Boletín informativo del Área de Ciencias Naturales, DGDC / SEP
Número 11, mayo, 2009
CIENCIAS “Creo que para seguir un camino determinado influye la combinación de dos factores: el gusto por la ciencia y los profesores, que son quienes hacen la diferencia” Dra. Xóchitl Blanco Cano, Departamento de Física Espacial del Instituto de Geofísica, UNAM
¿Qué tal colegas? Nos alegra mucho mantener la comunicación con ustedes por este medio. ¿Qué ha pasado en el trimestre de marzo a mayo? ¿Cómo va el trabajo en sus entidades después del receso por la contingencia? Sin duda habrá que aprovechar la experiencia para fortalecer la cultura de la prevención, asunto que por cierto coincide con el proyecto del cierre de curso de Ciencias I. Esperamos que se animen a compartirnos sus vivencias y podamos publicarlas en nuestro próximo número. Reciban afectuosos saludos del equipo de Ciencias Naturales.
Contenido Ciencias • Jorge Montaño Amaya: Nuevo Subdirector de Ciencia y Tecnología................................................................................…..2 Primaria • Las Reuniones Regionales de Primaria……………………..…................................................................................................3 • Colección Reforma Integral de la Educación Básica……………………..…...............................................................................5 • Quiénes participan en las CEAS: Carmen Herrera Trejo………………..…………………..………..……………………………….7 Ciencias l • Temas de evolución (1 de 6)………….……………………………………………………….……………………………...……….....8 Ciencias ll • Estrategias de enseñanza II...................................................................................................................................................12 Ciencias Ill • Seguimiento de Ciencias III…………………………………………...………………...…...………………………………................15
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CIENCIAS JORGE MONTAÑO AMAYA NUEVO SUBDIRECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA.
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Ambiente, capacitar a los asesores de esta área en diferentes estados del país, realizar los exámenes de acreditación y los análisis estadísticos de los resultados de las diferentes aplicaciones a nivel nacional. En 2002 entré a la SEP en el área de Ciencias Naturales como Jefe de Departamento en la Subdirección de Educación Ambiental para continuar con el seguimiento al Programa SEA. En la reestructura de la entonces Dirección General de Materiales y Métodos Educativos, pasé a formar parte de la Dirección de Desarrollo e Innovación de Materiales Educativos para la Educación Secundaria, cargo que ocupé hasta el 30 de abril de 2009. En marzo de 2009 salió a concurso la plaza de Subdirector de Ciencia y Tecnología en la Dirección de Ciencias Naturales de la Dirección General de Desarrollo Curricular, me inscribí y participé en el proceso de evaluación. A mediados de abril de 2009 me comunicaron que resulté ganador del concurso y estoy en el proceso de firmar el nombramiento, sin embargo, mis funciones empezaron el 1 de mayo de 2009. Durante este tiempo, he compartido experiencias con profesores –principalmente de Telesecundarias-, lo que me ha permitido sensibilizarme ante la realidad y las necesidades de los docentes y estudiantes de educación básica. Lo anterior implica, ahora más que nunca continuar y redoblar los esfuerzos para brindar mejores herramientas que se reflejen en una mejora significativa de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; para así superar el viejo adagio: “los mejores alumnos son aquellos que olvidan los contenidos después del examen y los malos estudiantes… lo olvidan antes”. Mi correo para cualquier comentario es jmontano@sep.gob.mx
espués de un año de estar vacante, la Subdirección de Ciencia y Tecnología ha sido ocupada por una persona con todas las capacidades y compromisos para atenderla, a continuación él mismo se presenta:
Jorge Montaño Amaya, nací en la Ciudad de México. Biólogo de formación por la Universidad Nacional Autónoma de México; Maestro en Ciencias en el área de Biología Animal, también por la Facultad de Ciencias de la UNAM; Diplomado en Divulgación de las Ciencias por la Universidad Nacional Autónoma de México; Diplomado en Didáctica de los Medios de Comunicación por Dirección General de Materiales Educativos, SEP. En 2000 laboré en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa que, en conjunto con la SEP desarrolló el Programa Secundaria a Distancia para Adultos, SEA. Colaboré para desarrollar los contenidos del área Salud y
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PRIMARIA LAS REUNIONES REGIONALES DE PRIMARIA. ivimos en el olvido de nuestras metamorfosis", podríamos decir, recuperando la frase del novelista y dramaturgo francés Paul de Kock, si la renovación de los programas de estudio de la educación primaria, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, permaneciera inmóvil.
Regionales, para preparar el Curso estatal de actualización docente, cuyos propósitos se orientaron para que los asesores:
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- Conocieran, adecuaran, prepararan y contaran con la información necesaria para conducir el “Curso estatal para la actualización de los docentes sobre los nuevos programas. Etapa 3: Bloques V”, de Ciencias Naturales.
Sin embargo, los resultados de las Reuniones Regionales para la Preparación Técnico Académica del “Curso Estatal para la Actualización de los Docentes. Etapa 3: Bloque V”, vivifican nuestro aliento ya que muestran avances en la asignatura de Ciencias Naturales, aunque modestos, valiosos para el movimiento de la “maquinaria” de la educación básica.
- Fortalecieran sus capacidades para brindar asesoría a los docentes de las escuelas. Si bien los propósitos planteaban fortalecer la labor de las CEAS, fue el interés, voluntad personal y participación de los asesores la que nos reafirmó que "Lo mismo que un río: el hombre es cambio y permanencia", aprovechando la frase de Alexis Carrel, médico y escritor francés. Permanencia del interés y la voluntad de los asesores e incremento de su esfuerzo, participación y fortalezas directivas, pedagógicas y disciplinarias para impulsar la Reforma de primaria y la articulación de la educación básica.
Reunión preparatoria de primaria La primera evidencia de adelanto la conseguimos al conformar un equipo académico de Ciencias Naturales crítico, propositivo, abierto a ideas distintas y dispuesto al cambio, durante la Reunión Preparatoria del 19 al 21 de marzo de 2009, cuyo fin fue afinar y mejorar el trabajo para lograr los propósitos planteados en la agenda de las reuniones regionales.
Dichas reuniones se llevaron a cabo en las ciudades de Distrito Federal, Guadalajara, Mazatlán y Mérida, del 23 al 27 de marzo de 2009, con las siguientes cantidades de participantes y distribución de entidades por sede:
El equipo estuvo conformado por personal del área de Ciencias Naturales, adscrita a la Dirección de Desarrollo Curricular de la SEP y por las maestras Ana Belem Salcedo Hernández, de Quintana Roo, María de los Ángeles Cerón Díaz y Carmen Herrera Trejo, de Chiapas, además del maestro Luis Fernando Pablo, de Tabasco, a quienes agradecemos mucho su participación y apoyo incondicional.
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Durante la reunión preparatoria se generó un ambiente respetuoso de trabajo cordial, analítico y enriquecedor alrededor de: la conducción de las actividades en las reuniones regionales del mes de noviembre; las fortalezas y áreas de oportunidad de la labor de los docentes, los programas de estudio y las CEAS; así como la identificación de los factores de riesgo a tener presentes durante las reuniones regionales con la intención de acordar cómo atenderlos oportunamente.
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24 CEAS, de Baja California Sur, Chihuahua, Coahuila, Durango, Sinaloa y Sonora. 42 CEAS, de Distrito Federal, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla, Querétaro, Tlaxcala y Veracruz. 13 CEAS, de Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo y Tabasco. 60 CEAS, de Aguascalientes, Baja California, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Nuevo León, Tamaulipas, San Luis Potosí y Zacatecas.
Por cierto, en las reuniones regionales se repartieron libros de Ciencias de la nueva colección de la Reforma Integral de la Educación Básica. Vale la pena conocerlos. Encuentre una descripción general en otra sección de este boletín.
El trabajo intenso desarrollado durante la reunión preparatoria lo podemos concentrar en la frase "El progreso consiste en el cambio", del escritor y filósofo español Miguel de Unamuno, ya que revisamos las actividades y los productos, verificamos su pertinencia, potencialidad, utilidad y tiempo estimado, planteamos alternativas y tomamos decisiones consensuadas para modificar y adecuar la agenda de actividades.
Obviamente, el desarrollo de las actividades del taller y los procesos de aprendizaje tuvieron momentos de conflicto cognitivo, intercambio de ideas distintas, discusión y consenso. Pero como expresó el escritor y crítico literario inglés Samuel Johnson: "No se lleva a cabo cambios sin que surjan inconvenientes, aunque sea para pasar de peor a mejor."
Finalmente, nos deseamos éxito en la responsabilidad que nos deparaba el futuro próximo y nos dimos ¡abrazos fraternos! Reuniones regionales de primaria
Esa es parte de nuestra tercera evidencia de avance, en cada reunión fortalecemos más la comprensión de los programas de Ciencias Naturales y de su pertinencia, así como de los componentes de la reforma de primaria, con base en el análisis promovido en los talleres, las aportaciones de los asesores de
La segunda certeza de mejora, la percibimos en el trabajo de los asesores de las CEAS durante los talleres de las Reuniones
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En esta tierra lejana”
las CEAS y los resultados de la prueba en aula. Precisamente, los temas abordados en estas reuniones fueron:
A manera de acuerdos generales para Ciencias Naturales, y sexto rasgo de mejora, inferidos del trabajo desarrollado en las reuniones regionales y de las manifestaciones de los asesores de las CEAS respecto de su compromiso y corresponsabilidad en los procesos, se pueden señalar:
Presentación de los avances sobre el Primer Informe del Seguimiento a la Reforma de Primaria. Trabajo de revisión del Bloque V de los programas de 1º, 2º, 5º y 6º, de la etapa de prueba. Análisis de una propuesta de planeación que integró aprendizajes esperados de varias asignaturas. Experiencias desencadenantes y actividades experimentales con materiales sencillos y accesibles. Trabajo por proyectos. Evaluación de aprendizajes. Revisión general de los programas renovados de primero y sexto grados y justificación de los cambios. Presentación sobre los avances en los Materiales de Apoyo al docente y al alumno, de la DGME. Presentación de los avances en Multigrado.
Próximo Reencuentro de primaria El siguiente paso es la preparación de la 1ª, Reunión regional para revisar los programas de 3º y 4º y dar seguimiento a la segunda etapa de prueba de los programas de 2º y 5º. La fecha se reprograma por causa de la contingencia establecida para contener la pandemia de la influenza humana A(H1 N1). La transformación que pretendemos a nivel nacional para potenciar la práctica docente y mejorar en las niñas y los niños mexicanos el aprendizaje de las ciencias, requiere de profesionales como ustedes, dispuestos a llevar a cabo un esfuerzo sostenido y actualización permanente.
Algunas de las recomendaciones son:
Seguir trabajando en el proceso de Reforma de la educación primaria. Tener presente que cada entidad planifica y trabaja de acuerdo a su contexto y posibilidades.
La conclusión emanada del proceso de renovación de los programas de educación primaria, en el marco de la Reforma Integra de la Educación Básica, la concreta el filósofo griego Heráclito en su célebre frase “Nada es permanente a excepción del cambio.”
La cuarta fortaleza en la renovación de los programas de CN, la constituyen las sugerencias de los asesores para mejorar los procesos y el currículum, mediante el análisis de su propio quehacer y la concienciación de su importancia. Semejante a la reflexión del filósofo romano Séneca :"Yo mismo, en el momento de decir que todo cambia, ya he cambiado."
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Mayor coherencia entre los aspectos comunes de las asignaturas. Trabajo más integrado en la planeación de CN con otras asignaturas. Fomentar la capacitación de los profesores acerca de conceptos básicos que deben dominar. Profundizar en la experimentación, el planteamiento de hipótesis y las competencias de Ciencias.
La reconstrucción de los cimientos de las Ciencias Naturales en el nivel de primaria que ustedes asesores están llevando a cabo en su entidad, es una labor titánica que merece nuestro reconocimiento y aplauso. Por eso, los convocamos a mantener comunicación abierta para analizar temas torales con el fin de evaluar alternativas, tomar decisiones y resolver situaciones como la que plantea la asesora Ana María, de Coahuila: “Analizar y reflexionar de manera profunda sobre el por qué las CIENCIAS NO SON LAS PREFERIDAS de los alumnos en las escuelas muestra.”
Asimismo, se destinó un tiempo para que los equipos de las entidades continuaran y ajustaran la organización de sus talleres estatales. En estos espacios hubo oportunidad para comentar su interpretación del trabajo realizado en los talleres de cada asignatura. Esta es la quinta evidencia de avance.
Las niñas y niños de México merecen el compromiso y esfuerzo del equipo nacional, y para el placer personal, la huella de nuestro cambio quedará tatuada en la historia de la educación.
Tanto en el taller de Ciencias Naturales como en la breve reunión de las entidades se generó un ambiente que puede describirse con una estrofa cantada por Mercedes Sosa:
“Cuando sientas ese ritmo universal en medio del cual se mueve todo el mundo, entonces comenzarás a comprender la vida”. Vincent Van Gogh, en Anhelo de vivir, de Irving Stone.
“Lo que cambió ayer Tendrá que cambiar mañana Así como cambio yo
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PRIMARIA COLECCIÓN REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. n las reuniones regionales para la articulación de la educación primaria, que se llevaron a cabo en marzo, pasaron cosas muy interesantes, una de ellas fue la presentación de algunos títulos de la Colección Reforma Integral de la Educación Básica, la cual consta de 22 títulos que apoyan las asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, y Educación Artística en los tres niveles. Esperamos que pronto estén disponibles en los centros de maestros.
Jugar a pensar. Irene de Puig y Angélica Sátiro Aporta actividades prácticas para el fortalecimiento y desarrollo de habilidades cognitivas (investigación, conceptualización y análisis; razonamiento, traducción y formulación) con la finalidad de proporcionar herramientas para reforzar la capacidad de pensar en la educación infantil. En la primera parte del libro se explica que el sentido y el propósito es apoyar a los estudiantes a pensar mejor, por sí mismos, independientemente del nivel escolar, es decir, proporcionarle las herramientas para mejorar su capacidad de juicio. Sin pretender formar pequeños filósofos, busca favorecer la formación de ciudadanos que puedan hablar, pensar razonablemente y que sean más creativos. La segunda parte es mucho más práctica, ya que mediante el desarrollo de una serie de actividades se construyen habilidades de investigación, de conceptualización y análisis, de razonamiento, de traducción, formulación, así como de evaluación. Aunque el libro está dirigido a docentes de preescolar, es un texto que resultará de interés y utilidad para los de los otros niveles de la educación básica.
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Para Ciencias Naturales son cinco los títulos que se recomiendan, a continuación les presentaremos una breve reseña:
Los materiales. Francesco Tonucci. El autor propone una serie de actividades para que los docentes desarrollen junto con los alumnos, a partir del rescate de tres materiales que son los mismos que él usaba cuando niño: el barro, los colores y la madera. Se utiliza el término materiales en el sentido más estricto y elemental posible, indicando sólo aquello que en sí no es nada, que no tiene absolutamente ni forma ni significado propios y que espera que quien los utiliza les dé forma y significado. Los materiales pasan a ser el objetivo principal de la actividad escolar, siempre y cuando el docente tenga la intención de que éstos se conviertan en instrumentos de expresión y de comunicación.
Las herramientas de la mente. Elena Bodrova y Debora J. Leong El propósito de este libro es proporcionar a los maestros una serie de herramientas relacionadas con los procesos que favorecen el aprendizaje de los alumnos. La sección I presenta las ideas esenciales de Vigotsky; compara y contrasta esta visión con perspectivas que seguramente serán familiares para los maestros de educación básica. La sección ll retoma algunos puntos de la primera sección y los aplica a los procesos de aprendizaje y de enseñanza; en esta sección se incluyen estrategias generales para abordarlos. Las secciones lll y IV son aún más puntuales y proponen aplicaciones específicas; la sección III aborda las tácticas o formas de interactuar con los niños; éstas pueden implementarse en aulas de diversos grados, mientras que la
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Boletín informativo del área de Ciencias Naturales, DGDC / SEP sección IV se enfoca en aplicaciones específicas para las clases de educación primaria. Al final, las ideas expuestas en las secciones I y II se revisan una vez más, pero ahora en función de prácticas específicas en el aula.
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capítulos que se consideran de gran interés y utilidad son los referidos a la planeación y a la evaluación.
El tecnoscopio. Tomás Buch Este texto se puede leer desde distintas visones, ¿qué es la tecnología?, el impacto social a lo largo de nuestra historia, el uso de la tecnología para mejorar nuestras vidas, ¿qué es lo que impulsa al ser humano a crear, mejorar o desarrollar la tecnología?, ¿cuáles son los pasos para desarrollar un proyecto tecnológico?, ¿cómo se aprovechan los conocimientos científicos para desarrollar la tecnología?, ¿cómo se está trabajando para que la tecnología sea cada vez menos dañina a nuestro ambiente?, entre otros temas. El libro se puede leer linealmente o se pueden seleccionar capítulos específicos según las necesidades o intereses de los docentes, aportará una perspectiva más amplia a los profesores de ciencias para la inclusión del ámbito de la tecnología en los diferentes temas presentes en los programas de los tres niveles de educación básica.
Ciencia: conocimiento para todos. AAAS El libro está integrado por un conjunto de recomendaciones acerca de qué ideas y formas de pensar son esenciales para todo ciudadano en el contexto de la formación científica; la ciencia puede ayudar a la humanidad a construir un mejor futuro, proporciona conocimientos para contribuir en parte, a la solución de múltiples problemas y fomenta el respeto por la naturaleza, como base para emplear correctamente la tecnología. El propósito es crear una cultura científica, indispensable para todos.
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Ciencia y Tecnología en la escuela. Aurora Lacueva Este texto ha sido un referente constante para el trabajo en Ciencias, consta de 12 capítulos entre los que destacan el trabajo con las actividades enriquecedoras, qué son las experiencias desencadenantes, los proyectos, las actividades cortas y el trabajo con materiales autoinstruccionales. Cada uno de estos temas se desarrolla a profundidad presentando una variedad de ejemplos aplicables al trabajo en el aula. Otros
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PRIMARIA QUIÉNES PARTICIPAN EN LAS CEAS: CARMEN HERRERA TREJO Considero que los grandes cambios que desean generarse son necesarios desde hace mucho tiempo en el país, en el sistema educativo, en la escuela y sobre todo en el aula, en este sentido y desde mis tareas, tengo la responsabilidad de construir canales de comunicación con los maestros que permitan imaginar modificaciones en los quehaceres del aula que concreten en mayores y mejores aprendizajes en los niños y niñas de cada comunidad de nuestro estado. La docencia es una labor muy noble y de grandes sacrificios. Afortunadamente existen muchos maestros comprometidos deseosos de continuar creciendo y de ofrecer un servicio de calidad con intervenciones relevantes pertinentes y equitativas, ellos y ellas son héroes auténticos que lidian cada día con circunstancias adversas, desgastantes, con realidades sociales anquilosadas, que difícilmente serán cambiadas desde la escuela, o por lo menos a través de una reforma educativa. Intentar mejorar y cambiar un rasgo de nuestra práctica docente en aras de mejorar la educación de nuestros niños y niñas es hacer reforma, es revolucionar, es evolucionar. Pensar en una educación básica articulada que apunte a procesos formativos individuales implica cambios sustanciales que sólo se logran a través de largas y dolorosas jornadas de análisis, reflexión y toma de decisiones, se avecina mucho trabajo, pero pienso que juntos como compañeros podemos lograrlo, debemos apoyarnos para que en los momentos de duda y desesperación alguien nos diga “es un proceso, no te angusties, caminemos juntos.
oy Carmen Herrera Trejo, profesora de preescolar y actualmente colaboro en el Equipo Técnico de Educación Básica de la Secretaria de Educación Básica del Estado de Chiapas, estamos atendiendo la integración de la educación básica y la reforma de primaria, acompañando pedagógicamente a los docentes, directivos y asesores de sector y zona que conforman la muestra (aproximadamente 2000 personas) del piloteo en el estado..
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Ciencias II TEMAS DE EVOLUCIÓN (1 DE 6) ----- H I ----En el primer fragmento, Richard Dawkins nos habla de la importancia y los riesgos de la credulidad ingenua en los niños.
Embaucados por la fantasía de las hadas
Richard Dawkins 1
“The theory of evolution by cumulative natural selection is the only theory we know of that is in principle capable of explaining the existence of organized complexity” Ayudados por el prestigio de la televisión y la prensa, la astrología, el paranormalismo y las visitas de extraterrestres gozan de una vía interna privilegiada hacia la conciencia popular. Si estoy en lo cierto en cuanto a que esta tendencia explota nuestro apetito natural y laudable de maravilla, tenemos aquí, paradójicamente, terreno para el estímulo. Debería confortarnos pensar que, puesto que el apetito de maravilla es alimentado de manera mucho más satisfactoria por la ciencia real, combatir la superstición tendría que ser un simple asunto de educación. Pero sospecho que existe una fuerza adicional operante que puede hacer las cosas más difíciles. Se trata de una fuerza psicológica interesante por derecho propio, y mi objetivo en lo que queda del capítulo será explicarla, porque comprenderla puede limitar su daño potencial. La fuerza adicional de la que estoy hablando es una credulidad normal y, desde muchos puntos de vista, deseable en los niños, y que, si nos descuidamos, puede continuar en la edad adulta, con resultados catastróficos.
Richard Dawkins
n este número iniciamos la serie Temas de evolución, con la intención de que los asesores y los profesores de secundaria identifiquen algunos elementos teóricos y didácticos para fortalecer su trabajo docente y que se vea reflejado en la elaboración de secuencias didácticas y proyectos que favorezcan el tratamiento de los contenidos de evolución del programa de Ciencias I.
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Esta serie se conforma de seis entregas e incluye algunos fragmentos de textos, preguntas y propuestas de actividades generales para apoyar a los profesores. Es recomendable trabajar estas propuestas en colegiado o procurar el intercambio de ideas con otros docentes. Con esta primera entrega se sugiere que los asesores y los profesores de Ciencias I relacionen la importancia del tema de evolución con el fortalecimiento de las competencias de una formación científica básica en secundaria.
Los niños son crédulos por naturaleza. No podría ser de otra manera. Llegan a este mundo sin saber nada, y están rodeados de adultos que, en comparación, lo saben todo. Es absolutamente cierto que el fuego quema, que las serpientes muerden, que si andamos sin protección bajo el sol del mediodía nos cocemos hasta enrojecer y, como ahora sabemos, nos arriesgamos a un cáncer. Además, la otra
Se incluyen fragmentos de textos como un punto de partida para la reflexión, algunos de ellos forman parte de la Biblioteca para la actualización del maestro, y en lo posible, es conveniente consultar las fuentes originales o considerar otras que estén a su disposición para enriquecer el intercambio de ideas.
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Dawkins, Richard, Destejiendo el arco iris. Ciencia, ilusión y el deseo de asombro, Metatemas 61, Tusquets, Barcelona, 2000.
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Boletín informativo del área de Ciencias Naturales, DGDC / SEP manera, aparentemente más científica, de obtener conocimientos útiles, el aprendizaje mediante ensayo y error, suele ser una mala idea, porque los errores son a veces demasiado costosos. Si nuestra madre nos dice que no vayamos nunca a chapotear al lago porque hay cocodrilos no es bueno adoptar una actitud escéptica, científica y «adulta» y responderle: «Gracias, mamá, pero prefiero verificarlo experimentalmente». Con demasiada frecuencia, tales experimentos serían terminales. Es fácil ver por qué la selección natural (la supervivencia de los mejor adaptados) podría penalizar una disposición mental experimental y escéptica y favorecer la credulidad ingenua de los niños.
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A través del mismo lenguaje que usamos cotidianamente podemos transmitir y recibir, de manera no consciente, concepciones contrarias a las científicas. Decimos, por ejemplo, «cierra la puerta para que no se escape el frío», como sí el frío fuera una sustancia, y de hecho así lo piensan muchos, considerando al calor y al frío como fluidos que pasan de un sitio a otro. Hablamos de «la salida del » aunque ya todos aceptamos que es la Tierra la que gira alrededor del Sol y no al revés. O afirmamos que «esta caja pesa 15 kilos», como si el peso fuera una propiedad intrínseca de la caja y no el resultado de una interacción entre ella y la Tierra. De manera que formas de expresión tradicionales, las cuales repetimos sin darnos cuenta, esconden a veces ideas erróneas sobre el mundo y sus fenómenos.
Los individuos juveniles humanos deben ser crédulos por razones parecidas. Son orugas de información. Están aquí para convertirse en adultos reproductores dentro de una sociedad refinada, basada en el conocimiento; y la fuente principal de su dieta de información son sus mayores, sobre todo sus padres. Por lo mismo que las orugas poseen mandíbulas masticadoras córneas para ingerir la pulpa de las hojas, los niños poseen ojos y oídos bien abiertos, y mentes receptivas y confiadas para absorber el lenguaje y otras formas de conocimiento. Son suctores del saber adulto. Mareas de datos, gigabytes de sabiduría, entran a raudales a través de los pórticos del cráneo infantil, y la mayor parte se origina en la cultura que han construido los padres y las generaciones de antepasados. Pero es importante no llevar demasiado lejos la analogía de la oruga. Los niños se transforman en adultos gradualmente y no de golpe como las orugas que se metamorfosean en mariposas.
Finalmente, las ideas no científicas pueden resultar generadas o reforzadas por una enseñanza escolar, a menudo mal enfocada e incluso cargada ella misma de errores. Caravita y Halldén señalan, por ejemplo, que muchos niños pequeños conciben el cuerpo como una especie de bolsa que contiene muchas piezas diferentes, y desarrollan sus explicaciones de las funciones corporales según un enfoque vitalista: el cuerpo es más que la suma de sus partes, y tiene una misión, una finalidad. Por su parte, los niños mayores poseen un vocabulario biológico más rico y una perspectiva analítica. Pero su enfoque resulta demasiado parcelado, del tipo «una parteuna función», y no realizan vinculaciones entre los diferentes componentes del organismo. Este enfoque proviene seguramente de los libros de texto y de las lecciones escolares, con sus descripciones aisladas de cada sistema corporal, muy orientadas hacia las estructuras y sus componentes. Debido a ello, concluyen las autoras, la visión holística pero indiferenciada de los niños pequeños muy raramente evoluciona hacia una concepción sistémica coordinada del cuerpo. También se ha señalado cómo muchos estudiantes de secundaria creen que todas las células vegetales contienen cloroplastos, otra noción incorrecta fomentada por los textos escolares, que siempre presentan ilustraciones de la célula vegetal típica con tales estructuras, olvidando otras tipologías celulares en las plantas.
----- H I ----Aurora Lacueva refiere algunas fuentes de errores conceptuales relacionadas con la enseñanza escolar.
Probablemente, en numerosos casos es una mezcla de influencias de estas diversas fuentes la que lleva a las personas a sostener determinadas nociones. ----- H I ----Por su parte, Carl Sagan describe algunas actitudes de los adultos ante las preguntas de los niños.
Concepciones alternativas frente a concepciones científicas
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Lacueva, Aurora, Ciencia y Tecnología en la escuela, Reforma Integral de la Educación Básica, SEP/Alejandría, México, 2008.
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niño a la biblioteca. O podríamos decir: «No sé la respuesta. Quizá no la sepa nadie. A lo mejor, cuando seas mayor, lo descubrirás tú.» Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por entender el mundo. No hay preguntas estúpidas. ----- H I -----
No hay preguntas estúpidas
Es importante tener en cuenta que, además de los textos incluidos en esta serie, cuentan con el programa, el material de apoyo incorporado en el currículum en línea, los acervos de las Bibliotecas Escolares y de Aula, así como las videotecas escolares, los cuales son referentes de consulta en todo momento, tanto para realizar las actividades sugeridas como para planear el trabajo con sus alumnos.
Carl Sagan 3
Pero hay algo más: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un niño les plantea preguntas científicas. ¿Por qué la luna es redonda?, preguntan los niños. ¿Por qué la hierba es verde? ¿Qué es un sueño? ¿Hasta qué profundidad se puede cavar un agujero? ¿Cuándo es el cumpleaños del mundo? ¿Por qué tenemos dedos en los pies? Demasiados padres y maestros contestan con irritación o ridiculización, o pasan rápidamente a otra cosa: «¡Cómo querías que fuera la luna!, ¿cuadrada?» Los niños reconocen en seguida que, por alguna razón, este tipo de preguntas enoja a los adultos. Unas cuantas experiencias más como ésta, y otro niño perdido para la ciencia. No entiendo por qué los adultos simulan saberlo todo ante un niño de seis años. ¿Qué tiene de malo admitir que no sabemos algo? ¿Es tan frágil nuestro orgullo? Lo que es más, muchas de estas preguntas afectan aspectos profundos de la ciencia, algunos todavía no resueltos del todo. Por qué la luna es redonda tiene que ver con el hecho de que la gravedad es una fuerza que tira hacia el centro de cualquier mundo y con lo resistentes que son las rocas. La hierba es verde a causa del pigmento de clorofila, desde luego —a todos nos han metido esto en la cabeza—, pero ¿por qué tienen clorofila las plantas? Parece una tontería, pues la luz del Sol produce su máxima energía en la parte amarilla y verde del espectro. ¿Por qué las plantas de todo el mundo rechazan la luz del Sol en sus longitudes de onda más abundantes? Quizá sea la plasmación de un accidente de la antigua historia de la vida en la Tierra. Pero hay algo que todavía no entendemos sobre por qué la hierba es verde.
Las preguntas para reflexionar y las actividades no necesariamente se relacionan con el contenido de las lecturas, pero sí pueden favorecer la integración de algunas ideas centrales con sus conocimientos previos y su experiencia docente.
Para comentar y reflexionar… • •
Hay mejores respuestas que decirle al niño que hacer preguntas profundas, es una especie de pifia social. Si tenemos una idea de la respuesta, podemos intentar explicarla. Aunque el intento sea incompleto, sirve como reafirmación e infunde ánimo. Si no tenemos ni idea de la respuesta, podemos ir a la enciclopedia. Si no tenemos enciclopedia, podemos llevar al
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Sagan, Carl, El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP/Planeta, México, 1998.
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¿Qué alcances y limitaciones tiene la credulidad de los niños y los adultos en el aprendizaje de temas de ciencias? ¿Cómo conviene aprovechar las concepciones de los alumnos en el aprendizaje de temas científicos como la evolución de los seres vivos? ¿Cómo se relaciona el contenido de las lecturas con los intereses personales de los alumnos por profundizar en el dominio de temas científicos? ¿Cómo se relaciona el contenido de las lecturas con los planteamientos del enfoque de enseñanza de los programas de ciencias?
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Actividades sugeridas Es deseable que se organicen en un equipo de trabajo con el fin de qué las actividades sean provechosas y enriquecedoras. 1.
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Actividades Comenten con otros docentes cómo influye el contexto social de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Especialmente, destaquen cómo perciben esta situación en el caso de los temas de evolución y la relevancia que tienen en la formación científica. Escriban tres preguntas que se pueden formular los alumnos respecto a fenómenos y procesos que puedan apreciarse en situaciones cotidianas, procuren que reflejen la posibilidad de abordar contenidos de evolución. Planteen algunas ideas para buscar respuestas utilizando recursos que están a su alcance, así como posibles formas de motivarlos para que la curiosidad y el interés perduren en las actividades escolares. Organícense y busquen esas respuestas. Reflexionen en torno a la relevancia de aprovechar el entorno natural para aplicar los planteamientos del enfoque pedagógico para la formación científica básica. Con fotografías del lugar donde se ubica la escuela, recortes o dibujos, elaboren un collage en un pliego de papel donde reflejen lo que es para ustedes la evolución y cómo se manifiesta en su entorno. Procuren que este producto pueda serles útil para desarrollar alguna actividad desencadenante con sus alumnos, donde perciban que el entorno ofrece posibilidades de estudiar la evolución de la vida.
Recomendaciones Consideren la forma en que ustedes mismos se acercaron al aprendizaje del tema, hasta qué punto sintieron interés por el mismo y cómo podrían aprovechar esa experiencia con sus alumnos.
Si es posible, en un espacio de 15 minutos, comenten en clase con sus alumnos qué opinan del tema de evolución, si les parece interesante o no y por qué, tomen notas y coméntenlas con otros docentes.
Recorra alguna zona cercana a la escuela, observe lo que hay y lo que ocurre, anote algunas preguntas que le parezcan interesantes para trabajar el tema. Tome en cuenta la cercanía de museos, parques, fauna y flora. Estos referentes pueden serles de gran utilidad para orientar a los alumnos en las actividades escolares.
Comenten sus resultados, sus dudas e ideas. Si quieren compartirlas con nosotros, escribanos a: rs_ciencias@sep.gob.mx
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CIENCIAS II ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA II conclusiones. Entonces comparamos la célula con una fábrica
n el boletín pasado desarrollamos el tema de las estrategias didácticas, esta vez vamos a trabajar sólo con una: la analogía, que es una proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
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• Recuperar los conocimientos previos para asimilar información nueva. • Ofrecer experiencias concretas o directas que preparen alumno para experiencias abstractas y complejas. • Propiciar el aprendizaje significativo mediante familiarización y concretización de la información. • Mejorar la comprensión de contenidos complejos abstractos. • Favorecer el razonamiento analógico en los alumnos.
3. Comparar el tópico y el vehículo, identificando las partes o características estructurales o funcionales en que se asemejen. Este es el momento para utilizar los conectivos “es semejante a…”, “se parece en…” se puede apoyar en recursos como las ilustraciones. El proceso de manufactura se asemeja con el proceso de vida que se realiza en la fábrica.
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¡Para trabajar con las analogías se deben tener en cuenta cuatro elementos!: 1. Existe un tópico, también llamado concepto blanco, lo que se va a aprender y por lo general es abstracto y complejo. 2. Para establecer la analogía se utiliza un concepto llamado vehículo o análogo. 3. Se utilizarán términos conectivos para vincular el tópico con el vehículo. 4. Se termina con una explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo.
4. Utilizar un recurso visual (Ej. Diagrama o mapa conceptual) para presentar las similitudes identificadas en la comparación.
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Pasos a considerar en la aplicación de una analogía (para que sean más claros los vamos aplicar en un ejemplo, en este caso es la analogía de la célula con una fábrica):
5. Elaborar conclusiones sobre el aprendizaje logrado del tópico a partir de las comparaciones. Los productos finales son los componentes que forman las múltiples partes de la célula…La oficina principal y el departamento de planeación de nuestra célula-fábrica es el núcleo. El núcleo es el centro de control de la célula: supervisa todo lo que llega a ella…
1. Introducir el tópico que el alumno debe aprender. Estructura y funciones de las células. 2. Evocar el vehículo cuidando que sea familiar y concreto. Es importante la intervención del alumno para que ellos busquen las similitudes y se vayan perfilando las
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Recuerden no confundir las analogías con el ejemplo Un ejercicio como docente que puede enriquecer nuestra practica, puede ser el identificar los temas que son más complicados der para los alumnos y trabajarlos con la ayuda de analogías, ¿no les parece? Para terminar se proponen tres ejercicios con analogías para cada uno de los grados, ¡recuerden que se pueden adecuar a los temas que hayan identificado!
7. Evaluar los resultados determinando el conocimiento que los alumnos lograron sobre los atributos importantes del tópico e identificar los errores que pudieron derivarse del uso de la analogía. Se pueden utilizar diferentes formas de evaluación.
----- H I ----Ciencias I (énfasis en Biología) “Dime cómo comes y te diré quién eres” • Organizar a los alumnos en equipos para realizar una actividad en la que representarán la relación entre la alimentación de las aves y la forma de sus picos. • Delimitar 5 estaciones en el salón de clases, que tengan lo siguiente: A. un plato con semillas pequeñas como lentejas. B. un plato con semillas medianas como frijol o maíz. C. un plato con semillas grandes como nueces o cacahuates con cáscara. D. un plato con dos o tres frutos como manzana o pera. E. tres vasos altos, uno con semillas pequeñas, otro con semillas medianas y el último con agua o jugo. F. un plato hondo con agua, que tenga semillas en el fondo y semillas que floten.
Asegúrense de que el vehículo ciertamente contenga los elementos pertinentes con los cuales se comparará el tópico. Cerciórese de que el contenido o situación con la que se establecerá la analogía sea compatible y conocida para el alumno, de otra forma la analogía será confusa y poco significativa. Estructure la analogía considerando los elementos constituyentes ya señalados: tópico, vehículo, conectivos y explicación y supervise la aplicación que se haga de ella. Vigile que la analogía “no vaya demasiado lejos” en el sentido de ir más allá del punto de similitud, pues esto la invalida. Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analogía propuesta. Hay que utilizar adecuadamente la analogía y reconocer en qué momento deshacerse de ella. Emplee las analogías cuando se enseñen contenidos abstractos y difíciles. Anime a los alumnos, después de que se hayan familiarizado con la estrategia, a construir conjuntamente con usted las analogías y luego a que lo hagan en forma colectiva (en pequeños grupos) o autónoma. Herramienta Pinzas para ropa Pinzas para pan Popote Colador Palillos chinos
Estación A
Estación B
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El maestro deberá coordinar la rotación de los equipos en cada estación. En cada una de ellas, los alumnos simularán que son aves y que las “herramientas” que tienen (pinzas, popotes) son sus picos, las estaciones representan diferentes lugares de un ecosistema con diferentes recursos (árboles con frutos, flores con néctar, agujeros con insectos, charcas, entre otros). Por turnos, cada alumno intentará tomar dos o tres semillas, frutos u objetos con cada pico. Los alumnos podrán utilizar el siguiente formato para hacer un registro de sus intentos, indicando qué tan fácil o difícil resultó el uso de cada herramienta o pico, para ello también pueden usar una escala: muy fácil, fácil, más o menos fácil, difícil, muy difícil.
Estación C
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Estación D
Estación E
Estación F
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Para orientar una sesión de discusión, entregar a los alumnos o solicitarles que busquen información.
Ciencias III (énfasis en Química) “El Nol para entender el Mol” En química, la cantidad de una sustancia se mide en la unidad llamada “mol”. Para simplificar las ideas, usaremos al principio una versión reducida del mol, al que llamaremos “el nol” y definiremos como sigue:
La discusión se puede orientar a partir de preguntas como • ¿Qué ventajas o desventajas encontraron al utilizar cada herramienta? • ¿En qué se parecen las “herramientas” utilizadas a los picos de las aves? • ¿Qué relación tienen los picos de las aves con el tipo de alimento que consumen? • ¿Qué sucedería si en un ecosistema todas las aves tuvieran el pico del mismo tamaño o forma? • ¿Y si solamente pudieran consumir un solo tipo de alimento, como semillas o insectos?
Un NOL de algo es la cantidad de ese algo que contiene exactamente 60 unidades. Así, por ejemplo, un nol de tortillas son 60 tortillas, un nol de jitomates son 60 jitomates. De acuerdo con lo anterior, realiza las siguientes conversiones: 1. 3 noles de lápices contienen ________________lápices. 2. 300 canicas equivalen a ___________________nol de canicas. 3. 0.5 noles de monedas contienen ____________monedas. 4. 90 naranjas equivalen a ___________________nol de naranjas.
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Ciencias II (énfasis en Física) ¿Quién opone resistencia? Formar equipos nuevos de 4 a 5 integrantes y realizar las siguientes actividades:
Una tienda de mayoreo desea vender todos sus artículos en la unidad llamada nol. Para esto, necesita saber la masa de un nol de cada una de sus mercancías.
A) Ancho/Delgado Material: 1 Frasco de vidrio de boca ancha, 1 frasco de vidrio de boca pequeña y 1 caja de 100 clips del No. 2 Procedimiento: • Introducir en el frasco de boca pequeña 50 clips y en otro frasco de boca ancha los otros 50 clips. • Verter los clips de ambos frascos al mismo tiempo. Observar que sucede en cada caso. • Contestar a la pregunta: ¿En cuál de los frascos los clips salen con mayor facilidad? ¿Por qué?
Responde a las preguntas siguientes: • ¿Qué masa tiene un nol de tortillas si se sabe que en 1 kg hay 30 tortillas? ___________________________________________________ • ¿Qué masa tiene un nol de manzanas si sabemos que 5 manzanas equivalen a 1 kg? Existen varias páginas electrónicas que desarrollan algunos temas, por ejemplo: si quieren saber más analogías en Biología, consulte: http://www.rieoei.org/deloslectores/1233Felipe.pdf
B) Largo/Corto Material: Manguera de 30 cm de longitud y 2 cm de diámetro, manguera de 15 cm de longitud y 2 cm de diámetro y 30 clips del No. 2 Procedimiento: • Introducir 15 clips en cada manguera y sostenerla con el otro extremo hacia arriba. • Verter al mismo tiempo las dos mangueras y observar que sucede en cada una. • Contestar a la pregunta: ¿En cuál de las dos mangueras salen con mayor facilidad los clips? ¿Por qué?
o analogías en Física, las encontrará en: http://www.grupoblascabrera.org/didactica/pdf/Analogias%20apr endizaje%20Fisica%20Secundaria.pdf ¿qué tal analogías en Química? revise: http://www.apaceureka.org/revista/Volumen3/Numero_3_1/Oliva_2006.pdf
Establece una analogía con los clips y con los electrones en las dos situaciones anteriores para determinar, ¿cuáles son las variables que están presentes en la resistencia eléctrica?
Díaz-Barriga A., Frida y G. Hernández Rojas (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill Interamericana.
Por lo anterior, la resistencia eléctrica se relaciona con el largo, área transversal y material del cuerpo, mediante la siguiente fórmula:
Monereo, Carles (coord.) (1998), Estrategias de enseñanzas y aprendizajes. Formación del profesorado y aplicación en el aula, México, SEP (Biblioteca del normalista).
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CIENCIAS III SEGUIMIENTO DE CIENCIAS.
n esta etapa de generalización para la asignatura de Ciencias III (con énfasis en Química) agradecemos la valiosa colaboración de los maestros Jaime Calderón Baray y José Elías Vargas García, asesores de los estados de Chihuahua y Tlaxcala respectivamente, quienes enviaron sus informes de observación de clases. Asimismo, recordamos a los asesores de las demás entidades, que su aportación es muy importante, por lo que el equipo de la DGDC les hace la invitación de enviar sus informes de observación de clases a los maestros que se encuentran asesorando.
cuestionarios, el resto abordaron su clase de manera expositiva. Ninguno de ellos promovió la realización de experimentos.
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Se observó que a pesar de contar con diversos recursos técnicos y didácticos, predomina el uso del pizarrón; solamente en un caso se utilizó la televisión y el video. La mayoría de los profesores promueve la participación a través de preguntas y respuestas; aunque sería conveniente sistematizar más esta actividad con la intención de que participen todos los alumnos.
Observación de clases a diez docentes de escuelas de Chihuahua. El asesor Jaime Calderón Baray visitó las siguientes escuelas y observó el desarrollo de clases de diez docentes: Secundaria Técnica Número 18, 25, 29, 30, 37, 46, 62, 77 y 90,.
En cuanto a las actividades que llevan a cabo los alumnos, la mayoría son en el pizarrón o en el cuaderno de notas, en algunos casos consultando su libro de texto y otros materiales impresos.
Los maestros se han dado cuenta de la importancia de la planeación de clases en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que la mayoría de ellos se ha esforzado para llevarla a cabo de la mejor manera posible.
Con respecto a la organización del grupo para realizar las actividades, predominó el trabajo individual o con el grupo en su conjunto, sólo en cuatro casos se organizó por equipos o binas.
En las escuelas visitadas, de los diez docentes observados, ocho presentaron planeación de clases y dos de ellos no la realizaron. Al hacer la observación es evidente la relación y congruencia entre lo planeado y los temas desarrollados. Sin embargo, los dos maestros que no planearon sus clases tuvieron algunas dificultades para desarrollarlas.
Con relación al cierre de las clases, solamente dos de los maestros presentaron alguna conclusión. Cinco profesores dejaron tarea o trabajo extra clase y cuatro docentes llevaron a cabo algún tipo de evaluación en donde predominó la coevaluación con el grupo acerca de los resultados de alguna consulta, ejercicio o cuestionarios y en tres de las clases observadas, los alumnos llevaron portafolios de sus trabajos.
Al iniciar la clase se observa que los maestros prefieren comentar de manera breve el subtema de la clase anterior con sus alumnos que pasar lista de manera formal. Seis de los docentes iniciaron el tema correspondiente mediante una exploración diagnóstica.
En la mayoría de las clases se observó que los maestros intentaron cerrar la clase con la elaboración de un producto concretar un producto de la clase, sin embargo, tres dejaron en el “aire” este importante aspecto (coincide con los profesores que no presentaron su planeación o que ésta fue deficiente).
Con relación al tratamiento de los contenidos, la mayoría de los maestros lo realizan por medio de preguntas, cuestionamientos o problemas específicos. Posteriormente se da inicio a una actividad nueva con antecedentes de un trabajo previo de casa o de la clase anterior realizada por los alumnos.
Cabe señalar que los maestros que habían planeado su clase propiciaron un ambiente de confianza, respeto y trabajo con sus alumnos, los dos profesores que no planearon sus clases, el ambiente fue con contratiempos y de manera desordenada.
Los contenidos abordados fueron preponderantemente: • Continuación de los temas de la unidad. • Repasos, ejercicios o guías previas al examen de período. • En tres casos se dio inicio con los temas del siguiente bloque.
Observación de clases a cinco docentes de escuelas de Tlaxcala. El asesor José Elías Vargas García visitó las siguientes escuelas: Secundaria Técnica Número 11 “Lic. Miguel Guridi y Alcocer”, Secundaria General “Justo Sierra”, y la Secundaria particular “Instituto Salvador Allende”, observó el desarrollo de clases de cinco docentes.
A pesar de que tanto al inicio como en el desarrollo de la clase, los maestros hacen alusión a los fenómenos cotidianos y al trabajo colaborativo, su desempeño fue de la siguiente manera: Cinco de los docentes promovieron el trabajo en equipos, mientras que los demás desarrollaron su clase de manera individual. Cuatro de los maestros utilizaron repasos y
El primero de los maestros visitados presentó su planeación de clase, sin embargo, tenía dudas al respecto, por lo que se le brindaron recomendaciones y sugerencias .
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Boletín informativo del área de Ciencias Naturales, DGDC / SEP Algunos de los maestros realizaron su planeación didáctica de acuerdo con el libro de texto que utilizan y encontraron muchas incongruencias con relación al orden de los temas y subtemas de acuerdo con el programa de estudios. Se les realizaron los señalamientos correspondientes, uno de los docentes argumentó carecer de dicho programa y demás materiales de la asignatura de Ciencias III. Otro de los docentes mencionó que no había asistido al curso de capacitación por instrucciones de la dirección de la escuela, ya que también atiende el bachillerato. Por recomendaciones de la institución, se apega al temario del libro de texto. Para el tratamiento de los temas, se le sugirió utilizar el libro como un apoyo didáctico y la misma recomendación se hizo al maestro coordinador académico de la escuela.
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La evaluación es primordial y debe ser un proceso continuo en toda la secuencia didáctica, con la intención de atender las posibles causas de las dificultades que se presenten en el proceso de aprendizaje de los alumnos, de esta forma los maestros pueden elegir y proponer estrategias para superar los posibles obstáculos en el estudio de otros temas.
Al inicio de las clases los maestros generalmente preguntan por la tarea, ya que les sirve como un antecedente para abordar el tema que van a estudiar. Algunos de los maestros inician su clase recordando el tema tratado en la clase anterior, después continúan con el desarrollo de las actividades que planearon. Uno de los maestros desarrolla muy bien el tema e incluso incorpora dinámicas a lo largo de la clase, además solicita a los alumnos para que también, en ese contexto hagan la tarea del tema abordado. El profesor utiliza material didáctico elaborado por los jóvenes para apoyar las explicaciones que hace con relación al tema tratado. A cada uno de los maestros de Ciencias III se le proporcionó una copia de las secuencias didácticas elaboradas por la DGDC, así como un ejemplo de planeación en presentación de PowerPoint y en documento Word. También algunas reflexiones del material con temas de Ciencias III (énfasis en Química) para apoyar todos los bloques del curso. Además, se les proporcionó material de apoyo para el tratamiento de cada uno de los bloques de acuerdo con las sugerencias didácticas que recomienda el programa de estudios de Ciencias III. A los maestros que dijeron carecer del programa de Ciencias se les hizo entrega de un ejemplar impreso y también se les proporcionó una copia en formato electrónico. Con base en los informes enviados por los asesores Jaime Calderón Baray y José Elías Vargas García, se recomienda señalar a todos los maestros, lo fundamental que es planear sus clases. Además, es necesario considerar la planeación como un instrumento didáctico personal que favorezca los procesos de enseñanza y de aprendizaje más que un requisito meramente administrativo. Asimismo, las secuencias que se presenten a los alumnos deben considerar los tres momentos didácticos: inicio, desarrollo y cierre. Es deseable que las actividades propuestas tengan un propósito definido y que sean diversas con la finalidad de atender, de acuerdo con Antonia Casanova, los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
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