Dislexia - atividades de conhecimento fonológico by Grupo Lidel

Rosa Lima Cláudia Tavares 2.ª Edição Revista

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Capa: José Manuel Reis Imagem da capa: © Shawn Gearhart

Ilustrações: Filipe Goulão / Re-searcher.com

Este pictograma merece uma explicação. O seu propósito é alertar o leitor para a ameaça que representa para o futuro da escrita, nomeadamente na área da edição técnica e universitária, o desenvolvimento massivo da fotocópia. O Código do Direito de Autor estabelece que é crime punido por lei, a fotocópia sem autorização dos proprietários do copyright. No entanto, esta prática generalizou-se sobretudo no ensino superior, provocando uma queda substancial na compra de livros técnicos. Assim, num país em que a literatura técnica é tão escassa, os autores não sentem motivação para criar obras inéditas e fazê-las publicar, ficando os leitores impossibilitados de ter bibliografia em português. Lembramos, portanto, que é expressamente proibida a reprodução, no todo ou em parte, da presente obra sem autorização da editora.

ÍNDICE Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A – Consciência de Palavra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Desdobramento Lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Longitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

B – Consciência de Rima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Consciência de Rima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

C – Consciência Silábica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Sílaba Inicial Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Sílaba Final Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Sílaba Medial Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Representação Numérica e Gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Contagem e Localização de Sílabas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Sílaba Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Associação Número de Sílabas a Número de Elementos Gráficos . . . . . . 62

Reconstrução Lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Reconhecimento Silábico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Inversão Silábica/Construção Lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Inversão Silábica/Reconstrução Lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Omissão Silábica Medial/Reconstrução Lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Inversão Silábica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Atenção/Memória Auditiva Sequencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

D – Consciência Fonémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Atenção/Memória Auditiva e Visual Sequencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Atenção/Perceção Auditiva Fonémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Fonema Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Fonema Inicial Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Fonema Final Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Fonema Medial Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Fonema Comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Atenção/Perceção Auditiva Fonémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Soluções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

INTRODUÇÃO Estrutura do manual Dislexia – Atividades de Conhecimento Fonológico apresenta um conjunto de sugestões de trabalho para treino de competências metafonológicas, cuja promoção pode ser determinante nas trajetórias desenvolvimentais e/ou reeducacionais das crianças, quer ao nível da linguagem oral, quer ao nível da linguagem escrita. Oferece um contributo aos educadores e reeducadores preocupados com o desenvolvimento da linguagem, descrevendo possíveis atividades a levar a cabo em contexto escolar ou clínico. Este manual está organizado de acordo com uma lógica de progressão desde a unidade linguística mais extensa – a palavra, até à unidade mais restrita – o fonema. A primeira secção debruça-se sobre a consciência da palavra. Na segunda secção, é abordada a rima, enquanto consciência epilinguística que envolve a perceção simultânea de dimensões acentuais/prosódicas e de composição fonémica da sílaba. A terceira secção aborda a consciência silábica. Finalmente, a última secção debruça-se sobre a consciência do fonema. Fonologia e metafonologia A fonologia constitui o primeiro escalão de acesso à linguagem falada e, por consequência, quando não coincidente com o modelo-alvo da língua à qual se encontra adstrita, representa o primeiro detonador do desvio, em relação à mesma. Esta dimensão linguística revela-se desde os primórdios da produção verbal e consolida-se após várias tentativas de aproximação à produção linguística do adulto. É, contudo, através de multifacetados processos ou estratégias de simplificação que a criança se vai apropriando da forma das palavras e da sua organização em contextos mais alargados tais como a narrativa em geral e o enunciado, de maior a menor extensão, em particular. Este percurso para a aquisição da fonologia, iniciado aquando as primeiras diferenciações sonoras da língua e subsequentes “treinos” de fala, deverá atingir o seu escalão de competências básicas entre os cinco e os seis anos de idade, cedendo, dessa forma, lugar à aprendizagem de um novo código ou sistema – linguagem escrita – fortemente apoiado no conhecimento da linguagem oral, da qual a fonologia representa o seu pilar básico. A inconsistência ou desvirtuado uso dos padrões de fala, em relação ao considerado “normal”, pode refletir-se na aprendizagem da escrita pois esta se nutre da representação ou conhecimento intrínseco da língua.

O domínio da fonologia envolve, pois, as competências de organização dos sons da fala em padrões viáveis dentro de uma dada língua e o seu material são sílabas, fonemas e palavras enquanto unidades identificáveis – isto é, estuda os sons do ponto de vista funcional ou da forma como se organizam para constituir significados. Para dominar a língua materna, a criança deve ter um conhecimento dos fonemas que fazem parte dessa língua, bem como um conhecimento das combinações possíveis desses fonemas em sílabas e palavras. Por exemplo, na língua portuguesa o som correspondente ao “th”, na palavra inglesa “think”, não existe. De forma semelhante, a combinação de fonemas “str”, como em “strange”, não existe.

A criança adquire este conhecimento fonológico de forma implícita, apenas por exposição à língua. Esse conhecimento é implícito, na medida em que a criança não sabe que o tem. Neste contexto, a emergência das competências metafonológicas representam uma tomada de consciência do conhecimento (até aí implícito) sobre a estrutura fonológica da língua. O treino de competências metafonológicas exige uma monitorização externa, e dirige-se à aquisição de capacidades para manipular mentalmente, de forma consciente, as combinações fonológicas da língua. Estas capacidades são cruciais na aquisição da leitura, uma vez que está aí em jogo uma recodificação de sons (fonemas) em símbolos visuais (letras), sendo forçosa uma representação consciente do padrão sonoro das palavras. A necessidade de desenvolver competências metafonológicas no período pré-escolar e no início da escolarização tem vindo a ser sublinhada por diversos estudos. Uma grande parte destes estudos sublinha o papel da metafonologia na aquisição da leitura. Existem também dados que ilustram a relação entre metafonologia e competências de produção oral. Metafonologia, leitura e produção oral A metafonologia constitui-se como a capacidade inerente ao usuário de uma dada língua, a qual permite, ao mesmo, tornar explícito um conhecimento intrínseco dos seus produtos de fala, enquanto unidades abstratas passíveis de veicularem sentidos. Desta forma, refletir sobre a formação de palavras, sílabas ou fonemas, manipular os elementos ou unidades passíveis de integração no próprio sistema linguístico, constitui a tarefa que está na mira de qualquer atividade metafonológica. Vários estudos demonstram como as competências metafonológicas favorecem a aprendizagem da leitura (e.g., Brunswick, Martin, & Rippon, 2012; Bus, & van Ijzendoorn, 1999; Castles & Coltheart, 2004). Tem vindo também a ser demonstrado que as competências metafonológicas podem favorecer o desenvolvimento de competências ao nível da produção oral, quer em crianças com desenvolvimento normal da linguagem (Mann & Foy, 2003), quer em crianças com dificuldades graves, como é o caso da perturbação específica de linguagem (Gillon, 2000). A possibilidade de transformar os níveis de competência metafonológica em crianças com dificuldades de linguagem oral no contexto de sala de aula tem vindo a ser documentada (van Kleeck, Gillam, & Mcfadden, 1998), encontrando-se já, atualmente, contemplado o desenvolvimento das competências metafonológicas nos novos programas de Língua Portuguesa do primeiro ciclo do ensino básico. Unidades linguísticas e metafonologia A metafonologia incide sobre unidades linguísticas de distinta extensão. Ao nível das unidades, podemos considerar a palavra, a sílaba e o fonema. Entre a palavra e sílaba, encontramos o nível da rima. Duas palavras rimam quando o padrão fonológico iniciado pela vogal da última sílaba tónica é comum entre ambas. Por exemplo, mesa rima com portuguesa; balão rima com João. Para detetar uma situação de rima entre duas palavras, a criança deve apresentar sensibilidade ao padrão acentual da palavra e, ao mesmo tempo, à composição fonémica de cada sílaba. Dados de estudos revelam que a capacidade para o exercício da metafonologia ao nível de cada uma dessas unidades tem lugar em diferentes períodos desenvolvimentais. Concretamente, a capacidade para manipular a rima parece preceder a manipulação do fonema (Carroll, Snowling, Stevenson, & Hulme, 2003). Alguns estudos sugerem que competências metafonológicas ao nível da rima podem ser especialmente favoráveis no desenvolvimento de competências orais, enquanto a metafonologia incidente no fonema terá maior impacto na aquisição de competências de leitura (e.g., Mann & Foy, 2003).

NOTA PARA OS PAIS Qual a função dos pais em todo o processo de aprendizagem da linguagem escrita dos seus filhos? A aprendizagem da escrita, na criança, requer, de forma mais direta e particular, a intervenção dos agentes educativos mais próximos à criança: pais e professores. Os primeiros, no seu dia a dia e das mais variadas formas, constituem o grande suporte para a consolidação dos trabalhos levados a cabo na escola, ao mesmo tempo que reforçam e estimulam a linguagem oral, em geral. Aos segundos cabe a função de, gradualmente, conduzir a criança para o domínio de um segundo sistema de expressão – a escrita. Esta, ainda que apoiada na fala, apresenta símbolos próprios – as letras, com seus respetivos sons, os quais passarão a refletir, na escrita, saberes particulares. Algumas crianças “sofrem” com a aprendizagem da língua escrita sendo rotuladas de distraídas, inquietas, preguiçosas podendo tais rótulos acompanharem-nas durante toda a sua vida escolar. A presença de Dislexia deverá ser diagnosticada durante os primeiros anos da escolaridade básica. Contudo, o treino de competências facilitadoras deverá ser levado a cabo nos anos que antecedem a entrada para a escola, ou, quando já na escola, a partir do momento em que a dificuldade para o acesso à escrita fica identificado. Como podem, pois, os pais ajudar os seus filhos, revelando-se mais ativos no processo de aprendizagem da escrita e da leitura dos mesmos? A promoção quer da compreensão quer da expressão da linguagem oral através da exploração conjunta de livros, gravuras, diálogo permanente, resposta e fomento de questões por parte da criança, etc., são de uma enorme eficácia. Contudo, o conhecimento da escrita baseia-se no conhecimento, específico, da oralidade, das suas características mais “íntimas”. Encontrar diferenças entre sons muito próximos, voltar a construir uma palavra depois de lhe retirar sílabas, escutar os sons da fala, isoladamente, encontrar “semelhanças e diferenças” entre distintos tipos de palavras, etc., constituem o trabalho que potenciará a emergência da escrita e da leitura. O tipo de atividades que aqui propomos pode constituir-se como a forma mais lúdica e didática para pais levarem a cabo atividades dirigidas de conhecimento da língua, enquanto processo facilitador para o domínio da escrita. Este tipo de materiais que aqui apresentamos revela-se de uma grande utilidade para o trabalho de pais, com os seus educandos. Ao estimularem conhecimentos acerca da linguagem que o seu filho fala, eles estarão, certamente, a prevenir tanto um futuro insucesso escolar como outros que a este, frequentemente, se associam e se revelam em variadas problemáticas de carácter socioemocional, dos quais referimos, entre outras, a desmotivação para a aprendizagem e os emergentes problemas de comportamento.

As Autoras

A – Consciência de palavra