiva actividad, comunmente temerario/a e impulsivo/a.

Falta de precaución.

- Por lo general son poco «populares» con sus pares y pueden haber pasado tiempo aislados.

- Dificultad de respuestas para funciones cognitivas, a veces presentan retrasos motrices específicos y del lenguaje.

- Déficit de atención. Desorden e hiperactividad.

- Complicaciones secundarias incluyen comportamiento disociativo y baja autoestima.

Trastornos de Conducta Se diagnostican este tipo de trastornos cuando el comportamiento no es «normal» para la edad en la que el niño los manifiesta. Los trastornos de conducta (NCBDDD, web) hablan de faltas a las normas, haciendo estadísticamente más probables las lesiones en el cuerpo. Estas conductas erráticas giran en torno a buscar los límites propios y de las estructuras en donde se encuentran inmersos.

- Persistente y repetitivo patrón de antisocialidad, agresividad y/o conducta desafiante.

- Anomalías perversas en relación con sus pares.

- Conductas que se les adjudica como inapropiadas por la edad precoz de manifestarlas, cabe decir que son casos más severos que actitudes de rebeldía que típicamente puedan manifestarse a esa edad, sumado a perpetuarse 6 meses o más.

- Ejemplos: Peleas, crueldad con animales u otras personas, destrucción de la propiedad, piromanía, robo, mitomanía, absentismo escolar y/o huir de casa. Inusualmente berrinches y desobediencia.

Trastornos emocionales específicos en el comienzo de la niñez Grupo de trastornos que se caracterizan por la exacerbación de respuestas ante e alteraciones en el medioambiente familiar. Se las ubica en la siguiente descripción por la edad, en su mayoría, en la que aparecen y por ser respuestas a episodios traumáticos, y no tanto parte de desórdenes de tipo químico.

- Trastornos de ansiedad producto de la separación. Se diferencia de la ansiedad por separación normal en la severidad, que es estadísticamente inusual. Problemas en funciones sociales.

- Desórdenes de estados de ánimo, desórdenes neuróticos, fóbias, ansiedad, ansiedad social.

- Se experimentan situaciones nuevas, extrañas o amenazas sociales.

- Trastorno de identidad.

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TICS Movimientos involuntarios, recurrentes, veloces (por lo general involucran grupos de músculos) o producción vocal que se manifiesta aparentemente sin propósito. Se experimentan como irresistibles, pero pueden ser suprimidos en períodos de tiempo variados.

Se exacerban con el estrés. Pueden desaparecer durante el sueño.

- Motriz común simple: Parpadeo de ojos, crujido del cuello, encojerse de hombros, gestos faciales, gestos obsenos.

- Vocal común simple: Los vocales incluyen vocalización, ladrido, olfateo, silvido, gárgaras.

- Motriz común complejo: Autoflagelación, saltar, tambalear.

- Vocal común complejo: Repetición de palabras particulares, a veces obscenidades (coprolalia) y/o sílabas de una determinada palabra, usualmente la última (palilalia).

Trastornos mixtos de conductas y emociones Grupo de desórdenes caracterizados por la combinación y persistente agresividad, actitud antisocial, desafiante, síntomas de depresión, ansiedad u otros disturbios emocionales.

- Excesivos sentimientos de miseria, pérdida de interés y placer en actividades interés y placer en actividades inusuales, auto culpa, subestimación propia, desesperanza, sueño desordenado y pérdida de apetito.

miento y acción, son tres elementos relacionados y presentes en nuestra cotidianeidad. La comprensión y el control de las emociones resulta imprescindible para nuestra integración en sociedad, pues éstas nos permiten adaptarnos, comunicarnos y desenvolvernos en sociedad. Daniel Goleman (1996), afirma que la inteligencia emocional consistía en: el conocimiento de las propias emociones, y manejo de las mismas; en la motivación propia; en el reconocimiento de las emociones de los demás; en el establecimiento de emociones positivas con otras personas.

Características principales Según el método propuesto por Montessori (2014), existen tres conceptos que actúan como pilares imprescindibles y fundamentales para conseguir un óptimo desarrollo en el niño.

La mente absorbente es una de las principales características del niño, éste de una forma espontánea absorbe natural y progresivamente todo lo que lo rodea. «Nosotros (los adultos) adquirimos los conocimientos con nuestra inteligencia, mientras que el niño los absorbe con su vida psíquica» (Montessori, 1986). Todas las experiencias vividas por el niño son absorbidas por su vida física y psíquica y le sirven para autoconstruirse.

- Síntomas emocionales persistentes y pronunciados de obsesión o compulsión, despersonalización, pérdida de la noción de la realidad, fobias y/o hipocondríaco.

Otros trastornos emocionales Del comportamiento iniciados normalmente en la niñez y en la adolescencia Trastornos propios de la infancia, algunos son bien definidos síndromes, pero otros son sólo síntomas complejos.

Esta diferencia radica en la frecuencia de los episodios y su asociación con problemas psicosociales y, porque no pueden incorporarse con otras categorías de síndromes.

Trastornos de funciones sociales específicos del comienzo de la niñez y la adolescencia Grupo de trastornos que tienen en común que presentan anormalidades en torno a funciones sociales, pero que no influencia a todas estas. Los medioambientes tóxicos (familiar, escolar, barrial) y/o privaciones (poder adquisitivo familiar, represión) juegan un papel fundamental en su la definición de su etiología.

2.3.3 Terapia gestáltica Inteligencia Emocional Al igual que sucede con cualquier aprendizaje, las emociones determinan nuestra manera de afrontar la vida. Emoción, pensa-

El niño construye su personalidad en función de lo que le ofrece o le niega su entorno, por eso es fundamental crear un ambiente preparado que le brinde lo que precise. «En los primeros años de su vida es cuando el niño prepara, gracias a su mente absorbente, todas las características del individuo, aunque sea inconsciente de ello. Además, a esta edad se aporta la ayuda educativa gracias al medio. Esta es, pues, la edad en la que el ser humano trabaja sin fatiga y asimila el conocimiento como un alimento vivificante» Montessori (2014).

*Esquema en forma de pirámide en la cual representa las distintas necesidades en función de la importancia que tienen para el ser humano. Maslow (1983).

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La mente absorbente del niño, es guiada por instintos que Montessori (2014) llama «periodos sensibles». Éstos invitan al niño a experimentar y explorar; determinados materiales le brindan experiencias necesarias para la formación de su vida psicofísica. Es aquí donde proponemos libertad a la hora de interactuar con el libro objeto, el niño elige aquellos materiales y actividades que le permitan autoconstruirse, en función del periodo sensible en que se encuentre.

Conocer las características del grupo etario seleccionado, exponiendo y entendiendo sus necesidades psicofísicas, nos permite dar una mejor respuesta a la hora de desarrollar nuestro proyecto.

Montessori (2014) distingue cuatro periodos de desarrollo en los que, cuando se llega al límite de cada uno de ellos, notamos un niño con nuevas necesidades: Primera infancia (0 a 6 años), infancia (6 a 12 años), adolescencia (12 a 18 años) y madurez (18 a 24 años). Nuestro enfoque etario se da entre la primera infancia e infancia, consideramos que facilitar la interacción entre psicopedagogo - paciente mediante el libro objeto, ayuda y fortalece el paso o el logro de las independencias mencionadas.

porqués sino los cómo.» En nuestro caso, podemos afirmar que sólo cuando el niño se dé cuenta de lo que hace y de cómo lo hace, estará capacitado para cambiar su conducta.

Es aquí donde entendemos que la mejor manera de interacción psicopedagogo - paciente se puede dar mediante actividades lúdicas para el transcurso de las sesiones. Las finalidades de estas actividades lúdicas son las de ayudar al paciente infante a sacar sus resistencias a la luz, promover una mayor toma de conciencia de lo que se hace, piensa, dice o siente, y facilitar su proceso de maduración.

Haciendo un paréntesis en esta instancia, queremos definir el término lúdico: según la RAE hace referencia a todo aquello propio o relativo al juego. Según Ortega (1995) «la capacidad lúdica (...) se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales esto es no sólo cognitivo sino afectivas y emocionales.» Lo que permite que la aplicación de actividades lúdicas contribuya al desarrollo integral del sujeto siempre y cuando se ejerciten sus capacidades, y que el marco lúdico sea efectivo para el proceso de comunicación.

El psicopedagogo le permite interactuar libremente con el libro objeto, permitiendo que el niño actúe, quiera y piense por sí mismo, ayudándolo a desarrollar confianza y disciplina interior.

Dichas actividades, comandadas por el terapeuta, dirigidas a los niños y niñas de 6 años de edad tendrán como eje principal los estímulos sensoriales; acotados a los fines del proyecto, en la vista y en el tacto, ya que la estimulación sensorial para el infante resulta como una característica atractiva en un contexto lúdico y de dispersión para el uso del dispositivo. En dicho contexto, la interactividad con el profesional psicopedagogo se dará a través de las funciones de contacto con el paciente: mirar, hablar, oír, etc.

Dicho todo esto sobre las características del niño/a de 6 años, podemos pasar a definir o introducirnos en lo que es una Terapia Gestáltica. Principalmente podemos decir que este tipo de terapia se aleja del determinismo de los instintos, básicamente su acción psicoterapéutica se centra en acompañar al otro en un viaje de exploración y descubrimiento.

Progresando por sorpresivos y novedosos caminos, hasta que ese otro sea capaz de reconocer sus propias y únicas potencialidades anestesiadas, despertarlas y utilizarlas para la creación de un nuevo modelo de ser en el mundo, es decir, de elegir y establecer contactos verdaderamente nutritivos con el medio que lo rodea.

No persigue alterar las creencias de quien busca ayuda, y mucho menos intentar que el otro cambie, al respecto de esto Karl Jaspers dice que «la terapia no puede reemplazar lo que sólo puede dar la vida.» (Jaspers 1959. p.48).

Justificando este último párrafo, podemos mencionar uno de los fundamentos de la psicoterapia gestáltica que aborda Ángeles Martín González (2013), en el que afirma principalmente que «durante el análisis de las conductas: no debemos tratar de ver los

La finalidad que tendrá nuestro libro objeto a la hora de interactuar paciente-psicopedagogo, nos plantea que este libro objeto deberá estar diseñado para la experimentación y manipulación sensorial-vivencial por parte del niño; a través de este material el niño avanzará hasta la abstracción para construir su propia inteligencia.

2.4 Criterios de organización y categorización Como criterio de organización y categorización de los contenidos del Libro Objeto, proponemos a las 4 emociones principales básicas: la alegría, el miedo, el enfado y la tristeza (Goleman. 1995, p.

313). Debido a que la inteligencia emocional es una parte constitutiva principal de la terapia gestáltica y, a través de la relación de convenciones culturales que existen entre las emociones y el desarrollo de los sentidos es que podremos proponer las actividades lúdicas para el transcurso de las sesiones. «A medida que sus sentidos y cuerpo van alcanzando nuevas alturas de percepción, igual cosa sucede con sus sentimientos» (Oaklander. 2009, p 56).

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Dichas actividades, tendrán como eje principal a los estímulos sensoriales (acotados a los fines del proyecto, en la vista y en el tacto). Esta acotación que sólo toma a los estímulos sensoriales relacionados con ver y tocar tiene que ver con los alcances de nuestro proyecto, en otras palabras, creemos que la manera óptima de explotar los recursos que un libro objeto nos brinda, desde un abordaje que contempla la materialidad, es a través de los estímulos mencionados ya que la oportunidad de realizar actividades que estimulen el gusto y el oído se ve imposibilitadas.

La estimulación sensorial para el infante resulta atractiva en un contexto lúdico y de dispersión, retomamos la vista y el tacto para enfocarnos en la aplicación de nuestro proyecto ya que son los que están en estricta relación con nuestra disciplina, la vista es el input sensorial de las comunicaciones y convenciones culturales a nivel gráfico, por otro lado, es a través del tacto que el usuario interactúa y manipula el dispositivo, además de que podemos aprovechar sus características físicas como potenciador de los códigos gráficos. En dicho contexto, la interactividad con el profesional psicopedagogo se dará a través de las funciones de contacto con el paciente: mirar, hablar, etc.

objetos). La diferencia que hace entre emoción y sentimiento es fundamental para poder abarcar la problemática en torno a por qué son 4 emociones.

En el libro se hace esta diferencia en que un sentimiento es una emoción que puede ser puesta en palabras y desarrolladas mediante el lenguaje, sin embargo, son difíciles de encasillar en una sola palabra y puede haber varios factores que influyan en su constitución. Basarse en sólo 4 emociones básicas, tales como la Alegría, la Tristeza, la Ira o Rabia y el Miedo le permitió al autor sintetizar una gran cantidad de sub emociones en categorías que todo el mundo pudiera reconocer. Son 4 las emociones principales, porque a partir de estas se desprenden todas las demás.

Las emociones se nos presentan de a matices entre emociones polarizadas. Nunca se experimenta una sola, sino que vienen de a pares: alegría-miedo, alegría-tristeza, rabia-miedo, rabia-tristeza.

Esto es fundamental comprenderlo para que el profesional sepa cómo tratar ante una emoción negada y una emoción fijada y determinar qué tipo de tratamiento se realizará. Este fenómeno de contracción - dilatación es lo que determina los pares de emociones. Siempre se experimentan emociones que llevan a la persona a energías bajas (Miedo o Tristeza) a energías altas (Alegría o Tristeza). Entonces cuando hay un trastorno emocional, se responde con una emoción que no es la esperada, sea dentro o fuera del mismo par de contracción - dilatación.

Esta información resulta necesaria para que el profesional detecte qué puede estar sintiendo el niño y proponer una actividad para trabajar al respecto. Las personas experimentan diariamente cambios emocionales y deben aprender a lidiar con las oscilaciones y matices que se generan a partir de la reacción emocional a estímulos, tanto internos como externos.

2.4.1 Las cuatro emociones básicas Para organizar la información referida al carácter, humor, estados de ánimo y conductas, se abordará mediante la categorización que propone Marcelo Antoni (2014) en su libro «Las cuatro emociones básicas», en el cual se aborda y exacerba la importancia que tienen las emociones en el funcionamiento del organismo y cómo estas, regulan funciones ligadas a diferentes áreas de la vida humana, tales como funciones de supervivencia, funciones cognitivas, sociales, metabólicas, etc. Todas cumplen funciones específicas, por ello, a pesar de cómo nos podamos sentir respecto de un hecho específico, no es correcto decir que existen emociones «buenas» y emociones «malas».

Zentner y Antoni (2014) definen a las 4 emociones como información que llega a nuestra conciencia, acerca de cómo estamos en cada momento. Esta información es reflejo de cómo estamos anímica, psíquica o corporalmente, y provienen de estímulos de naturaleza interna o externa al organismo (por ejemplo, imágenes, sonidos, recuerdos, fantasías o relaciones con otras personas u

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Las cuatro emociones y sus grados Puesto que cada emoción posee una cualidad energética, sus repercusiones en el organismo propio se evidenciarán dependiendo la emoción (o conjunto de emociones) que se experimente, la intensidad (o grado) de dicha emoción, por ejemplo: muy enojado, poco miedo, mucho miedo, euforia, etc., la duración a lo largo del tiempo y el nivel al que afecta dicha emoción (nivel cognitivo, nivel corporal y nivel emocional propiamente dicho).

3. MARCO TEÓRICO

3. MARCO TEÓRICO 3.1 Introducción Proponemos un recorrido conceptual para comprender la génesis y justificar el desarrollo de las decisiones tomadas para el diseño del Libro Objeto como herramienta para profesionales psicopedagogos, pensado para ser utilizado en el reconocimiento de trastornos emocionales en niños y niñas de 6 años de edad a través de la Psicoterapia Gestáltica.

Comenzamos por definir el grupo etario principal (conformado por los infantes a los cuales también nos referiremos como pacientes) en gran parte, según la teorización propuesta por Jean Piaget (1964) sobre la primera infancia, además definiremos qué entendemos por trastornos emocionales y de qué maneras puede guiar el profesional psicopedagogo al paciente para reconocer dichos trastornos. Para esto proponemos la terapia de juego y la metodología de la psicoterapia gestáltica.

Aseveraremos una definición de libro objeto combinando diferentes propuestas teóricas orientándonos a determinar cómo este puede utilizarse como herramienta didáctica pedagógica, los aportes que pueden aprovecharse desde la psicología de uso de objetos cotidianos y cómo aprovechar las premisas de la usabilidad aplicándolas al objeto lúdico pensado como interfaz. Realizamos un análisis de la terapia de juego en relación con el uso del libro objeto como mediador entre el profesional y el paciente para la observación terapéutica.

Aplicando conceptos de la interactividad e interacción proponiendo una narrativa no lineal que articule el desarrollo de la terapia en relación con la metáfora del objeto y las actividades propuestas. En cuanto al diseño del objeto precisamos de especificar los criterios con los que construiremos el sistema identitario como un todo, partiendo desde las decisiones básicas del diseño de información para una correcta inteligibilidad, hacia los recursos que nos permitirán diseñar la experiencia logrando el acercamiento sensorial deseado.

3.2 Psicopedagogía y psicoterapia 3.2.1 La primera infancia Tomando como punto de partida el recorte etario de nuestro público principal al cual el proyecto se dirige, precisamos definir a qué nos referimos cuando hablamos de primera infancia y, a su vez, precisar debido a qué factores proponemos como herramienta didáctica de trabajo al Libro Objeto, y por qué lo presentamos como lo más adecuado.

Piaget (1964) relaciona a la primera infancia con la aparición del lenguaje, es este momento en el que los niños y niñas de 2 a 7 años desarrollan la capacidad de reconstruir acciones pasadas mediante el relato y anticipar acciones futuras mediante la representación verbal; es decir, que a partir de los recuerdos puede prever nuevas acciones a partir de lo que ha aprendido.

En esta etapa también, el infante comienza a pensar teniendo conciencia de sí mismo y del mundo que lo rodea, desarrolla los sentimientos interindividuales y la afectividad interior. Puede reconocer sus propios sentimientos y empatizar con los sentimientos que reconoce en otros. El pensamiento como tal, se sostiene en el lenguaje interior y en los sistemas de signos, lo cual podremos aprovechar apuntando a la estrategia de la estereotipación orientada a dicho grupo específico.

La decisión de incorporar personajes en las actividades para un mayor acercamiento afectivo está fundada en que «durante la primera infancia, se percibirán intereses hacia las palabras, el dibujo,

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las imágenes, los ritmos (…), etc.» (Piaget, 1964 – p. 50), de este modo podremos aprovechar la curiosidad propia de los infantes y su carácter intuitivo para explotar las posibilidades gráficas del soporte Libro Objeto y de su potencial dinamizador de la terapia.

El juego produce una satisfacción mediante las acciones que el niño/a debe realizar, las transformaciones en la percepción a través de estímulos visuales y táctiles incorporan nociones tanto exteriores como interiores a la actividad propiamente dicha; la percepción y los movimientos dan acceso a los estímulos inmediatos, el pensamiento permite que éstos se fijen y se aprendan.

Dicho esto, consideramos al juego y a las actividades lúdicas como acertadas para el diseño de nuestro proyecto, según Violet Oaklander (2001) al trabajar con niños se utilizan técnicas en cada sesión psicopedagógica que propicien el trabajo fluido, creando un ambiente que ayude a los niños/as a expresar sus sentimientos.

La terapia psicopedagógica es un proceso no lineal donde ninguna sesión es igual a otra, pero en dichas sesiones es necesaria la observación y registro por parte del profesional. Por esto es que proponemos junto a las actividades para pacientes una guía para el psicopedagogo que, según su criterio profesional y su conocimiento adquirido académicamente pueda evaluar el proceso del paciente.

Consideramos que el solo hecho de que el niño juegue vaya a resultar en una terapia efectiva, de ahí surge la idea de proporcionar herramientas al profesional para que dirija las sesiones, ya que no es posible ni automático que «tan pronto como el niño pueda notar la diferencia entre las cosas suaves y ásperas (…) vaya a sentirse mejor consigo mismo (…).» (Oaklander, 2001 – p. 60).

3.2.2 Las Emociones Según el Oxford English Dictionary la emoción es la «agitación o perturbación de la mente; sentimiento; pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado.» Tomamos esta definición para comenzar a dimensionar un fenómeno complejo como lo son las emociones. Sin embargo, profundizaremos la noción a partir de cómo concibe Daniel Goleman (1995) a la emoción: como un sentimiento, que va de la mano de pensamientos, estados biológicos, estados psicológicos y tendencias a la acción (modos de actuar) de cada individuo.

Existe una gran diversidad de emociones, pero precisamos de «el azul, el rojo y el amarillo.» (Goleman, 1995 – p. 313) de las emociones para organizar el abordaje de nuestro Libro Objeto.

De este modo, aunque el debate sobre las emociones primarias o principales aún no esté resuelto, tomaremos la clasificación propuesta por Paul Ekman, quien descubrió mediante la experimentación científica que existen cuatro expresiones faciales concretas (el miedo, la ira, la tristeza y la alegría) que son reconocidos por personas de diversas culturas procedentes de todo el mundo.

3.2.3 Trastornos Emocionales Los trastornos emocionales son definidos por el Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA, siglas en inglés) como: Una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un período de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

A- Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales o de la salud.

B- Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus pares y maestros.

C - Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.

D - Un humor general de tristeza o depresión.

E - Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares. (IDEA – web).

Algunas causas de los trastornos emocionales son la herencia, desórdenes mentales, dieta, presiones, funcionamiento familiar, etc. Pero ninguno ha demostrado ser causa directa. Características o comportamientos típicos de niños/as con trastornos emocionales incluyen: hiperactividad, agresiones, retraimiento, temores o ansiedades excesivas, inmadurez y dificultades en el aprendizaje.

El infante, al estar en pleno contacto con sus sentidos, descubriendo el mundo, tiene más posibilidades de sentirse atraído por colores, caras, luces, tacto, etc. Al desarrollar sus sentidos también desarrolla sus sentimientos y capacidad de percibir y procesar información, formando la base del «yo», del autoconcepto. Dicho esto, cabe aclarar que aquellos niños con trastornos emocionales poseen alguna deficiencia en el contacto con otros (funciones de contacto): hablar, tocar, oír, moverse, etc.

3.2.4 Primeras Sesiones de Terapia Para contextualizar la situación en la que se desarrolla una primera terapia, expondremos que el panorama general indica que la tendencia de los padres a llevar a sus niños a terapia se da cuando se llega a una situación «límite» o «insoportable» para el infante y sus padres, ya que existe la falsa noción de que si los padres precisan de algún tipo de ayuda profesional es porque están siendo malos padres, según Oaklander (2001 – pp. 181, 182) los padres no se apresuran a llevar a sus hijos al psicoterapeuta, sino que lo hacen cuando «han llegado a tal punto de incomodidad, angustia o preocupación, que se sienten empujados a tomar medidas.»

No se puede indicar con precisión el momento adecuado para llevar un niño a terapia; lo que podemos afirmar, según lo previamente expuesto, es que los niños acuden por primera vez a terapia tiempo después de que la perturbación de su comportamiento ha sido advertida. Al realizar el primer contacto con el infante, los profesionales de la psicopedagogía suelen recibir informes con evaluaciones, resultados de test, descripciones objetivas del comportamiento, etc. Lo cual podría ser insuficiente para conocer la situación emocional del sujeto, es por eso que optamos por la aplicación de la Psicoterapia Gestáltica, la cual describiremos en más detalle.

Lo que consideramos adecuado es el uso de anotaciones sobre la actividad realizada, qué sucedió, cómo se sintió el terapeuta, cómo reaccionó el paciente, y demás observaciones; de modo que el infante no se sienta cohibido por la presencia del profesional, o por sentirse observado.

Durante el proceso terapéutico (de 3 a 6 meses con una sesión semanal) «los niños no llegan (…) proclamando “esto es lo que quiero hacer hoy.”» (Oaklander, 2001 – p. 192), es por esto que, al crear un ambiente de confianza a través del juego, proponemos como herramienta mediadora al Libro Objeto, que será el nexo o la interfaz entre ambos sujetos y a su vez servirá de guía dinámica para desarrollar las sesiones.

Las técnicas que se utilizan con niños/as, están dirigidas a la estimulación, pretenden ser de ayuda para el desarrollo de la autopercepción, aceptando y reconociendo tanto su mundo interior como el exterior. A estos fines, la psicoterapia infantil, ofrece conocimientos sobre métodos y estrategias didácticas que podremos aprovechar para la propuesta, el planteamiento y el diseño del Libro Objeto como dispositivo pedagógico didáctico.

3.2.5 Psicoterapia Para conceptualizar a qué nos referimos con psicoterapia, comenzaremos por caracterizarla como: (…) una disciplina social y humana con límites difusos (…) que ha construido su objeto de estudio en constante proceso de diálogo con la realidad social histórica y humana y con otros campos disciplinares que aportan a la comprensión del sujeto en situación de aprendizaje. (Azar, 2017 – p. 17).

El objeto de estudio de la psicopedagogía es el sujeto aprendiente, entendido como un individuo que conoce, sabe y aprende, influenciado por diversos factores y condiciones que pueden tanto beneficiar como perjudicar su proceso de aprendizaje.

El método de acción de profesional de la psicopedagogía debe estar dirigido a permitir y posibilitar al sujeto la construcción de su autonomía, es decir, si independencia moral e intelectual; debe posibilitar la adaptación creativa del individuo, su desarrollo integral, consigo y con el mundo social.

3.2.4 Psicoterapia gestáltica La psicología de la Gestalt, o la teoría de la buena forma, tiene su origen en los psicólogos alemanes de principios del S. XX, la cual fue retomada por el médico neuropsiquiatra y psicoanalista Friedrich Salomon Perls (más conocido como Fritz Perls) para crear la Terapia Gestáltica. La idea principal que propone la psicología de la Gestalt es la de «totalidad», la cual establece que los individuos percibimos nuestro entorno como una totalidad.

«Hay en el individuo una tendencia a organizar cualquier campo visual en totalidades o figuras globales y a no percibir los elementos unos aislados de otros.» (Martín González, 2013 – p. 10). Es decir, que no reconstruimos el mundo a partir de sensaciones aisladas.

Los primeros psicólogos gestaltistas consideraban al fenómeno de la percepción como la experiencia directa tal y como se le presenta al individuo, en cambio Perls une a la percepción con las sensaciones, los sentimientos y las emociones, eliminando definitivamente la división entre lo interno y lo externo, es decir, entre lo psíquico y lo físico.

Dentro del campo visual los fenómenos ocurren y transcurren en función de la organización de ese campo, lo que sucede al tomar en consideración las sensaciones y los sentimientos es que, aquello que somos capaces de percibir se encuentra influenciado por la motivación y las necesidades inmediatas.

Al introducir el concepto de motivación, Perls da al cuerpo y a la psique una nueva visión integrada, dejando de lado la concepción de ambos como entes separados sin relación alguna.

La psicoterapia gestáltica analiza en conjunto a los contenidos de conciencia, y a las expresiones físicas y corporales, el ser es tratado y visto como una unidad total, no disociado. Es tal esta asociación que «lo físico y lo psíquico se consideran dentro de esta teoría como algo tan íntimamente interrelacionado, que lo uno sin lo otro deja mutilado a la totalidad.» (Martín González, 2013 – p. 17).

El ignorar la relación de las partes llevaría a una comprensión errónea, imposibilitando la comprensión del ser; la percepción es realizada desde el «todo vertebrado». El ser, o el organismo, está en constante relación con su ambiente, es por eso por lo que se condicionan y transforman mutuamente; todo comportamiento del ser es una expresión de cómo es que funciona y reacciona desde su entorno.

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La psicoterapia Infantil Gestáltica, concibe al niño desde un punto de vista «holístico», tomando como elementos fundamentales lo sensorial, lo afectivo, lo intelectual, lo social y lo espiritual.

Es una terapia que no enfrenta directamente al síntoma con técnicas dirigidas, no sólo quiere curar una anomalía en particular como lo podría ser un tic (por ejemplo), sino que «trata de favorecer el desarrollo integral del niño.» (Monrós, 2000 – p. 37), pensando en el niño como un individuo en crecimiento, capaz de guiar su comportamiento, en constante aprendizaje y evolución.

La Terapia Gestalt Infantil busca fomentar el «darse cuenta», de que el niño forme su auto concepto dentro de la realidad, esto incluye darse cuenta de su mundo interno, del mundo externo y del mundo de fantasía (o de la imaginación).

El tiempo presente es fundamental para esta terapia, enfatizamos su poder porque es ahí donde el infante puede actuar y vivir experiencias de aprendizaje.

Atiende a la fenomenología del «figura - fondo», busca que se centre en la figura, que entre en contacto con algo o alguien y consigo mismo. Trabaja con polaridades, con pares opuestos, para realizar analogías con la realidad; en nuestro caso podremos plantear emociones opuestas (alegría vs. Tristeza, por ejemplo) a la hora de diseñar las actividades.

Aplicaremos los conceptos de la proyección y la introyección para que el infante pueda reconocer en terapia aquello que no reconoce en la realidad. Con la proyección a través de actividades se logra que el paciente ponga fuera de sí algo que es suyo, y con la introyección puede tomar mensajes provenientes de los juegos e incorporarlos para sí. Por ejemplo, en una actividad temática de miedo, el paciente puede proyectar aquellos miedos de su interior en la situación que se propone en la actividad para exteriorizar lo que le sucede. Por otro lado, puede aprender ciertas cuestiones acerca de una o varias emociones en específico e implementar lo aprendido para su desarrollo interior.

3.3 El libro objeto El libro objeto podría definirse como un agente comunicante que exacerba sus prestaciones materiales para potenciar sus atributos comunicacionales, desde una exploración visual poética.

También es visto dentro del campo del diseño editorial como una «forma de publicación alternativa» (González Velázquez – web) elaborado artesanalmente, «con alma», en el cual se experimenta con formatos, contenedores, materiales, etc.

Con el poder de la creatividad empuja las barreras que limitan al lenguaje exclusivamente verbal, es aquí donde reside el interés para el diseño de la comunicación visual. El lenguaje visual a través de los códigos comunicacionales implementa signos, símbolos, asociaciones, elementos tipográficos, visuales, colores y formas para comunicar en espacios o soportes un cierto contenido de lenguaje semántico, enriquecido por lo estético, por la expresión artística y cultural.

Considerado como un texto visual, se deben implementar operaciones receptivas para leerlos además de dominar la gramática visual y estar visualmente alfabetizado. En él, el contenido es transgredido por el texto plástico (Vilchis Esquivel, 2016) donde la visualidad añade a las letras y palabras, imágenes, objetos, texturas, y diferentes modos de materialización; donde el recorrido visual fusiona a la propuesta plástica con la información conceptual.

Al libro tradicional se le ha conferido una autoridad como contenedor supremo del conocimiento y sabiduría, en el libro objeto (también mencionado como libro de artista) se confrontan las estructuras básicas de lo tradicional, en la búsqueda de una experiencia

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estética multisensorial, donde se desborda lo sensorial a través de: «recorridos visuales, viajes imaginarios o reales, sueños, pérdidas, vida familiar, relaciones y rupturas (…) aunados a propuestas de expresión y acción» (Vilchis Esquivel, 2016 – p. 94).

El libro objeto construye sentidos en su narrativa, utiliza la gestualidad estética en su contenido, en él se toman decisiones para la interacción con los materiales, donde forma y contenido dan paso a un sentido único que integra las ideas de lo que se quiere comunicara través de su estructura, morfología, materialización y contacto con el lector La construcción de los códigos parte de las convenciones ya existentes en el imaginario colectivo, condicionados por la percepción sensorial, los cuales se ponen en relación para crear una experiencia lúdica.

En dicha experiencia se crea una simbiosis entre el espacio, el tiempo y los materiales, con los que se proporciona una suerte de secuencialidad que debe ser legible y con la cual el usuario debe poder participar e interactuar. Eliseo Verón en «Esto no es un libro» (1999) se refiere a los libros como objetos en sí, como signos y lugares a la vez, de los cuales se puede entrar y salir; y están insertos en la realidad.

Todas estas características espaciotemporales determinan cómo se articula la relación entre el libro visto como un objeto y el lector, o usuario al que está destinado, dicho usuario es un individuo que tiene la capacidad de tomar aquello que el libro contiene e incorporarlo dentro de su imaginario. A través de estrategias enunciativas, los libros proponen una cierta información y manera de transmitirla, las cuales son determinadas de antemano considerando el grupo etario al que el libro se dirige.

El contrato de lectura da lugar al vínculo entre el libro y el usuario, este vínculo puede pensarse como una relación, la cual es distinguida por Verón (1999) como «intercambio simétrico» e «intercambio complementario» para conceptualizar las relaciones de poder.

En el intercambio simétrico consiste en «un acto de comunicación x realizado por A hacia B, donde B responde con un acto de comunicación del mismo tipo que x.» (Verón, 1999 – p. 103). En una relación pedagógica los actores (mencionados como docente y alumno, los cuales reinterpretaremos como profesional psicopedagogo y paciente infante) intercambian conocimientos y reglas, en el intercambio simétrico, se permite que el niño tome la palabra y la autoridad (el profesional) es tomado como una figura más dentro del mundo.

En base a esta modalidad es que se construirá el contenido de nuestro proyecto, reproduciendo situaciones en las que puede encontrarse el lector; en el nivel enunciativo y en el nivel de contenido, el lector podrá identificarse con los personajes de la narrativa ya que están en la misma situación de aprendizaje que él.

En el caso del intercambio complementario, sucede que «ante un acto de comunicación de x dirigido a B, B responde con un acto de comunicación cualitativamente distinto de x.» (Verón, 1999 – p.

103, 104), el cual no consideramos pertinente ya que refuerza la presencia de poder del enunciador que da órdenes. Concebimos al psicopedagogo como coordinador de las actividades a realizar, con el fin de estimular al infante a apropiarse de la información que se le presenta y pueda reflexionar al respecto.

Como mencionamos en el apartado de Psicoterapia Gestáltica, el infante es un portador de saberes y conocimientos preexistentes, lo cual debe ser respetado y tomado en consideración. Es por esto que los elementos lúdicos en las actividades son incorporados como parte integrante del aprendizaje, construyendo una interacción dinámica bajo el estímulo de la situación pedagógica respetando la autonomía del paciente, sin pensarlo como un mero receptor de información (González Velázquez – web).

Para Bruno Munari (2004) los libros objeto utilizan el material con el que se hace un libro tradicional (textos de diferentes índoles, impresos sobre las páginas) a modo de lenguaje visual, utilizando la «experimentación de las posibilidades de comunicación visual del material editorial y de sus técnicas» (Munari, 2004 – p. 218).

El libro objeto entonces es un soporte del texto y las ilustraciones, pero concebido desde su diseño como un sujeto comunicante, donde el propio libro es el tema del texto. Entendiendo como texto a los papeles, formatos de páginas, colores, cortes, composiciones y combinaciones rítmicas, entre otros elementos comunicantes.

Munari también menciona las teorizaciones de Piaget sobre la primera infancia, reforzando la idea de que el libro objeto como herramienta didáctica para infantes genera un gran interés para la estimulación sensorial.

En conclusión, la psicoterapia gestáltica se implementa a través de nuestro libro objeto con el uso de los recursos disponibles para potenciar la interacción con el paciente, a la vez que se le da una cierta libertad y se lo respeta como sujeto aprendiente. El profesional, a través de sus conocimientos académicos previos sobre las emociones y el desarrollo de la inteligencia emocional en el período de la primera infancia podrá llevar a cabo sesiones en las que el paciente pueda tratar sus problemas a la vez que juega y aprende.

3.3.1 Usabilidad El diseño de nuestro libro objeto contempla tanto la usabilidad para los pacientes infantes como para los psicopedagogos, de este modo lo pensamos para que sea fácil de interpretar y comprender para ambas audiencias, atendiendo a sus características relevadas propiciando la visibilidad de funcionamiento del dispositivo lúdico.

Para Donald Norman (1990 – p. 19) la visibilidad es uno de los principios más importantes del diseño, «las partes idóneas deben ser visibles, y deben comunicar el mensaje correcto (…) el diseñador debe aportar señales que indiquen naturalmente (…) sin ninguna necesidad de que se tenga conciencia de ellas (…)» lo cual nombra como diseño natural, en donde todo lo que debe verse no es más que lo necesario para que el usuario comprenda qué es lo que funciona, cómo funciona, cómo se debe interactuar con el dispositivo, y cuáles son los efectos reales de la acción; es decir, la retroalimentación.

Un elemento por aprovechar para el libro objeto son las prestaciones de los materiales, ya que, a la vez de funcionar como entes comunicantes, aportan indicios del funcionamiento de los dispositivos. Dentro de la psicología de los objetos cotidianos, comprendemos que las prestaciones de los objetos determinan cómo éste puede ser utilizado, el usuario debe comprender naturalmente con sólo mirar aquello que debe hacer.

Conocer los materiales, cómo funcionan los dispositivos convencionalmente y el accionar de los usuarios es lo que nos permitirá diseñar un libro objeto de funcionamiento claro y eficaz. A estos fines, retomaremos los dos principios fundamentales del diseño para la gente propuestos por Norman (1990 – p. 29): Aportar un buen modelo conceptual y hacer que las cosas sean visibles.

Nielsen Norman Group (NNgroup – web) definen a la usabilidad como un atributo cualitativo que calcula qué tan fácil de usar son las interfaces de usuario, proponen que la usabilidad se define según estos 5 componentes: 1 – Capacidad de Aprendizaje. Qué tan fácil es para el usuario cumplir con las tareas básicas la primera vez que utilizan el dispositivo.

2 – Eficiencia. Qué tan rápido pueden los usuarios cumplir con las tareas.

3 – Memorización. Después de un tiempo en desuso del dispositivo, qué tan rápido pueden los usuarios recordar cómo utilizarlo.

4 – Errores. Cuántos errores cometen los usuarios, qué tan graves son y cómo pueden recuperarse de ellos.

5 – Satisfacción. Qué tan placentero es usar el dispositivo.

Teniendo en cuenta estas premisas, concebimos al libro objeto como una interfaz de usuario que involucra la mediación entre: infante y libro objeto, profesional y libro objeto, y profesional e infante.

Por otra parte, NNgroup (web) propone 10 principios generales para el diseño de interacción, no como reglas estrictas sino como una guía general que tendremos en cuenta al proponer niveles y momentos de interacción con el libro objeto.

- Visibilidad y estado del sistema.

- Congruencia entre el sistema y el mundo real.

- Control y libertad del usuario.

- Consistencia y estándares (convencionalidades).

- Prevención de errores.

- Reconocimiento (evitar memorizaciones innecesarias).

- Flexibilidad y eficiencia de uso.

- Estética y diseño “minimalista” (obviar aquello que no esté en función de comunicar algo pertinente).

- Ayudar a los usuarios a reconocer, diagnosticar y recuperarse de los errores.

- Ayuda y documentación.

Si bien los dos últimos ítems guardan estrecha relación con las interfaces de usuario digitales (y los demás una relación más general), resignificamos su aplicación para adecuarlo al proyecto.

3.3.2 Juego como Herramienta Didáctica La terapia de juego es una metodología de interacción en la cual el niño actúa e improvisa, pone a prueba el mundo y aprende de él. El juego permite el desarrollo mental, físico y social; aplicado como terapia sirve para que el infante pueda resolver confusiones y conflictos, es un espacio seguro, una zona de confort en la que pueden ensayarse, a modo de actuación, nuevas formas de ser.

Para Oaklander (2001 – p. 160) el juego también es una forma de lenguaje para los niños, es un espacio simbólico en el que pueden expresar vivencias que aún no pueden estructurar mediante las palabras, «usa el juego para formular y asimilar lo que experimenta.» En cuanto a la observación de la situación de juego, lo ideal es que el profesional no intervenga o lo haga de manera sutil, debe observar su proceso, observar el contenido del juego, vigilar las aptitudes de contacto del niño, entre otras cosas.

Es un guía que no debe interrumpir el flujo natural del juego. No debe interrumpir, pero sí debe imponer límites desde su posición de poder, como límites de tiempo (duración de la sesión) y normas de comportamiento para el uso de los elementos y la sala o consultorio, siempre creando una atmósfera de confianza y aceptación.

La importancia de la terapia de juego es que la diversión contribuye a nutrir la relación entre el infante y el terapeuta, y ayuda a reducir o eliminar la resistencia y el temor a la terapia. Es un elemento adecuado de detección con el cual se puede observar en el infante la madurez, inteligencia, imaginación, percepción de la realidad, atención, destrezas, etc. Debe ser fácil de usar, divertido, debe comunicar, estimular la imaginación y no hacer daño. (Munari, 2004).

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3.4 Diseño

3.4.1 Diseño de información El diseño de información es aquella disciplina del diseño que se encarga de «organizar textos de forma más efectiva para acelerar la comprensión y memorización de los mensajes» (Cairo, 2008), es a través de estas operaciones de diseño que se le da forma a conceptos o mensajes que en un principio se presentan como caóticos o poco accesibles. Los datos son transformados en información que puede ser comprendida por el usuario.

Si se piensa en las leyes de la Gestalt, se podrá recordar la ley de Totalidad, la cual enuncia que «el Todo es diferente y es más que la suma de sus partes». La base teórico - conceptual del diseño de información de las «partes» del libro objeto, como del mismo «todo», parte de la idea que «la forma sigue a la función».

Como ya se ha mencionado, las sesiones de terapia infantil no suelen durar más de 1 h y media. El tiempo de lectura (Mijksenaar, 2001) del libro objeto durante la sesión no es el mismo tiempo que, luego en su casa, el psicopedagogo leyendo parte del manual, pasando en limpio las notas o llenando su «planner», por ejemplo.

En el primer caso, puede que la lectura sea interrumpida varias veces en pocos minutos; siempre hay más de una persona a la vez leyendo o prestando atención a un cuento.

Para diseñar y maquetar el contenido dentro del libro objeto, sea cual fuere su soporte, se procederá del modo que plantea J. Costa (1998), que plantea una serie de 5 pasos para el proceso creativo en la visualización de la información en forma de esquemas: 1- Obtención de información o documentación: ¿Qué se va a comunicar (esquematizar)? Comprensión del problema. Reunión de las partes que le componen. Clasificación, digestión.

Relevamiento de todos los datos que hay que tener en consideración. Aquí también es preciso detenerse a pensar cuánto se le puede exigir mentalmente a cada audiencia en términos de complejidad de entendimiento.

2- Etapa heurística: ¿Cómo se puede comunicar? Primeras ideas. Imaginar soluciones posibles. Se proponen formas de visualización de la información. De alguna forma, cuando se comprende un problema desde su totalidad, lo más objetivamente posible, en realidad se está configurando un esquema mental respecto de esa totalidad.

3- Formalización y corrección gramatical: Semantización gráfica. Proceso de pulir lo ya hecho e ir ajustando los elementos para que todo en la composición refleje una misma «semiótica visual» y para que el receptor pueda comprenderlo realizando la menor cantidad de esfuerzo posible. Se trata de ir optimizando los recursos para garantizar una lectura rápida.

modo en que diseñaremos el libro objeto, teniendo en cuenta: la percepción de los usuarios y los códigos de representación adecuados, según marcos de referencia subjetivos, sociales, culturales e históricos.

«Un código es un conjunto de reglas que rigen, en cada caso, diferentes comportamientos o funciones culturales, sea el trabajo, el ocio, el duelo o la fiesta.» (Schnaith, 1994): Esto significa una gran ayuda para poder identificar los estereotipos verbales y visuales (Acebal, Maidana, 2010) de los dos usuarios: - Por un lado, el/la niño/a de 6 años que está por comenzar la escuela y que está muy expuesto a estímulos provenientes del celular o televisión. Los rasgos identitarios de las comunicaciones dirigidas hacia este usuario son de carácter exagerado, caricaturizado, con un alto grado de expresividad y mucha sencillez en cuanto a la esquematización y la comunicación de ideas.

- En cuanto al profesional, se retoma el estereotipo de representación propio del ámbito educativo primario; el cual, por ejemplo, se pudo detectar que hace uso reiterativo de recuadros con bordes redondeados y de líneas punteadas a modos de renglones, subrayados, etc.

3.4.3 Grados de iconicidad Como ya se ha mencionado con anterioridad, las visualizaciones de contenido interactivo del niño se representarán con un grado 8 de iconicidad en la escala de iconicidad decreciente de Moles (Costa, 1998). Esto es, ilustraciones del tipo caricaturas, con rasgos exagerados, pero que aún conserven su uniformidad. Costa (1998) establece que existen ciertas «informaciones que han de hacerse visibles para hacerlas comprensibles» esta interpretación pone al descubierto el verbo visualizar y hace referencia a éste como «un acto cuyo propósito es hacer visible algo que no lo es y cuya finalidad es hacer comprensible algo que no es posible alcanzar de otro modo.» El rol del diseñador en comunicación visual como un visualista.

Las representaciones y comunicaciones visuales se plantean en estos 4 ejes dobles. Esto no quiere decir que sea inamovible, para cada momento de la terapia y de lectura. Por ejemplo, en una pieza que es para el niño, en la tapa del cuento, por ejemplo, evidentemente habrá un mayor componente estético que semántico, para que llame su atención de primer momento y quiera usar el libro, luego de avanzada la lectura y el uso de su dispositivo, la carga en los ejes se compense un poco más para el lado de la semanticidad, y así con las 8 variables.

4- Realización definitiva: Acabado. Ajustar, si el esquema lo demanda, todos sus elementos a una retícula ortogonal y verificar las alineaciones. Aquí también se evalúa cómo mejorar el aspecto estético, una vez que lo dispuesto esté organizado.

5- Verificación: Ajustes, corroboración. Se evalúa qué tan eficientes resultaron las partes y el todo.

3.4.2 Códigos de Representación Para comprender el modo en que se genera un repertorio visual de recursos gráficos, consideramos pertinente la definición propuesta por Nelly Schnaith (1994) de «Los códigos de la percepción del saber y de la representación en una cultura visual». Para definir el

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Como procedimiento para la visualización, Costa (1998) plantea los esquemas y dice que entre distintas acepciones «Esquematizar significa aplicar criterios didácticos de la esquemática sobre elementos de partida de carácter icónico, es decir, suponer tratamientos de esquematización (...) a imágenes realistas o figurativas (...) y al propio tiempo incluir descripciones textuales explicativas».

3.5.1 Constantes y variables De acuerdo con la propuesta de nuestro proyecto, que contempla la creación de un libro objeto, con más de una parte/objeto, destinada a distintos usuarios con distintas características, aplicaremos los conceptos tales como constantes y variables; dos conceptos que creemos importantes para la realización de un sistema dentro de este libro objeto.

Según Mazzeo, «en los sistemas gráficos, las constantes y variables de aplicación de los recursos componentes del sistema son las que permiten resolver las múltiples complejidades implícitas en las diversidades tipológicas.» (Mazzeo, 2017 – p. 89).

Estos elementos vinculados por particularidades que los caracterizan harían que las partes de este libro objeto convivan y se complementen en un mismo objeto. «Al resolver un sistema complejo, las piezas involucran distintas escalas, formatos, proporciones, lo cual requiriere de ir tomando decisión sobre cómo se compone en esa superficie, de manera tal de producir un discurso que sea visualmente coherente.» (Mazzeo, 2017 – p. 89).

De este modo tomamos los supuestos como herramientas principales para transmitir de modo eficiente y los contenidos del proyecto para lograr el reconocimiento de emociones para el niño de 6 años, mediante una representación de datos verbales y visuales.

3.5 Estructuras de información En relación con nuestro proyecto, las estructuras de información se aplicarán como eje, ya que a través de las herramientas de comunicación visual se buscará plantear la información de cierta manera, para que la organización de esta haga visible y/o facilite la construcción o conceptualización de las emociones.

En base a esto Frascara menciona que «El diseño de información es necesariamente diseño centrado en el usuario.» (Frascara, 2011 – p. 9). En nuestro caso, debemos contemplar que contamos con dos tipos de audiencias diferentes, aunque el impacto principal recaerá sobre los pacientes infantes.

Con los recursos visuales que resultan de la investigación previa de las audiencias, se buscará comunicar como objetivo: las reacciones de determinadas emociones para lograr que el paciente las reconozca con más facilidad. Según Zimmermann: «Un diseño no debe nunca hacer un objeto en sí mismo sino siempre un objeto para un fin» (Zimmermann, 1997 – p. 25), y para esto debemos conocer y hacer reconocer los distintos signos que resulten apropiados para dicha audiencia, logrando que el libro objeto sea adecuado para el uso que se pretende que tenga, haciendo que: (…) la información sea accesible (disponible en forma fácil), apropiada (al contenido y al público usuario), atractiva (que invite a ser leída y/o comprendida), confiable (que ni la subsistencia ni la fuente generen dudas), completa (ni demasiado ni insuficiente), concisa (clara pero sin adornos inútiles), relevante (ligada al objetivo del usuario), oportuna (que este cuando y donde el usuario la necesite), comprensible (que no cree ambigüedades o dudas) y apreciada (por su utilidad). (Frascara, 2011 – p. 10).

Los conocimientos que existen en la actualidad sobre las emociones o los trastornos que estas generan deberán ser aplicadas prestando atención a la doble audiencia a la cual se dirigirá el libro objeto, volviendo funcional a la información previamente relevada.

De esta manera creemos que podríamos hacer convivir un libro con características formales como es el manual del profesional, junto con un material menos formal como es el libro de actividades para el paciente, logrando que cada libro cuente con sus propias características constructivas como variable y sumándole constantes en la identidad del libro objeto.

En cuanto a esto último de las variables, Mijksenaar (1990) nos menciona que: Las variables jerárquicas se pueden expresar mediante el tamaño y la intensidad y las variables de distinción mediante el color y la forma además existen elementos visuales de ayuda como zonas de color líneas y cuadros cuya función es acentuar y organizar en este caso también es posible expresar diferencias en cuanto a su importancia y tipos.

(Mijksenaar, 1990 – p. 39).

Haciéndonos entender que podremos contemplar esas diferencias que generan cada una de las audiencias en un mismo libro objeto.

3.5.2 Programa de identidad Acorde a la complejidad del proyecto que llevamos adelante, se buscará crear, teniendo en cuenta las constantes y variables que puedan surgir, un programa de identidad que nuclee todas las piezas del libro objeto. Según Norberto Chaves, «la identidad de toda organización es un discurso complejo que reúne un amplio repertorio de atributos y valores» (Chaves, 2011), repertorio que no solo busca lograr la unión y sistematización del libro objeto, sino que también busca crear impacto o interés en la audiencia a la cual se dirige el material.

Según Mazzeo, «La identidad puede, entonces, ser analizada desde dos miradas diferentes, aunque convergentes: la mirada puesta en los signos gráficos (indicadores gráficos de identidad) que ponen en escena el discurso, y la identidad conceptual que tiene que ver con la serie de atributos propios que le van a permitir diferenciarse.» (Mazzeo, 2017 – p. 124), y es aquí donde se pondrán en juego los signos gráficos provenientes de la investigación del tema, junto con la idea de la metáfora, la finalidad del objeto y los destinatarios definidos a los fines del proyecto.

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3.5.3 Contenido

3.6 Interactividad

Como nuestro proyecto se basa en lograr que los niños de 6 años puedan interpretar sus emociones, la presentación y organización de los contenidos va a estar a cargo de nosotros mismos, como diseñadores, por lo tanto, se debe prestar atención al contenido y a la forma final en la cual se va a brindar el mensaje.

La interactividad como proceso comunicativo entre las personas (profesional – paciente) y como la relación que se establece entre los seres humanos y los diferentes dispositivos, es decir, el método por el cual un individuo se comunica con el objeto / dispositivo.

Frascara nos dice que «la ergonomía visual y cognitiva define a la disciplina, es decir, el diseño de información es la disciplina que tiene como objetivo optimizar las capacidades perceptivas y cognitivas de la gente.» (Frascara, 2017 – p. 124), es decir que en base a nuestra investigación previa debemos contemplar la carga de conocimiento sobre los códigos culturales con los que cuenta el niño sobre esas emociones para que de esta forma podemos mejorar la percepción y comprensión de estas.

3.5.4 Materialidad A la hora de tener en cuenta la materialidad del libro objeto lo principal a considerar es el usuario, sus necesidades van a determinar el/los usos que le dará al objeto. El sistema de piezas será de carácter «homeomorfo» (Munari, 2004), las piezas que le componen no son ni modulares (isomorfas), ni catamórficas (mismo grado se similitud y equivalencia que una fuente tipográfica); sino que las piezas serán, sí de una misma morfología general entre sí, pero de distintas dimensiones.

Para explicar como funciona la interactividad entre el paciente con el libro objeto, y entre el profesional con el libro y el paciente, proponemos la definición de Montero (2015) donde recuerda el modelo propuesto por Nielsen, en donde divide en tres grandes etapas secuenciales: 1. Formulación del objetivo ¿Qué quiere lograr el usuario?

2. Ejecución: ¿Qué hace?

- Formular su intención - Especificar la acción - Ejecutar la acción 3. Evaluación: El usuario compara qué ha ocurrido con qué quería que ocurriera tras su acción.

- Percibir el estado (o respuesta) del sistema - Interpretar el estado del sistema - Evaluar el resultado.

Las «prestaciones» (Norman, 1990) inherentes al libro objeto, en cuanto a su mecánica de uso como tal (acción de pasar las páginas de derecha hacia izquierda), se respetarán. Esto constituye parte de las «limitaciones» (Munari, 2004) físicas, en cuanto a las limitaciones lógicas y culturales, se puede decir que su topografía hará evidente esta mecánica de uso.

Todos los elementos físicos que componen al libro actúan como «sujetos comunicantes» (Munari, 2004). Este concepto se utilizará como directriz para la elección de cualquier material. Ejemplo: si hay un cuento con efecto de pop up, dependerá de la sensación que quiera generar ese material en relación con el contenido.

Por un lado, un niño de 6 años que, está siendo invitado a expresarse abiertamente y mediante el juego. Esto da a deducir que el libro objeto, salvando las distancias, será un instrumento más para el juego. Estos datos sugieren que, ante todo, las piezas que son para el niño deben ser resistentes a golpes y, a la vez, que tiene que ser un objeto «seguro» para ser manipulado, justamente, por un niño.

Indagando casos análogos como referentes, se pudieron detectar detalles que se repetían en varios casos, como es el ejemplo de: - El libro con bordes redondeados, es decir, sin puntas filosas que puedan herir.

- También el uso de cartón compacto en interior y exterior, siendo este último más grueso ya que funciona de tapa. El cartón permite también generar espacios para la interactividad y, por ejemplo, usarse para encastrar piezas.

- El sistema de impresión suele ser láser o fotográfico.

- Las hojas suelen estar laminadas en mate o ilustración; en ambos casos, también lo que se rescata es que el laminado proteja provisoriamente la hoja contra el agua o las inclemencias que un niño puede ofrecerle.

- El gramaje de las hojas va a variar dependiendo para qué esté destinada dicha hoja (por ejemplo, si es un elemento del pop-up y debe ir impresa, si es para un calado entonces necesita ser más gruesa, etc.).

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Con esto podríamos concluir que la forma de interacción es mediante el contacto directo con el libro objeto, ya sea por el tacto como por la vista; que, para cada acción intuitiva, corresponderá una respuesta del sistema, la cual está condicionada a la subjetividad del usuario de ser modificada, en caso de evaluar que el resultado arrojado no es el perseguido.

3.6.1 Interfaz Entendiendo a la interfaz como un espacio que articula la interacción de un usuario, una tarea y un artefacto; la interfaz está condicionada por el contexto de inserción de los usuarios y el dispositivo, al mismo tiempo, hay condicionantes culturales, competencias cognitivas que presentarán de forma explícita o implícita los alcances y límites de la interfaz.

En primer lugar existe un usuario o agente social, que desea efectivamente cumplir una acción. En segundo lugar, se encuentra una tarea que él quiere ejecutar (...) En tercer lugar existe un utensilillo o un artefacto del que necesita el agente para llevar a término la acción (...) La conexión entre estos tres campos se produce a través de una interfase.

(Bonsiepe, 2004).

Cuando hablamos de la interfaz de un libro objeto para terapia, estamos hablando del momento de la terapia en sí, del universo que ya existe en torno a las situaciones y construir un relato a través del juego, la imaginación como disparadores para la interacción.

Para hacer uso de esta interfaz, es preciso conocer las posibles reacciones de los usuarios, los límites del dispositivo, del usuario mismo y de las acciones planteadas hacer con el libro objeto. Para que el usuario pueda tener noción de sus facultades como tal, es necesario que, en términos de accesibilidad, el producto cumpla con ciertos requisitos.

El libro objeto según Montero (2015) debe ser: 1. Perceptible: Las piezas que componen el libro objeto y a la información para poder manipularlo están a la vista. Esta condición se respalda primeramente en la condición del libro objeto como tal.

2. Operable: El usuario tiene control del sistema para realizar acciones/operaciones, las cuales deben todas arrojar un tipo de resultado. Por ejemplo, poder manipular el orden de aparición de elementos dentro de su historia, girar las pestañas, accionar las páginas de cuentos que tengan pop-up, etc. Y en caso del dispositivo para la persona adulta, la mecánica misma de libro ya le da indicio de cómo operar.

3. Comprensible: El nivel de complejidad de las puestas en páginas o la manipulación de determinada información va a variar de una audiencia a la otra, para que pueda ser entendida y asociada dentro de un código de representación particular en cada caso.

4. Robusto: Esto refiere a la capacidad de expansión del sistema y la capacidad de compatibilizar el actual, con elementos futuros o adyacentes.

Libertad y control de los usuarios Crear historias que nos conecten con nuestras emociones básicas, mediante la oratoria, mediante el dibujo, el canto, etc, es la premisa sobre la cual se configura la creación de este libro objeto.

Para el niño será muy importante el proceso de creación de las historias, ya que es el momento de expresar sus sentimientos a través de herramientas que le brinda este dispositivo.

Es muy importante, entonces, que las posibles instancias y los errores estén contemplados. Jacob Nielsen (1994) en su artículo «10 Usability Heuristics for User Interface Design», menciona la importancia de que el usuario tenga control de sí mismo navegando el sistema y la libertad de elegir y la posibilidad de errar.

Comúnmente, los usuarios (los niños, por ejemplo) harán elecciones al momento de interactuar con el libro objeto. Lo bueno de visualizar todo el sistema completo, es decir las instancias de la historia a contar, fraccionadas en categorías, es que al niño le da la capacidad de «hacer, deshacer y rehacer» cada vez que quiera, mientras esté haciendo la consigna.

La reunión está pasando por su mejor momento. Un invitado muy ocurrente se ha puesto a decir chistes y todos los asistentes los festejan con estruendosas carcajadas. La música no ha dejado de tocar, pero, con el bullicio, nadie podría decir qué disco está sonando. De pronto una mujer pide silencio. asa su alrededor todos sisean; las voces van enmudeciendo poco a poco hasta que todos callan. A lo lejos, en una habitación superior, se oye apenas el llanto de un pequeño. Ahora el anfitrión se levanta y se dirige hacia el equipo de sonido: ha notado que el disco se ha repetido tres veces; además, se siente sorprendido por lo fuerte que la música estaba sonando. Cambia el disco y baja varios puntos el volumen. La mujer que pidió silencio es la mamá de la criatura. Sólo ella había configurado sus sentidos para percibir el llanto del niño entre la algarabía.

No es que estuviera esperando oírlo en ese preciso momento: simplemente sucedió que aquel sonido familiar, extraordinariamente importante, se coló entre la grieta. (De Buen Unna, 2013).

Conceptualmente, esto quiere decir que la percepción de una persona está condicionada por su experiencia y más predispuesta a recibir cierto tipo de mensajes o realizar determinado tipo de acciones que aporten a la construcción de su pensamiento. Las experiencias previas son de vital importancia, ya que dejan en la persona una huella emocional que condicionará la selectividad de sus recuerdos, esto llevará al niño, a catalogar y/o asociar determinado tipo de prácticas, conductas o cosas como «agradables» y «desagradables».

A donde se apunta con el hecho de decir que «el usuario tiene control y libertad de su dispositivo», también es a que lo haga de forma intuitiva, que, si algo le llamó la atención más que una cosa, vaya a ella, o si genera rechazo por otra, pueda optar por otra vía, en caso concreto.

Su elección variará dependiendo de sus objetivos e intenciones, por ello el Libro Objeto, como se está planteando, debe estar a la altura de responder a las demandas de cada usuario. En el caso del psicopedagogo, es fundamental tener la libertad de poder pasar de una sección a otra, de pasar de la teoría a la práctica sin problema, así como a la inversa y que, por ejemplo, desde alguna actividad se pueda volver atrás y consultar la información que se desee.

Poder detectar estas «Elecciones Emocionales» (De Buen Unna, 2013), ayudará, no sólo a proyectar la navegación del dispositivo Libro Objeto, en cualquiera de sus soportes y actividades, sino también, conceptualmente, son una gran herramienta de análisis para el profesional, le permite registrar datos como: ¿En qué momento ocurren estas elecciones? ¿Qué ocurre cuando no se encuentra disponible ese tipo de elección? ¿Cómo reacciona el niño?, etc.

Es ahí donde se centra la libertad del usuario, en tener la capacidad de editar su propio trabajo en caso de que lo que hizo con anterioridad no es lo que necesitaba o realmente quería expresar. Cabe destacar que este concepto de libertad y control por el usuario, resultan útiles para el profesional, que deberá estar registrando lo que suceda en su transcurso y registrando rápidamente qué decisión tomó en qué momento, ¿Cambió de parecer en alguna instancia? ¿Qué sucede si como parte de una actividad, el profesional le niega alguna opción? ¿Cómo fue su reacción? etc.

Jorge de Buen Unna, «Sobre la percepción selectiva»:

Fuente: De Buen Unna, J. Diseño, Comunicación y Neurociencias.

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Es bueno tener en cuenta que «los estímulos cargados de emotividad tienden a atraer la atención y a mantenerla, cualquiera sea el desenlace. Además, se imprimen con más facilidad en la memoria a largo plazo». Aquí es donde el profesional puede intervenir, registrar la actividad del niño, tener acceso a su memoria a largo plazo y elegir el mejor tipo de actividad siguiente, dependiendo de los resultados arrojados y el objetivo perseguido.

La interacción con cualquier instancia del sistema de piezas diseñado, pertenecientes al conjunto libro objeto, será siempre de manipulación directa (Montero, 2015), es decir, que para que el sistema avance, la narración avance; es el usuario el que se deberá poner en acción y ejecutar los pasos que le plantee el sistema para poder avanzar.

«El éxito popular de una obra interactiva (...) depende de su habilidad para crear una experiencia inmersiva.» afirma M. L. Ryan en La Narración como realidad virtual (2004). Dentro de la categorización que Ryan (2004) hace sobre los tipos de narraciones y cómo la elección de uno u otro, hará más o menos coherencia con la lógica secuencial del tipo de relato.

Existe la «narración secuencial», en donde se enumeran los pasos. «La narración causal», en donde una secuencia de eventos se da como una continuación sucedánea. Y, por último, la narración dramática en donde el énfasis está puesto en la experiencia del narrador y del lector. Para su correcto empleo, será necesario atar todos los cabos sueltos, para que cuando el usuario, de manera independiente, tome decisiones dentro del sistema, éste pueda responder o darle herramientas al usuario para que pueda seguir navegando el dispositivo.

Se hace esta analogía con el teatro, ya que se plantea que sea genera un «diálogo» entre el usuario y la interfaz de usuario. Sin embargo, Norman (2007) plantea que en realidad son dos monólogos y, que hay situaciones en las que el usuario debe obedecer al sistema y a veces el sistema al usuario, sumado a que no se explicita el porqué de las órdenes recibidas. Este tipo de estructura de narración interactiva, volcada en un gráfico sería de la siguiente manera: «El espacio de la acción, el recorrido épico y el mundo de la historia».

El ambiente de la terapia infantil, siguiendo los lineamientos de la Terapia Gestáltica, demanda mucho espacio y en múltiples niveles, puesto que la expresión de estas proyecciones, requieren lugares posibles para suceder.

Por ejemplo: A nivel físico, se recomiendan espacios en donde pueda haber buena circulación de niños. La disposición de los bancos y las mesas en las aulas y/o los muebles del consultorio deben estar acondicionados, habiendo previsto cualquier interrupción. Y también se debe considerar que también la sesión puede ser al aire libre.

Según la encuesta (ver linkografía) realizada a psicopedagogas, se pudo registrar un énfasis en que el niño pueda desarrollar sus potencialidades creativas/ expresivas. Entonces para quien recién comienza, la «abundancia de recursos» es clave, puesto que, si el niño no pudo involucrarse en una actividad, pueda pasar a otra y que la sesión continúe.

Esta misma lógica aplica para las actividades del libro objeto. Que navegue a su propio gusto o sugerencia del adulto. Por abundancia de recursos se está refiriendo a: libros de cuentos, disfraces, máscaras, rompecabezas, música, libros con pop-up, mazo de cartas, pintura juguetes, arcilla, imágenes, hojas, lápices de colores; como también al uso de las baterías diagnóstico.

Se realizó la pregunta: «¿Cómo es su método de trabajo? Describa resumidamente cómo es una sesión tipo:». La siguiente respuesta explica muy bien la dinámica de una sesión: Se trabaja en consultorios que pueden variar en tamaño y cantidad de estímulos presentes, dependiendo las características del paciente. Se registra en hojas todo lo que va sucediendo, desde que ingresa hasta que se va. Nos sentamos, mesas pequeñas o grandes, de acuerdo a la edad. La sesión comienza con preguntas generales, conocer cómo estuvo la semana en escuela y hogar, qué hizo durante el fin de semana. De a poco ir introduciendo la consigna, que en mi caso (Psicología) muchas veces empiezan con dibujos. Estos dibujos forman parte de los baterías diagnósticos; se va desde lo menos estructurado (por ej. Dibujo libre) a consignas más específicas (dibuja un árbol) En líneas generales, la sesión transcurre a través del juego y del dibujo. (Fuente: Selección resultados de encuesta).

También los resultados reflejan que la importancia debe estar puesta en el carácter «humano» de la psicopedagoga, de poder empatizar con el niño, de prestar atención a sus voluntades, deseos y frustraciones; de generar un vínculo y acuerdo entre ellos dos, dejando afuera la «sombra» de los padres.

3.6.4 Narrativa e Inmersión

Fuente: De Buen Unna, J. Diseño, Comunicación y Neurociencias.

3.6.3 El ambiente de la terapia El niño hace un dibujo o cuenta una historia, y a primera vista quizás parezca que no tiene nada que ver con el niño mismo o con su vida. Es «allá afuera», seguro y además entretenido. Lo que principalmente hago es ayudar al niño, con toda suavidad y cuidado, a abrir las puertas a la autopercepción y auto posesión. La mayoría de los niños pueden fácilmente llegar a aceptar y reconocer por sí mismos sus proyecciones. (Oaklander, 2001).

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Para poder explicar el fenómeno de inmersión en la lectura, se tomará como punto de partida el texto de M. L. Ryan, «La Narración como realidad virtual» (2004), que en su apartado «El texto como mundo: Teorías sobre la inmersión», en donde desarrolla la «metáfora de la transportación» de Gerrig (Experiencing Narrative Worlds) en la que desarrolla la inmersión y el grado de involucramiento de los lectores con el texto, utilizando la metáfora de: a) «Alguien» (un viajero, el lector) que se dirige hacia un lugar. Es transportado hacia un lugar en particular. b) «En algún medio de transporte»: el libro objeto. El cual se compone, de varios dispositivos que pueden ser usados independientemente al resto del sistema de manera eficiente.

c) «Como resultado de la ejecución de determinadas acciones»: Esto es, el lector actúa de narrador de la historia que está contando. Aquí confluyen las subjetividades del usuario con los límites de la representación. El usuario propone el camino de la historia. d) «El viajero se aleja a una cierta distancia de su mundo de origen»: ¿Qué pasa cuando se somete al usuario durante mucho tiempo a una realidad que no es la suya y, en donde las leyes y las libertades tienen otros alcances y límites? Esto se traduce como una crisis, un momento bisagra en la narración (el nudo). e) «Lo que hace que algunos de los aspectos del mundo de origen resulten inaccesibles»: El hecho de estar narrando la historia de un personaje animado y ser conscientes de la calidad de inexistente de ese personaje dentro del mundo real. El grado de empatía disminuye cuando el usuario se percata de la condición de irreal de la narración y se queda en esa postura. f) «El viajero regresa al mundo de origen, transformado en cierta medida por el viaje». En esta idea es preciso hacer hincapié en preguntarnos ¿Qué experiencias se lleva el lector? ¿Cómo fueron su inicio, nudo y desenlace? Aquí es donde el profesional debe registrar las experiencias y traducirlas en actividades sucedáneas o diagnóstico.

Un punto muy importante es el inciso c), el lector actúa de narrador de su propia lectura. El grado de involucramiento y compromiso emocional, va a variar en las características de su propia actuación.

Cuando dentro de las actividades se le plantea la lectura de un texto a un niño, previamente se tomaron los recaudos de seleccionar una lectura «fácil», que sea de pocas oraciones por página (no más de 5), con una tipografía pertinente, etc. para que el niño tenga las herramientas suficientes para desempeñarse como narrador. Lo mismo ocurre en el caso del usuario-psicopedagogo/a.

También cabe resaltar, que muchas de las actividades planteadas para que realicen los niños, están inspiradas en la idea de que: El objetivo del viaje no es alcanzar un territorio preexistente que aguarda al lector al otro lado del océano, sino una tierra que emerge en el curso del viaje a medida que el lector ejecuta las instrucciones textuales dentro de un modelo de realidad (...)que el lector se divierta depende, por lo tanto de su propia actuación. (Ryan, 2004).

La idea es darles a los niños herramientas para construir narraciones verídicas o fantásticas, que, puedan tener gran valor o utilidad para generar diagnóstico. Entonces, para ello, el sistema debe poder «llenar todos los huecos vacíos» (Ryan, 2004) y estar apto para que el usuario pueda responder mediante este en cualquier situación que se encuentre atravesando.

3.6.5 Actividades El fin común que persiguen las actividades, es el de que el niño pueda reconocer sus propias emociones mediante la representación e identificación de cosas o situaciones que le lleven a esos estados de ánimo. Y a partir de ese momento de identificación de las emociones, poder brindar una herramienta para la resolución, en caso de perseguir cambiar algún aspecto anímico del niño.

Las actividades que se plantean en el libro objeto, tanto en los dispositivos para el niño como los que son del profesional, apuntan más a facilitar la expresión que la lógica.

De hecho, puesto a que la interactividad con el libro objeto es de contacto directo y, que hay una cierta capacidad de «reversalidad» (Piaget, 1964) a lo largo de la creación de las historias.

Este atributo se traduce, en términos de experiencia e interfaz de usuario, en la necesidad de prever posibles errores futuros, en donde se expresa con mayor claridad el concepto de libertad y control por el usuario (Nielsen, 1994). Esto, hace que no sea necesario tener la certeza de la decisión que se va a tomar para construir el relato, puesto que, si el niño lo desea, por ejemplo, puede cambiar la tarjeta de un personaje por otro.

Lo que no podrá cambiar nunca, es el orden de aparición de dichas instancias en el relato. Es decir, por ejemplo, primero siempre el «personaje», segundo siempre «el lugar», tercero siempre el «superpoder» y último siempre «la misión». Puesto que se está buscando la identificación y la expresión de las emociones, resultarán pertinentes las actividades en las que se le pida al niño que desarrolle su creatividad. Esto es, pedirle que dibuje determinada cosa o situación, que reinterprete una historia o que la termine.

Para decidir y desarrollar qué actividades en concreto se van a proponer, se tomará como referencia el libro «Ventanas a nuestros niños» de la psicoanalista infantil Violet Oaklander (2001), en el que se pueden diferenciar varios tipos de actividades: a) Las de carácter didáctico, puramente referencial, que consiste en reconocer las emociones en distintas situaciones y, por ejemplo, unir con flechas para identificarla o nombrarla. b) En las que el niño debe crear la historia utilizando el dispositivo como herramienta lúdica creativa. c) Actividades más específicas, de carácter retributivo, que ahondan en algún aspecto que quedó evidenciado en una actividad anterior. d) El azar como lógica de organización secuencial. Los psicopedagogos podrán crear un registro de reacción al éxito y al fracaso. El orden en el que aparecen los ejercicios en los dispositivos va de lo general hacia lo particular.

Esta lógica coincide con la recopilación de la información que se realizó mediante la encuesta (ver linkografia), en donde se evidenciaba que, siempre en la terapia con niños, al principio se está en una etapa de adaptación, se recomiendo empezar con actividades que le inviten a describir cosas o situaciones más «fáciles» y simples de identificar, para después poder ir a cuestiones más complejas y difíciles de explicar. Lo cual permite que el niño genere confianza, con el profesional, con otros niños y consigo mismo, para luego ver el «avance» que realizó.

3.6.6 Diseño de Experiencia Para poder explotar las potencialidades del libro objeto y la temática, se propuso establecer una narrativa no lineal (Berenguer, 1997) que permitiera: múltiples entradas al objeto, que su contenido sea abierto (que el usuario tenga la posibilidad, si quiere, de indagar más acerca de un tema o adherir elementos o conceptos nuevos, externos al libro-objeto) y que variara su forma, dependiendo la necesidad emergente.

Por último, dentro de cada capítulo se planteará una progresión de dificultad en la visualización de la información y proposición de actividades. Puesto que este tipo de organización permite al usuario ir ganando confianza a lo largo de las sesiones, por ello se debe evitar abrumarlo con una gran cantidad de información nueva y difícil de codificar.

Ir de lo general a lo particular es el mismo principio que también se traslada a la terapia gestáltica en el caso de los pacientes; se les da tiempo y se les guía para que se adapten a la nueva estructura de relación e información a las que son sometidos.

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3.6.7 Acercamiento sensorial Según el método Montessori (1986), la mente absorbente es una de las principales características del niño, que absorbe de forma natural y progresiva todo lo que le rodea de una forma no selectiva y espontánea. «Nosotros (los adultos) adquirimos los conocimientos con nuestra inteligencia, mientras que el niño los absorbe con su vida psíquica» (Montessori, 1986). El niño construye su personalidad en función de lo que le ofrece o le niega su entorno, por eso es tan importante crear un ambiente que le brinde lo que necesite en cada momento.

«En los primeros años de su vida es cuando el niño prepara, gracias a su mente absorbente, todas las características del individuo, aunque sea inconsciente de ello. Además, a esta edad se aporta la ayuda educativa gracias al medio. Esta es, pues, la edad en la que el ser humano trabaja sin fatiga y asimila el conocimiento como un alimento vivificante» (Montessori, 1986).

La mente absorbente del niño es guiada por fuertes instintos que María Montessori llama periodos sensibles. «Los periodos sensibles son una fuerza interior que guía al niño a centrarse en un determinado aspecto de su entorno que necesita para su desarrollo y que corresponde con una etapa de su crecimiento.» (Oaklander, 2001).

Estos periodos sensibles invitan al niño a experimentar y explorar, determinados materiales le brindaran las experiencias necesarias para la formación de su vida psíquica y física. Es aquí donde proponemos la libertad a la hora de interactuar con el libro objeto, el niño elegirá libremente en su ambiente aquellos materiales y actividades que le permitan autoconstruirse en función de los periodos sensibles en los que se encuentre.

Estimulación táctil: Oaklander (2004) menciona que «La capacidad de discriminar mediante sensaciones táctiles es una importante función cognitiva».

Es por esto que el libro objeto pretende convivir y hacer interactuar al niño con distintos materiales que le despierten distintas sensaciones. Que el niño manipule elementos porosos, suaves, lisos, entre otros, podría permitir que este reconozca cuales les gustan y cuáles no, sacando a relucir el porqué de su elección, descubriendo qué sensación le causa.

Estimulación visual: «Parte del reposeer nuestros ojos involucran la toma de conciencia y reforzamiento del yo, la capacidad de encontrar confort y familiaridad con el yo, confiar en nuestro yo» (Oaklander, 2004).

La estimulación visual seria elemental para que el niño pueda ver más allá de lo que ve, poder familiarizar eso que ve en su entorno para así reconocerlo. «Cuando permitimos que los ojos capten todo, el ver se hace uno con todos nuestros sentidos y sensaciones» (Oaklander, 2004). En algunas actividades la estimulación visual precede a la estimulación táctil, actuando conjuntamente.

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4. CASOS ANÁLOGOS

4. CASOS ANÁLOGOS 4.1 Metodología de análisis

Criterios de selección

Para estudiar los casos análogos seleccionados, en primer lugar, realizamos una exploración sobre piezas y dispositivos similares a nuestro proyecto, teniendo en cuenta la relación con los conceptos de base, las técnicas aplicadas a su representación gráfica y materialización, y sus fines de uso.

Para la selección de los casos de estudio decidimos utilizar un muestreo no probabilístico por juicio, partiendo de estos criterios generales: cuyo concepto de base sean las emociones, que estén dirigidos a un público infantil, que generen un repertorio visual en relación con la representación de las emociones, que posea instancias de transmisión de conocimientos y valores en relación con la inteligencia emocional. Además, en un segundo nivel de relevancia precisamos de piezas que impliquen materializaciones editoriales, además del uso de recursos como calados, pop up, etc.

Considerando esto, el análisis que realizaremos será de carácter cualitativo, aplicando las categorías expuestas por Semprini (1995). Dicha categoría de análisis nos ofrece una sistematización sobre la mirada acerca de los casos que analizaremos, y nos propone un recorrido desde lo general (o conceptual) hacia lo particular (el diseño y materialización de las piezas).

A partir de estos casos, retomaremos cuestiones pertinentes al desarrollo de nuestro proyecto, que a su vez ha sido prefigurado desde la metodología de los Niveles Axiológico, Narrativo y Superficial.

Ficha técnica A modo de caracterización de los casos de estudio, realizaremos fichas técnicas de cada uno que incluyan las siguientes categorías: Título, año, tipología, procedencia, autoría, audiencia y resumen.

4.2 Casos de estudio 4.2.1 El monstruo de colores TÍTULO

El monstruo de colores

AÑO

2012

TIPOLOGÍA

Cuento ilustrado

PROCEDENCIA

Argentina

AUTORÍA

Ana Llenas. Editorial Flamboyant

AUDIENCIA

Infantil, 2 a 6 años

RESUMEN

«El Monstruo de Colores no sabe qué le pasa, se ha hecho un lío con las emociones y ahora le toca deshacer el embrollo».

Una historia sencilla y divertida, que introducirá a pequeños y a mayores en el fascinante lenguaje de las emociones. Un cuento en el que la escritora e ilustradora Anna Llenas ha conseguido hablar de las emociones de manera amena y accesible.

Nivel Axiológico

Nivel Narrativo

Nivel Superficial

Inteligencia emocional, gestión interna de las emociones, expresión.

El monstruo precisa de ayuda para ordenar sus emociones, se relatan las situaciones que despiertan o ponen en acción cada emoción.

Uso del color como factor fundamental, se establece un código visual donde cada emoción se corresponde con un color.

Influencia del contexto situacional, influencia de la ayuda del entorno cercano.

Transmisión de conocimientos y valores sobre las emociones en base a la audiencia específica.

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Interactividad: Aprendizaje del usuario a partir de la interacción con el cuento.

Aplicación en el personaje: representa la emoción que el personaje experimenta.

Navegabilidad: Lineal.

Aplicación en el contexto: representa la emoción que caracteriza al ambiente.

Usabilidad: Exploratoria, centrado en las capacidades del usuario.

Recursos de calado para potenciar la narración y la presencia de ilustraciones.

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4.2.2 DIDI TÍTULO

DIDI

AÑO

2019

TIPOLOGÍA

Cuento ilustrado

PROCEDENCIA

España

AUTORÍA

Susan Ortiz

AUDIENCIA

Infantil, 4 a 6 años

RESUMEN

DIDI es un monstruo que enseña a los niños a lavarse los dientes a través del juego, proponiendo una serie de pasos a seguir y reforzando el aprendizaje de dicho procedimiento a través de una canción.

Nivel Axiológico El argumento de la pieza se sostiene en diseñar una pieza editorial inteligible y de fácil utilización para niños.

La finalidad de esta es que los infantes apre dan a lavarse los dientes.

En cuanto al aprendizaje, desde el tono comunicacional pensado para esta audiencia, se propone desde un anclaje lúdico buscando su memorización.

Propósito persuasivo, transmisión de conocimiento.

Nivel Narrativo

Nivel Superficial

DIDI será la «guía» en el cuento, acompaña al lector a lavarse los dientes, finaliza con una canción repasando las indicaciones explicadas.

Diseño del personaje: ficticio, retoma estereotipos de representación de monstruos infantiles (personajes de «Monsters inc.» por ejemplo). Se hace foco en la zona de boca/ dientes/ lengua, en la ilustración con la finalidad de destacar dichos atributos.

Interacción entre la pieza y el usuario a través de la lectura.

Navegabilidad: Narración lineal que no requiera de capacidades cognitivas avanzadas para su interpretación.

Usabilidad: Posibilidad de repetir su uso indeterminadamente, centrado en el usuario, propiciando el recuerdo del relato.

Contexto: representaciones icónicas de elementos de baño (canillas, agua, lavabos, espuma). Se exagera en escala a los elementos para la higiene dental (cepillo y dentífrico).

Paleta cromática sin variaciones tonales, en concordancia con las representaciones estereotipadas. Códigos de representación: Ilustración figurativa no realista, técnica vectorial.

4.2.3 Intensamente TÍTULO

Intensamente

AÑO

2015

TIPOLOGÍA

Película. Largometraje animado.

PROCEDENCIA

Estados Unidos

AUTORÍA

Pete Docter (director). Disney Studios y Pixar Animation Studios.

AUDIENCIA RESUMEN

Infantil, guía paternal sugerida.

Las cinco emociones que conviven en el interior de una niña llamada Riley (alegría, miedo, desagrado, ira y tristeza) compiten por tomar el control de sus acciones cuando la pequeña se traslada, junto a su familia, a vivir a San Francisco.

Mostrando las dificultades de adaptación a un nuevo entorno.

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Nivel Axiológico Función de las emociones. Estructuras de personalidad. Fijación emocional. Gestión de las emociones.

Las emociones, las acciones y los pensamientos, interactúan entre sí, mutua y constantemente.

Nivel Narrativo Se evidenciará la función de las emociones en el cuerpo de Riley, mediante la ausencia de dos (Alegría y Tristeza) y la gestión del sistema durante sus ausencias. Las «Islas de la Personalidad» son configuradas por los «Pensamientos Centrales».

Mundo de las emociones: explota las posibilidades formales y lógicas, a cada emoción se le asigna un color predominante, pensado según su propósito.

Las proporciones de sus cuerpos y miembros son de rasgos exagerados, caricaturescos.

Las emociones controlan «a su humano».

Se evidencia que prima una sobre las otras (la Alegría en caso de Riley) durante acontecimientos trascendentales o puramente cotidianos.

Animación en 3D, pero se utilizan (en menor medida) algunos recursos lineales o de planos. Las pieles de los personajes tienen textura «rugosa que se evapora» (efectos digitales).

4.3 Conclusiones Desde lo analizado en «DIDI» pudimos observar principalmente el modo en el que se aplica el tono o la estrategia comunicacional dirigida a un público infantil, considerando tanto el uso del lenguaje como las formas de presentar un mensaje adaptado al nivel cognitivo del público infantil. Destacamos además la importancia de crear una narración que guíe el aprendizaje que se le desea inculcar al niño, todo esto a través de una estética visual amigable.

Con el film «Intensamente», se puede concluir que es extremadamente efectivo el recurso de utilizar personajes animados para la representar a las emociones básicas, caracterizándoles la personalidad, hábitos y conductas, exacerbando los rasgos identitarios que determinan y configuran ese determinado estado de ánimo (una emoción = un personaje). Otro recurso muy valioso es el uso del color, un color para cada emoción que, junto a la morfología del personaje y las características de sus expresiones, se logra una rápida identificación y distinción entre una emoción y otra.

Por último, que estos personajes sean los protagonistas y que vayan guiando y dirigiendo los sucesos que transcurren a lo largo del relato, también es interesante, porque agrega un factor de imprevisibilidad y sorpresa al relato: «una niña que es gobernada por sus pasiones». Pero que, sin embargo, muestra las virtudes y defectos de cada emoción, por sí sola o en conjunto.

A partir del análisis del cuento «Monstruo de colores», podemos comprobar que la utilización de personajes ficticios en actividades cotidianas resulta más amenos e interesantes a la hora de relatar una historia a niños. Nos resulta de gran utilidad, ver cómo se aplican los colores caracterizando cada emoción que referencia al monstruo y que, a la vez, este color también predomina en cada escena, pautando o marcando que determinada cosa pertenece a determinada situación o emoción.

Podemos concluir afirmando que este cuento y su estética, remiten a lo que en mente pretendemos hacer con nuestro proyecto, valernos de pocos recursos que hagan que el niño pueda identificar cada emoción.

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Nivel Superficial

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5. DECISIONES PROYECTUALES

5. DECISIONES PROYECTUALES 5.1 Niveles de estructuración La categorización teórica propuesta por A. Semprini (1995) para «La gestión de la marca» será aplicada en nuestro proyecto a fines de organizar la información con la que disponemos en los tres niveles.

5.1.1 Estrategia comunicacional

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5.1.2 Arquitectura de información

5.1.3 Interacción

5.2 Sistema de identidad 5.2.1 Metáfora Alegría, Miedo, Rabia y Tristeza son cuatro monstruos que se encuentran atrapados en una cueva en las profundidades del subconsciente de los niños. Dentro de la cueva descubren cuatro burbujas y rápidamente deducen que podrían escapar en ellas.

Deberán utilizar las burbujas para escapar de la cueva y viajar desde el fondo del subconsciente hacia la superficie de la personalidad. En su viaje se encontrarán con una serie de obstáculos que los harán reconocer todo aquello que los hace únicos y especiales.

Para sobrepasar cada etapa del recorrido deberán resolver actividades y reflexionar sobre relatos que los harán auto conocerse, para finalmente salir a flote.

5.2.2 Naming La palabra emoción significa alteración del ánimo, es una reacción a estímulos externos que nos hacen poner en movimiento.

En base al origen etimológico de las palabras emoción (del latin emotio, emotionis) y mover (del latin movere, que significa hacer mover, retirar del estado habitual, sacudir); pusimos en relación ambos conceptos desde una estrategia de naming evocativo y consideramos el nombre EMOVERE.

5.1.4 Navegación

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5.2.3 Marca En relación al relato construído, nuestro objetivo es traspasar aquellos valores emocionales como la profundidad y la introspección para dotar de personalidad a nuestros recursos gráficos. Desarrollamos tipos de creación propia, en técnica vector a través de remates redondeados, con una tipografía pesada utilizando una grilla milimetrada como diseño de marca, para poder reforzar el recurso de «burbuja de agua». No creamos un desarrollo tipográfico completo ya que excede los fines del proyecto, las decisiones de diseño fueron tomadas además, en función de que nuestra marca conviva con la «superfamilia» tipográfica definida para el proyecto.

Variante Articulación del diseño de marca con el desarrollo de tramas aplicadas en la totalidad de la identidad del dispositivo. Combinación de los conceptos de fluidez y profundidad.

Construcción de la marca

Uso con aplicación cromática

5.2.4 Gama cromática El color juega un papel central para el diseño de este libro objeto, ya que está conectado con el establecimiento de códigos cromáticos en relación con la representación de las emociones. Costa (2003) Establece que hay 3 clasificaciones para el uso del color en la representación: una de manera realista, otra de forma fantasiosa y otra de forma simbólica o emblemática.

Se opta por colores plenos que generen contraste entre sí, teniendo en cuenta que lo que pretendemos es captar la atención de la audiencia de pacientes infantes. Le asignamos a cada emoción un color teniendo en cuenta el diseño de información, de modo que sólo la presencia del color hará referencia a la emoción que se evoca. Además de haber tomado las decisiones en base a la respuesta emocional a cada color.

Amarillo: Es el color de la diversión, la amabilidad y lo positivo, además de simbolizar acción, poder, arrogancia, voluntad y estímulo.

Rojo: El simbolismo del rojo está determinado por el fuego y la sangre, es el color de las pasiones, la fuerza, el vigor, el valor y lo atractivo; además de la ira y la agresividad.

Celeste: Se asocia con el cielo, el mar y el aire, con la circunspección y las emociones profundas. Además, simboliza la profundidad inmaterial del frío asociado a los sentimientos de soledad y tristeza.

Violeta: Penetra con facilidad en el ojo y no requiere un gran trabajo para su procesamiento en el cerebro, crea una sensación fría y pasiva.

Verde: surgió a partir de la superposición de los 4 colores designados a cada emoción. (Heller, 2004).

Códigos cromáticos Nuestro proyecto configura el uso del color en relación a la teoría de las 4 emociones básicas de Antoni y Zentner (2014), por lo que asignaremos un color a cada emoción y añadimos uno extra a modo de «neutro». En la totalidad de las piezas se utilizará la misma paleta de tonalidades, en caso de ilustrar escenarios, por ejemplo, para hacer alusión a la presencia de la emoción de modo implícito.

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5.2.5 Tramas

Base constructiva de las tramas Morfología irregular, superposición de capas o «niveles» que dan la sensación de profundidad, en relación con el viaje de la metáfora.

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Aplicación de tramas

5.2.6 Sistema de ilustraciones Códigos de representación Expresiones gráficas: visualización didáctica, Costa (1998) propone el término «caricatura». Las ilustraciones utilizadas son las denominadas esquemáticas icónicas, para que la atención del niño aprecie la totalidad del diseño sin generar distracciones, pero que además pueda comprender viendo.

Buscamos potenciar la expresividad de los personajes, haciendo foco en los rasgos faciales donde se evidencian los estereotipos de representación de las emociones; el código que utilizamos depende de lo que deseamos destacar narrativamente y no de su relación con lo real. Aplicamos un nivel de iconicidad de «Grado 2» (Estivals, correspondiente a la clase 8 de la escala molesiana. «(...) Mostrar el objeto, el fenómeno, poniendo al mismo tiempo en evidencia su organización, su estructura.

En esta perspectiva, la necesidad de enunciación asocia el objeto, el fenómeno y la construcción operada por el esquema mental. La necesidad del receptor ya no sólo es de ver, sino de comprender viendo.» (Costa, 1998).

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Aplicación de representaciones figurativas no realistas Según el grado de abstracción de la ilustración que definimos, atendiendo a las características de la audiencia infantil, entendemos que en instancias de «Lecturas» debemos representar los elementos por su color en relación con la realidad, para facilitar la comprensión y el contexto de la historia a relatar.

-

opacidad

+

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5.2.7 Diseño de personajes

Alegría - Mental: Optimista y amorosa, busca siempre el lado positivo a todo, mira hacia el futuro con ambición, es despistada, esperanzada, le encantan las sorpresas, es justa y se adapta al cambio muy fácilmente. Se ilusiona muy rápido y es un poco naif.

- Corporal: Tiene iniciativa, mucha energía y se expresa enfáticamente.

- Emocional: Serenidad | Alegría | Éxtasis.

- Social: Extrovertida, arrogante a veces, disfruta más compartiendo, toma confianza rápido.

Rabia - Mental: Es desconfiada, resentida, ambiciosa, se enoja/ indigna fácil, tiene un sentido imperativamente y autoritario de la justicia. Sólo se interesa por las cosas si es que puede obtener algo a cambio (codiciosa).

- Corporal: Siente molestias (se queja porque le duele alguna parte del cuerpo), no mide su fuerza, habla a los gritos o apretando los dientes.

- Emocional: Enfado | Rabia | Furia - Social: Se queja mucho (gruñona), es vengativa, buscapleitos, temeraria, agresiva y autoritaria. Toma el mando cuando surgen molestias.

Tristeza - Mental: Duda mucho, se preocupa demasiado, siente mucha culpa y/ o arrepentimiento hasta por los más pequeños fracasos, es muy inteligente, pero «maquina» mucho, es decir, sobre piensa las cosas en exceso.

- Corporal: de movimientos aletargados Camina lento, encorvada y cabizbaja. Es muy fácil hacerla llorar y herir sus sentimientos.

- Emocional: Melancolía | Tristeza | Aflicción - Social: Disfruta más la soledad que la compañía, es muy buena para escuchar, pero no tan buena consejera, es exageradamente susceptible a la crítica.

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Miedo - Mental: Se asusta muy fácil, percibe todo como una amenaza, no es muy hábil socialmente, le cuesta adaptarse al cambio, se indigna con las injusticias, no actúa por impotencia, le da ansiedad el futuro, se regocija en el pasado (porque ya pasó y él sigue vivo aún), es muy distraído y fácil de hacer asombrar.

- Corporal: Movimientos torpes, le tiembla el cuerpo, no controla su fuerza, pasa de estar aletargado a huir velozmente de un segundo para el otro.

- Emocional: Temor | Miedo | Terror.

- Social: Tímido, sumiso, huye de las amenazas.

Representación de las emociones en sus grados

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5.2.8 Tipografía Criterios de legibilidad Para la selección de las tipografías, tanto para el material para el niño como para el del adulto, tuvimos en cuenta las particularidades de cada usuario y de sus competencias (Kerbrat Orecchioni, 1986). Considerando que la definición de «buena» o «mala» legibilidad está cargada de matices que varían dependiendo de cada Tipografía

Características

Aa

autor, se tomará el concepto de Legibilidad que introduce Horacio Gorodischer (2006), el cual enuncia que: «La legibilidad es la cualidad de un texto de ser leído y comprendido de forma más apta de acuerdo a su función y a su naturaleza narrativa».

Para seleccionar la familia tipográfica que vamos a utilizar en nuestro proyecto, tomamos como herramienta el cuadro de pertinencias según la teoría de Jordi Llovet (1981). Calificado como + para apto y - para no apto.

Aa

Aa

FF Unit Pro

FF Unit Rounded Pro

FF Unit Slab Pro

Legibilidad en textos de cuerpos grandes

+

+

+

Legibilidad en textos de cuerpos chicos

+

-

-

Cantidad de variables

14

9

9

Mapa de caracteres

+

+

+

CONDENSADA

CONDENSADA

CONDENSADA

Nivel de lecturabilidad

+

+

+

Familiaridad

+

+

+

SANS SERIF

SANS SERIF

SERIF

Proporciones caja de «x»

Clasificación tipográfica

Estilos Seleccionamos una familia tipográfica que posee variables lo suficientemente flexibles para que podamos diferenciar la información en dos categorías principales: materiales para niños/as y materiales para uso exclusivo del/la profesional. La decisión combina los criterios de legibilidad para libros impresos con el criterio estético acorde a la audiencia infantil.

Dicha familia es la FF Unit, «una familia de fuentes sans serif profesional con soporte tipográfico avanzado» diseñada por el diseñador gráfico y tipográfico alemán Erik Spiekermann en cooperación con el diseñador tipográfico estadounidense Christian Schwartz, es una familia de fuentes versátil que viene con 14 pesos que van desde Thin a Ultra. Toda la «superfamilia» FF Unit también incluye a FF Unit Rounded y FF Unit Slab.

FF Unit Pro

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopqrs tuvwxyz1234567890?¿!¡*,./+()=% FF Unit Pro Thin

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopqrstuvw xyz1234567890?¿!¡*,./+()=% FF Unit Pro Light

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopqrstuv wxyz1234567890?¿!¡*,./+()=% FF Unit Pro Light Italic

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopqrstuv wxyz1234567890?¿!¡*,./+()=% FF Unit Pro Medium

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopqrs tuvwxyz1234567890?¿!¡*,./+()=% 48

Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

FF Unit Rounded Pro Bold

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopqrst uvwxyz1234567890?¿!¡*,./+()=% FF Unit Slab Pro Bold

ABCDEFGHIJKLMNÑOPQRSTUVWXYZabcdefghijklmnñopq rstuvwxyz1234567890?¿!¡*,./+()=% ORGANIZADOR

Tipografía y variable

Cuerpo

Título en portada

FF Unit Rounded Pro Bold

30 pt

Títulos

FF Unit Slab Pro Bold

14 pt

Subtítulos

FF Unit Pro Medium

9 pt

Texto corrido

FF Unit Pro Light

9 pt

LECTURAS

Tipografía y variable

Cuerpo

Título en portada

FF Unit Rounded Pro Bold

37 pt

Texto corrido en cuentos

FF Unit Pro Regular

12 pt Bandera

Texto corrido en poesías

FF Unit Pro Regular

GUÍA

Tipografía y variable

Cuerpo

Indicador de sección

FF Unit Pro Thin

9 pt MAYÚSCULAS

Títulos

FF Unit Slab Pro Bold

18 pt

Subtítulos

FF Unit Pro Medium

9 pt

Texto corrido

FF Unit Pro Light

9 pt Justificado

Destacados

FF Unit Pro Medium

11 pt Justificado

Foliado

FF Unit Pro Thin

9 pt

12 pt Centrado

Usos tipográficos «Organizador»

Usos tipográficos «Guía»

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Usos tipográficos «Lecturas»

5.2.9 Retículas Se propone, en todos los elementos que componen al libro objeto, el uso de retículas (Müller-Brockmann, 2012) ortogonales modulares (Samara, 2002) que apelen a un orden rector primario de los elementos dentro de la composición, sea títulos, textos, imágenes, esquemas, etc. con el uso de ángulos de 90°.

Retícula aplicada en «Guía del profesional»

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Retícula aplicada en «Organizador»

Retícula aplicada en «Lecturas»

5.3 Sistema de piezas 5.3.1 Contenedor Caja, dentro de ésta se encuentran todas las piezas del proyecto..

Gráficamente, se explota el concepto de profundidad, mediante el uso del recurso de tramas en «capas»y de «burbujas» que a medida que salen a la superficie, se incrementan en tamaño.

Las dimensiones de este soporte son 30 x 30cm de lado x 13cm de altura. En su tapa, coincidente con la portada del objeto, se caló una «ventana» en el lugar que ocupa el caracter «O». Esto permite hacer la asociación y potencia la idea, en primer lugar de que «hay algo en lo profundo que demanda ser descubierto» y ese algo es lo que hay dentro del contenedor, que en este caso, es la portada de

la guía para el profesional, la cual coincide espacialmente y permite visibilizar a los 4 personajes cuando la tapa está cerrada.

Este objeto contiene dentro de sí las piezas editoriales que componen en su totalidad al libro objeto. Se priorizó que haya un uso optimizado del espacio, para que entraran las 5 piezas editoriales (más el organizador, dentro de la Guía), las fichas de los dos juegos (24 Fichas «Mi monstruo interior» y 51 Fichas de «Yo siento») y que a la vez, tuvieran un espacio adecuado para su transporte y manipulación, sin que se ocasionen daños en los elementos.

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Despliegue de piezas

Instancias de apertura

Medidas

10 cm

30 cm 3 cm

1 cm

30 cm 8,5 cm

0,5 cm

52

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1 cm

5.3.2 Actividades A esta pieza se la denomina como «¡A jugar!», posee 2 actividades que permiten evaluar determinadas aptitudes y conductas del paciente. A nivel gráfico, en la tapa se muestran a los 4 personajes en su máximo nivel de expresión que, dentro de una gran burbuja, comienzan su viaje hacia las profundidades del inconsciente. Esto se hace visible gracias a la ubicación espacial de los personajes (figura) con respecto al fondo y al formato, acompañada a esta ilustración, se encuentra el título.

La mecánica de este objeto, es la de un libro, tiene una tapa y contratapa, se abre hacia la izquierda y luego viene una instancia que sirve a modo de introducción de estas actividades. La pieza contiene 3 aperturas posibles: La primera es abrir la actividad de la página impar, la cual lleva «Mi monstruo interior». Esta destaca, por el volúmen de su página, la cual contiene adentro un dispositivo necesario para la actividad. Otra apertura posible sería que se opte por la página par, esto nos lleva a «Yo siento». Por último, la 3ra apertura posible, es la de apertura de par en par desplegando las dos actividades a la vez.

Medidas

Apertura intermedia

Tapa y contratapa

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Yo siento Esta actividad se plantea como una «radiografía emocional». Las dimensiones de análisis se basan en los significados de las 4 dimensiones intrínsecas a los principios de la psicoterapia gestáltica. Estas son: dimensión emocional, dimensión social, dimensión mental y dimensión corporal. Cada una es un aspecto de la vida de las personas y una potencial «válvula de escape» de las emociones, que se manifiestan a través de la expresión del paciente.

Esta actividad es la que requiere la mayor cantidad de fichas, es de dinámica reflexiva y su mecánica es la de un rompecabezas.

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Hay dos categorías de fichas, de las cuales se desprenden 3 variables por cada una. Esto se debe a que las piezas que representan la dimensión emocional, contienen el espacio para incrustar una ficha de las otras dimensiones. Por un lado, están las fichas de la Dimensión Emocional que son 12 (3 tamaños de 4 colores distintos), Fichas A1, A2 y A3. Y por otro lado las Fichas de las otras 3 Dimensiones (Fichas B1, B2 Y B3), ordenadas por su respectivo tamaño.

- Mecánica: Encastre de fichas.

- Dinámica: Lenta, de caracter reflexivo.

5,5 cm

4,5 cm

3,5 cm

8,5 cm

7,5 cm

6,5 cm

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Mi monstruo interior La siguiente es una actividad lúdica consiste en el armado de personajes a partir de los atributos corporales de los 4 «monstruos de las emociones.» El cuerpo de cada uno de los personajes está dividido en 6 (al igual que la división en la dimensión corporal de «Yo siento»): cuerpo, pies, brazos, orejas, boca y ojos. Hay 6 partes del cuerpo por cada personaje, menos Miedo que no tiene orejas. Son 24 piezas en total, las cuales se componen de un marco de cartón de 4 mm de espesor en total y una filmina de acetato impreso con dicha parte del cuerpo. Al superponerse las piezas delante del fondo blanco, permite la reconstrucción de un personaje en particular (24 combinaciones posibles).

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5.3.3 Lecturas Las lecturas se proponen como instancias que requieren de reflexividad y un tiempo de ejecución que estará dirigido por el profesional psicopedagogo, el cual podrá ordenar y estructurar la lectura como lo desee, haciendo pausas cuando precise registrar alguna interrupción o variando el ritmo de la lectura. El formato elegido es cuadrado y su soporte se hace volumétrico.

ve reflejado en el uso de de las capas de información gráfica de las ilustraciones. Se parte de una ilustración plana que se descompone en instancias de figura/ fondo que, lo cual es una de las premisas fundamentales de la psicoterapia gestáltica. Por otro lado, los textos se los dispuso en la «capa» externa de dicha página, que posee mejores prestaciones materiales para cuerpo de texto.

La mecánica de estos objetos son las de un «libro acordeón», el cual puede autosostenerse en perpendicular a la mesa donde se le apoye. Este recurso de acordeón resulta como dinamizador de la interacción provocando un mayor nivel de atención de los pacientes infantes. El concepto de profundidad, en estas piezas, se

Las lecturas seleccionadas fueron «Lobo Negro» (poesía) y «El cerdito que llora» (cuento).Se eligieron bajo el criterio que respondieran a la lógica de los pares de emociones. Buscando que sean identificables en primera instancia, responden a una búsqueda por un alto grado de inmersión en las actividades.

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Termómetro Esta pieza fue diseñada como objeto de respaldo y complemento para el resto de las actividades, principalmente en las lecturas. Se trata de un termómetro de emociones, el paciente manipulará las perillas y las gradará según su estado de ánimo en ese momento. Esta pieza surge de haber retomado el concepto ya analizado de gestión e identificación de las emociones. Como el niño puede no tener las facultades para identificar qué está sintiendo en ese determinado momento con precisión (o qué sensaciones le pro-

duce un determinado estímulo, recuerdo, etc.), puede acudir a este dispositivo. Cada emoción tiene su propia perilla, están representadas por su color identitario y, a medida que la intensidad de la emoción crece (a medida que su perilla se aleja del punto mínimo), el color se intensifica.

- Mecánica: Todas las perillas que se mueven en la misma dirección y en ambos sentidos, operación manual.

- Dinámica: Reflexiva.

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5.3.4 Guía La Guía, junto con el Organizador, son las únicas piezas destinadas al uso exclusivo del profesional psicopedagogo. Contiene información que le brindará apoyo para poder desarrollar las sesiones.

Contiene información teórica específica con referencias bibliográficas sobre la psicoterapia gestáltica y sobre la caracterización de las 4 emociones básicas. Como soporte a las lecturas y las actividades se propone un «Modo de trabajo» acompañados de esquemas para el entendimiento y la llevada a cabo de las actividades.

Diseño de piezas - Guía del Profesional 420 mm Indicador de sección Título

FF Unit Pro Light 9 pt Mayúsculas

FF Unit Slab Pro Bold 18 pt Mayúsculas 210 mm

Subtítulo

58

FF Unit Pro Medium 9 pt

Cuerpo

- Márgenes

FF Unit Pro Light 9 pt Mayúsculas / Minúsculas

Superior 30 mm Inferior 20 mm Interior 15 mm Exterior 25 mm - Medianil 5,3 mm

Foliado

Destacado

FF Unit Pro / Light / 9 pt

FF Unit Pro / Medium / 11 pt / Mayúsculas / Minúsculas

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210 mm

- Columnas 8

Organizador En conjunto con la guĂ­a, herramienta de registro de pacientes, sesiones, observaciones, etc.

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6. PROCESO DE TRABAJO

6. PROCESO DE TRABAJO

6.1 PROTOTIPO

-

Índice - Prototipo

Actividades A

Actividades B 62

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6.2 PRE ENTREGA 1 -

Rompecabezas - Actividades A

Lectura Pop-Up - Actividades B

-

Lectura Calada - Actividades B

Guía

Organizador - Dentro de la guía Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

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6.2 PRE ENTREGA 2

Guía 64

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Hoy me siento - Actividades A

Adivina ¿Quién? - Actividades A

Había una vez - Actividades A

A armar - Actividades A

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Prototipo doble apertura - Actividades B

Poema Lobo Negro - Actividades B

Cuento El Cerdito que llora - Actividades B

66

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Termómetro - Actividades B

6.2 PRE ENTREGA 3

Interior Guía Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

67

Interior Guía 68

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Interior Guía Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

69

Interior Guía 70

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Tapa Lobo Negro - Actividades B

Tapa Organizador - Guía

Tapa Guía

Interior organizador - Guía

Interacción - Actividades B Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

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Fichas complemento - Actividades A

¡A Armar! - Actividades A

¿Cómo me siento? - Actividades A

Termómetro- Actividades B

Prototipo Lobo negro - Actividades B

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6.2 ENTREGA FINAL Contenedor - Despliegue de piezas

Guía

¡A jugar!

1.

Termómetro de emociones

Lecturas 2.

Fichas Mi monstruo interior

Fichas Yo siento

3.

4.

Piezas - Guía Despliegue de piezas - Contenedor

Piezas - Organizador

Guía

Link Guía

Organizador - Guía

https:Link //issuu.com/lara.Organizador m.martinez/docs/organizador_entrega_unipagina Taller de diseño IV - Cátedra Gorodischer

73

Piezas - ¡A jugar!

Fichas

Yo siento

1.

2.

3.

4.

Despiece - Actividades A Despliegue completo

Fichas: Acetato transparente.

Mi monstuo interior

Piezas Actividades A - Lecturas y Termómetro de Emociones

Link Video ¡A jugar!

Piezas - Actividades B 74

Link Video Lecturas y Termómetro

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7. ANEXO

7. ANEXO 7.1 Fotografías

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8. BIBLIOGRAFÍA

8. BIBLIOGRAFÍA 7.1 Libros

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82

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Taller de Diseño IV Cátedra Gorodischer Francisco Maffeis Jesica Ifrán Lara Martinez Año 2020