Ensino aprendizagem

Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis

Magali Moura Tânia Gastão Saliés Roberta Sol Stanke Ebal Bolacio (Organizadores)

Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis

Copyright©, Magali dos Santos Moura, Tânia Mara Gastão Saliés, Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho (Orgs), 2014 Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998.

Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados, sem a autorização prévia e por escrito do(s) autor(es).

Editor João Baptista Pinto Capa/Projeto Gráfico/Diagramação: Francisco Macedo Revisão Dos Autores Este livro foi financiado pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no âmbito do Programa Unibral I CAPES/DAAD. CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

E52 Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis / organização Magali dos Santos Moura... [et al.]. – 1ª ed. – Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014.

206 p.: il.; 15,5x23 cm.

Inclui bibliografia sumário ISBN 9788577853281 1. Língua alemã - Compêndios para estrangeiros. 2. Língua alemã - Conversação e frases. I. Moura, Magali dos Santos.

15-19576

CDD: 438.24 CDU: 811.112.2’243

Letra Capital Editora Tels: (21) 3553-2236 / 2215-3781 www.letracapital.com.br

Sumário

Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: Introdução .......................................................................... 7 Magali Moura, Tania Gastão Saliés, Roberta Sol Stanke e Ebal Bolacio ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES TEÓRICAS Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: contribuições da Linguística Cognitiva ............. 15 Tânia Gastão Saliés O desenvolvimento de cursos universitários de Alemão como Língua Estrangeira na Alemanha e sua contribuição para a formação de professores: Retrospecto e perspectivas................. 39 Hermann Funk Reflexões sobre contemporaneidade, orientação translíngue e ensino crítico de língua estrangeira .................................. 53 Claudia Hilsdorf Rocha ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALEMÃO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA Um novo velho método? A tradução na formação de professores de alemão como língua estrangeira ....................................................... 75 Ebal Bolacio e Magali Moura O planejamento de aulas de alemão como língua estrangeira: importância e modelos ........................................................................... 91 Paul Voerkel Paradeiser também são tomates? – Sobre o alemão austríaco no ensino-aprendizagem de alemão no Brasil ....................................... 110 Ruth Bohunovsky

PLANEJAMENTO, ANÁLISE E ELABORAÇÃO DE MATERIAIS Possibilidades e limitações no trabalho com estereótipos a partir do livro didático ......................................................................... 129 Gabriela Marques-Schäfer e Roberta Sol Stanke Aprender fabulosamente? O uso dos contos maravilhosos dos Irmãos Grimm na aula de alemão como língua estrangeira ............ 150 Rainer Bettermann A dêixis social em sala de aula de ALE: propostas para uma unidade de ensino .......................................................................... 176 Poliana Coeli Costa Arantes e Ulrike Schröder Os organizadores .................................................................................... 199 Os autores .............................................................................................. 201

Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: Introdução Magali Moura Tânia Gastão Saliés Roberta Sol Stanke Ebal Bolacio

Em tempos de comunicação global, a aprendizagem de línguas estrangeiras nunca teve tantos interessados nem jamais experienciou tamanho grau de importância. A verdade é que quanto maior o número de línguas que se domina (fala, lê e escreve), maior o número de pessoas com quem se pode falar sem a necessidade de um intérprete ou tradutor, maior o número de livros e jornais que se pode ler no original, maior o número de culturas que se pode conhecer e entender. Isso tudo resulta em maior conhecimento de mundo e grau de compreensão do mundo e da realidade. No entanto, mesmo que muitos de nós tenhamos estudado uma língua estrangeira em algum ponto da vida, nem todos a dominam com fluência e proficiência.

Muitos nem sequer chegam perto de dominar habilidades de sobrevivência.

A aprendizagem de línguas é um processo complexo, dinâmico, demanda trabalho e tempo, e depende de inúmeras variáveis como o nível de propriedade e correção exigidos pelo contexto e almejados pelo aprendiz, motivação e idade do aprendiz, materiais pedagógicos envolvidos, volume de input e output, tempo de estudo e dedicação por parte do aprendiz, dentre várias outras como mecanismos de atenção e memória, personalidade, estilos de aprendizagem e variáveis afetivas.

Fato é que entender como se dá o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira não é tarefa nada simples. Como será que associamos formas a significados em uma outra língua que não a língua mãe?

Que papel tem a primeira língua nesse processo? Que práticas pedagógicas podem contribuir para acelerar tal processo e minimizar as dificuldades?

Como elaborá-las? Apesar de não haver respostas fáceis nem absolutas, todas sempre variarão em função do contexto, principalmente do objetivo do aprendiz na empreitada, o presente volume explora possíveis respostas para essas perguntas, focando em especial o ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira.

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Organização do volume Os estudos aqui reunidos discutem aspectos teóricos e práticos relacionados ao ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira (ALE), abordando o uso de verbos de movimento em línguas tipologicamente diferentes e as implicações para o ensino-aprendizagem de línguas; orientações pluralistas que promovam o desenvolvimento da agência e o fortalecimento do pensamento crítico na aprendizagem de línguas; questões ligadas aos desenvolvimentos na área de Alemão como Língua Estrangeira na Alemanha e seus reflexos na Germanística fora dos países de língua alemã. Além disso, avançam ideias sobre como utilizar a tradução e a teoria de modo crítico e flexível na sala de aula, ressaltando o viés translíngue, já que o alemão é uma língua pluricêntrica com variedades igualmente consideradas “corretas”. Por fim, voltam-se para a prática pedagógica no ensino-aprendizagem de alemão, discutindo os estereótipos nos materiais didáticos e como esses podem interagir com a construção da competência intercultural por parte dos aprendizes; o uso dos contos dos Irmãos Grimm em uma unidade de ensino; e o uso das formas pronominais Sie e du a partir de uma análise contrastiva entre os usos dos pronomes de tratamento no português brasileiro e no alemão. Embora tenhamos organizado o volume em três partes, de acordo com o tipo de contribuição que cada autor oferece, os capítulos são autônomos e abordam temáticas específicas. O leitor pode escolher lê-los em sequência ou individualmente.

Parte I: Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: Reflexões teóricas Esta parte do volume tem natureza teórica e é constituída por três capítulos. Abre com o capítulo de Saliés sobre verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, capítulo este que explora o modo como línguas tipologicamente diversas projetam noções de movimento, modo de movimento e direção sobre a forma, a partir de uma abordagem não-essencialista, que dá poder ao modo como o sujeito vê as cenas comunicativas e nelas se posiciona. Em viés semelhante, Rocha discute os impactos das tecnologias digitais sobre a forma de nos relacionarmos e construirmos conhecimento. Sinaliza a urgente necessidade de questionarmos perspectivas monolíticas e monológicas diante da língua/linguagem, em

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Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: Introdução

favor de orientações mais pluralistas que ofereçam oportunidades para o desenvolvimento da agência e o fortalecimento do pensamento crítico por parte dos aprendizes, tomando como base a natureza translíngue das práticas de linguagem. Já Funk faz um retrospecto do desenvolvimento da área de Alemão como Língua Estrangeira nas universidades alemãs seguido de um panorama crítico dos atuais desenvolvimentos da área na Alemanha e seus reflexos tanto dentro, quanto fora daquele país.

Parte II: Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira A segunda parte aborda, em perspectivas variadas, o ensinoaprendizagem de alemão como língua estrangeira em três capítulos, explorando a tradução, a importância da flexibilidade frente às variáveis do contexto no planejamento das aulas e o papel das variedades linguísticas, já que o alemão é uma língua pluricêntrica: os capítulos “Um novo velho método? A tradução no ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira” e “Planejamento de aulas de alemão como língua estrangeira: importância e modelos” retomam práticas por muitos consideradas antigas, mas que, desde que orientadas pelas variáveis do contexto, podem gerar oportunidades de aprendizagem. Enquanto Moura e Bolacio nos fornecem, inicialmente, um breve resumo do papel da tradução nos métodos/abordagens de ensino-aprendizagem desde o século XIX para posteriormente passar a discutir sua relevância no ensino e na formação de professores de línguas e culturas estrangeiras nos nossos tempos de Globalização, Voerkel oferece um panorama do planejamento de aula no contexto do ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira (ALE). Parte de observações gerais para discutir o conceito “boa aula” e introduzir termos específicos da “elaboração de currículo”. Como proposta específica para o planejamento de aula descreve o modelo da “Análise Didática” (DA, do nome em alemão, Didaktische Analyse) e incentiva a ação pedagógica flexível e autônoma, com a finalidade de desenvolver uma prática não monopolizada pela teoria. Bohunovsky, por sua vez, introduz o tema “variação linguística”, tomando o caso do alemão austríaco como ilustração das variedades reconhecidas do alemão. O objetivo da autora é apontar caminhos para a abordagem pedagógica da heterogeneidade linguística do alemão como língua estrangeira no Brasil.

Magali Moura, Tania Gastão Saliés, Roberta Sol Stanke e Ebal Bolacio

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Parte III: Planejamento, análise e elaboração de materiais Os três últimos capítulos afastam-se da teoria enquanto ao mesmo tempo avançam para práticas pedagógicas informadas por ela, enveredando pelos caminhos da sala de aula. Marques-Schäfer e Stanke discorrem sobre o trabalho com estereótipos em sala de aula e como esses são abordados pelo material didático. A discussão é inspirada pela análise de corpus composto pelo livro de curso e de exercícios e pelo manual do professor do DaF kompakt A1 e segue um viés crítico-reflexivo. A partir dos entendimentos gerados pela análise, as autoras apontam a necessidade de se reservar mais espaço no planejamento de aula para a abordagem de estereótipos no ensino-aprendizagem de alemão e para a análise do material didático.

Só assim poderá o professor identificar as possibilidades e as limitações desse material e traçar estratégias para superá-las. Tais ações, segundo as autoras, podem se consubstanciar em práticas voltadas para a construção da competência intercultural. Betermann, por sua vez, trata do uso dos contos dos Irmãos Grimm na aula de alemão como língua estrangeira. O autor discute várias possibilidades de utilização desses contos e dá exemplos adaptáveis para vários níveis de conhecimento do idioma alemão. Por fim, o capítulo de Arantes e Schröder fecha o volume oferecendo uma unidade de ensino que problematiza o uso das formas pronominais Sie e du. A partir de uma análise contrastiva do uso de pronomes de tratamento no português brasileiro e no alemão, as autoras elaboram uma unidade de ensino sobre o uso de Sie e du que não se restringe à explicação da dicotomia encontrada na maioria dos livros didáticos, a saber: formalidade/informalidade. Tomam sim uma abordagem discursiva e crítica, que olha para os pronomes em tela à luz da situação.

Acreditamos que os nove capítulos aqui reunidos possam inspirar os leitores a perseguirem futuros estudos que venham a iluminar nosso entendimento sobre os temas e problematizações destacados pelos autores.

Tanto a área de ensino-aprendizagem de Alemão como Língua Estrangeira (ALE) quanto a área de Formação de Professores encontram aqui terreno fértil para reflexão e desenvolvimento. Tópicos relacionados à sala de aula são discutidos em profundidade, fazendo do volume uma opção para cursos de prática de ensino de alemão.

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Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: Introdução

Embora o livro dirija-se especificamente a professores de alemão como língua estrangeira, praticamente todos os exemplos e práticas de sala de aula podem ser utilizados por professors de qualquer outra língua estrangeira.

Agradecimento Desde 2011, o Setor de Alemão do Instituto de Letras da UERJ desenvolve uma exitosa cooperação acadêmica com o Instituto de Germanística no Exterior da Universidade Friedrich Schiller de Jena, na Alemanha. Para as atividades do biênio 2014/15, o convênio foi contemplado com fomento do Programa UNIBRAL I, executado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – em cooperação com o Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico – DAAD. O objetivo do programa é apoiar os projetos de parceria entre universidades brasileiras e alemãs, promovendo o intercâmbio entre docentes e estudantes de graduação, a fim de estimular a aproximação das estruturas curriculares nas áreas dos projetos. Além disso, o UNIBRAL I prevê a concessão de recursos para financiamento de missões de trabalho, bolsas de estudos e aquisição de material de consumo para os projetos, assim como o desenvolvimento de material bibliográfico. O presente volume é resultado desse programa e do fomento a nós concedido.

Nossos agradecimentos especiais à CAPES e ao DAAD. Agradecemos também aos autores dos estudos incluídos neste volume, que trabalharam diligentemente desde a proposta até o fim do processo de revisão para que nossa ideia tivesse êxito. O nosso muito obrigado.

Magali Moura, Tania Gastão Saliés, Roberta Sol Stanke e Ebal Bolacio

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ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES TEÓRICAS

Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: contribuições da Linguística Cognitiva Tânia Gastão Saliés

1. Introdução Desde a década de 60, quando Pit Corder publicou seu primeiro artigo sobre a origem e natureza dos erros no processo de aquisição de uma língua estrangeira (CORDER, 1967), pesquisadores de variadas vertentes teóricas se ocupam de entender como se dá o processo (BURT e DULAY, 1974; CANALE e SWAIN, 1980; ELLIS R., 1991; MACLAUGHLIN, 1987; BROWN, 1987; LARSEN-FREEMAN, 1991; SWAIN, 1985; HATCH, 1978; GASS, 1988; LONG, 1990). Enquanto alguns enfatizam o papel das variáveis interiores no processo de aquisição, como a memória e os mecanismos de atenção (ELLIS N., 2002; SCHMIDT, 2001; VAN PATTEN, 2004), outros enfatizam as variáveis externas, especialmente o contexto, a colaboração, a intersubjetividade e o desempenho assistido (LANTOLF, 2000; KRAMSCH, 2002; SWAIN, 2000). Mais recentemente, Larsen-Freeman (2007) colocou em pauta a complexidade do processo e o pluralismo teórico que vem apontando para um arcabouço que abarque as contribuições de várias perspectivas de modo que o papel das inúmeras variáveis em jogo seja reconhecido.

Para dar conta dessa complexidade, parece-me que precisamos de uma teoria compreensiva ou de um modelo experiencial que parta do uso da língua. Como diz Larsen-Freeman (2002): “usar a língua e a aquisição dessa língua são processos concomitantes: o ato de usar a língua modifica a língua ou, no caso os aprendizes, e a sua interlíngua” (2002, p. 41). Nesse sentido, acredito que a Linguística Cognitiva (LC) possa contribuir, fazendo o que alguns teóricos já vêm chamando de Linguística Cognitiva da Aquisição de uma Segunda Língua (ROBINSON e ELLIS N., 2008): a aquisição1 de uma língua estrangeira, se baseada no uso, emerge “da experiência À luz desse arcabouço teórico, aprendizagem e aquisição de uma língua estrangeira são duas faces da mesma moeda tal qual conhecimento declarativo e conhecimento procedural ou automatizado. Dados tempo e experiência linguística situada, um pode se tornar o outro.

Minha tradução, assim como é o caso de todas que aparecerem neste capítulo.

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participativa de processar o input e produzir a língua na interação com outros em contextos sociais, visando cumprir (ou não) objetivos individuais, não-linguísticos (uma transferência bancária, pedir outra xícara de leite) ao se comunicar intenções, conceitos e significados socialmente” (ROBINSON e ELLIS N., 2008, p. 490). Trata-se de um processo que se dá no fazer ou uso da língua em contextos situados e com propósitos definidos, de modo a tornar a língua alvo um meio para se atingir um fim (SALIÉS, 2002). Só assim a língua cumpre a função de mediar a co-construção do conhecimento. Nesse processo, usamos também mecanismos de atenção e memória (TALMY, 2000; MCWHINNEY, 1999; TOMASELLO, 2003), fazendo da cognição um espelho do nosso exercício social e linguístico no uso da língua estrangeira.

Neste capítulo, meu propósito é explorar essa vertente teórica, discutindo a aprendizagem de verbos de modo de movimento por aprendizes de línguas estrangeiras (LE). Segundo Slobin (1996; 2000; 2004; 2006), as línguas lexicalizam os componentes semânticos do domínio MOVIMENTO diferentemente. Se isso acontece, a reestruturação da interlíngua no processo de aprendizagem de uma LE pode se mostrar resistente aos padrões de lexicalização da língua alvo (CADIERNO e LUND, 2004). Como então aprendizes de LE expressam eventos de movimento em uma língua alvo tipologicamente diferente da L1? Será que os padrões de lexicalização da L1, pelo menos a princípio, norteiam o desenvolvimento da interlíngua, independentemente da natureza tipológica da L1 e da LE? Para discutir essas ideias, tomo uma perspectiva contrastiva e uso o português, o inglês, o espanhol e o alemão como exemplos. Primeiro, apresento linhas gerais que guiam a vertente sociocognitiva, base teórica deste ensaio. Ao fazê-lo, abordo especificamente os conceitos de perspectivação, saliência cognitiva e assimetria figura-fundo, relacionando-os com o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e discutindo as implicações associadas. Em seguida, trato da classificação tipológica de eventos de movimento, introduzida por Talmy (1985; 2000) e utilizada por Slobin (1996; 2000; 2004) em inúmeros estudos translinguísticos, e discuto as implicações para o ensinoaprendizagem de LE, inclusive o papel da instrução. A exemplo do que fez Cadierno (2008), acredito que entender como aprendizes de línguas tipologicamente diferentes de suas L1s falam de eventos de movimento em uma LE pode vir a iluminar nosso conhecimento sobre o processo de aprendizagem de LE e informar a prática pedagógica.

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Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

2. Panorama teórico da Linguística Cognitiva Embasada pela abordagem filosófica conhecida como experiencialismo (LAKOFF, 1987), a LC tem como questão central o significado e sua natureza corpórea: constrói-se sentido ao se interagir no e com o mundo. Por exemplo, o conceito de movimento é entendido a partir de esquemas simples, que são recorrentes em experiências cotidianas do corpo com o espaço (LAKOFF, 1987). PONTO DE PARTIDA-TRAJETÓRIA-DESTINO é um deles. Para conceptualizarmos “movimento”, recorremos a esse esquema básico, já que o corpo se desloca de um ponto a outro, seguindo uma dada trajetória e direção. A experiência com esse movimento permite ao ser humano perceber e conceptualizar significados relacionados a movimento, assim como projetá-los para contextos variados. Consequentemente, se a linguagem recorre a outros sistemas cognitivos (como a percepção, atenção, memória, categorização, etc.) e o significado emerge da ação corpórea no mundo, conhecimento linguístico é sinônimo de conhecimento de mundo; a linguagem, a cognição humana e os processos cognitivos gerais encontram-se intrinsecamente ligados uns aos outros; e o significado é um fenômeno corporificado, fundado na experiência do ser humano. Como tal, ele é subjetivo, pois reflete o modo como o ser humano conceptualiza a sua experiência no mundo e o modo como ele escolhe recortar e falar das cenas comunicativas. Daí emerge a importância dos mecanismos de atenção e dos processos que os guiam; dentre eles, perspectivação, perfilagem e a assimetria figura-fundo nos interessam particularmente.

A perspectivação envolve falar, estruturar a cena comunicativa de modo a dirigir a atenção dos interlocutores para certos aspectos da conversação ou do discurso, ao mesmo tempo em que deixamos outros em segundo plano. O processo gera uma assimetria, designada figurafundo. A figura é representada pelas entidades discursivas que ficam no foco de atenção e que se deslocam no discurso, desfrutando de saliência cognitiva máxima. Já o fundo é representado pelas entidades discursivas que têm menor relevo ou ficam no background (LANGACKER, 1990, p. 61).

Ou seja, o significado das expressões linguísticas inclui necessariamente informações trazidas por quem fala (o conceptualizador da cena discursiva).

Se colecionarmos os proferimentos dos dois candidatos às eleições presidenciais de 2014 no Brasil relativos à economia, veremos que cada um coloca como figura aquilo que é de interesse para a sua candidatura:

Tânia Gastão Saliés

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“Apesar de o PIB não vir apresentando crescimento, o país está em pleno emprego” vs. “Apesar de o país estar em pleno emprego, o PIB não vem apresentando crescimento”. Embora os elementos objetivos da cena econômica no Brasil sejam compatíveis com ambas as alternativas, uma posiciona pleno emprego como figura gerando efeitos positivos para o governo da candidata da situação e a outra destaca PIB estagnado como figura, gerando efeitos negativos para a mesma candidata. O conteúdo conceitual das duas alternativas é o mesmo. O que muda é como aspectos do mesmo conteúdo entram no jogo da assimetria figura-fundo a partir de perspectivas diferentes. Ao usarmos o discurso, perspectivamos as cenas a partir daquilo que percebemos como saliente e consequentemente dirigimos o foco de atenção dos interlocutores.

Cabe aqui mencionar que as línguas muitas vezes têm por convenção e cultura dar maior destaque ou saliência a certos fenômenos. No persa, o foco recai sobre o assunto e não o sujeito (ver SALIÉS, 1998). Ao invés de dizermos “Perdi o livro”, dizemos “meu livro foi feito perdido” /Iketabamra gomkardan/, pois culturalmente, a perda do livro é mais importante do que quem o perdeu. O foco é construído pelo sistema de verbos compostos da língua, resultando construções despretensiosas e extremamente enraizadas na cultura persa. Em outras palavras, não basta conhecer o sistema verbal persa, é importante conhecer os efeitos de sentido que emergem de um sistema de verbos compostos que coloca em destaque a ação (figura) e apaga o agente.

Já o perfilamento é um processo que dá maior grau de proeminência a certos aspectos de uma dada base conceptual2. Do mesmo modo que exemplificamos figura-fundo com as diferentes construções gramaticais que temos ao nosso dispor para expressar o mesmo conteúdo, Evans e Green (2006, p. 41) exemplificam o ato de perfilar com os seguintes exemplos: (a) O menino chuta o vaso; (b) O vaso foi chutado; (c) O vaso se espatifou em pedacinhos; (d) O vaso está em pedaços. No exemplo (a), toda a ação está em proeminência, portanto, é a entidade perfilada; já em (b) a ação e o paciente são perfilados; em (c) há indicação de uma mudança de estado (em pedacinhos) – essa mudança de estado é o elemento perfilado; “Conjunto de conhecimentos indispensáveis para a interpretação das palavras”. Para entendermos “palavras como tio, pai e irmão”, precisamos saber que “compartilham a mesma base conceptual – relações de parentesco” – e que cada uma das palavras tem um significado distinto, “pois perfilam diferentes aspectos dessa base” (FERRARI, 2010, p. 64).

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processo semelhante acontece em (d), que também representa um estado (em pedaços), aspecto que recebe maior grau de proeminência, portanto, o elemento perfilado.

O último conceito que destaco para o nosso entendimento da expressão de movimento em LEs é o conceito de categorização: trata-se do processo de identificação, classificação e nomeação de diferentes entidades como membros de uma mesma categoria. Tal processo geralmente se dá por prototipicidade. Exemplares típicos, mais representativos (seja pela frequência com que ocorrem, sejam pela funcionalidade e saliência perceptual gerada por seus atributos) são os exemplares mais centrais.

“Não há nada mais básico para o nosso pensamento, percepção, ação e expressão verbal do que a categorização. Cada vez que vemos algo como ‘um tipo’ de coisa, por exemplo, uma árvore, estamos categorizando. Cada vez que raciocinamos sobre ‘tipos’ de coisas – cadeiras, nações, doenças, emoções ou qualquer ‘tipo’ de coisa, estamos usando categorias. Cada vez que intencionalmente desempenhamos uma ação, por exemplo, um ato comum tal qual escrever a lápis, martelar com um martelo ou passar roupa, estamos usando categorias” (LAKOFF, 1990, p. 5-6, minha tradução e grifo). [...] “Categorias são, portanto, estruturas mentais que organizam nossas vivências em classes. Elas fazem parte dos modelos cognitivos que estruturam nosso pensamento” (LAKOFF, 1990, p. 153).

Várias forças agem na formação de categorias: o compartilhamento de atributos funcionais, físicos e perceptuais (vejam ROSCH e MERVIS, 1975; ROSCH, 1978; TAYLOR, 1987); usos ou funções a que servem; fatores advindos da experiência individual; fatores fisiológicos e emocionais; a frequência com que seus atributos recorrem etc. Quanto mais um membro da categoria compartilha atributos com outros, maior a probabilidade daquele membro ser considerado o melhor exemplar da categoria ou o exemplar prototípico. “Cada protótipo é uma estrutura neural que nos permite fazer algum tipo de inferência ou tarefa imaginativa em relação à categoria” (LAKOFF, 1999, p. 19, minha tradução). Todo exemplar prototípico é mais fácil de ser identificado, compreendido e recuperado da memória.

Funciona como um exemplar básico, que compartilha muitos atributos com outros membros da categoria, e é mais inclusivo, abstrato e rico, pois tem atributos em comum com todos ou quase todos os membros da categoria.

Comparado a outros exemplares da categoria, o exemplar prototípico é o que as crianças aprendem e produzem primeiro na L1, constituem-se como Tânia Gastão Saliés

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lexemas mais gerais e são identificados com maior rapidez pelos falantes de uma língua. Tal raciocínio aplica-se também ao processo de aprendizagem de uma LE e também a noções espaciais como MOVIMENTO, tema em tela.

A evidência para tais generalizações advém de investigações sobre a percepção das cores e os atributos de exemplares básicos (em comparação a exemplares superordenados e subordinados) conduzidas por Rosch, Mervis, Berlin e outros nos anos 70. Esses estudos demonstraram que o exemplar básico é o mais saliente perceptual e cognitivamente. Funciona como um ponto de referência e ponto de partida para os processos inferenciais, pois é nesse nível de categorização que a maior parte do conhecimento humano é organizado. É natural, portanto, que aprendizes de LE iniciem sua aprendizagem pelo nível básico de categorização e tendam a generalizar o uso desses exemplares para categorias subordinadas e superordenadas.

Por exemplo, aprendizes de português como língua estrangeira tendem a usar “cadeira” para todos os tipos de cadeira (cadeira de balanço, banco, cadeira do papai, etc., categorias subordinadas). Só com o tempo vão subcategorizando entidades que fazem parte da categoria.

O exemplo máximo dos efeitos de prototipicidade é a categoria radial, que envolve muitas categorias organizadas a partir de um centro prototípico (LAKOFF, 1990, p. 153). A partir desse centro prototípico, vários usos se estendem radialmente, formando subcategorias que se assemelham e diferem do protótipo em graus diferentes, algumas mais próximas outras bastante periféricas ao centro categorial. Todos os usos, no entanto, emergem de nossas vivências cotidianas e se relacionam como membros de uma mesma família (WITTGENSTEIN, 1958), por meio de ligações metafóricas, metonímicas, por semelhança de atributos dentre outras. Não há como prever as subcategorias menos prototípicas, mas todas são motivadas pelo protótipo e pelo tipo de ligação que mantêm com ele. Quanto mais um atributo se aplica a várias categorias de um mesmo nível, maior o seu grau de previsibilidade e consequentemente a sua validade como pista para a ativação daquela categoria no uso da língua.

Processos de categorização por radialidade trazem implicações importantes para a relação entre língua e cultura, conforme discutido por Lewandowska-Tomaszczyk (2007), pois “fornecem evidências para uma teoria de modelos cognitivos estruturados de acordo com a perspectiva de quem fala e conceptualiza a cena discursiva” (LEWANDOWSKA-TOMASZCZYK, 2007, p. 148; ver também LANGACKER, 1987). Os modelos cognitivos em 20

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ação nas categorias radiais refletem como a mente constrói ou apreende a realidade, conforme mencionado anteriormente. De acordo com MacLaury (1995) e sua Teoria do Ponto de Vista, formamos categorias para criar e refinar nossos pontos de vista, criando assim nossa leitura de mundo: “todos vemos o mesmo mundo, mas cada sujeito enfatiza ou suprime da consciência alguns atributos segundo o seu ponto de vista” (p. 269). Quando as pessoas enfatizam consistentemente alguns atributos com grande frequência, formam gestalts fixas que passam a funcionar como pontos de referência.

Ou seja, a organização do conhecimento em categorias, como afirma Ferrari (2010) a partir de Langacker (1987), não é um reflexo direto do mundo, sim “uma construção cognitiva através da qual o mundo é apreendido e experienciado” (p. 14). Sendo assim, estudar como aprendizes de diferentes L1s expressam MOVIMENTO passa a ser um modo de entender como o mundo é apreendido e experienciado por eles.

3. Eventos de movimento e tipologia linguística De acordo com Talmy (1985; 2000), as línguas representam movimento de formas diferentes. Algumas costumam incluir a direção do movimento no próprio verbo (o caso do português) – por exemplo, subir, descer, entrar – o verbo descreve a TRAJETÓRIA, e informações adicionais sobre o movimento aparecem separadamente (como em subir devagar ou descer saltitando).

Já outras línguas podem simplesmente indicar modo de movimento com o próprio verbo (o caso do inglês e do alemão), e elementos acessórios (os satélites), como as partículas verbais, sintagmas adverbiais, sinalizam a TRAJETÓRIA – por exemplo, em inglês, to walk in [entrar], to dash in [voar para dentro], to trudge in [arrastar-se para dentro]; em alemão, hereinkommen [entrar, visto da perspectiva de quem está dentro de um recinto fechado], einwerfen [lançar-se para dentro], einschleppen [ser puxado para dentro].

Ou seja, o constituinte verbal pode sinalizar informações que nada têm a ver com a TRAJETÓRIA, sim com o MODO como o movimento foi realizado (entrar andando normalmente; entrar voando; entrar se arrastando). Talmy refere-se a essas línguas como línguas enquadradas pelo verbo (línguas-V) – o caso do português, espanhol e francês – e línguas satélites (línguas-S) – o caso do inglês, alemão e holandês. Elas variam em termos do constituinte sobre o qual recai o foco de atenção ou o elemento frasal que se torna proeminente à percepção.

Tânia Gastão Saliés

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Nas línguas enquadradas pelo verbo (línguas-V), o modo de movimento pode ser sinalizado por um verbo no gerúndio, como em saiu de casa correndo ou por uma expressão adverbial (saiu de casa às pressas).

Berthele (2004, p.105) apresenta exemplos a partir de Slobin (2000) que estendo ao português como ilustrado em (1) e (2): 1. Schlich er sich leise heimlich aus seinem Terrarium Saiu rastejando sorrateiramente do seu terrário He sneaked silently out of his terrarium 2. Ele pula na colmeia He jumps onto the beehive Er springt auf den Bienenstock Em português, a sinalização de MODO DE MOVIMENTO é opcional (poderíamos simplesmente dizer “saiu do seu terrário”), enquanto a direção é necessariamente expressa pelo verbo, pois é ele que sinaliza a TRAJETÓRIA. Já em alemão e inglês, segundo Slobin (2004), a direção é preferencialmente sinalizada pela partícula verbal (out / aus), uma tendência nessas línguas. O exemplo 1, em alemão e em inglês, demonstra isso.

Agora, é importante ressaltar que ambos os tipos de línguas permitem a especificação da TRAJETÓRIA por satélites, embora não seja uma construção prototípica nas línguas-V. Nelas, tal elaboração é um adicional. Em outras palavras, parece haver um contínuo, entre línguas prototipicamente satélites e línguas enquadradas pelo verbo. No entanto, como diz Slobin (2006), não há como negar que há efeitos discursivocognitivos que emergem da atenção que falantes de línguas-S ou V prestam ao MODO de movimento. Nas palavras de Slobin (2006, p. 1): “Por que será que quando traduzido para o francês, um mesmo evento originalmente descrito em alemão perde o sentido de MODO de movimento?” É o que os exemplos (3) e (4), extraídos de Slobin (2006, p. 1) ilustram: 3. Eine Stunde schlich ich noch um das Haus herum … [Por uma hora, andei sorrateiramente em torno da casa] (Zweig, 1993, p. 106).

4. Une heure durant, je fis le tour de la maison … [Por uma hora, andei em volta da casa] (Zweig, 1993, p. 107).

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Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

A tradução para o alemão coloca no foco de atenção o MODO de movimento (sorrateiramente, às escondidas). Enquanto schleich sinaliza um jeito específico de andar – como uma cobra a rastejar – faire le tour [que aparece na tradução para o francês] é uma categoria mais geral, mais inclusiva, que pode abarcar várias maneiras de andar em volta da casa. No original em alemão, tanto a ação como o modo como ela está sendo empreendida são perfilados. Para o autor, o inglês e o alemão apresentam a tendência de construir imagens concretas na descrição de eventos comunicativos. Isso envolve o uso de verbos que sinalizem MODO DE MOVIMENTO. Segundo ainda o autor, tais padrões de lexicalização não se restringem apenas às línguas germânicas e românicas; são padrões que se aplicam a todas as famílias de línguas, conclusão essa tirada a partir de uma série de estudos realizados por mais de uma década por ele e pesquisadores associados em L1 e translinguisticamente (ver em BERMAN e SLOBIN, 1994; SLOBIN, 2006 e 2004). Aproveito, no entanto, para marcar que essa classificação não é absoluta, sim sem fronteiras fixas. O próprio português no exemplo (3) poderia sinalizar modo de movimento no próprio verbo (“rastejar”). Isso não preclui, no entanto, o fato de o português prototipicamente sinalizar MODO de movimento por meio de sintagmas adverbiais, por exemplo, e variedades do alemão apresentarem casos de verbos que só exprimam TRAJETÓRIA e não modo de movimento.

Com isso em mente, teríamos, em um contínuo, com graus diferentes de pertencimento à família das línguas-V e à família das línguas-S: Línguas-V + ----------------------------------------------------- + Línguas S Línguas românicas Grego Línguas semíticas Turco Basco Coreano Japonês

Línguas germânicas Línguas eslavas Línguas celticas Línguas fino-úngricas

Por que isso interessaria ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras? De acordo com Slobin (2006), esses padrões de lexicalização geram efeitos discursivo-cognitivos: o grau de atenção prestado ao modo de movimento em narrativas varia, dependendo do padrão preferencial da L1.

Tânia Gastão Saliés

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Slobin denomina esse fenômeno de saliência do MODO DE MOVIMENTO. Ainda segundo o autor, o grau de saliência do MODO DE MOVIMENTO em uma determinada língua pode ser estimado por metodologias de pesquisa distintas, que olhem para a língua em uso: comparações de como o movimento é descrito no discurso produzido por falantes de várias línguas, em vários gêneros; análise contrastiva de romances, ficções, reportagens jornalísticas, conversas ou até mesmo análise do número e diversidade de expressões de movimento em um dado corpus.

Para ilustrar mais uma vez o argumento, os verbos pular e saltar podem assumir acepções que perfilem MODO DE MOVIMENTO diferentemente em inglês. Essas acepções podem incluir uma escolha entre to jump, to hop, to leap, to vault, to spring, to skip e to bound, dependendo do padrão motor e da velocidade do pulo, de como os pés estão envolvidos no movimento, assim como da avaliação de quem fala sobre o pulo (da perspectiva ou ponto de vista assumido na descrição). Enquanto to jump [pular, saltar] parece ser a categoria mais inclusiva, to hop refere-se ao ato de pular com um mesmo pé e sem distância significativa. A forma substantiva inclusive refere-se a um pulo pequeno. Já leap é o ato de dar um pulo grande que começa em um pé e termina com o outro; to vault sugere pular sobre algum obstáculo, como a barra nas provas de ginástica olímpica, com a ajuda da mão ou de vara; já to skip sinaliza um movimento gracioso e leve, normalmente acompanhado de alegria e esportividade e to bound um movimento longo e vigoroso, acompanhado de elasticidade. O que todas as acepções têm em comum é a ação de movimento que requer um grau de velocidade e energia para sair do chão com o uso dos pés (a base conceptual). No entanto, cada uma delas implica uma dada perfilagem. Curiosamente, os dicionários costumam apontar tais formas como intercambiáveis ou sinônimas.

A partir dessas constatações, Slobin (2000) teoriza também que as línguas-S, por permitirem a sinalização de MODO conjuntamente com a sinalização de MOVIMENTO, acabaram por desenvolver um largo inventário de verbos dessa natureza, verbos que perfilam MODO DE MOVIMENTO. Ou seja, “as projeções de forma sobre função prototípicas em línguas-S e línguas-V impactam a variedade de verbos de MODO DE MOVIMENTO disponíveis no léxico dessas línguas, assim como a frequência com que esses verbos são usados” (CADIERNO e LUND, 2004, p. 147). Línguas-S, como o alemão e o inglês, possuem um inventário de verbos de MODO DE MOVIMENTO maior que línguas-V como o português, o espanhol e o francês. Esses verbos 24

Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

expressam detalhes sobre o tipo de movimento em contraposição a verbos mais gerais, que simplesmente indicam o movimento, tal como ilustrado no caso do verbo “pular”. O quadro 1 ilustra esse argumento, comparando o português ao alemão. Enquanto as categorias “andar” e “saltar” são gerais e usadas cotidianamente (nível 1 do inventário lexical), as categorias de nível 2 são mais expressivas, perfilam tipos de “andar” e de “saltar” (andar com pressa – voar; andar atabalhoadamente etc; subir pulando; subir voando etc).

Inúmeros estudos examinaram a hipótese de Slobin translinguisticamente (SLOBIN, 1996; 2000; 2004; 2006; BERMAN e SLOBIN, 1994; CADIERNO, 2008; CADIERNO e LUND, 2004, etc.). Slobin (2004), por exemplo, dentre outros procedimentos, gerou dados a partir de relatos orais de excertos do livro de Isabel Allende, A casa dos espíritos. O livro foi traduzido do espanhol para o inglês, de forma literal, com pouquíssimos verbos de modo de movimento. O autor pediu que 14 falantes de espanhol e 21 falantes de inglês como língua materna narrassem oralmente excertos do livro. Nos relatos, enquanto os americanos incluíram MODO nas narrações, usando verbos como stumble [andar aos tropeços], stagger [andar vacilando e com dificuldade] e trudge [andar pesadamente, como se marchando], os falantes de espanhol não perfilaram MODO de movimento. Por exemplo, enquanto o grupo de falantes nativos de inglês incluiu no relato expressões como slowly edge his way down the trail [abriu o caminho vagarosamente trilha abaixo], o outro grupo relatou o mesmo excerto usando expressões como “andar” seguidas de sintagmas adverbiais que especificavam o movimento, às vezes de maneira imprecisa; a saber: I see him walking with difficulty, with care not to slip, making especially slow movements. O número de palavras entre uma versão e outra fala per se.

Quadro 1: Perfilagem de modo de movimento (adaptado de SLOBIN, 2000) Nível 1: categorias básicas verbos de movimento

Nível 2: categorias subordinadas verbos de MODO de movimento

Andar (gehen)

laufen [andar correndo] eilen [andar com muita pressa] flitzen [andar voando] sausen [andar tão rápido que chega a zunir]

Saltar (springen)

überspringen [pular por cima de algo] tauchen [pular de cabeça em uma situação] hüpfen [dar pulos pequenos] hopsen [dar pulos pequenos e irregulares]

Tânia Gastão Saliés

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Na realidade, em um estudo anterior, Slobin (1996) mostra que apenas metade dos verbos de MODO de movimento que aparecem em romances originalmente escritos em inglês aparecem em suas traduções para o espanhol (A proper marriage, de D. Lessing; The member of the wedding, de C. McCullers; Bless me, Ultima, de R. Anaya foram alguns dos romances analisados pelo autor). Nas traduções, os verbos de MODO DE MOVIMENTO foram substituídos por verbos que sinalizam apenas o MOVIMENTO (categorias básicas, mais inclusivas) ou foram simplesmente omitidos no espanhol. Outro exemplo é a tradução do capítulo 6 do The Hobbit para o português, na qual encontramos jump e leap, ambos traduzidos como pular, uma categoria que abarca os dois casos, mas que não perfila as nuances envolvidas no tipo de movimento sinalizado por to leap. Nuances de sentido que perfilam modo de movimento encontram-se igualmente presentes em verbos do inglês como to scuttle, swoop, creep, slide, clamber, scramble, swarm que não aparecem na tradução. O quadro 2 mostra esses casos: Quadro 2: Verbos de movimento na tradução do capítulo 6 do The Hobbit do inglês para o português jump, leap

pular

run, scuttle

correr

sweep, swoop

varrer

crawl, creep, slide

engatinhar

clamber, climb, scramble, swarm

subir

O inverso também é verdadeiro. Slobin (2004) mostra que a tradução de línguas-V para línguas-S corrobora a sua hipótese, pois os tradutores normalmente adicionam MODO DE MOVIMENTO. Segundo o autor, os verbos que sinalizam só a TRAJETÓRIA parecem por demais simples no uso das línguas-S. O exemplo que utiliza é a tradução de Dom Quixote, de Miguel de Cervantes, do espanhol para o alemão (SLOBIN, 2004, p. 201): 5. Original no espanhol: […] cuando don Quijote salio de la venta…

[Quando don Quixote saiu da hospedaria] Tradução em alemão: […] als don Quixote aus der Schenke ritt…

[Quando Don Quixote saiu da hospedaria cavalgando]

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Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

Além dos dados já expostos, há dados gerados a partir da narração espontânea do livro Frog, where are you? (MAYER, 1969) por pessoas de todas as idades. Trata-se de uma história visual (24 figuras), utilizada em estudos translinguísticos, que compararam formas de narrar em diferentes línguas. A história tem início com um menino e um cachorro, que observam um sapo dentro de um vidro. Quando o menino e o cachorro adormecem, o sapo sai do pote. Ao acordarem, o menino e o cachorro saem em busca do sapo. Enfrentam vários desafios no caminho até que encontram não apenas um sapo, mas uma grande família de sapos. O menino, então, leva um filhote consigo para casa. Esses estudos comparativos igualmente constataram que falantes de línguas-V e línguas-S descrevem movimento de formas diferentes, como mostra o exemplo (6), extraído de Slobin (2004, p. 201):3 4 5 6 7 8 9 10 11 7. Excertos de narrações do The Frog Story em línguas-S e línguas-V inglês

An owl flew out of here [3 anos de idade]3 The owl popped out [5 anos de idade]4 An owl flew out of the hole in the tree [adulto]5

Alemão

Da kam ‘ne Eule rausgeflogen [5 anos de idade]6 Weil da eine Eule plotzlich rausflattert [9 anos de idade]7

Francês

Le hibou i sort de son trou [4 anos de idade]8 Y a un hibou qui sort [5 anos de idade]9

Espanhol

Sale un buho [5 anos de idade]10 Del agujero salió un buho [adulto]11

3

[Uma coruja saiu daqui]

4

[A coruja saiu de repente pra fora]

5

[A coruja voou pra fora do buraco da árvore]

6

[Lá uma coruja saiu voando]

7

[Porque aí uma coruja de repente pulou pra fora]

8

[A coruja, ela saiu do seu buraco]

9

[Tem uma coruja que saiu]

10

[Saiu uma coruja]

11

[Do buraco saiu uma coruja]

Tânia Gastão Saliés

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Essas diferentes maneiras de relatar o mesmo evento levam interlocutores a perceberem como salientes diferentes aspectos do contexto, pois os domínios semânticos perfilados são diferentes. Em uma versão fraca da hipótese de Sapir-Whorf, Slobin advoga que a língua que falamos torna mais natural, menos custoso em termos de processamento, a percepção daquilo que acontece com maior frequência e que é mais saliente no uso diário do idioma. No caso do inglês, parece ser mais natural sinalizar o MODO DE MOVIMENTO na escolha do próprio verbo e sinalizar direção por meio dos satélites que envolvem o verbo. Esse parece também ser o caso do alemão.

Berthele (2004) corrobora com essa hipótese ao estudar o caso do alemão em comparação ao francês. As narrativas em francês em seu corpus usam um número maior de verbos de TRAJETÓRIA, enquanto em alemão há perfilagem do MODO DE MOVIMENTO. No entanto, o autor chama atenção para o caso de outras variedades do alemão; elas não seguem exatamente o mesmo padrão: o alemão suíço, por exemplo, raramente sinaliza MODO; a análise do corpus de Berthele mostra que, em vários casos, o alemão suíço faz isso com menor frequência que o próprio francês, que é uma língua-V. Berthele defende então o refinamento da tipologia proposta por Talmy (1985). De minha parte, penso que tais achados reforçam a ideia do contínuo entre línguas-S e línguas-V, assim como o entendimento de que há uma tendência central, mais prototípica, em cada grupo de línguas, acompanhada de variações que se espraiam a partir do centro, principalmente quando se trata de variedades linguísticas de uma mesma língua, como é o caso do alemão suíço no estudo de Berthele.

Reforçando essa interpretação, cabe ainda mencionar que Cadierno e Lund (2004), ao estudarem os verbos de movimento em espanhol e holandês, mostram que, no espanhol, uma língua-V, o verbo pode sim conjugar MODO e TRAJETÓRIA desde que não haja cruzamento de fronteira nas cenas descritas; por exemplo, “Corri até a casa” (sem entrar) e “corri dentro de casa” (sem sair). Quando há cruzamento de fronteira, segundo os autores, MODO é sinalizado por um sintagma em separado, uma forma gerundial ou um sintagma preposicional (“entrei na casa correndo”). O português, com base em minha experiência de nativa da língua, parece seguir a mesma tendência. Futuros estudos com bases metodológicas semelhantes poderão verificar tal tendência.

A exemplo de Slobin (2000; 2004; 2006), Cadierno e Lund (2004) também discutem os efeitos cognitivos desses padrões de lexicalização

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Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

no processo de aprendizagem das línguas alvo envolvidas. Teorizam que os refinamentos de sentido presentes em verbos de nível 2 (que perfilam MODO DE MOVIMENTO), não são incialmente notados ou percebidos (ver o conceito de “noticing” em SCHMIDT, 1990; 2010) por aprendizes que têm línguas-V como línguas maternas.

Essa tendência pode facilmente ser observada por qualquer professor de língua estrangeira. Nossos aprendizes iniciam a aprendizagem pelas categorias básicas, mais centrais e inclusivas, e portanto mais fáceis de serem processadas e produzidas. Se levarmos até mesmo nossos alunos avançados a um jardim e pedirmos que descrevam os tipos de flores, dificilmente serão capazes de fazê-lo, mas conhecem a categoria flor, a mais básica. O mesmo vale para o caso dos verbos de movimento. Alunos com proficiência inicial e intermediária tendem a usar verbos que sinalizam apenas TRAJETÓRIA. Produzem um número reduzido de verbos de MODO de movimento (verbos de nível 2), e tendem a generalizar para qualquer contexto comunicativo o uso de verbos de nível 1, mesmo quando o contexto não é apropriado. Isso muitas vezes pode gerar mal entendidos ou dificuldades de processamento. Voltando ao caso do verbo “andar” em inglês, o aprendiz usará “andar” “to walk” em qualquer contexto comunicativo, sem atentar para como a ação de andar acontece. Se a ação envolve bater o pé no chão, com raiva (to stomp), se a ação envolve alegria e leveza como se passeando (to stroll) ou se a ação envolve andar pesadamente como se exigisse um grande esforço (to trudge). Enfim, há um verbo de nível 2 para cada tipo de andar. O mesmo parece ser o caso do alemão. Futuras investigações poderão melhor explorar essas tendências comparando o português ao alemão, principalmente em contextos de aprendizagem de ALE.

4. O que os verbos de movimento nos dizem sobre o ensino-aprendizagem de LE? O que os estudos revistos indicam é que os tipos de verbos de movimento a serem usados pelo aprendiz na aprendizagem da LE dependerão da frequência do input, da saliência cognitiva a eles assinalada nos contextos de aprendizagem (pelo professor, materiais e modelos de uso), assim como da prototipicidade que possuem na língua alvo. A prática pedagógica tem aí um papel a cumprir, pois a ela cabe prover os modelos de uso e promover oportunidades de aprendizagem e/ou “noticing” (SCHMIDT, 1983; 2001).

Tânia Gastão Saliés

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Como diz Littlemore (2008), aprender outra língua envolve dar conta de novos modos de representar a informação. Implica colocar no foco de atenção características do contexto que, na língua mãe, podem aparecer no pano de fundo com grande frequência. Ainda nas palavras da autora, isso é sinônimo de quebrar hábitos cognitivos. Quanto mais arraigados os hábitos, mais difícil é aprender a outra língua. Dizendo isso de outro modo: aprendizes de LE tendem a enfrentar dificuldades sempre que a língua alvo representa o mundo diferentemente da L1. As línguas-S prototipicamente representam o MODO DE MOVIMENTO como figura. Já nas línguas-V, é a TRAJETÓRIA do movimento que assume o papel de figura. O afastamento deste padrão prototípico, à luz de Slobin (2006; 2000; 1996), aumenta o custo de processamento.

Estudos que investigaram a aprendizagem de L2, especialmente as dificuldades encontradas por falantes de línguas-V na aprendizagem de línguas-S, aprendizes de inglês como segunda língua, por exemplo, que falam espanhol como L1, indicam que a representação do MODO DE MOVIMENTO para esses aprendizes é uma área de dificuldade (RAMIREZ, 2006; CHOI e LANTOLF, 2008; CADIERNO e LUND, 2004 etc). Choi e Lantolf mostram que os aprendizes continuam operando no modo típico de se conceptualizar eventos na língua materna. Por que será? Para a Linguística Cognitiva, a explicação reside no ponto de vista assumido em cenas comunicativas e o recorte delas feito. Conceitos como perspectivação, saliência cognitiva e assimetria figura-fundo podem nos ajudar a entender o que acontece no processo de aprendizagem da LE. “As línguas são usadas para dirigir o foco de atenção do interlocutor para o mundo; elas podem dar destaque a diferentes elementos no teatro da consciência visando relacionar muitas histórias e perspectivas sobre uma mesma cena. O que é percebido é aprendido; portanto, a atenção controla o processo de aprendizagem” (ELLIS N. e ROBINSON, 2008, p. 3).

Cadierno (2004), Cadierno e Ruiz (2006) e Navarro e Nicoladis (2005) investigaram o caso dos verbos de movimento em aprendizagem de L2, usando preceitos da LC. Os três abordaram a aquisição de espanhol (uma língua-V) por falantes de holandês e inglês (línguas-S) e olharam especificamente para como os aprendizes expressavam movimento ao produzirem oralmente e por escrito a língua alvo e a L1. Cadierno, por exemplo, olhou a produção de espanhol como LE por aprendizes intermediários e avançados, falantes nativos de holandês, e comparou a produção desses participantes a 30

Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

de um grupo de controle composto por nativos do espanhol. A análise teve como foco (a) o número de tipos de verbos de movimento produzidos; (b) o grau com que TRAJETÓRIA e MOVIMENTO foram descritos; (c) o uso da combinação TRAJETÓRIA + MODO, uma conjugação que não é prototípica em espanhol, como já vimos; (d) e a atenção que os participantes dedicaram ao movimento e cenário dos eventos comunicativos descritos. Como teorizado pela autora, os aprendizes falantes de espanhol como L1 usaram um número menor de tipos de verbos de movimento do que os falantes nativos de holandês. Tal resultado, conforme explica Cadierno em seu artigo, já era esperado, pois o processo de aprendizagem de uma L2 implica a aprendizagem progressiva de vocabulário, ou seja, não era esperado que os aprendizes produzissem uma variedade grande de tipos de verbos de movimento como acontece normalmente com falantes nativos. Também como esperado, os aprendizes produziram descrições mais elaboradas e complexas da TRAJETÓRIA em comparação com o grupo de nativos de holandês. Nos dados gerados, os holandeses aprendizes de espanhol como LE fizeram o que ela chamou de “satelização” das construções de movimento em espanhol, usando de forma imprecisa as expressões de movimento e incorporando partículas de TRAJETÓRIA redundantes e anômalas, que não foram encontradas nos dados gerados pelos nativos de espanhol. Além disso, Cadierno encontrou maior presença de adjuntos que sinalizam pano de fundo (e não figura), descrevendo o cenário, junto aos verbos de movimento. A autora atribui esses resultados ao maior grau de elaboração da TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO no holandês, a língua materna dos participantes.

Trata-se, portanto, de um tema que ainda requer estudo e reflexão por parte de professores e pesquisadores da área, principalmente se considerarmos o português (uma língua-V) e o alemão (uma língua-S). Futuros estudos tomando aprendizes de alemão como LE, por falantes de português como língua nativa poderão replicar a metodologia de um dos estudos acima revistos para melhor iluminar como a hipótese proposta por Slobin se aplica ao caso.

5. Até que ponto a instrução explícita pode levar à reestruturação da interlíngua?

Como dizem Ellis N. e Robinson (2008), se a percepção e o mapeamento de forma sobre função por métodos implícitos explicassem totalmente o processo de aprendizagem de uma LE, o processo se daria de modo similar

Tânia Gastão Saliés

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ao da L1, e todos os aprendizes atingiriam a proficiência ao se engajarem em interações usando a LE. Mas não é isso que acontece. Como qualquer professor de língua estrangeira pode atestar, há aspectos da língua alvo que parecem ser intransponíveis para os aprendizes, mesmo com mananciais de input e oportunidades de aprendizagem. Ou seja, o input nem sempre se torna intake ou língua disponível para uso corrente.

Ellis N. e Robinson (2008) ilustram o argumento com o caso paradigmático do aluno de Schmidt (1983), Wes, um japonês que aprendia inglês como L2. Embora Wes fosse fluente em inglês e tivesse alto nível de competência estratégica, o nível de precisão gramatical que apresentava era muito baixo. Segundo Schmidt, tratava-se de um aluno interessado na mensagem, não na forma. Como conseguia vender quadros com sucesso (era marchand), mostrava-se muito impaciente com correções ou com o foco na precisão gramatical. Mesmo morando no Havaí, tendo portanto grande exposição à língua alvo, e após ter estudado inglês por cinco anos, Wes não conseguiu progredir no conhecimento dos morfemas gramaticais em inglês, como por exemplo de passado regular (-ed), de gerúndio (-ing) e de plural (-s). Continuou usando “-ing” em qualquer contexto, inclusive em cenas que evocavam o passado.

A conclusão de Schmidt é que “em adição ao esforço comunicativo, o esforço cognitivo é condição necessária para a aprendizagem bem sucedida de L2 por adultos (1984, p.14). Essa posição é corroborada por outros autores, dentre eles Ellis N. e Robinson (2008), que defendem que a aprendizagem implícita não basta. É necessário ir além e prover o desenvolvimento do conhecimento explícito. Ao defender essa ideia, Schmidt introduziu a hipótese da percepção (noticing). Tal hipótese diz que o aprendiz precisa perceber quais pistas linguísicas estão em jogo e o porquê. (SCHMIDT, 1990; 2001; 2010). Ou seja, é preciso que os mecanismos de atenção se voltem para os aspectos do input que estão em uso e que esses aspectos sejam percebidos pelo aprendiz. Só assim pode haver a formação de uma representação mental (ELLIS e ROBINSON, 2008) e, em última instância, a aprendizagem.

Consequentemente, a instrução explícita sobre como a LE expressa movimento versus o modo prototípico de funcionamento da L1 pode contribuir para acelerar o desenvolvimento da aprendizagem dos verbos de movimento. Isso não preclui a necessidade de se prover exposição linguística situada. Sem ela, a probabilidade de a percepção dessas formas

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acontecer, diminuiu. A frequência com que os aprendizes são expostos aos mapeamentos de forma sobre função, e aqui, no caso em tela, trata-se da projeção de trajetória e/ou modo de movimento sobre a forma, aumenta a probabilidade de os aprendizes perceberem implicitamente como isso acontece na língua alvo (ELLIS N., 2004, p. 61; VAN PATTEN et al. 2004).

Quando isso não acontece, a prática pedagógica tem um papel a cumprir. Cabe a ela destacar as variações de sentido nas línguas-S para os verbos de MODO DE MOVIMENTO que figurarem no discurso pedagógico.

Ao fazê-lo, sugiro que dirijam a atenção dos aprendizes para os aspectos da base conceptual perfilados em cada caso, além de contrastarem com a forma usada pela língua mãe para sinalizar sentido semelhante. Os livros didáticos e a prática pedagógica muito contribuiriam se proporcionassem muitas oportunidades de essa percepção acontecer implicitamente, no uso da língua, ao mesmo tempo em que usam a instrução explícita para mobilizar e dirigir os mecanismos de atenção para o que é perfilado. Não posso deixar de mencionar também a importância de alertá-los para a prática de os dicionários colocarem em um mesmo balaio formas que perfilam aspectos diferentes da base conceptual na LE, como vimos no caso do verbo “pular” em inglês. Os dicionários em si podem ser uma fonte de reflexão e aprendizagem sobre a função da perfilagem na organização conceitual do pensamento no uso da LE.

6. Reflexões finais Como apontado por Cadierno e Lund (2004), essa linha de investigação pode iluminar nosso entendimento sobre os efeitos translinguísticos da língua mãe no processo de aprendizagem da LE. Endosso as palavras dos autores. Pesquisas com base nas tipologias de diferentes línguas podem trazer maior compreensão sobre a complexa interação entre transferência, sequências de desenvolvimento e princípios naturais de aprendizagem de LE. Como se trata de uma área que recebeu pouca atenção na literatura de ensino-aprendizagem de línguas, principalmente em se tratando de aprendizes de alemão como LE que têm o português como L1, acredito tratar-se de uma lacuna que, se preenchida, poderá trazer contribuições promissoras para o nosso entendimento sobre como os aprendizes falam de movimento na LE, sendo uma base frutífera para se investigar as influências interlinguísticas no desenvolvimento da aprendizagem da LE.

Tânia Gastão Saliés

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Gostaria também de mencionar que o uso de MODO DE MOVIMENTO em línguas-S ou de TRAJETÓRIA seguida de modificadores em línguas-V parece fazer parte de um padrão de desenvolvimento, como é o caso de outras construções (o uso dos morfemas de passado, por exemplo). Alunos avançados tendem a superar tais dificuldades dados tempo, exposição à língua alvo e uso em contextos situados. A aprendizagem da representação de MODO DE MOVIMENTO ou de TRAJETÓRIA ou da combinação de ambos mostra-se parte do desenvolvimento da interlíngua e pode ser acelerado pela instrução explícita conforme mostra a literatura em foco na forma (LIGHTBOWN e SPADA, 2013).

Ao mesmo tempo, não posso deixar de mencionar que essa linha de pesquisa também vem ao encontro da intricada relação entre linguagem e pensamento. Há mais de um século debate-se a relatividade linguística. Os dados gerados por Slobin e associados em investigações que envolvem a L1 apenas, assim como os que tratam da L1 (SLOBIN, 1991) em comparação com a L2 (SLOBIN, 2004; 2006), parecem apontar para um aumento do custo de processamento quando se foge dos usos prototípicos. O uso dos verbos de movimento não são exceção. Dados que venham a ser gerados na área só agregarão valor à temática tão controversa quanto instigadora.

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Verbos de movimento no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras:...

O desenvolvimento de cursos universitários de Alemão como Língua Estrangeira na Alemanha e sua contribuição para a formação de professores: Retrospecto e perspectivas Hermann Funk

1. Introdução O 15º Congresso da Associação Latino-americana de Germanistas (ALEG) em Curitiba, que teve lugar entre os dias 8 e 12 de setembro de 2014, apresentou mais uma vez um panorama das atividades da Germanística latino-americana e não deixou nada a dever, nem em número de participantes, nem em variedade de temas, a nenhum congresso de germanistas nos países de língua alemã. O tema mais presente nas várias sessões foi, sem sombra de dúvida, a literatura, presente em oito delas, enquanto havia três sessões de linguística, uma de tradução e três de didática. Esse último tema teve um aumento expressivo em relação às edições anteriores, nas quais havia geralmente apenas uma sessão dedicada à didática. O crescente interesse pelo alemão como língua estrangeira e a qualidade do ensino no continente americano estão assim documentados, bem como a maior abertura da Germanística em direção à formação de profissionais para o mercado de trabalho. Em algumas regiões já existem, ou estão surgindo, cursos de pós-graduação na área – e essa tendência deve se intensificar nos próximos anos. Durante a mesa-redonda cujo tema eram as perspectivas do ensino de ALE na América do Sul, discutiu-se principalmente a formação continuada na área de ALE, a partir do exemplo do novo modelo de formação desenvolvido pela Universidade FriedrichSchiller de Jena e pelo Goethe-Institut, bem como a maneira de se melhorar a oferta quase inexistente de cursos de formação didática e metodológica nas cidades sul-americanas e mesoamericanas onde existem universidades.

Dettmer (Chiapas) relatou por exemplo sobre sua pesquisa, cujo resultado demonstrou que menos de 30% daqueles que dão aulas de ALE na América Latina não possuem formação para tal.

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Por essa razão, será feito primeiramente no presente artigo um breve resumo do desenvolvimento curricular dos cursos de formação de professores de ALE na Alemanha em três campos de desenvolvimento divergentes e correspondentes entre si. Espera-se, com isso, fornecer impulsos à Germanística fora dos países de língua alemã para o desenvolvimento de seus próprios currículos no que se refere à formação de professores de ALE. Entretanto, é claro que os modelos criados nos países de língua alemã não podem ser simplesmente transportados para o(s) contexto(s) da Germanística fora dele.

2. Campo de desenvolvimento 1: Tendências de desenvolvimento da Germanística no Exterior Quando se olha para além do continente americano, constata-se uma tendência crescente e preocupante em relação à Germanística no meio acadêmico: enquanto os números de interessados pela língua alemã se mantêm constante, ou até mesmo aumenta, o número de estudantes dos cursos de Germanística mais voltados para a área filológica tem diminuído em parte rapidamente. Essa tendência pode ser notada em regiões de forte tradição no campo da Germanística no Sul da Europa (p.ex. Veliko Tarnovo), na Europa Ocidental (Lisboa) e em locais bem próximos à Alemanha (Estrasburgo), bem como em regiões distantes da Alemanha na América Latina.

Não há nenhuma garantia de que uma mudança curricular possa parar essa tendência decrescente – a qual afeta, de forma semelhante, também outras línguas estrangeiras “secundárias”, principalmente o francês. No entanto, uma reação estratégica das faculdades em direção a uma maior orientação profissional parece ser inevitável. Nesse contexto, os olhares se voltam cada vez mais, e não apenas em Curitiba, para as universidades nas quais é oferecido o curso universitário de ALE e para seus desenvolvimentos curriculares nos últimos 20 anos. Entretanto, ficou claro em uma série de eventos da área (Bonn, Leipzig, Berlim) no segundo semestre de 2014, após a ALEG, que também na Alemanha há motivo de preocupação.

Em todos os eventos lamentou-se a falta de cursos de formação e de aperfeiçoamento para profissionais da área de ALE. A crise da Germanística não se restringe, portanto, ao exterior. Pode-se afirmar que existe uma crise do curso universitário de Alemão como Língua Estrangeira: no exterior diminuem os números de calouros; na Alemanha, há cada vez menos pesquisadores que se dedicam a questões didático-metodológicas e que 40

O desenvolvimento de cursos universitários de Alemão como Língua Estrangeira...

se qualificam na área – para citar apenas dois sintomas. Como se chegou a essa situação?

3. Campo de desenvolvimento 2: O desenvolvimento dos cursos universitários em Alemão como Língua Estrangeira na Alemanha Um retrospecto: nos anos 90, os setores de ALE das universidades alemãs faziam parte dos cursos mais avançados, onde se fazia questão de uma formação fundamentada cientificamente dos docentes: estágios, principalmente no exterior, a integração de conteúdos didáticos nas matérias específicas do curso, matérias de competência didática específica, relação com as pesquisas sobre didática e de aquisição de línguas, todos esses temas se tornaram parte integrante do standard de uma série de universidades progressistas. As áreas de pesquisa denominadas “autonomia do aluno”, “multilinguismo” e “aprendizagem intercultural” foram desenvolvidas conceitualmente e discutidas primeiramente na área de ALE, antes de serem adotadas por outras LEs. Nos livros canônicos dos últimos anos que abrangem estudos sobre várias línguas estrangeiras, bem como nos manuais enciclopédicos de ALE (cf. bibliografia do presente artigo) está comprovado claramente esse desenvolvimento. A expansão dos cursos de ALE e de seu potencial de pesquisa é um exemplo claro de desenvolvimento de uma área de estudos de uma língua estrangeira que superou em muito os estudos de línguas estrangeiras “clássicas”, como a romanística, e alcançou o patamar dos estudos da língua estrangeira mais importante, o inglês, tendo criado novos parâmetros até mesmo para os estudos dessa língua na Alemanha, no que se refere a conceitos como didática do multilinguismo e ao campo de pesquisa “autonomia do aluno – estratégias de aprendizagem”.

Mais ou menos a partir da metade da primeira década do século XXI, ocorreu a mudança curricular baseada no modelo BAMA de Bolonha – geralmente três anos (Bachelor) mais dois anos (Master) – no processo da acreditação para uma consolidação, i.e. institucionalização. O desevolvimento subsequente teve lugar em outro campo de desenvolvimento, o qual está estreitamente ligado ao ALE, mas que possui também caracteríticas e objetivos próprios tanto no ensino quanto na pesquisa (como os cofundadores do curso de Alemão como Língua Estrangeira/ Alemão como Segunda Língua1 Hans Barkowski e Hans-Jürgen Krumm sempre frisam).

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Em alemão, DaF/DaZ.

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4. Campo de desenvolvimento 3: A criação de cursos de formação de professores de Alemão como Segunda Língua (ASL) O aumento, nos últimos anos, dos cursos de formação de professores de ASL nas universidades onde há cursos de formação de professores de ALE é uma reação há muito necessária a uma situação demográfica precária desde os anos 80, por conta do fenômeno migratório na Alemanha: imigração sem planejamento no que se refere à qualificação e à integração e desinteresse patente por parte do governo prejudicaram não só os imigrantes e a sociedade, mas também os pesquisadores, que acabaram por enfrentar o problema com pouco auxílio de programas governamentais e continuaram em grande parte sem opções de carreira. Só quem observa os atuais fomentos da ordem de milhões de euros de uma área por muito tempo relegada a segundo plano (Fomento Mercator, Iniciativa de Berlim, “Ofensiva pela qualidade da formação de professores”2, dentre outros) reconhece o trabalho feito no passado pelos pesquisadores da área, na maioria das vezes sem qualquer tipo de fomento. O boom dos fomentos teve, no entanto, consequências duplamente negativas: por um lado, o olhar para dentro da Alemanha é, atualmente, mais atraente para os jovens pesquisadores – o que é compreensível. Nos processos seletivos, eles se comprometem geralmente por escrito a procurar subsídios externos (geralmente com influência sobre seus salários), bem como, por conta da descrição de suas atividades, a trabalhar como professores de ASL e principalmente em escolas, no processo de integração de filhos de migrantes na Alemanha. Uma série de universidades – antes de relevância internacional no cenário mundial devido as suas importantes publicações, muitas vezes citadas, sobre didática de ALE (por exemplo Saarbrücken, Kassel, Bremem, Essen, Bochum e Nurembergue) – perderam, strictu sensu, sua relevância para a área de ALE por causa de reestruturações e de novas descrições de atividades e de novos professores. Por outro lado, no contexto desses últimos desenvolvimentos, o foco das pesquisas mudou; muitas vezes na direção de questões línguísticas cuja relevância para a didática nem sempre é clara; outras vezes, em direção a métodos das ciências sociais, o que levou a que pouquíssimos jovens pesquisadores se dedicassem a questões de didática de LEs e, principalmente, metodológicas. Porém, somente a partir dessas pesquisas podem surgir avanços para a prática Em alemão, respectivamente, Mercator-Förderung, Berliner Initiative e Qualitätsoffensive Lehrerbildung.

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docente e a produção de material didático, tanto em ALE, quanto em ASL. E, o mais alarmente é que, em toda parte, tem se dado menos atenção aos desenvolvimentos internacionais da didática e da metodologia gerais de LEs do que nos anos de criação da disciplina ALE, quando muitos representantes de nome da área, bem como representantes da didática do inglês estavam presentes (Piepho, Neuner, Edelhoff, Schwerdtfelger, etc.). E justamente nesse campo ocorreu nas últimas décadas um desenvolvimento que está influenciando e modificando atualmente a própria definição da profissão e a ação de professores de LEs em vários níveis.

5. Campo de desenvolvimento 4: A pesquisa em ensino-aprendizagem e sua influência na formação de professores na Alemanha Como consequência de estudos feitos nos países de língua inglesa, como também de estudos nacionais e internacionais comparativos sobre o ensino escolar (por exemplo o PISA), iniciou-se, paralelamente, nos últimos 10 a 15 anos um debate acerca de parâmetros nacionais e internacionais (Nationale Bildungsstandards, BMBF, 2003) e sobre princípios de uma ação pedagógica efetiva, bem como sobre sua integração na formação de docentes de LEs. Tais mudanças deixaram marcas profundas também na Alemanha, o que pode ser constatado nas leis de formação de professores dos Länder (estados da federação) alemães nos últimos anos (p.ex. Renânia do Norte-Palatinado, Turíngia, Hessen) e nas mudanças internas nas estruturas universitárias das licenciaturas, que seguem em parte o modelo BAMA supracitado (“Bolonha”), bem como a criação de centros de formação de professores e de pesquisa sobre didática. A partir dessas inovações de infraestrutura, foram efetuadas modificações abrangentes no sentido de se atingir uma orientação mais voltada para a prática e para a criação de competências para os futuros docentes. Como consequência, os cursos universitários de línguas estrangeiras modernas sentiram uma certa pressão do Ministério da Educação alemão para que promovessem, eles também, modificações. A recepção do Quadro Comum Europeu de Referência para o Ensino de Línguas (2001), que ultrapassou em muito as fronteiras europeias, também faz parte desse contexto de desenvolvimento de novos parâmetros. Outro resultado desse desenvolvimento foi o surgimento de uma abrangente cultura de avaliação em todos os processos de ensino-aprendizagem. Seguindo essa tendência, foram introduzidos de forma abrangente os conceitos de mensuração,

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atribuição de valor e avaliação (não apenas de alunos) nas escolas. Por outro lado, professores universitários não encaram, frequentemente, a avaliação de sua prática pedagógica com bons olhos, em uma atitude egocêntrica e orgulhosa de rejeição – após sete anos como decano, possuo alguma experiência nesse assunto.

Em seu importante e internacionalmente discutido meta-estudo do ano de 2009, John Hattie procurou evidências mensuráveis em relação àqueles fatores que influenciam a qualidade do processo e do resultado da aula de LE e chegou à conclusão que comportamento, conhecimento, modo de agir e atitude do docente são os fatores mais decisivos para a qualidade da aula. Helen Timberley (2012) considera que o objetivo do desenvolvimento profissional é o docente se tornar um expert com jogo-de-cintura, em combinação com uma rotina profissional baseada em reflexões e disposição para mudanças. Há inúmeros indícios de que essa disposição para mudanças não é muito bem-vista em muitos setores de línguas estrangeiras modernas pelo mundo afora. Uma série de especialistas alemães de didática de Inglês como Língua Estrangeira (entre outros, Wolfgang Butzkamm, Helmet Sauer e Engelbert Thaler) já haviam argumentado como Hattie na mesma época – ou mesmo antes dele (Butzkamm). Os especialistas em didática de ALE participaram apenas indiretamente desse debate. Quando se lança um olhar sobre os atuais currículos dos cursos universitários de ALE, que podem ser encontrados na internet, fica evidente a necessidade de atualização.

6. Sobre a situação atual da habilitação ALE na Alemanha Na Alemanha, “Alemão como Língua Estrangeira” é uma habilitação de uma língua estrangeira moderna, não uma modalidade da Germanística. Nas universidades onde o ALE se estabeleceu como Germanística intercultural ou transnacional (por exemplo em Bayreuth), os estudantes lá formados partem do princípio de que estão qualificados para atuarem como professores de ALE, eventualmente com pouquíssimas disciplinas de didática em seus currículos (Bamberg). Que justificativa pode haver para que formemos professores de ALE pior do que professores de inglês como língua estrangeira na mesma universidade? Quem pretende formar professores de ALE, tem de seguir parâmetros comparáveis aos dos professores de inglês e espanhol, tais como já estão descritos nas disposições sobre formação de professores surgidas após os debates acerca de parâmetros internacionais.

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Ambos os modelos de formação de professores no anexo 1, cujos sistemas são bastante distintos, mostram, apesar de todas as discrepâncias, parâmetros em comum: estágios supervisionados, diferenciados e abrangendo vários níveis em diversas fases da graduação (Eignungspraktika3), vários módulos de didática e metodologia, aulas de língua, módulos preparatórios para a Staatsprüfung (exame oficial)4, módulos de pedagogia geral, cooperação das instituições formadoras com os futuros empregadores.

As “grandes” faculdades formadoras de professores de ALE, aquelas que oferecem tanto Bachelor quanto Master – não estão muito distantes desse modelo. O anexo 2 comprova isso: nem mesmo estágios obrigatórios são atualmente parte integrante de todos os currículos de todos os cursos universitários de ALE. Uma análise mais aprofundada dos currículos dos cursos de graduação em ALE extrapolaria o escopo do presente artigo.

Contudo, já no anexo 2 fica evidente que, quando muito, as universidades de Jena e de Leipzig podem afirmar que oferecem uma formação de professores de ALE com um foco didático. Em ambas existem cátedras com o título “Didática do Alemão como Língua Estrangeira”. Pode-se contestar: nem todos os que estudam ALE querem lecionar; certamente. Tal fato seria, no entanto, mais um indício da necessidade de uma diferenciação curricular e não um motivo para se impedir que aqueles que almejam ser professores não tenham uma formação direcionada.

Quando os departamentos de Germanística Internacional (Auslandsgermanistik) são criticados por fazerem pouco pela formação de professores, colocando em jogo assim o futuro da própria área do saber, poderiam argumentar apontando para as universidades alemãs. Onde poderiam encontrar seus modelos alemães? Em quantos departamentos de germanística internacional há leitores e leitoras enviados pela Alemanha, que poderiam contribuir de maneira profissional para a formação inicial e continuada dos docentes?

Para as organizações de intermediação alemãs e os departamentos de Germanística Internacional, tal situação deficitária na formação de professores tem consequências diretas – em vários níveis. A situação das novas gerações de professores já é considerada dramática pelo DAAD e pela N.d.T.: Trata-se de estágios a serem efetuados ANTES do início do curso universitário em escolas. cf. <http://www.lbf.uni-jena.de/eingangspraktikum.html>.

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N.d.T.: Trata-se de uma prova obrigatória para aqueles que fazem alguns cursos universitários na Alemanha, como no caso de qualquer licenciatura.

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Zentralstelle für das Auslandsschulwesen5 (ZfA) – fatores demográficos ainda pioram a situação. Mesmo para leitorados em universidades de prestígio há por vezes um ou dois candidatos, se tantos. As agências de intermediação notam também nos currículos dos candidatos a um cargo de ensino de ALE no exterior que a profissionalização da formação de professores passou ao largo da maioria dos cursos de graduação em ALE. Muitas vezes, elas se veem na situação difícil de ter de mandar para o exterior para (entre outras coisas) lecionar alemão, pessoas as quais nunca o aprenderam em sua formação e cujos formadores também nunca o aprenderam ou fizeram. Geralmente, professores de inglês são mais bem qualificados para essa atividade do que aqueles formados em Germanística que partem do princípio de que, como falantes nativos, também são qualificados para ensinar sua própria língua.

A situação precária reforça a demanda por uma formação orientada pela competência, que as universidades, na situação aqui delineada, não são capazes de fornecer. Há muito mais interesse por parte de parceiros estrangeiros em cooperações do que as universidades alemãs podem dar conta.

Não há curso de capacitação já elaborado ou implementado em conjunto, nem mesmo preparação de pessoal a ser enviado para o exterior (o que havia nos anos 80 entre a ZfA e o Goethe-Institut). Existem sim planos do DAAD para a melhoria da preparação dos leitores e leitoras que serão enviados ao exterior em 2015. Com relação às práticas de fomento do DAAD, seria desejável uma avaliação da contribuição que os programas internacionais por ele subsidiados, como por exemplo as Germanistische Institutspartnerschaften (GIPs – Parcerias entre institutos de germanística), têm dado para a melhoria da situação da formação de professores. Além disso, a participação das organizações intermediadoras pode consistir também – seguindo o documento do DAAD para o fomento do ALE (2014) – em tornar transparentes e explicitar os parâmetros internacionais descritos tanto para o fomento de projetos (por exemplo GIPs, Joint Degrees, Colóquios de doutorandos/Modelo de Admoni), quanto para os candidatos a atividades no exterior. Exemplos de atividades bem sucedidas deveriam ser declarados como modelos, eventualmente premiados, e sua divulgação através de publicações deveria ser incentivada.

Diferentemente da formação de professores de ASL para o trabalho com filhos de imigrantes nas escolas, os Länder alemães não estão tão interessados na continuação do desenvolvimento estrutural dos cursos 5

Órgão do Governo Alemão que administra as escolas alemãs no exterior.

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de graduação em ALE e seu avanço em direção ao status de um curso de graduação como os das demais línguas estrangeiras modernas. Isso deveria, contudo, ser do interesse da política externa cultural e educacional da República Federativa da Alemanha, bem como a cooperação com os institutos de Germanística Internacional. Assim como a mudança de atitude das universidades que levou a uma formação qualificada e profissional de professores de ASL não aconteceu por acaso, pois foi resultado de incentivos estruturais de várias naturezas, principalmente do governo federal alemão e dos ministérios do Interior e da Ciência, o que levou à criação de cátedras e centros de pesquisa, assim também, a continuação do desenvolvimento estrutural dos cursos de graduação em ALE no que se refere a ensino e pesquisa só poderá ser alcançado com o apoio financeiro do governo federal alemão. Esse papel poderia ser do Ministério das Relações Exteriores da Alemanha (Auswärtiges Amt), que, com sua participação na conferência Berufsfeld Deutschunterricht (Área de atuação profissional Aula de Alemão) em Berlim em dezembro de 2014, sinalizou que está disposto a assumir essa tarefa. A criação de cursos de formação continuada modernos para ALE na internet é, por exemplo, possível com fomentos específicos, como demonstrou o desenvolvimento do programa DLL6 pelo Goethe-Institut em cooperação com a Universidade Friedrich-Schiller de Jena.

A intenção do presente trabalho era ser uma descrição do estado atual da questão. Muitos detalhes e desenvolvimentos positivos em algumas universidades deixaram de ser citados devido à brevidade do artigo. Como primeira conclusão, é inegável que a formação profissional de professores de LEs de acordo com parâmetros internacionais é uma tarefa imprescindível e vital para os departamentos de ALE e para a Germanística fora dos países de língua alemã. Em algumas universidades, os avanços só serão possíveis, tendo em vista a situação do corpo docente e das competências específicas ou a falta delas, através de cooperações. Sem os necessários fomentos, isso dificilmente será factível. Tal fato foi demonstrado de maneira inequívoca na história do desenvolvimento da disciplina Alemão como Língua Estrangeira.

Tradução Ebal Bolacio N.d.T: DLL – Deutsch Lehren Lernen, i.e. Aprender a Ensinar Alemão. Trata-se de uma nova série de livros editados pelo Goethe-Institut com a coloboração de algumas universidades alemãs para a formação continuada de professores de ALE, que dispõe de uma plataforma na internet.

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O desenvolvimento de cursos universitários de Alemão como Língua Estrangeira...

Helen Timperley. Wiesbaden, 2012. Disponível em: <http://lsa.lakk.bildung. hessen.de/modulkonferenz/konferenz_2013_10_08/2_Handreichung_ Modulkonferenzen_2013.pdf>.

MIN, Hyang Ki. Curriculare Überlegungen zu einer anderen Deutschlehrerausbildung.

In: Rhie, Won-Yang et ali (org.). Curriculum 2000. Impulse zur curricularen Neuorientierung der koreanischen Germanistik. Seoul: Ababel, 2001,

p. 161-171.

OSER, Fritz. Standards in der Lehrerbildung. Teil 1 und Teil 2. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 15. Jg, H. 1, 1997, p. 26-37, 210-228.

SAUER, Helmut Von der Lernerorientierung zur Lehrerorientierung- Der Lehrer als Schlüssel zu “Bildung durch Sprachen”. In: Visions of Languages in Education/Visionen der Bildung durch Sprachen. Münchner Arbeiten zur Fremdsprachenforschung (MAFF Bd. 22), 2008, p. 117-128 RHIE, Won-Yang et ali (orgs.). Curriculum 2000. Impulse zur curricularen Neuorientierung der koreanischen Germanistik. Seoul: Ababel, 2001.

STEFFENS, Ulrich; HÖFER, Dieter. Zur Studie von John Hattie „Visible Learning“.

Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung, 2009. Disponível em <http:// www.sqa.at/pluginfile.php/813/course/section/373/hattie_studie.pdf>.

Acesso em 19/12/2014.

TIMPERLEY, Helen. Learning to Practise. 2012. Disponível em: <http://www. educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0014/120146/Learning-ToPractise.pdf>. Acesso em 20/12/2014.

Hermann Funk

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- 3 Vorbereitungsmodule (15 LP)

- Fachstudium (80 LP): • 3 Module Linguistik (einschließlich Phonetik) 20 LP • 3 Module anglistische und amerikanistische Literaturwissenschaft (20 LP) • 1 Modul Kulturwissenschaft (5 LP) • 5 Module Sprachpraxis (25 LP) • 2 Module Fachdidaktik Englisch (10 LP)

Wahlpflichtmodule: • Texts and Theories (11 LP) oder Linguistic Methods and Theories (11 LP) • Culture and Communication (12 LP) oder Work Experience (12 LP)

Bildungswissenschaften (39 LP) • Unterricht als Lehr-, Lern- und Interaktionsprozess (10 LP)

+

Fach 2 (16 LP)

+

Profilmodul (8 LP)

Theorie und Praxis (8 LP)

Pflichtmodule:

Pflichtmodule: • Literature and Culture (10 LP) • English Language (10 LP) • English as a Foreign Language (11 LP) • Focus on the Learner (SLA, ELT) (10 LP)

Englisch als Fach 1 (95 LP)

Module

120 LP

Englisch als Fach 1 (16 LP)

Englisch und Deutsch

Unterrichtssprache

180 LP

4 Semester

Englisch als Fach 1 (64 LP)

270 bzw. 300

ECTS

6 Semester

---------

Lehramt an Regelschulen

10 Semester für das Gymnasium, 9 für die Regelschule

Dauer

20-Tage-Eignungspraktikum in Schulen

Master Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen

Englisch

Eignungspraktikum im Umfang von 320 Std.

Zulassungs -voraussetzungen

Bachelor für das Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen

Universität Münster

Englisch

Englisch Jenaer Modell - Englisch für das Lehramt an Gymnasien und Regelschulen

Studiengang

Universität Jena

Anexo 1: Zwei Beispiele für die Ausbildungsstruktur

von Englischlehrkräften

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+

+ Erziehungswissenschaft (30 LP) • Pädagogische und psychologische Grundlagen des Lehrens und Lernens (10 LP) • Grundlagen der Schulpädagogik (5 LP) • Pädagogische Fallanalysen und allgemeine Schlüsselqualifikationen (5 LP) • Basiswissen Erziehungswissenschaft Schriftliches Staatsexamensmodul (5 LP) • Schulreform und Schulentwicklung Mündliches Prüfungsmodul (5 LP)

+ Bachelorarbeit (10 LP) SUMME: 180 LP

+

Wissenschaftliche Hausarbeit (20 LP)

SUMME: 300 LP

Praxissemester (30 LP)

+

Fach 2 (64 LP)

Fach 2 (95 LP)

Bildungswissenschaften (6 Module, 42 LP): • Einführung in die Grundfragen von Erziehung, Bildung und Schule (7 LP) • Orientierungspraktikum (6 LP) • Berufsfeldpraktikum (7 LP) • Berufsorientierung/ Schulsozialarbeit (8 LP) • Bildungsprozesse und gesellschaftlicher Wandel (7 LP) • Lernen, Entwicklung, Soziale Prozesse und Diagnostik (7 LP)

+

+

SUMME: 120 LP

Masterarbeit (18 LP)

+

+ DaZ-Modul (6 LP)

Praxissemester (25 LP)

+

• Sonderpädagogik (10 LP) • Entwicklungs-, Lern- und Sozialisationsprozesse (10 LP) • Lernen, Entwicklung und Soziale Prozesse - Forschung/ Anwendung (10 LP) • Philosophicum elementare (10 LP) • Theorie und Geschichte der Erziehung und der Bildung (9 LP) • Forschendes Lernen (9 LP)

Anexo 2: Praktika in ausgewählten DaF-Studiengängen B.A

M.A.

FSU Jena

Pflichtpraktikum (10 ECTS)

Pflichtpraktikum (10 ECTS)

Universität Leipzig

Pflichtpraktikum (10 ECTS)

Pflichtpraktikum (10 ECTS)

Universität Bielefeld

2 Pflichtpraktika (á 10 ECTS) Kein Pflichtpraktikum

LMU München

Pflichtpraktikum (6 ECTS)

Kein Pflichtpraktikum

Philipps-Universität Marburg

Kein DaF-BA-Studiengang

Pflichtpraktikum (6 ECTS)

Humboldt-Universität Kein DaF-BA-Studiengang zu Berlin

Pflichtauslandssemester mit Praktikum (10 LP für das Fachstudium, 20 LP für das Praktikum)

TU Berlin

Kein DaF-BA-Studiengang

Pflichtpraktikum (12 ECTS)

Universität Bayreuth

Kein DaF-BA-Studiengang

Kein DaF-MA-Studiengang (interkulturelle Germanistik ohne Unterrichtspraktikum)

Universität Bamberg

Kein DaF-BA-Studiengang

Kein Pflichtpraktikum (fakultativ: 10 ECTS)

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