Formação Pedagógica de Formadores by Grupo Lidel

Índice Prefácio à 1.ª Edição................................................................................................................

Prefácio à 10.ª Edição..............................................................................................................

Introdução.................................................................................................................................

Capítulo I – Do Sistema de Formação ao Formador 33.......................................................... 1.1 Sistema de Formação................................................................................................... 1.1.1 Organização que solicita a formação................................................................. 1.1.2 Organização que fornece a formação................................................................. 1.1.3 Da deteção de necessidades de formação à avaliação da formação.................. 1.2 Formador 33.................................................................................................................. 1.2.1 Enquadramento legal da atividade de formador................................................. 1.2.2 Da dupla determinação do lugar do formador à sua tripla responsabilidade...... 1.2.3 Formador 33. .....................................................................................................

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Capítulo II – Aprendizagem..................................................................................................... 2.1 Conceito........................................................................................................................ 2.1.1 O formador é um agente de mudança............................................................... 2.2 Do Funcionamento Cognitivo às Atividades de Aprendizagem....................................... 2.2.1 Modelo hierárquico da aprendizagem................................................................ 2.2.2 Modelo de aprendizagem de Ausubel................................................................ 2.2.3 Memória e processo de aprendizagem.............................................................. 2.3 Aprendizagem Significativa........................................................................................... 2.3.1 Cada formando é um indivíduo social................................................................ 2.3.2 Significado psicológico...................................................................................... 2.3.3 Mapas de conceitos........................................................................................... 2.4 E-learning e Modelo de Aprendizagem Construtivista e Construcionista........................

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Capítulo III – Pedagogia em Formação Profissional............................................................... 3.1 Contexto da Formação Profissional............................................................................... 3.2 Situação de Formação.................................................................................................. 3.2.1 Situação de formação versus situação escolar................................................... 3.2.2 Ensino e aprendizagem...................................................................................... 3.3 Formador e Formandos................................................................................................. 3.3.1 Contrato pedagógico.......................................................................................... 3.3.2 Relação pedagógica........................................................................................... 3.3.3 Atuação pedagógica e facilitadores da aprendizagem . .....................................

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Capítulo IV – Planificar a Ação de Formação......................................................................... 4.1 1.ª Questão (quando; o quê; para quem?)..................................................................... 4.1.1 Gestão do tempo............................................................................................... 4.1.2 Programa........................................................................................................... 4.2 2.ª Questão (como?)...................................................................................................... 4.2.1 Objetivos pedagógicos....................................................................................... 4.2.2 Métodos pedagógicos........................................................................................ 4.2.3 Técnicas pedagógicas........................................................................................ 4.2.4 Meios auxiliares pedagógicos............................................................................ 4.3 3.ª Questão (onde?)....................................................................................................... 4.3.1 Importância da gestão do espaço...................................................................... 4.3.2 Situação de formação........................................................................................

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Capítulo V – Dinamizar as Sessões de Formação.................................................................. 5.1 Início da Sessão............................................................................................................ 5.1.1 Organização do espaço...................................................................................... 5.1.2 Apresentação e acolhimento.............................................................................. 5.2 Desenrolar da Sessão................................................................................................... 5.2.1 Conteúdos e prática pedagógica........................................................................ 5.2.2 Comunicação e as técnicas de atuação............................................................. 5.2.3 Técnicas de observação..................................................................................... 5.3 Fecho da Sessão...........................................................................................................

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Capítulo VI – Avaliação Pedagógica........................................................................................ 6.1 O Quê?.......................................................................................................................... 6.2 Para Quem?.................................................................................................................. 6.3 Como?.......................................................................................................................... 6.3.1 Avaliação ao 1.º nível......................................................................................... 6.3.2 Avaliação ao 2.º nível......................................................................................... 6.3.3 Avaliação ao 3.º nível......................................................................................... 6.3.4 Avaliação aos 4.º e 5.º níveis............................................................................. 6.3.5 Conclusão.......................................................................................................... 6.4 Onde?........................................................................................................................... 6.5 Quando?....................................................................................................................... 6.5.1 Antes................................................................................................................. 6.5.2 Durante.............................................................................................................. 6.5.3 Depois............................................................................................................... 6.6 Conclusão.....................................................................................................................

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Capítulo VII – E-learning.......................................................................................................... 7.1 Nova Sociedade do Conhecimento................................................................................

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Índice

7.2 Da Gestão do Conhecimento à Aprendizagem Organizacional....................................... 7.3 Dimensão da e-formação.............................................................................................. 7.3.1 Centros de formação virtuais............................................................................. 7.3.2 EAD e E-learning................................................................................................ 7.3.3 Percurso histórico do e-learning........................................................................ 7.3.4 Conceito de e-learning....................................................................................... 7.3.5 Novos papéis, novos atores............................................................................... 7.3.6 Lugares do formador......................................................................................... 7.4 E-portefólio................................................................................................................... 7.4.1 Construindo a aprendizagem ao longo da vida................................................... 7.5 Conclusão.....................................................................................................................

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Bibliografia...............................................................................................................................

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Índice Remissivo......................................................................................................................

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Prefácio à 1.ª Edição A sociedade portuguesa encontra-se, como se sabe, numa fase de profundas mudanças sociais. O sentido para que se dirige é, em larga medida, indeterminado. As razões são várias. Desde logo, do ponto de vista da nossa ignorância relativa, porque não se conhecem suficientemente bem muitos dos fatores sociais que impulsionam essas mudanças e muitas das dinâmicas sociais que nelas estão presentes. Apesar dos trabalhos valiosos já disponíveis a este respeito, as ciências sociais ainda há pouco, em termos históricos, começaram a fazer o seu trabalho. Acresce que, num mundo de interdependências cada vez mais cerradas, muito do que por cá se passa é condicionado, com frequência de modo bastante decisivo, pelo que acontece noutras paragens, ou, sobretudo, por processos que, no essencial, se estruturam a níveis mais amplos de constituição dos fenómenos sociais contemporâneos. Mas mais importante ainda e porventura conducente a uma ordem de considerações de sinal contrário, é outra a razão de indeterminação. Com efeito, por mais que as conheçamos, as sociedades humanas são sempre realidades contingentes, construídas passo a passo pelos agentes sociais individuais e coletivos que nelas se movem, decorrentes dos resultados sempre parcialmente imprevisíveis do relacionamento recíproco que esses atores sociais vão estabelecendo entre si. Podemos aspirar a conhecer muitos dos parâmetros estruturantes e das tendências profundas que se manifestam nas sociedades atuais, podemos dissecar muitos dos constrangimentos e dos mecanismos da ação social. É o que as ciências sociais têm feito – aliás, a descoberta da importância dos padrões de relacionamento social, com frequência invisíveis à perceção quotidiana, das regularidades insuspeitadas que se observam nos tecidos e processos sociais, do peso, em geral inadvertido, que as condições sociais de existência dos indivíduos e dos grupos exercem no que cada um pensa e faz – tudo isso têm sido resultados relevantes da sua atividade cognitiva sistemática. Mas, a par disso, as ciências sociais têm descoberto, também, o referido caráter autoconstituinte da realidade social, a incontornável historicidade da vida humana em sociedade, a reflexividade inerente aos atores sociais, sempre condicionados socialmente nas suas práticas quotidianas, mas também sempre suscetíveis de conduzirem reflexivamente a sua ação de outra maneira. É uma característica dos atores sociais e, igualmente, a seu modo, das sociedades humanas como um todo e de forma particularmente acentuada hoje em dia, com o alastramento e a centralidade atual dessas instituições de reflexividade social que são, precisamente, as ciências sociais, mas também outras, como os sistemas educativos massificados, os meios de comunicação social, os circuitos culturais alargados, os sistemas políticos democráticos e os novos dispositivos da sociedade de informação. Reflexividade social implica, assim, tanto possibilidade de tomar consciência de certos constrangimentos sociais como possibilidade de seguir outros cursos de ação, significa tanto riscos de enquadramento acrescido por parte de aparelhos de vigilância e controlo, como oportunidades de conduta alternativa e inovadora, significa regimes de interação mais complexos e, por conseguinte, muitas vezes, baixos coeficientes de previsibilidade. © Lidel-Edições Técnicas

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Se alguma coisa parece razoavelmente certa, no entanto, é um duplo facto: a) Portugal estar, justamente, cada vez mais envolvido neste tipo atual de sociedade da informação e do conhecimento, em que as qualificações escolares e profissionais da sua população são já, e sê-lo-ão de modo exponencial no futuro próximo, os principais recursos de empregabilidade, de acesso à cultura e à informação, de qualidade de vida e de possibilidade de participação cívica e política; b) ver-se confrontado, nesse processo, com défices bastante acentuados de qualificações da sua população, designadamente em comparação com os países da União Europeia ou da OCDE, o que compromete, ou pelo menos dificulta muito, numa época de crescentes interdependências mundiais, a competitividade económica, a modernização do tecido produtivo, dos valores e das instituições, o protagonismo cultural e a influência política, ou, em termos mais globais, a inserção em vias avançadas de desenvolvimento. Tanto os níveis de qualificações escolares e os perfis de literacia da população portuguesa como os respetivos níveis e perfis de qualificações profissionais, apesar dos ritmos de crescimento geral e dos casos qualitativamente exemplares verificados nos últimos tempos, apesar da apetência manifestada pelos jovens na procura dos sistemas de ensino e formação e dos esforços institucionais realizados nestes domínios, colocam-na muitíssimo mal, nomeadamente no panorama europeu. Não é possível, pois, exagerar a importância de novos contributos para dotar a sociedade portuguesa de instrumentos de qualificação profissional. Sobretudo se, como o presente, se situam já numa nova geração de contributos, em que, ultrapassados preconceitos mútuos ou ignorâncias recíprocas, se aposta na complementaridade produtiva entre teoria e prática, entre aprofundamento concetual e experiência acumulada, entre capacidade analítica e capacidade operatória. O trabalho aqui disponibilizado por Luís Ferrão e Manuela Rodrigues, dois sociólogos bem preparados e dois quadros experientes do campo da formação profissional, faz apelo, precisamente, como é indispensável nos contextos de reflexividade exigente atuais, a essas duas vertentes, tornando esta obra um instrumento de consulta e utilização atualizado e polivalente, a um tempo muito pragmaticamente operatório e muito bem fundamentado do ponto de vista concetual e metodológico (e, por conseguinte, transponível para circunstâncias variadas e mutáveis), extremamente útil para os diversos tipos de agentes envolvidos nos universos da formação profissional, da pedagogia e, em geral, das profissões baseadas nas ciências sociais. Se me permitem uma última nota de caráter mais interno, em termos disciplinares, é também um dos sintomas do ciclo de maturidade em que vai entrando o campo científico e profissional da sociologia no nosso país.

Dezembro de 1999 António Firmino da Costa

Sociólogo Professor do ISCTE (Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa) Investigador do CIES (Centro de Investigação e Estudos de Sociologia)

Prefácio à 10.ª Edição Indicam os dicionários que formar é dar forma a algo, construir, compor, promover a formatura de alguém, educar. Acrescentam, também, os significados de entrar na formatura, alinhar, ou apontam, ainda, para os sentidos de formar-se, fazer um curso, educar-se, desenvolver-se. A riqueza polissémica de «formar» evoca a semântica de «educar» que autores fazem provir de educare – amamentar, alimentar, cuidar de, ou ainda educar, ensinar, instruir. Porém, outros autores veem antes a palavra educar como proveniente de educere com sentido de tirar de, ajudar a sair, fazer desabrochar. A controvérsia acerca da linhagem de educar ou de formar fez nascer dois modos de ver a educação e consequentemente duas maneiras de figurar o papel do agente da educação ou formação. De modo breve, o educador é um provedor de conhecimentos, de introdução de “coisas” na cabeça do formando ou, por outro lado, um catalisador de potencialidades do educando, pela interrogação, pela reflexão, pela sistematização da experiência que aprimore práticas capazes de lidar com novas situações. No entanto, em qualquer dos casos, se concede hoje um papel relevante ao profissional de educação ou formação, ao pedagogo. De facto, o século XIX, resgatou o significante do escravo que na antiga Grécia levava as crianças à escola para, a partir dele, construir toda uma ciência, a Pedagogia, cuja cidadania vem crescendo até pela necessidade de educação formal ao longo de toda a vida ativa, imposta pelo ritmo acelerado da ciência, da tecnologia, da sociedade, da economia, da cultura. A Pedagogia é hoje uma ciência, um corpo sistemático de conhecimentos polarizados em torno do educando mas também do macrocosmo que o rodeia e em que se insere. Implica conhecimentos positivos acerca do “destinatário” da formação e do “meio” que o cerca e envolve, mas também uma conceção da vida, uma ideologia, um mundo de valores. Por outro lado, a Pedagogia preocupa-se também, senão principalmente, com a capacidade para agir, para transformar. A Pedagogia é, assim, uma arte, uma didática, uma técnica ou conjunto de métodos e técnicas, um saber-fazer no sentido de promover a facilitação de aprendizagens de ser, de estar, de agir. O turbilhão da mudança, tecnológica, económica, social, cultural, característica do mundo dos nossos dias, torna desajustadas as perceções, as atitudes, os conhecimentos, as técnicas já dominadas, impondo uma constante renovação de capacidades, de adaptação, inovação e antecipação. Realmente, a sobrevivência e o êxito das pessoas e das organizações não é tanto questão de força ou inteligência quanto de habilidades para adaptar-se, antecipar-se e comandar a mudança. É por tal realidade que as empresas, bem como as organizações públicas e sociais, de há anos para cá vêm dando especial relevo à formação, tornando-se instituições aprendentes, fazendo dos seus membros permanentes estudantes, a requererem também novos mestres-escola, catalisadores e facilitadores de aprendizagens, formadores capacitados. © Lidel-Edições Técnicas

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As organizações investem em formação dos seus colaboradores para tê-los permanentemente habilitados a enfrentar os desafios que cada dia se colocam à respetiva sobrevivência, alcance de objetivos, liderança do respetivo segmento de “mercado”, seja ele espaço de concorrência, seja reserva de provisão de bens públicos acedida sem competição. Ora é este, em síntese, o quadro em que a presente obra se insere. Embora os suponha, não se dispersa por terrenos teóricos, ou teoréticos, da Pedagogia – de que alguns se deixam indiciados. Antes se enfoca na prática, no planeamento, preparação, condução e avaliação das ações formativas. Também neste enfoque, o livro não se alonga em teorizações, antes se propõe, de modo pragmático, demonstrar como se pode fazer. A sua especial valia, atestada pela longevidade no mercado, reside no facto de se fundamentar em ciência de experiência feita. Realmente, os Autores não se limitam a glosar sebentas académicas ou sistematizar o estado da arte da pesquisa bibliográfica. Natural, e adequadamente, enquadram, buscam significado, cotejam conceitos e citam referências, também estas, aliás, atualizadas. Mais relevante, porém, é a operacionalização e ilustração de experiências sucedidas em centenas de ações formativas realizadas para formandos de diferentes níveis, de contextos distintos, de setores variados, de culturas diversas, em cursos concebidos, programados, realizados e avaliados. Esta obra aposta na continuidade da desmultiplicação deste saber, tornando-o mais próximo de quantos necessitem de o dominar seja pelas funções gestionárias que exerçam numa organização específica, seja por se dedicarem profissional ou ocasionalmente à condução de atividades formativas. Assumindo-se como um vade mecum de experiência, não tem a veleidade de dar uma receita acabada, um modelo pronto a usar, de cuja aplicação resulte necessária e magicamente o resultado esperado. Antes apresenta uma proposta de ação baseada em experiência pessoal com resultados avaliados. É, assim, um convite a quantos se dedicam profissional ou episodicamente à formação e ao ensino. Da sua leitura parece perpassar que o segredo do êxito reside na fixação explícita de objetivos e, finalmente, na sua correta avaliação. Pelo caminho, toda a estratégia, planeamento, execução, que asseguram a passagem de determinado perfil de entrada para o acesso a um novo estádio operativo. A simpatia do formador, a modalidade e ambiente da ação, os recursos pedagógicos e materiais utilizados, a satisfação dos participantes são tudo aspetos importantes na ação formativa. Porém, esta não pode ser encarada como um tempo lúdico ou mera oportunidade de colecionar diplomas ou certificados de participação. De facto, o que realmente deve ser valorizado na formação é aquilo que fica no regresso a casa, ao contexto de trabalho. Novas habilidades de ver, de se relacionar, de trabalhar. É esta abordagem global do processo formativo, a sua capacidade para orientar mudanças enriquecedoras nos destinatários da formação que tem assegurado êxito editorial a esta obra. XII © Lidel-Edições Técnicas

Prefácio à 10.ª Edição

Sem desviar-se da matriz inicial – em que os esquemas e modelos de trabalho constituem auxiliares ou sugestões prestimosas – esta edição revê, reformula, atualiza, traz novidade, designadamente quanto ao e-learning como modelo de ensino-aprendizagem que continua a fazer caminho promissor. Parabéns aos Autores e ao Editor. Que continuem a desfrutar da preferência dos formadores e dos profissionais de ensino!

Junho 2012 Elias Quadros

Professor do ISCAD (Instituto Superior de Ciências da Administração)

Introdução

Nullius Addictus Jurare In Verba Magistri. “Não sou obrigado a jurar obediência às palavras de qualquer mestre.” (Horácio)

“Deem-me um erro frutuoso em qualquer ocasião, cheio de sementes, irradiante das suas próprias correções. Em contrapartida, podem guardar as vossas verdades estéreis.” (Vilfredo Pareto)

Introdução Em 2000, aquando da primeira edição do presente trabalho, afirmávamos o seguinte: “A motivação, para meter “mãos à obra” no presente trabalho, centrou-se na dificuldade em encontrar no mercado um texto que respondesse, não só à necessidade pragmática do recurso a um referente técnico/metodológico, capaz de atender às necessidades práticas dos formadores do ponto de vista pedagógico, mas também que fosse um pouco mais além na problematização, quer da formação profissional como um todo, quer da postura e enquadramento da atividade do formador no “sistema de formação”. Assim, é necessário afirmar, desde já, o nosso firme propósito de conseguir um trabalho que seja útil, isto é, que venha a ser encarado pelo leitor como um suporte/instrumento de trabalho – ferramenta – indispensável ao desenvolvimento da sua atividade de formador, sem contudo deixar de problematizar, sempre que estritamente necessário, os enquadramentos teórico-metodológicos que sustentam as posições/opções dos autores.” Em março de 2006 – aquando da 6.ª edição, atendendo à importância crescente que o e-learning (e suas formas derivadas: b-learning; m-learning) ia tomando como nova forma de fazer formação nas organizações, acrescentámos ao trabalho original um capítulo sobre esse tema. E, ao introduzi-lo, referíamos o seguinte: “Sempre entendemos este nosso trabalho como um projeto de enquadramento teórico, de problematização e de sistematização de um percurso de 20 anos de aprendizagem, estabilizado mas não encerrado. Os progressos nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e as constantes mudanças no mundo (a globalização e a planetarização), no país, nas organizações (a aprendizagem ao longo da vida) e, consequentemente, na formação, trouxeram ao contexto da formação profissional novos universos de atuação e novas ferramentas. Atentos e envolvidos, desde o início, neste novo processo, chegou a altura de partilhar reflexões, interrogações e constatações, através de um novo capítulo: e-learning.” Hoje, 11 anos decorridos sobre a primeira edição, compete-nos dar continuidade ao nosso projeto inicial, reforçando, mais uma vez a nossa postura de partida, assente em que este trabalho, tal como então, continua a representar para os seus autores: “Não um ponto de chegada definitivo sobre os temas aqui abordados, mas antes a necessária sedimentação de uma prática formativa já com alguns anos, logo ponto de partida na continuidade do questionamento inerente à sua atividade enquanto formadores.” 2

Introdução

Até porque, se muito mudou no campo da formação profissional em Portugal, fruto essencialmente do desenvolvimento extraordinário das novas tecnologias de informação e comunicação, sobretudo a designada web2, o essencial, o que respeita ao cerne da questão/relação pedagógica, não mudou. Assim como, também, não sofreu alteração significativa o campo das relações entre os atores sociais envolvidos. Passados estes 11 anos, continua a fazer sentido apelar, como então, para a discussão problemática da formação de formadores, começando, exatamente pela delimitação do campo1 da formação profissional.

Delimitação do campo: a formação profissional Do nosso ponto de vista, (ponto de vista este que suporta toda a arquitetura teórica do presente trabalho) a formação profissional só faz sentido por referência ao contexto organizacional. E, neste contexto, esta só faz sentido se for considerada como investimento produtivo. Entende-se como fundamental a prossecução do objetivo último da melhoria da performance organizacional por via das novas qualificações técnico-comportamentais adquiridas pelos seus colaboradores (formandos do ponto de vista do formador) através de processos de intervenção formativa, decididos e enquadrados ao nível da gestão da organização. “A formação transforma-se, assim, numa componente essencial da gestão e mobilização dos recursos humanos, no interior da organização de trabalho. Através de uma estratégia de formação global, participativa e interativa, é possível construir uma visão partilhada e consensual do futuro da organização, das suas finalidades, dos meios de ação e dos valores que lhe estão subjacentes. Esta passagem, em termos de gestão, de uma «lógica dos fatores» para uma «lógica dos atores» faz emergir a importância estratégica da formação no quadro do projeto da organização, como por exemplo a empresa”. (Le Boeuf e Muchielli, 1989)2 A formação deverá, pois, passar a ser considerada como mais um fator decisivo da gestão estratégica, na medida em que, por seu intermédio, é que se vislumbra a possibilidade organizacional de garantir o não defraudamento do investimento feito em capital humano, o único que, pelas suas características específicas de criatividade/produtividade, faz realmente a diferença, é realmente produtivo.

Enquadramento do formador nesta forma de encarar a formação profissional É nestes termos que se falará em “dupla determinação do lugar do formador” (desde que enquadrado numa qualquer organização de formação), uma vez que a sua performance será resulTendo presente o significado que lhe é atribuído por Huberman, quando afirma: “No terreno educacional, todas as disciplinas convergem e interagem para formar um campo rico mas instável. Na verdade os pedagogos não trabalham com uma disciplina científica aplicada, mas com uma situação de múltiplos determinismos. (...) temos que ser, inevitavelmente, generalistas, a não ser que nos condenemos a ser inválidos, em todos os sentidos do termo”. In Canário, Rui, Educação de Adultos – Um Campo e uma Problemática, Ed. Educa – Formação, Lisboa, 1999, pp. 18-19. 2 Canário, Rui, “Educação de Adultos – Um Campo e uma Problemática”, Ed. Educa – Formação, Lisboa, 1999, p. 44. 1

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tante da capacidade que demonstrar para responder à questão de saber o que é possível levar a cabo de realmente produtivo, tendo em atenção um conjunto de determinantes que, como veremos em devido tempo e enquadramento, não resultam somente do contexto estritamente “aprendizagem/ ensino”, mas remetem claramente para a contextualização da ação de formação e logo do formador, para um “caldo” de influências em que a situação específica dos formandos não será obviamente o menos importante. O resultado do trabalho do formador e, consequentemente, a sua sobrevivência no mercado dependerá, em última análise, do cruzamento das apreciações feitas em termos de resultados, necessária e logicamente, não percecionados da mesma maneira, quer pela organização solicitadora da intervenção formativa, quer pela organização fornecedora. Acresce que esse resultado nunca será avaliado diretamente, quer por uns, quer por outros. Aquilo que qualquer das partes avaliará será a manifestação expressa, pelos formandos, do resultado da aprendizagem realizada. E, note-se que, aqui, estamos a falar de coisas distintas. Por um lado, temos a aprendizagem realizada (aquilo que o formador pretende potenciar) que, desde logo, já não coincide com o que o formador “sonhou” que transmitiu. Por outro lado, temos a atuação prática do formando no contexto de trabalho (organizacional) pós-. -formação. ■■ No

primeiro caso – momento da aprendizagem – estamos a falar de procedimentos e mobilizações de capacidades mentais, logo interiores, e da sua mobilização em contexto de formação;

■■ No

segundo caso – momento da avaliação – estão em causa os mecanismos de operacionalização do conhecimento (externos), que também são passíveis de aprendizagem, mas, acima de tudo, questões de ordem completamente diversa (que, portanto, nada têm a ver com a ação de formação) e que passam pelo enquadramento socio-organizacional do formando, assim como pelo próprio contexto histórico-cultural da organização.

Falaremos então do triplo enquadramento de responsabilidades do formador para com: ■■ Os

formandos (indiscutivelmente sempre em primeiro lugar);

■■ A

organização que solicitou a formação;

■■ A

organização que forneceu a formação (aquela para quem trabalha).

É a partir deste entendimento da formação profissional e do consequente lugar que nela o formador ocupa, que se estruturou todo o presente trabalho.

Introdução

Num primeiro momento, atenderemos ao enjeux3 do formador: Capítulo 1 – Do Sistema de Formação ao Formador 33 Capítulo 2 – Aprendizagem Capítulo 3 – Pedagogia em Formação Profissional

Seguidamente, os dois momentos do trabalho do formador: Capítulo 4 – Planificar a Ação de Formação Capítulo 5 – Dinamizar as Sessões de Formação

E, dando continuidade ao processo lógico-dedutivo, o resultado da intervenção formativa e a sua medição, na perspetiva e interesses dos diversos intervenientes: Capítulo 6 – Avaliação Pedagógica

Finalmente, fruto do constante renovar de possibilidades de inovação e qualificação na prática da formação, aberta pelo desenvolvimento exponencial, primeiro da informática, logo depois da Internet, Intranet e, mais recentemente, da web2, um capítulo sobre o ensino à distância, em geral, o e-learning, em particular. Capítulo 7 – E-learning

Constatamos que passada uma década continua a fazer sentido apelar, como então, para a discussão problemática da formação pedagógica de formadores, incluindo, também, os novos papéis, entretanto surgidos, a desempenhar no campo da formação profissional. Do formador “global”, responsável único pela produção, desenvolvimento e resultado de uma dada ação, na medida em que, desde a aceitação da mesma até à avaliação final dos formandos, lhe competia realizar tudo o que respeitasse ao sucesso das aprendizagens, foi-se transitando, quase sem dar por isso, para um modelo assente na decomposição dessa unidade em frações de especialização diversa, com também em diversos graus de intervenção e de responsabilização. Temos hoje o formador e o e-formador, este último com uma diversidade de papéis assegurados, cada vez mais frequentemente, por pessoas diferentes: desde o formador-concetor criador de conteúdos, ao formador-tutor, dinamizador de conteúdos. O modo tradicional de fazer formação, na esfera tecnológica, também mudou. De uma atividade centrada na relação presencial entre formador e formandos, evoluiu-se muito rapidamente (e muitas vezes, muito acriticamente) para outras formas de relacionamento pedagógico com a intermediação Sobre o conceito de engeux, ver, nomeadamente: Crozier, M. e Friedberg, E., O Actor e o Sistema, Le Seuil,1964; Touraine, Alain, Crítica da Modernidade, Fayard,1992.

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das TIC. No caso da formação à distância (e-learning, m-learning) mas, também, na formação presencial e cada vez mais, na formação mista (b-learning), a entrada em cena de uma série de técnicos, que, não sendo formadores, são indispensáveis ao processo formativo na medida em que o seu contributo se torna essencial na construção dos objetos de aprendizagem, foi-se consolidando. Por outro lado, a toda esta nova complexidade se contrapõe, do lado da certificação, da credenciação, da “legalização” do campo profissional em causa, não uma crescente (e necessária) clarificação do exercício da atividade dos diversos intervenientes, mas antes uma alteração significativa da função (global) de formador. O trabalho que agora se reedita, pretende continuar a refletir sobre as mudanças que foram surgindo no campo da formação profissional, incorporando as aprendizagens entretanto realizadas pelos seus autores ao longo destes 11 anos e, tal como da 1.ª edição, provocar a abertura da discussão por parte de todos aqueles que, direta ou indiretamente, se relacionam com a atividade da formação de adultos, na vertente profissional.