Revista NIDP - 2º semestre 2017

Revista NIDP NO 7 - 2ยบ SEMESTRE / 2017

Estudo de Campo

Foto: Estudo de Campo Petar, 1996.

Prรกtica pedagรณgica da Lourenรงo hรก quase 40 anos.

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o iCloc Jovem Singularidades

Dia 07 de Outubro Venha prestigiar as apresentações dos nossos alunos no 3o ICLOC Jovem Confira mais informações em: www.icloc.org.br

EXPEDIENTE A Revista NIDP é uma publicação semestral do Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional da Escola Lourenço Castanho.

Sócias Fundadoras: Jeannette De Vivo | Marília Noronha | Marilu Aidar | Sylvia Gouvêa Conselho Consultivo do NIDP Diretor Geral: Alexandre Abbatepaulo Diretores de Unidade: EI - Marcia Dalla Stella EFI - Leandro Lamano EFII - Antonio Sérgio Pfleger EM - Alexandre Abbatepaulo Diretora Educacional: Karyn Bulbarelli Diretora de Currículo: Fabia Antunes Diretor Administrativo e Financeiro: Ricardo Augusto Yoshimi Goto Diretor de Marketing: Edgar Bim Conselho Executivo do NIDP e Conselho Editorial: Edgar Bim | Fabia Antunes Auxiliar de Eventos: Simone Xavier Projeto Gráfico: Pamela Ferreira – Dpto. Mkt Escola Lourenço Castanho Revisão: Ariadne Mattos Olímpio Tiragem: 320 exemplares.

Distribuição interna e gratuita.

Contatos: 11. 2858 8600 nidp@lourencocastanho.com.br www.lourencocastanho.com.br

CARTA 04 CULTURA LC 05 AS MARCAS DA LOURENÇO: O ESTUDO DE CAMPO

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COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS 10 TRABALHOS DA LOURENÇO CASTANHO SÃO APRESENTADOS NO IX CONGRESSO ICLOC

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DETOX DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE A HIPERCONECTIVIDADE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

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INDICAÇÕES LITERÁRIAS

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS 20 DIRETORA DE CURRÍCULO VISITA A ESCOLA HIGH TECH HIGH

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A IMPORTÂNCIA DOS INDICADORES DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM GRUPO NA ESCOLA

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INOVAÇÃO 28 PESQUISADORA DO INSTITUTO CLAYTON CHRISTENSEN VISITA LOURENÇO CASTANHO

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EDUCADORES DA LOURENÇO CASTANHO APRESENTAM PROJETO NA FIC

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ACONTECE 32 PROGRAMAÇÃO NIDP 2017 - 2º SEMESTRE

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Carta O percurso para uma educação de qualidade é longo e, se por um lado mostra-se encantador desafio, por outro expõe seus atores a dificuldades que só serão superadas a partir do investimento em formação, do compartilhamento de saberes e do exercício da docência.

Pensando nisso, a sétima edição da revista do NIDP apresenta conteúdos que provocam reflexões e se propõem a contribuir para o aprimoramento profissional dos educadores e dos demais colaboradores da nossa Escola.

Partimos do resgate das mudanças e permanências curriculares em que toda a equipe de educadores aprofundou suas reflexões nos últimos anos.

Na seção Marcas da LC, localizamos, no acervo do Centro de Memória, documentos que apresentam a importância das aprendizagens em campo, realizadas desde a década de 1980, com seus estudos de meio. Muitas dessas aprendizagens se fazem presentes atualmente.

Além disso, na seção Competências Essenciais, a equipe de coordenação de Área e Pedagógica abre um espaço para o compartilhamento de livros que buscam enriquecer as reflexões no campo educacional. Também nessa seção, apresentamos os trabalhos que representaram a Lourenço Castanho no IX Congresso ICLOC de Práticas na Sala de Aula.

Ainda nesta edição, na seção das Competências Específicas Pedagógico-Educacional, dois temas de extrema relevância para a prática docente ganham destaque: “Reflexões sobre o trabalho em grupo na Escola” e “A importância dos indicadores de aprendizagem e avaliação”. Completa a seção a visita que realizamos à Escola High Tech High em San Diego.

A equipe de Tecnologia Educacional recebeu a pesquisadora Katrina Bushko para contar como foi a implementação dos novos recursos digitais na Escola e, assim, participar de uma pesquisa que será realizada em diferentes lugares do

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mundo. A mesma equipe participou da FIC 2017, apresentando algumas atividades realizadas no Laboratório de Criação da Escola.

O universo da internet e mídias digitais e o adolescente são tratados pela Professora Dra. Cláudia Prioste, em entrevista concedida ao site Contente (http://contente.vc/detoxdigital/) que reproduzimos nesse número.

Uma ótima leitura e um excelente estudo a todos.

NIDP

Cultura LC AS MARCAS DA LOURENÇO: O ESTUDO DE CAMPO por Eduardo Zayat Chammas Nas quatro últimas edições da Revista do NIDP, publicamos a seção “As marcas da Lourenço”, em que elegemos temas contemporâneos a serem resgatados na história da Escola, em suas publicações, em suas práticas do passado. Para tanto, consultamos o acervo do Centro de Memória, espaço privilegiado de pesquisa e investigação, aberto a toda comunidade escolar. A ideia é que essa seção seja um convite aos educadores para que se aproximem da história da Lourenço a partir do contato com o Centro de Memória.

Nas edições anteriores, abordamos a questão da avaliação e do feedback; a importância da educação infantil; as questões políticas e a educação do cidadão e, por fim, a educação sexual. Para este quinto texto, escolhemos a questão do estudo de campo, tema bastante atual e muito presente nas práticas pedagógicas da Escola. _____________________________________________________________________________________ É consenso nos debates contemporâneos sobre educação que as práticas escolares não devem se limitar ao espaço da sala de aula, e que os estudos de campo constituem um momento privilegiado de investigação, aprendizagem, amadurecimento, ampliação de repertório e conhecimento de mundo.

As experiências e vivências em campo, as observações, a coleta de informações, as entrevistas, os registros escritos e fotográficos, o contato com a diversidade socioeconômica e cultural, o reconhecimento do patrimônio histórico, cultural e ambiental, a própria convivência entre os alunos e entre alunos e professores fora do espaço da escola são aspectos reconhecidos como fundamentais na formação do aluno e na sua trajetória escolar.

No entanto, não foi sempre assim: o hábito de realizar saídas pedagógicas é relativamente recente – foi se constituindo como prática regular das escolas entre os anos 1980 e 1990 e se consolidou ao longo dos anos 2000. Nesse sentido, a Lourenço se destaca como uma das primeiras escolas de São Paulo a fazer essa discussão e incorporar os estudos de campo ao seu currículo, o que ocorreu entre o final da década de 1970 e o início da década seguinte, período que coincide com a abertura do Ensino Fundamental 2 da Escola, chamado, à

época, de “ginásio” (até então, só havia os ciclos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1, antigo “primário”).

Até hoje, as saídas pedagógicas são parte importante das atividades realizadas pelos alunos ao longo da sua escolaridade na Lourenço, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Em muitos casos, os estudos de campo estão umbilicalmente ligados aos projetos integradores de série, configurando-se como uma das mais significativas etapas de pesquisa e experimentação dos alunos.

Como exemplo, podemos mencionar as atuais saídas do 5º ano para Jundiaí, Paranapiacaba e Santos, do 6º para Barra Bonita, do 7º para Paraty, do 8º para o Alto Ribeira, do 9º para Brasília e da 1ª série para as cidades históricas de Minas Gerais.

Para muitos egressos da Escola, os estudos de campo costumam estar entre as experiências mais marcantes, formando parte da memória afetiva que carregam da vida escolar.

Com o objetivo de resgatar e contar um pouco dessa história, fomos buscar, no acervo do Centro de Memória, os primeiros registros de estudos de campo realizados pela Lourenço. À época, a escola reunia e encadernava os materiais pedagógicos (fichas, textos, exercícios, atividades etc.) utilizados com os alunos ao longo do ano letivo em “cadernos

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pedagógicos” organizados por componente, com o objetivo de mantê-los arquivados. Hoje, esses cadernos estão sob os cuidados do Centro de Memória e fazem parte do acervo documental da Escola. Foi em dois desses cadernos pedagógicos, um referente ao ano letivo de 1980 e outro referente ao ano de 1982, que conseguimos encontrar materiais preciosos relacionados aos primeiros estudos de campo da Escola dos quais temos registro na documentação.

Caderno Estudo do Meio - Mata Atlântica, 1980 Centro de memória, registro T-0175.5

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O primeiro deles, de 1980, trata de um estudo de campo do 6º ano (então 5ª série) para conhecer a “Mata Atlântica”: “Vamos fazer um estudo em um trecho da Mata Atlântica, localizada no estado de São Paulo, próximo à capital, na região da Serra do Mar.” O material apresenta quatro etapas de trabalho: 1) Preparação para a realização da Excursão; 2) Excursão; 3) Trabalho com o material e os dados coletados; 4) Apresentação dos trabalhos.

Entre os objetivos, o caderno indica que, por meio do estudo de campo, o aluno deverá: “observar e descrever os elementos que compõem a paisagem; coletar e analisar o material; interpretar os dados obtidos e elaborar algumas hipóteses; comparar as suas hipóteses às teorias já levantadas sobre a Floresta Tropical; generalizar as conclusões obtidas.”

Na preparação para a saída, o caderno apresenta as atividades que serão realizadas e indica os materiais essenciais para o estudo de campo. Trata também da necessidade de que os alunos tenham “muita atenção e, principalmente, uma atitude científica”. Há uma proposta de trabalho com o percurso, com a localização espacial e com o mapa do estado de São Paulo, além de atividades de controle de temperatura, umidade relativa do ar e observação do tempo atmosférico nos dois espaços: na saída de São Paulo e na chegada à Mata Atlântica.

Em seguida, o caderno traz as atividades de coleta de dados e registro em campo como: reconhecimento da cobertura vegetal e das marcas da presença humana, além da identificação das características da fauna, da flora, da iluminação e do solo. São atividades de observação dirigidas a partir da delimitação de uma área de 4m2, com contagem do número de árvores de grande, médio e pequeno porte, identificação da presença de arbustos, musgos, fungos e plantas epífitas, observação das características dos vegetais (folha, flor, tronco, fruto) e de suas variedades e da coleta de duas amostras de solo (húmus e terra mais profunda) para posterior análise na Escola, entre outras atividades.

Ao final, em sala de aula, o material sugere a formulação de hipóteses a partir dos dados coletados em campo, com propostas como “a que você relaciona a grande diversidade de vegetação?”, “como você explica a abundância de musgos e fungos?”, “faça uma hipótese que explique por que, praticamente, não existe erosão no solo” ou “faça uma hipótese que

explique a queda de barreiras na beira da estrada que cortam esse trecho da Serra do Mar”.

Uma das sínteses que o caderno encaminha propõe aos alunos que comparem o relatório elaborado em sala sobre a Mata Atlântica, a partir dos dados coletados e dos registros feitos na saída, com um texto teórico sobre a Floresta Tropical.

A ideia é apontar as hipóteses do relatório que correspondem à descrição do texto e as hipóteses que não correspondem ao texto, finalizando com a caracterização autoral da Floresta Tropical.

O segundo estudo de campo que encontramos no acervo do Centro de Memória é uma saída para as cidades históricas de Minas Gerais realizada pelo 8º ano (à época, 7ª série) de 1982. Novamente, assim como no caso da saída para a Mata Atlântica, o caderno de campo apresenta os objetivos do estudo: 1) Vivenciar o cotidiano das cidades históricas mineiras, em todos os seus aspectos: cultural, geográfico, histórico, econômico, social; 2) Observar e descrever aspectos das cidades históricas mineiras, apresentando, através de relatório, os dados obtidos; 3) Coletar e interpretar os dados obtidos através de entrevistas; 4) Apresentar, para os pais, o resultado do estudo de campo, utilizando recursos audiovisuais.

Entre as razões indicadas para a realização da saída, o material sugere que o estudo de campo permita “viver a experiência no sentido de obter por meio dela um aproveitamento não somente teórico, mas sobretudo prático e experimental em relação aos assuntos propostos”. Também é possível “aproveitar o estudo de campo para desenvolver uma maior integração e participação dos alunos entre si e em relação ao meio ambiente”.

No encaminhamento das atividades, o caderno traz um roteiro de observação das casas (as diferentes cores, os materiais usados na construção e decoração, detalhes na construção, ornamentação etc.); das ruas; praças e lugares públicos (tipos de calçamento, alinhamento das casas, traçado das ruas, panoramas – visão, a distância, do jogo de telhados, ruas e casas, paisagens – diferentes ângulos de visão da cidade, notando o grau de integração da arquitetura com a natureza etc.); das igrejas (materiais, cores, formas da arquitetura

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interna e externa, detalhes funcionais e decorativos – óculos, nichos, altares, púlpitos -, talhas e esculturas, pinturas de azulejos, quadros e teto, sensação que desperta em você estar dentro desse ambiente etc.).

Em seguida, no caderno, há um comentário em relação às formas de registro: “Para registrar as observações que você fizer, use os recursos que achar mais convenientes e adequados para cada situação.

Você pode escolher: tirar fotografia, desenhar, escrever ou outros recursos através dos quais você acredita que vai se expressar livre e agradavelmente”.

Além desse roteiro de observação, há também um roteiro de entrevista que tem o objetivo de investigar a história de Ouro Preto na memória da população – ou como a população que reside hoje em Ouro Preto se relaciona com o passado da cidade: “O que será que, de todas essas histórias, está gravado na memória da população? Esta é a pesquisa, o seu trabalho: recolher as lembranças da cidade, guardadas na memória dos atuais habitantes de Ouro Preto. Para isto, você deve realizar entrevistas durante a sua estada em Ouro Preto”. Outro objeto de investigação por meio de entrevistas diz respeito à vida universitária na

cidade, buscando compreender o impacto atual da presença da Universidade Federal de Ouro Preto no sítio histórico da cidade.

Um aspecto interessante da visita é o trabalho da mineração no passado e no presente, comparando a Mina da Passagem, a Mina do Chico Rei e fazendo uma visita à Alcan, empresa produtora de alumínio que atua na região, com um roteiro de entrevista com um trabalhador da empresa e uma investigação de Ciências da Natureza. A visita à Alcan aborda o conhecimento da matéria-prima, do processo e das etapas de produção e da forma final do produto, além de um olhar sobre a inserção econômica da empresa, a utilização de mão de obra local, o nível de especialização dos trabalhadores e a composição do capital societário da empresa.

No final do caderno, há uma proposta de produção de um roteiro turístico: “Durante o estudo de campo, você deverá colher dados para, juntamente com seu grupo, elaborar um roteiro turístico da cidade de Ouro Preto. Após a execução do roteiro, haverá, juntamente com a professora de Inglês, um trabalho de tradução, para que ele sirva também ao turista estrangeiro”.

Caderno Estudo do Meio - As Cidades Históricas de Minas Gerais, 1982.

Centro de memória, registro T-0235

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Estudo de Campo / Ouro Preto - Alunos do Ensino Médio; 2004.

Acesse o acervo online do Centro de Memória.

Utilize o leitor de QR Code do seu dispositivo móvel.

Chama a atenção o fato de que a nossa estrutura atual de estudo de campo é parecida com essa: em geral, fazemos uma preparação para a saída, há o estudo de campo, uma retomada em sala dos registros e informações coletados em campo e a produção de uma síntese e posterior comunicação das atividades realizadas a partir da saída. Outro elemento que se destaca nessa relação entre os estudos de campo do passado e do presente é a ideia do aluno com “atitude científica”, propondo um olhar investigativo para o campo. A perspectiva de fazer observações, coletar dados e informações, realizar entrevistas e registrar todo esse percurso de diferentes maneiras para depois mobilizar o material na volta para a Escola também é comum às saídas do início dos anos 1980 e de quase quarenta anos depois. Além disso, a própria concepção de um caderno de estudo de campo com mapas da saída, roteiro das atividades ao longo dos dias, material necessário na viagem, propostas de observação e espaço para registro têm proximidade com alguns dos materiais que produzimos hoje em dia. É evidente que algumas coisas mudaram, como a ausência de uma questão problematizadora ou a (não) inserção do estudo de campo em um projeto integrador de série tal qual o concebemos hoje, mas essa breve retomada histórica dos estudos de campo no início dos anos 1980, quando o Ensino Fundamental 2 da Lourenço ainda dava os seus primeiros passos, nos conta um pouco da atualidade desse debate e da sua importância desde os anos iniciais da Escola até os dias de hoje. Ainda que se estivesse numa época em que as propostas de estudo de campo eram práticas escolares de vanguarda e inovadoras, que mudaram bastante desde então, ainda hoje é possível identificar ali o início ou as origens de muitas das nossas práticas contemporâneas. Olhar para o passado das práticas pedagógicas da Escola pode ajudar a iluminar caminhos em meio aos dilemas e desafios que se impõem hoje em dia.

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Competências Essenciais TRABALHOS DA LOURENÇO CASTANHO SÃO APRESENTADOS NO IX CONGRESSO ICLOC por Lara Carvalho Spineli

Mais de quatro mil pessoas compareceram ao IX Congresso ICLOC – Práticas na Sala de Aula, no dia 27 de maio, nas dependências do Colégio Presbiteriano Mackenzie.

Com objetivo de compartilhar com outros educadores práticas nas salas de aula, mais de 30 educadores apresentaram seus trabalhos desenvolvidos na Lourenço Castanho.

No total, quase 2 mil professores de escolas públicas e privadas apresentaram 978 trabalhos, em 250 sessões.

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No primeiro horário, a sessão 11 estava reservada para as apresentações de trabalhos relacionados ao componente curricular Matemática. Dentre os quatro trabalhos exibidos, dois eram da Lourenço. O “Jogo do Percurso”, elaborado pelas professoras Robervânia Correia, Fernanda Parras e Roberta Gionotti, mostra a dinâmica exercida com os alunos de quatro anos, que construíram e confeccionaram seus próprios jogos de percursos.

“No começo da atividade, eu tive muitos alunos que não gostaram de não serem os vencedores no jogo, porém, conforme as aulas aconteciam, eles começaram a encarar e a entender os ganhos e as perdas da vida”, conta Roberta Gianotti. Com essa prática, as crianças aprendem que, para além da vitória e da derrota, há também o empenho em ajudar o próximo e o saber esperar a sua vez, entre outras situações que acontecem na vida cotidiana.

“Problemas espaciais: o que as crianças de 2 a 4 anos podem aprender?”, foi o tema do segundo trabalho da Lourenço Castanho, apresentado pelas professoras Talita Rodrigues, Marisa Sad e Juliana Goppro.

No último horário, a sessão 177 estava relacionada ao componente Língua Portuguesa.

As professoras da Educação Infantil, Sylvia Taliba, Fernanda Gazal e Camila Groppo, falaram sobre reescritas de contos populares do mundo, apresentando as atividades desenvolvidas pelos alunos do Infantil 5, por meio da apresentação do livro “Festa no céu”. A atividade trabalha a habilidade dos alunos em recontar histórias, além de valorizar a diversidade cultural.

No final de todas as apresentações, foi aberto um espaço para que o público tirasse dúvidas, debatesse e interagisse com os palestrantes sobre os temas.

Maria Carolina Rodrigues Costa, professora do Ensino Fundamental I da escola Divino Salvador, em Jundiaí, contou que foi ao Congresso focada em saber mais sobre um componente: “Eu procurei algo específico, relacionado a Ciências, e gostei bastante de todas as palestras a que assisti. Foi tudo bem organizado, e essa oportunidade que o ICLOC oferece de trocar experiências é essencial”.

A sessão 96, que aconteceu no segundo horário, o professor e coordenador do Ensino Fundamental I, Paulo Chagas Dalcheco, apresentou o trabalho “Brinquedos e brincadeiras” do Projeto Integrador de Série, dos alunos do 2º ano. “A escola é o espaço das crianças e da infância. Na escola, elas podem se colocar plenamente. É ali que elas vão aprender a dizer o que estão pensando”, conta o coordenador.

Na apresentação, Paulo mostrou a importância das brincadeiras no ambiente escolar e também como é possível inserir brincadeiras em cada componente curricular. “Temos que garantir um tempo para brincar na escola porque, às vezes, fora da escola isso não está garantido também” conclui.

Participando do Congresso pela primeira vez, Amanda Spinelli, auxiliar da Educação Infantil do Colégio Be.living, conta que a sessão 96 foi inspiradora: “Acho que existe muito repertório que nós, professores, podemos melhorar, e o ICLOC é um evento que proporciona isso”.

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DETOX DIGITAL: REFLEXÕES SOBRE A HIPERCONECTIVIDADE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA entrevista de Cláudia Prioste1 para o site Contente2 Estamos cada vez mais conectados. Qual é a influência disso no nosso dia a dia, no nosso cérebro, no nosso estar no mundo?

A primeira questão que devemos nos colocar é: em que estamos conectados? Com que ou com quais pessoas partilhamos nosso tempo no mundo virtual? A segunda questão é: para que? Ou seja, o que estamos buscando ao nos conectarmos à internet? É importante parar e pensar nisso, pois nossa tendência é o automatismo, somos seres de hábitos e muitas vezes fazemos coisas movidos por demandas inconscientes. A internet possui espaços educativos e de troca de informações muito interessantes, porém há também uma disputa muito acirrada pelo tempo de “cérebro disponível” dos internautas. Quanto mais nosso tempo é dispendido nas conexões virtuais, maiores são as chances de lucro para inúmeras empresas.

Esse “psicopoder tecnológico”, bastante avançado, ao monitorar nossos rastros digitais, é capaz de induzir hábitos e, assim, alterar nosso cotidiano, nossa relação com o tempo, com o espaço, com nosso próprio corpo e com as pessoas. Por exemplo, nas redes sociais o que mais torna as pessoas dependentes é a exploração das pulsões voyeurísticas e exibicionistas, presentes em todos os seres humanos em maior ou menor grau. A maioria das pessoas gosta de ter suas fotos ou comentários “curtidos” no Facebook, assim como sentem satisfação ao acompanhar a vida alheia. As redes sociais exploram as necessidades de aceitação e de pertencimento, manipulando também nossas fantasias. É isso que cria uma mania de “postar” e de “checar”, compulsivamente, o número de

“curtidas” e comentários. Sem se dar conta, a pessoa passa a dispender grande parte de seu tempo nessas atividades. E o benefício maior disso vai para quem? Ora, em geral, para as empresas e seus anunciantes. Em síntese, a influência da hiperconexão em nosso cotidiano depende muito de onde estamos conectados. Vejo um número cada vez maior de adolescentes dependentes de jogos online bastante violentos, assim como de homens (adultos e adolescentes) dependentes da pornografia virtual “hard”, e isso é bem preocupante.

Não podemos generalizar quanto às consequências desses hábitos, no entanto, o estímulo às pulsões sádicas, voyeurísticas e exibicionistas pode ter efeitos nefastos nas relações intersubjetivas e isso nem sempre é percebido pelos internautas, aí reside o perigo.

Como a tecnologia transformou a nossa capacidade de ter atenção plena?

O bebê começa a desenvolver sua capacidade de atenção a partir das primeiras relações. Quando uma mãe, ao amamentar seu filho, presta mais atenção na televisão do que na criança, podemos prever um problema. Os dispositivos tecnológicos têm roubado a nossa atenção, e, desde cedo, a criança começa a voltar seu interesse para eles, já que há um investimento dos adultos nesses dispositivos e também uma indústria de entretenimento adotando como público alvo crianças cada vez mais novas. O neurocientista francês Michel Desmurget, no livro “TV lobotomie”, reuniu um número extenso de pesquisas que apontam os prejuízos da televisão e seus congêneres na formação infantil, algumas delas

__________________________________ 1 Psicóloga, psicanalista, doutora em Educação pela Universidade de São Paulo; docente da UNESP e coordenadora do grupo de pesquisa: “A formação do sujeito na era digital”.

2 Entrevista concedida à jornalista Daniela Arrais para contribuir com a produção da website: http://contente.vc/detoxdigital/

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indicam uma relação estreita entre os transtornos de déficit de atenção e o excesso de TV. O filósofo alemão Christoph Türcke também escreveu um livro muito interessante sobre a cultura do déficit de atenção. Para ele, nosso regime de atenção se caracteriza por uma espécie de “dispersão concentrada” induzida pelos dispositivos microeletrônicos. As imagens televisuais produziriam choques sucessivos estimulando a atenção e, paradoxalmente, a dispersão, ou seja, ela ofereceria uma hiperestimulação sensorial capaz de viciar e de modificar nossa capacidade de atenção. Em minha experiência com crianças observo que as “próteses televisuais” (televisões, celulares, tablets, games, etc.) estão substituindo a capacidade imaginativa, tornando-as cada vez mais dependentes de fantasias pré-fabricadas, de modo a causar prejuízos tanto na concentração em uma atividade de leitura, por exemplo, quanto na capacidade simbólica, de se expressar por meio da linguagem falada e escrita. No caso dos adultos, também observo que o uso excessivo das próteses televisuais tem causado prejuízos na capacidade de se concentrar em uma atividade, de finalizar um projeto, de lidar com as frustrações da realidade.

O sujeito passa a agir impulsivamente como se sua vida fosse composta por vários hiperlinks. Assim, quanto mais você delega ou “terceiriza” suas funções cognitivas para as próteses televisuais, se distraindo de seus próprios pensamentos, menos você exercita suas capacidades mentais e isso tem consequências em suas decisões e no seu estar no mundo. É possível usar a internet de maneira saudável, sem nos sentirmos ansiosos pela quantidade de informação disponível para o nosso consumo?

Sim, acredito que é possível. Primeiro seria necessário compreender os mecanismos de cooptação dos sites, isto é, descobrir de que maneira eles te seduzem. Segundo: é preciso entender que a produção da ansiedade faz parte do jogo mercadológico, o qual envolve uma criação de demanda, uma tensão com a promessa de satisfação por meio de informações, de“curtidas”, de produtos virtuais ou reais; e que no fundo se transforma em um ciclo de contínua insatisfação

e incessante busca. Nesse sentido, é importante ter consciência do jogo, para não nos tornarmos reféns das armadilhas narcísicas do consumismo virtual, incluindo o consumo de informações. Em terceiro lugar, com algum conhecimento em informática podemos programar nosso computador ou smartphone para selecionar aquilo que nos é realmente importante, eliminando cookies, e-mails e notificações desnecessárias. Claro que isso é um desafio, pois nossas pulsões voyeurísticoexibicionistas e sádicas nos impelem a uma série de lixo virtual ou de informações fúteis, e as empresas sabem muito bem como manipulá-las, furando nossos filtros. Por isso, sempre considero importante períodos de abstinência total ou parcial de tecnologia. Viajar ou sair de casa sem o smartphone, por exemplo, é um bom começo.

Desligar a internet e deixar o celular em modo avião enquanto estiver estudando ou trabalhando.

Abaixar o som do aparelho e guarda-lo enquanto estiver em aula, em uma reunião de trabalho ou no bar com os amigos. Visitar um museu e usar sua própria memória fotográfica para registrar o encanto da contemplação de uma obra de arte. Em um jantar, explorar sua memória olfativa, gustativa e visual, ao invés de cair na tentação de postar a foto da sobremesa só para causar inveja aos seus amigos do Facebook. Em um show ou concerto musical, sentir a vibração da música no seu próprio corpo, ao invés de ficar tentando filmar ou gravar algo que irá se perder nos bits e bites. Enfim, são atitudes simples, mas, às vezes, difíceis para as pessoas que estão narcisicamente embaraçadas ao mundo virtual e já desaprenderam a usar sua própria percepção e memória. Também considero importante exercitar a capacidade de ficar sozinho, de se perder na leitura de um bom livro ou de meditar sem precisar fazer publicidade disso.

Prestar atenção a uma coisa por vez é o natural do nosso cérebro, do nosso corpo. Por que desaprendemos a cultivar a atenção a uma coisa por vez? E o que devemos fazer para reintroduzir esse hábito na rotina?

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Não considero que seja natural prestarmos atenção a uma coisa de cada vez. Todo o nosso corpo recebe informações a todo momento, e um dos maiores desafios é conseguirmos selecionar em que iremos focar nossa atenção. Prova disso é que quando meditamos, precisamos fazer um esforço imenso para focarmos a atenção na respiração, a tendência de nosso pensamento é fluir em direção ao passado, ao futuro ou qualquer tipo de distração.

Considero que ter foco é um aprendizado. Voltando ao exemplo do bebê, ele foca sua atenção no rosto materno ao ser capturado pelo olhar da mãe. É esse olhar do outro que dirige o olhar do bebê. Quando uma criança de dois anos está brincando de Lego, normalmente é com a ajuda do adulto que ela concluirá seus projetos, não desistindo deles com as dificuldades emergentes. O adulto funciona como uma espécie de “prótese” na qual a criança se apoia para desenvolver suas capacidades cognitivas. O problema é a crença de que a atenção é algo que você tem ou não tem, desconsiderando-se um processo de desenvolvimento. É complicado para uma criança desenvolver capacidade de concentração em ambientes hiperestimulados, tumultuados e com adultos agitados cuidando delas. Vejo inúmeras pessoas que não conseguem ter “acabativas” em suas atividades porque não aprenderam a ter foco, persistir e superar desafios, preferindo zapear diante de qualquer frustração. Além disso, muitos lidam mal com as escolhas, querem tudo de uma só vez. Como nos lembra a poeta Cecília Meireles: “Ou guardo dinheiro e não compro o doce, ou compro o doce e gasto o dinheiro...ou isto ou aquilo”. Deste modo, para conseguir desenvolver a atenção, é fundamental que o sujeito identifique suas prioridades, seus valores, enfim, seus próprios desejos desembaraçados, na medida do possível, das demandas alheias e publicitárias. Identificar seu desejo é, sem dúvida, um grande desafio, o qual requer, quase sempre, algumas sessões no divã.

Quais são as principais queixas que as pessoas têm quando chegam para serem atendidas por você? Quais os casos mais emblemáticos que você já tratou?

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A internet pode facilitar ou intensificar algumas compulsões, por exemplo, por compras, jogos e pornografia, contudo as pessoas que estão com esses problemas raramente se dão conta disso. Em geral, as queixas não são propriamente delas, mas sim de seus familiares e, no caso dos adolescentes, é a escola que os encaminham para o psicólogo devido ao baixo desempenho ou problemas de relacionamentos. Os meninos costumam se embaraçar aos jogos e às pornografias, as meninas às redes sociais e aos sites de celebridades.

Atendi muitos adolescentes com diagnóstico psiquiátrico de TDAH que eram dependentes de jogos online, observava que toda atenção deles era voltada exclusivamente aos games. O caso mais emblemático foi de um adulto, com quase quarenta anos, que abandonou o trabalho e os amigos para “viver” no mundo virtual (se é que há vida virtual).

Ele passou mais de três anos enclausurado em um quarto, praticamente sem sair de casa, totalmente dependente dos pais já idosos. Sua aparência nos remetia a um ser kafkaniano, apático, com graves dificuldades na memória, na organização do tempo e do pensamento. As fantasias virtuais mobilizavam toda a sua energia psíquica, a ponto de ele não encontrar mais qualquer sentido na vida.

Se no mundo virtual ele era o forte, o herói, na vida real era pura impotência. No início do tratamento ele só conseguia sair de casa para ir à análise, mas aos poucos foi retomando outras atividades, e estabelecendo outra relação com o mundo virtual.

Como é o trabalho desenvolvido para as pessoas voltarem ao seu centro?

Atualmente me dedico à pesquisa e à docência na área da educação, pois espero contribuir preventivamente para um melhor uso das tecnologias. Minha experiência mostrou que não há uma técnica específica, pois cada caso é singular. No entanto, o trabalho do psicanalista, de maneira bem resumida, consiste em oferecer uma escuta centrada principalmente nas fantasias inconscientes. Ocorre que, no mundo contemporâneo, o sujeito tem se fixado em fantasias pré-fabricadas por uma indústria audiovisual voraz, capaz de direcionar

toda sua libido aos objetos de consumo. Assim, talvez o grande desafio seja auxiliar o sujeito a entrar em contato com o real de seu corpo, de suas relações. Isso significa se defrontar com limites, com impotências, desencontros, mas também com sonhos, esperanças e desejos, necessitando cada vez menos das satisfações narcísicas do mundo virtual. Sempre me inspiro no caso emblemático de Breuer e Freud, Anna Ó, que também se perdia num universo fantasioso, fugindo de sua realidade entediante. Foi nesse contexto que surgiu a ideia de talking cure assumida como uma técnica psicanalítica, pois ao falar de suas fantasias secretas, as histéricas tinham insights sobre seus sintomas. A diferença é que os pacientes atuais se perdem não mais em fantasias vivenciadas em suas próprias mentes, mas naquelas induzidas pelas próteses televisuais, sobretudo nas fantasias onipotentes, além disso, muitos deles desaprenderam a se expressar verbalmente, exigindo do psicanalista uma boa dose de criatividade e de experiência.

Por que é tão difícil viver o aqui e o agora?

Porque nossa vida mental é feita de memórias (passado) e sonhos (futuros). Passado, futuro e presente se entrelaçam nas fantasias inconscientes, nas imagens mentais que se criam, nos diálogos internos, nas representações de nossos desejos.

Essa tendência ao devaneio é o que nos distrai do aqui e agora, por isso precisamos aprender a prestar atenção neles. Observar para onde a mente está fugindo. Além disso, vivemos em mundo de hiperexcitação, e se não aprendermos a proteger

nossa mente do excesso de estímulos, certamente será difícil nos concentrarmos nas experiências do presente.

Como você se interessou por esse assunto? Conta um pouco da sua formação, da sua trajetória?

Antes de ser psicóloga eu trabalhava com informática e já tinha algum interesse sobre os efeitos das tecnologias na mente humana. Comecei a acessar a internet logo nos primórdios da rede, nos anos 90, e a considerava um instrumento de comunicação revolucionário para a educação.

Porém, em 2007, quando eu já tinha mais de dez anos de atuação clínica, passei a receber um número considerável de demanda para atendimento de adolescentes com problemas escolares e que estavam bastante embaraçados ao mundo virtual. Observei que o problema era mais amplo do que casos clínicos, tratando-se provavelmente de uma questão social. Por isso, em 2009 comecei minha pesquisa de doutorado na USP, na área da Educação. Em 2011, estudei na Universidade Paris VIII sob a supervisão do filósofo Dany-Robert Dufour e fiz estágio em um hospital psiquiátrico francês. Na França, pude não somente ampliar meus conhecimentos sobre o assunto, como fortalecer minha convicção acerca da necessidade de uma educação para o uso das tecnologias. A partir desse doutorado, publiquei o livro: O adolescente e a internet: laços e embaraços no mundo virtual pela Edusp.

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INDICAÇÕES LITERÁRIAS Nesta edição inaugura-se a seção de indicações literárias para os colaboradores da escola, cuja a leitura ampliará e enriquecerá a reflexão sobre educação.

As indicações nesta revista foram selecionadas pela equipe de coordenação de área.

Desejamos excelente leitura! _____________________________________________________________________________________ A Resistência, Julián Fuks ‘ “Meu irmão é adotado, mas não posso e não quero dizer que meu irmão é adotado.”, escreve, logo na primeira linha, Sebastián, narrador deste romance.

Como em diversas obras que tematizam a Guerra Suja — o regime de terror inaugurado em 1976 na Argentina —, A resistência envereda pela memória pessoal e nacional.

Sebastién é o filho mais novo, e seu irmão adotado, o primogênito de um casal de psicanalistas argentinos que logo buscarão exílio no Brasil. Os pais conhecem bem as teorias sobre filhos adotados e biológicos (Winnicott, em especial), mas a vida é diferente da bibliografia especializada. Cabe então ao narrador o exame desse passado violento e a reescritura do enredo familiar.

O resultado, uma prosa a um só tempo lírica e ensaística, lembra belos filmes platinos como O segredo dos seus olhos.’

O Polegar do Violinista, Sam Kean Quando e por que os homens se distinguiram dos macacos? O que os genes podem nos ensinar sobre os heróis? Por que gêmeos idênticos não são idênticos? Como certa combinação genética criou os polegares flexíveis e fortes do violinista Paganini? E o que vai acontecer daqui para a frente, já que em breve poderemos manipular nosso DNA? Em ‘O polegar do violinista’, o jornalista Sam Kean conta a história da genética, de Mendel e suas ervilhas até o século XXI, em que exames de ponta são capazes de detectar doenças que poderemos desenvolver. Ele mostra como, em algum ponto no emaranhado de fitas do DNA, se encontra a solução de muitos mistérios da espécie humana.

Tudo isso entremeado a narrativas - como a da senhora que tinha obsessão por gatos; do japonês que resistiu a duas bombas atômicas; do menino que, ainda na barriga da mãe, adquiriu uma doença não transmissível; do cientista russo que teria criado um híbrido de homem e chimpanzé; e até mesmo casos em que, como o do violinista Paganini, a ciência esclarece a arte.

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O Adolescente e a Internet, Cláudia Prioste Esta obra apresenta os resultados de uma pesquisa empírica sobre a relação do jovem com a internet, analisando os possíveis efeitos do uso das tecnologias de informação na constituição subjetiva do sujeito contemporâneo.

O estudo procurou conhecer os hábitos e os interesses dos jovens no ciberespaço e realizar um percurso etnográfico na cibercultura visando desvendar os interesses econômicos e ideológicos subjacentes aos ambientes virtuais mais visitados. Analisa também de que maneira as redes sociais, os jogos on-line e o sexo virtual interferem na vida dos jovens, considerando o papel da escola e da família nesse contexto.

A autora discute o paradoxo do progresso tecnológico com base na psicanálise e na teoria crítica, apresenta os procedimentos da pesquisa e os principais resultados, e discute os desdobramentos deles nos campos da educação e da psicologia, incluindo uma reflexão crítica sobre o uso das tecnologias nas instituições educacionais.

Como um Romance, Daniel Pennac Em ‘Como um romance’ Pennac questiona, através da recriação ficcional do ambiente de uma sala de aula, a razão de os jovens não gostarem de ler.

Baseado em suas próprias experiências como professor, ele ensina e aí reside todo o charme do livro - como recuperar nos alunos o gosto pela leitura, um ato esquecido neste fim de século dominado pela comunicação em massa.

Acima de tudo, Pennac quer mostrar que o ato de ler é um ato de prazer e não de obrigação.

Arte / Educação Contemporânea. Consonâncias Internacionais, Ana Mae Barbosa A Parte I deste livro trata de cognição e de interdisciplinaridade. O conhecimento da arte ocupa a Parte II da obra, centrada no ensino da História da Arte. Na Parte III, dois artigos paradigmáticos de Brent Wilson e de David Thistlewood são palestras proferidas no Simpósio sobre o Ensino da Arte e sua História, que continuam muito atuais. Na parte IV são apresentados tópicos sobre interculturalidade, discutindo o problema e oferecendo rico material para professores. E na última parte há três artigos sobre avaliação.

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Exercícios de Ser Criança, Manoel de Barros Uma peneira, um caixote e duas latas de goiabada: quem seria capaz de construir um mundo a partir desses objetos? Duas crianças, duas histórias e muita fantasia farão desses objetos aparentemente despropositados personagens de um mundo mágico e, ao mesmo tempo, profundamente real. É Manoel de Barros, no seu melhor estilo, extraindo poesia…

O direito à literatura, ensaio de Antonio Candido Em maio deste ano faleceu o querido mestre Antonio Candido, sociólogo e crítico literário brasileiro. Suas reflexões permanecem atuais e são como uma chave para compreendermos questões essenciais da sociedade brasileira e da educação em nosso país. No ensaio “O Direito à Literatura”, ao pensar nos direitos universais, o autor reconhece que o que é indispensável a nós deve ser concebido como também indispensável a todos. Aí estaria o direito à literatura: todos precisamos viver com a fabulação, ela traz humanização para nossa formação.

Por isso é que nas nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo (...). A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apóia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas (CANDIDO, 2004, p. 175).

Cândido não crê que a literatura corrompe ou edifica, mas sim que apresenta os problemas de forma dialética, humanizando os leitores. O texto literário, esteticamente organizado, humaniza ao contribuir para a ordenação de nossos sentimentos e visão de mundo; sua articulação em palavras sugere modelos de superação de caos e a imaginação de outros mundos possíveis.

Ao humanizar, a literatura corresponde a uma necessidade universal, e sua satisfação constitui um direito.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. IN Vários Escritos. 4a. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul. São Paulo: Duas Cidades. 2004.

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Prova, um Momento Privilegiado de Estudo Não um Acerto de Contas, Vasco Pedro Moretto Este livro é voltado para o professor. Tem como objetivo ajudá-lo em sua prática do dia a dia, com base no argumento central: não é acabando com a prova escrita ou oral que se melhora o processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o em uma nova perspectiva pedagógica. É com esse pressuposto que o autor trabalha há alguns anos com grupos de professores, da educação infantil ao ensino superior, em torno do tema: como operacionalizar uma aula com sucesso e avaliar com eficácia e eficiência. Nessa atividade, ele percebe a ansiedade dos educadores ao constatar uma verdadeira guerra de alguns acadêmicos contra as provas utilizadas como instrumento de avaliação. A perplexidade dos professores é compreensível, tendo em vista que não lhes é oferecida uma alternativa razoável e culturalmente contextualizada para substituir as tradicionais provas no processo avaliador.

O texto está centrado em dois pontos básicos: como operacionalizar uma aula com sucesso, tema dos oito primeiros capítulos, em que se apresentam os pressupostos da perspectiva construtivista sociointeracionista em relação ao ensinar; os fundamentos para um processo de avaliação da aprendizagem, expostos nos dois capítulos finais.

O livro mostra que o caminho da mudança passa por uma transformação do processo de avaliação, tornando-o uma oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas. Em síntese, o aluno deverá demonstrar ter adquirido competência como estudante.

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Competências Específicas DIRETORA DE CURRÍCULO VISITA A ESCOLA HIGH TECH HIGH Fabia Antunes foi a San Diego para conhecer a metodologia e as propostas educacionais aplicadas pela HTH. por Ana Sara Araújo de Souza

Nos dias 17, 18 e 19 de abril, a diretora de currículo da Lourenço Castanho, Fábia Antunes, foi a San Diego, para visitar a Escola High Tech High (HTH), com o objetivo de conhecer seus métodos e propostas educacionais.

ter colaboração, críticas e comunicação, para desenvolver isso. Além de seguirem quatro pilares: personalização, conexão com o mundo, interesse comum em aprender e professor como orientador do aprendizado.

Criada nos Estados Unidos nos anos 2000, a HTH vem se destacando com suas propostas de aprendizagem baseada em projetos. A ideia da metodologia é ser muito mais do que um método de ensino e aprendizagem, é ser um meio em que na organização das aulas, o professor seja desafiado a trazer para o aluno, uma determinada situação e juntos, elaborem uma pergunta problematizadora para que possam pesquisar e procurar soluções para resolve-la. Tendo em mente que é necessário

Apesar do método de aprendizagem ser diferente das escolas tracionais, a HTH segue uma matriz de conteúdo que deve ser desenvolvida ao longo do processo. “A grande questão de quando nos apresentaram esse método, foi saber quem trilha o caminho, se os professores ou os alunos. Então, nos explicaram que é o professor quem desenha todo o ambiente que o aluno vai poder explorar e assim, mobilizar conteúdos. ”, explica Fabia.

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Dentre todo o conteúdo apresentado, Fabia achou bastante interessante o método de reunião aplicado e a maneira na qual os trabalhos são expostos. “O fato do aluno se responsabilizar pelo processo de aprendizagem, me chamou a atenção.

Isso é formalizado em uma reunião, em que o aluno expõe seus resultados e dificuldades durante o desenvolvimento no projeto e o professor apenas auxilia. Outro aspecto que me chamou a atenção foi a diversidade de suportes e instalações de como os alunos apresentam suas produções finais, utilizando a cortadora a laser, e ocupando as paredes da Escola”, destaca.

Além disto, outra questão principal desse processo, é o papel que se é dado ao professor e ao aluno, redefinindo suas responsabilidades.

Fabia destaca: “Nessa metodologia, você desloca o professor do centro do processo ensinoaprendizagem e coloca os dois, como parte importante. O professor tem que pensar em uma estrutura para levar o conteúdo que pretende, encontrando uma situação contextualizada, um problema ou uma questão ampla e colocar isso para o aluno, que por sua vez, recebe o problema e começa a pesquisar, conectando ao seu repertorio.

Assim, os dois trabalham nesse processo”, diz.

Em questões avaliativas, eles utilizam uma planilha, chamada de “rubrica”, na qual são listados os indicadores de aprendizagem esperados nos alunos, para o acompanhamento ao longo do projeto.

Em comparação a metodologia utilizada pela High Tech High e da Lourenço Castanho, Fabia diz que há diferenças, mas existe uma semelhança no percurso. “O Projeto Integrador de Série é bem diferente ao da HTH, pois a pergunta problematizadora costura uma boa parte dos conteúdos envolvidos nos componentes curriculares, construindo um percurso contextualizado na série para os alunos.”, diz.

Quando relacionado ao papel do professor e ao papel do aluno, as escolas têm semelhanças. “O projeto leva o aluno a pensar, pesquisar, realizar os estudos de campo e etc. Temos como premissa, fazer com que tanto o professor, mas também o aluno, tenham papeis ativos dentro da sala de aula e isso, ambas seguem”, explica, Fabia.

A duração dos trabalhos desenvolvidos, são de duas semanas com uma carga horária em torno de 10 a 15 horas. Um projeto intenso, com mediações, nas quais os professores vão percebendo o desenvolvimento dos alunos, conforme suas atitudes. Aqueles que não perguntam, é um indicio de que não estão acompanhando o processo esperado e aqueles que chegam com questionamentos, são avaliados pelo nível da pergunta, para definir se estão no caminho ou não do que foi proposto pela atividade. Fazendo isso, é uma maneira de problematizar a sala de aula.

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A IMPORTÂNCIA DOS INDICADORES DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO por Beatriz Villarroel Andrade Glaessel, Fabia Antunes, Karyn Bulbarelli e Vivian Alboz Uma breve análise etimológica pode contribuir para iniciar essa reflexão. Avaliação vem do latim EX (fora) + VALERE (ter saúde, força, vigor). Na Língua Portuguesa, VALIA (ter valor, ser forte, estar bem).

Tradicionalmente, um sistema de avaliação se resume na atribuição, feita por peritos avaliadores, de notas ou valores a alguma produção, objeto ou situação, definindo padrões de promoção e de intercâmbio.

Mesmo com suas raízes tão valorativas, as discussões sobre avaliação vêm alcançando níveis muito interessantes nas mais diversas áreas, especialmente na Educação. Alguns pesquisadores apontam que o processo de avaliação de uma escola traz pistas importantes a respeito do currículo, das sequências de aprendizagens, da mediação docente e do nível de participação e desenvolvimento dos estudantes. Há, portanto, a possibilidade de expandir o conceito estritamente vinculado às notas e valores, mantendo indicadores fiéis e compatíveis à realidade de cada escola.

“Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também como não repetir que, partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer”.

(FREIRE, 1992 apud HOFFMAN, 2003) A educação tradicional posicionou o erro como algo extremamente punitivo no processo de avaliação, limitando a devolutiva ao aluno sobre o desconto de pontos na nota da prova, sem a reflexão a cada erro produzido. Segundo Hoffman (2003), é preciso ultrapassar a busca do acerto e do erro como uma etapa final do sistema. O erro no processo de ensino e aprendizagem possui um papel importante: identifica uma tentativa e fornece pistas para o professor e o aluno desvendarem quais os caminhos para o acerto.

O professor poderá elaborar instrumentos que indiquem em qual estágio cada aluno se encontra na sequência didática e reorientar a sua própria mediação1, tornando o momento avaliativo um dispositivo essencial para redesenhar os caminhos das atividades de aprendizagem planejadas previamente. Para os alunos, é importante conhecer o percurso, permitindo assim que ele se autorregule na aprendizagem ao longo do tempo.

INDICADORES DE APRENDIZAGEM NO CURRÍCULO No processo de organização curricular na Escola Lourenço Castanho, instituímos um conjunto de componentes para auxiliar os professores e alunos ao considerar e compreender o processo e o sistema de avaliação. Ao estruturar as sequências didáticas para o desenvolvimento das competências e mobilização de habilidades e conteúdos diversos, inserimos os indicadores de aprendizagem. Esses indicadores descrevem o que se espera do aluno em determinada sequência didática, contribuindo com o desenvolvimento das competências selecionadas. __________________________________ 1 Mediação – Caderno de práticas compartilhadas 2013 – Lourenço Castanho

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Os indicadores de aprendizagem aprimoram o olhar docente em sala de aula, redirecionando as atividades de aprendizagem a cada produção do aluno (tarefas, trabalhos, provas etc.) e na elaboração dos instrumentos de avaliação, contemplando o que é relevante em determinada etapa. Orienta também a organização do contrato de trabalho no início de cada trimestre, o que compartilhar com os estudantes sobre o curso e os roteiros de estudo, retomando como foi o percurso.

demonstrar as situações e experiências vividas pelos alunos em seu dia a dia, enfatizando suas descobertas, aprendizagens, potencialidades, interesses e necessidades, nunca estabelecendo parâmetros de desenvolvimento iguais para as crianças. Tendo em vista os conhecimentos de diferentes áreas como a Pedagogia, a Psicologia e a Sociologia da Infância, sabe-se que as crianças não se desenvolvem da mesma maneira, no mesmo ritmo e possuem uma diversidade cultural e social que deve ser respeitada.

Indicadores na Educação Infantil: avaliando a qualidade das experiências ofertadas às crianças

Nesse sentido, como avaliar se a instituição está oferecendo uma educação de qualidade, se o foco da observação não está nos indicadores de aprendizagem voltados ao desenvolvimento infantil?

A Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9394/96, determina que a avaliação na educação infantil deve se dar “(…) mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (artigo 31, parágrafo I).

Outro documento do MEC complementa que “a avaliação será sempre da criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças” (MEC, 2012). Dessa forma, os registros avaliativos devem ser contínuos e servir para

As DCNEI explicitam que, além do acompanhamento da criança, as escolas devem planejar formas de avaliação que contemplem a supervisão pedagógica. Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (e os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana) também apontam caminhos que focalizam a avaliação das condições de oferta, das dinâmicas educacionais e das práticas pedagógicas, ou seja,

Avaliação realizada pelos Educadores de Arte do Ensino Fundamental 2.

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todo contexto educativo, atribuindo-lhes papel importante para a promoção do desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Os dois últimos documentos citados são instrumentos que, compostos por indicadores, auxiliam as instituições a encontrar um caminho próprio, por meio da autoavaliação e reflexões sobre os próprios fazeres, para que possam promover uma educação de qualidade.

Diante disso, cabe pensar: o que são indicadores?

Indicadores são referências que denotam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo (MEC, 2009). Nos documentos citados e voltados à EI em específico, os indicadores apresentam a qualidade da instituição de educação

infantil em relação a importantes elementos de sua realidade. Esses elementos são distribuídos em dimensões que organizam os focos de análise.

Inspirados por esses documentos e pressupostos, a Escola Lourenço Castanho elegeu suas quatro dimensões norteadoras: tempos, espaços, interações e materiais. Essas dimensões permeiam e orientam as situações didáticas planejadas pelos professores e a organização do cotidiano das crianças, conforme citado no documento curricular. Os indicadores que serão escritos compondo cada dimensão pretendem ser instrumentos que ajudem todos os agentes envolvidos no processo educativo a rever suas práticas (educativas e de gestão) visando ao aperfeiçoamento constante do Projeto Pedagógico.

Vale citar que uma reflexão nesse sentido foi iniciada em uma oficina do NIDP, em 2016: “Aprender Fazendo: Indicadores de Avaliação”, e alguns indicadores foram escritos, conforme segue abaixo: TEMPOS • Existe uma troca/diálogo entre os professores de classe e especialistas para garantir uma estruturação que garanta um melhor aproveitamento dos tempos por parte das crianças?

• As atividades planejadas pelos professores e a organização da rotina respeitam o tempo de concentração de uma criança em sua faixa etária?

• A organização da rotina semanal privilegia aspectos voltados aos 12 campos de experiência em equilíbrio?

INTERAÇÕES • Como são feitos os deslocamentos das crianças dentro da Unidade? Existem filas? As crianças têm autonomia para conversar e deslocar-se livremente com frequência?

• A disposição das crianças durante as propostas orais (histórias, conversas) favorece a observação e diálogo entre todos?

• As crianças têm espaço para falar e são ouvidas em suas colocações?

• As crianças brincam com todas as outras ou existem propostas que reforçam a segregação de gêneros e da faixa etária?

MATERIAIS • As crianças têm autonomia para escolher os materiais com que farão seus registros?

• Os materiais ficam disponíveis às crianças durante as propostas?

ESPAÇOS • A organização dos ambientes dentro da Escola favorece as interações criança/criança e criança/adulto?

• As produções expostas em paredes ficam acessíveis (na altura das crianças) para que possam visualizar?

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INDICADORES DE APRENDIZAGEM X INDICADORES DE AVALIAÇÃO É importante ressaltar as diferenças entre as Orientações Curriculares da Educação Infantil e o Currículo do Ensino Fundamental e Médio.

Na Educação Infantil, as crianças, mesmo em idades muito próximas, podem apresentar etapas muito distintas de desenvolvimento. Seis meses para uma criança de 1 ano e meio, representa aproximadamente 30% de seu período de vida e repertório de experiências peculiares. Com isso, nesse ciclo de ensino, as orientações curriculares foram pensadas por Campos de Experiência: o que avalia o ensino é a qualidade da experiência proporcionada às crianças e não como responderão a ela, já que cada uma possui um desenvolvimento muito singular. Cada um desses campos possui expectativas voltadas para o que deve ser oportunizado pelo professor, potencializando ao máximo a vivência dos alunos em cada faixa etária.

O planejamento dos cursos pautado em indicadores representa a intencionalidade formativa que temos com os estudantes. Os indicadores de aprendizagem foram criados para os cursos do Ensino Fundamental e Médio com o objetivo de detalhar o que se espera dos alunos durante as atividades de aprendizagem que compõem as sequências didáticas e revelar parâmetros do percurso de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competências no ciclo. Os indicadores de avaliação foram concebidos para a Educação Infantil com o propósito de qualificar a experiência proporcionada para os alunos e estabelecer referência para um olhar refinado do professor sobre o processo de desenvolvimento de cada aluno.

mediação da aprendizagem de cada aluno? Como podemos diferenciar indicadores de aprendizagem e indicadores de avaliação? Você considera a avaliação do processo de Ensino e Aprendizagem como uma das principais ferramentas da escola para que o professor e o aluno possam autorregular o processo educativo?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, LEI 9394, de 20/12/96 IN Diário Oficial de 23/12/96. ________. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/ MEC - Educação Infantil: Subsídios para a construção de uma sistemática de avaliação.

Brasília, 2012. ________. MEC, SEB. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2009. ________. MEC, SEB. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2010.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 21°ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SÃO PAULO. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO / DOT EDUCAÇÃO INFANTIL. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil Paulistana – versão final. São Paulo, 2016.

Depois da leitura desse texto, vamos tentar responder às questões: qual o papel da avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem? Como acompanhar o planejamento para redirecionar a prática docente? Como avaliar a qualidade da experiência proporcionada à criança? Onde coletar informações dos estudantes para aprimorar a

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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM GRUPO NA ESCOLA por Karyn Bulbarelli e Fabia Antunes O trabalho em grupo favorece uma maior interação entre os alunos. Juntos e de forma compartilhada, eles solucionam problemas, enfrentam os desafios da convivência, descobrem novas aprendizagens e conhecimentos. Para isso, o professor precisa definir as intenções para realizar determinada sequência de atividades, definindo os indicadores de aprendizagem e as etapas que compõem todo o processo.

A atividade de trabalho em grupo, quando oferecida aos alunos, demanda, incialmente, a justificativa do porquê essa atividade precisa ser realizada em grupo. Segundo Cohen e Lotan (2005): “...é esperado que os alunos desempenhem suas tarefas sem supervisão direta e imediata do professor. Para ser bem executado, o trabalho em grupo precisa cumprir alguns princípios como 1) delegação de autoridade aos alunos para que se esforcem sozinhos e cometam erros; 2) alunos vão precisar uns dos outros em algum momento para completar a atividade; 3) se o professor quer que alunos se comuniquem de modo autônomo, eles precisam de subsídios sobre o que vão conversar. De outra maneira, o nível de engajamento também está ligado ao oferecimento de problemas complexos, com diferentes soluções possíveis para favorecer a criatividade”.

Partindo das colocações acima e da clareza de que a atividade deva ser realizada em grupo, alguns outros passos precisam ser percorridos pelo professor: 1. Apresentação do roteiro: A proposta do trabalho em grupo a ser desenvolvido pelos alunos consta de orientações, referências bibliográficas básicas e cronograma com etapas de supervisão e datas de entrega parcial e final.

3. Mediação e acompanhamento do trabalho: Consideramos essencial que o professor consiga traçar as suas intervenções durante as etapas ao longo do processo, com algumas datas previamente definidas e de conhecimento dos alunos.

2. Formação do grupo: Quais os critérios que balizam a escolha? Sorteio? Por perfil de atuação (organização, criatividade, registro etc.)? Por afinidade na sala de aula?

Desempenho no componente? Dois são os pontos que podem ancorar a escolha dos critérios para a organização dos grupos de trabalho: as características identitárias do grupo classe e as especificidades da proposta da atividade que será desenvolvida em grupo.

4. Realização do trabalho em grupo na aula ou fora dela: Alunos até o 6º ano deverão fazer trabalho em grupo apenas na Escola, no período de aulas. A partir do 7º ano, é importante planejar o número de aulas que será destinado à realização do trabalho em sala com a orientação do professor, garantindo que as atividades sejam realizadas tanto em classe como fora dela. Buscamos assim, adequar os desafios e possibilitar a organização/distribuição de tarefas entre os componentes do grupo.

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5. Avaliação: A partir dos indicadores de aprendizagem, a grade de correção poderá ser desenhada para que o professor registre o processo individual e coletivo dos alunos.

Existe a possibilidade de aplicar instrumento de autoavaliação, avaliação entre pares e com o professor (em formato de teia - gráfico radial). Na medida em que o trabalho em grupo demanda envolvimento extraclasse dos alunos, o percentual mínimo é de 10% na composição da nota do trimestre.

6. Produção do aluno: É essencial que o produto final esteja relacionado com aprendizagens pertinentes ao(s) componente(s) e à proposta do trabalho, contemplando a coerência entre a forma e o conteúdo.

7. Quantidade de trabalho na série: O professor deve ficar atento à distribuição e à quantidade de trabalhos em grupo que são oferecidos aos alunos em determinada série.

Segue exemplo de autoavaliação para o trabalho em grupo:

1

OUVIR AS CONTRIBUIÇÕES DOS COLEGAS

Não estive aberto às sugestões e contribuições dos meus colegas para o trabalho.

PROPOR CONTRIBUIÇÃO AOS COLEGAS

Não consegui colaborar e fornecer ideias para o trabalho.

RECEBER DEVOLUTIVAS

2

3

4

Algumas vezes levei em consideração o que os meus colegas sugeriram.

Tratei com respeito as sugestões dos meus colegas e refleti sobre elas.

Além de respeitar e refletir sobre as sugestões dos colegas, utilizei o que trouxeram para reorganizar e aprimorar o trabalho.

Trouxe contribuições , mas de aspectos pouco relevantes ou mal fundamentados.

Empenhei-me em propor soluções para os problemas e trazer argumentos bem fundamentados.

Minhas contribuições foram importantes para a solução dos problemas e a realização do trabalho.

Algumas vezes ouvi e Não ouvi as críticas dos Pedi aos meus colegas que considerei as críticas que Estive aberto às críticas e meus colegas, porque não opinassem sobre o meu meus colegas realizaram, procurei melhorar minha acredito que possam opinar trabalho, ponderei sobre o mas pouco mudei a minha atuação no trabalho a sobre minha participação que me disseram e busquei atitude em relação ao partir do que me disseram. no trabalho. melhorar. trabalho.

FAZER DEVOLUTIVAS

Fiz críticas inadequadas (opiniões pessoais e desarticuladas do que foi proposto) ao grupo ou a algum colega.

Fiz algumas críticas sobre o trabalho do grupo e dos colegas, mas nem sempre foram adequadas.

Fiz críticas pertinentes e Além de pertinentes e realizadas com cuidado cuidadosas, minhas críticas com a intenção de ajudar o foram pontuais para os grupo ou um colega. rumos do trabalho.

LIDAR COM CONFLITOS

Diante de conflitos eu me isolei em minha posição não ajudando para resolvê-los.

Quando o professor fez a mediação do conflito, estive disposto a contribuir para resolvê-lo.

Procurei dialogar com meus colegas sempre que algum problema surgiu, buscando uma solução de comum acordo.

Atuei como mediador de conflitos que surgiram no grupo.

COMPROMISSO COM O TRABALHO

Deixei de realizar as tarefas que a mim cabiam e não participei de modo colaborativo no grupo.

Realizei minhas tarefas sem muito empenho e contribuí pouco com o grupo.

Realizei as minhas tarefas com qualidade e trouxe boas contribuições ao grupo.

Realizei minhas tarefas com empenho e cobrei dos colegas o mesmo, sem fazer o trabalho por eles.

APROPRIAÇÃO DE CONHECIMENTO

Estabeleci relações (mais Apropriei-me parcialmente Apropriei-me Não me apropriei de complexas) com os (em alguns momentos) dos satisfatoriamente dos conhecimentos essenciais conhecimentos essenciais conhecimentos essenciais conhecimentos essenciais para o desenvolvimento do durante o desenvolvimento para o desenvolvimento do para o desenvolvimento do trabalho. do trabalho e propus novas trabalho. trabalho. reflexões para o grupo.

Quadro de autoavaliação em grupo elaborado pelos Educadores do Ensino Fundamental 2 e Médio.

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Inovação PESQUISADORA DO INSTITUTO CLAYTON CHRISTENSEN VISITA LOURENÇO CASTANHO por Lara Carvalho Spineli Em maio, a pesquisadora Katrina Bushko, do Instituto Clayton Christensen, e Lilian Bacich, autora do livro de Ensino Híbrido pelo Instituto Península, visitaram a Lourenço Castanho, que está participando da pesquisa sobre a inserção de tecnologia nas escolas.

A pesquisa tem foco em três países: Brasil, África do Sul e Malásia. Katrina viajou por sete estados brasileiros, além de ter visitado escolas que estão participando da pesquisa, para compreender e analisar como a tecnologia está sendo inserida nas salas de aula.

Na Escola, Katrina e Lilian participaram de uma aula em que os alunos do 3º ano estavam utilizando a tecnologia no componente de Ciências. Estavam aprendendo a fazer pesquisas e assistiram a um vídeo que será debatido nas aulas de Ciências. “A partir do planejamento das aulas dos professores, proponho quais aplicativos, sites ou links são interessantes para serem inseridos na sala de aula, com a finalidade de compor a matéria.

Um aplicativo bastante utilizado com os alunos é o OneNote, porque além de ser um caderno digital na forma de aplicativo, pode ser utilizado em todas as matérias,” conta Ana Paula, professora de Tecnologia Educacional.

Katrina e Lilian conversaram com os professores que estão à frente das atividades que envolvem Tecnologia Educacional na Lourenço, Rodrigo Lemonica e Regina Fernandes. Perguntaram sobre

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a maior dificuldade dos alunos e dos professores em relação à tecnologia, se existe alguma troca de ideias entre professores para indicação de aplicativos e quais posturas os professores tomam para trabalhar com tecnologia, entre outras.

Segundo Fábia Antunes, diretora de currículo, cada unidade tem como parâmetro de trabalho o ‘perfil do egresso’, descrito por indicadores de aprendizagem que devem ser cumpridos, até o final do ciclo de escolarização. “Nós temos as intenções formativas para cada ano, e a tecnologia é integrada ao contexto em que os conteúdos estão sendo problematizados. Devemos refletir sobre uso da tecnologia na Escola e avaliar como está sendo proposta a atividade para o aluno, apenas como consumo de conteúdo, ou priorizando a criação e o compartilhamento”, diz Fábia Antunes.

O Projeto de pesquisa sobre a integração de tecnologia será concluído no final de junho, e o relatório será publicado em novembro de 2017 para conferência.

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EDUCADORES DA LOURENÇO CASTANHO APRESENTAM PROJETO NA FIC por Ana Sara Araújo de Souza Nos dias 21, 22 e 23 de março, aconteceu, na Universidade de São Paulo (USP), o Festival de Invenção e Criatividade (FIC) com o objetivo de divulgar e inspirar projetos educacionais de aprendizagem mão na massa. Representando a Escola, os educadores Rodrigo Lemonica e Ana Paula Soares apresentaram a proposta na Mostra Interativa.

Com a oportunidade de apresentarem um projeto na FIC, Rodrigo e Ana Paula, que desenvolvem atividades no Laboratório de Criação da Lourenço Castanho, criaram um projeto educacional com conteúdo geográfico que se utiliza da programação Scratch e Makey Makey.

O nome do projeto é “Como potencializar a criatividade dos alunos, inovando durante as aulas com atividades dinâmicas e inovadoras”. O projeto

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utiliza-se de massinhas que são modeladas em formato de mapas, ligadas ao Makey Makey que, com o toque de uma pessoa, mostra no monitor informações geográficas interativas de um estado, por exemplo. Elas são geradas pela programação Scratch.

Sobre o projeto, Rodrigo diz que o objetivo é mostrar que a linguagem de programação e tecnologia podem ser fáceis. “Elas podem ser inseridas nas salas de aula com um contexto muito bacana e nada complicado para os alunos”. Ana Paula acrescenta que a atividade é algo lúdico. “O aluno não tem que apenas ficar olhando e ouvindo a explicação.

Ele vai construir o mapa, otimizar a placa, usar a programação e fazer todo o processo“, diz.

Na Mostra Interativa, a proposta foi apresentada para o público em geral. As pessoas viram o projeto funcionar e também tiveram a oportunidade de aprender como é feito, desde a modelagem da massinha até a programação.

A orientadora de projetos, Cintia Oliveira, achou o projeto interessante. “Às vezes, achamos que a tecnologia na aula é algo distante, mas o projeto trouxe essa realidade para nós de uma forma muito fácil”. A pesquisadora Tatiana Sontes diz que a melhor parte do projeto é em relação ao trabalho junto com o currículo da escola. “A questão de não ensinarem a tecnologia pela tecnologia, mas de adequar as atividades das diversas áreas do conhecimento ao projeto é muito bom”.

Na Lourenço Castanho, o projeto já está sendo trabalhado para se adequar às atividades propostas nos componentes curriculares.

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Acontece PROGRAMAÇÃO NIDP 2017 2º SEMESTRE

TRILHA FORMATIVA:

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS POR TRILHA

ONDE ESTÃO AS ATIVIDADES DE ARTES

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PEDAGÓGICO/EDUCACIONAL

VISUAIS NO PLANEJAMENTO DOS TRILHA FORMATIVA:

CANTOS?

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

O momento dos cantos pode fomentar as aprendizagens em Artes Visuais, mostrando aos alunos a experimentação de diferentes materiais, o desenvolvimento de seu percurso individual e a troca de experiências. Pensando em potencializar os planejamentos das atividades de Artes Visuais, teremos dois encontros onde prática e teoria darão suporte aos planejamentos dos professores.

EXPOSIÇÃO TEMPORÁRIA Toulouse-Lautrec: Masp recebe a maior exposição do artista no País Sabemos que a cidade de São Paulo oferece inúmeros programas culturais, e, nos últimos anos, diversos museus e centros culturais têm recebido exposições de artes visuais de artistas consagrados ou de movimentos artísticos significativos da história da arte. Eles possuem, ainda, exposições permanentes com importantes obras nacionais e internacionais que fazem parte de seus acervos.

Na formação do professor contemporâneo, a Arte assume uma importante função como linguagem e como instrumento para leitura de mundo.

A proposta é um encontro que antecede a exposição em cartaz, para contextualizar o momento histórico, social e cultural em que está inserida, assim como conhecer a biografia do artista, sua técnica e as possíveis influências nas obras. Posteriormente, a ida ao museu, para compartilhar suas impressões e experiências.

FORMADORA: Fernanda Gazal Carnevalli.

PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores e seus familiares.

LOCAL: Encontro - EFII / Visita - MASP DATAS: 14 e 16 de setembro (Quinta-feira e Sábado) NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos).

CARGA HORÁRIA: 4 horas.

- Encontro (1h) – quinta-feira das 18h45 às 19h45.

- Visita (3h) – sábado das 10h00 às 13h00.

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FORMADORA: Leila Ramos Monteiro.

PÚBLICO ALVO: Docentes da Educação Infantil.

LOCAL: Educação Infantil.

DATAS: 14 e 21 de agosto (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45.

NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos).

CARGA HORÁRIA: 2 horas.

OFICINA: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E PRODUÇÃO DE ATIVIDADES EM MATEMÁTICA O objetivo desta frente de formação é ampliar o conhecimento sobre a didática da Matemática, tendo como norte a construção de sequências didáticas e atividades nos diferentes eixos do currículo.

Para isso, será oportunizada uma imersão em situações matemáticas interessantes, cuja resolução permita ampliar o sentido que determinado conteúdo apresenta e promover uma reflexão a respeito da aprendizagem, por parte das crianças.

Além disso, nos encontros, também discutiremos sobre os encaminhamentos didáticos e contextos de ensino que sejam mais favoráveis à aprendizagem.

Centraremos nossas análises e discussões nos seguintes focos:

PÚBLICO ALVO: Todos os docentes.

• Os eixos da área da Matemática;

DATAS: 13 e 20 de setembro (Quarta-feira) – das 16h00 às 17h30.

• Resolução de problemas;

LOCAL: Ensino Médio.

• Características de boas situações didáticas e condições que precisam estar garantidas para que a aprendizagem aconteça;

NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos).

• Planejamento em Matemática.

ONENOTE

FORMADORAS: Ana Elisa Zambon e Camilla Schiavo Ritzmann.

Os trabalhos escolares envolvem muitas informações. O OneNote ajuda os alunos e os professores a reunirem tudo, em todos os seus dispositivos. Com o OneNote, o material didático se manterá organizado, podendo compartilhar aulas, trabalhar em conjunto e motivar a criatividade.

Como a inspiração pode surgir de qualquer lugar, ela deve acabar sempre no OneNote.

PÚBLICO ALVO: Docentes do EFI. LOCAL: Ensino Fundamental I. DATAS: 23 de agosto, 13, 20 e 27 de setembro (Quarta-feira) - das 18h45 às 20h45.

NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos).

CARGA HORÁRIA: 8 horas.

TRILHA FORMATIVA:

CARGA HORÁRIA: 3 horas.

FORMADORES: Microsoft.

Professores

Embaixadores

PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores.

LOCAL: Microsoft.

INOVAÇÃO

DATAS: 29 de setembro (Sexta-feira) – das 14h00 às 17h00.

A LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA NA ÁREA

NÚMERO DE VAGAS: 16 (mínimo de 10 inscritos).

DIGITAL: GOOGLE MAPS, GOOGLE EARTH,

CARGA HORÁRIA: 3 horas.

GOOGLE EXPEDIÇÕES Nesta abordagem, pretendemos explorar os recursos virtuais de interatividade, a livre escolha de local, escala e tema (vegetação, fronteiras políticas ou malha de transporte, por exemplo), a mobilidade de observação - o usuário pode ir para cima e para baixo, para a direita e para a esquerda e até rotacionar as imagens. No Google Earth, há também uma ferramenta que permite verificar as transformações, na ocupação de um local, ao longo do tempo. E, por fim, o Google Expedições permite uma viagem virtual tridimensional utilizando os óculos “cardboard”.

FORMADORAS: Luiza Regina Branco Fernandes e Tatiana de Souza Mendes Garcia.

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COMP. ESSENCIAIS COMP. ESPECÍFICAS INOVAÇÃO

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Exposição Temporária - Masp Toulouse-Lautrec

14 e 16/09

Quinta e Sábado

18h45 - 19h45 10h - 13h

EFII / MASP

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Onde estão as atividades de Artes Visuais no planejamento dos cantos?

14 e 21/08

Segunda

18h45 - 20h45

EI

Oficina: Resolução de problemas e produção de atividades em Matemática

23/08, 13, 20 e 27/09

Quarta

18h45 - 20h45

EFI

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

A localização geográfica na área digital: Google Maps, Google Earth, Google Expedições

13 e 20/09

Quarta

16h - 17h30

EM

OneNote

29/09

Sexta

14h - 17h

Microsoft

Faça suas inscrições por e-mail: nidp@lourencocastanho.com.br

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8ª EDIÇÃO DA REVISTA DO NIDP Se você tem interesse em publicar um artigo ou sugerir um livro para a sessão de indicações literárias, submeta para análise até 05 de dezembro.

CONVÊNIO COM ESCOLA DE IDIOMAS O NIDP firmou uma parceria com a escola de idiomas União Cultural Brasil - Estados Unidos que oferece para os colaboradores um beneficio de 10% em seus cursos regulares. A Escola está situada na R. Teixeira da Silva, 560 – Paraíso.

ACADEMIA NO ENSINO MÉDIO Segunda das 16h30 às 19h - funcional / das 19h às 20h - academia Terça das 16h30 às 20h - academia Quarta das 16h30 às 20h - academia Quinta 16h30 às 20h - funcional Vale ressaltar que para iniciar suas atividades é obrigatório apresentar um atestado de seu médico particular ou do convênio autorizando a prática de exercícios físicos.

ESTAÇÃO DE BICICLETAS Para facilitar o deslocamento entre as unidades, o NIDP disponibiliza estações de bicicletas em todos os prédios da Escola, com exceção da Educação Infantil.

As bicicletas estão numeradas e equipadas com capacete, cadeado e bomba nas unidades Fundamental 1/ conselho (nº 1 e 2), Fundamental 2 (nº 4 e 5) e Ensino Médio (nº 3 e 6).

Seguem alguns cuidados e regras para a utilização: 1. É obrigatória a utilização de capacete; 2. Preencha, com o responsável da unidade, os seguintes dados da planilha de retirada da bicicleta: seu nome, número da bicicleta, unidade de destino e data/horário da retirada; 3. Esteja certo de que seu estado de saúde permita percorrer o itinerário desejado; 4. O uso da bicicleta é restrito para o tráfego entre as unidades; 5. Utilize cadeado sempre que estacionar a bicicleta na unidade; 6. Ao estacionar a bicicleta para devolução, deixe-a trancada e devolva o capacete e a chave na recepção.

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Foto: Estudo de Campo Petar, 2016.