Do Aprender a Ler ao Ler para Aprender: Guia para Professores, Educadores e Pais by Grupo Lidel

11,5 mm

16,7 x 24 cm

INOVADORA, AUTÓNOMA E FLEXÍVEL

Um guia para professores, educadores e pais, com 170 atividades promotoras do sucesso na aprendizagem da leitura! Na nossa sociedade, a leitura é uma competência fundamental, base de todas as aprendizagens escolares, profissionais e sociais, pois saber ler funciona como a principal avenida para aprender as Ciências, a Matemática, a História, bem como o conhecimento acerca da Arte ou de outras culturas e sociedades. No entanto, se a maior parte das crianças aprende a ler sem grandes problemas ou dificuldades, existem muitas que, durante o seu percurso escolar, manifestam atrasos e desvios na aprendizagem da leitura, que podem comprometer o seu sucesso. Por este motivo, alguns investigadores consideram que, para além de ser uma preocupação educativa fundamental nas escolas, ensinar e aprender a ler é também uma questão de saúde pública, pelo que se deve apostar na qualidade da instrução, particularmente nos primeiros anos de escolaridade.

Para Educadores de Infância e Professores do Básico e Secundário. Aborda as competências do pensamento crítico/criativo. Inclui técnicas de avaliação formativa e métodos de Aprendizagem Cooperativa.

CMY

Orientado para um público diversificado – professores, educadores e pais –, o presente livro aborda as estratégias mais eficazes para o ensino de cada uma das componentes da leitura identificadas pela investigação, nomeadamente a linguagem oral, a consciência fonémica, o princípio alfabético, a fluência, o vocabulário e a compreensão da leitura, apresentadas de um ponto de vista teórico e científico, seguidas de um conjunto de propostas de atividades práticas, promotoras do desenvolvimento e da aprendizagem das componentes referidas.

“Este guia que se apresenta assume-se como uma ferramenta de trabalho extraordinária que permitirá aos professores, educadores e pais conhecerem e consolidarem sobre aqueles que são os processos inerentes ao ato de ler e quais os mecanismos subjacentes ao ensino e à aprendizagem da leitura.”

Do aprender a ler ao ler para aprender

Para uma escola

Sandrina Esteves, Docente do Instituto Superior de Educação e Ciências de Lisboa, in Prefácios

ISBN 978-989-693-101-8

www.pactor.pt

9 789896 931018

www.pactor.pt

Miguel Palha, Pediatra do Neurodesenvolvimento e Diretor Clínico do Centro de Desenvolvimento Infantil DIFERENÇAS, in Prefácios

VITOR CRUZ

Cinco projetos de implementação prática da Autonomia e Flexibilidade Curricular, com recurso à Aprendizagem Cooperativa. Um livro único e inspirador para os professores promoverem o sucesso na escola.

“Este magnífico livro é, acima de tudo, uma obra destinada a proporcionar conhecimento e estratégias para um bom, fácil e divertido desenvolvimento das capacidades de leitura de todas as crianças.”

16,7 x 24 cm

VITOR CRUZ

aprender a ler ao ler para aprender Guia para professores, educadores e pais

Com 170 atividades!

VITOR AFONSO Licenciado em Educação Especial e Reabilitação, mestre em Educação Especial e doutorado na especialidade de Educação Especial e Reabilitação. Professor Auxiliar do Departamento de Educação, Ciências Sociais e Humanidades da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade de Lisboa. Coordenador da Pós-Graduação em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor, da Faculdade de Motricidade Humana. Editor da Revista de Educação Especial e Reabilitação. Autor de vários livros, capítulos de livros e artigos relacionados com temas como: Dificuldades de Aprendizagem, Leitura e Educação Cognitiva

EDIÇÃO PACTOR – Edições de Ciências Sociais, Forenses e da Educação Av. Praia da Vitória, 14 A – 1000-247 LISBOA Tel: +351 213 511 448 pactor@pactor.pt www.pactor.pt DISTRIBUIÇÃO Lidel – Edições Técnicas, Lda. R. D. Estefânia, 183, R/C Dto. – 1049-057 LISBOA Tel: +351 213 511 448 lidel@lidel.pt www.lidel.pt

LIVRARIA

Av. Praia da Vitória, 14 A – 1000-247 LISBOA Tel: +351 213 511 448 livraria@lidel.pt Copyright © 2020, PACTOR – Edições de Ciências Sociais, Forenses e da Educação ® Marca registada da FCA – Editora de Informática, Lda. ISBN edição impressa: 978-989-693-101-8 1.ª edição impressa: março 2020 Paginação: Carlos Mendes Impressão e acabamento: Cafilesa – Soluções Gráficas, Lda. – Venda do Pinheiro Depósito Legal n.º 467995/20 Capa: José Manuel Reis Imagem de capa: © Africa Studio Todos os nossos livros passam por um rigoroso controlo de qualidade, no entanto, aconselhamos a consulta periódica do nosso site (www.pactor.pt) para fazer o download de eventuais correções. Não nos responsabilizamos por desatualizações das hiperligações presentes nesta obra, que foram verificadas à data de publicação da mesma. Os nomes comerciais referenciados neste livro têm patente registada. Reservados todos os direitos. Esta publicação não pode ser reproduzida, nem transmitida, no todo ou em parte, por qualquer processo eletrónico, mecânico, fotocópia, digitalização, gravação, sistema de armazenamento e disponibilização de informação, sítio Web, blogue ou outros, sem prévia autorização escrita da Editora, exceto o permitido pelo CDADC, em termos de cópia privada pela AGECOP – Associação para a Gestão da Cópia Privada, através do pagamento das respetivas taxas.

Índice Índice de atividades........................................................................................................... V Prefácios.............................................................................................................................. XIII Introdução........................................................................................................................... XVII 1

Linguagem oral............................................................................................................. 1

Consciência fonémica................................................................................................. 9 Investigação sobre o ensino e a aprendizagem da consciência fonémica................... 10 Atividades para desenvolver a consciência fonémica.................................................... 15 Segmentação frásica................................................................................................. 17 Rimas......................................................................................................................... 18 Aliterações................................................................................................................. 21 Sílabas....................................................................................................................... 24 Segmentação silábica.......................................................................................... 25 Eliminação silábica............................................................................................... 27 Fonemas.................................................................................................................... 29 Comparação fonémica........................................................................................ 30 Som inicial...................................................................................................... 30 Som final......................................................................................................... 34 Som medial..................................................................................................... 36 Reconstrução fonémica....................................................................................... 36 Segmentação fonémica....................................................................................... 39 Eliminação fonémica............................................................................................ 41

Princípio alfabético...................................................................................................... 45 Investigação sobre o ensino e a aprendizagem do princípio alfabético........................ 47 Atividades para desenvolver o princípio alfabético........................................................ 51 Nomes e sons das letras........................................................................................... 53 Reconstrução............................................................................................................. 61 Substituição de letras................................................................................................ 65 Sons das vogais: ditongos........................................................................................ 68

Dígrafos consonantais............................................................................................... 70 Padrões silábicos e palavras polissilábicas.............................................................. 71 Padrões silábicos................................................................................................. 72 III

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Palavras polissilábicas......................................................................................... 74 Morfemas................................................................................................................... 75 Prefixos................................................................................................................. 76 Sufixos.................................................................................................................. 77 Palavras compostas............................................................................................. 79 Palavras frequentes e palavras homófonas.............................................................. 81 Palavras frequentes.............................................................................................. 81 Palavras homófonas............................................................................................. 84 4

Fluência.......................................................................................................................... 89 Investigação sobre o ensino e a aprendizagem da fluência.......................................... 95 Atividades para desenvolver a fluência........................................................................... 98

Vocabulário.................................................................................................................... 107 Investigação sobre o ensino e a aprendizagem do vocabulário.................................... 108 Ensino de palavras específicas................................................................................. 111 Ensino de estratégias para aprender palavras......................................................... 116 Atividades para desenvolver o vocabulário.................................................................... 119

Compreensão da leitura.............................................................................................. 143 Investigação sobre o ensino e a aprendizagem da compreensão da leitura................ 144 Monitorizar a compreensão....................................................................................... 150 Utilizar organizadores gráficos e semânticos........................................................... 151 Responder a questões.............................................................................................. 152 Elaborar questões...................................................................................................... 155 Reconhecer a estrutura da história............................................................................ 156 Fazer resumos........................................................................................................... 156 Utilizar conhecimentos previamente adquiridos....................................................... 157 Utilizar imagens mentais............................................................................................ 157 Atividades para desenvolver a compreensão da leitura................................................. 163 Ouvir ler e recontar.................................................................................................... 163 Estratégias de compreensão da leitura..................................................................... 168 Elementos da história................................................................................................ 182

Conclusão........................................................................................................................... 197

Bibliografia.......................................................................................................................... 198

Índice de atividades 2

Consciência fonémica................................................................................................. 9 Segmentação frásica................................................................................................... 17 Atividade 2.1 – O que é uma frase?............................................................................... 17 Atividade 2.2 – Conta as palavras.................................................................................. 17 Atividade 2.3 – Avançar com as palavras...................................................................... 18 Rimas.............................................................................................................................. 18 Atividade 2.4 – Emparelhamento de rimas.................................................................... 18 Atividade 2.5 – O dossier das rimas.............................................................................. 19 Atividade 2.6 – Estas palavras rimam?.......................................................................... 19 Atividade 2.7 – Consegues rimar?................................................................................. 20 Atividade 2.8 – Alguma vez viste…?.............................................................................. 21 Aliterações..................................................................................................................... 21 Atividade 2.9 – Diz-me tu uma palavra…....................................................................... 22 Atividade 2.10 – Frases e aliterações............................................................................ 23 Atividade 2.11 – O que faz feliz a Vaca Vitória?............................................................. 23 Sílabas............................................................................................................................ 24 Segmentação silábica............................................................................................ 25 Atividade 2.12 – Bater palmas com os nomes......................................................... 25 Atividade 2.13 – Passa o saco.................................................................................. 25 Atividade 2.14 – Segmentação silábica com imagens............................................ 26 Eliminação silábica................................................................................................. 27 Atividade 2.15 – Eliminar partes de palavras compostas........................................ 27 Atividade 2.16 – Eliminar sílabas com imagens....................................................... 27 Atividade 2.17 – Eliminar sílabas em palavras polissilábicas.................................. 28 Atividade 2.18 – Sílabas perdidas............................................................................ 28 Fonemas......................................................................................................................... 29 Comparação fonémica........................................................................................... 30 Som inicial.......................................................................................................... 30 Atividade 2.19 – Comparar sons iniciais............................................................. 30

Atividade 2.20 – Agrupar imagens com som inicial igual................................... 31 Atividade 2.21 – Bingo de sons iniciais.............................................................. 32 Atividade 2.22 – Conjuntos de imagens com som inicial igual.......................... 32 V

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Atividade 2.23 – Emparelhamento de sons iniciais............................................ 32 Atividade 2.24 – Em que estou a pensar?.......................................................... 33 Som final............................................................................................................. 34 Atividade 2.25 – Agrupar imagens com som final igual..................................... 34 Atividade 2.26 – Conjuntos de imagens com som final igual............................ 34 Atividade 2.27 – Comparar sons finais............................................................... 34 Atividade 2.28 – Emparelhamento de sons finais............................................... 35 Som medial......................................................................................................... 36 Atividade 2.29 – Identificar e usar sons mediais iguais...................................... 36 Reconstrução fonémica......................................................................................... 36 Atividade 2.30 – O fantoche que combina fonemas................................................ 37 Atividade 2.31 – Passa a bola.................................................................................. 38 Atividade 2.32 – Fila para combinar fonemas.......................................................... 38 Atividade 2.33 – Contar uma história em fonemas.................................................. 38 Segmentação fonémica......................................................................................... 39 Atividade 2.34 – Segmentação fonémica com botões............................................ 39 Atividade 2.35 – Segmentação fonémica com imagens.......................................... 39 Atividade 2.36 – Segmentação de palavras e memória........................................... 40 Atividade 2.37 – Segmentação de palavras com o braço....................................... 40 Atividade 2.38 – Segmentação de palavras com os dedos.................................... 41 Atividade 2.39 – Diz-me os sons.............................................................................. 41 Eliminação fonémica.............................................................................................. 41 Atividade 2.40 – Eliminação do som inicial.............................................................. 42 Atividade 2.41 – Eliminação do som final................................................................. 42 3

Princípio alfabético...................................................................................................... 45 Nomes e sons das letras............................................................................................. 53 Atividade 3.1 – Ouvir sons diferentes............................................................................. 53 Atividade 3.2 – Que letras se juntam?............................................................................ 53 Atividade 3.3 – Combinar letras..................................................................................... 54 Atividade 3.4 – Classificação de letras.......................................................................... 55 Atividade 3.5 – Caça às letras........................................................................................ 55 Atividade 3.6 – Caça às letras nos títulos...................................................................... 56 Atividade 3.7 – Ordenar o alfabeto................................................................................ 56 Atividade 3.8 – Alfabeto e memória............................................................................... 57 Atividade 3.9 – Vamos ordenar letras!........................................................................... 57 Atividade 3.10 – Encontra a letra.................................................................................... 58 Atividade 3.12 – Caça às imagens com o som............................................................. 59 Atividade 3.13 – Que letra tem este som?..................................................................... 59

Atividade 3.11 – Introdução dos sons............................................................................ 58

Índice de atividades

Atividade 3.14 – Bingo de letras e sons......................................................................... 60 Atividade 3.15 – Memória de letras e sons.................................................................... 60 Atividade 3.16 – Cartões de letras e sons...................................................................... 61 Atividade 3.17 – Diz a letra............................................................................................. 61 Reconstrução................................................................................................................ 61 Atividade 3.18 - Modelar a reconstrução som a som.................................................... 62 Atividade 3.19 – Combinar sons para ler palavras........................................................ 63 Atividade 3.20 – Diz o som, desloca a letra................................................................... 63 Atividade 3.21 - Alterar letras para construir novas palavras......................................... 64 Substituição de letras.................................................................................................. 65 Atividade 3.22 – Troca das consoantes iniciais............................................................. 65 Atividade 3.23 – Qual é a letra do som do meio?.......................................................... 66 Atividade 3.24 – Troca das vogais mediais.................................................................... 67 Atividade 3.25 – Memória de vogais mediais................................................................ 68 Sons das vogais: ditongos.......................................................................................... 68 Atividade 3.26 – Caça aos ditongos.............................................................................. 68 Atividade 3.27 – Memória de ditongos.......................................................................... 69 Dígrafos consonantais................................................................................................. 70 Atividade 3.28 – Caça aos dígrafos............................................................................... 70 Atividade 3.29 – Memória de dígrafos........................................................................... 70 Atividade 3.30 – Bingo de dígrafos................................................................................ 71 Padrões silábicos e palavras polissilábicas............................................................ 71 Padrões silábicos.................................................................................................... 72 Atividade 3.31 – Modelo para marcar as vogais das sílabas.................................. 72 Atividade 3.32 – Modelo para ensinar um novo padrão silábico............................. 72 Atividade 3.33 – Emparelhamento de padrões silábicos......................................... 73 Palavras polissilábicas.......................................................................................... 74 Atividade 3.34 – Quantas sílabas............................................................................. 74 Atividade 3.35 – Combinação de sílabas (1)............................................................ 74 Atividade 3.36 – Combinação de sílabas (2)............................................................ 75 Morfemas....................................................................................................................... 75 Prefixos..................................................................................................................... 76 Atividade 3.37 – Formar palavras usando prefixos.................................................. 76 Atividade 3.38 – Caça aos prefixos.......................................................................... 77 Sufixos...................................................................................................................... 77 Atividade 3.39 – Formar palavras usando sufixos.................................................... 77 © PACTOR

Atividade 3.40 – Caça aos sufixos............................................................................ 78 Palavras compostas............................................................................................... 79 Atividade 3.41 – Corrida às palavras compostas..................................................... 79 VII

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Atividade 3.42 – Caça às palavras compostas........................................................ 80 Atividade 3.43 – Escrever palavras compostas....................................................... 80 Palavras frequentes e palavras homófonas............................................................. 81 Palavras frequentes................................................................................................ 81 Atividade 3.44 – Que palavra sou eu?...................................................................... 81 Atividade 3.45 – Corrida às palavras frequentes...................................................... 82 Atividade 3.46 – Volta à sala..................................................................................... 82 Atividade 3.47 – Ping-Pong de palavras................................................................... 83 Atividade 3.48 – Bingo de palavras frequentes........................................................ 83 Atividade 3.49 – Escrever palavras frequentes........................................................ 84 Palavras homófonas............................................................................................... 84 Atividade 3.50 – Criar cartões de palavras homófonas........................................... 84 Atividade 3.51 – Emparelhamento de palavras homófonas e as suas definições.. 86 Atividade 3.52 – Pistas de palavras homófonas...................................................... 87 Atividade 3.53 – Revisão de palavras homófonas................................................... 88 4

Fluência.......................................................................................................................... 89 Atividade 4.1 – Guia de leitura....................................................................................... 99 Atividade 4.2 – Leitura em eco....................................................................................... 100 Atividade 4.3 – Lês para mim?....................................................................................... 100 Atividade 4.4 – Leitura em coro...................................................................................... 101 Atividade 4.5 – Leitura de textos simples....................................................................... 101 Atividade 4.6 – Acompanhar o leitor.............................................................................. 102 Atividade 4.7 – Leitura a pares....................................................................................... 102 Atividade 4.8 – Cronometrar leituras repetidas.............................................................. 103 Atividade 4.9 – Desenvolver a expressividade com textos divididos em frases........... 104 Atividade 4.10 – Leitura rápida....................................................................................... 105 Atividade 4.11 – Gráficos de fluência na leitura............................................................. 106

Vocabulário.................................................................................................................... 107 Atividade 5.1 – Introduzir vocabulário utilizando a leitura em voz alta.......................... 120 Atividade 5.2 – Contextualizar palavras dentro de uma história.................................... 120 Atividade 5.3 – Contextualizar palavras fora de uma história........................................ 121 Atividade 5.4 – Compreender melhor as palavras através da associação de palavras... 121 Atividade 5.5 – Brainstorming de associação de palavras............................................ 122 Atividade 5.6 – Imagens e palavras............................................................................... 123 Atividade 5.7 – Responder a questões para conhecer melhor as palavras.................. 124 Atividade 5.8 – Associar o vocabulário às nossas vidas............................................... 124 Atividade 5.10 – Que palavra sou eu?........................................................................... 125 Atividade 5.11 – Emparelhar palavras e definições....................................................... 126

VIII

Atividade 5.9 – Colagens e vocabulário......................................................................... 125

Índice de atividades

Atividade 5.12 – Qual é a definição?.............................................................................. 127 Atividade 5.13 – Memória de palavras e de definições................................................. 127 Atividade 5.14 – Diz de outra maneira........................................................................... 128 Atividade 5.15 – Categorias de palavras....................................................................... 129 Atividade 5.16 – Registo de vocabulário........................................................................ 129 Atividade 5.17 – Mapas de palavras: sinónimos e antónimos...................................... 130 Atividade 5.18 – Utilizar palavras homógrafas............................................................... 130 Atividade 5.19 – Utilizar palavras homónimas............................................................... 131 Atividade 5.20 – Palavras com múltiplos significados................................................... 132 Atividade 5.21 – Mapa de definição de conceitos......................................................... 132 Atividade 5.22 – Teia semântica de conceitos............................................................... 133 Atividade 5.23 – Memória de palavras homófonas........................................................ 135 Atividade 5.24 – Parede dos prefixos............................................................................. 135 Atividade 5.25 – Raiz das palavras................................................................................ 136 Atividade 5.26 – Árvore da raiz das palavras................................................................. 136 Atividade 5.27 – Quadro dos conteúdos....................................................................... 137 Atividade 5.28 – Análise de características semânticas................................................ 138 Atividade 5.29 – Adivinha a definição............................................................................ 139 Atividade 5.30 – Categorizar palavras............................................................................ 140 Atividade 5.31 – Em pé aos sete.................................................................................... 140 Atividade 5.32 – Vocabulário em mímica....................................................................... 141 Atividade 5.33 – Tabela de vocabulário.......................................................................... 141 6

Compreensão da leitura.............................................................................................. 143 Ouvir ler e recontar...................................................................................................... 163 Atividade 6.1 – Leitura estruturada................................................................................. 164 Atividade 6.2 – Leitura em voz alta orientada................................................................ 164 Atividade 6.3 – Desenhar uma história.......................................................................... 165 Atividade 6.4 – Recontar uma história: sequência de cartões...................................... 165 Atividade 6.5 – Recontar uma história: sequência de frases......................................... 166 Atividade 6.6 – Recontar uma história: linha temporal.................................................. 167 Atividade 6.7 – Recontar uma história: modelos mais complexos................................ 167 Estratégias de compreensão da leitura.................................................................... 168 Atividade 6.8 – Recontar uma história: leitura a pares.................................................. 168 Atividade 6.9 – Tabela SQA............................................................................................ 169 Atividade 6.10 – Guia de antecipação/reação............................................................... 170 Atividade 6.11 – Tabela de previsões............................................................................. 171

Atividade 6.12 – Teia semântica..................................................................................... 171 Atividade 6.13 – Stop e Go............................................................................................. 172 Atividade 6.14 – Ler e questionar................................................................................... 173 IX

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Atividade 6.15 – Tipos de RQR...................................................................................... 174 Atividade 6.16 – Guia de discussão............................................................................... 176 Atividade 6.17 – Leitura orientada e reflexão................................................................. 177 Atividade 6.18 – Questionar........................................................................................... 178 Atividade 6.19 – Utilizar os cinco sentidos..................................................................... 178 Atividade 6.20 – Dizer alguma coisa.............................................................................. 179 Atividade 6.21 – Visualização......................................................................................... 181 Atividade 6.22 – Relações causa e efeito...................................................................... 181 Elementos da história.................................................................................................. 182 Atividade 6.23 – Perceber o essencial........................................................................... 182 Atividade 6.24 - Mapear histórias................................................................................... 183 Atividade 6.25 – Sequencializar acontecimentos.......................................................... 185 Atividade 6.26 – Roda da história.................................................................................. 186 Atividade 6.27 – Conhecer as personagens.................................................................. 187 Atividade 6.28 – Características das personagens: polos opostos.............................. 188 Atividade 6.29 – Comparar personagens...................................................................... 189 Atividade 6.30 – Responder a questões........................................................................ 189 Atividade 6.31 – Teia de ideias....................................................................................... 191 Atividade 6.32 – Estrutura da história............................................................................. 192

Atividade 6.33 – Pirâmide da história............................................................................. 193

Prefácios Sandrina Esteves

Docente do Instituto Superior de Educação e Ciências de Lisboa, Entroncamento, fevereiro de 2020

Um domínio da linguagem é, hoje, e sempre o foi, um dos maiores preditores de sucesso pessoal, social, académico e profissional. Uma mestria na linguagem oral é, sabe-se, um dos maiores indicadores de sucesso em termos de uma aprendizagem da leitura e da escrita realizadas com sucesso. Como tal, nunca será demais recordar a importância de que se reveste o saber ler. Não será igualmente despropositado relembrar que a leitura, pelas vantagens pessoais e sociais que representa, deve, por isso, ser uma das grandes prioridades da escola, da família e dos governos. Ninguém nasce leitor, aprendemos a ler e a gostar de ler se as nossas aprendizagens e experiências o permitirem. É um processo que leva tempo e que requer esforço e disponibilidade. A única forma de se desenvolver é através da prática: aprende-se a ler, lendo. E sim, para quem lê de forma fluente torna-se, muitas vezes, difícil compreender a razão que leva a que um número significativo de crianças apresente uma leitura disfluente e não goste de ler. Tal acontece, porque a leitura não é um processo natural como o desenvolvimento da fala. A aprendizagem da leitura encontra-se intimamente dependente de um código previamente adquirido por parte do sujeito que lê, código esse que precisa de estar plenamente dominado se se quiser aceder a esse objetivo último da leitura: a compreensão do que se lê. Sabe-se pois que nenhuma criança conhecerá o sucesso académico se a sua leitura estiver comprometida, isto porque a leitura é pedra basilar para todas as aprendizagens. Parte significativa do que aprendemos fizemo-lo com recurso à leitura. Parte significativa do conhecimento que temos de fundo foi-nos proporcionado pelas leituras que levámos a cabo. Por outro lado, torna-se crucial reconhecer que é no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) que se constroem leitores competentes para a vida em sociedade. É também no 1.º CEB que a ação dos professores se torna mais premente. Assim, o trabalho levado a cabo pelos professores no âmbito do ensino inicial da leitura terá uma ação direta importantíssima na formação leitora destas crianças, futuros cidadãos, cuja competência leitora determinará indubitavelmente o seu sucesso pessoal, académico e profissional. Este guia que se apresenta, Do Aprender a Ler ao Ler para Aprender, assume-se como uma ferramenta de trabalho extraordinária que permitirá aos professores, educadores e pais conhecerem e consolidarem o conhecimento sobre aqueles que são os processos inerentes ao ato de ler e quais os mecanismos subjacentes ao ensino e à aprendizagem da leitura, munindo-se de todo um conjunto de tarefas que potenciarão uma aprendizagem da leitura realizada com sucesso. Porque para se gostar de ler importa, primeiro, Aprender a Ler, pois só depois se estará pronto para Ler para Aprender. XIII

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Miguel Palha

Vitor Cruz, logo na introdução deste seu admirável livro, expõe, de uma forma pormenorizada e em linguagem acessível, o que é a leitura e quais são as suas componentes. Nesta reflexão introdutória, verdadeiramente interessante e útil, qual pièce de résistance de toda a obra, poderemos encontrar toda a fundamentação para a organização do livro ou, se preferirem, para a sua estruturação. O primeiro capítulo é dedicado à linguagem. Como precisa Vitor Cruz, a aprendizagem da leitura está dependente da linguagem oral, razão por que faz uma extensa e oportuna incursão nesta área, enumerando os domínios básicos da mesma. Seguidamente, o autor refere, de forma sucinta, algumas metodologias, sempre simples, exequíveis e bem recreativas, para o desenvolvimento da linguagem oral, desiderato imprescindível, como é consabido, para uma boa aprendizagem da leitura. No capítulo seguinte, Vitor Cruz, de forma tão aprofundada quanto fundamentada, define o que é a consciência fonémica, como se desenvolve e como se treina (ensino e aprendizagem, nas palavras do autor). Realça, de forma eficaz, que as competências ao nível da consciência fonémica contribuem, de forma muito significativa, para a aprendizagem da leitura. Este capítulo termina com um extenso conjunto de propostas de atividades práticas para um são e natural desenvolvimento da consciência fonémica. O terceiro capítulo, dedicado ao princípio alfabético, começa, tal como acontece nos capítulos anteriores, por uma excelente e alargada revisão teórica, seguida de uma enorme, variada e completa profusão de propostas de atividades para o ensino-aprendizagem do objetivo em causa. O quarto capítulo debruça-se sobre a problemática da fluência. Vitor Cruz procede, neste âmbito, a uma rigorosa e ampla revisitação teórica sobre o tema. Deste modo, estabelece a diferença entre automatização leitora e fluência leitora; realça que, sem uma adequada fluência leitora, não será possível extrair-se o significado do texto lido; e propõe, tal como muitos outros autores, a existência de três dimensões na fluência leitora: precisão, velocidade e prosódia. Seguidamente, avança com um conjunto muito largo de propostas de atividades para o desenvolvimento da fluência leitora. Como refere o distinto académico, “a fluência é a competência que permite que o aprender a ler se transforme em ler para aprender”. No quinto capítulo, o autor aborda o importantíssimo tema do vocabulário, enfatizando o facto de o mesmo ser essencial para o processo de aprendizagem da leitura, bem como para a compreensão do texto lido. Vitor Cruz, na sequência de uma exaustiva e preciosa revisão teórica sobre o tema do vocabulário, avança com inúmeras propostas, todas elas muito bem detalhadas, para o desenvolvimento desta componente da leitura, objetivo indispensável para uma adequada compreensão leitora. O sexto capítulo é dedicado à compreensão leitora. Como afirma o autor, a compreensão do texto lido é o objetivo último da leitura. É dececionante, sem dúvida, que haja sujeitos capazes de ler as palavras, mas sem conseguirem aceder ao significado das mesmas, isto XIV

Pediatra do Neurodesenvolvimento e Diretor Clínico do Centro de Desenvolvimento Infantil DIFERENÇAS Boisias, fevereiro de 2020

Prefácios

é, sem capacidade para a compreensão do texto lido. Neste capítulo, como sempre, Vitor Cruz inicia a abordagem do tema da compreensão leitora por uma útil e oportuna revisão teórica sobre a mesma. De seguida, propõe inúmeras estratégias, de fácil execução, para o desenvolvimento desta capacidade. O livro termina, como é hábito neste tipo de obras, com uma conclusão, sucinta, e com a listagem, de dimensão muito pertinente, da bibliografia consultada e aconselhada. Este magnífico livro é, acima de tudo, uma obra destinada a proporcionar conhecimento e estratégias para um bom, fácil e divertido desenvolvimento das capacidades de leitura de todas as crianças, com um particular enfoque nos seus pré-requisitos, área que tem merecido, desde sempre, uma carinhosa atenção do autor. Este livro é, por isso, dirigido a educadores, a professores, a psicólogos, a terapeutas, a pedagogos, a pais, a estudantes da área da educação, etc. Por outras palavras, esta obra tem como público-alvo todos os atores e interessados no tema da aprendizagem da leitura, razão por que ela não será, tão-somente, um manual especificamente dedicado a apoiar as crianças com manifestas dificuldades na aprendizagem da leitura. Mas, ao conter infindáveis estratégias para auxiliar os pedagogos nesta sempre árdua tarefa de se intervir nas mais diversas dificuldades da leitura, este livro torna-se num precioso instrumento para definir objetivos e delinear estratégias de intervenção neste âmbito específico. As dificuldades na aprendizagem da leitura, área que nos interessa particularmente, correspondem a um dos mais sérios problemas educativos do nosso país, com uma prevalência estimada superior a 20% da população escolar do primeiro ciclo. O pediatra do neurodesenvolvimento (é a nossa perspetiva) está naturalmente interessado na prevenção e na solução, em sentido lato, da problemática das dificuldades na aprendizagem da leitura. Na etiologia desta adversidade, que poderá determinar a adoção de medidas especiais no âmbito da educação, suscetíveis de poderem conduzir, entre muitas outras opções constantes na legislação portuguesa aplicável, à retenção no mesmo ano da escolaridade, e, consequentemente, a um ciclo vicioso de fracasso pessoal e social, contam-se inúmeras variáveis, incluídas, por questões de ordem prática, em quatro grandes grupos: 1

Variáveis orgânicas, como, por exemplo, a anemia, o hipotiroidismo, o saturnismo, as doenças genéticas com ou sem afetação do Sistema Nervoso Central, as doenças crónicas do foro cardíaco, reumatológico, hematológico, neurológico, pneumológico, gastrenterológico, endocrinológico, etc.;

Variáveis neurodesenvolvimentais, como, por exemplo, o Défice de Atenção, as Perturbações da Comunicação, as Perturbações do Desenvolvimento Intelectual, o Estado-Limite do Funcionamento Cognitivo, as Perturbações do Espectro do Autismo, as Perturbações Específicas da Aprendizagem, as Perturbações da Coordenação Motora, as Perturbações de Hiperatividade com Défice de Atenção, etc.;

Variáveis comportamentais e emocionais, como, por exemplo, as Perturbações de

Ansiedade, as Perturbações Depressivas, as Perturbações de Adaptação, as Perturbações do Sono, as Perturbações da Relação, as Perturbações do Comportamento Alimentar e as Perturbações Disruptivas, do Controlo dos Impulsos e do Comportamento, XV

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No processo de avaliação das crianças e adolescentes com quaisquer dificuldades na aprendizagem da leitura, deverão ser controladas e analisadas fenomenologicamente, se exequível, todas as variáveis anteriormente enunciadas. De entre as inúmeras causas das dificuldades na aprendizagem da leitura (fenómeno que poderá atingir, como dito, cerca de 20% da população escolar do primeiro ciclo), merece uma menção especial a Perturbação Específica da Aprendizagem (DSM-5, American Psychiatric Association, Maio de 2013). Esta entidade só poderá ser formulada quando se puder demonstrar a existência de uma discrepância específica (isto é, só em determinada área) entre as capacidades cognitivas do sujeito, mormente verbais, e as capacidades de aprendizagem da leitura. Por outras palavras, de uma criança com determinado desenvolvimento cognitivo e linguístico, esperaríamos uma muito melhor aprendizagem da leitura. Assim, é com base numa função neurodesenvolvimental específica (neste caso, a aprendizagem da leitura) desproporcionalmente inferior ao desenvolvimento cognitivo, que se poderá evocar o diagnóstico de uma Perturbação Específica da Aprendizagem (DSM 5), situação cuja incidência na população escolar é, pensa-se, de, pelo menos, 5%. Como vimos, existem muitas causas, amiúde concomitantes, para a ocorrência das dificuldades de aprendizagem da leitura: umas de base orgânica (a anemia, por exemplo); outras de causa neurodesenvolvimental (a Perturbação da Linguagem, por exemplo) ou de origem ambiental (a pobreza, etc.). Na nossa experiência, ou seja, na nossa casuística clínica, a causa isolada mais frequente de dificuldades na aprendizagem da leitura é o Défice de Atenção, manifestação que poderá reduzir-se por meio de uma intervenção multimodal adequada (intervenção psicopedagógica; intervenção farmacológica; etc.). As dificuldades na aprendizagem da leitura, suscetíveis de gerar graves desvantagens de ordem pessoal, académica e profissional aos sujeitos por ela afetados, ou seja, de lhes limitar ou dificultar a atividade ou a participação em condições de igualdade com as demais pessoas, são muito diversas nas suas causas, bem como nos respetivos modelos de intervenção. Todavia, uma das metodologias de intervenção que nunca poderá ser dispensada corresponde à intervenção psicopedagógica. É por esta razão que ganha uma relevância extrema a publicação da obra Do Aprender a Ler ao Ler para Aprender: Guia para Professores, Educadores e Pais da autoria do insigne académico Doutor Vitor Cruz.

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ou as características de temperamento ou personalidade (como, por exemplo, a impulsividade, o perfecionismo, a agressividade, a desmotivação, o evitamento ou a excessiva dependência de terceiros para a execução de tarefas académicas); Variáveis familiares, escolares, sociais e culturais, como, por exemplo, o baixo índice sociocultural familiar, a pobreza, as baixas expectativas educativas parentais e/ou da escola, a inadequação pedagógica, a insuficiência pedagógica, o excesso pedagógico, a insuficiência de meios pedagógicos, a insuficiência de apoios especializados, a legislação desajustada, etc.

Introdução Ao longo da história, a investigação e a ciência têm revelado que muitas crenças, aparentemente lógicas, estavam, na verdade, erradas. A certa altura, os alquimistas acreditavam que o chumbo poderia ser transformado em ouro. Em tempos, os médicos assumiram que a pele avermelhada, observada nos doentes que estavam com febre, se devia a um excesso de sangue, pelo que a “cura” passaria por retirar o sangue em demasia, usando, para tal, sanguessugas (Worsley, 2011). Houve uma altura em que as pessoas acreditavam que a Terra era plana, que o Sol orbitava a Terra e, até à descoberta dos microrganismos, como bactérias e vírus, as pessoas acreditavam que as epidemias e as pragas eram causadas pelo ar poluído (Byrne, 2012). Como resultado das descobertas científicas, todos estes equívocos se foram dissipando. Relativamente à educação também existiram equívocos, sendo exemplos o modo como as crianças aprendem a ler e os métodos que devem ser utilizados para as ensinar a ler. De facto, nas últimas décadas, ocorreram enormes mudanças no que se sabe sobre o complexo processo que é aprender a ler, pois centenas de estudos científicos forneceram valiosos conhecimentos sobre este tema. Por exemplo, relativamente ao que ocorre no nosso cérebro enquanto lemos, sabemos agora da existência de áreas específicas que processam os sons das palavras faladas, o que dissipou a anterior crença de que a leitura era uma atividade visual que requeria memorização (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001). Por outro lado, sabemos agora em que diferem os processos de leitura das crianças que aprendem a ler com facilidade dos daquelas que têm dificuldades na aprendizagem da leitura. Por exemplo, é hoje sabido que os movimentos oculares irregulares não são causa de dificuldades na leitura, pois se os movimentos oculares dos bons leitores são mais regulares do que os dos leitores com dificuldades, deve-se ao facto de os primeiros serem capazes de ler com tanta facilidade que não precisam de fazer fixações demoradas para identificarem as letras e as palavras. Um outro facto, talvez o mais importante para quem ensina crianças a ler, é que existe uma imensa quantidade de estudos que são convergentes relativamente a quais são as instruções mais eficazes quando queremos ajudar as crianças a aprender a ler. Por exemplo, atualmente, sabemos que uma instrução sistemática (i.e., o ensino é feito numa sequência que progride de padrões mais simples para padrões mais complexos) e explícita (i.e., o professor refere explicitamente o que está a ser ensinado, em vez de deixar que sejam as crian-

ças a descobrir por si sós) é a mais eficaz para ensinar as crianças a ler (National Reading Panel – NRP, 2000). Sendo a leitura um processo complexo e multifacetado, os professores têm de a compreender para poderem proporcionar uma instrução eficaz. Afortunadamente, a pesquisa XVII

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atual tem fornecido importantes descobertas que permitem saber como se processa a aprendizagem da leitura e quais são as melhores maneiras de ensinar a ler. De facto, apesar de não haver respostas fáceis ou soluções rápidas para otimizar o desempenho na leitura, existe uma extensa base de conhecimentos que nos indica quais as competências que as crianças devem dominar para aprenderem a ler. São exatamente essas bases que permitem tomar decisões curriculares sólidas e fundamentadas e utilizar abordagens que realmente ajudam as crianças a aprender a ler. Sendo o foco de pesquisa e debate já há muitas décadas, é possível encontrar muitas abordagens diferentes que visam determinar a maneira mais eficaz de ensinar a ler. No entanto, se fizermos uma análise rigorosa, podemos concluir que, ao longo da história, houve duas posturas relativas ao ensino inicial da leitura que têm sido o maior ponto de disputa, designadamente uma abordagem que se orienta para a aprendizagem e domínio do código alfabético (phonics) e outra que se suporta na linguagem global (whole language). Com o objetivo de clarificar este debate e perceber como melhor ensinar a ler, foram realizados vários estudos, sendo que o primeiro em grande escala foi Learning to read: The great debate (1967), de Jeanne Chall. Com o mesmo objetivo, Anderson, Hiebert, Scott e Wilkinson (1985), Adams (1990) e Snow, Burns e Griffin (1998) conduziram outras grandes revisões relativas à investigação na leitura. Os resultados de todas estas meta-análises foram tendencialmente consistentes no sentido de reconhecerem a importância do conhecimento alfabético como um dos requisitos para desenvolver uma leitura independente. No entanto, o debate entre os defensores da aprendizagem e domínio do código alfabético e os defensores da linguagem global persiste, causando, em alguns casos, grande divisão entre investigadores, educadores e professores. Não obstante o exposto, a maioria dos educadores e professores está de acordo que não há nenhum método de ensino da leitura que, isoladamente, seja apropriado para todas as crianças. Mais ainda, sabe que é essencial encontrar um equilíbrio entre a instrução direta nas competências de descodificação e fluência, e a exposição a textos ricos que permitam aumentar o vocabulário e desenvolver a compreensão (Konza, 2014). Numa tentativa de terminar este debate, que se tornou conhecido como “Guerras da Leitura”, o Congresso dos Estados Unidos da América (EUA) pediu ao National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) que trabalhasse com o Departamento de Educação dos EUA na criação de um painel de especialistas, o NRP. O NRP era constituído por 14 membros, de diferentes origens, incluindo administradores de escolas, professores e investigadores na área da leitura, e tinha como objetivo avaliar as investigações e evidências existentes, para identificar as melhores abordagens de ensino da leitura às crianças. Para tal, o NRP considerou cerca de 100 000 estudos referentes à aprendizagem da leipor base um conjunto de critérios rigorosos, o NRP selecionou apenas algumas centenas de estudos para a sua revisão e análise. XVIII

tura, publicados depois de 1966, e outros 10 000 publicados antes desse período. Tendo

Linguagem oral

A linguagem oral é uma das competências mais importantes que as crianças necessitam de dominar para poderem alcançar sucesso social e académico, pois têm de a utilizar no seu quotidiano para processarem e fornecerem instruções, para realizarem pedidos, para fazerem perguntas, para receberem informação nova e para interagirem com os seus pares (Berninger & Wolf, 2016). De facto, é consensual entre os diferentes autores que as fundações para o sucesso na leitura são criadas muito antes de as crianças chegarem ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, pois, antes e durante a pré-escola, as crianças devem desenvolver várias competências no que se refere à sua linguagem oral. Assim sendo, logo a partir do momento em que nascem, as crianças estão imersas num ambiente que, a longo prazo, terá um imenso impacto na sua linguagem e alfabetização, dado que são as interações com os pais, e outras pessoas significativas nas vidas das crianças, que vão moldar o desenvolvimento da sua linguagem oral e dos respetivos domínios inerentes a esta (Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Wise, Sevcik, Morris, Lovett, & Wolf, 2007). Ou seja, a linguagem oral é a base para todas as outras formas de linguagem, pelo que a leitura e a escrita estão dependentes do desenvolvimento desta competência (Grant & Pauly, 2016; Heaton & Winterson, 1996; Konza, 2014; Scarborough, 2002; Myklebust, 1965). Na verdade, a aquisição da linguagem oral tem impacto no desenvolvimento da linguagem escrita, tendo mesmo sido encontrada uma relação causal entre ambas (Harlaar, Hayiou-Thomas, Dale, & Plomin, 2008). A linguagem oral é assim descrita como o substrato para a alfabetização (Christensen, Zubrick, Lawrence, Mitrou, & Taylor, 2014). Nesta linha, Myklebust (1965) propõe uma hierarquia de desenvolvimento da linguagem, com a qual sugere que os seres humanos desenvolvem a sua linguagem de modo hierárquico, de acordo com a seguinte sequência de níveis: Linguagem interior; Auditivo recetivo; Auditivo expressivo; Visual recetivo; Visual expressivo.

O nível mais básico da hierarquia é a denominada linguagem interior, definida pelo autor como sendo o desenvolvimento de pensamentos, e tem início ainda no útero materno. 1

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Os cinco domínios básicos da linguagem oral

Domínio fonológico

Estrutura da fala dentro de uma determinada língua, incluindo tanto os padrões das unidades básicas de fala como as regras de pronúncia aceites, sendo que as unidades mais pequenas que compõem uma língua são chamadas fonemas.

Domínio morfológico

Refere-se à forma como as palavras são construídas através da combinação das menores unidades com significado, os morfemas, os quais incluem tanto palavras básicas (e.g., amor), como prefixos (e.g., im-), sufixos (-mente) e concordância de género, de número ou verbal.

Domínio sintático

Diz respeito às regras que determinam como as palavras devem ser ordenadas para criarem frases corretas numa determinada língua, sendo o conhecimento destas regras o que nos permite formular frases gramaticalmente corretas quando comunicamos.

Domínio semântico

Refere-se ao significado das palavras, das frases e do discurso, pelo que abarca o vocabulário (i.e., léxico), mas vai mais além do significado literal das palavras e depende da cultura, ou seja, refere-se às maneiras pelas quais uma língua transmite significado.

Domínio pragmático

Está relacionado com o uso da linguagem em contexto social, ou seja, com a adaptação do que é dito em função das pessoas com quem falamos e do local onde estamos, o que implica a aplicação das regras de uso da língua, tendo em vista a adequação ao contexto da comunicação.

De facto, desde cedo, ainda antes dos anos pré-escolares, as crianças começam a desenvolver um conhecimento da estrutura fonológica da linguagem oral. Posteriormente, com a instrução adequada, este conhecimento desenvolve-se para uma noção consciente da composição fonémica das palavras faladas (i.e., a consciência fonémica), a qual é essencial para aprender a ler. Neste sentido, a linguagem oral é a fundação para aprender a identificar ou pronunciar palavras escritas, ou seja, a linguagem oral é o alicerce sobre o qual a leitura e a escrita são construídas. Mas, talvez de uma maneira ainda mais óbvia, a importância da linguagem oral vai mais longe, pois, de acordo com Snow e colaboradores (1998), a linguagem oral está relacionada com a compreensão da leitura, ou seja, para as crianças aprenderem a ler e a compreender o que leem, elas devem tirar vantagem das competências que usam na sua linguagem oral, como: As componentes básicas partilhadas (i.e., lexical, sintática e os processos interpretativos); Os mecanismos cognitivos (i.e., memória de trabalho); O conhecimento conceptual (i.e., vocabulário e conhecimento dos temas).

Quadro 1.1

Consciência fonémica

Na literatura referente à leitura, o termo “consciência fonémica” é utilizado de dois modos muito distintos. Por vezes, é usado como referindo-se à consciência, por parte das crianças, de qualquer das diferentes unidades que constituem a linguagem oral, sejam elas as palavras faladas, as sílabas, o ataque, a rima ou os fonemas. No entanto, outras vezes, o termo “consciência fonémica” é utilizado para se referir ao conhecimento de que as palavras faladas podem ser concebidas como uma sequência de sons ou fonemas, passando o conhecimento do conjunto mais lato de unidades constituintes da linguagem oral a ser denominado consciência fonológica. Neste livro, o termo “consciência fonémica” é utilizado com este sentido mais restrito. Assim, embora estando incluída na consciência fonológica, a consciência fonémica distingue-se daquela, pois enquanto a consciência fonémica se refere exclusivamente a uma sensibilidade complexa aos sons individuais das palavras (i.e., conhecimento de que as palavras faladas podem ser concebidas como uma sequência de sons, os fonemas), a consciência fonológica refere-se ao conhecimento do conjunto mais lato das unidades constituintes da linguagem oral (e.g., palavras, sílabas e também os fonemas) (Ouellette & Haley, 2013). De acordo com a literatura, parece haver mesmo uma sequência típica de desenvolvimento da consciência fonológica, a qual, não devendo ser vista como fixa, geralmente é a seguinte (Ehri et al., 2001): A consciência das palavras como uma unidade de análise; A consciência de que as palavras podem partilhar certas propriedades finais, que denominamos rimas; A consciência de que as palavras podem ser decompostas em sílabas; (Possivelmente, embora não definitivamente) a consciência de que as palavras podem ser decompostas em unidades intrassilábicas, nomeadamente o ataque e a rima; (A mais importante para a leitura) a consciência das menores unidades de análise sonora, os fonemas individuais.

Neste sentido, a progressão no desenvolvimento da consciência fonológica deve incluir a © PACTOR

familiarização com rimas e aliterações, a consciencialização das sílabas faladas, o lidar com o ataque e com a rima (embora com menor ênfase) e, finalmente, o lidar com a manipulação de fonemas, particularmente a síntese e a análise de fonemas. 9

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Quadro 2.2 O que é?

Saiba que…

Consciência fonémica

A capacidade de identificar e manipular as unidades sonoras mais pequenas da linguagem oral – os fonemas. O ensino da consciência fonémica ajuda as crianças a aprender a descodificar e a soletrar novas palavras; A consciência fonémica fornece uma base importante para o desenvolvimento da leitura; A consciência fonémica não envolve o ensino das relações entre os sons das letras e os nomes das letras, estando orientada para os sons ouvidos nas palavras; A consciência fonémica desenvolve-se através de atividades orais como rimas, reconstrução e segmentação dos sons das palavras.

De referir ainda que, em rigor, as atividades apresentadas enquadram-se na consciência fonológica, sendo que apenas as correspondentes aos fonemas são verdadeiramente atividades de consciência fonémica. 16

De facto, a experiência de ouvir e produzir linguagem oral ajuda as crianças a desenvolverem a sua consciência fonológica e, em última instância, a sua consciência fonémica – a competência mais complexa da consciência fonológica. Neste sentido, para promoverem a consciência fonémica, os professores, educadores e pais podem utilizar uma variedade de atividades interativas e jogos, começando com atividades focadas em trabalhar com diferentes palavras e sons orais. O objetivo dessas atividades é chamar a atenção das crianças para os sons da linguagem falada e aumentar a sua capacidade para analisarem os sons da fala. Estas atividades, bem como as atividades de linguagem oral em geral, incluem frequentemente tarefas como cantar, fazer rimas, bater palmas e realizar movimentos com o corpo, refletindo assim a importância que a vivência psicomotora tem para a aprendizagem dos mesmos. As atividades que, de seguida, apresentamos foram adaptadas tendo por base algumas propostas práticas referidas pela The University of Texas System and Texas Education Agency, em 2010, e estão organizadas com base no continuum das competências de consciência fonológica (Tabela 2.1), numa lógica de complexidade e dificuldade progressivas. Assim, as atividades estão divididas nos seguintes tipos: Segmentação frásica; Rimas; Aliterações; Sílabas – segmentação e eliminação; Fonemas – comparação, reconstrução, segmentação e eliminação.

Consciência fonémica

Segmentação frásica Reconhecer e ser capaz de distinguir as palavras faladas entre si é um processo fonológico importante e precoce, necessário para reconhecer as palavras num texto impresso. Durante o ensino da segmentação frásica, as crianças observam e trabalham com palavras escritas, não sendo, no entanto, necessário que as crianças saibam ler palavras para as separarem umas das outras.

Atividade 2.1

O que é uma frase?

Tarefa: As crianças aprendem que uma frase é constituída por palavras individuais. Materiais: Tiras de papel; tesoura; marcador 1

Com a ajuda das crianças, escreva algumas frases sobre elas próprias (e.g., “A Luísa gosta

Enquanto corta as palavras de cada frase escrita, explique às crianças que está a cortar

de correr.”) em tiras de papel. nos espaços entre as palavras, pois eles indicam onde cada palavra termina. Coloque as palavras em ordem. 3

Releia a frase oralmente, apontando para cada palavra enquanto a diz.

De seguida, as crianças apontam para cada palavra enquanto dizem a frase.

Atividade 2.2

Conta as palavras

Tarefa: As crianças contam a quantidade de palavras de uma frase. Materiais: Frases curtas; botões 1

Diga uma frase curta em voz alta. Repita-a. Repita a frase uma terceira vez e, numa mesa, vá colocando um botão por cada palavra que for dizendo. Certifique-se de que as crianças veem que vai colocando os botões num movimento realizado da esquerda para a direita.

Pratique a contagem de palavras com outras frases com a ajuda das crianças.

Quando estiverem preparadas para realizar a tarefa de forma independente, forneça botões a uma criança de cada vez. Para tornar a atividade mais fácil, dê à criança um botão por cada palavra da frase. Para tornar a atividade mais difícil, forneça mais botões do que a quantidade de palavras da frase. Leia a frase e peça à criança que a repita.

Peça à criança que repita a frase novamente enquanto coloca os botões.

O grupo de crianças observa e verifica a realização de cada uma.

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Atividade 2.3

Avançar com as palavras

Tarefa: As crianças dão um passo em frente por cada palavra lida de uma frase. Materiais: Frases curtas 1

Peça a um grupo de crianças que fique em pé no início da sala.

Diga uma frase em voz alta. Uma de cada vez, peça às crianças para avançarem quando

Repita a frase. As crianças avançam quando ouvirem a palavra que lhes corresponde.

Repita a frase fazendo com que as crianças avancem em sequência e digam a sua palavra.

Repita o processo várias vezes para permitir que as crianças se tornem mais espontâneas

ouvirem uma determinada palavra.

e confiantes.

Rimas De um modo muito simples, a competência para reconhecer e produzir rimas envolve fazer comparações entre os sons finais de palavras. Deste modo, as atividades aqui propostas proporcionam às crianças oportunidades tanto para identificarem palavras que rimam entre si, quando as ouvem, como para produzirem palavras que rimam.

Atividade 2.4

Emparelhamento de rimas

Tarefa: As crianças procuram pares de imagens que representam palavras que rimam. Materiais: Cartões de imagens 1

Coloque, voltados para baixo, pares de cartões com imagens cujos nomes rimam.

À vez, as crianças viram um cartão e dizem o nome da imagem. Depois, viram um segundo cartão e dizem o nome da imagem. Se os nomes das imagens rimarem, a criança fica com esse par de cartões.

O jogo prossegue com cada criança a virar um par de cartões, até que todas as imagens

No final do jogo, as crianças contam os seus pares e dizem cada par de palavras que ri-

estejam emparelhadas.

mam.

Princípio alfabético

Como refere O’Connor (2020) de um modo simples, mas muito significativo, o princípio alfabético é a forma como a consciência fonémica e o conhecimento das correspondências som-letra se combinam para serem utilizados de modo prático na leitura e na escrita. De facto, tal como muitas outras línguas, como é exemplo a inglesa, a língua escrita portuguesa é um código alfabético, no qual a linguagem oral é codificada por símbolos (letras). Assim, para além de perceberem que as palavras podem ser divididas numa série de sons (i.e., consciência fonémica), as crianças precisam de aprender a relação entre esses sons e as letras utilizadas para os representar na escrita, ou seja, compreenderem a relação previsível entre os fonemas (i.e., sons) e os grafemas (i.e., letras), com o objetivo de fazerem as associações entre os sons da linguagem oral e as letras escritas (Hulme, Bowyer-Crane, Carroll, Duff, & Snowling, 2012). Deste modo, o princípio alfabético refere-se à compreensão de que as letras são utilizadas para representar os sons de fala e de que existe uma relação sistemática e previsível entre as letras das palavras escritas e os sons das palavras faladas. Na realidade, a compreensão da relação entre os sons e as letras que os representam é fulcral na realização da leitura de uma escrita alfabética, como é a nossa, motivo pelo qual todos os leitores iniciados devem aprender as relações entre os 35 sons da língua portuguesa e as 26 letras do alfabeto (Quadro 3.1).

Quadro 3.1

A linguagem da leitura e da escrita

Fonema

Um fonema é a menor parte da linguagem oral que pode alterar o significado das palavras. Algumas palavras, como “a”, têm apenas um fonema, no entanto, a maioria das palavras tem mais do que um fonema (e.g., a palavra “tu” tem dois fonemas, “mão” tem três fonemas, e “carro” tem quatro fonemas). Por vezes, um fonema é representado por mais do que uma letra.

Grafema

Um grafema é a menor parte da linguagem escrita que representa um fonema na ortografia de uma palavra. Um grafema pode ser apenas uma letra, como “A”, “D”, “F” e “P”, ou várias letras, como “ch” e “nh”.

Princípio alfabético

É a compreensão de que existe uma relação previsível entre os fonemas (i.e., os sons da linguagem oral) e os grafemas (i.e., as letras que representam esses sons na linguagem escrita).

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Atividade 3.18

Modelar a reconstrução som a som

Tarefa: As crianças observam e aprendem como fazer a fusão de letras em palavras. Materiais: Lista de palavras; quadro; marcador Nota: Este procedimento funciona bem para a fusão de palavras CVCV (consoante-vogal-consoante-vogal) simples. Pratique com palavras ensinadas anteriormente. 1

Diga a palavra a ser ensinada. Escreva a primeira letra da palavra no quadro.

Aponte para a letra e peça às crianças que digam o som.

Escreva a segunda letra e peça às crianças que digam o som.

Aponte para a primeira letra novamente e peça às crianças que digam o som.

Aponte para a segunda letra novamente e peça às crianças que digam o som.

Combine os dois sons usando um movimento ondulado da mão, de modo a que a sua mão

Enquanto repete o movimento da mão, as crianças dizem os sons.

Escreva a terceira e a quarta letras e repita os procedimentos realizados com a primeira e

As crianças voltam atrás e combinam os dois primeiros sons e, de seguida, adicionam os

esteja em baixo em cada som, enquanto ele é proferido.

segunda letras. dois últimos sons enquanto faz o movimento ondulado com a mão. 10

As crianças dizem a palavra toda novamente.

Continue esta atividade com a leitura de texto, para que haja prática com material descodificável.

Exemplo Ensine as vogais “A” e “O” e as consoantes “B” e “T” para produzir a palavra “bota”; diga: “bota”. 2 Escreva a letra “B” no quadro, aponte para ela e pergunte: “Qual é o som?”. (/b/) 3 Escreva a letra “O” no quadro, aponte para ela e pergunte: “Qual é o som?”. (/o/) 4 Depois de as crianças identificarem o som da vogal, passe o seu dedo por baixo do “B” e do “O”, enquanto diz os respetivos sons. 5 Depois, diga: “Combinem o «B» e o «O»”. (/bo/) 6 Escreva a letra “T” no quadro, aponte para ela e pergunte: “Qual é o som?”. (/t/) 7 Escreva a letra “A” no quadro, aponte para ela e pergunte: “Qual é o som?”. (/a/) 8 Depois de as crianças identificarem o som da vogal, passe o seu dedo por baixo do “T” e do “A” enquanto diz os sons. 9 Depois, diga: “Combinem o «T» e o «A»”. (/ta/) 10 Agora comece à esquerda e faça a combinação de toda a palavra. 11 Leia “bota”. 1

Nota: A atividade pode ser realizada com letras minúsculas ou maiúsculas.

Fluência

De acordo com a Teoria da Carga Cognitiva de John Sweller, a memória de trabalho do ser humano tem limitações tanto na sua capacidade de armazenar informação como de a processar, o que vai condicionar o seu desempenho e a competência de aprendizagem do indivíduo, particularmente em tarefas que envolvem simultaneamente múltiplas informações e processos cognitivos (Paas, van Gog, & Sweller, 2010). Para ultrapassar estas limitações, o autor sugere que é necessário que o indivíduo se familiarize cada vez mais com a informação, de modo a que esta seja armazenada na memória de longo prazo e esteja acessível instantaneamente e com um mínimo de esforço, facilitando-se assim o funcionamento da memória de trabalho (Paas et al., 2010). Se aplicarmos esta teoria à aprendizagem da leitura, tona-se fácil perceber a importância da fluência. De facto, para quem está numa fase inicial de aprendizagem da leitura, o ato de ler exige que o leitor faça uma gestão simultânea de muitos processos cognitivos e que a memória de trabalho tenha uma árdua tarefa, tanto para armazenar informação, como para a processar. No entanto, quando, através da prática, os processos cognitivos associados ao reconhecimento das palavras se tornam automáticos e a informação necessária para a realização daquele passa a estar armazenada na memória de longo prazo, ficando acessível instantaneamente e com um mínimo de esforço, então, verifica-se uma redução drástica na participação da memória de trabalho. O exposto permite assim entender porque é que uma leitura fluente parece ser tão fácil e não exigir esforço, apesar da complexidade da informação e dos processos envolvidos. Deste modo, a fluência tem um impacto transformacional no processo de leitura, pois reflete o ponto de viragem a partir do qual as competências de descodificação estão de tal modo integradas e automatizadas, que o máximo de energia cognitiva fica disponível para ser utilizada para aceder ao significado do que está a ser lido. Ou seja, a fluência é a competência que permite que o aprender a ler se transforme em ler para aprender (Konza, 2014). De facto, um leitor competente reconhece a maioria das palavras de modo automático, o que lhe permite, por um lado, ler em voz alta com velocidade e prosódia e, por outro, focar-se na compreensão do que está a ler e em relacionar essa nova informação com aquela que ele © PACTOR

já conhece. Por sua vez, um leitor pouco fluente, necessita de se focar no reconhecimento individual das palavras, o que lhe deixa poucos recursos cognitivos tanto para ler em voz alta com prosódia, como para compreender o que está a ler. 89

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Atividade 4.11

Gráficos de fluência na leitura

Tarefa: As crianças constroem gráficos com os seus resultados de fluência na leitura. Materiais: Papel milimétrico; lápis Nota: Não é recomendado que as crianças construam os gráficos das palavras lidas corretamente por minuto de outras crianças. Considere esta uma atividade individual. 1

Ensine e modele a construção de gráficos de fluência na leitura para todo o grupo. No eixo vertical, registe o número de palavras lidas corretamente por minuto. No eixo horizontal, registe o título do texto e a data em que foi lido. Desenhe uma barra para cada texto lido, que mostra as palavras lidas corretamente por minuto.

As crianças praticam a construção de gráficos com o seu apoio.

As crianças escrevem a data e o nome do texto no eixo horizontal do gráfico.

As crianças representam graficamente os resultados da sua leitura.

As crianças comparam os seus próprios resultados da fluência na leitura ao longo dos textos.

Resumindo A fluência é: A fluência é importante porque:

A competência para ler um texto de um modo preciso, rápido e prosódico. Liberta a criança para a compreensão daquilo que leu.

Os leitores mais fluentes:

Focam a sua atenção no estabelecimento de relações entre as ideias presentes no texto e entre essas ideias e os seus conhecimentos prévios, podendo, assim, focar-se na compreensão.

Os leitores menos fluentes:

Focam a sua atenção primariamente na descodificação individual das palavras, o que deixa menos atenção livre para a compreensão do texto. Por um modelo de leitura fluente; Pela repetição da leitura oral (ler, em voz alta, um mesmo texto).

Monitorizar o progresso das crianças na fluência:

É útil na avaliação das instruções fornecidas e na organização dos objetivos da instrução; Pode ser motivante para as crianças, pois veem a sua própria evolução.

A fluência pode ser desenvolvida:

106

Vocabulário

Uma leitura precisa e rápida não torna as crianças leitores competentes se elas não compreenderem o significado das palavras que estão a ler, motivo pelo qual o vocabulário é uma parte importante na aprendizagem da leitura e é essencial para a compreensão da leitura (National Reading Panel – NRP, 2000). No entanto, embora a relação entre o vocabulário e a compreensão da leitura seja reconhecida pela investigação há muitas décadas, foi principalmente com o relatório do NRP (2000) que muitos professores e educadores passaram a reconhecer a importância do vocabulário e a focar a sua atenção no ensino do mesmo, tendo em vista tanto a aquisição da leitura (i.e., aprender a ler), como a compreensão da leitura. De facto, ser capaz de transformar letras em palavras, através da descodificação ou do reconhecimento de palavras, não tem utilidade se essas palavras não tiverem significado para o leitor. Deste modo, se as crianças souberem o significado das palavras, é muito provável que elas as consigam ler e compreendam o seu significado no contexto de uma frase. Contudo, se as crianças não estiverem familiarizadas com o significado das palavras, a frase pode tornar-se incompreensível, mesmo que haja descodificação (Konza, 2014). Ou seja, o conhecimento das palavras contribui de uma maneira determinante para a compreensão da leitura. Assim, no contexto da leitura, a aplicação mais óbvia do vocabulário é permitir a compreensão da leitura, pois é evidente que o conhecimento do significado das palavras é essencial para que o leitor compreenda o que descodificou num texto (Hempenstall, 2016). Na realidade, é mesmo provável que o vocabulário exerça um efeito direto sobre a leitura, pois a sua compreensão é melhor predita pelo nível inicial de vocabulário do que pelo nível inicial de compreensão auditiva (Perfetti & Strafura, 2014), sendo o nível inicial de vocabulário o mais poderoso preditor dos primeiros níveis de compreensão da leitura (Papademitriou & Vlachos, 2014). Para além do seu significado para a compreensão da leitura, o conhecimento das palavras tem um impacto sobre o pensamento, a fala e a escrita ao longo da vida (Verhoeven & van Leeuwe, 2011) e, talvez, até mesmo no desenvolvimento cognitivo (Sparks, Patton, & Murdoch, 2014). De facto, a importância do vocabulário é reconhecida para além de qualquer dúvida, particularmente no que se refere às atividades que envolvem a linguagem, mas © PACTOR

também a outros níveis, pois o conhecimento do significado das palavras é considerado como uma componente fundamental da inteligência ou do funcionamento cognitivo em geral (Shanahan, 2005). 107

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Atividade 5.25

Raiz das palavras

Tarefa: As crianças classificam palavras em grupos com a mesma raiz. Materiais: Cartões; papel; lápis 1

Crie conjuntos de cartões de palavras, escrevendo palavras com raiz, uma palavra por cartão. Cada criança ou equipa irá precisar de um conjunto de cartões, de papel e de lápis.

Exemplifique como identificar a raiz numa palavra e encontrar uma palavra com a mesma

Distribua os cartões pelas crianças, para que estas os classifiquem de forma independente.

As crianças leem cada palavra e, depois, utilizam um pedaço de papel para taparem os

raiz.

prefixos e os sufixos e localizarem a raiz. De seguida, as crianças agrupam as palavras com a mesma raiz. 5

As crianças verificam o seu trabalho com outra criança ou equipa.

As crianças escrevem as suas soluções numa folha de papel. No cimo da folha, escrevem

As crianças escrevem o significado de cada raiz.

a raiz e, por baixo, escrevem todas as palavras que incluem a raiz.

Exemplo a) duro

durável

endurecer

duríssimo

b) amar

amor

amante

amoroso

c) ferro

ferreiro

enferrujada

ferradura

Atividade 5.26

Árvore da raiz das palavras

Tarefa: As crianças estabelecem ligações entre palavras com a mesma raiz. Materiais: Cartolina; cartões; cola; marcadores 1

Desenhe uma árvore na cartolina e pendure-a numa parede.

Selecione uma “palavra-raiz” para colocar na base da árvore.

Uma por cartão, as crianças escrevem todas as palavras que conseguirem, desde que

derivem da “palavra-raiz”.

136

Vocabulário

Cole as novas palavras em ramos individuais.

As crianças continuam a adicionar novas palavras no decurso da sessão ou do tema.

Exemplo

microfone megafone xilofone telefone

fone

Atividade 5.27

Quadro dos conteúdos

Tarefa: As crianças procuram e expõem palavras relacionadas com um tema. Materiais: Quadro de avisos; cartões; lápis; pioneses 1

Defina um espaço num quadro de avisos ou numa parede, para serem colocadas palavras relacionadas com um certo tema. Os temas podem ser selecionados para ensinar vocabulário específico, associado a uma área de estudo.

Com o grupo, escreva nos cartões algumas palavras de exemplo para colocar no quadro.

Introduza o quadro e o tema às crianças, demonstrando como selecionou as palavras, as

Enquanto estiverem a ler, as crianças procuram palavras que se ajustem ao tema. O quadro

Para encorajar o trabalho com palavras desafiadoras e o crescimento do vocabulário, defina

escreveu em cartões e, de seguida, as afixou no quadro. é atualizado diariamente, com base no trabalho realizado na área de estudo.

incentivos para as palavras polissilábicas “especiais” afixadas pelas crianças.

137

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Exemplo Palavras para “espaço” podem incluir: a) planeta b) foguetão c) gravidade d) missão e) galáxia f) estação espacial g) meteorito h) Sol

i) órbita j) vaivém k) satélite l) astronauta m) asteroides n) estrela o) Lua p) Marte

Palavras “especiais” para “falar” podem incluir: a) conversar b) conferenciar c) discutir d) informar e) tagarelar f) avisar g) comunicar

h) negociar i) conferir j) notificar k) aconselhar l) explicar m) balbuciar n) pregar

Variação: Em vez de se criar um quadro de palavras para todo o grupo, cada criança pode procurar e registar palavras de vários temas num caderno de vocabulário individual.

Atividade 5.28

Análise de características semânticas

Tarefa: As crianças determinam o significado de um termo, comparando as suas características com as de outros termos que se enquadram na mesma categoria ou classe. Quando as crianças tiverem concluído uma matriz de características semânticas, elas passam a ter um suporte visual de como certos termos são iguais ou diferentes. Materiais: Papel; lápis 1

Selecione uma categoria geral de estudo. Com crianças mais novas, escolha conceitos concretos como desportos, comida ou animais da quinta.

Crie uma tabela. Do lado esquerdo, liste vocabulário-chave ou conceitos familiares para as crianças, que se enquadrem na categoria escolhida. Na parte de cima da tabela, escreva características que as palavras escritas podem partilhar. Forneça uma matriz a cada criança.

As crianças utilizam o sinal de mais (+) para indicar que a característica se aplica à palavra ou um sinal de menos (–) se assim não acontecer. Se as crianças indicarem o mesmo padrão de + e – para mais do que uma palavra, desafie-as a identificarem uma característica que diferencie os termos. Esta etapa pode ser realizada com todo o grupo, em pequenos grupos ou com um colega.

Peça às crianças que expliquem a lógica por detrás das suas escolhas de sinal. Explicar o seu próprio raciocínio e ouvir o raciocínio de outras crianças melhora a compreensão dos

u © PACTOR

conceitos.

138

Compreensão da leitura

De um modo muito simples, a compreensão é o motivo da leitura, ou seja, o objetivo último da leitura é a compreensão ou a reconstrução do significado. Na realidade, se os leitores puderem ler as palavras, mas não compreenderem o que estão a ler, então eles não estão realmente a ler (Armbruster, Lehr, & Osborn, 2001). A compreensão da leitura pode assim ser definida como o ato de perceber e interpretar a informação contida num texto, sendo que a compreensão bem-sucedida requer que o leitor interaja de modo profundo com o texto, pois ela é mais a construção de significado do que uma mera memorização passiva. Ou seja, a compreensão é uma forma de pensamento ativo e dinâmico, que implica a interpretação da informação através do filtro do conhecimento e das crenças do próprio leitor, que utiliza o plano organizacional do autor para pensar sobre a informação (ou impor a sua própria estrutura às ideias daquele), inferindo, conectando, analisando, etc., o que o autor não diz explicitamente (Shanahan, 2005). De facto, enquanto leem, os bons leitores são tanto intencionais como ativos (Armbruster et al., 2001; Konza, 2014). Deste modo, os bons leitores têm um propósito, uma intenção, quando leem, ou seja, eles podem ler um livro técnico para aprender conteúdos novos, ler um livro de instruções para descobrir como utilizar uma máquina de lavar loiça, ler um guia turístico para recolher informações sobre locais a visitar, ler um romance clássico para experimentar os prazeres da literatura ou ler uma revista apenas por entretenimento. Os bons leitores também são intencionais, porque percebem que têm de adaptar o estilo de leitura em função do propósito por trás da leitura, ou seja, podem ler um texto científico cuidadosamente ou um artigo de jornal desportivo mais superficialmente, fazer anotações quando estão a estudar um tema ou ler banda desenhada por puro prazer. Em síntese, os bons leitores não só sabem porque estão a ler, como também sabem como devem fazer essa leitura para alcançarem o seu propósito. Por outro lado, os bons leitores pensam ativamente enquanto leem, pois, para compreenderem o que leem, utilizam processos complexos, tais como as suas experiências e conhecimento do mundo, os seus conhecimentos acerca do vocabulário e da estrutura da linguagem e os seus conhecimentos de estratégias de leitura. Deste modo, para além de retirarem significado do que leem e de saberem como tirar o máximo proveito do que leem, os bons leitores também sabem quando estão a ter dificuldades com a compreensão e como resolvê-las quando elas surgem. Tendo por base o exposto, nesta altura, já deve ser evidente que, para alcançar o significado dos textos lidos, é requerida a capacidade para orquestrar um conjunto complexo de 143

DO APRENDER A LER AO LER PARA APRENDER: GUIA PARA PROFESSORES, EDUCADORES E PAIS

Atividade 6.26

Roda da história

Tarefa: As crianças utilizam um organizador gráfico para se focarem nos elementos da história, enquanto leem em silêncio ou em voz alta com um colega. Materiais: Livros; roda da história; lápis 1

Antes de as crianças tentarem realizar esta atividade de modo independente, certifique-se de que elas entendem cada um dos elementos da história, associado a uma pergunta: Autor: Quem escreveu a história? Personagens: Sobre quem ou o quê é a história? Cenário: Onde acontece a história? Tempo: Quando acontece a história? Enredo: Qual é o problema na história? Resolução: Como é resolvido o problema?

Distribua rodas da história às crianças e explique que cada secção da roda se concentra

Enquanto as crianças leem individualmente ou em pares, elas discutem e escrevem as

num elemento da história particular. respostas na secção da roda apropriada.

Exemplo Roda da história

Resolução

Enredo

Tempo

Autor

Personagens

Cenário

Extensão: Pode utilizar uma roda grande e atribuir as secções a diferentes grupos de crianças, para que elas a preencham enquanto estão a ler.

186

Compreensão da leitura

Atividade 6.27

Conhecer as personagens

Tarefa: As crianças analisam e descrevem uma personagem. Materiais: Texto previamente lido; tabela “Conhecer a personagem”; lápis 1

Crie uma tabela “Conhecer a personagem” e exemplifique como preenchê-la, discutindo uma personagem de um texto previamente lido. Incentive as crianças a utilizarem uma linguagem interessante e viva para descreverem a personagem, focando aspetos distintos e importantes.

Forneça tabelas às crianças para que estas as preencham sozinhas ou com um colega.

As crianças utilizam as tabelas para partilharem informações sobre as personagens dos seus livros.

Exemplo Tabela “Conhecer a personagem” 1

Título do livro:

Personagem:

Como é a personagem?

Ações:

Sentimentos sobre si própria:

Sentimentos sobre os outros:

Variação: Exemplo Tabela “Conhecer a personagem” Como é a personagem?

O que diz a personagem?

Como age a personagem?

Como reagem os outros à personagem?

O que dizem os outros acerca da personagem?

187

11,5 mm

16,7 x 24 cm

CMY

No entanto, se a maior parte das crianças aprende a ler sem grandes problemas ou dificuldades, existem muitas que, durante o seu percurso escolar, manifestam atrasos e desvios na aprendizagem da leitura, que podem comprometer o seu sucesso. Por este motivo, alguns investigadores consideram que, para além de ser uma preocupação educativa fundamental nas escolas, ensinar e aprender a ler é também uma questão de saúde pública, pelo que se deve apostar na qualidade da instrução, particularmente nos primeiros anos de escolaridade. Um guia para professores, educadores e pais, com 170 atividades promotoras do sucesso na aprendizagem da leitura! Orientado para um público diversificado – professores, educadores e pais –, o presente livro aborda as estratégias mais eficazes para o ensino de cada uma das componentes da leitura identificadas pela investigação, nomeadamente a linguagem oral, a consciência fonémica, o princípio alfabético, a fluência, o vocabulário e a compreensão da leitura, apresentadas de um ponto de vista teórico e científico, seguidas de um conjunto de propostas de atividades práticas, promotoras do desenvolvimento e da aprendizagem das componentes referidas. ISBN 978-989-693-101-8

9 789896 931018

VITOR CRUZ

Licenciado em Educação Especial e Reabilitação, mestre em Educação Especial e doutorado na especialidade de Educação Especial e Reabilitação. Professor Auxiliar do Departamento de Educação, Ciências Sociais e Humanidades da Faculdade de Motricidade Humana (FMH), da Universidade de Lisboa. Coordenador da Pós-Graduação em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor, da FMH. Editor da Revista de Educação Especial e Reabilitação (REER). Autor de vários livros, capítulos de livros e artigos relacionados com temas como: Dificuldades de Aprendizagem, Leitura e Educação Cognitiva.

www.pactor.pt

VITOR CRUZ

Na nossa sociedade, a leitura é uma competência fundamental, base de todas as aprendizagens escolares, profissionais e sociais, pois saber ler funciona como a principal “avenida” para aprender as Ciências, a Matemática, a História, bem como o conhecimento acerca da Arte ou de outras culturas e sociedades.

Do aprender a ler ao ler para aprender

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VITOR CRUZ

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