A escola as drogas e a violencia by Letra Capital Editora

A escola, as drogas e a violência: experiência e representação

Conselho Editorial Série Letra Capital Acadêmica Beatriz Anselmo Olinto (Unicentro-PR) Carlos Roberto dos Anjos Candeiro (UFTM) João Medeiros Filho (UCL) Leonardo Santana da Silva (UFRJ) Luciana Marino do Nascimento (UFRJ) Maria Luiza Bustamante Pereira de Sá (UERJ) Michela Rosa di Candia (UFRJ) Olavo Luppi Silva (UFABC) Orlando Alves dos Santos Junior (UFRJ) Pierre Alves Costa (Unicentro-PR) Rafael Soares Gonçalves (PUC-RIO) Robert Segal (UFRJ) Sandro Ornellas (UFBA) Sergio Azevedo (UENF) Sérgio Tadeu Gonçalves Muniz (UTFPR) William Batista (Bennet - RJ)

Paulo Cesar Pontes Fraga Org.

A escola, as drogas e a violência: experiência e representação

Copyright © Paulo Cesar Pontes Fraga (org.), 2016 Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei nº 9.610, de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados, sem a autorização prévia e expressa do autor. Autores Paulo Cesar Pontes Fraga Ana Carolina Almeida Damasceno Ana Cláudia Santos de Albuquerque Rogéria da Silva Martins Raissa Maia Bacos Janaína Lawal Editor: João Baptista Pinto Capa: Rian Narciso Mariano Projeto Gráfico e Editoração: Luiz Guimarães Revisão: Dos autores

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

E73 A escola, as drogas e a violência: experiência e representação / organização Paulo Cesar Pontes Fraga. - 1 ed. - Rio de Janeiro: Letra Capital, 2016. 100 p. : il. ; 15,5x23 cm.

Inclui bibliografia ISBN 978-85-7785-473-8

1. Ciências sociais. 2. Violência na escola. I. Fraga, Paulo Cesar Pontes. II. Título.

16-34564 CDD: 320 CDU: 32 11/07/2016

12/07/2016

Letra Capital Editora Telefax: (21) 3553-2236/2215-3781 letracapital@letracapital.com.br

Sumário

Introdução................................................................................................... 7 Violência Escolar: Conceitos................................................................ 9 A PESQUISA, SEU MÉTODO E SEUS OBJETIVOS.......................... 17 A CIDADE DE CATAGUASES: NOTAS BREVES.............................. 24 A UNIDADE DE ENSINO E O ENTORNO........................................ 32 METODOLOGIA E A RELAÇÃO DOS PESQUISADORES COM O UNIVERSO PESQUISADO.................................................... 33 PERFIL DOS ESTUDANTES (GRUPO FOCAL)................................ 38 PERFIL DOS PROFESSORES (GRUPO FOCAL)............................... 40 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O UNIVERSO ESCOLAR .............................................................................................. 40 O PERFIL DOS ESTUDANTES (PESQUISA QUANTITATIVA)...... 42 ESCOLA E VIOLÊNCIA....................................................................... 54 A PICHAÇÃO NA ESCOLA................................................................. 67 REDES SOCIAIS E VIOLÊNCIA......................................................... 71 AS DROGAS E A ESCOLA................................................................... 80 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 91 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................... 92

Introdução

A violência na escola é um tema que vem sendo debatido nos últimos anos com importante repercussão na mídia, no judiciário e no âmbito acadêmico. Não somente no Brasil, mas em países como a França e os EUA, discussões importantes vêm sendo realizados envolvendo atores do âmbito escolar e de fora dele. O que parece permear as conversas é o fato da escola não ser mais um local impermeável aos conflitos. Não é uma instituição resguardada de problemas que têm origem externamente às interações entre os seus atores. De outro modo, ela mesma produz desigualdades e situações que podem ser consideradas violentas. Esse livro busca se inserir no debate brasileiro, dando uma contribuição sobre as interações entre atores de uma escola de uma pequena cidade do interior de Minas Gerais. Buscamos discutir com alunos e profissionais de ensino temas como drogas, bullying, utilização de redes sociais e violência, racismo, sexismo, danos ao patrimônio entre outras questões que estão presentes no cotidiano escolar. A escolha da escola foi justamente por não ser considerada uma escola violenta tanto por seus atores internos como pela população da cidade. Ao contrário, a escola é reconhecida pelo seu bom padrão de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a pesquisa não estava em busca de uma escola violenta, mas compreender as representações e a experiência de estudantes e professores sobre a violência. A pesquisa que deu origem ao trabalho foi financiada pela FAPEMIG e pela CAPES que forneceram recursos financeiros e bolsas de estudos. A essas instituições de fomento à pesquisa somos muito gratos. Somos igualmente agradecidos à direção da escola que muito bem nos recebeu; aos professores que contribuíram direta e indiretamente, aos pais e responsáveis dos alunos que permitiram sua participação na pesquisa e aos estudantes que nos

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permitiram conhecer um pouco de suas vivências, opiniões e experiências. A pesquisa rechaça qualquer tipo de estigmatização de atores e reconhece as dificuldades de professores, estudantes, pais e administração de lidar com tema tão delicado. Por outro lado, percebemos como os profissionais estão empenhados em enfrenta-lo, mesmo em condições longe do ideal para o desempenho de tal tarefa.

Violência Escolar: conceitos

Tratar a temática da violência na escola requer cuidado para não estigmatizar determinadas condutas e reconhecer que a tarefa demanda esforços para evitar o lugar comum da criminalização de ações e atores. Além disso, é importante ter em conta que não há consenso sobre um conceito único. Mesmo dentre os mais referenciados nomes no debate em torno da violência na escola (Debarbieux, 2006; Charlot, 2002; Dubet, 2006), não há uma consonância ao propor este conceito homogêneo. Dentre os pesquisadores, há os que considerem o termo “violência” pejorativo demais para representar questões relacionadas ao ambiente escolar, outros, como Derbadieux, consideram que uma das dificuldades mais recorrente é definir, cientificamente, o objeto ou sujeito a ser estudado. Portanto, a violência na escola é um objeto de estudo em permanente construção. Uma demonstração disso está no fato de que o foco de análise do fenômeno ao longo dos anos foi se configurando de maneira diferenciada. (...) Inicialmente, a violência na escola era tratada como uma simples questão de disciplina. Mais tarde, passou a ser analisada como manifestação de delinquência juvenil, expressão de comportamento antissocial. Hoje, é percebida de maneira muito mais ampla, sob perspectivas que expressam fenômenos como a globalização e a exclusão social, os quais requerem análises que não se restrinjam nas transgressões praticadas por jovens estudantes ou nas violências das relações sociais entre eles. (Abramovay, Ruas, p. 13, 2003)

Spósito (2001), ao analisar a produção científica sobre violência na escola, indica que ocorreram transformações no padrão da violência no decorrer do tempo. Sobre os estudos realizados no Brasil, apesar de mais recentes do que em países como a França e os EUA, a produção já traçava um quadro importante do fenômeno, mostrando que as principais modalidades de violência escolar, no início dos anos 2000, eram: ações contra o patrimônio e formas de agres-

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são interpessoal, sobretudo, entre os alunos (Sposito, 2001, p.87). A autora demonstra ainda que, se na década de 1980 a violência atingia principalmente as escolas de grandes centros urbanos, na década seguinte ela é encontrada, com mais frequência, em municípios de médio porte e menos industrializadas. Por sua vez, Ruotti (2006) considera que ao adotar uma definição limitada para o termo “violência” na análise da violência escolar, corre-se o risco de estigmatizar e criminalizar padrões de comportamento comuns no ambiente escolar, pelo fato do termo abarcar desde pequenas incivilidades a graves agressões que acontecem na escola. Outra importante estudiosa do tema no Brasil, Abramovay (2006) considera que o grande risco, quando se fala sobre violência na escola, é cair em uma visão catastrófica, dramatizando o problema, “patologizando” o fenômeno, construindo uma profunda fascinação sobre o mesmo e, por outro, banalizando-o, considerando que a violência é apenas um problema social e político, que não pode ser resolvido e, como consequência, somente especialistas dariam conta do problema. Ainda segundo a autora, para analisar a violência é preciso qualificar o que é importante para a vítima, mas também conhecer o como e o porquê das agressões, o que foi sentido e em que momento aconteceu. (...) Levar em conta a palavra da vítima é fundamental e, portanto se necessita também uma análise mais subjetiva sobre o fenômeno. Apesar das dificuldades para definir violência, existe uma tendência na literatura de conceituar a violência de forma mais abrangente ao invés de relacioná-la apenas com os atos que causam danos físicos a indivíduo(s) ou grupo(s) e também contra si mesmo. Esta definição abrange suicídios, espancamentos, roubos, assaltos, homicídios e diversas formas de agressão sexual. (Abramovay, 2006,p.2)

Debardieux (2002) também considera que deva se adotar um conceito mais abrangente acerca do tema, pois assim não se corre o risco de excluir a experiências de algumas das vítimas no processo de análise e reflexão da questão. Ele sugere que os relatos das vítimas devem ser levados em consideração na definição de violência, pois assim evita que apenas as violências consideradas no código

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penal construam o conceito de violência na escola, pois passa-se a ouvir os acontecimentos vivenciados no ambiente escolar. Ainda segundo o autor, não há como ter um conhecimento total sobre a violência social na escola. A análise realizada em cada pesquisa, estudo depende da definição de violência que é adotada. O sociológo francês Wieviorka (2006) esboça uma teoria da violência baseada na noção de sujeito, considerando dois caminhos que são, na maioria das vezes, cruzados, mas que devem ser dissociados para fins de análise. O primeiro caminho é o dos protagonistas da violência e o segundo de suas vítimas. A reflexão sobre a violência durante muito tempo foi indiferente às vítimas concretas. Esta preocupação em relação às vítimas de violência passa ser uma característica mais recente da modernidade. Antes a preocupação maior se dava em torno das implicações gerais para a sociedade em seu conjunto, bem como para a ordem social ou moral, com danos causados às instituições. (...) a tomada em conta do sujeito que sofreu ou foi atingido pela violência, deve muito à formação de atores coletivos que, no quadro principalmente das associações, mobilizam-se para obter um reconhecimento que lhe é negado. Admite-se cada vez mais, hoje em dia, que as vítimas não são apenas feridos ou mortos, cuja contabilidade é feita de maneira administrativa; elas são sujeitos mais ou menos atingidos em sua integridade física ou moral, privados parcial ou inteiramente, pela violência, de uma capacidade de construir sua existência. (Wieviorka, p.219, 2006).

Wieviorka considera que a questão da vítima só recebe reconhecimento porque o que lhes ocorreu é considerado um problema pertencente à coletividade e solicitando uma resposta, um tratamento de sua parte. Ele não considera somente ator ou vítima, mas condutas humanas que se dão no seio dos sistemas políticos, sociais e culturais. Tal teoria da violência é baseada na noção de sujeito, que é considerado pelo autor como sendo aquele que tem a capacidade de se constituir a si próprio, proceder a escolhas, de produzir sua própria existência. É ainda, (...) uma categoria abstrata, que encontra na ação sua realização concreta mais importante (Wieviorka, p.203, 2006). Nem sempre o sujeito se torna ator, e é nesse espaço de separação de sujeito

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do ator que se exprime a violência. Sendo assim, a violência seria a marca de um sujeito contrariado, interditado, impossível ou infeliz. O autor propõe que a reflexão sobre a violência necessita inscrever-se em um triângulo, em que os três lados são formados pelo protagonista da violência, a vítima e a coletividade concernida. Pesquisadores que estudam e violência na escola e que não seguem uma linha de investigação que postule um conceito de violência a priori, que não seja arbitrário ou demasiadamente amplo, promovem enquetes de vitimização quando deixam a cargo de seus entrevistados, em geral alunos, responderem se já sofreram ou não violência, deixando ao próprio entrevistado dizer o que deve ser considerado como violência. Estas enquetes, em sua maioria, trazem resultados interessantes, conforme demonstra Carra e Sicot (1996). Eles realizaram uma enquete de vitimização com 2855 alunos de uma região da França, que não é atingida pelo fenômeno da violência escolar, mas mesmo assim 70% dos alunos se declaram vítimas de algum ato de violência. E não eram os fenômenos mais invocados pela mídia, como golpes ou extorsão, que eram ressaltados por estes alunos, e sim, os ataques a pessoas ou seus bens na vida cotidiana. As discussões em torno de uma sociologia da violência escolar não são novas, foram propostas, em primeiro momento, por Émile Durkheim (1978), onde ele evidenciava a necessidade de uma disciplina na escola, visando à construção de uma personalidade social, na qual o indivíduo se submetesse às regras da moral. Durkheim, a partir do primado do caráter institucional da relação pedagógica, descobre que a disciplina escolar é antagônica, sendo assimétrica em sua essência, bem como em relação à idade, à experiência e ao saber. Para o autor a relação de desigualdade estrutural é característica das escolas modernas. Charlot (2002) reconhece que a violência na escola não é um fenômeno novo, já que no século XIX explosões violentas aconteciam dentro das instituições escolares e eram sancionadas com prisões. Bem como nas décadas de 1950 e 1960, a relação entre professores e alunos nem sempre se faziam cordial, encontrando relatos de grosserias entre os mesmos. O que para o autor esta presente na atualidade são novas formas de violência, como agressões com armas, homicídios, estupros. De certo, casos raros, mas que faz com que haja uma angústia social.

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(...) tudo se passa como se a violência na escola estivesse convertendo-se em um fenômeno estrutural e não mais, acidental e como se, depois de instalada nas escolas de bairros problemáticos, ela se estendesse hoje a outros estabelecimentos. (Charlot, p. 434, 2002)

Esta situação de angústia social conduz a discursos sociomidiáticos que tendem a unir fenômenos de natureza muito distinta. Sendo necessário, aos estudiosos do tema, em primeiro momento, criar “distinções conceituais” que possibilitem introduzir certa ordem na categorização dos fenômenos compreendidos como “violência na escola”, distinguindo violência na escola, violência à escola e violência da escola (Charlot, 2002). A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e as atividades da instituição escolar. (...) A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar...visam diretamente a instituição e aqueles que a representam. Essa violência contra a escola deve ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional simbólica. (Charlot, p.434, 2002)

Debarbieux (2006) demonstra o quão o termo violência vem sendo utilizado de maneira errônea na atualidade, o que seria, segundo o autor, um problema de natureza epistemológica, uma vez que o vocábulo é empregado para expor fenômenos altamente díspares, havendo uma extrapolação abusiva e anticientífica do conceito. Citando Bonafé-Schmit (1998), o autor demonstra que há hoje uma visão inflacionista da violência, visto que são agrupados no conceito tudo aquilo que é conhecido como incivilidades, ou seja, xingamentos, ofensas, linguagens chulas, empurrões, humilhações, dentre outros. “Essa abrangência excessiva parece tornar o conceito impensável, criando confusão semântica e léxica” (Debarbieux, 2002, p. 18). Destarte, a busca de qualquer compreensão em torno do conceito violência, principalmente no caso de uma das suas formas, como a compreensão do problema violência na escola, é fundamental que se tenha uma delimitação do objeto. Visto que, todo campo semântico é um campo de poder, no qual a questão da legitimidade

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da nomeação é um problema central. A própria ideia de uma definição universal é por si mesma, uma forma de controlar esse campo. Apesar da complexidade que envolve o debate em torno da conceituação de violência existem elementos comuns sobre o tema que ajudam a delimitá-lo: a noção de coerção ou força e o dano que é produzido a um indivíduo ou grupo social (classe ou categoria social, gênero ou etnia), violação de direitos humanos e sentidos para os vitimados, sendo, portanto básico privilegiar no conceito de violência tanto princípios civilizatórios sobre direitos – já que muitas vezes os destituídos desses não têm condições objetivas ou parâmetros para se reconhecerem como vítimas – quanto o percebido, o sentido, o assumido como sofrimento, dor ou dano. O “objetificado” nas violências tanto podem ser direitos materiais quanto culturais e simbólicos, sendo que a violência é um tipo de relação social. (Abramovay, p.56, 2006)

Segundo Abramovay (2001), não só o conceito, mas os termos usados para indicar a violência escolar variam de acordo com cada país. Nos Estados Unidos, diversas pesquisas sobre violência na escola recorrem ao termo delinquência juvenil (Abramovay, 2004, p. 72). Para alguns autores da literatura inglesa, o termo violência na escola só deveria ser empregado no caso de conflito entre estudantes e professores (Abramovay, 2004, p. 72). Charlot propõe que a violência escolar possui causas e consequências diversas, que se traduz em fenômenos heterogêneos, de difícil delimitação, e que ainda desestruturam as representações sociais que possuem valor instituidor como da infância (inocência), a da escola (refúgio de paz) e a da própria sociedade (pacificada no regime democrático)(Charlot, 1997, p.01). O autor supracitado propõe ainda, na conceituação da violência escolar, três planos de classificação: violência – golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismo; incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito; violência simbólica ou institucional – falta de sentido em permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses. (Charlot, 1997) Outra distinção importante realizada por Charlot (2002), per-

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tinente à questão da violência escolar, é entre violência, agressão e agressividade. Segundo ele, a agressividade seria uma disposição biopsíquica reacional, uma vez que a frustração é um sentimento impossível de ser evitado visto que não se pode viver sob o princípio único do prazer, levando a angústia e à agressividade. Já a agressão seria uma ação que implicaria em uma brutalidade física ou verbal. A violência remeteria a uma característica desse ato, ressaltaria o uso da força, do poder da dominação. Dessa maneira, toda agressão é considerada violência na medida em que usa a força. Para o autor não seria possível fazer com que agressividade e, consequentemente, a agressão e o conflito desaparecessem, uma vez que a agressividade sublimada é a fonte de condutas valorizadas (nas artes, nos esportes...). (...) o problema não é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-los pela palavra e não pela violência - ficando bem entendido que a violência será bem mais provável, na medida em que a palavra se tornar impossível. De sorte que fique logo bem claro que a questão da violência na escola não deve ser enunciada somente em relação aos alunos: o que está em jogo é também a capacidade de a escola e seus agentes suportarem e geraram situações conflituosas sem esmagar os alunos sob o peso da violência institucional ou simbólica. (Charlot, p. 436, 2002)

Debarbieux (2001) propõe que em muitos casos que envolvem violência entre alunos, o ato geralmente é exercido principalmente em crianças e adolescentes próximos, da mesma classe e, em sua maioria, do mesmo meio social, seguindo uma “lei de proximidade”. A conclusão final, segundo Debarbieux (2001), é que o arrebatamento da mídia em relação ao assunto é incontestável e nos estabelecimentos escolares, certos observadores, notam a tendência real em utilizar a violência como desculpa repressiva e imobilista. Entretanto, o modelo do “fantasma da insegurança” pode ser matizado em diversos pontos, como por exemplo, a não consideração das vítimas e da relevância do índice do desconhecido – pela não declaração dos delitos. Ele considera que a influência exercida pela mídia sobre os pesquisadores acaba por produzir “uma pré-fabricação social da violência nas escolas”, criando ou reforçando estigmas.