La educación física y su anclaje by Leidy Johanna Rodriguez Sandoval

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INVESTIGACIÓN

La educáción física y su anclaje en la tradición platónico-ca rtesia ña PhysiÓaleducationanditsfoundationsbntheplatonic/cartesian.ti.adition..'i'., Research on the main Colombian physical edúcation contemporary authors and their thought

Luz Elena Gallo Cadavid

Resumen EI artlculo La educación flsica y su anclaje en Ia tradición platóníco-cartesiana se configura a partii de una investigación teóricodocumental que tiene corno objeto, a la luz de los aportes de Ia antiopologla pedagógica y ld fenornenologla del cuerpo, interpretar las concepciones de cuerpo, movimiento corporal, educación e imágenes de hombre que subyacen en el pensamiento de los autores que más han influido en eI discurso de la educación flsica contemporánea en Colombia: Jean Le Bor:lch en la psicomotricidad, José Ma¡la Cagigal en el deporte educativo, Pierre Parlebas en la praxiologia motriz y Manuel Sergio en la ciencia de la motricidad hui¡iána. Desde ia antropología pedagógica se t¡ata de explicitar cuáles son las imágenes de hombre que subyacen en los diferentes discu¡sos de la educación ffsica a través del pensamiento de los autores co¡rtcmporáneos y.el modo en que apafecen o no las perspectivas de comprensión del hombre como sér formable, educable, capacitado y neceditado de educación. Desd.e la fenomenologla del cuerpo, intcresa ver cómo entienden los autores la concepción de cuerpo y de movimiento corporal (motricidad para algunos).

Palabras clave:

Cuerpo en

1a educación flsica, anclaje, dualismo antropológico, tradición platónico-cartesiana, cuerpo-objeto, fenomenologfá, cuerpo-sujeto y ser-corporal en el rnundo.

Abstract "Physical education and its foundátions on the Platonic/Cartesia¡ traditiori'is the ¡esult of a theoretical research from a pedagogical anthropology perspective, The research attempts to get some irrsights on the analysis of concepts such as bod¡ body movement, education,and human being underiying the ideas exposed by the most prominent contemporary Physical education authors i¡ Colombia. Among these auüors, the tesearchers focusecl on: iea:i Le Bouieh (ps;'chomotor actiy'!ty), José Marla Cagigal (edricational sport), Pierre Parlebas (motor praxiolo$/), and Manuel Sergio (Science of human motor function). There is an attempt to explain -from a pedagogical anthropology point of view' the notion of human beilg underlying the contemporary discourses on Physical education, as expressed by contemporary autlors. There is a.lso an attempt to determi¡le whether or not tttere is a-¡r unde¡standing ofhuman being as a formable, teachabie, trained and needed-for-educaüon one. The resea¡ctr locuses on how the auürors presented understmd. notions such as body and body movement (also motor function, accord.ing to other authors), from a phenomenology of body perspective,

Key words:

in Physical education, foundations, anthropologic dualism, Plafonic/Cartesian tradition, body-object, ¡rhenomenotrogy, body-subject, corporai being in the world. The body

Fecha de recepciórl I 28 de septiembre Fecha de aceptación:

de20oZ.

zzdenoviembre de2oo7.

Docente, investigadora de la Univcrsidad de Antioquia. Instítuto de Educación Física. Doctormda de la Universidad de Antioquia, Licenciada en Educación Física. Magíster en Salud Coiectiva. Integrante del Grupo ile Investigación Estudios en Educación Ccrporal. luzelenagallo@ir¡e.ñet.co

[údicn prdnqiiqicn, volumen 2, número 12,2oo7,

pp.

S-'1

A la luz de la fenomenología, el cuerpo no se muestra como una dualidad ni como un objeto o una cosa, ni en sentido objetivante. El cuerpo no es solamente rnaterialidad, silo todo lo corporal que puede adquirir significado anímico con sentilnientos y motivaciones; con ello se hace alusión a que desde lo corporál no solo puedo ver la nahrraleza del hornbre,go¡flo organismo sino y, a ia vez, como cuerpo sensitivo y animado, como un cuerpo-sujeto (Leib) que, en el cuadro de la categoría heideggeriana, es un ser-corporal-en-el-mundo. La fenomenología del cuerpe se opone-a uT:.dY.. ción fisicalista'y fisiologista,de la corporalidad' Aquí el tuerpo'es aquello. gn 1o cual soy'; soy quien petcibo,.Es' mi propio cuerpo y,p'sto.lrace qlre las cosas se me apaÍezcan en.prirneia'persona, en l¡¡| propio cuerpo'" y.¡o en tercera pe¡pgr.la:,lel,,qqq{po-. Hasta ahora Ia educación física no ha puesto la mi¡ada en concepciones poscartesianas como la fenomenología

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logía dualista. Desde esta Perspectiva sigue anclaCa a tri tradición pl4tónico.cartesiana cuya idea def ser huma no dividido en. €uerpo y alma;expresa,que la rnen.te es e piloto del cuerpo.

La edr:cación física.conserva la tradición dualist ya que con el término ifísica','se hace'alusión a una soi dimensión dgl ser humano bajo Ia idea de cuerpo el

términos físicos, de organicidad, ilstrumentalizaciót cosificación, prescripción, entrenamiento, desarroll¡ optimización'y disciplinamiento. Así mismo) conserv sus anclas y raíces en una forma cie ver el cuerpo y,r movimiento corporal con cierta conformidad dualist y sobre.,ella sd configura el conjunto de prácticas y er p!.esiones'que de terminan srr ens eñabilidad. La educación tisica y el cuerpo

Desde la.'teoría de la educación hay una política d querpo,un ejercicio de poder encaminado a la di rl del cuerpo, y aunque algunos autoresr afirman que está na, el control,y a la corrección de los cuerpos escolariz' en crísis en lo epistemológico, siguen teniendo vigencia .dps; de ello no tra escapado la educación físicaz porqu las posiciones fisicalistas y fisiologistas: la diversidad de ,al poner la,mirada en el cuerpo, los vuelve dócilesl prácticas corporales y la escasa reflexión teórica; la poca decir, que pueden ser sometidos, utilizados, transforrq claridad acerca de criterios y principios para la selección dos y perfeccionados. la pedagógicos; y sus fundamentos de los contenidos El cuerpo se codifca, desarrolla, entrena, instruye falta de identidad que tiene el saber;la poca apropiación modela; de esta manera se hacen eficientes el movi¡nie que tiene para construir bases conceptuales que movito" el gestc la palabra, el espacio, el tiempo. Este conti licen las concepciones tradicionales acerca del cuerpo y sobre el cuerpp tiene una clara relación con la denou el movi¡niento; y la resistencia al cambio. nada pedagogía correctiva, porque con ella se desarrq Este artículo pretende problematizar lo que ha sido la una,,serie,'de'técnicas para,ejelcer,iel, control sobre I mirada del cuerpo en la educación física,:con base en el querpos. Con Foucault se entiende que el dominio de l pensamiento de los principales autores que han influido cue{pos puede ser alcanzado i¡rvistiendo el poder en en el discurso de la Educación Física contemporánea en cuerpo por medio c1e gimnasia, ejercicios, musculacit Colombia,buscando jnterpelar a quienes consideran que vigor, nudismo y exaltación de la belleza física. se trata de educar'el cuerpo con marcos que no logran 'La educación física hacg del cuerpo un objeto p antroun fragmentado y dua'lismo cuerpo salirse dq un educar, dirigir, enseñar y orientar; se ocupa de " ''ri pológico herederos de la, tradición,'platónico-cartesiana. 'qfl pr.lerpo para fortalecer los cuer'pós y,hacerlos t-,;{ fl exibles, re-sisfenteq, pntrenados'1n'sa[udables, y aung eL.cue¡po,quig¡e ser,visto corno algo,r¡1fs allá de lo pr Desarrollo piarnente: físico,(Kórper); las prácticas corporales no ¡ recen liberarse del dualismo, Esto se puede ver en doq El anclaje de la educación física los autores que hap marcado Ia educación física, y qut en la tradición platónico-caftesriana dicen superadores de la tradición platónico-cartesia Se utiliza aquí el término anclaje para designar una traLe Boulsh en la psicomotriciclad a través del método dición de Ia educación física que toma conno punto de 1a psicokinética y $er$io en la denominada Ciencia dr apoyo, como alcla, irnágenes de hombre,r6ls' l¿'r¿nf¡6p6; motriciiiad hunana. I

Vig"rello, George. (2001), Bertrmd During (1992), Stephen Torpe (2003), Fernmdo A¡rador (sf), ]osé Ignacio Barbero (1996), Eugenia lrigo (2002) y Manuel Sergio (f986). )earr Le Boulch y Pierre Parlebas han hecho una crltica inmanente

a la

educación flsica,la cual no

se observa cla¡amente en

Mmuel Sergio.

U NIVERSIDAD P EDAGOGICA N ACIONAL

Gore, ]ennifer. (2000). Discip linar los cuerpos: sobre la continuidad de Ia laeiones de poder en pedagogía (Popkenitz; Ilrennan. EI desafío de Fouc 228-249,Barcelona: Pomares-Corredor), expone cuatro situaciones dt der en la pedagogla, entre ellas ]a Educación Física.

Irb.Bóü[ch, al proponer el método de la psicokinética, sigue situado discursivamente en un dualismo: psique (por un lado y movimiento por el otro). Además, sigue vacilando entre la concepción de cüerpo rriul¿6,(Lelb) | Cuerpo teniclo (Kórper) cuando propone como estructura del esquerna corporal unas etapas de evolución psicomotriz; cqerpo vivido,,cuerpo percibido y cuerpg representado; Este último es el cuerpo que está anclad.o a la conciencia. Sergio, quien pretende i¡$taurar un nuevo paradigma que,desplace la educación física por Ia motricidad, párece conftrndir la nominación de los subsistemas de aquella (gimnasia, los juegos y el deporte) con los subsistemas de la motricidad humana (deporte, el juego deportivo, 1a gestión deportiva, la danza, la ergonomía, la rehabilitación,la fisitrterapia y Ia educación especial), ya que en su mayor parte se trata de prácticas corporaIes en las que se ve el rnovimiento'mecanizado] bajo el moclelo cuerpo-rrrác1uina, y tienen como fundamentos saberes que tratan. el cuerpo con órganos, es clecir, anatornizado (biología, fisiología, kinesiología y biomecánica). Del mismo modo, la cienci¿r de la motricidacl humana considera que los aspectos de Ia motricidad son las capacidades motrices (fuerza, resistencia, coordinación motora) y adquisición de habilidades motrices3. Desde este pi:isma, el cuei:po no ce deja ver rnás allá de la idea de cuerpo-objeto, y esto es, finalmente, lo que se supone que se clebe'educar'. El cuerpo parece situarse en el registro de lo que se produce corno algo que se educa de modc¡ artificioso y mecánico y, en tanto res .extense, aparece como cuerpo depreciado, reduciclo a la condición de objeto u organismo determinado por el funcionamiento de leyes físico-químicas, y desligado del pensamiento, del sentimiento y de un territorio de signifi.caciones. Educar'él'cuerpo a través de la educación física enrla modernidad plantea básicamente puatro. objetivosr desarrollar las capacidades físicas, asegurar el dominio del cuerpo, contribuir a la salud y a Ia moral (desarrollo de valores) ypreparar para el ocio (Denis, 1980: 36). Se trata de una educación que toma como objeto el cuerpo en movimiento y, con Ia pretensión de dominarlo, reduce la mirada sobre la corporeidad porque no int.enta buscar otros modos de expresión.

Esto se puede complementar en alrtores clue siguen el pensamiento de Ma* nuel Sergio. Feitosa A. y otros. (20o6). En-acción 2. Mudanzas: horizontes desde la motricídñd. Popayán: Universidad del Cauca-

lridicn prdnqóqicn, volumen 2, número 12,2oo7,

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La mirada cartesiana del cuerpo da paso a una preocupación por el control y la higiene corporal que ta_rnbién ha influido en la educación física, dada la posición hegemónica de ios saberes biomédicos, ya que desde el surgimiento de la educación física modernaa ha estado asociada a Ia salud. La educación física retoma dispositivos biológicos para orientar sus prácticas y reconoce que el cuerpo en movimiento, entendido como actiüdad física y ejercicio físico, genera efectos benéflcos para e} organismo en la medida en que previene Ia aparición de enfermedades en los diferentes sistemas orgánicos. Sin embargo, Le Boulch, Parlebas y Sergio interrogal sus prácticas e intentan formular nllevos planteamientos sobre el cuerpo, el movimiento y las prácticas cor-porales. Por ejemplo, Le Boulch y Sergio retornan icleas de la fenomenología para proponer, el primero, ei método de 1a psicokinética y, el segundo, Ia ciencia d.e la motricidad humana, CMII. Mientras que Parlebas, en su anáiisis sociológico y lingüístico, concibe la eclucar:ión física como ula pedagogía Ce las conductas motrices en que se analiza e1 desarrollo de la acción los niveles cognitivo, afectivo, relaciona-l y semiotor. En este sentido, ia conducta motriz es el comportamiento motor en cuanto portador de significado. Le Boulch reconoce que sus primeras ilfluericias fueron piagetianas y que luego retornó autores de la fenomenología como Buytendijk, Goldstein y L4erleauPonty, que considera fundamentales para pensar de otro modo la educación físicas. Le Boulch, quien tuvo mucha influencia de Buytendijk, estudia ei movimiento en el desarrollo de la persona y, a su vez, considera que es un acto dirigido a determinado significado y que tiene una finalidad para quien se mueve. La noción cle cuerpo la entiende en términos de Goldstein como unbrganismo' o unidad totalizante. Este autor, en el intento de unir la psique y el cuerpo crea ul método: Ia psicokinética, al que ubica e:n las ciencias d.e la educación porque considera clue el ¡novimiento humano tiene una sigqificación en la conducta y alií pone en entredicho la exclusiva concepción bioloEl origen de la educación flsicá moderna se atribuye a ]ohn Locke en 1693 con el l-ibro Pensatnientos sobre educación, y aJ médico Ballesxerd en 1762, para quien la atención de la educación física estuvo dirigida al cuidirdo de l¿i salud, "Para |olu Locke la educación física se puede organizar en tres grandes disposiciones: en el cuidado del cuerpo para conservar Ia salud, en que ayuda a mantener recto eI espíritu y en la recreación del rcpíritu (Gal\o,

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gista de1 cuerpo. Paradójicamente, intenta separarse del clualismo al ponerle psique al movimiento; de hecho, a este método se le conoce como la metáfora de cr.rerpo pensante.

analizar el pensamiento de Sergio, en ia Ciencia de la Motricidad Humana, CMH, se nota una influencia de la fenomenología de Husserl con respecto a la noción de j¡tencionalidad, aspecto que Sergio relaciona con el A-1

movimiento humano y lo lleva a.,$,$ni4la-motricidad como rnovimiento o acción intenéionada para tra trascendencia del sujeto.,

Sin embargo, Sergio es ambiguo con la noción de motricidad, ya que la encamina hacia un moümiento consciente como un acto teleológico. para la fenomenomotricidad, es la forma más originaria cle intencionalidad-, y no es precisamente reflexiva, sino motriz u operante (pre-predicativa, prerreflexiva) que consciente en ese movimiento de 1a existencia por el cual nos di_ rigirrros al mundo. Esta intencionalidad no es el pensamiento de un movimiento, espacio y el tiempo al que se 1ogía, ia

dirige no es el espacio ni el tiempo representaclo. "Esa intencionaiidad originaria consiste en esos impulsos por desear, por satisfacer las necesidades, la necesidad de seguridad, la necesidad de movimiento, etc., se trata de una energía ütal que tiende hacia la propia sal.raguarCid' (Starobir:ski, 1 96 1 : 1 27. Citado po. Rorrg., Z}QZ; I49'). Merleau-Ponty acentúa en esta intenciona_ lidad, que es prerreflexiva, el aspecto de moümiento orientado, de dirigirse h¿rcia] más que la idea de un contenido concreto. Hay aquí una alusión que vale la pena rescatar: el concepto cie intencionalidad no se ancla solamente a un contenido de 1a conciencia, a una conciencia de algo o a una conciencia de ios actos representados. por tanto, Merleau-Ponty la sitúa en el cuerpo, entendida como una conciencia encarnada cuya intencionalidad consti_ tuye núcleos de significación. Tal intencionalidad mo_ triz o latente no es un atributo de la conciencia, sino la proyección corporal previa a las intenciones categóricas, pensadas o representadas. En la revisión crÍtica realizacla a Le Bpulch, Cagigal, Parlebas y Sergio, autores que han rnarcad.o l" ;;i_ ción de la educación física en Coiombia, se observa una suerte de tonformidad'en to, uotor., ;;;;;;;;;'i; noción d"e cuerpo, debido q,.;;;l;;rln *"hor" de los " esquemas dicotómicos y siguen conslrvpndo una idea de cuerpo (Kórper) qo" prir.il.gia la mateiia,lo orgánico y su tuncionamiento, sepafándoló dei pensamiento. En¡

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

consecuencia, no logran dar otro lugar al cuerpo en la educación, porque no ha sido pensado desde otriis perspectivas teóricas que permitan el despliegue de ,rrr".,,u, prácticas corporales en que se rescate el cuerpó viviclo, sensibie, estético, expresivo, creador y creativo.

Legados del cuerpo en la educación física El pensamiento de los principales autores que han configurado la tradicién de la educación física en Colombia ha formulado 1a noción de cr.rerpo como cuerpo-pens.ante (Le Boulch), cuerpo-educado (Cagigal) y cuerposistémico (Sergio). Estas ideas remiten a las concepciones de cuérpo presentes en la tradición de la educación física contemporánea en Colombia y su reconocimiento permite la apertura hacia la crítica y ia reflexión, y genera la necesidad de pensar ot¡as formas de expresar la ide¡ .: cuerpo, que permitan ampiiar esta noción desde teor,¿s poscartesianas. Cuerpo pensante Le Bouich se propone, con el rnétod.o de la psicokinética, dar un giro a la concepción de la eclucación física de la época al pasar.de una tendencia deportiva y militar del tuerpo acrobáticol a rna tendencia psicoinotri4 del tuerpo pensante'. Ccn este método pone psique al moümiento humano para post-ular una c,oncepción d'e _gl*ef,p-s-co{qo,ise,isladyrhggigiddigtelig!=te. Su contribución es a¡:dar al niño ..t$y_ql*gl.movi_ g|o_u_9y b rar golci.e gci a_ d g s_í,_d el r iñt d;ñgndo. $f Del misrñ6 modo, conduce a un esquema cárporal racionalizado y dirige las nociones de Jspacio y tiempo en función de los irnperativos de la conciencia represerrt"du, que debe pasar por los estadios de cuerpo vivido, cuerño percibido y cuerpo representaclo. Este riltimo indic representación mental o conciencia del cuerpo propio. Desde la noción de cuerpo pensante, el hombie se define no como una cosa que piensa, sino como tn corpus cogitans, como un ser capaz de pensar. Hay aquí una r¡uelta sobre el cogito, sobre el yo pienso, bajo el precrepto de que el hombre es un ser pensante y racional. Una ldu_ cación psicomotriz, como la que plantea Le Boulch, no pt'etende dirigirse al cuerpo desligado de la mente, sino que intenta establecer un enlace psicomotor entre dos partes, como una relación entre conciencia y cuerDo. L e B o ulch, aunque hab i a iñ"ü**rpñ-d;'p ü. I u-t f.rro _ menología, sigue el camino recorrido por la psicologia. Con este autor no se trata de un pensamiento atado al

cuerpo, sino de un cuerpo pensante -porque no separa el cuerpo coü)o extensión y la mente como pensamien-

to*

que pretende regular el movimiento humano como un acto consciente y reflexivo, dirigido hacia una finali_ dad que une cuerpo y mente. Parlebas también alude a la motricidad inteligente y

la entiende como una expresión que destaca el hecho de que la inteligencia es'resultado, en gran medida, de las experiencias motrices del niño. La alusión a la motrici_ dad inteligente, tanto en Le Boulch como en parlebas, se debe a la jlfluencia recibida de la escuela de piaget, que sitúa la rnotricidad en el origen de la inteligencia y afirma que los lrl.ecanismos cognitivos se fundan en aquella.

La expresión cuerpo pensante enlaza con la crítica i-lustrada del dualismo cartesiano, desde posiciones que la fenomenología anuncia claramente Cuerpo educado A través de la propuesta del deporte educatívo o deporte praxisl Cagigal plantea la educación del cuerpo para el alma. Este autor considera que el deporte es un medio para educar al hombfe'en valores como autocontrol, autoexpresión, jue¡Jo limpio, pcrseverancia, expresión estética, esfuerzo; eeuilibrio,,entrega, superación, etc., y sobre esta idea radica la noción de que la práctica del deporte eierce una accjón merros física y más moral. Ei cuerpo educado sigue e1 precepto de que no es posible educar el cuerpo sin educa¡ el alma,porque, de algun modo, se encuentra subordinado a esta; es un cuerpo dependiente e inferior. Por tantó, el medio para al.canzar la perlbcción es la educación en valores, qrr" ", un ascetismo más o menos riguroso. Dado que Cagigal recibe una gran influencia religiosa, da un valor axiológico al cuerpo. Esta propuesta se formula a través del deporte. El autor da presencia a unos valores a través del áeporte educativo, predetermina en cuáles educar, qué primacia se otorga a unos sobre otros y describe cómo llevar a cabo esta tarea a través de la educación. Sin embargo, al final de su obra adopta una el hombre debe educjrl su cuerpo,

reflexión.y- co '.-'_..< . ---h'rara Laglgal et cuerpo e es aquel en el.que se ri transmiten y ejercitan unos valores por la vía del deporte praxis; aquei en el que se irscriben Lrnos aspectos mo{t rales generadores de ciertos hábitos y actitudes para la üda. Este es el modelo educacional del cuerpo educado. to_"de

lr:d¡cn prdnqóqica, votumen 2, número 12,2OD: pp. ,

5-11

NVESTI GAC I Ó

Cuérpo sistém¡co Manuel Sergio, quien revela claramente estar influenciado por las propuestas de IIya prigogine; retoma de este autor,el ngge-Lto dll"iflSj¡{4 y desde aquí so..s_tjene que el cuerpo es un Eiftema corglt-leio" en tanto el s'ér hnm?no d;-üñá;"^pt"jij"d, qo. el cuerpo "--"rg" ", esrespífitu y el espíritu es cuerpo. Hay para Manuel Sergio interrelaciones entre cu" e rp o - e sp. i¡itq:y .ll?l1¡r + ?u -." Itüt u" * t ñi- ;;- ;t;i;r * d91l b.l lgegruS r1_l n! qr_agú al_ y_ co n s ri tuy e n- di Já e o t

¿,ogplejt-dedUit_gg_eIpp*_q¡-q1,é¡rlico,Esteautor,iambién, sigue de cerca el_pensami,ento de Edgar lvlorin quien

establece q,." háy-áor-¡i*udig-"r .o;¿;a;iarrtei a la relación hombre.naturaleza. En el primero, se inclrrye 1o humano en la naturaleza, hace del hombre un ser natural y reconoce la'naturaleza humana'. En el segr_rndo, prescribe la,disyünción entre estos dos términos y determina:lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de natu¡aleza. Bajo esta idea, Manuel Sergio hace referencia al cuerpo sistémico debido a que, *dpSdelt complejidad, el l-iornbre sólo se completa como ser pleniñ?ñtehumano illffi9.-Nó--hay-cutturá 3i¡ natnril¿za' trutlglg_YlgIa)a-m en lehs-Aeóir, c ap? iídad de conci e n ci a y,p"S¡]gjl¡Uielto sin cultura, por et1ó,Ia uniOn il¿ ambos conforma lo-iomplej<i

Reflexiones finales A Le Boulch, Cagigal, Parlebas y Sergio se les considera, en la educación física en Colombia, los pensadores contemporáneos y en sus fundamentos se encuentran lo que ha sido la configuración conceptual de este saber. En Colombia hay ausencia de tradición crítica en la educación física. En plimera insta¡cia, no se ha hecho hasta el momento una revisión crítica de los autores que configuran este saber ¡ en segunda instancia, se observa que la corporalidad y el moümiento corporal han sido estudiados, fundamentalmente, desde la biología, la física, la psicología, la sociología. Algunos autores, corrto Ommo Grupe y Meinberg, señalan que es necesario conceptualizar el cuerpo y el movimiento como cate¡Jorías antropológigo-fenomenológicas, pero la educación física apenas empieza a ser pensada desde teorías p,oscartesianas. fD las bases teóricas de

(,)

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