Eu, Professor, Pergunto II by Grupo Lidel

Prefácio Aponta-se a conferência de abertura da Convenção da Associação Americana de Psicologia, em 1998, pelo seu presidente Martin Seligman como o principal marco de referência no nascimento da Psicologia Positiva. A mensagem basicamente destacava que a Psicologia permanecia demasiado centrada nos disfuncionamentos, deficiências, transtornos e patologias, mostrando-se menos pesquisadora e atuante nos fenómenos de autoeficácia, determinação, perdão, esperança, otimismo, paixão ou excelência, a título de exemplo. Não fazendo qualquer tese em torno do momento fundacional da Psicologia Positiva, importa assumir as potencialidades que cada um de nós tem individualmente e nos grupos de pertença para sermos felizes e concretizadores, e sentirmo-nos autónomos e realizados. Processos e dinâmicas relacionais, a par do destaque dado a certas dimensões psicológicas como a emocionalidade, a criatividade e a autonomia menos valorizadas no passado, podem fazer emergir tais caraterísticas e aproveitá-las a favor do bem-estar dos indivíduos e das suas organizações. Este lema e enfoque tem sido bastante mais aproveitado no mundo das organizações, e em particular pelas empresas, ocorrendo na escola o velho provérbio “em casa de ferreiro espeto de pau”! Modelos de investimento no “fator humano” são nos nossos dias construídos, “rentabilizados” e ampliados no seio das empresas e no mundo dos adultos, chegando tardiamente à escola e à infância. Mesmo assim, dir-se-ia “mais vale tarde do que nunca”! Infelizmente na escola ainda se trabalha muito na lógica do tratamento e da correção (sendo necessário, não é suficiente…), sendo parco o investimento no empowerment (alguns traduzem este termo por empoderamento) que, traduzindo uma lógica promocional do desenvolvimento humano e preventiva dos problemas, se mostra nos nossos dias bem mais racional. Com este parágrafo introdutório, quero tecer umas breves considerações em torno do livro Eu, Professor, Pergunto (Volume 2), de Helena Santos Silva e José Lopes, publicado pela Pactor – Edições de Ciências Sociais, Forenses e da Educação, que muita honra tenho em prefaciar, agradecendo o convite que me foi dirigido. Tratando-se de um livro fortemente marcado pelo espaço e tempo atuais, escrito numa lógica “entre pares”, orientado pelos desafios e potencialidades, e propulsionador da ação, rapidamente nos atrai e absorve. Alertaria que, pelo conteúdo e objetivo maior do livro, o leitor não deve ficar vinculado ao meu pensar. Na verdade cada um lerá este livro de acordo com as lentes que possui e utiliza, mais ainda sendo professor (o livro reporta-se aos ensinos básico e secundário, mas os seus princípios

transportam-se também para o ensino superior… assim se deseje!). O livro, pelo seu título e estrutura, define-se não como um discurso “para dentro da sala de aula”, mas um discurso nascido “dentro da sala de aula”. Temos muita produção científica e pedagógica procurando desassossegar os professores, temos menos produção trabalhando IX

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com os professores as suas realidades. Este livro reporta-se às crenças, potencialidades e necessidades dos professores, no quadro diário do “ser professor”! Neste sentido, saúda-se a conceção deste livro e o produto final alcançado pois, partindo de uma breve síntese da bibliografia da investigação e reflexão, avança com as suas aplicações consumadas e potenciais na sala de aula em proveito da aprendizagem, do desenvolvimento e do sucesso dos alunos, por inerência objetivos que realizam profissionalmente qualquer professor. O ensino tem no diálogo professor-aluno o seu âmago. Neste sentido, pode entender-se a estrutura sequencial de 18 temas (mais que capítulos), aliás os Autores, designam-nos como “perguntas”. Um primeiro conjunto de 7 perguntas centram-se nos alunos, mais concretamente nas suas emoções (mais esquecidas em espaço escolar…), necessidades e capacidades; um último apartado integra 5 temas referentes ao desenvolvimento profissional e prática reflexiva do professor; no entretanto, temos um segundo grupo de 6 tópicos referentes à gestão da sala de aula e aplicação da disciplina. Esta sequência, como nada neste livro, foi deixada ao acaso… estude-se o livro para ver a carga intencional e didática que o enforma! Percorrendo os temas do livro, o aluno está essencialmente descrito (e valorizado!) na primeira parte do livro. Caracteriza-o emoções e capacidades, podendo o seu desenvolvimento e aprendizagem – e sobretudo a sua emocionalidade – apresentar necessidades específicas de atenção por parte do professor na sala de aula. Neste primeiro apartado do livro, aborda-se a questão da atenção e relaxamento do aluno na sala de aula, a sua autoestima e autoeficácia, as suas competências sociais e como dentro da sala de aula se pode ser mais eficiente no ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem específicas ou com alunos com deficiência mental. Na segunda parte do livro, ilustram-se situações de disfuncionais e de indisciplina na sala de aula, e como o professor pode criar um clima de sala de aula mais adequado à aprendizagem dos seus alunos, nomeadamente a clarificação das regras e procedimentos, o uso racional das repreensões verbais, a aplicação de punições e castigos, e aquilo que os Autores designam como “comportamentos crónicos inadequados dos alunos na sala de aula”, alertando-se aqui para a necessidade dos professores atenderem à legalidade das suas condutas. Sabemos que a gestão dos comportamentos na sala de aula é decisiva para se ensinar e aprender, e para que o professor não chegue ao final do ano letivo esgotado (os especialistas falam em burnout…), importa começar bem o ano escolar (tema primeiro desta segunda parte do livro e onde se afirma “os professores eficazes compreendem isto e organizam bem todo o trabalho a desenvolver desde o primeiro dia de aulas”). A terceira parte do livro reporta-se à pessoa do professor, ao seu desenvolvimento profissional, ao “tornar-se um professor eficaz”. A mensagem a reter é que se não nos tornarmos professores sozinhos, menos ainda nos desenvolvemos sem o “outro”. No quadro de uma prática e formação contínuas, intencionalmente questionadas e moldadas pela “investigação-ação” e pertença/mobilização de uma “comunidade de aprendizagem”, o professor tem que assumir o seu desenvolvimento profissional. Para isso, importa um clima institucional famerecendo também oportunidades de desenvolvimento. A vivência desta partilha e cooperação por parte do professor no seio da sua escola e dos seus pares reforça a transposição X

vorável e um trabalho em cooperação dos professores, condições fundamentais e, como tal,

PREFÁCIO

destes mesmos princípios para a sua sala de aula e trabalho colaborativo dos alunos no seio da turma. Não gostaria de terminar o meu percorrer do livro sem destacar o cuidado dos seus Autores num apartado de anexos. A par de um glossário clarificador de conceitos, existe um outro glossário fazendo a equivalência de conceitos entre Portugal e Brasil, aproximando leitores portugueses e brasileiros. Os estudiosos na área encontram ainda uma extensa bibliografia nacional e internacional, bastante atualizada, sobre os temas do livro, bem como um índice remissivo de temas e termos ou um “Questionário de autoavaliação de competências do professor”. A terminar, muitas vezes os professores queixam-se, e seguramente com razão, da natureza academicista e teórica dos seus formadores (formação inicial e contínua); como também aprendemos pelos livros, faço votos que as sínteses teóricas reflexivas dos Autores, os conselhos, as orientações práticas e as atividades que perpassam todo o livro sejam motor de um processo de consciencialização dos professores acerca das suas potencialidades e necessidades, pois está sobretudo nas suas mãos tonarem-se mais eficientes e tornar as suas aulas mais eficazes em termos de aprendizagem dos seus alunos! Um processo pessoal já iniciado e um compromisso para toda a carreira... vale a pena e é possível ser-se sempre melhor professor!

Leandro da Silva Almeida Professor Catedrático da Universidade do Minho

Testemunhos sobre o livro

Um contributo inestimável para a melhoria do ensino e das aprendizagens dos nossos alunos. Um guia prático e abrangente, onde podemos encontrar um conjunto de técnicas, estratégias e respostas às dúvidas mais comuns dos professores. Sugestões e soluções apresentadas com clareza e rigor concetual, úteis para todos os professores que pretendam melhorar as suas práticas e aprofundar os seus conhecimentos. Um bom encontro para todos os professores, dos mais novos aos mais experientes. Teresa Morais Escola Secundária de S. Pedro – Vila Real

para mudar. o. Nunca é tarde uita transpiraçã o, é preciso m çã ira sp in a st Não ba enho Pedro Serom

Atualmente, as mudanças na sociedade ocorrem a um ritmo perturbador e o professor, nem sempre, as consegue acompanhar devido à polivalência de funções para as quais é solicitado. Nesta perspetiva, os obreiros deste livro sugerem aos docentes uma verdadeira mudança na educação, centrando-se, nomeadamente, na autorregulação e na autoavaliação, por forma a avaliar a eficácia e a fiabilidade do ensino ministrado.

Um bem-haja pela inspiração, pela transpiração e por não desistirem! Elza M. C. Pinto Escola Secundária Camilo Castelo Branco – Vila Real XIII

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Como promover as competências sociais dos alunos?

Como promover a autoestima dos alunos?

Quais são as intervenções mais eficazes para alunos com deficiência mental?

Quais as estratégias de ensino mais eficazes para alunos com dificuldades de aprendizagem específicas?

5 Como melhorar a crença de autoeficácia ou competência pessoal dos alunos?

Como é que as emoções influenciam a aprendizagem e o rendimento escolar?

Como usar as práticas de atenção plena e o relaxamento na sala de aula?

Como usar as práticas de atenção plena e o relaxamento

na sala de aula?

“Torna-te amigo da tua respiração.” Lopes e Silva (2015)

Introdução Atualmente, os educadores de infância e os professores deparam-se com um preocupante défice de atenção por parte dos alunos. Para este fenómeno, estudado por vários investigadores, e designado por McLuhan e Carpenter (1994) como mente zapping1,contribuem vários fatores que caracterizam o ambiente social e que se refletem, de várias formas, no contexto escolar. Entre estes fatores, destaca-se o excesso de informação e do uso da tecnologia em detrimento da corporeidade (maneira como o cérebro reconhece e utiliza o corpo como instrumento relacional com o mundo), da perceção sensorial e das vivências, o que conduz a uma enorme dispersão mental nos jovens. No contexto escolar, a dispersão mental provoca um excesso de agitação e de tensão, que perturba as relações interpessoais e afeta o ambiente da sala de aula (ver Capítulo 9 – “Como criar um ambiente de sala de aula propício à aprendizagem?”). Para esta situação, contribui ainda a excessiva concetualização dos currículos, ou seja, currículos muito focados nas aprendizagens do domínio cognitivo, deixando os afetos, as emoções e os sentimentos de lado (González, 2011) (ver Capítulo 2 –“Como é que as emoções influenciam a aprendizagem e o rendimento escolar?”).

Este conjunto de causas, sociais e escolares, determina uma série de necessidades que, gera, por vezes, um elevado nível de stress escolar, provoca o mal-estar docente 1 Ato de mudar de canal de televisão consecutiva e rapidamente utilizando um comando à distância (Infopédia).

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Treino e consciencialização da respiração (A) Sumário As Atividades 1.1, 1.2, 1.3 e 1.4 permitem iniciar os alunos na prática da atenção plena através da consciencialização da respiração. Objetivos Conseguir atenção plena e tranquilidade através da tomada de consciência acerca da respiração. Adquirir atenção plena pode ajudar o aluno a organizar a sua vida mais eficazmente. Questões-problema O que é a atenção plena? Porquê desenvolver a atenção plena? Como consigo desenvolver a atenção plena? Conteúdos de aprendizagem Os alunos devem aprender que: Se a mente se dispersa, podem usar a respiração para se centrarem em si próprios. Podem usar a atenção plena para se acalmarem, reduzir o stress, trabalhar habilmente com emoções fortes e para manter o foco (a atenção). A atenção plena torna-os capazes de controlar conscientemente o seu cérebro e melhorar o seu estado físico, mental e emocional.

Atividade 1.1

Sentir a respiração

Material Música. Procedimento 1. Colocar o dedo indicador na horizontal por baixo do nariz. 2. Sentir o ar a entrar e a sair do nariz como se se ouvisse uma campainha. 3. Colocar a mão na barriga. Observar o que acontece quando se inspira e quando se expira. 4. Após realizar a atividade, o professor dialoga com os alunos para que

interiorizem os conteúdos envolvidos na sua realização.

Quais as estratégias de ensino mais eficazes

para alunos com dificuldades de aprendizagem específicas?

“Quando tinha sete anos disseram-me que eu sofria de dislexia. Eu sentia-me ansioso, nervoso, aborrecido, frustrado e burro.” Tom Cruise

Introdução O conceito “dificuldades de aprendizagem” é polissémico, sendo frequentemente usado para designar um vasto conjunto de problemas de aprendizagem existentes nas escolas portuguesas, independentemente de serem de índole temporária ou permanente, de estarem associados a discrepâncias entre realizações académicas e capacidade intelectual e de se referirem, ou não, a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O uso do termo “dificuldades de aprendizagem” é recorrente entre profissionais de saúde e de educação, investigadores, pais e população em geral. No entanto, os significados que lhe são atribuídos são diversos (Anfilóquio, 2011). Sabe-se, hoje, que há um grupo de alunos cujas desordens neurológicas interferem com a receção, integração ou expressão de informação, refletindo-se, estas desordens, numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais. Estes alunos, ao não serem abrangidos pelos serviços e apoios da educação especial, sentem um prolongado insucesso académico e, até, social, que os leva, na maioria dos casos, ao abandono escolar. Designam-se, geralmente, por alunos com Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE). No entanto, em Portugal, este não parece ser o caso (Correia, 2007, p. 155). A legislação portuguesa não inclui, de forma clara, as DAE no contexto das Necessidades Educativas Especiais. Esta situação pode contribuir para o aumento do insucesso escolar, uma vez que, na maioria dos casos, o processo de ensino e aprendizagem não vai 43

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ao encontro das caraterísticas e necessidades destes alunos. Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem cerca de metade da população estudantil com NEE, sendo os problemas de leitura, de longe, os mais frequentes. As DAE dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As DAE podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da Matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de ocorrerem em concomitância com elas, podem alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente (Correia, 2007). Embora haja muita controvérsia sobre as DAE, a maioria dos peritos concorda que: Os indivíduos com DAE têm dificuldades no rendimento e no progresso escolar. Existem discrepâncias entre o potencial de aprendizagem do indivíduo e o que realmente aprende. Os indivíduos com DAE revelam um padrão irregular de desenvolvimento (da linguagem, desenvolvimento físico, desenvolvimento escolar e/ou desenvolvimento percetivo). Os problemas de aprendizagem não são devidos a desvantagens do meio. Os problemas de aprendizagem não são devidos a atraso mental ou a distúrbio emocional. Os problemas de aprendizagem podem afetar a capacidade do indivíduo para ler, escrever, soletrar, fazer cálculos matemáticos, raciocinar e afetar também a atenção, memória, coordenação, competências sociais e maturidade emocional. Os indivíduos com DAE têm inteligência normal ou, às vezes, são sobredotados. Os indivíduos com DAE têm capacidades diferentes, com dificuldades em determinadas áreas e não noutras. As dificuldades de aprendizagem afetam ou o input (a capacidade do cérebro para processar a informação recebida) ou o output (a capacidade da pessoa para usar a informação em competências práticas, tais como ler, fazer cálculos matemáticos, escrever, etc.) (Tabela 3.1). Em resumo, podemos dizer que o aluno com dificuldades de aprendizagem revela-se, geralmente, como uma criança ou jovem inteligente, embora claudique na escola. Os professores, quando se referem às caraterísticas destas crianças ou jovens, afirmam: “é preguiçoso”; “não se esforça o suficiente”; “não está motivado”; inverte letras (“d” por “b”, “u” por “n”; números: “6” por “9”; ou lê “aro” por “ora”, “bar” por “dar”, “perto” por “preto”, “tator” quantos são 3+2”; “Por vezes é tagarela, não para de falar”; “Esquece-se com frequência”; “Não aprende a sequência dos dias da semana, dos meses ou das estações do ano”; “Está 44

por “trator”; ou “96” por “69”, etc.); “Fala em histórias fabulosas, mas não consegue saber

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aprendizagem e implementando estratégias/metodologias que favoreçam um aumento da autoestima dos alunos.

Quadro 6.1

Caraterísticas do aluno com baixa autoestima

O aluno: Tem uma fraca opinião de si mesmo e das suas aptidões ou capacidades. Tem receio de exprimir as suas opiniões. Nem sempre tem sucesso na escola. Crê que não é capaz de realizar os trabalhos, independentemente das suas capacidades reais. É tímido, tem dificuldade em estabelecer relações e revela menos maturidade no comportamento que os seus colegas. Desiste facilmente. Não chega a estabelecer uma ligação entre o trabalho e o sucesso. É de temperamento passivo e é facilmente intimidado. Prefere seguir os outros.

Caraterísticas do professor relacionadas com a promoção de uma autoestima positiva Existem caraterísticas, tanto pessoais como pedagógicas, do professor que influenciam a autoestima dos alunos. No que diz respeito às caraterísticas pessoais, salientam-se: O seu autoconceito como pessoa e como docente. A perceção positiva do aluno como pessoa. A liderança baseada na autoridade democrática e no bom senso. A capacidade de escuta ativa e atenção face às necessidades e pedidos do aluno. A capacidade de potenciar uma comunicação privada ou semiprivada com o aluno. Um baixo nível de avaliação negativa respeitante os alunos, evitando, em todos os momentos, a comparação com outros alunos, ou fazer referência apenas aos aspetos negativos, às falhas ou erros. O trabalho sistemático e organizado. O trabalho criativo e imaginativo em relação às tarefas de rotina. No que diz respeito à atuação docente, o professor pode privilegiar a adoção de determinados comportamentos (Quadro 6.2) e desenvolver estratégias e atividades de aprendizagem que tenham como objetivo prioritário a manutenção e potenciação de uma autoestima © PACTOR

positiva nos alunos.