Passaporte para Português 1 - Livro do Professor (9789897528934)

1 PASSAPORTE PARA PORTUGUÊS Livro do Professor Níveis A1/A2

Robert Kuzka / José Pascoal

ÍNDICE INTRODUÇÃO ................................................. 5

UNIDADE 20 Estou a falar ao telefone ............................. 1 1 3

LISTA DOS SÍMBOLOS FONÉTICOS ......... 13

UNIDADE 21

UNIDADE 1 Olá, bom dia! ................................................... 14 UNIDADE 2 Sou de Lisboa ................................................ 20 UNIDADE 3 Falo português ............................................... 26 UNIDADE 4 Como se diz isto em português? ............... 32 UNIDADE 5 Tenho carta de condução ............................. 38 UNIDADE 6 Sou estudante ................................................ 43 UNIDADE 7 Gosto da minha cidade ................................. 48 UNIDADE 8 Trabalho num escritório ............................... 53 UNIDADE 9 Tenho um irmão ............................................. 58 UNIDADE 10 Tenho olhos azuis ......................................... 63 UNIDADE 11 Vou muito à praia .......................................... 67 UNIDADE 12 Adoro café português ................................... 70 UNIDADE 13 Faço anos a 10 de dezembro ........................ 76 UNIDADE 14 Levanto-me às 8 horas ................................. 81

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UNIDADE 15 Tenho uma vida saudável ............................. 87 UNIDADE 16 Adoro comer fora .......................................... 92 UNIDADE 17 Tomo sempre o pequeno-almoço ............... 97 UNIDADE 18 Prefiro ir à Madeira ..................................... 102 UNIDADE 19 Tenho de gastar menos .............................. 108

Vou viajar de comboio .................................. 119 UNIDADE 22 Quero uma casa com jardim ..................... 123 UNIDADE 23 Não tenho planos para sábado .................. 127 UNIDADE 24 Quero visitar este museu .......................... 132 UNIDADE 25 Estou perdido ............................................... 137 UNIDADE 26 Prove uma francesinha ............................... 141 UNIDADE 27 Deves estudar mais .................................... 145 UNIDADE 28 Amanhã vai chover ..................................... 150 UNIDADE 29 Mudei-me para Lisboa em 2004 ............... 155 UNIDADE 30 Ontem diverti-me muito ............................. 160 UNIDADE 31 No ano passado não tive férias ................. 164 UNIDADE 32 Dei-lhe uma prenda .................................... 1 68 UNIDADE 33 Estas calças ficam-te bem! ........................ 173 UNIDADE 34 Dói-me a cabeça .......................................... 177 UNIDADE 35 Somos felizes juntos ................................... 181 UNIDADE 36 Vou ficar neste hotel ................................... 185 UNIDADE 37 Tudo muda .................................................... 190 UNIDADE 38 Tudo está bem quando acaba bem ........... 194 UNIDADE 39 Silêncio que se vai cantar o fado .............. 197 UNIDADE 40 Boa viagem! ................................................. 200 PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

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SOBRE OS AUTORES

Robert Kuzka Desenvolve a sua atividade profissional, em português língua estrangeira, nas áreas de formação de professores e de desenvolvimento curricular (como consultor de várias instituições), docência (nos cursos organizados pelo Instituto de Cultura e Língua Portuguesa da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e no Departamento de Português da Faculdade de Letras da Universidade de Macau) e avaliação (no Centro de Avaliação e Certificação de Português Língua Estrangeira). Formou-se em Língua e Cultura Portuguesa na Universidade de Varsóvia. Fez formação complementar em Ensino do Inglês e em Avaliação de Línguas (nas áreas de produção de exames e de avaliação de desempenhos orais e escritos).

José Pascoal É autor de materiais para a aprendizagem, o ensino e a avaliação do português língua estrangeira (PLE) e de referenciais para o português língua materna, português língua não materna, PLE, português como língua de herança e para o ensino em contextos com língua de escolarização diferente da língua primeira dos alunos. Na Universidade de Lisboa (ULisboa), foi docente e coordenador de cursos de PLE, cofundador e diretor do Centro de Avaliação e Certificação de Português Língua Estrangeira. Foi Coordenador do Ensino Português no Reino Unido e nas Ilhas do Canal e representante da ULisboa na Association of Language Testers in Europe (ALTE). Atualmente, é Membro Especialista Individual e colabora nos dois órgãos de coordenação da ALTE, bem como em vários grupos de interesse relacionados com aprendizagem de línguas. É formador de professores e de profissionais em avaliação de línguas. Exerceu o cargo de subdiretor do Centro de Ensino e Formação Bilingue Português-Chinês na Universidade de Macau, onde exerce funções de Leitor. É consultor e investigador.

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INTRODUÇÃO Esta edição atualizada incorpora sugestões apresentadas por aprendentes e ensinantes, bem como atualizações de imagens e textos, mantendo as duas facetas cruciais do método: o carácter lúdico e o rigor na construção da competência de comunicação.

A substituição ou introdução de novas versões de ilustrações e de textos decorre também do facto de o método estar a ser usado em contextos que inicialmente não tinham sido previstos, nomeadamente aprendentes mais jovens inseridos no sistema educativo português e adultos que aprendem português por razões essencialmente económicas. Ambos os grupos têm uma história migratória, e, por esta razão, as áreas temáticas dos volumes do método devem agora ser entendidas também como integração, na escola e no trabalho. Na escola, o vocabulário das unidades deve ser alargado e, sempre que possível, articulado com o de outras disciplinas curriculares. No trabalho, ensinantes e aprendentes devem considerar alargar o vocabulário aos contextos laborais dos aprendentes.

O PERFIL DO APRENDENTE PRINCIPIANTE DE PLE NO SÉCULO XXI O perfil do aprendente de português está em constante mudança. Hoje é mais variado do que alguma vez foi.

No século passado, uma parte significativa dos aprendentes de PLE eram os universitários para quem o português e as culturas da língua portuguesa eram a área de estudo principal ou complementar. Esses aprendentes eram formados para se tornarem, muito frequentemente, tradutores, intérpretes, pesquisadores, guias de turismo, professores ou docentes universitários. As necessidades desses aprendentes iam muito além da simples capacidade de comunicar em língua estrangeira. Estavam interessados em adquirir um conhecimento aprofundado da literatura, da história, das tradições e de outros aspetos das culturas dos povos lusófonos.

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Atendendo à escassez de materiais sobre Portugal, Brasil e outros países lusófonos e ao facto de que tudo isso se passava na era pré­‑internet, para os alunos que estavam a aprender português nos seus países, a aula, o professor e o manual eram, em muitos casos, os únicos pontos de contacto com a língua e com a cultura. Consequentemente, os manuais editados naquela época tinham de ir ao encontro das necessidades dos alunos, sendo igualmente manuais de língua, de cidadania e de cultura. Uma vez que todos os manuais em suporte físico têm as suas limitações em relação à quantidade de material que podem incluir, a introdução em massa de material com uma forte carga cultural (juntamente com o léxico necessário para apresentar esse material, mas pouco útil na comunicação do dia a dia) e também de material que “ensinava” o aluno a viver em Portugal não podia, obviamente, ser executado sem limitar o leque de tarefas que são responsáveis pela aquisição da competência comunicativa.

Hoje em dia, a situação é diferente. Por várias razões, o português é, de momento, uma língua que se considera ou seriamente aspira a ser uma língua global. E uma língua global nunca é uma língua que desperta interesse apenas em estudiosos e especialistas da área. Isto não quer dizer que o número de alunos deste tipo tenha diminuído. Pelo contrário. Olhando para a situação dos departamentos dos estabelecimentos do ensino superior de vários países onde se formam futuros especialistas em língua portuguesa podemos concluir que até aumentou. Mas, em termos percentuais, este tipo de aprendentes tem, de certeza, menos importância. Tudo isto porque, entretanto, apareceram em massa outros tipos de aprendentes, inexistentes ou pouco significativos no passado, que têm necessidades práticas e precisam de abordagens metodológicas diferentes. Esses tipos de aprendentes incluem: 1) os estudantes que passam um ou dois semestres em Portugal no âmbito de programas de intercâmbio, cuja formação não é em línguas, e que precisam de aprender português para participar nas atividades letivas, comunicar com os professores, com os amigos e com as pessoas em casa e na rua durante a sua estadia em Portugal;

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2) os profissionais de várias áreas que precisam de usar o português no contexto profissional, incluindo­‑se neste grupo os funcionários das agências europeias sediadas em Portugal que trabalham com o inglês e que usam o português fora do contexto profissional; 3) os imigrantes económicos oriundos de países não lusófonos que precisam de usar o português em todos os contextos relacionados com a organização da sua vida no país do acolhimento.

Para estes grupos, talvez com maior enfoque para os grupos de 2) e 3), o português é uma ferramenta que tem um valor acrescido para o mercado de trabalho e que pode tornar mais competitivas as habilitações linguísticas de candidatos a um posto de trabalho dentro ou fora do espaço em que o português é língua oficial.

Passaporte para Português é um método da nova geração que pretende ir ao encontro das necessidades desses novos tipos de aprendentes, não esquecendo, nem negligenciando, o tradicional destinatário dos manuais de PLE. Seja qual for o país e o contexto em que ocorre o ensino, devido ao facto de hoje em dia todos estarmos ligados à Internet e de qualquer tipo de informação se encontrar apenas a um clique de distância, a aula, o manual e o professor deixaram de ser os únicos agentes de contacto com as culturas lusófonas.

Atendendo a esta situação, o manual moderno pode concentrar­‑se com mais atenção no objetivo primordial dos manuais de língua estrangeira: o ensino da comunicação, entendido como aquisição e desenvolvimento de competências em língua e competências gerais, que não pode ser feito sem a interação com o professor e os colegas da turma (partindo do princípio de que ela existe e não se trata de um curso individualizado).

A aquisição dos conhecimentos relativos a outras áreas, como a cidadania ou a história, pode ser remetida para segundo plano, sendo uma componente a explorar pelo estudante sem a participação do professor e fora da sala de aula, de acordo com as necessidades, interesses e ritmo individuais.

Vale a pena sublinhar que, independentemente do perfil e da razão pela qual o estudante inicia a aprendizagem do português, seja ela profissional, educacional ou pessoal, o aprendente do nível elementar, antes de adquirir as competências mais específicas e avançadas, próprias do seu perfil, precisa, em primeiro lugar, de aprender a interagir (sobretudo falar!) usando a língua de modo seguro e flexível numa variedade de contextos informais do quotidiano. E isto refere­‑se tanto a quem aprende o português para ser capaz de ter uma conversa informal como a quem o faz para ser capaz de ler romances de autores de língua portuguesa no original. Não é por acaso que, quando queremos obter informação sobre o conhecimento de língua estrangeira do nosso interlocutor, perguntamos tradicionalmente Falas português? e não Escreves ou Lês ou Percebes português?

Dotar o aprendente de competências em língua e estratégias de produção e compreensão que lhe permitam interagir de forma consciente e competente numa variedade de contextos do quotidiano, principalmente informais, deve ser o objetivo principal dos métodos de ensino de PLE nos níveis A1 e A2 (como o são os das línguas globais ou com características próximas desta categoria). Só depois de adquirir essas competências básicas, o aluno pode, nos níveis superiores a A2, iniciar o desenvolvimento e aprofundamento do conhecimento da língua (sobretudo usos do léxico e da gramática) associada ao registo formal e à linguagem escrita, necessários à aquisição de muitas das competências mais avançadas.

Se esta etapa inicial do ensino falhar ou for tratada de forma superficial, corre­‑se o risco de se produzir um utilizador da língua com competências muito parciais, provavelmente não funcionais. Este utilizador, dependendo do nível de proximidade da sua língua nativa ao português, até pode saber usar o português de acordo com as suas necessidades ou exigências educativas (como perceber um poema, um artigo num jornal ou ler um manual académico relacionado com a sua área de estudo) ou profissionais (como perceber as instruções do empregador), mas, mesmo tendo o conhecimento das regras da gramática e das estruturas que fazem parte dos níveis de independência (B1/B2) ou proficiência (C1/C2), nunca se vai sentir um utilizador verdadeiramente independente ou, muito menos, proficiente, e, como consequência, nunca vai estar à vontade para interagir espontânea e adequadamente em português. Por outras palavras, nunca vai sentir que fala bem português.

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O TEMPO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM Este método foi programado para cerca de 180 horas de aprendizagem. Como acontece, regra geral, no caso dos manuais que indicam o número estimado de horas para que foram programados, o curso que usa o método Passaporte para Português pode durar menos ou mais tempo. Os fatores que podem influenciar o tempo de aprendizagem, às vezes de forma muito significativa, são vários: o perfil dos aprendentes, os objetivos a curto, médio e longo prazo, a língua materna dos aprendentes, outras línguas que os aprendentes conhecem, a rapidez de aquisição das competências, as estratégias de aprendizagem dos aprendentes, a metodologia adotada pelo professor e, por fim, o tempo de exposição à língua fora da sala de aula.

Passaporte para Português foi programado para levar o aprendente A1 ou A2 até ao nível B1. No caso dos principiantes absolutos, para ter um melhor controlo do processo de aprendizagem e aplicar o método de forma completa e abrangente, recomenda­‑se que o professor introduza o material de forma progressiva, seguindo a ordem das unidades. Contudo, com os alunos que já aprenderam a língua, a ordem dos trabalhos pode ser diferente. Dependendo das necessidades dos estudantes, o professor pode usar o método de forma seletiva ou sequencial, podendo saltar algumas unidades.

OS NÍVEIS DO QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS: APRENDIZAGEM, ENSINO, AVALIAÇÃO (QECR) O Passaporte para Português 1 abrange os níveis A1 e A2 do QECR. Tal significa que os conteúdos linguísticos, funcionais e nocionais põem em prática as descrições do QECR para as atividades de comunicação Compreensão do Oral (CO), Produção e Interação Orais (PIO), Compreensão na Leitura (CL), Produção e Interação Escritas (PIE) e Mediação (M). Embora não haja uma divisão clara dos níveis, o material identificado como A1 encontra­‑se na primeira metade do método e o material da segunda metade do livro está identificado como A2.

De um modo geral, as 180 horas para que este método foi programado devem ser suficientes para o aprendente principiante absoluto adquirir as competências associadas aos níveis A1 e A2 sem recorrer a outros materiais de ensino. Esta assunção pressupõe que o Livro do Aluno1 e o Caderno de Exercícios2 sejam usados complementarmente. Usar o Livro do Aluno sem o Caderno de Exercícios ou o Livro do Aluno apenas para exploração de uma atividade de comunicação (só CO, por exemplo), apesar de possível, reduz a eficácia do método. Embora os autores do QECR não forneçam nenhuma informação relativa ao número de horas necessárias para adquirir as competências de um nível (devido ao facto de que essa aquisição depende de uma panóplia de fatores), o mesmo não acontece no caso de várias editoras e instituições europeias de renome que atuam na área do ensino e da avaliação de línguas e que precisam de avançar com números para organizar manuais ou cursos. A maioria concorda que um principiante absoluto pode atingir o nível A1 em língua estrangeira com 60­‑100 horas de aprendizagem e o A2 com 160­‑200 horas.

Deve ter­‑se em conta a regra que diz que o número de horas necessárias para atingir um determinado nível aumenta de nível para nível. O aprendente vai precisar de menos tempo para adquirir as competências do nível A1 e, progressivamente, de mais tempo para adquirir as dos níveis seguintes.

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• De acordo com os descritores dos níveis do QECR, o aprendente com o nível A1 é capaz de compreender e utilizar expressões familiares e correntes, assim como enunciados muito simples que visam satisfazer necessidades imediatas. É capaz de se apresentar ou apresentar alguém

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Onde se encontram as unidades com material linguístico, funcional e nocional (organizados e apresentados a partir de temáticas relacionadas com o quotidiano, o trabalho, o estudo e a vida em geral), a gramática necessária à comunicação proposta em cada unidade (e apenas essa), os exercícios para revisão dos conteúdos de cada quatro unidades, que verificam o “visto” para acesso ao conjunto das unidades seguintes, a secção de revisão Português em Ação, cujos diálogos cruzam as variantes do Português Europeu e do Português do Brasil, as regências verbais (no fim do livro) e ainda as transcrições e soluções para os exercícios.

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Com os exercícios para cada unidade e respetivas listas de vocabulário (fundamentais para controlo da aprendizagem/aquisição pelo aprendente), as soluções para os exercícios e o glossário em sete línguas (o glossário para a língua árabe está disponível em www.lidel.pt/pt/download­‑conteudos/).

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e colocar questões ao seu interlocutor sobre assuntos como, por exemplo, o local onde vive, as suas relações, o que lhe pertence, etc. É capaz de responder ao mesmo tipo de questões. É capaz de comunicar de forma simples desde que o seu interlocutor fale clara e pausadamente e se mostre colaborante.

• O aprendente com o nível A2 é capaz de compreender frases isoladas e expressões de uso frequente relacionadas com assuntos de prioridade imediata (por exemplo, informações pessoais e familiares simples, compras, meio envolvente, trabalho). É capaz de comunicar em situações correntes que apenas exijam trocas de informações simples e diretas sobre assuntos e atividades habituais. É capaz de descrever de modo simples a sua formação, o seu meio envolvente e referir assuntos que correspondam a necessidades imediatas.

A interpretação destes descritores por professores, alunos e outros profissionais desta área e de outras línguas varia muito, em especial no que diz respeito aos conteúdos linguísticos e nocionais (vocabulário).

Antes de começar a trabalhar com os estudantes, o professor deve ter em conta que os níveis A1 e A2 não têm como objetivo (nem poderiam ter!) produzir um utilizador de língua independente, autossuficiente e completo, mas apenas um utilizador capaz de iniciar, manter e concluir interações, principalmente orais, mas também escritas, com recurso aos conteúdos linguísticos, funcionais e nocionais previstos para os níveis A1 e A2, sobre aspetos da sua vida pessoal, de estudo e profissional.3 DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS EM PASSAPORTE PARA PORTUGUÊS As primeiras unidades introduzem estruturas lexicais e, sobretudo, gramaticais, de forma sistemática e ponderada, de modo a que o aluno interiorize, consolide e, o mais importante, aprenda a usar todo o material linguístico da melhor forma possível.

Não se deve esquecer a regra de ouro que diz que o aprendente médio não é capaz de interiorizar mais do que 8­‑12 itens novos de vocabulário por aula. É comum encontrar­‑se nos manuais para os níveis A1 e A2 listas abertas de palavras relacionadas com várias áreas temáticas que o aprendente deve conhecer logo no início da aprendizagem da língua: alimentos, profissões, mobiliário, roupa, etc. Os professores, frequentemente a pedido dos estudantes, sentem­‑se tentados a aumentar estas listas, esquecendo­‑se de que o aluno que receber uma lista com dezenas de palavras rapidamente vai perceber que não vai conseguir memorizar todas e vai fazer uma seleção, escolhendo apenas aquelas que lhe parecem mais importantes ou mais fáceis.

O objetivo primordial da abordagem adotada em Passaporte para Português consiste no seguinte: depois de algumas dezenas de horas de aprendizagem, o aluno fica impressionado com o número de situações de comunicação em que é capaz de interagir com sucesso e não com o número de palavras e estruturas gramaticais que já foram ensinadas. Desta forma, o método contribui para construir utilizadores do português competentes, confiantes e seguros de si próprios. Pretendemos que o aprendente­‑utilizador deste método não se sinta confuso e desiludido por não ser capaz de fazer nada de útil com a grande quantidade de estruturas e de léxico que já conhece ou deve conhecer.

O contexto temporal da primeira metade do método é o do presente (pontualmente, aparece também o futuro com o Presente do Indicativo do verbo ir), porque este é, de facto, o único tempo linguístico que o utilizador precisa para executar com sucesso as tarefas do nível A1.

A introdução das formas verbais regulares do Presente do Indicativo e de alguns dos verbos irregulares mais básicos progride regularmente ao longo das unidades e termina na Unidade 20, dando ao aprendente tempo suficiente para as consolidar e aprender a usá­‑las sem problemas. Desta forma, diminuímos o risco de o aprendente, no momento de introdução das formas do Imperativo e do Pretérito Perfeito Simples, que aparecem na segunda metade do manual, confundir todas as formas e tempos linguísticos.

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Este objetivo é tanto mais ambicioso quando se trata de aprendentes com línguas maternas muito distantes do português e sem hábitos de aprendizagem de línguas na perspetiva de as usarem como instrumentos de comunicação; a esta característica junta­‑se, normalmente, a falta de contextos (espaços e interlocutores) para uso do português.

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Não se deve esquecer que a introdução das terminações do Presente do Indicativo dos verbos regulares das três conjugações e a sua memorização pelos aprendentes não é equivalente ao uso correto e seguro destas formas nas situações de comunicação. A consolidação das formas do Presente do Indicativo e, sobretudo, a subsequente introdução das formas do Imperativo e do Pretérito Perfeito Simples devem ser executadas recorrendo aos verbos com os quais o aprendente já está familiarizado e sabe usar com sucesso no Presente do Indicativo. Se o fizermos recorrendo a verbos desconhecidos do aluno, estamos a criar condições adversas para a aquisição de nova e importante matéria, a qual, devido à sua própria natureza, já é suficientemente complexa para um aprendente deste nível.

Ao começar a segunda metade do livro, identificada com o nível A2, o professor deve assegurar­‑se de que os seus alunos já são capazes de interagir (idealmente, de forma correta, embora muito limitada) numa variedade de contextos (das relações gregárias e transacionais e, eventualmente, até das profissionais e de estudo). Os vistos que se encontram no fim das secções das revisões servem para facilitar ao professor esta tarefa. O professor deve também assegurar­‑se de que os alunos sabem usar os verbos regulares no Presente do Indicativo. O mesmo se aplica aos verbos irregulares introduzidos na primeira metade do livro (ser, estar, ter, ver, ler, ir, pôr, saber, poder, querer, haver e fazer).

A segunda parte do livro introduz todas as estruturas temporais e modos básicos que vão além do Presente do Indicativo: ir + Infinitivo, o Imperativo, o Pretérito Perfeito Simples do Indicativo (P.P.S.) e, finalmente, o Pretérito Imperfeito do Indicativo.

As áreas temáticas dos níveis A1 e A2 exploram diretamente três grandes áreas: 1) Caracterização pessoal. Esta é a primeira área sobre a qual o aprendente precisa, quer e gosta de falar.

Quase todas as áreas temáticas introduzidas no nível A1 (família, aparência física, profissões, gostos, hábitos, tempos livres, rotinas diárias, etc.), e muitas do nível A2, servem para dar ao aprendente as ferramentas necessárias para se caracterizar a si próprio e às pessoas que lhe são próximas.

2) Sobrevivência. Integração (estudo e trabalho). Trata­‑se de sobrevivência nas situações e contextos previsíveis e conhecidos no ambiente em que se fala a língua­‑alvo. As tarefas relacionadas com a sobrevivência distribuem­‑se pelos dois níveis.

3) Convívio/Socialização. Integração (estudo e trabalho). No nível A2, já depois de o aprendente se sentir relativamente seguro ao caracterizar­‑se a si próprio e ser capaz de sobreviver em situações mais básicas, introduzimos as ferramentas linguísticas e nocionais que permitem conviver no ambiente da língua­‑alvo. Os tempos linguísticos para expressão do passado (P.P.S. e Pretérito Imperfeito) servem precisamente para isso. Ao contrário do Imperativo, que é necessário nas situações identificadas como sobrevivência (pedir, dar e perceber direções, instruções, avisos, etc.) e, por esta razão, deve ser introduzido antes do P.P.S., o utilizador básico precisa dos tempos passados para contar histórias, falar sobre o seu passado e o de outras pessoas, ler uma nota biográfica, etc. Alguns destes usos da língua podem ser incluídos também na área de caracterização pessoal.

Indiretamente, de forma mais ou menos explícita, em ambas as partes do método, os conteúdos das áreas temáticas contribuem para o desenvolvimento de competências nas áreas de estudo e do trabalho, o que tem permitido a adoção do método em diferentes contextos e com aprendentes muito variados.

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AS VARIEDADES DO PORTUGUÊS Passaporte para Português é um método de português na variedade europeia, o que significa que apresenta e ensina a gramática, o léxico e a pronúncia do português falado em Portugal. Contudo, há no Livro do Aluno uma personagem recorrente nas secções de Português em Ação que é brasileira. Os textos em Português do Brasil aparecem também pontualmente nas Unidades 26 e 39. Muitos manuais de PLE na variedade europeia também introduzem narrativas ou diálogos em Português do Brasil com o objetivo de chamar a atenção do professor e do aluno para as diferenças mais importantes entre as duas. Sendo uma das prioridades deste método construir a confiança do aluno nas suas capacidades comunicativas, o aprendente tem de sentir logo no início da aprendizagem que a língua que está a aprender será uma

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ferramenta de comunicação com qualquer falante nativo ou não nativo, seja ele português, brasileiro, angolano ou de qualquer outro país de língua portuguesa, espanhol, italiano, alemão, chinês, japonês ou de qualquer outra origem linguística e cultural. Para construir essa confiança, parece­‑nos crucial sublinhar e chamar a atenção não para as diferenças, mas para as semelhanças. É por esta razão que os textos em Português do Brasil aparecem espontaneamente, fazendo parte das tarefas ou diálogos em que há também diálogos em Português Europeu, passando desta forma a mensagem de que se trata da mesma língua e que todos os falantes desta língua são capazes de comunicar uns com os outros, sem problemas. As competências que o aprendente ganha ou treina fazendo essas tarefas não dependem nem são condicionadas pela variedade do português em que foram escritos ou lidos os textos com que o aprendente trabalha.

ABORDAGEM AO ENSINO EM PASSAPORTE PARA PORTUGUÊS Uma das primeiras decisões que um professor de PLE tem de tomar ao iniciar as aulas com os alunos principiantes absolutos ou falsos principiantes é se deve utilizar na sala de aula apenas o português ou se deve recorrer, se necessário, a uma língua auxiliar (regra geral, a língua materna dos alunos ou uma língua estrangeira comum a professor e estudante).

A decisão de não usar a língua auxiliar é sempre uma decisão ambiciosa devido ao facto de requerer que o professor passe mais tempo a preparar as aulas e use estratégias de ensino mais complexas. Existe também sempre o risco de esta decisão ser mal recebida pelos alunos, que frequentemente exigem que o professor dê os esclarecimentos, sobretudo gramaticais, numa língua que eles dominam (materna ou estrangeira comum a professor e estudante). Parece­‑nos que o recurso à língua auxiliar deve acontecer apenas em situações em que é indispensável. Evitando a língua auxiliar, o professor cria na sala de aula um ambiente monolingue e habitua o aluno a comunicar só em português. Esta abordagem ajuda também o aluno a compreender que a tradução de uma língua para outra não é, e não deve ser, uma estratégia de aprendizagem desejável. O aluno deve ser encorajado, sempre que possível, a descobrir o significado do léxico novo sem recorrer à tradução. Deve tomar consciência de que para perceber uma palavra ou um texto numa língua estrangeira não precisa de o traduzir para outra língua (materna ou outra). Caso contrário, mesmo quando já for utilizador independente, vai ter dificuldades e poderá continuar a recorrer à tradução.

Contudo, não devemos esquecer que a aprendizagem de uma língua nova (mesmo que seja a primeira língua estrangeira) acontece depois de ter(em) sido aprendida(s) outra(s). Isto significa que o aprendente está apetrechado de conhecimentos e competências gerais e específicas que, em princípio, poderão ser coadjuvantes na aprendizagem/aquisição de uma língua nova. Cabe ao professor – por saber sobre a(s) língua(s) do aprendente ou por ter técnicas que fomentam a reflexão dos aprendentes numa perspetiva contrastiva (língua primeira [L1] – língua segunda [L2]) – tirar o máximo partido do conhecimento preexistente na aprendizagem da língua nova. Passaporte para Português foi concebido de modo a promover o uso privilegiado do português na sala de aula e facilitar o trabalho dos professores que pretendem seguir esta estratégia por opção, por impossibilidade de professor e aluno comunicarem adequadamente numa língua comum ou por desconhecimento da língua materna dos alunos.

No Livro do Aluno, as tarefas que têm como objetivo introduzir o vocabulário novo foram estruturadas de modo a que o aluno consiga compreender o significado da palavra nova sem recorrer à tradução dada pelo professor – caminho mais fácil e menos desejável –, mas com a ajuda das imagens e fotografias (sobretudo no nível A1) ou sinónimos/antónimos e definições (sobretudo no nível A2). Da mesma forma, o Livro do Professor apresenta as estratégias, incluindo as que se referem ao esclarecimento do conteúdo gramatical, para usar apenas o português na sala de aula.

ESTRUTURA DAS UNIDADES As 40 unidades, que constituem a parte principal de Passaporte para Português, são aulas prontas­‑a­‑usar que o professor pode usar para construir sequências de ensino e aquisição em que os alunos adqui‑ rem todas as competências em língua. Tentámos encontrar um equilíbrio entre as tarefas estruturais e comunicativas, considerando tanto umas como outras igualmente importantes no processo de aquisição 10

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da língua estrangeira. Nenhum destes dois tipos de tarefas deve ser privilegiado em detrimento do outro, se pretendermos construir um utilizador da língua competente e confiante.

Na maioria dos casos, as unidades começam com uma ou duas tarefas de aquecimento e familiarização do aluno com a temática da unidade. Seguem­‑se as tarefas de pré­‑ensino do conteúdo lexical. Passaporte para Português é um método que informa o professor sobre que vocabulário novo o aluno vai encontrar nos textos para leitura ou compreensão do oral e oferece tarefas que introduzem e esclarecem o significado desse vocabulário. O objetivo desta abordagem é facilitar o trabalho do professor que não quer recorrer à simples tradução, libertando­‑o da necessidade de ter de arranjar materiais visuais ou lexicais necessários ao esclarecimento do vocabulário novo.

A seguir, vem a fase durante a qual os alunos trabalham com tarefas de compreensão: de leitura e de audição de narrativas ou textos dialogados. As secções de compreensão da leitura ou do oral começam, normalmente, com uma tarefa em que os alunos praticam a leitura/audição geral, que é seguida da(s) tarefa(s) que treina(m) a leitura/audição específica e/ou detalhada.

Depois das tarefas de compreensão, vem a fase do esclarecimento das estruturas gramaticais novas: primeiro, através das tarefas estruturais em que o estudante pratica apenas as formas gramaticais de forma limitada e, depois, através das tarefas comunicativas em que tem de usar as estruturas adquiridas, de forma livre, num contexto apropriado. As unidades terminam, regra geral, com as tarefas de interação oral ou produção escrita.

Ao longo das unidades, o aluno encontra remissões para as secções da gramática, que se encontram no fim de cada série de quatro unidades e que estão divididas em duas colunas – a coluna da esquerda contém as tabelas gramaticais e a descrição relativa ao material gramatical introduzido na unidade, e a coluna da direita contém os exercícios estruturais correspondentes à parte teórica.

PRONÚNCIA Nenhum método de ensino de língua estrangeira será completo sem oferecer aos estudantes e aos professores as ferramentas que permitam a aprendizagem da pronúncia. Cada unidade de Passaporte para Português tem uma secção de pronúncia. Apesar de estar no fim da unidade, com uma cor diferente, o professor pode recorrer a esta ferramenta no momento em que lhe parecer mais adequado e pertinente.

Os exercícios podem ser feitos todos juntos, como uma parte da aula separada, ou um por um, conforme as necessidades dos estudantes. Esses exercícios permitem a prática da pronúncia e ensinam as regras. Alguns deles destinam­‑se apenas a estudantes com determinadas línguas maternas (por exemplo, os exercícios que contrastam a pronúncia de [l] e [r] destinam­‑se aos estudantes chineses ou outros com a mesma dificuldade). A informação referente aos problemas típicos dos nativos de várias línguas encontra­‑se nas descrições das tarefas no Livro do Professor nas caixas identificadas com ATENÇÃO.

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As palavras incluídas nas secções da pronúncia fazem parte, regra geral, do vocabulário da respetiva unidade ou das unidades anteriores. Só pontualmente poderão aparecer palavras que o estudante ainda não conhece ou que não fazem parte do vocabulário introduzido por este método. Essas palavras aparecem apenas para exemplificar sons do português, sendo o seu significado irrelevante para o estudante.

A execução dos exercícios de pronúncia, adequada às necessidades dos estudantes, requer que se faça um bom uso das faixas áudio disponíveis em www.lidel.pt/pt/download­‑conteudos/, parando as gra‑ vações entre as palavras para dar aos alunos tempo suficiente para as poderem ouvir bem e repetir.

PORTUGUÊS EM AÇÃO De quatro em quatro unidades, surge a secção Português em Ação, dedicada à prática da compreensão e interação orais. Através dos diálogos dessas secções, os alunos adquirem competências básicas que lhes permitem sobreviver nas situações previsíveis e familiares que podem viver num país lusófono.

Os diálogos são protagonizados pelas personagens Sílvia (brasileira) e Raquel (portuguesa). Com a Sílvia, os alunos contactam com a variedade brasileira do português.

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REVISÃO De quatro em quatro unidades, há uma secção de revisão, que ajuda o professor a avaliar o progresso dos alunos. Esta secção é composta por exercícios de gramática, vocabulário e pronúncia e por exercícios que testam a leitura e a compreensão do oral.

Recomenda­‑se que os exercícios das unidades de revisão sejam feitos na sala de aula, supervisionados pelo professor e, preferencialmente, sem a sua ajuda. O estudante pode ver as soluções nas páginas 261­‑262 do Livro do Aluno e, desta forma, desenvolver e controlar a autoaprendizagem.

ATIVIDADES DE COMUNICAÇÃO Além das remissões para as secções da gramática, em algumas das unidades há também remissões para a secção das atividades de comunicação, que se encontram nas páginas 226­‑246 do Livro do Aluno.

Estas atividades pretendem fomentar a comunicação e o trabalho em pares. A maioria das atividades de comunicação tem instruções separadas para o Aluno A (páginas 226­‑235) e para o Aluno B (páginas 236­‑245). É particularmente importante que os alunos compreendam bem as instruções antes de prosseguirem para a realização das tarefas, por isso, o professor deve assegurar­‑se sempre de que os alunos sabem o que devem fazer. Algumas das atividades de comunicação têm só uma instrução para ambos os alunos (páginas 245­‑246).

REGÊNCIAS VERBAIS Muitos alunos principiantes têm dúvidas no uso dos pronomes do complemento direto e do complemento indireto. As tabelas que se encontram nas páginas 249­‑250 têm como objetivo ajudá­‑los sempre que tenham esse tipo de dúvidas. As tabelas apresentam os grupos (nominais, porque a pronominalização dos adjetivais não faz parte dos conteúdos linguísticos de A1 e A2) com função de complemento direto e complemento indireto entre parêntesis e as frases podem ser lidas com um ou com os dois complementos pronominalizados.

CADERNO DE EXERCÍCIOS O Caderno de Exercícios tem a estrutura do Livro do Aluno e serve para consolidar o material do Livro do Aluno. Todas as estruturas gramaticais e lexicais que são consolidadas nas unidades do Caderno de Exercícios são introduzidas nas respetivas unidades do Livro do Aluno. Os exercícios do Caderno de Exercícios devem ser feitos pelo aluno, de preferência fora da sala de aula e sem a ajuda do professor.

Contudo, o professor pode também optar por incorporá­‑los, parcial ou totalmente, na aula, em especial se os alunos tiverem muitas dificuldades de aprendizagem.

De quatro em quatro unidades, são listados os índices de vocabulário que o aluno deve aprender em cada unidade. Desta forma, o aluno sabe exatamente que palavras e atos de fala aprende em cada unidade e pode controlar a aquisição do português.

GLOSSÁRIO MULTILINGUE: ALEMÃO, CHINÊS, ESPANHOL, HINDI, INGLÊS, FRANCÊS, RUSSO e ÁRABE4 No final do Caderno de Exercícios encontram­‑se as soluções e o glossário multilingue, no qual constam todas as palavras usadas no método. As línguas do glossário foram selecionadas com vista a aumentar a probabilidade de qualquer aluno, de qualquer parte do mundo, encontrar nele pelo menos uma língua que fala como língua materna, segunda ou estrangeira. O glossário deve ser usado na sala de aula quando o aluno precisar ou for instruído para o fazer. Contudo, o professor não deve encorajar o aluno a usar o glossário sempre que tiver certeza de que no Livro do Aluno se encontra informação visual (fotografia/imagem) ou textual (sinónimo/antónimo/definição) que esclarece o significado da palavra desconhecida.

4

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O glossário em árabe está disponível em www.lidel.pt/pt/download-conteudos/.

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LISTA DOS SÍMBOLOS FONÉTICOS (SONS) SÍMBOLO FONÉTICO (SOM)

REPRESENTAÇÃO GRÁFICA (LETRA)

EXEMPLOS

[b]

b

bolo

[d]

d

data

[f]

f

café

[g]

g

gato

[k]

c, q

saco, quero

[l]

l

mala

[]

l

mal

[]

lh

molho

[m]

m

mapa

[n]

n

neto

[]

nh

senha

[p]

p

roupa

[r]

r

cara

[]

r, rr

rua, carro

[s]

s, ss, c, ç, x

saco, russo, cedo, taça, trouxe

[]

s, z, ch, x

lápis, faz, cheio, xarope

[t]

t

sete

[v]

v

vaca

[z]

s, z, x

pesar, zona, exame

[]

g, j, s

giro, loja, mesmo

[j]

i, e

pai, passear

[w]

u, o

mau, cão

[a]

a, á

mar, lápis

[]

a, e

sopa, tenho

[]

e, é

perto, sério

[e]

e, ê

ser, mês

[]

e

fale

[i]

i, e

vir, exemplo

[]

o, ó

hora, avó

[o]

o, ô, ou

ator, pôs, ouvi

[u]

u, o

suja, fato

[]

ã, am, an

fã, campo, banco

[e]

em, en

membro, cento

[]

im, in

mim, cinco

[o]

õ, om, on

põe, som, onde

[u]

u, um, un

muito, atum, fungo

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

13

UNIDADE

1

OLÁ, BOM DIA! A­primeira­aula­introduz­os­alunos­ao­universo­da­língua­portuguesa­através­de­cumprimentos,­ identificações­e­apresentações­básicas.­Os­alunos­aprendem­também­os­dias­da­semana,­ as­despedidas­e­os­números­até­20.­O­conteúdo­gramatical­inclui­os­pronomes­pessoais, o Presente­do­Indicativo­dos­verbos­ser e chamar‑se (singular),­os­pronomes­interrogativos­ como­e­quem­e­o­artigo­definido.­O­conteúdo­fonético­inclui­a­apresentação­das­vogais­do­ português,­as­regras­da­divisão­de­palavras­em­sílabas,­a­acentuação­e­a­pronúncia­da­letra­o.

(livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: familiarizar­‑se­com­os­modos­de­ cumprimentar

1. Comece a aula dizendo Bom dia! Boa tarde! ou Boa noite! conforme a altura do dia. Aproxime‑se dos alunos, um por um, repetindo a saudação e encorajando‑os a responderem da mesma maneira.

Use linguagem corporal (aperto de mão formal e uma postura formal) para mostrar que este modo de cumprimentar é usado, de preferência, nas situações formais.

2. Cumprimente os alunos, um por um, com um Olá!

Encoraje‑os a responder da mesma maneira. Desta vez, aja de uma maneira mais descontraída, para indicar que este modo de cumprimentar é usado, de preferência, nas situações informais. (livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: aprender­a­apresentar­‑se­(verbo­chamar‑se)

1. Passe à apresentação. Aponte para si e diga Chamo­ ­me (...). Repita duas ou três vezes e escreva o seu nome no quadro. De seguida, dirija‑se a cada um dos alunos com a pergunta E o senhor/a senhora/ você? Como se chama? Numa turma de adolescentes opte por E tu? Como te chamas? Se o aluno mostrar dificuldade em perceber a pergunta, repita‑a, acrescentando nomes incorretos dos alunos: Como te chamas? Miguel? António? Paulo? Repita a pergunta até conseguir que o aluno responda Chamo­me (…).

Em alguns casos, finja não ter ouvido a resposta e diga Como? com a entoação e gesto apropriado, forçando o aluno, desta forma, a repetir o nome.

2. Continue a fazer a pergunta Como se chama?/ /Como te chamas? como no ponto 1. Contudo, agora,

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depois de ouvir o nome, diga Muito prazer! e faça o gesto apropriado. O aluno deve responder da mesma forma. Repita com todos os alunos.

3. Tente que os alunos perguntem Como se chama?/ /Como te chamas? uns aos outros. Insista para que acrescentem Muito prazer! depois de ouvirem o nome do colega.

4. Aponte para um aluno e diga a toda a turma Ele chama­se (…). De seguida, continuando a apontar para o aluno, dirija‑se a um colega com a pergunta Como se chama ele?. Frise o pronome ele. Insista para que o aluno responda com a frase completa Ele chama­se (…). Repita algumas vezes, dirigindo‑se a outros alunos.

5. Siga a técnica do ponto 4, mas desta vez na versão feminina: Ela chama­se (…). Como se chama ela?

A T E N Ç Ã O

Certifique­‑se­ de­ que­ os­ alunos­ colocam­ corretamente­o­pronome­reflexo­me/te/se.

Nesta­fase­da­aula,­não­é­necessário­ensinar­a­ regra;­tente­que­os­alunos­imitem­o­professor.­ Faça­as­correções­sempre­que­necessário.

A T E N Ç Ã O

Evite­o­uso­do­pronome­pessoal­eu­nas­frases­ Chamo‑me­(…)­para­os­alunos­não­caírem­no­ erro­de­pensar­que­o­uso­do­pronome­pessoal­ em­português­é­obrigatório.­Esteja­atento­ao­ facto­de­que­os­alunos­nativos­de­línguas­com­ esta­característica­(russo,­inglês)­podem­ter­­ tendência­para­usar­o­pronome­pessoal­mais­ do­que­o­necessário.­ (livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: aprender­a­apresentar­‑se­(verbo­ser)

1. Vai agora introduzir o verbo ser. Escreva no quadro as frases apresentadas abaixo. Sublinhe o artigo. ­­ Chamo‑me (nome masculino).

Sou o (nome masculino).

Chamo‑me (nome feminino).

Sou a (nome feminino).

2. Aponte para si e diga Sou o/a (…). Repita algumas vezes. De seguida, dirija‑se a cada um dos alunos com a pergunta E tu/o senhor/ /a senhora/você?. Se o aluno mostrar dificuldade em responder, escreva a frase no quadro e insista até conseguir que responda Sou o/a (…). Se o aluno não usar o artigo, aponte para o artigo no quadro e faça as correções. Chame a atenção para a forma masculina e feminina do artigo.

3. Aponte para um aluno e diga Ele é o (nome masculino).

De seguida, continuando a apontar para o aluno, dirija‑se a um colega com a pergunta Quem é ele?.

Insista para que o aluno responda com É o (…).

Repita algumas vezes, dirigindo‑se a outros alunos.

4. Siga a técnica do ponto 3, mas desta vez na versão feminina: Quem é ela? É a (…).

Exercício A (p. 10) – LEITURA: aprender­a­distinguir­cumprimentos­formais­ de­informais Soluções: 1.­Informal,­2.­Formal

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1. Os alunos abrem os livros. O professor lê os diálogos em voz alta. De seguida, os alunos leem os diálogos em pares. O professor deve fazer as correções da pronúncia e da entoação. Terminada a leitura, aponte para os diálogos no seu livro e coloque a pergunta: Qual é o diálogo formal? E qual é o informal?. Os alunos vão responder corretamente se se lembrarem como no início da aula foram cumprimentados pelo professor (Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! com uma postura formal e Olá! com uma postura descontraída).

2. Aproxime‑se de um aluno, cumprimente‑o com um aperto de mão e diga a saudação formal: Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! Como está? O aluno deve responder como no diálogo do livro. Repita este passo com todos os alunos. Ensine a forma masculina e feminina de obrigado/obrigada (mostre o carimbo na página 11) e de o senhor/ /a senhora. Insista para que os alunos usem as duas formas corretamente.

3. Siga a técnica do ponto 2, mas desta vez pratique o diálogo informal. Repita este passo com todos os alunos.

4. Peça aos alunos para se levantarem e, circulando e cruzando‑se com os colegas, praticarem o diálogo formal ou informal (conforme o modo de tratamento entre eles).

ExercícioPronuncia B (p. 10) – AUDIÇÃO/LEITURA:­ aprender­as­estruturas­usadas­ao­ * A1 cumprimentar­e­ao­apresentar­‑se Soluções: A4,­B2,­C1,­D3

1. Nesta tarefa, os alunos vão ler e, ao mesmo tempo, ouvir quatro diálogos, sabendo que têm de fazer a correspondência entre os diálogos e as imagens.

Passe a gravação uma vez. Confirme as respostas.

2. Leia os diálogos em voz alta e analise‑os, esclarecendo todas as dúvidas. Ensine as palavras e expressões desconhecidas: eu, Dr., desculpe, sim e bem­vindo.

Chame a atenção para a forma masculina e feminina bem­vindo/bem­vinda (mostre o carimbo na página 11) e para o uso da preposição a com esta estrutura.

Esclareça também que Muito gosto! é sinónimo de Muito prazer! (mostre o carimbo na página 11).

3. Certifique‑se de que os alunos já compreendem todas as estruturas que se encontram nos diálogos.

Como exercício extra, poderá pedir aos alunos para identificarem os diálogos formais indicando as estruturas que o comprovam.

4. Volte a passar a gravação dos diálogos, mas desta vez os alunos não devem olhar para o livro. Pare a gravação depois de cada frase e mande repetir.

Faça as correções da pronúncia e da entoação.

GRAMÁTICA – Exercício A (p. 26): aprender­a­conjugação­do­verbo­chamar‑se (singular) Soluções: 2.­Chamo­‑me,­3.­chama­‑se,­ 4.­Chamas­‑te,­5.­chama­‑se 1. Antes de fazerem o exercício, os alunos devem consultar o quadro com a conjugação do verbo chamar­se. Se achar pertinente, refira que chamar­se é a forma impessoal do verbo, chamada infinitivo, e é esta a forma do verbo que aparece no glossário e

icheiros­áudio­disponíveis­em­www.lidel.pt/pt/download‑conteudos/,­até­o­livro­se­esgotar­ou­ser­publicada­nova­edição­atualizada­ou­ **­­ Ficheiros áudio disponíveis em www.lidel.pt/pt/download-conteudos/, até o livro se esgotar ou ser publicada nova edição atualizada ou com­alterações com alterações.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

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nos dicionários. Esta informação pode ser importante para alunos cujas línguas maternas não têm infinitivo (búlgaro, árabe, algumas línguas asiáticas). Refira também que o infinitivo em português termina em ­ar, ­er ou ­ir (e também, excecionalmente, em ­ôr).

2. Leia em voz alta as formas verbais, chamando a atenção para as formas do pronome reflexo. Ensine também os pronomes pessoais que ainda não foram usados na aula. Esclareça a diferença entre você e o senhor/ /a senhora dizendo que em algumas situações você pode substituir o senhor/a senhora.

A T E N Ç Ã O

A T E N Ç Ã O

O­ uso­ correto­ das­ formas­ do­ pronome­ reflexo­ (me/te/se)­ pode­ ser­ difícil­ para­ alunos­cujas­línguas­maternas­têm­só­uma­ forma­do­pronome,­que­é­usada­com­todas­ as­ pessoas­ (algumas­ línguas­ asiáticas,­ línguas­eslavas).­Estes­alunos­podem­ter­ tendência­ para­ usar­ sempre­ a­ forma­ se­ (*chamo‑se,­ *chamas‑se).­ Tenha­ atenção­ a­esta­especificidade­e­faça­as­correções­ sempre­que­haja­necessidade.­

Os­alunos­devem­conhecer­a­forma­você,­mas­ não­é­recomendável­encorajá­‑los­a­usar­este­ pronome­dado­que­o­seu­uso­adequado­à­ situação­de­comunicação­exige­um­nível­de­ proficiência­e­competência­linguística­que­os­ alunos­ainda­não­têm.­

3. Os alunos completam as frases com a forma correta de chamar­se. Confirme as respostas.

GRAMÁTICA – Exercício B (p. 26): aprender­a­usar­os­pronomes­reflexos Soluções: 2.­te­chamas,­3.­Chamo­‑me,­ 4.­se­chama,­5.­Chama­‑se

1. Ensine as regras da colocação do pronome reflexo, referindo que normalmente é colocado depois do verbo, mas nas frases com a palavra interrogativa antecede o verbo. Escreva as frases‑modelo no quadro sublinhando o verbo e o pronome: Como te chamas?

Chamo‑me Maria.

Como se chama ele?

Ele chama‑se João.

2. Os alunos colocam o pronome certo no espaço correto. Confirme as respostas.

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A T E N Ç Ã O

Certifique­‑se­de­que­os­alunos­perceberam­a­ regra­corretamente­não­caindo­no­erro­de­pensar­ que­o­pronome­é­colocado­antes­do­verbo­em­ todas­as­perguntas­(*Se chama Teresa?).

GRAMÁTICA – Exercício C (p. 26): aprender­a­conjugação­do­verbo­ser (singular) Soluções: 2.­É,­3.­És,­4.­é,­5.­é,­6.­és

1. Os alunos consultam o quadro com a conjugação do verbo ser. O professor lê todas as formas verbais e pede aos alunos para as repetirem.

2. Os alunos completam as frases com a forma correta de ser.

GRAMÁTICA – Exercício D (p. 26): aprender­as­formas­do­artigo­definido­ (singular) Soluções: 2.­a,­3.­a,­4.­o,­5.­a,­6.­o 1. Nesta unidade, o artigo aparece apenas antes dos nomes próprios nas frases Sou o/a (…). Repare que a colocação do artigo antes dos nomes próprios é pouco comum em línguas europeias, portanto, muitos alunos podem estranhar esta característica da língua portuguesa.

2. Os alunos escrevem o ou a antes dos nomes conforme o género. Confirme as respostas.

A T E N Ç Ã O

O­uso­de­artigos,­geralmente,­não­é­difícil­para­ alunos­nativos­das­línguas­que­têm­artigos­ (línguas­românicas­e­germânicas).­No­entanto,­ a­situação­é­muito­diferente­no­caso­dos­alunos­ nativos­de­línguas­nas­quais­o­artigo,­tanto­ definido­como­indefinido,­não­existe­(hindi­e­ muitas­outras­línguas­asiáticas,­línguas­bálticas,­ todas­as­línguas­eslavas­com­exceção­do­búlgaro).­ Para­os­alunos­nativos­dessas­línguas,­o­uso­ correto­do­artigo­é­frequentemente­um­desafio­ e­nota­‑se­uma­tendência­para­o­ignorarem.­ Tenha­atenção­a­esta­especificidade,­ajudando­ e­corrigindo­sempre­que­haja­dificuldade.

A T E N Ç Ã O

Certifique­‑se­de­que­os­alunos­percebem­que­o­ artigo­é­usado­nas­frases­com­o­verbo­ser­(Sou o Paulo)­e­não­nas­frases­com­o­verbo­chamar‑se (Chamo‑me Paulo).­Em­caso­de­dúvidas,­faça­ com­os­alunos­o­exercício­F­que­se­encontra­na­ página­5­do­Caderno­de­Exercícios­ou­mostre­o­ carimbo­na­página­10­do­Livro­do­Aluno.

Exercício C (p. 11) – INTERAÇÃO ORAL:­ ORAL: aprender­a­identificar­as­pessoas aprender a identificar as pessoas Linha 1 — Lady Gaga, Justin Soluções: Linha­1­—­Madonna,­Monica­ Bieber, Jackie Chan, Hugh Jackman; Bellucci,­Jackie­Chan,­Penélope­Cruz;­ Linha 2 — Rosalía, Neymar, Cristiano Linha­2­—­Antonio­Banderas,­Pelé,­Cristiano­ Ronaldo, Shakira; Ronaldo,­Claudia­Schiffer;­ Linha 3 — Mariza, Messi, Greta Thurnberg, Linha­3­—­José­Mourinho,­Salma­Hayek,­ Adele Gerard­Depardieu,­Hugh­Grant

Exercício F (p. 12) – LEITURA: praticar­os­cumprimentos,­apresentações­e­ identificação­de­pessoas Soluções: 1.­está,­Bem;­2.­Como,­Sim;­3.­é;­ 4.­te,­tu Os­ alunos­ vão­ ler­ quatro­ diálogos.­ À­ medida­ que­ os­ leem,­vão­completando­os­espaços­com­as­palavras­da­ caixa.­Confirme­as­respostas.

A2

Exercício G (p. 12) – VOCABULÁRIO: conhecer­os­números­(0­‑20)

1. Peça aos alunos para olharem para as fotografias que apresentam personalidades de destaque de vários países, duas delasdo doespaço espaço lusófono. lusófono. Aponte para três delas uma fotografia e pergunte Quem é ele/ela? Insista para que o aluno aluno responda responda com com ÉÉo/a o/a(…). (…).

1. Esta atividade introduz os números de 0 a 20. Os alunos ouvem a gravação enquanto estão a olhar para os números no livro. Faça uma paragem depois de cada número e peça aos alunos para repetirem o que ouviram.

2. Peça aos alunos para trabalharem em pares, fazendo perguntas uns aos outros sobre as personalidades das fotografias. Escreva Não sei no quadro e encoraje o uso desta frase no caso de o aluno não saber o nome da personalidade. Alerte para o uso correto do artigo (É o Cristiano Ronaldo).

2. Dê aos alunos cerca de 2‑3 minutos para que olhem para os números e os memorizem.

Exercício D (p. 12) – ESCRITA: compreender­a­diferença­no­uso­de­vários­ modos­de­cumprimentar Soluções: 1.­Boa­noite,­2.­Bom­dia,­ 3.­Boa­tarde,­4.­Bom­dia

1. Esclareça a diferença no uso de Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! escrevendo no quadro as horas da mesma forma que no livro e pedindo aos alunos para dizerem Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! conforme a altura do dia. © Lidel – Edições Técnicas, Lda.

Os­alunos­fazem­a­correspondência­entre­as­frases­das­ 2­colunas.­

2. Os alunos escrevem Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! junto às caixas com as horas.

Exercício E (p. 12) – LEITURA: praticar­os­cumprimentos,­apresentações­e­ identificação­de­pessoas Soluções: 2.­e,­3.­a,­4.­b,­5.­f,­6.­d

Exercício H (p. 12) – VOCABULÁRIO: praticar­os­números­(0­‑20)

1. Se possível, mostre aos alunos o seu telemóvel dizendo Vou dar­vos o meu número de telemóvel para me contactarem, no caso de precisarem. De seguida, escreva o número do seu telemóvel no quadro (não por extenso) e diga Este é o meu número – dois, um, cinco, etc.

2. Os alunos tapam o quadro com os números (exercício G) e leem, em voz alta, os números de telefones/ /telemóveis 1‑6. Faça as correções da pronúncia sempre que necessário.

A T E N Ç Ã O

Com­esta­atividade­pretende­‑se­que­os­alunos­ aprendam­a­dizer­os­números,­não­sendo,­por­ isso,­necessário­que­os­ensine­a­fazer­perguntas­ sobre­o­número­de­telefone.­Esta­questão­será­ tratada­mais­tarde.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

17

A3

Exercício I (p. 12) – VOCABULÁRIO: aprender­os­nomes­dos­dias­da­semana Soluções: 2.­sábado,­3.­segunda­‑feira,­ 4.­domingo,­5.­quinta­‑feira,­6.­terça­‑feira,­ 7.­sexta­‑feira

1. Antes de prosseguir para as despedidas, deve introduzir os nomes dos dias da semana. Os alunos ouvem a gravação com os nomes dos dias da semana e escrevem o número de acordo com a ordem de audição. Confirme as respostas. Leia as palavras e peça aos alunos para repetirem. Refira que a palavra feira é normalmente omitida no registo informal.

2. Dê aos alunos 2‑3 minutos para que possam memorizar os nomes dos dias da semana. De seguida, peça‑lhes para fecharem os livros e escreva no quadro as primeiras letras dos dias da semana como aparecem nos calendários portugueses (S T Q Q S S D). Aponte para várias letras pedindo aos alunos para dizerem o dia da semana a que se refere.

e feche a porta. Volte à sala de aula logo a seguir.

De seguida, siga a mesma técnica para demonstrar o uso de Até logo!, mas desta vez ausente‑se da sala de aula por um período de tempo visivelmente maior do que no caso de Até já!

2. Escreva no quadro a diferença entre Até já! e Até logo! da seguinte forma: ­

Até já!

Até logo!

3. Acrescente Até amanhã! e desenhe uma seta maior.

Escreva a data do dia seguinte ao dia da aula, por exemplo: Até amanhã!

4. Acrescente Até à próxima! Para indicar que usamos esta expressão quando não sabemos quando nos vamos encontrar outra vez, escreva pontos de interrogação: Até à próxima!

A4

2. Refira que Bom dia!, Boa tarde! e Boa noite! podem ser saudação ou despedida, mas como despedida geralmente usa‑se também Adeus! Demonstre o uso dicotómico destas expressões fazendo uma pequena encenação. Saia da sala e volte a entrar saudando os alunos com um Bom dia!/Boa tarde!/ /Boa noite! conforme a altura do dia. Logo a seguir, saia outra vez, despedindo‑se com um Adeus! Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! (livros fechados) INTRODUÇÃO: compreender­a­diferença­no­ uso­de­vários­tipos­de­despedidas 1. Agora vai esclarecer a diferença entre Até já!, Até logo!, Até amanhã! e Até à próxima! Diga Até já! fazendo o gesto que indica que se vai ausentar apenas por um momento (pode fingir que tem de fazer um telefonema rápido), saia da sala de aula

18

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

???

Exercício K (p. 13) – LEITURA:­ compreender­a­diferença­no­uso­de­vários­ tipos­de­despedidas

Exercício J (p. 13) – AUDIÇÃO/LEITURA: aprender­as­despedidas 1. Os alunos ouvem e, ao mesmo tempo, leem as despedidas. Faça uma paragem na gravação depois de cada expressão para os alunos poderem repetir.

Faça as correções da pronúncia e da entoação.

17.10.2014

1. Os alunos escrevem números de 1 a 6 junto às expressões de acordo com o tempo que falta desde agora até ao próximo encontro. Esclareça que, quando usados como despedidas, os dias da semana, normalmente, não têm a palavra feira.

A T E N Ç Ã O

Repare­que­as­soluções­para­este­exercício­ dependem­do­dia­em­que­há­aula.­Por­exemplo,­ se­for­à­segunda­‑feira,­as­soluções­serão:­ 2. Até logo! 4. Até quinta! 3. Até amanhã! 1. Até já! 6. Até terça! (como­amanhã­é­terça,­esta­ despedida­neste­contexto­compreende­‑se­como­ “Até à terça daqui a 8 dias”) 5. Até sábado!

2. Para acabar a aula, despeça‑se dos alunos com um Adeus!­Até amanhã!/terça!/sábado!,­etc.

A5

PRONÚNCIA – Exercício A (p. 13): conhecer­as­vogais­do­português

O­primeiro­contacto­com­a­fonética­da­língua­portuguesa­ serve­principalmente­para­o­aluno­reparar­nas­diferenças­ entre­ a­ sua­ língua­ materna­ (e­ outras­ línguas­ que­

conheça)­e­o­português.­Esclareça­que­a,­e,­i,­o,­u­são­ letras­(grafemas)­enquanto­[a],­[],­[],­[], [],­[i],­[], [o]­ e­[u]­são­sons­(fonemas).­A­uma­letra­pode­corresponder­ mais­do­que­um­som.­Peça­aos­alunos­para­observarem,­ ouvirem­e­repetirem­as­vogais.­Repita­a­gravação.­

A T E N Ç Ã O

Distribua­pelos­alunos­a­lista­dos­Símbolos­ Fonéticos­que­se­encontra­na­página­13­do­Livro­ do­Professor­para­os­ajudar­a­familiarizarem‑ ‑se­com­todos­os­símbolos­fonéticos­da­língua­ portuguesa.­A­lista­deve­acompanhar­os­alunos­ ao­longo­do­livro.

PRONÚNCIA – Exercício B (p. 13): aprender­a­dividir­as­palavras­em­sílabas­ Soluções: 1­sílaba­­—­já,­dez;­ 2­sílabas­­—­sete,­logo;­ 3­sílabas­­—­domingo,­próxima;­ 4­sílabas­­—­dezanove,­Inglaterra

3. Apresente a regra: as palavras que acabam com as vogais e, a e o são acentuadas normalmente na penúltima sílaba (todas as palavras da primeira linha). Se o acento for noutra sílaba, a palavra tem acento gráfico (todas as palavras da segunda linha).

4. Como exercício extra, e para se certificar de que os alunos perceberam a regra, pode pedir‑lhes para sublinharem as sílabas acentuadas em algumas das palavras do exercício B.

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PRONÚNCIA – Exercício D (p. 13): aprender­a­pronunciar­a­letra­o­nas­sílabas átonas Soluções: como,­muito,­tudo,­domingo,­logo

Para­ os­ alunos­ saberem­ acentuar­ as­ palavras­ portuguesas­ corretamente,­ precisam­ de­ saber­ dividi‑ ‑las­ em­ sílabas.­ Escreva­ no­ quadro­ as­ palavras­ que­ já­ se­ encontram­ na­ tabela­ dividindo­‑as­ em­ sílabas­ (bem, co‑mo, se‑gun‑da, o‑bri‑ga‑do).­ Leia­‑as­separando­e­contando­as­sílabas.­De­seguida,­ peça­aos­alunos­para­escreverem­as­outras­palavras­na­ coluna­certa.­Confirme­as­respostas.

Os­alunos­ouvem­as­palavras­na­gravação­sublinhando­ todas­ as­ letras­ o­ pronunciadas­ como­ [u].­ Confirme­ as­ respostas­ e­ pergunte­ aos­ alunos­ se­ conseguem­ descobrir­ a­ regra.­ Encoraje­ a­ resposta:­ a­ letra­ o­ é­ pronunciada­como­[u]­nas­sílabas­átonas.­

PRONÚNCIA – Exercício C (p. 13): aprender­a­acentuar­as­palavras­terminadas­ em­‑a,­‑e­e­‑o Soluções: tarde,­domingo,­como,­segunda,­ você,­sábado,­amanhã,­próxima

Se­os­alunos­mostrarem­dificuldade­em­descobrir­ a­relação­entre­a­acentuação­da­sílaba­e­a­ pronúncia­da­letra­o,­peça­‑lhes­para­assinalarem­ as­sílabas­acentuadas­nas­palavras,­aplicando­a­ regra­que­conheceram­no­exercício­C.

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1. Os alunos ouvem as palavras e sublinham a sílaba acentuada. Confirme as respostas. Peça aos alunos para lerem as palavras. Caso seja necessário, faça as correções da acentuação.

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2. Peça aos alunos para dizerem qual é a diferença na acentuação das palavras da primeira e da segunda linha. Devem responder que todas as palavras da primeira linha são acentuadas na penúltima sílaba e que nenhuma das palavras da segunda linha é acentuada na penúltima sílaba.

A T E N Ç Ã O

Os­alunos­cuja­língua­materna­tem­acento­fixo­ (francês,­polaco,­checo,­húngaro)­ou­é­uma­língua­ tonal­(mandarim,­tailandês)­podem­demonstrar­ dificuldades­em­localizar­a­sílaba­acentuada­ ou­até­não­perceber­muito­bem­o­conceito­de­ acento.­Caso­haja­este­tipo­de­dificuldades,­deixe­ os­alunos­ouvirem­as­palavras­uma­segunda­ vez­ou­repita­‑as­prolongando­exageradamente­ a­sílaba­tónica­para­facilitar­a­tarefa.­

A T E N Ç Ã O

PRONÚNCIA – Exercício E (p. 13): aprender­a­pronunciar­a­letra­o Soluções: quatro,­oito,­noite,­sábado,­cinco Os­alunos­observam­as­palavras­e­sublinham­todas­as­ letras­o pronunciadas­como­ [u],­aplicando­a­regra­que­ conheceram­no­exercício­D.­Terminada­a­tarefa,­leia­as­ palavras­para­confirmar­as­respostas.­Peça­aos­alunos­ para­lerem­as­palavras.­Insista­na­pronúncia­correta­da­ letra­o­nas­sílabas­átonas.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

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