Passaporte Português - Livro do Professor by Grupo Lidel

1 PASSAPORTE PARA PORTUGUÊS Livro do Professor Níveis A1/A2

Robert Kuzka / José Pascoal

EDIÇÃO E DISTRIBUIÇÃO

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ÍNDICE INTRODUÇÃO .................................................. 5

UNIDADE 20 Estou a falar ao telefone .............................. 1 1 3

LISTA DOS SÍMBOLOS FONÉTICOS .......... 13

UNIDADE 21

UNIDADE 1 Olá, bom dia! .................................................... 14 UNIDADE 2 Sou de Lisboa ................................................. 20 UNIDADE 3 Falo português ............................................... 26 UNIDADE 4 Como se diz isto em português? . .............. 32 UNIDADE 5 Tenho carta de condução ............................. 38 UNIDADE 6 Sou estudante ................................................ 43 UNIDADE 7 Gosto da minha cidade . ................................ 48 UNIDADE 8 Trabalho num escritório ............................... 53 UNIDADE 9 Tenho um irmão ............................................. 58 UNIDADE 10 Tenho olhos azuis .......................................... 63 UNIDADE 11 Vou muito à praia ........................................... 67 UNIDADE 12 Adoro café português ................................... 70 UNIDADE 13 Faço anos a 10 de dezembro . ....................... 76 UNIDADE 14 Levanto-me às 8 horas .................................. 81

UNIDADE 15 Tenho uma vida saudável ............................. 87 UNIDADE 16 Adoro comer fora ........................................... 92 UNIDADE 17 Tomo sempre o pequeno-almoço ................ 97 UNIDADE 18 Prefiro ir à Madeira ...................................... 102 UNIDADE 19 Tenho de gastar menos . ............................. 108

Vou viajar de comboio................................... 119 UNIDADE 22 Quero uma casa com jardim ...................... 123 UNIDADE 23 Não tenho planos para sábado . ................. 127 UNIDADE 24 Quero visitar este museu ........................... 132 UNIDADE 25 Estou perdido ............................................... 137 UNIDADE 26 Prove uma francesinha ................................ 141 UNIDADE 27 Deves estudar mais ..................................... 145 UNIDADE 28 Amanhã vai chover ...................................... 150 UNIDADE 29 Mudei-me para Lisboa em 2004 ............... 155 UNIDADE 30 Ontem diverti-me muito . ............................ 160 UNIDADE 31 No ano passado não tive férias ................. 164 UNIDADE 32 Dei-lhe uma prenda ..................................... 1 68 UNIDADE 33 Estas calças ficam-te bem! ......................... 173 UNIDADE 34 Dói-me a cabeça ........................................... 177 UNIDADE 35 Somos felizes juntos . .................................. 181 UNIDADE 36 Vou ficar neste hotel . .................................. 185 UNIDADE 37 Tudo muda ..................................................... 190 UNIDADE 38 Tudo está bem quando acaba bem ............ 194 UNIDADE 39 Silêncio que se vai cantar o fado ............... 197 UNIDADE 40 Boa viagem! .................................................. 200 PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

SOBRE OS AUTORES

Robert Kuzka Formado em Língua e Cultura Portuguesa e com formação complementar em Ensino do Inglês e em Avaliação de Línguas (nas áreas de produção de exames e de avaliação de desempenhos orais e escritos), desenvolve a sua atividade profissional nas áreas de formação de professores, docência de português como LE e avaliação do PLE. É colaborador da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, no CLI (Centro de Línguas) e no CAPLE (Centro de Avaliação de Português Língua Estrangeira).

José Pascoal É coautor de programas e referenciais para o ensino, aprendizagem e avaliação do português L1, L2 e LE. É auditor de exames e avaliador de desempenhos orais e escritos em português. Participou na padronização de referências escritas e orais para os níveis do QECR, para o italiano, o inglês e o francês. Participou em projetos europeus dedicados à educação e ao sucesso de imigrantes nos sistemas educativos bem como à sua integração no mercado de trabalho. Membro fundador da ALTE e do CAPLE, atualmente, faz parte da sua direção e, na ALTE, é membro do Conselho Permanente e coordena o grupo Jovens Aprendentes. Leciona e desenvolve a sua investigação em avaliação de línguas na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

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INTRODUÇÃO O PERFIL DO ALUNO PRINCIPIANTE DE PLE NO SÉCULO XXI O perfil do aluno de português está em constante mudança. Hoje é mais variado do que alguma vez foi. No século passado, uma parte significativa dos alunos de PLE eram os universitários para quem o português e as culturas da língua portuguesa eram a área de estudo principal ou complementar. Esses alunos eram formados para se tornarem, muito frequentemente, tradutores, intérpretes, pesquisadores, guias de turismo, professores ou docentes universitários. As necessidades desses alunos iam muito além da simples capacidade de comunicar em língua estrangeira. Estavam interessados em adquirir um conhecimento aprofundado da literatura, da história, das tradições e de outros aspetos das culturas dos povos lusófonos. Atendendo à escassez de materiais sobre Portugal, Brasil e outros países lusófonos e ao facto de que tudo isso se passava na era pré-internet, para os alunos que estavam a aprender português nos seus países, a aula, o professor e o manual eram, em muitos casos, os únicos pontos de contacto com a língua e com a cultura. Consequentemente, os manuais editados naquela época tinham de ir ao encontro das necessidades dos alunos, sendo igualmente manuais de língua, de cidadania e de cultura. Uma vez que todos os manuais em suporte físico têm as suas limitações em relação à quantidade de material que podem incluir, a introdução em massa de material com uma forte carga cultural (juntamente com o léxico necessário para apresentar esse material, mas pouco útil na comunicação do dia a dia) e também de material que “ensinava” o aluno a viver em Portugal não podia, obviamente, ser executado sem limitar o leque de tarefas que são responsáveis pela aquisição da competência comunicativa. Hoje em dia, a situação é diferente. Por várias razões, o português é, de momento, uma língua que se considera ou seriamente aspira a ser uma língua global. E uma língua global nunca é uma língua que desperta interesse apenas em estudiosos e especialistas da área. Isto não quer dizer que o número de alunos deste tipo tenha diminuído. Pelo contrário. Olhando para a situação dos departamentos dos estabelecimentos do ensino superior de vários países onde se formam futuros especialistas em língua portuguesa podemos concluir que até aumentou. Mas, em termos percentuais, este tipo de alunos tem, de certeza, menos importância. Tudo isto porque, entretanto, apareceram em massa outros tipos de alunos, inexistentes ou pouco significativos no passado, que têm necessidades práticas e precisam de abordagens metodológicas diferentes. Esses tipos de alunos incluem: 1) os alunos que passam um ou dois semestres em Portugal no âmbito de programas de intercâmbio, cuja formação não é em línguas, e que precisam de aprender português para participar nas atividades letivas, comunicar com os professores, com os amigos e com as pessoas em casa e na rua durante a sua estadia em Portugal;

2) os profissionais de várias áreas que precisam de usar o português no contexto profissional, incluindo-se neste grupo os funcionários das agências europeias sediadas em Portugal que trabalham com o inglês e que usam o português fora do contexto profissional; 3) os imigrantes económicos oriundos de países não lusófonos que precisam de usar o português em todos os contextos relacionados com a organização da sua vida no país do acolhimento. Para estes grupos, talvez com maior enfoque para os grupos de 2) e 3), o português é uma ferramenta que tem um valor acrescido para o mercado de trabalho e que pode tornar mais competitivas as habilitações linguísticas de candidatos a um posto de trabalho dentro ou fora do espaço em que o português é língua oficial.

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Passaporte para Português é um manual da nova geração que pretende ir ao encontro das necessidades desses novos tipos de aprendentes, não esquecendo, nem negligenciando, o tradicional destinatário dos manuais de PLE. Seja qual for o país e o contexto em que ocorre o ensino, devido ao facto de hoje em dia todos estarmos ligados à internet e de qualquer tipo de informação se encontrar apenas a um clique de distância, a aula, o manual e o professor deixaram de ser os únicos agentes de contacto com as culturas lusófonas. Atendendo a esta nova situação, o manual moderno pode concentrar-se com mais atenção no objetivo primordial dos manuais de língua estrangeira: o ensino da comunicação, entendido como aquisição e desenvolvimento de competências em língua e competências gerais, que não pode ser feito sem a interação com o professor e os colegas da turma (partindo do princípio de que ela existe e não se trata de um curso individualizado). A aquisição dos conhecimentos relativos a outras áreas, como a cidadania ou a história, pode ser remetida para segundo plano, sendo uma componente a explorar pelo aluno sem a participação do professor e fora da sala de aula, de acordo com as necessidades, interesses e ritmo individuais. Vale a pena sublinhar que, independentemente do perfil e da razão pela qual o aluno inicia a aprendizagem do português, seja ela profissional, educacional ou pessoal, o aluno do nível elementar, antes de adquirir as competências mais específicas e avançadas, próprias do seu perfil, precisa, em primeiro lugar, de aprender a interagir (sobretudo, falar!) usando a língua de modo seguro e flexível numa variedade de contextos informais do quotidiano. E isto refere-se tanto ao aluno que aprende o português para ser capaz de ter uma conversa informal como àquele que o faz para ser capaz de ler romances de autores de língua portuguesa no original. Não é por acaso que, quando queremos obter informação sobre o conhecimento de língua estrangeira do nosso interlocutor, perguntamos tradicionalmente Falas português? e não Escreves ou Lês ou Percebes português? Dotar o aluno de competências em língua e estratégias de produção e compreensão que lhe permitam interagir de forma consciente e competente numa variedade de contextos do quotidiano, principalmente informais, deve ser o objetivo principal dos métodos de ensino de PLE nos níveis A1 e A2 (como o são os das línguas globais ou com características próximas desta categoria). Só depois de adquirir essas competências básicas, o aluno pode, nos níveis superiores a A2, iniciar o desenvolvimento e aprofundamento do conhecimento da língua (sobretudo usos do léxico e da gramática) associada ao registo formal e à linguagem escrita, necessários à aquisição de muitas das competências mais avançadas. Se esta etapa inicial do ensino falhar ou for tratada de forma superficial, corre-se o risco de se produzir um utilizador da língua com competências muito parciais, provavelmente não funcionais. Este utilizador, dependendo do nível de proximidade da sua língua nativa ao português, até pode saber usar o português de acordo com as suas necessidades ou exigências educativas (como perceber um poema, um artigo num jornal ou ler um manual académico relacionado com a sua área de estudo) ou profissionais (como perceber as instruções do empregador), mas, mesmo tendo o conhecimento das regras da gramática e das estruturas que fazem parte dos níveis de independência (B1/B2) ou proficiência (C1/C2), nunca se vai sentir um utilizador verdadeiramente independente ou, muito menos, proficiente, e, como consequência, nunca vai estar à vontade para interagir espontânea e adequadamente em português. Por outras palavras, nunca vai sentir que fala bem português. O TEMPO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM Este método foi programado para cerca de 180 horas de aprendizagem. Como acontece sempre no caso dos manuais que indicam o número estimado de horas para que foram programados, o curso que usa o método Passaporte para Português pode durar menos ou mais tempo. Os fatores que podem influenciar o tempo de aprendizagem, às vezes de forma muito significativa, são vários: o perfil dos alunos, os objetivos a curto, médio e longo prazo, a língua materna dos alunos, outras línguas que os alunos conhecem, a ra-

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pidez de aquisição das competências, as estratégias de aprendizagem dos alunos, a metodologia adotada pelo professor e, por fim, o tempo de exposição à língua fora da sala de aula. Passaporte para Português foi programado para levar o aprendente A1 ou A2 até ao nível B1. No caso dos principiantes absolutos, para ter um melhor controlo do processo de aprendizagem e aplicar o método de forma completa e abrangente, recomenda-se que o professor introduza o material de forma progressiva, seguindo a ordem das unidades. Contudo, com os alunos que já aprenderam a língua, a ordem dos trabalhos pode ser diferente. Dependendo das necessidades dos alunos, o professor pode usar o método de forma seletiva ou sequencial, podendo saltar algumas unidades. OS NÍVEIS DO QECR Este manual abrange os níveis A1 e A2 do QECR. Embora não haja uma divisão clara dos níveis, o material identificado como A1 encontra-se na primeira metade do método e o material da segunda metade do livro está identificado como A2. Não tendo sido produzidas as descrições para estes dois níveis, Passaporte para Português, graças à metodologia usada na sua construção, é um elemento de descrição dos dois níveis do nível elementar do QECR. De um modo geral, as 180 horas para que este método foi programado devem ser suficientes para o aluno principiante absoluto adquirir as competências associadas aos níveis A1 e A2 sem recorrer a outros materiais de ensino. Embora os autores do QECR não forneçam nenhuma informação relativa ao número de horas necessárias para adquirir as competências de um nível (devido ao facto de dependerem de uma panóplia de fatores), o mesmo não acontece no caso de várias editoras e instituições europeias de renome que atuam na área do ensino e da avaliação de línguas e que precisam de avançar com números para organizar manuais ou cursos. A maioria concorda que um principiante absoluto pode atingir o nível A1 em língua estrangeira com 60-100 horas de aprendizagem e o A2 com 160-200 horas. Deve ter-se em conta a regra que diz que o número de horas necessárias para atingir um determinado nível aumenta de nível para nível. O aluno vai precisar de menos tempo para adquirir as competências do nível A1 e, progressivamente, de mais tempo para adquirir as dos níveis seguintes.

De acordo com os descritores dos níveis do QECR, o aprendente com o nível A1 é capaz de compreender e utilizar expressões familiares e correntes, assim como enunciados muito simples que visam satisfazer necessidades imediatas. É capaz de se apresentar ou apresentar alguém e colocar questões ao seu interlocutor sobre assuntos como, por exemplo, o local onde vive, as suas relações, o que lhe pertence, etc. É capaz de responder ao mesmo tipo de questões. É capaz de comunicar de forma simples desde que o seu interlocutor fale clara e pausadamente e se mostre colaborante. O aprendente com o nível A2 é capaz de compreender frases isoladas e expressões de uso frequente relacionadas com assuntos de prioridade imediata (por exemplo, informações pessoais e familiares simples, compras, meio envolvente, trabalho). É capaz de comunicar em situações correntes que apenas exijam trocas de informações simples e diretas sobre assuntos e atividades habituais. É capaz de descrever de modo simples a sua formação, o seu meio envolvente e referir assuntos que correspondam a necessidades imediatas. A interpretação destes descritores entre professores, alunos e outros profissionais da área varia muito, em especial no que diz respeito ao conteúdo gramatical e lexical. Antes de começar a trabalhar com os alunos, o professor deve ter em conta que os níveis A1 e A2 não têm como objetivo (nem poderiam ter) produzir um utilizador de língua independente, autossuficiente e completo.

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DISTRIBUIÇÃO DOS CONTEÚDOS EM PASSAPORTE PARA PORTUGUÊS As primeiras unidades introduzem as estruturas lexicais e, sobretudo, gramaticais, de forma sistemática e ponderada, de modo a que o aluno interiorize, consolide e, o mais importante, aprenda a usar todo o material linguístico da melhor forma possível. Não se deve esquecer a regra de ouro que diz que o aluno médio não é capaz de interiorizar mais do que 8-12 itens novos de vocabulário por aula. É comum encontrar-se nos manuais para os níveis A1 e A2 listas abertas de palavras relacionadas com várias áreas temáticas que o aluno deve conhecer logo no início da aprendizagem da língua: alimentos, profissões, mobiliário, roupa, etc. Os professores, frequentemente a pedido dos alunos, sentem-se tentados a aumentar estas listas, esquecendo-se de que o aluno que receber uma lista com dezenas de palavras rapidamente vai perceber que não vai conseguir memorizar todas e vai fazer uma seleção, escolhendo apenas aquelas que lhe parecem mais importantes ou mais fáceis. O objetivo primordial da abordagem adotada em Passaporte para Português consiste no seguinte: depois de algumas dezenas de horas de aprendizagem, o aluno fica impressionado com o número de situações de comunicação em que é capaz de interagir com sucesso e não com o número de palavras e estruturas gramaticais que já foram ensinadas. Desta forma, o método contribui para construir utilizadores do português competentes, confiantes e seguros de si próprios. Pretendemos que o aprendente-utilizador deste método não se sinta confuso e desiludido por não ser capaz de fazer nada de útil com a grande quantidade de estruturas e de léxico que já conhece ou deve conhecer. O contexto temporal da primeira metade do método é do presente (pontualmente, aparece também o futuro com o Presente do Indicativo), porque este é, de facto, o único tempo linguístico que o utilizador precisa para executar com sucesso as tarefas do nível A1. A introdução das formas verbais regulares do Presente do Indicativo e de alguns dos verbos irregulares mais básicos progride regularmente ao longo das unidades e termina na Unidade 20, dando ao aluno tempo suficiente para as consolidar e aprender a usá-las sem problemas. Desta forma, diminuímos o risco de o aluno, no momento de introdução das formas do Imperativo e do Pretérito Perfeito Simples, que aparecem na segunda metade do manual, confundir todas as formas e tempos linguísticos. Não se deve esquecer que a introdução das terminações do Presente do Indicativo dos verbos regulares das três conjugações e a sua memorização pelos alunos não é equivalente ao uso correto e seguro destas formas nas situações de comunicação. A consolidação das formas do Presente do Indicativo e, sobretudo, a subsequente introdução das formas do Imperativo e do Pretérito Perfeito Simples devem ser executadas recorrendo aos verbos com os quais o aluno já está familiarizado e sabe usar com sucesso no Presente do Indicativo. Se o fizermos recorrendo a verbos desconhecidos do aluno, estamos a criar condições adversas para a aquisição de nova e importante matéria, a qual, devido à sua própria natureza, já é suficientemente complexa para um aprendente deste nível. Ao começar a segunda metade do livro, identificada como o nível A2, o professor deve assegurar-se de que os seus alunos já são capazes de interagir de forma correta, embora muito limitada, numa variedade de contextos familiares. Os vistos que se encontram no fim das secções das revisões servem para facilitar ao professor esta tarefa. O professor deve também assegurar-se de que os alunos sabem usar os verbos regulares no Presente do Indicativo. O mesmo se aplica aos verbos irregulares introduzidos na primeira metade do livro (ser, estar, ter, ver, ler, ir, pôr, saber, poder, querer, haver e fazer). A segunda parte do livro introduz todas as estruturas temporais e modos básicos que vão além do Presente do Indicativo: ir + Infinitivo, o Imperativo, o Pretérito Perfeito Simples do Indicativo (P.P.S.) e, finalmente, o Pretérito Imperfeito do Indicativo.

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As áreas temáticas dos níveis A1 e A2 exploram três grandes áreas: 1) Caracterização pessoal. Este é o primeiro tema sobre o qual o aluno precisa, quer e gosta de falar. Quase todas as áreas temáticas introduzidas no nível A1 (família, aparência física, profissões, gostos, hábitos, tempos livres, rotinas diárias, etc.), e muitas do nível A2, servem para dar ao aluno as ferramentas necessárias para se caracterizar a si próprio e às pessoas que lhe são próximas. 2) Sobrevivência. Trata-se de sobrevivência nas situações e contextos previsíveis e conhecidos no ambiente em que se fala a língua-alvo (como, por exemplo, pedir uma bebida, ler uma ementa no restaurante, perguntar as horas, atender e responder a uma chamada de telefone, etc.). O aluno deve aprender a sobreviver o mais cedo possível, por isso, as tarefas relacionadas com a sobrevivência são distribuídas pelos dois níveis. 3) Convívio/Socialização. No nível A2, já depois de o aluno se sentir relativamente seguro ao caracterizar-se a si próprio e ser capaz de sobreviver em situações mais básicas, introduzimos as ferramentas gramaticais e lexicais que permitem conviver e socializar no ambiente da língua-alvo. Os tempos linguísticos para expressão do passado (P.P.S. e Pretérito Imperfeito) servem precisamente para isso. Ao contrário do Imperativo, que é necessário nas situações identificadas como sobrevivência (pedir, dar e perceber direções, instruções, avisos) e, por esta razão, deve ser introduzido antes do P.P.S., o utilizador básico precisa dos tempos passados para contar histórias, falar sobre o seu passado e o de outras pessoas, ler uma nota biográfica, etc. Alguns destes usos da língua podem ser incluídos também na área de caracterização pessoal. AS VARIEDADES DO PORTUGUÊS

Passaporte para Português é um método de português na variedade europeia, o que significa que apresenta e ensina a gramática, o léxico e a pronúncia do português falado em Portugal. Contudo, há no Livro do Aluno uma personagem recorrente nas secções de Português em Ação que é brasileira. Os textos em Português do Brasil aparecem também pontualmente nas Unidades 26 e 39. Muitos manuais de PLE na variedade europeia também introduzem narrativas ou diálogos em Português do Brasil com o objetivo de chamar a atenção do professor e do aluno para as diferenças mais importantes entre as duas. Sendo uma das prioridades deste método construir a confiança do aluno nas suas capacidades comunicativas, o aprendente tem de sentir logo no início da aprendizagem que a língua que está a aprender será uma ferramenta de comunicação com qualquer falante nativo ou não nativo, seja ele português, brasileiro, francês ou japonês. Para construir essa confiança, parece-nos crucial sublinhar e chamar a atenção não para as diferenças, mas para as semelhanças. É por esta razão que os textos em Português do Brasil aparecem espontaneamente, fazendo parte das tarefas ou diálogos em que há também diálogos em Português Europeu, passando desta forma a mensagem de que se trata da mesma língua e que todos os falantes desta língua são capazes de comunicar uns com os outros, sem problemas. As competências que o aluno ganha ou treina fazendo essas tarefas não dependem nem são condicionadas pela variedade do português em que foram escritos ou lidos os textos com que o aluno trabalha.

ABORDAGEM AO ENSINO EM PASSAPORTE PARA PORTUGUÊS Uma das primeiras decisões que um professor de PLE tem de tomar ao iniciar as aulas com os alunos principiantes absolutos ou falsos principiantes é se deve utilizar na sala de aula apenas o português ou se deve recorrer, se necessário, à língua auxiliar (sendo ela, regra geral, a língua materna dos alunos ou estrangeira comum a professor e aluno).

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A decisão de não usar a língua auxiliar é sempre uma decisão ambiciosa devido ao facto de requerer que o professor passe mais tempo a preparar as aulas e use estratégias de ensino mais complexas. Existe também sempre o risco de esta decisão ser mal recebida pelos alunos, que frequentemente exigem que o professor dê os esclarecimentos, sobretudo gramaticais, numa língua que eles dominam (materna ou estrangeira comum a professor e aluno). Parece-nos que o recurso à língua auxiliar deve acontecer apenas em situações em que é indispensável. Evitando a língua auxiliar, o professor cria na sala de aula um ambiente monolingue e habitua o aluno a comunicar só em português. Esta abordagem ajuda também o aluno a compreender que a tradução de uma língua para outra não é, e não deve ser, uma estratégia de aprendizagem desejável. O aluno deve ser encorajado, sempre que possível, a descobrir o significado do léxico novo sem recorrer à tradução. Deve tomar consciência de que para perceber uma palavra ou um texto numa língua estrangeira não precisa de o traduzir para outra língua (materna ou outra). Caso contrário, mesmo quando já for utilizador independente, vai ter dificuldades e poderá continuar a recorrer à tradução. Passaporte para Português foi concebido de modo a promover o uso privilegiado do português na sala de aula e facilitar o trabalho dos professores que pretendem seguir esta estratégia por opção, por impossibilidade de professor e aluno comunicarem adequadamente numa língua comum ou por desconhecimento da língua materna dos alunos. No Livro do Aluno, as tarefas cujo objetivo é introduzir o vocabulário novo foram estruturadas de modo a que o aluno consiga compreender o significado da palavra nova sem recorrer à tradução dada pelo professor, que é o caminho mais fácil e menos desejável, mas com a ajuda das imagens e fotografias (sobretudo no nível A1) ou sinónimos/antónimos e definições (sobretudo no nível A2). Da mesma forma, o Livro do Professor apresenta as estratégias, incluindo as que se referem ao esclarecimento do conteúdo gramatical, para usar apenas o português na sala de aula. ESTRUTURA DAS UNIDADES As 40 unidades, que constituem a parte principal de Passaporte para Português, são aulas pronto-a-ensinar que o professor pode usar para construir sequências de ensino e aquisição em que os alunos adquirem todas as competências em língua. Tentámos encontrar um equilíbrio entre as tarefas estruturais e comunicativas, considerando tanto umas como outras igualmente importantes no processo de aquisição da língua estrangeira. Nenhum destes dois tipos de tarefas deve ser privilegiado em detrimento do outro, se pretendermos construir um utilizador da língua competente e confiante. Na maioria dos casos, as unidades começam com uma ou duas tarefas de aquecimento e familiarização do aluno com a temática da unidade. Seguem-se as tarefas de pré-ensino do conteúdo lexical. Passaporte para Português é um método que informa o professor sobre que vocabulário novo o aluno vai encontrar nos textos para leitura ou compreensão do oral e oferece tarefas que introduzem e esclarecem o significado desse vocabulário. O objetivo desta abordagem é facilitar o trabalho do professor que não quer recorrer à simples tradução, libertando-o da necessidade de ter de arranjar materiais visuais ou lexicais necessários ao esclarecimento do vocabulário novo. A seguir, vem a fase durante a qual os alunos trabalham com tarefas de compreensão: de leitura e de audição de narrativas ou textos dialogados. As secções de compreensão da leitura ou do oral começam, normalmente, com uma tarefa em que os alunos praticam a leitura/audição geral, que é seguida da(s) tarefa(s) que treina(m) a leitura/audição específica e/ou detalhada. Depois das tarefas de compreensão, vem a fase do esclarecimento das estruturas gramaticais novas: primeiro, através das tarefas estruturais em que o aluno pratica apenas as formas gramaticais de forma

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limitada e, depois, através das tarefas comunicativas em que tem de usar as estruturas adquiridas de forma livre num contexto apropriado. As unidades terminam, regra geral, com as tarefas de interação oral ou produção escrita. Ao longo das unidades, o aluno encontra remissões para as secções da gramática, que se encontram no fim de cada série de quatro unidades e que são divididas em duas colunas – a coluna à esquerda contém as tabelas gramaticais e a descrição relativa ao material gramatical introduzido na unidade, e a coluna à direita contém os exercícios estruturais correspondentes à parte teórica. PRONÚNCIA Nenhum método de ensino de língua estrangeira será completo sem oferecer aos aprendentes e aos professores as ferramentas que permitam a aprendizagem da pronúncia. Cada unidade de Passaporte para Português tem uma secção de pronúncia. Apesar de estar no fim da unidade, com uma cor diferente, o professor pode recorrer a esta ferramenta no momento em que lhe parecer mais adequado e pertinente. Os exercícios podem ser feitos todos juntos, como uma parte da aula separada, ou um por um, conforme as necessidades dos alunos. Esses exercícios permitem a prática da pronúncia e ensinam as regras. Alguns deles destinam-se apenas a alunos com determinadas línguas maternas (por exemplo, os exercícios que contrastam a pronúncia de [l] e [r] destinam-se aos alunos chineses ou outros com a mesma dificuldade). A informação referente aos problemas típicos dos nativos de várias línguas encontra-se nas descrições das tarefas no Livro do Professor nas caixas com ATENÇÃO. As palavras incluídas nas secções da pronúncia fazem parte, regra geral, do vocabulário da respetiva unidade ou das unidades anteriores. Só pontualmente poderão aparecer palavras que o aluno ainda não conhece ou que não fazem parte do vocabulário introduzido por este método. Essas palavras aparecem apenas para exemplificar sons do português, sendo o seu significado irrelevante para o aluno. A execução dos exercícios de pronúncia adequada às necessidades dos alunos requer que se faça um bom uso do CD, parando as gravações entre as palavras para dar aos alunos tempo suficiente para as poderem ouvir bem e repetir. PORTUGUÊS EM AÇÃO De quatro em quatro unidades, surge a secção Português em Ação, dedicada à prática da compreensão e interação orais. Através dos diálogos dessas secções, os alunos adquirem competências básicas que lhes permitem sobreviver nas situações previsíveis e familiares que podem viver num país lusófono. Os diálogos são protagonizados pelas personagens Sílvia (brasileira) e Raquel (portuguesa). Com a Sílvia, os alunos contactam com a variedade brasileira do português.

REVISÃO De quatro em quatro unidades, há uma secção de revisão, que ajuda o professor a avaliar o progresso dos alunos. Esta secção é composta por exercícios de gramática, vocabulário e pronúncia e por exercícios que testam a leitura e a compreensão do oral. Recomenda-se que os exercícios das unidades de revisão sejam feitos na sala de aula, supervisionados pelo professor e, preferencialmente, sem a sua ajuda. O aluno pode ver as soluções nas páginas 261-262 do Livro do Aluno e, desta forma, controlar a autoaprendizagem.

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ATIVIDADES DE COMUNICAÇÃO Além das remissões para as secções da gramática, em algumas das unidades há também remissões para a secção das atividades de comunicação, que se encontram nas páginas 226-246 do Livro do Aluno. Estas atividades pretendem fomentar a comunicação e o trabalho em pares. A maioria das atividades de comunicação tem instruções separadas para o Aluno A (páginas 226-235) e para o Aluno B (páginas 236-245). É particularmente importante que os alunos compreendam bem as instruções antes de prosseguirem para a realização das tarefas, por isso, o professor deve assegurar-se sempre de que os alunos sabem o que devem fazer. Algumas das atividades de comunicação têm só uma instrução para ambos os alunos (páginas 245-246). REGÊNCIAS VERBAIS Muitos alunos principiantes têm dúvidas no uso dos pronomes do complemento direto e indireto. As tabelas que se encontram nas páginas 249-250 têm como objetivo ajudá-los sempre que tenham esse tipo de dúvidas. As tabelas apresentam os sintagmas com função de complemento direto e complemento indireto entre parêntesis e as frases podem ser lidas com um ou com os dois complementos pronominalizados. CADERNO DE EXERCÍCIOS O Caderno de Exercícios tem a estrutura do Livro do Aluno e serve para consolidar o material do Livro do Aluno. Todas as estruturas gramaticais e lexicais que são consolidadas nas unidades do Caderno de Exercícios são introduzidas nas respetivas unidades do Livro do Aluno. Os exercícios do Caderno de Exercícios devem ser feitos pelo aluno, de preferência fora da sala de aula e sem a ajuda do professor. Contudo, o professor pode também optar por incorporá-los, parcial ou totalmente, na aula, em especial se os alunos tiverem muitas dificuldades de aprendizagem. De quatro em quatro unidades, são listados os índices de vocabulário que o aluno deve aprender em cada unidade. Desta forma, o aluno sabe exatamente que palavras e atos de fala aprende em cada unidade e pode controlar a aquisição do português. GLOSSÁRIO MULTILINGUE: INGLÊS, ESPANHOL, RUSSO e MANDARIM/ALEMÃO* No final do Caderno de Exercícios encontram-se as soluções e o glossário multilingue, no qual constam todas as palavras usadas no método. As línguas do glossário foram selecionadas com vista a aumentar a probabilidade de qualquer aluno, de qualquer parte do mundo, encontrar nele pelo menos uma língua que fala como língua materna, segunda ou estrangeira. O glossário deve ser usado na sala de aula quando o aluno precisar ou for instruído para o fazer. Contudo, o professor não deve encorajar o aluno a usar o glossário sempre que tiver certeza que no Livro do Aluno se encontra informação visual (fotografia/imagem) ou textual (sinónimo/antónimo/definição) que esclarece o significado da palavra desconhecida.

* O glossário em mandarim aparece na edição publicada pela editora Lidel. O glossário em alemão aparece na edição publicada pela editora KLETT.

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LISTA DOS SÍMBOLOS FONÉTICOS (SONS) SÍMBOLO FONÉTICO (SOM)

REPRESENTAÇÃO GRÁFICA (LETRA)

EXEMPLOS

[b]

bolo

[d]

data

[f]

café

[g]

gato

[k]

c, q

saco, quero

[l]

mala

[]

mal

[]

molho

[m]

mapa

[n]

neto

[]

senha

[p]

roupa

[r]

cara

[]

r, rr

rua, carro

[s]

s, ss, c, ç, x

saco, russo, cedo, taça, trouxe

[]

s, z, ch, x

lápis, faz, cheio, xarope

[t]

sete

[v]

vaca

[z]

s, z, x

pesar, zona, exame

[]

g, j, s

giro, loja, mesmo

[j]

i, e

pai, passear

[w]

u, o

mau, cão

[a]

a, á

mar, lápis

[]

a, e

sopa, tenho

[]

e, é

perto, sério

[e]

e, ê

ser, mês

[]

fale

[i]

i, e

vir, exemplo

[]

o, ó

hora, avó

[o]

o, ô, ou

ator, pôs, ouvi

[u]

u, o

suja, fato

[]

ã, am, an

fã, campo, banco

[e]

em, en

membro, cento

[]

im, in

mim, cinco

[]

õ, om, on

põe, som, onde

[]

u, um, un

muito, atum, fungo

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

UNIDADE

OLÁ, BOM DIA! A primeira aula introduz os alunos ao universo da língua portuguesa através de cumprimentos, identificações e apresentações básicas. Os alunos aprendem também os dias da semana, as despedidas e os números até 20. O conteúdo gramatical inclui os pronomes pessoais, o Presente do Indicativo dos verbos ser e chamar‑se (singular), os pronomes interrogativos como e quem e o artigo definido. O conteúdo fonético inclui a apresentação das vogais do português, as regras da divisão de palavras em sílabas, a acentuação e a pronúncia da letra o.

(livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: familiarizar‑se com os modos de cumprimentar

1. Comece a aula dizendo Bom dia! Boa tarde! ou Boa noite! conforme a altura do dia. Aproxime‑se dos alunos, um por um, repetindo a saudação e encorajando‑os a responderem da mesma maneira. Use linguagem corporal (aperto de mão formal e uma postura formal) para mostrar que este modo de cumprimentar é usado, de preferência, nas situações formais. 2. Cumprimente os alunos, um por um, com um Olá! Encoraje‑os a responder da mesma maneira. Desta vez, aja de uma maneira mais descontraída, para indicar que este modo de cumprimentar é usado, de preferência, nas situações informais. (livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: aprender a apresentar‑se (verbo chamar‑se)

1. Passe à apresentação. Aponte para si e diga Chamo ‑me (...). Repita duas ou três vezes e escreva o seu nome no quadro. De seguida, dirija‑se a cada um dos alunos com a pergunta E o senhor/a senhora/ você? Como se chama? Numa turma de adolescentes opte por E tu? Como te chamas? Se o aluno mostrar dificuldade em perceber a pergunta, repita‑a, acrescentando nomes incorretos dos alunos: Como te chamas? Miguel? António? Paulo? Repita a pergunta até conseguir que o aluno responda Chamo‑me (…). Em alguns casos, finja não ter ouvido a resposta e diga Como? com a entoação e gesto apropriado, forçando o aluno, desta forma, a repetir o nome. 2. Continue a fazer a pergunta Como se chama?/ /Como te chamas? como no ponto 1. Contudo, agora,

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

depois de ouvir o nome, diga Muito prazer! e faça o gesto apropriado. O aluno deve responder da mesma forma. Repita com todos os alunos. 3. Tente que os alunos perguntem Como se chama?/ /Como te chamas? uns aos outros. Insista para que acrescentem Muito prazer! depois de ouvirem o nome do colega. 4. Aponte para um aluno e diga a toda a turma Ele chama‑se (…). De seguida, continuando a apontar para o aluno, dirija‑se a um colega com a pergunta Como se chama ele?. Frise o pronome ele. Insista para que o aluno responda com a frase completa Ele chama‑se (…). Repita algumas vezes, dirigindo‑se a outros alunos. 5. Siga a técnica do ponto 4, mas desta vez na versão feminina: Ela chama‑se (…). Como se chama ela?

A T E N Ç Ã O

Certifique‑se de que os alunos colocam corretamente o pronome reflexo me/te/se. Nesta fase da aula, não é necessário ensinar a regra; tente que os alunos imitem o professor. Faça as correções sempre que necessário.

A T E N Ç Ã O

Evite o uso do pronome pessoal eu nas frases Chamo‑me (…) para os alunos não caírem no erro de pensar que o uso do pronome pessoal em português é obrigatório. Esteja atento ao facto de que os alunos nativos de línguas com esta característica (russo, inglês) podem ter tendência para usar o pronome pessoal mais do que o necessário. (livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: aprender a apresentar‑se (verbo ser)

1. Vai agora introduzir o verbo ser. Escreva no quadro as frases apresentadas abaixo. Sublinhe o artigo.

Chamo‑me (nome masculino). Sou o (nome masculino). Chamo‑me (nome feminino). Sou a (nome feminino).

2. Aponte para si e diga Sou o/a (…). Repita algumas vezes. De seguida, dirija‑se a cada um dos alunos com a pergunta E tu/o senhor/ /a senhora/você?. Se o aluno mostrar dificuldade em responder, escreva a frase no quadro e insista até conseguir que responda Sou o/a (…). Se o aluno não usar o artigo, aponte para o artigo no quadro e faça as correções. Chame a atenção para a forma masculina e feminina do artigo. 3. Aponte para um aluno e diga Ele é o (nome masculino). De seguida, continuando a apontar para o aluno, dirija‑se a um colega com a pergunta Quem é ele?. Insista para que o aluno responda com É o (…). Repita algumas vezes, dirigindo‑se a outros alunos. 4. Siga a técnica do ponto 3, mas desta vez na versão feminina: Quem é ela? É a (…). Exercício A (p. 10) – LEITURA: aprender a distinguir cumprimentos formais de informais Soluções: 1. Informal, 2. Formal

1. Os alunos abrem os livros. O professor lê os diálogos em voz alta. De seguida, os alunos leem os diálogos em pares. O professor deve fazer as correções da pronúncia e da entoação. Terminada a leitura, aponte para os diálogos no seu livro e coloque a pergunta: Qual é o diálogo formal? E qual é o informal?. Os alunos vão responder corretamente se se lembrarem como no início da aula foram cumprimentados pelo professor (Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! com uma postura formal e Olá! com uma postura descontraída). 2. Aproxime‑se de um aluno, cumprimente‑o com um aperto de mão e diga a saudação formal: Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! Como está? O aluno deve responder como no diálogo do livro. Repita este passo com todos os alunos. Ensine a forma masculina e feminina de obrigado/obrigada (mostre o carimbo na página 11) e de o senhor/ /a senhora. Insista para que os alunos usem as duas formas corretamente.

3. Siga a técnica do ponto 2, mas desta vez pratique o diálogo informal. Repita este passo com todos os alunos. 4. Peça aos alunos para se levantarem e, circulando e cruzando‑se com os colegas, praticarem o diálogo formal ou informal (conforme o modo de tratamento entre eles).

ExercícioPronuncia B (p. 10) – AUDIÇÃO/LEITURA: aprender as estruturas usadas ao cumprimentar e ao apresentar‑se Soluções: A4, B2, C1, D3

1. Nesta tarefa, os alunos vão ler e, ao mesmo tempo, ouvir quatro diálogos, sabendo que têm de fazer a correspondência entre os diálogos e as imagens. Passe a gravação uma vez. Confirme as respostas. 2. Leia os diálogos em voz alta e analise‑os, esclarecendo todas as dúvidas. Ensine as palavras e expressões desconhecidas: eu, Dr., desculpe, sim e bem‑vindo. Chame a atenção para a forma masculina e feminina bem‑vindo/bem‑vinda (mostre o carimbo na página 11) e para o uso da preposição a com esta estrutura. Esclareça também que Muito gosto! é sinónimo de Muito prazer! (mostre o carimbo na página 11). 3. Certifique‑se de que os alunos já compreendem todas as estruturas que se encontram nos diálogos. Como exercício extra, poderá pedir aos alunos para identificarem os diálogos formais indicando as estruturas que o comprovam. 4. Volte a passar a gravação dos diálogos, mas desta vez os alunos não devem olhar para o livro. Pare a gravação depois de cada frase e mande repetir. Faça as correções da pronúncia e da entoação. GRAMÁTICA – Exercício A (p. 26): aprender a conjugação do verbo chamar‑se (singular) Soluções: 2. Chamo‑me, 3. chama‑se, 4. Chamas‑te, 5. chama‑se 1. Antes de fazerem o exercício, os alunos devem consultar o quadro com a conjugação do verbo chamar‑se. Se achar pertinente, refira que chamar‑se é a forma impessoal do verbo, chamada infinitivo, e é esta a forma do verbo que aparece no glossário e

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nos dicionários. Esta informação pode ser importante para alunos cujas línguas maternas não têm infinitivo (búlgaro, árabe, algumas línguas asiáticas). Refira também que o infinitivo em português termina em ‑ar, ‑ er ou ‑ir (e também, excecionalmente, em ‑ôr). 2. Leia em voz alta as formas verbais, chamando a atenção para as formas do pronome reflexo. Ensine também os pronomes pessoais que ainda não foram usados na aula. Esclareça a diferença entre você e o senhor/ /a senhora dizendo que em algumas situações você pode substituir o senhor/a senhora.

A T E N Ç Ã O

O uso correto das formas do pronome reflexo (me/te/se) pode ser difícil para alunos cujas línguas maternas têm só uma forma do pronome, que é usada com todas as pessoas (algumas línguas asiáticas, línguas eslavas). Estes alunos podem ter tendência para usar sempre a forma se (*chamo‑se, *chamas‑se). Tenha atenção a esta especificidade e faça as correções sempre que haja necessidade.

Os alunos devem conhecer a forma você, mas não é recomendável encorajá‑los a usar este pronome dado que o seu uso adequado à situação de comunicação exige um nível de proficiência e competência linguística que os alunos ainda não têm.

3. Os alunos completam as frases com a forma correta de chamar‑se. Confirme as respostas. GRAMÁTICA – Exercício B (p. 26): aprender a usar os pronomes reflexos Soluções: 2. te chamas, 3. Chamo‑me, 4. se chama, 5. Chama‑se

1. Ensine as regras da colocação do pronome reflexo, referindo que normalmente é colocado depois do verbo, mas nas frases com a palavra interrogativa antecede o verbo. Escreva as frases‑modelo no quadro sublinhando o verbo e o pronome:

Como te chamas? Chamo‑me Maria.

Como se chama ele? Ele chama‑se João.

2. Os alunos colocam o pronome certo no espaço correto. Confirme as respostas.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

A T E N Ç Ã O

Certifique‑se de que os alunos perceberam a regra corretamente não caindo no erro de pensar que o pronome é colocado antes do verbo em todas as perguntas (*Se chama Teresa?).

GRAMÁTICA – Exercício C (p. 26): aprender a conjugação do verbo ser (singular) Soluções: 2. É, 3. És, 4. é, 5. é, 6. és

1. Os alunos consultam o quadro com a conjugação do verbo ser. O professor lê todas as formas verbais e pede aos alunos para as repetirem. 2. Os alunos completam as frases com a forma correta de ser. GRAMÁTICA – Exercício D (p. 26): aprender as formas do artigo definido (singular) Soluções: 2. a, 3. a, 4. o, 5. a, 6. o 1. Nesta unidade, o artigo aparece apenas antes dos nomes próprios nas frases Sou o/a (…). Repare que a colocação do artigo antes dos nomes próprios é pouco comum em línguas europeias, portanto, muitos alunos podem estranhar esta característica da língua portuguesa. 2. Os alunos escrevem o ou a antes dos nomes conforme o género. Confirme as respostas.

A T E N Ç Ã O

O uso de artigos, geralmente, não é difícil para alunos nativos das línguas que têm artigos (línguas românicas e germânicas). No entanto, a situação é muito diferente no caso dos alunos nativos de línguas nas quais o artigo, tanto definido como indefinido, não existe (hindi e muitas outras línguas asiáticas, línguas bálticas, todas as línguas eslavas com exceção do búlgaro). Para os alunos nativos dessas línguas, o uso correto do artigo é frequentemente um desafio e nota‑se uma tendência para o ignorarem. Tenha atenção a esta especificidade, ajudando e corrigindo sempre que haja dificuldade.

A T E N Ç Ã O

Certifique‑se de que os alunos percebem que o artigo é usado nas frases com o verbo ser (Sou o Paulo) e não nas frases com o verbo chamar‑se (Chamo‑me Paulo). Em caso de dúvidas, faça com os alunos o exercício F que se encontra na página 5 do Caderno de Exercícios ou mostre o carimbo na página 10 do Livro do Aluno. Exercício C (p. 11) – INTERAÇÃO ORAL: aprender a identificar as pessoas Soluções: Linha 1 — Madonna, Monica Bellucci, Jackie Chan, Penélope Cruz; Linha 2 — Antonio Banderas, Pelé, Cristiano Ronaldo, Claudia Schiffer; Linha 3 — José Mourinho, Salma Hayek, Gerard Depardieu, Hugh Grant

1. Peça aos alunos para olharem para as fotografias que apresentam personalidades de destaque de vários países, três delas do espaço lusófono. Aponte para uma fotografia e pergunte Quem é ele/ela? Insista para que o aluno responda com É o/a (…). 2. Peça aos alunos para trabalharem em pares, fazendo perguntas uns aos outros sobre as personalidades das fotografias. Escreva Não sei no quadro e encoraje o uso desta frase no caso de o aluno não saber o nome da personalidade. Alerte para o uso correto do artigo (É o Cristiano Ronaldo). Exercício D (p. 12) – ESCRITA: compreender a diferença no uso de vários modos de cumprimentar Soluções: 1. Boa noite, 2. Bom dia, 3. Boa tarde, 4. Bom dia

1. Esclareça a diferença no uso de Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! escrevendo no quadro as horas da mesma forma que no livro e pedindo aos alunos para dizerem Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! conforme a altura do dia. 2. Os alunos escrevem Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! junto às caixas com as horas. Exercício E (p. 12) – LEITURA: praticar os cumprimentos, apresentações e identificação de pessoas Soluções: 2. e, 3. a, 4. b, 5. f, 6. d

Os alunos fazem a correspondência entre as frases das 2 colunas. Exercício F (p. 12) – LEITURA: praticar os cumprimentos, apresentações e identificação de pessoas Soluções: 1. está, Bem; 2. Como, Sim; 3. é; 4. te, tu Os alunos vão ler quatro diálogos. À medida que os leem, vão completando os espaços com as palavras da caixa. Confirme as respostas.

Exercício G (p. 12) – VOCABULÁRIO: conhecer os números (0‑20)

1. Esta atividade introduz os números de 0 a 20. Os alunos ouvem a gravação enquanto estão a olhar para os números no livro. Faça uma paragem depois de cada número e peça aos alunos para repetirem o que ouviram. 2. Dê aos alunos cerca de 2‑3 minutos para que olhem para os números e os memorizem. Exercício H (p. 12) – VOCABULÁRIO: praticar os números (0‑20)

1. Se possível, mostre aos alunos o seu telemóvel dizendo Vou dar‑vos o meu número de telemóvel para me contactarem, no caso de precisarem. De seguida, escreva o número do seu telemóvel no quadro (não por extenso) e diga Este é o meu número – dois, um, cinco, etc. 2. Os alunos tapam o quadro com os números (exercício G) e leem, em voz alta, os números de telefones/ /telemóveis 1‑6. Faça as correções da pronúncia sempre que necessário.

A T E N Ç Ã O

Com esta atividade pretende‑se que os alunos aprendam a dizer os números, não sendo, por isso, necessário que os ensine a fazer perguntas sobre o número de telefone. Esta questão será tratada mais tarde.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

Exercício I (p. 12) – VOCABULÁRIO: aprender os nomes dos dias da semana Soluções: 2. sábado, 3. segunda‑feira, 4. domingo, 5. quinta‑feira, 6. terça‑feira, 7. sexta‑feira

1. Antes de prosseguir para as despedidas, deve introduzir os nomes dos dias da semana. Os alunos ouvem a gravação com os nomes dos dias da semana e escrevem o número de acordo com a ordem de audição. Confirme as respostas. Leia as palavras e peça aos alunos para repetirem. Refira que a palavra feira é normalmente omitida no registo informal. 2. Dê aos alunos 2‑3 minutos para que possam memorizar os nomes dos dias da semana. De seguida, peça‑lhes para fecharem os livros e escreva no quadro as primeiras letras dos dias da semana como aparecem nos calendários portugueses (S T Q Q S S D). Aponte para várias letras pedindo aos alunos para dizerem o dia da semana a que se refere.

2. Escreva no quadro a diferença entre Até já! e Até logo! da seguinte forma:

Até já!

Até logo!

3. Acrescente Até amanhã! e desenhe uma seta maior. Escreva a data do dia seguinte ao dia da aula, por exemplo:

Até amanhã!

2. Refira que Bom dia!, Boa tarde! e Boa noite! podem ser saudação ou despedida, mas como despedida geralmente usa‑se também Adeus! Demonstre o uso dicotómico destas expressões fazendo uma pequena encenação. Saia da sala e volte a entrar saudando os alunos com um Bom dia!/Boa tarde!/ /Boa noite! conforme a altura do dia. Logo a seguir, saia outra vez, despedindo‑se com um Adeus! Bom dia!/Boa tarde!/Boa noite! (livros fechados) INTRODUÇÃO: compreender a diferença no uso de vários tipos de despedidas 1. Agora vai esclarecer a diferença entre Até já!, Até logo!, Até amanhã! e Até à próxima! Diga Até já! fazendo o gesto que indica que se vai ausentar apenas por um momento (pode fingir que tem de fazer um telefonema rápido), saia da sala de aula

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

17.10.2014

4. Acrescente Até à próxima! Para indicar que usamos esta expressão quando não sabemos quando nos vamos encontrar outra vez, escreva pontos de interrogação:

Até à próxima!

???

Exercício K (p. 13) – LEITURA: compreender a diferença no uso de vários tipos de despedidas

Exercício J (p. 13) – AUDIÇÃO/LEITURA: aprender as despedidas

1. Os alunos ouvem e, ao mesmo tempo, leem as despedidas. Faça uma paragem na gravação depois de cada expressão para os alunos poderem repetir. Faça as correções da pronúncia e da entoação.

e feche a porta. Volte à sala de aula logo a seguir. De seguida, siga a mesma técnica para demonstrar o uso de Até logo!, mas desta vez ausente‑se da sala de aula por um período de tempo visivelmente maior do que no caso de Até já!

1. Os alunos escrevem números de 1 a 6 junto às expressões de acordo com o tempo que falta desde agora até ao próximo encontro. Esclareça que, quando usados como despedidas, os dias da semana, normalmente, não têm a palavra feira.

A T E N Ç Ã O

Repare que as soluções para este exercício dependem do dia em que há aula. Por exemplo, se for à segunda‑feira, as soluções serão: 2. Até logo! 4. Até quinta! 3. Até amanhã! 1. Até já! 6. Até terça! (como amanhã é terça, esta despedida neste contexto compreende‑se como “Até à terça daqui a 8 dias”) 5. Até sábado!

2. Para acabar a aula, despeça‑se dos alunos com um Adeus! Até amanhã!/terça!/sábado!, etc.

PRONÚNCIA – Exercício A (p. 13): conhecer as vogais do português

O primeiro contacto com a fonética da língua portuguesa serve principalmente para o aluno reparar nas diferenças entre a sua língua materna (e outras línguas que

conheça) e o português. Esclareça que a, e, i, o, u são letras (grafemas) enquanto [a], [], [], [], [], [i], [], [o] e [u] são sons (fonemas). A uma letra pode corresponder mais do que um som. Peça aos alunos para observarem, ouvirem e repetirem as vogais. Repita a gravação.

A T E N Ç Ã O

Distribua pelos alunos a lista dos Símbolos Fonéticos que se encontra na página 13 do Livro do Professor para os ajudar a familiarizarem ‑se com todos os símbolos fonéticos da língua portuguesa. A lista deve acompanhar os alunos ao longo do livro.

PRONÚNCIA – Exercício B (p. 13): aprender a dividir as palavras em sílabas Soluções: 1 sílaba — já, dez; 2 sílabas — sete, logo; 3 sílabas — domingo, próxima; 4 sílabas — dezanove, Inglaterra Para os alunos saberem acentuar as palavras portuguesas corretamente, precisam de saber dividi ‑las em sílabas. Escreva no quadro as palavras que já se encontram na tabela dividindo‑as em sílabas (bem, co‑mo, se‑gun‑da, o‑bri‑ga‑do). Leia‑as separando e contando as sílabas. De seguida, peça aos alunos para escreverem as outras palavras na coluna certa. Confirme as respostas.

PRONÚNCIA – Exercício C (p. 13): aprender a acentuar as palavras terminadas em ‑a, ‑e e ‑o Soluções: tarde, domingo, como, segunda, você, sábado, amanhã, próxima

1. Os alunos ouvem as palavras e sublinham a sílaba acentuada. Confirme as respostas. Peça aos alunos para lerem as palavras. Caso seja necessário, faça as correções da acentuação.

A T E N Ç Ã O

Os alunos cuja língua materna tem acento fixo (francês, polaco, checo, húngaro) ou é uma língua tonal (mandarim, tailandês) podem demonstrar dificuldades em localizar a sílaba acentuada ou até não perceber muito bem o conceito de acento. Caso haja este tipo de dificuldades, deixe os alunos ouvirem as palavras uma segunda vez ou repita‑as prolongando exageradamente a sílaba tónica para facilitar a tarefa.

2. Peça aos alunos para dizerem qual é a diferença na acentuação das palavras da primeira e da segunda linha. Devem responder que todas as palavras da primeira linha são acentuadas na penúltima sílaba e que nenhuma das palavras da segunda linha é acentuada na penúltima sílaba. 3. Apresente a regra: as palavras que acabam com as vogais e, a e o são acentuadas normalmente na penúltima sílaba (todas as palavras da primeira linha). Se o acento for noutra sílaba, a palavra tem acento gráfico (todas as palavras da segunda linha). 4. Como exercício extra, e para se certificar de que os alunos perceberam a regra, pode pedir‑lhes para sublinharem as sílabas acentuadas em algumas das palavras do exercício B.

PRONÚNCIA – Exercício D (p. 13): aprender a pronunciar a letra o nas sílabas átonas Soluções: como, muito, tudo, domingo, logo

Os alunos ouvem as palavras na gravação sublinhando todas as letras o pronunciadas como [u]. Confirme as respostas e pergunte aos alunos se conseguem descobrir a regra. Encoraje a resposta: a letra o é pronunciada como [u] nas sílabas átonas.

A T E N Ç Ã O

Se os alunos mostrarem dificuldade em descobrir a relação entre a acentuação da sílaba e a pronúncia da letra o, peça‑lhes para assinalarem as sílabas acentuadas nas palavras, aplicando a regra que conheceram no exercício C.

PRONÚNCIA – Exercício E (p. 13): aprender a pronunciar a letra o Soluções: quatro, oito, noite, sábado, cinco Os alunos observam as palavras e sublinham todas as letras o pronunciadas como [u], aplicando a regra que conheceram no exercício D. Terminada a tarefa, leia as palavras para confirmar as respostas. Peça aos alunos para lerem as palavras. Insista na pronúncia correta da letra o nas sílabas átonas.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

UNIDADE

SOU DE LISBOA Nesta unidade, os alunos aprendem a dizer os nomes dos países. Ficam também familiarizados com os números de 21 a 100. O conteúdo gramatical inclui o plural dos pronomes pessoais, o plural do Presente do Indicativo do verbo ser, o verbo ficar, o plural dos artigos definidos, as preposições de e em e as suas contrações com artigos definidos. Na parte dedicada à pronúncia, os alunos continuam a aprender as regras de acentuação das palavras. São também introduzidos a algumas das regras da pronúncia da letra s.

Exercício A (p. 14) – VOCABULÁRIO: conhecer os nomes dos países 1. Mostre aos alunos um mapa de Portugal. Escreva no quadro Portugal e leia a palavra. Peça aos alunos para repetirem. 2. Escreva no quadro o(s) nome(s) do(s) país(es) de origem dos alunos. Aponte para o quadro e pergunte a um aluno Como se chama o seu/teu país em português? Ouça a resposta e faça as correções da pronúncia, se necessário. Repita com 2‑3 alunos. Peça aos alunos para copiarem o(s) nome(s) do(s) seu(s) país(es) para o livro. Exercício B (p. 14) – VOCABULÁRIO: conhecer os nomes dos países Soluções: 1. a Polónia, 2. Portugal, 3. (a) Espanha, 4. a Índia, 5. o Japão, 6. (a) França, 7. Angola, 8. a China, 9. o Brasil, 10. o México, 11. a Alemanha, 12. Marrocos, 13. (a) Itália, 14. (a) Inglaterra, 15. a Grécia, 16. a Ucrânia, 17. os Estados Unidos, 18. a Rússia, 19. a Suécia Os alunos fazem a correspondência entre os nomes dos países e os mapas. Confirme as respostas dizendo Portugal é o número… e esperando até que os alunos acabem a frase dizendo o número certo. Confirmadas as respostas, leia os nomes de todos os países e peça aos alunos para repetirem. Faça as correções da pronúncia, se necessário. Se o país do aluno não se encontrar na página, o aluno deve desenhá‑lo no espaço disponibilizado. GRAMÁTICA – Exercício A (p. 27): aprender a usar os artigos com os nomes dos países Soluções: 2. o, 3. a, 4. o, 5. o, 6. ‑, 7. as, 8. os 1. Os alunos terão, certamente, reparado na presença do artigo antes da maioria dos nomes dos países 20

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listados na página 14. Esclareça que os nomes dos países necessitam de artigo. As exceções incluem Portugal, Angola e Marrocos (a lista mais completa dos países que não têm artigo encontra ‑se na página 27). Há também quatro países (França, Espanha, Itália e Inglaterra) que têm artigo opcionalmente. Esclareça também que alguns países são femininos, portanto, são precedidos por a, e outros são masculinos, precedidos por o. Um dos países listados na página 14 (Estados Unidos) é precedido pelo artigo os. Aproveite para ensinar que os e as são o plural de o e a. 2. Os alunos colocam os artigos (onde necessário) antes dos nomes dos países. Filipinas serve como exemplo de um país precedido por as. INTRODUÇÃO: conhecer o uso de de para indicar origem e a sua contração com o artigo definido

1. Para ensinar os alunos a dizer de onde são, recorra às fotografias das personalidades famosas que se encontram na página 11. Aponte para uma personalidade cujo país de origem não tem ou pode não ter artigo (Cristiano Ronaldo, José Mourinho, Antonio Banderas, Penélope Cruz, Gerard Depardieu, Monica Bellucci ou Hugh Grant) e diga Ele/Ela é de (nome do país). Repita duas ou três vezes. De seguida, escolha um aluno e, continuando a apontar para a personalidade no livro, pergunte De onde é ele/ela? Repita a pergunta até conseguir que o aluno responda com (Ele/Ela) é de Portugal/Espanha/ /França/Itália/Inglaterra. Repita a resposta do aluno e escreva a frase no quadro. 2. Siga a técnica do ponto 1, mas desta vez fale sobre uma das duas personalidades cujo país de origem tem artigo a (Jackie Chan ou Claudia Schiffer): De onde é ele/ela? (Ele/Ela) é da China/ /Alemanha.

3. Siga a técnica do ponto 2, mas desta vez fale sobre uma das duas personalidades cujo país de origem tem artigo o (Pelé ou Salma Hayek): De onde é ele/ela? (Ele/Ela) é do Brasil/México. 4. Siga a técnica do ponto 3, mas desta vez fale sobre Madonna, cujo país de origem tem artigo os: De onde é ela? (Ela) é dos Estados Unidos. 5. Escreva no quadro as regras da contração da preposição de com os artigos definidos:

de + o = do de + a = da

Os alunos completam as frases com as palavras que faltam. Confirme as respostas. Exercício E (p. 15) – INTERAÇÃO ORAL: praticar as contrações de de com os artigos definidos Soluções: 1 — China (dragão), 2 — Inglaterra (cabine telefónica), 3 — Japão (maneki neko), 4 — Espanha (castanholas), 5 — França (torre Eiffel), 6 — EUA (Coca‑Cola), 7 — México (sombrero), 8 — Portugal (galo de Barcelos), 9 — Alemanha (Lederhose)

de + os = dos de + as = das

Exercício C (p. 15) – LEITURA/ESCRITA: aprender a usar a preposição de com o artigo definido Soluções: 2. É de Marrocos, 3. É da Grécia, 4. É de Portugal, 5. É da Rússia

Os alunos ouvem cinco motivos musicais, típicos dos países cujos nomes se encontram na caixa. Pergunte De onde é esta música? e deixe que os alunos ouçam o primeiro motivo musical. Repita a pergunta acrescentando os países: De onde é esta música? De Portugal? Da Rússia? De Marrocos? Da Grécia? Ou do Brasil? Mostre a resposta no livro: É do Brasil. De seguida, deixe que os alunos ouçam a outra música. Terminada a audição, repita a pergunta e peça aos alunos para copiarem o país certo para o espaço disponibilizado. Certifique‑se de que os alunos copiam o nome do país juntamente com a preposição de/da/do. Repita os passos com os restantes motivos musicais. Confirme as respostas. Exercício D (p. 15) – LEITURA/ESCRITA: praticar as contrações de de com os artigos definidos Soluções: 2. É da Polónia, 3. É do México, 4. É de/da Espanha, 5. É de/da Itália.

GRAMÁTICA – Exercício B (p. 27): praticar as contrações de de com os artigos definidos Soluções: 2. do, 3. dos, 4. de, 5. das

Nesta atividade, os alunos vão identificar a origem de pratos típicos de vários países. Devem acabar as frases escrevendo a preposição e o nome do país certo. Se o aluno desconhecer a origem de um prato, encoraje‑o a perguntar aos colegas: De onde é spaghetti?

Esta é uma atividade de pares. Os alunos vão ouvir e usar pela primeira vez o demonstrativo isto. Aponte para um dos objetos no livro e pergunte De onde é isto? Repita a pergunta até conseguir que os alunos respondam com É de/da/do (nome do país). De seguida, os alunos começam a trabalhar em pares, fazendo as perguntas e dando as respostas entre si. Se o par desconhecer a origem de um objeto, encoraje‑o a perguntar aos colegas. Guie os alunos discretamente e ajude‑os durante esta atividade sempre que necessário.

A T E N Ç Ã O

Não é necessário introduzir os nomes dos objetos nas fotografias. Use e diga aos alunos para usarem sempre isto.

(livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: familiarizar‑se com as frases afirmativas e negativas 1. Aponte para si e diga Sou de (nome do seu país). Repita a frase duas ou três vezes. De seguida, pergunte

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a um aluno E o senhor/a senhora/você? De onde é? O aluno deve responder com Sou de (nome do país). 2. Peça aos alunos para se levantarem e circularem na sala de aula fazendo a pergunta De onde é(s)? e dando a resposta uns aos outros. 3. Agora vai introduzir as frases negativas. Apontando para si, diga: Sou de (nome do seu país). Não sou de (nome de outro país qualquer). Frise a palavra não e escreva‑a no quadro. De seguida, dirija‑se a um aluno com a pergunta: É de (nome do país incorreto)? Repita a pergunta até conseguir que o aluno responda com Não, não sou. Repita este passo com todos os alunos, usando sempre o nome do país incorreto. 4. Dirija‑se a um aluno perguntando sobre um colega: Javier, o Martin é de (nome do país incorreto)? O aluno deve responder Não, não é. Repita este passo com todos os alunos, usando sempre o nome do país incorreto. (livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: familiarizar‑se com o plural de ser e dos pronomes pessoais 1. Dirija‑se a dois alunos que sejam do mesmo país e diga para eles: O Domenico é de (…). O Marco (também) é de (…). Vocês são de (…). Frise e escreva no quadro as palavras vocês são. De seguida, olhe para outro aluno e, apontando para os dois primeiros, diga: O Domenico é de (…). O Marco (também) é de (…). Eles são de (…). Frise e escreva no quadro as palavras eles são. 2. Se na sala houver um aluno do seu país, diga: Sou de (…). A Anke (também) é de (...). Nós somos de (…). Frise e escreva no quadro as palavras nós somos. 3. Passe à fase das perguntas e respostas, nas quais os alunos vão ter de usar as estruturas introduzidas. Escolha um aluno e pergunte‑lhe: Javier, de onde são o Domenico e o Marco? O aluno deve responder com (Eles) são de (…). Repita este passo com mais 2‑3 alunos. 4. Escolha dois alunos que sejam do mesmo país e pergunte‑lhes: De onde são vocês? Os alunos devem responder com Somos de (…). Se for possível, repita este passo com outros alunos.

A T E N Ç Ã O

Se na turma não houver dois alunos do mesmo país ou/e nenhum dos alunos tiver a mesma origem que o professor, introduza o plural de ser e dos pronomes pessoais recorrendo a frases negativas: O Domenico não é de (…). O Marco (também) não é de (…). Vocês não são de (…). Opcionalmente, pode também recorrer às fotografias das personalidades famosas na página 11: O Cristiano Ronaldo é de Portugal. O José Mourinho também é de Portugal. Eles são de Portugal.

Exercício F (p. 16) – AUDIÇÃO/LEITURA: familiarizar‑se com o uso de frases negativas e o plural de ser Soluções: A3, B2, C1

1. Nesta tarefa, os alunos vão ler e, ao mesmo tempo, ouvir três diálogos, sabendo que têm de fazer a correspondência entre os diálogos e as imagens. Passe a gravação uma vez. Confirme as respostas. 2. Peça aos alunos para lerem os diálogos em pares. Faça as correções da pronúncia e da entoação, se necessário. 3. Os alunos voltam a ouvir os diálogos, desta vez sem olharem para o livro. Pare a gravação depois de cada frase e mande repetir. GRAMÁTICA – Exercício C (p. 27): praticar as frases negativas Soluções: 2. Não sou do Japão. 3. A Anita não é da Suécia. 4. Não és do Brasil. Esclareça que, em português, o advérbio de negação não precede o verbo (não sou). De seguida, peça aos alunos para reescreverem as frases, transformando as frases afirmativas em negativas. Confirme as respostas. GRAMÁTICA – Exercício D (p. 27): praticar o plural de ser e dos pronomes pessoais Soluções: 2. Nós somos, 3. Vocês são, 4. Vocês são, 5. Eles são

1. Peça aos alunos para consultarem o quadro com as formas do plural de ser e dos pronomes

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

pessoais. Esclareça que vocês não é apenas o plural de você, mas também de tu. Esclareça também que ele + ele = eles, ela + ela = elas e ele + ela = eles. 2. Os alunos completam as frases na coluna à direita escrevendo o pronome e o verbo no plural. Confirme as respostas. (livros fechados) INTRODUÇÃO: conhecer as contrações da preposição em com o artigo definido 1. Traga para a aula fotografias/postais de cidades que os alunos podem facilmente identificar. Deve ter pelo menos uma fotografia de uma cidade que fique num país cujo nome não tem/pode não ter artigo, uma fotografia de uma cidade que fique num país cujo nome tem o artigo a, uma fotografia de uma cidade que fique num país cujo nome tem o artigo o e uma fotografia de uma cidade que fique num país cujo nome tem o artigo os. 2. Mostre a fotografia de uma cidade que fique num país cujo nome não tem/pode não ter artigo e diga Isto é Lisboa. Onde é Lisboa? Depois de os alunos responderem Portugal, confirme e diga a frase inteira: Lisboa é em Portugal. Frise e escreva no quadro a preposição em. Repita este passo se tiver mais fotografias das cidades deste grupo. 3. Siga a técnica do ponto 2, mas desta vez mostre a(s) fotografia(s) de uma/de cidade(s) que fique(m) num país cujo nome tem o artigo a: Isto é Estocolmo. Onde é Estocolmo? Estocolmo é na Suécia. 4. Siga a técnica do ponto 3, mas desta vez mostre a(s) fotografias(s) de uma/de cidade(s) que fique(m) num país cujo nome tem o artigo o: Isto é Tóquio. Onde é Tóquio? Tóquio é no Japão.

5. Siga a técnica do ponto 4, mas desta vez mostre a(s) fotografia(s) de uma/de cidade(s) que fique(m) num país cujo nome tem o artigo os: Isto é Washington. Onde é Washington? Washington é nos Estados Unidos. 6. Escreva no quadro as regras de contração da preposição em com o artigo definido: em + o = no em + a = na

em + os = nos em + as = nas

7. Mostre aos alunos as fotografias aleatoriamente e pergunte: Onde é (nome da cidade)? Insista para que os alunos respondam usando corretamente em/no/ /na/nos/nas. Exercício G (p. 16) – LEITURA: familiarizar‑se com os uso de em para indicar localização Soluções: 2. F, 3. F, 4. V, 5. F, 6. V Os alunos leem as frases e assinalam se são verdadeiras ou falsas. Confirme as respostas. GRAMÁTICA – Exercício E (p. 27): praticar as contrações de em com os artigos definidos Soluções: 2. em, 3. nos, 4. nas 5. no Os alunos completam as frases com a preposição em falta. Exercício H (p. 16) – LEITURA: praticar o uso de em para localização geográfica Soluções: 2. Pequim é na China, 3. O Rio de Janeiro é no Brasil, 4. Casablanca é em Marrocos, 5. O Porto é em Portugal, 6. Nova Iorque é nos Estados Unidos Os alunos acabam as frases, escrevendo o país certo. Confirme as respostas pedindo aos alunos para lerem as frases que escreveram. Aproveite para esclarecer que as cidades normalmente não têm o artigo, mas há exceções, como o Rio de Janeiro e o Porto. Exercício I (p. 16) – LEITURA/ESCRITA: familiarizar‑se com o uso de ficar para localização geográfica Soluções: 2. Berlim fica na Alemanha. 3. Onde fica Lisboa? 4. Onde fica Sevilha? 1. Agora vai introduzir o uso do verbo ficar para localização geográfica. Repita uma das frases da tarefa anterior, como, por exemplo, Pequim é na China. De seguida, reformule a frase: Pequim fica na China. Frise a forma verbal fica. Repita este passo mais 2‑3 vezes, recorrendo às cidades do exercício H.

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2. Passe à fase das perguntas e respostas. Pergunte a um aluno: Onde fica Pequim? Insista para que o aluno responda usando o verbo ficar: Fica na China. Repita este passo com todos os alunos.

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4. Os alunos fecham os livros e olham para o quadro. Escreva no quadro um número de 21 a 100 (não por extenso) e peça a um aluno para o ler. Repita o passo com todos os alunos. Exercício L (p. 17) – VOCABULÁRIO: aprender os números (21‑100) Soluções: 2. 31 + 67 = 98 trinta e um mais sessenta e sete são noventa e oito; 3. 44 + 45 = 89 quarenta e quatro mais quarenta e cinco são oitenta e nove; 4. 17 + 54 = 71 dezassete mais cinquenta e quatro são setenta e um; 5. 68 + 26 = 94 sessenta e oito mais vinte e seis são noventa e quatro

O verbo ficar é introduzido nesta unidade apenas como alternativa ao verbo ser para localização geográfica, portanto, não é necessário ensinar as outras formas pessoais deste verbo.

3. Os alunos reescrevem as frases substituindo é por fica.

A T E N Ç Ã O

Certifique‑se de que os alunos percebem que fica substitui é só no contexto da localização, e não no contexto de origem e identificação pessoal. Caso haja dúvidas, opte por fazer na sala de aula o exercício E que se encontra na página 7 do Caderno de Exercícios.

Exercício J (p. 17) – INTERAÇÃO ORAL: fazer perguntas sobre localização geográfica Os alunos trabalham em pares, fazendo perguntas e dando respostas entre si. Peça‑lhes para fazerem perguntas sobre a localização das cidades que se encontram na caixa.

Exercício K (p. 17) – VOCABULÁRIO: conhecer os números (21‑100)

1. Esta atividade introduz os números de 21 a 100. Os alunos ouvem a gravação enquanto estão a olhar para os números no livro. Faça uma paragem depois de cada número e peça aos alunos para repetirem o que ouviram. 2. Dê aos alunos cerca de 2‑3 minutos para que olhem para os números e os memorizem. 3. Alerte os alunos para o uso obrigatório da conjunção e entre a dezena e a unidade (mostre o carimbo na página 17).

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Nesta tarefa, os alunos fazem as contas e escrevem os números por extenso. Esclareça que a palavra mais é igual a +. Confirme as respostas certificando‑se de que os alunos não se esqueceram de colocar a conjunção e.

PRONÚNCIA – Exercício A (p. 17): aprender a acentuar palavras terminadas em ‑s e ‑l Soluções: unidos, Marrocos, Londres, Atenas, Portugal, Brasil, espanhol

1. Os alunos ouvem as palavras e sublinham a sílaba acentuada. Se houver dificuldades, passe a gravação uma segunda vez. Confirme as respostas e apresente a regra: as palavras terminadas em ‑s normalmente são acentuadas na penúltima sílaba (a primeira linha). As palavras terminadas em ‑ l normalmente são acentuadas na última sílaba (a segunda linha). 2. Peça aos alunos para lerem as palavras. Insista na acentuação correta.

PRONÚNCIA – Exercício B (p. 17): aprender a pronunciar as palavras com es‑ em posição inicial

Os alunos aprendem a pronunciar corretamente o conjunto es‑ em posição inicial átona antes de uma consoante. Peça‑lhes para ouvirem e repetirem as palavras. Faça as correções sempre que necessário.

PRONÚNCIA – Exercício C (p. 17): aprender a pronunciar s como [] Soluções: seis, dois, desculpe, sábado, três

A realização fonética da letra s como [] em posição final e antes das consoantes é uma das características principais da fonética da língua portuguesa. Os alunos ouvem a gravação e sublinham as letras s pronunciadas como []. Depois de confirmar as respostas, apresente a regra. Peça aos alunos para lerem as palavras. Insista na pronúncia correta de s.

PRONÚNCIA – Exercício D (p. 17): aprender a pronunciar s como [] Soluções: isto, estados, Atenas, sete, Varsóvia

Esta atividade permite ao professor verificar se os alunos percebem e sabem aplicar a regra apresentada no exercício anterior. Peça aos alunos para lerem as palavras e sublinharem todas as letras s realizadas como []. Depois de terminarem, os alunos ouvem a gravação para que possam confirmar as respostas. Os exercícios B‑D podem ser um desafio para alunos cuja língua materna não tem o fonema [] (espanhol, grego, finlandês). Estes alunos podem mostrar dificuldade em distinguir os sons [s] e [], tendo tendência para pronunciar o grafema s sempre como [s]. Identifique estes alunos e ofereça ajuda extra de modo a aprenderem a reproduzir o fonema em questão corretamente.

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UNIDADE

FALO PORTUGUÊS Esta unidade introduz os alunos na área do léxico relacionado com nacionalidades e línguas. Os alunos aprendem também os números de 101 a 1000. O conteúdo gramatical inclui a formação do género feminino e do plural das nacionalidades, as formas e o uso do verbo irregular estar, bem como as formas dos verbos regulares da 1.ª conjugação. O conteúdo fonético inclui a apresentação das vogais nasais, as regras de acentuação das palavras terminadas em ‑ês e ‑ão e a pronúncia da letra s em posição intervocálica.

(livros fechados) INTRODUÇÃO: aprender as nacionalidades 1. Comece a aula dizendo Sou de (o seu país). De seguida, acrescente Então, sou (a sua nacionalidade). Frise o adjetivo de nacionalidade. 2. Numa turma multinacional, siga a mesma técnica falando de todos os alunos presentes na sala de aula, como, por exemplo: O Javier é de Espanha. Então, é espanhol. Numa turma mononacional, recorra às fotografias das personalidades famosas que se encontram na página 11: Monica Bellucci é de Itália. Então, é italiana. Exercício A (p. 18) – VOCABULÁRIO: aprender as nacionalidades Soluções: França — francês, Inglaterra — inglês, China — chinês, Japão — japonês, Suécia — sueco, Itália — italiano, Polónia — polaco, Rússia — russo, Ucrânia — ucraniano, Marrocos — marroquino, Angola — angolano, Estados Unidos — americano, México — mexicano, Brasil — brasileiro, Alemanha — alemão, Espanha — espanhol, Índia — indiano 1. Os alunos fazem a correspondência colocando a nacionalidade certa junto ao nome do país. Confirme as respostas lendo todas as nacionalidades em voz alta e pedindo aos alunos para repetirem. Faça as correções da pronúncia insistindo na acentuação correta das palavras (indiano, polaco, mas português, chinês e japonês). 2. Dê aos alunos cerca de 2‑3 minutos para que olhem para as nacionalidades e as memorizem.

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3. Seguidamente, diga uma frase com o nome do país, como, por exemplo, O Rafael é do Brasil e peça a um aluno para reformular a frase substituindo o país pela nacionalidade: O Rafael é brasileiro. Repita este passo com todos os alunos. Se a tarefa não apresentar muitos problemas, devem fazer esta atividade sem olhar para o livro.

A T E N Ç Ã O

Nesta fase, não pode exigir que os alunos saibam formar o feminino ou o plural das nacionalidades, por isso, no ponto 3 use apenas o singular e só os nomes masculinos.

INTRODUÇÃO: conhecer o género e o número das nacionalidades Para demonstrar que os adjetivos de nacionalidade têm a forma masculina, feminina e o plural, fale das personalidades famosas que se encontram na página 11, como, por exemplo: Antonio Banderas é espanhol. Penélope Cruz é espanhola. Frise e escreva ambas as formas do adjetivo de nacionalidade no quadro. De seguida, introduza o plural: Cristiano Ronaldo é português. José Mourinho é português. Eles são portugueses. Frise e escreva as formas do adjetivo de nacionalidade no quadro.

A T E N Ç Ã O

Numa turma multinacional pode, em alternativa às personalidades da página 11, falar sobre os alunos.

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Exercício B (p. 18) – AUDIÇÃO/LEITURA: aprender o género e o número das nacionalidades Soluções: 1. indiana, 2. ucraniano, 3. portugueses

Nesta tarefa, os alunos vão ouvir frases e completar os espaços com as palavras que faltam no texto. Em primeiro lugar, deixe‑os ouvir as frases sem olharem para o livro. De seguida, os alunos ouvem as frases uma segunda vez olhando para os textos no livro e completando‑os com as palavras em falta. Faça uma paragem entre as frases para dar aos alunos tempo para escreverem as palavras. Confirme as respostas pedindo aos alunos para lerem as frases. Verifique e, se necessário, corrija a ortografia das palavras que os alunos escreveram. GRAMÁTICA – Exercício A (p. 28): aprender o género e o número das nacionalidades Soluções: 2. russo, russa; 3. grega, gregos; 4. francês, francesa; 5. sueco, suecos 1. Antes de fazerem o exercício, os alunos devem consultar o quadro que mostra as formas do género e do número das nacionalidades. Ajude‑os a encontrar as regras (os masculinos terminados em ‑o passam a ter a terminação ‑a no feminino, os masculinos terminados em ‑ês passam a ter a terminação ‑esa no feminino, etc.).

2. Os alunos completam as frases com as nacionalidades em falta. Alerte para a presença do acento gráfico em ‑ês e a ausência dele na forma feminina e no plural.

A T E N Ç Ã O

A existência do género feminino e masculino em português pode ser um problema para alunos cujas línguas maternas não têm género gramatical (muitas línguas asiáticas, húngaro, finlandês). Estes alunos têm tendência para confundir as duas formas ou esquecer‑se da existência do feminino. Identifique estes alunos e ofereça ajuda extra sempre que haja necessidade.

Exercício C (p. 19) – INTERAÇÃO ORAL: praticar perguntas e respostas sobre a nacionalidade 1. Nesta tarefa, os alunos vão usar oralmente as estruturas que acabaram de aprender. Diga Sou (a sua nacionalidade). De seguida, dirija‑se a um aluno: E você/o senhor/a senhora? Também é (a sua nacionalidade)? Repita a pergunta até conseguir que o aluno responda Sou, sim. ou Não, não sou. Sou (nacionalidade do aluno). Repita o passo com todos os alunos. Insista para que as alunas usem corretamente a forma feminina. 2. Continue a atividade recorrendo às fotografias das personalidades famosas que se encontram na página 11. Aponte para uma fotografia e dirija‑se a um aluno com a pergunta: Ele é (nacionalidade incorreta)? O aluno deve responder Não, não é. É (nacionalidade correta). Repita o passo com outro aluno apontando para outra fotografia. Desta vez, use na sua pergunta a nacionalidade correta: Ela é (nacionalidade)? Insista para que o aluno responda usando o verbo: É, é. 3. Os alunos vão continuar a atividade em pares fazendo perguntas sobre a nacionalidade das personalidades do livro e dando respostas entre si. Guie a atividade e ofereça ajuda sempre que necessário.

A T E N Ç Ã O

A11

Os alunos nativos de algumas línguas (russo, ucraniano, hebraico, árabe) têm tendência para omitir o verbo ser em alguns tipos de frases (*Ele americano. *A Ana professora.). Identifique estes alunos e ofereça ajuda extra tornando claro que em português não se pode prescindir do verbo.

Exercício D (p. 19) – VOCABULÁRIO: aprender os nomes das línguas Soluções: 2. É italiano, 3. É sueco, 4. É grego

1. Vai agora introduzir os nomes das línguas. Escreva no quadro uma frase numa língua diferente do português. Aponte para o quadro e pergunte: Que língua é esta? Português? Repita a pergunta até conseguir que os alunos respondam Não, não é. Confirme a resposta dizendo que língua é. Repita

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o passo escrevendo outra frase numa outra língua. Repita os nomes das línguas algumas vezes para que os alunos percebam que a palavra que denomina a língua é igual ao adjetivo de nacionalidade na forma masculina. 2. Volte a fazer a pergunta Que língua é esta? Escreva a pergunta no quadro. De seguida, passe a gravação com o texto falado em japonês. Ouça as respostas dos alunos e confirme/corrija mostrando a frase no livro: É japonês. Repita o passo com as outras línguas, pedindo aos alunos para escreverem as suas respostas no livro. Encoraje‑os a informarem ‑se junto dos colegas se não forem capazes de reconhecer a língua que ouviram. GRAMÁTICA – Exercício B (p. 28): aprender a conjugar os verbos regulares em ‑ar Soluções: 2. fala, 3. falamos, 4. falam, 5. Falas 1. Vai introduzir o verbo falar. Aponte para as frases em línguas estrangeiras escritas no quadro e informe os alunos se fala essas línguas: Falo/Não falo (nome da língua). Frise e escreva no quadro a forma verbal falo. De seguida, dirija‑se a um aluno: E você/o senhor/a senhora? Fala (nome da língua)? Se o aluno mostrar dificuldade em responder, repita a pergunta e aponte para o verbo no quadro até conseguir que o aluno responda Sim, falo. ou Não, não falo. Repita este passo com todos os alunos. 2. Os alunos consultam a tabela com as formas pessoais do verbo falar. Explique que o padrão da conjugação deste verbo é comum a todos os outros verbos regulares cujo infinitivo termina em ‑ar. Leia as formas e peça aos alunos para repetirem. 3. Os alunos completam as frases com a forma correta do verbo. Exercício E (p. 19) – VOCABULÁRIO: aprender os nomes de línguas 1. O professor escreve no quadro os nomes de 4‑5 línguas, sublinha as que fala e, apontando para o quadro, diz: Falo (…) e (…). Falo também (…). 2. Os alunos fazem no livro o mesmo que o professor acabou de fazer no quadro. Se falarem línguas que não estão na lista, devem escrevê‑las junto à palavra outras.

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3. Peça aos alunos para trocarem os livros em pares entre si. Escolha um aluno e pergunte‑lhe: Javier, que línguas fala (o nome do colega do Javier)? Ouça as respostas e peça ao colega para confirmar. Exercício F (p. 19) – LEITURA/ESCRITA: aprender a responder às perguntas sobre o conhecimento de línguas Soluções: 2. Os marroquinos falam árabe. 3. Os brasileiros falam português. 4. Os mexicanos falam espanhol. Os alunos respondem por escrito às perguntas sobre as línguas faladas por várias nacionalidades. Se o aluno não souber a resposta, encoraje‑o a perguntar aos colegas. Confirme as respostas.

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Exercício G (p. 19) – LEITURA/AUDIÇÃO: aprender a falar sobre o conhecimento de línguas Soluções: 1. pouco, 2. Só, 3. bem, 4. também

1. Esta atividade vai introduzir as estruturas úteis para falar sobre o conhecimento de línguas. Comece por deixar os alunos ouvir os diálogos sem olharem para o livro. De seguida, os alunos ouvem os diálogos uma segunda vez olhando para os textos e completando os espaços com as palavras da caixa. Confirme as respostas pedindo aos alunos para lerem os diálogos em pares. 2. Para ajudar a compreender o significado das estruturas novas (também, só, (muito) bem, um pouco), escolha um aluno e fale sobre ele: O (nome do aluno) só fala inglês. Não fala francês, não fala espanhol, não fala italiano e também não fala russo. Só fala inglês. Frise o advérbio só. Continue a falar sobre o mesmo aluno: O (nome do aluno) só fala inglês, mas fala inglês muito bem. Frise muito bem. Seguidamente, dirija‑se diretamente para o aluno: Mas o (nome do aluno) não fala português? Também fala português, não fala? Fala um pouco de português. Use linguagem gestual para transmitir o significado de um pouco. 3. Depois de se certificar de que os alunos já compreendem as estruturas novas, faça‑lhes perguntas sobre o nível de conhecimento de línguas: O Javier fala francês bem, muito bem ou só um pouco? Insista para que o aluno responda com bem/muito bem/um pouco. Aproveite para esclarecer que, se

os alunos quiserem colocar um pouco antes do nome da língua, têm de acrescentar a preposição de (mostre o carimbo na página 19). ATIVIDADES DE COMUNICAÇÃO – Exercício 1 (p. 226/236): aprender a perguntar e a dizer a nacionalidade e as línguas 1. Esta é uma atividade de pares. O Aluno A abre o livro na página 226. O Aluno B abre o livro na página 236. Vão encontrar nestas páginas os cartões de visita de 9 pessoas de várias nacionalidades. O cartão completo deve ter o nome da pessoa, o país de origem e as línguas que fala. Contudo, em cada um dos cartões falta um elemento (o país ou as línguas). Os elementos que faltam nos cartões do Aluno A são diferentes dos elementos que faltam nos cartões do Aluno B. 2. Os alunos sentam‑se um em frente ao outro. O Aluno A faz ao Aluno B as perguntas (De onde é…? ou Que línguas fala…?) necessárias para obter a informação em falta. Depois de o Aluno A completar toda a informação em falta nos seus cartões, os alunos trocam de papéis e confirmam as respostas comparando os cartões de cada um. Exercício H (p. 19) – INTRODUÇÃO/ /LEITURA/ESCRITA: conhecer o verbo morar Soluções (1): 2. moram, 3. mora, 4. moram Soluções (2): 1. O Ryan mora nos Estados Unidos. 2. O Uwe e a Anke moram na Alemanha. 3. Não. A Ulrika mora na Suécia. 4. Não. O Piotr e a Ewa moram na Polónia.

1. Agora vai introduzir o verbo morar. Escreva no quadro uma morada, como, por exemplo:

Rui Filipe Rua da Madalena, nº 67, 3.º Esq. 1200‑188 Lisboa Portugal

2. Aponte para o quadro e diga: Moro em Portugal. Em Lisboa. Frise e escreva no quadro a forma verbal moro. De seguida, dirija‑se a um aluno: E o (nome do aluno), onde mora? Se o aluno mostrar dificuldade em

responder, repita a pergunta e aponte para o verbo no quadro até conseguir que o aluno responda Moro em (…). Repita este passo com todos os alunos. 3. Se for possível, contraste e demonstre a diferença entre as estruturas morar em e ser de falando sobre si ou sobre os alunos, como, por exemplo: Sou de Coimbra, mas moro em Lisboa. 4. Refira que o verbo morar é regular, portanto, conjuga‑se como falar. 5. Os alunos completam as perguntas com a forma correta do verbo morar. Confirme as respostas. 6. Peça aos alunos para olharem para as moradas nos envelopes e responderem oralmente às perguntas. Confirme as respostas. Exercício I (p. 20) – INTERAÇÃO ORAL: fazer perguntas e dar respostas sobre a morada Os alunos trabalham em pares, fazendo perguntas e dando respostas entre si. Exercício J (p. 20) – INTRODUÇÃO: familiarizar‑se com o uso do verbo estar 1. Agora vai introduzir o verbo estar. Fale sobre a mulher da fotografia: Ela chama‑se Francesca. É italiana. É de Roma. Onde é Roma? Repita a pergunta até que os alunos respondam: Em/Na Itália. De seguida, continue: Mas agora a Francesca não está em Roma. Onde está ela? Se os alunos mostrarem dificuldade em responder, repita a pergunta e aponte para a Torre Eiffel na fotografia até conseguir que respondam Em Paris/França. Confirme e desenvolva a resposta: A Francesca está em Paris. 2. Escreva as frases‑modelo no quadro e peça aos alunos para as lerem em voz alta. Insista na pronúncia correta do verbo (como [�ta] e não [�ta]).

A Francesca é italiana. A Francesca é de Roma. Roma é em Itália. A Francesca está em Paris. A Francesca está bem.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

3. Esclareça que o infinitivo de está é estar e que este verbo indica a localização ou estado temporário (aponte para as respetivas frases no quadro), enquanto que o verbo ser indica a localização ou estado permanente (aponte para as respetivas frases no quadro).

A T E N Ç Ã O

Os verbos ser e estar correspondem na esmagadora maioria das línguas a apenas um verbo (to be, être, sein, είναι, быть, etc.), portanto, a distinção entre eles é frequentemente um desafio. Certifique‑se de que os alunos compreendem a diferença.

GRAMÁTICA – Exercício C (p. 28): praticar as formas do verbo estar Soluções: 2. estás, 3. estão, 4. Estamos, 5. estou 1. Os alunos consultam a tabela com as formas pessoais do verbo estar. Esclareça que estar, ao contrário de falar e morar, é um verbo irregular. Leia as formas e peça aos alunos para repetirem. Faça as correções da pronúncia, se necessário. 2. Os alunos completam as frases com a forma correta do verbo. GRAMÁTICA – Exercício D (p. 28): praticar o uso de ser e estar Soluções: 2. é, 3. estão, 4. são, 5. estou

Os alunos completam as frases com a forma correta de ser ou estar. Confirme as respostas e esclareça quaisquer dúvidas. Exercício K (p. 20) – LEITURA/ESCRITA: usar contrastivamente os verbos ser, estar e morar Soluções: 2. A Zoi é da Grécia, mas mora no México. Agora está no Brasil. 3. A Yui é do Japão, mas mora em/na Itália. Agora está na Índia. 4. A Luba é da Rússia, mas mora em Angola. Agora está em/na Inglaterra.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

1. Esta atividade contrasta o uso dos verbos ser, estar e morar. Peça aos alunos para lerem a informação sobre a Ana (frase 1). Terminada a leitura, verifique se não existem problemas de compreensão fazendo perguntas: De onde é a Ana? Ouça a resposta: De Portugal e confirme mostrando a bandeira de Portugal. De seguida, pergunte: Onde mora a Ana? Ouça a resposta: Em Espanha e confirme apontando para o envelope com a morada da Ana. De seguida, pergunte: Onde está a Ana agora? Ouça a resposta: Na China e confirme apontando para a fotografia da muralha chinesa. 2. Os alunos observam as bandeiras, as moradas e as fotografias e completam as restantes frases com a informação em falta. Confirme as respostas pedindo aos alunos para lerem as frases.

A13

Exercício L (p. 21) – VOCABULÁRIO: aprender os números (101‑1000)

1. Esta atividade introduz os números de 101 a 1000. Os alunos ouvem a gravação enquanto estão a olhar para os números no livro. Faça uma paragem depois de cada número e peça aos alunos para repetirem o que ouviram. Faça as correções da pronúncia. 2. Dê aos alunos cerca de 2‑3 minutos para que olhem para os números e os memorizem. 3. Alerte os alunos para a existência de duas formas de cem/cento e para o uso obrigatório da conjunção e entre a centena, a dezena e a unidade (mostre os carimbos na página 21). 4. Os alunos fecham os livros e olham para o quadro. Escreva no quadro um número de 101 a 1000 (não por extenso) e peça a um aluno para o ler. Repita o passo com todos os alunos.

A14

Exercício M (p. 21) – VOCABULÁRIO: aprender os números (101‑1000) Soluções: 2. 1020, 3. 422, 4. 962, 5. 141, 6. 398

Os alunos tapam com uma folha de papel o quadro com os números (exercício L) e sublinham os números que ouvem. Se houver dificuldades, passe a gravação uma segunda vez. Confirme as respostas.

A15

PRONÚNCIA – Exercício A (p. 21): aprender a distinguir as vogais orais das nasais

A15

PRONÚNCIA – Exercício D (p. 21): aprender a distinguir os pares mínimos [w] e [] Soluções: 1. alemã, 2. irmão, 3. sã

Os alunos ouvem e repetem as vogais orais contrastadas com as nasais. Repita a gravação duas vezes. Alerte os alunos para o facto de que as letras m e n são usadas apenas para marcar a nasalização da vogal que as precede.

A T E N Ç Ã O

A15

As vogais nasais existem em muito poucas línguas europeias (além do português, existem também em francês e polaco), portanto, a reprodução correta destes sons revela‑se difícil para muitos alunos. Se detetar este tipo de problemas, peça aos alunos para tentarem aprender a reproduzir as nasais tapando o nariz. PRONÚNCIA – Exercício B (p. 21): aprender a acentuar as palavras terminadas em ‑ês e em ‑ão Soluções: português, inglês, francês, chinês, japonês, vocês, Japão, avião, irmão, alemão

1. Os alunos ouvem as palavras sublinhando a sílaba acentuada. Se houver dificuldades, passe a gravação uma segunda vez. Confirme as respostas e apresente a regra: as palavras terminadas em ‑ês e ‑ão são normalmente acentuadas na última sílaba.

Esta atividade permite verificar se os alunos conseguem ouvir a diferença entre [] e []. Diga‑lhes que vão ouvir três das seis palavras que se encontram na tabela do exercício C. Os alunos escrevem as palavras que ouviram no espaço disponibilizado.

A15

PRONÚNCIA – Exercício E (p. 21): aprender a pronúncia da letra s em posição intervocálica

Os alunos já sabem que antes de uma consoante e em posição final a letra s é realizada como []. Nesta unidade, aprendem que, em posição intervocálica, a letra s é pronunciada como [z]. Passe a gravação uma ou duas vezes e peça aos alunos para repetirem as palavras, insistindo na realização correta da letra em questão.

A T E N Ç Ã O

Os alunos nativos de espanhol, cuja língua não tem o fonema [z], têm tendência para realizar a letra s como [s] em todas as posições. Identifique estes alunos e ofereça ajuda extra.

2. Peça aos alunos para lerem as palavras. Insista na acentuação correta.

A15

PRONÚNCIA – Exercício C (p. 21): distinguir os pares mínimos [w] e []

Os alunos vão ouvir e repetir pares mínimos que terminam com o ditongo [w] ou com a vogal nasal []. Insista para que os alunos reproduzam os sons finais de forma distinta e para que acentuem as palavras na última sílaba.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

UNIDADE

COMO SE DIZ ISTO EM PORTUGUÊS? Nesta unidade, os alunos aprendem a identificar objetos e as suas cores, a fazer perguntas na sala de aula e a perceber as instruções do professor. O conteúdo gramatical inclui o género e o número dos nomes e das cores, o artigo indefinido e os demonstrativos invariáveis. Na parte fonética, os alunos aprendem a entoação correta das frases afirmativas e interrogativas, bem como a realização da letra e na sílaba átona.

Exercício A (p. 22) – VOCABULÁRIO: conhecer os nomes dos objetos na sala de aula Soluções: cadeira, porta, quadro, secretária, parede, relógio, computador, jornal, mapa 1. Aproxime‑se, um por um, de vários objetos que se encontram na sala de aula (dicionário, secretária, cadeira, porta, janela, computador, etc.) e diga Sabem como se diz isto em português? Porta. ou Sabem o que é isto? É um dicionário.

A T E N Ç Ã O

Não é recomendável que os alunos escrevam as palavras que ouvem.

2. Aponte para a imagem e diga: Isto é uma sala de aula. Escreva sala de aula no quadro. Baseando‑se na dedução e no que se lembram da atividade anterior, os alunos observam a imagem e assinalam os nomes dos objetos na caixa. Confirme as respostas lendo as palavras e pedindo aos alunos para repetirem. Faça as correções da pronúncia sempre que haja necessidade. 3. Ajude a compreender o significado de todo o vocabulário novo. Esclareça que a palavra quadro tem dois significados — um quadro escolar para escrever e uma pintura (mostre os dois quadros na imagem). GRAMÁTICA – Exercício A (p. 29): conhecer as formas do artigo indefinido e o género dos nomes Soluções: 2. um, 3. um, 4. uma, 5. um, 6. um, 7. uma, 8. um

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

1. Escreva no quadro frases‑modelo sublinhando os artigos:

É um livro. É uma mesa.

É um computador. É uma parede.

2. Refira que um/uma são artigos indefinidos correspondentes aos artigos definidos o/a e, tal como os definidos, têm a forma masculina e feminina. Esclareça que o artigo indefinido é usado, entre outros casos, para identificar objetos. 3. Os alunos consultam a secção da gramática na parte relativa às terminações típicas dos nomes femininos e masculinos. Esclareça que em português a terminação da palavra nem sempre indica claramente o género, por isso é aconselhável recorrer ao dicionário sempre que possível.

A T E N Ç Ã O

Chame a atenção dos alunos nativos das línguas próximas do português (espanhol, catalão, italiano, etc.) para o facto de que o género da palavra nem sempre coincide nas duas línguas, mesmo que a palavra tenha a mesma terminação (o leite – la leche, o nariz – la nariz, a cor – el color, etc.).

4. Os alunos escrevem um ou uma atrás dos nomes. Confirme as respostas. Refira que, embora normalmente os nomes terminados em ‑a sejam femininos, há exceções, como é o caso de mapa e dia (mostre o carimbo na página 22). GRAMÁTICA – Exercício B (p. 29): aprender a formar o plural dos nomes Soluções: 2. relógios, 3. as paredes, 4. jornais, 5. os países, 6. quadros, 7. as cadeiras

1. Os alunos consultam o quadro que mostra as formas do plural dos nomes. Nesta unidade, é suficiente

analisar apenas os padrões aplicáveis aos nomes que os alunos conhecem (mesa, livro, parede, computador, país, jornal). Os restantes padrões (rapaz, viagem, cão, avião, mão, lápis) ficam para referência futura. 2. Antes de os alunos fazerem o exercício, esclareça que um nome singular acompanhado pelo artigo indefinido perde, normalmente, o artigo no plural (uma parede paredes). 3. Os alunos escrevem os nomes e os artigos (onde necessário) no plural. Confirme as respostas.

A T E N Ç Ã O

Uma vez que a forma plural do artigo indefinido normalmente não é usada na identificação dos objetos (Isto é uma parede Isto são paredes), não é recomendável introduzi‑la nesta unidade. Os alunos vão conhecer uns/umas mais tarde.

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Exercício B (p. 22) – AUDIÇÃO/LEITURA: conhecer os demonstrativos invariáveis isto/isso/aquilo Soluções: 1. isso, 2. isto, 3. aquilo

Agora vai introduzir os demonstrativos invariáveis isto/ /isso/aquilo. Em primeiro lugar, deixe os alunos ouvirem os diálogos sem olharem para o livro. De seguida, os alunos ouvem as frases uma segunda vez, olhando para os textos no livro e completando‑os com as palavras em falta. Faça uma paragem entre as frases para dar aos alunos tempo para escreverem as palavras. Confirme as respostas pedindo aos alunos para lerem os diálogos em pares. Faça as correções da pronúncia e da entoação, se necessário.

(livros fechados) INTRODUÇÃO/INTERAÇÃO ORAL: perceber a diferença entre isto/isso/aquilo 1. Faça aos alunos as perguntas dos diálogos do exercício B, mas apontando sempre para objetos que estão perto de si ou que tem nas suas mãos: O que é isto? Como se diz isto em português? Isto é um/uma (nome do objeto)? Repita as perguntas até conseguir que os alunos respondam. Insista para que os alunos usem o artigo indefinido corretamente. 2. Use a técnica do ponto 1, mas desta vez aponte para objetos que se encontrem perto dos alunos: O que é isso? Como se diz isso em português? Isso é um/ /uma (nome do objeto)? 3. Use a técnica do ponto 2, mas desta vez aponte para objetos afastados tanto de si como dos alunos: O que é aquilo? Como se diz aquilo em português? Aquilo é um/uma (nome do objeto)?

A T E N Ç Ã O

4. Esclareça que isto se referea objetos/pessoas que estão perto do falante, isso refere‑se a objetos/ /pessoas que estão perto do ouvinte e aquilo refere ‑se a objetos/pessoas que estão afastadas tanto do falante como do ouvinte. Visualize a regra no quadro:

Exercício C (p. 23) – LEITURA: aprender a usar isto/isso/aquilo Soluções: A2, B3, C1

1. Os alunos olham para as imagens e fazem a correspondência com os diálogos do exercício B. Confirme as respostas. 2. Peça aos alunos que tentem deduzir/descobrir a diferença entre as palavras isto, isso e aquilo, lendo novamente os diálogos e observando as imagens correspondentes. Ouça as respostas.

Para evitar confusões na alteração entre isto isso e isso isto, insista para que os alunos não respondam com o demonstrativo (Isto/Isso/Aquilo é um/uma…). Devem responder apenas com É um/uma…

isto

isso

A T E N Ç Ã O

aquilo

Em muitas línguas (inglês, alemão, polaco, russo) não há distinção entre isso e aquilo. Os nativos destas línguas podem ter tendência para usar isto/isso/aquilo incorretamente. Ofereça ajuda extra a estes alunos sempre que haja necessidade.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

Exercício D (p. 23) – USO DA LÍNGUA: praticar o uso de isto/isso/aquilo Soluções: 1. isso, 2. isto, 3. aquilo Os alunos escrevem isto, isso e aquilo por baixo das imagens. Confirme as respostas. Exercício E (p. 23) – INTERAÇÃO ORAL: fazer perguntas com isto/isso/aquilo

2. Os alunos consultam o quadro com as formas das cores. Refira que verde e azul têm a mesma forma masculina e feminina, enquanto cor de rosa e cor de laranja são invariáveis (têm só uma forma). 3. Os alunos completam as frases com a cor na forma correta. GRAMÁTICA — Exercício D (p. 29): praticar o uso de de para indicar posse Soluções: 2. do, 3. da, 4. da, 5. do, 6. de

Os alunos, em pares, apontam para vários objetos na sala de aula e fazem perguntas aos colegas. Insista para que usem todos os demonstrativos que aprenderam nesta unidade.

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Exercício F (p. 23) – VOCABULÁRIO: conhecer as cores

1. O objetivo deste exercício é introduzir as cores. Passe a gravação fazendo paragens entre as palavras. Os alunos repetem o que ouvem enquanto olham para as fotografias. Faça as correções da pronúncia, se necessário. 2. Aponte para vários objetos presentes na sala de aula e pergunte De que cor é isto/isso/aquilo? Os alunos devem responder É branco/amarelo, etc. Repita este passo pelo menos uma vez com todos os alunos. 3. Siga a técnica do ponto 2, mas agora, depois de ouvir a resposta correta do aluno, confirme dizendo o nome do objeto para o qual apontou e a cor, como, por exemplo: É. A porta é branca. Frise a terminação do adjetivo da cor. Repita este passo com todos os alunos. GRAMÁTICA – Exercício C (p. 29): conhecer o género e o número das cores Soluções: 2. preta, 3. azuis, 4. cor de laranja, 5. brancas, 6. amarelos

1. Esclareça que as cores, tal como as nacionalidades, têm género e número. Escreva as frases‑modelo no quadro.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

A porta é branca. As portas são brancas. O relógio é branco. Os relógios são brancos.

1. Esclareça que, além de indicar origem (Sou de Lisboa), a preposição de é também usada para indicar posse. Nas línguas em que os nomes se declinam (grego, línguas eslavas, línguas urálicas), este uso da preposição de corresponde ao genitivo. Escreva as estruturas‑modelo no quadro:

o livro do Ricardo a secretária da Ana o quadro de Renoir

2. Esclareça também que as cores e as nacionalidades, sendo adjetivos, vêm normalmente depois do nome: uma mesa castanha um jornal português 3. Os alunos completam as frases com de, da ou do. Confirme as respostas. GRAMÁTICA – Exercício E (p. 29): praticar o uso contrastivo do artigo definido e indefinido Soluções: 2. um, 3. A, 4. uma, 5. O

1. Esta atividade contrasta o uso do artigo definido e indefinido. Relembre que o artigo indefinido é usado, entre outros casos, para identificar objetos (É uma mesa.). O artigo definido é usado para descrever objetos (A mesa é castanha.). 2. Os alunos completam as frases com um, uma, o ou a.

A T E N Ç Ã O

Os alunos nativos das línguas que não têm artigos (línguas eslavas, com exceção do búlgaro) podem achar o conceito de definição e indefinição do nome através de um artigo difícil de compreender. Ofereça ajuda extra a estes alunos e exemplifique as regras apresentadas. Torne claro que a omissão do artigo neste tipo de frases (*É mesa. *Mesa é castanha.) não é permitida. Exercício G (p. 24) – INTERAÇÃO ORAL: praticar perguntas sobre as cores

1. Para introduzir os alunos nesta tarefa vai recorrer às bandeiras que se encontram na página 20 do livro. Escreva no quadro a palavra bandeira. Apontando para as bandeiras na página 20, uma a uma, diga A bandeira de Portugal é verde e vermelha. A bandeira da Grécia é azul e branca. A bandeira do Japão é branca e vermelha. A bandeira da Rússia é branca, azul e vermelha. Frise de, da e do. 2. Volte a apontar para a bandeira de Portugal e pergunte aos alunos: De que cor é a bandeira de Portugal? Repita a pergunta até conseguir que os alunos respondam É verde e vermelha. Insista para que usem o adjetivo de cor na forma feminina. 3. Siga a técnica do ponto 2 perguntando sobre as bandeiras da Grécia, do Japão e da Rússia. 4. Continuando a mostrar aos alunos as bandeiras na página 20, pergunte: De que país é a bandeira verde e vermelha? Insista para que os alunos respondam usando a forma correta da preposição: De Portugal.

5. Siga a técnica do ponto 4 perguntando sobre as bandeiras dos restantes países. Insista para que os alunos respondam usando a forma correta da preposição (Da Grécia. Do Japão. Da Rússia.). 6. Olhando para as bandeiras na página 24, os alunos fazem as perguntas De que cor é a bandeira de/da/do (nome do país)? De que país é a bandeira (cor)? e dão respostas em pares entre si. Chame a atenção para o facto de que Canadá é um nome masculino. Insista para que nas perguntas De que país é… os alunos coloquem o adjetivo depois do nome (bandeira vermelha e não *vermelha bandeira).

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Exercício H (p. 24) – LEITURA/AUDIÇÃO: aprender a fazer perguntas na sala de aula Soluções: 1. em, 2. me, 3. Não, 4. que, 5. quadro, 6. Como, 7. Pode, 8. é, 9. sei

1. Os alunos aprendem a fazer perguntas na sala de aula. Em primeiro lugar, deixe os alunos ouvir as frases sem olharem para o livro. De seguida, os alunos ouvem as frases uma segunda vez, olhando para os textos no livro e completando‑os com as palavras em falta. Faça uma paragem entre as frases para dar aos alunos tempo para escreverem as palavras. Confirme as respostas escrevendo no quadro as palavras em falta para os alunos poderem verificar/corrigir a ortografia. 2. Ajude a compreender o significado de todas as frases. No caso de existirem dúvidas, os alunos devem consultar o glossário. Esclareça que Não percebo! significa o mesmo que Não compreendo! (mostre o carimbo na página 24). 3. Para verificar o nível de compreensão, faça o papel de aluno fazendo perguntas: Como se diz “door” em português? Como se escreve “secretária”? O que significa “relógio”? Pode repetir? Repita as perguntas até conseguir que os alunos respondam.

A19

Exercício I (p. 25) – LEITURA/AUDIÇÃO: conhecer as instruções na sala de aula Soluções: 2. Não escrevam. 3. Abram os livros na página 9. 4. Ouçam e repitam. 5. Leiam o texto. 6. Fechem os livros. 7. Olhem para as imagens. 8. Falem em português. 9. Respondam às perguntas.

Os alunos ouvem as instruções mais frequentes que o professor diz na sala de aula e escrevem os números de acordo com a ordem de audição. Confirme as respostas. Exercício J (p. 25) – LEITURA: conhecer as instruções na sala de aula Soluções: A7, B8, C4

1. Os alunos fazem a correspondência entre as imagens e três das frases do exercício I. Confirme as respostas. 2. Esclareça todas as dúvidas sobre o significado das frases do exercício I. No caso de existirem dificuldades, peça aos alunos para perguntarem aos colegas ou consultarem o glossário. 3. Para verificar o nível de compreensão, diga algumas das instruções de forma aleatória e observe a reação dos alunos. PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

A T E N Ç Ã O

A20

Como se trata de vocabulário passivo, que os alunos precisam apenas de compreender, o professor não precisa nem deve fazer esclarecimentos acerca das regras gramaticais e sintáticas relacionadas com as frases.

PRONÚNCIA – Exercício A (p. 25): conhecer a entoação das frases interrogativas e afirmativas

Os alunos ouvem e repetem as frases afirmativas (assinaladas com um +) e interrogativas (assinaladas com um ?). Deixe‑os ouvir as frases 1 e 2 e peça para repetirem. De seguida, faça o mesmo com as frases 3 e 4. Insista na entoação correta. Chame a atenção para a falta de diferenças sintáticas entre as frases afirmativas e interrogativas.

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PRONÚNCIA – Exercício B (p. 25): aprender a distinguir as frases interrogativas das afirmativas Soluções: 1. ?, 2. +, 3. +, 4. ?

A20

Os alunos ouvem as palavras do exercício C, mas desta vez concentram‑se na letra e na sílaba átona. Apresente a regra: a letra e na sílaba átona é realizada foneticamente como []. Peça aos alunos para repetirem as palavras, insistindo na pronúncia correta de []. Dependendo da língua materna dos alunos, pode haver mais ou menos dificuldades na reprodução deste fonema.

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A T E N Ç Ã O

2. Continue a atividade oralmente — diga várias frases e peça aos alunos para mostrarem se são afirmativas ou interrogativas desenhando no ar um + ou um ?. Não se esqueça que a sintaxe das frases afirmativas e interrogativas tem de ser a mesma.

Os alunos leem as palavras e sublinham a sílaba acentuada, relembrando a regra que aprenderam na Unidade 1: as palavras que acabam nas vogais e, a e o são acentuadas, normalmente, na penúltima sílaba. Confirme as respostas.

PA S S A P O R T E PA R A P O R T U G U Ê S

PRONÚNCIA – Exercício E (p. 25): aprender a pronunciar a letra e na sílaba átona Soluções: noite, apelido, Alemanha, caneta, treze, sete, telefone, nome, percebo

Os alunos leem as palavras e, lembrando‑se das regras de acentuação e da pronúncia da letra e na sílaba átona, sublinham todas as letras e realizadas como [] e confirmam as respostas ouvindo a gravação.

1. Os alunos ouvem as frases e decidem se são afirmativas (acrescentam um +) ou interrogativas (acrescentam um ?). Passe a gravação uma segunda vez, se houver dificuldades.

PRONÚNCIA – Exercício C (p. 25): relembrar as regras de acentuação das palavras terminadas em ‑e, ‑a e ‑o Soluções: grego, tarde, verde, parede, mesa

PRONÚNCIA – Exercício D (p. 25): familiarizar‑se com a pronúncia da letra e na sílaba átona

Chame a atenção para o facto de que a vogal [] em posição não final normalmente fica tão reduzida que é difícil de ouvir. As palavras Alemanha ou apelido são pronunciadas como se fossem *Almanha e *aplido. Chame a atenção para o facto de que a redução da vogal e na sílaba átona é uma das características mais importantes do Português Europeu. A realização da letra e na posição átona de forma não reduzida (como [] ou [e]) é um dos problemas da pronúncia mais frequentes dos alunos que aprendem português.