Revista NIDP - 1º semestre 2016 by Lourenço Castanho

Revista NIDP NO 4 - 1º SEMESTRE / 2016

CULTURA LC

As marcas da Lourenço: a importância da Educação Infantil

03 CARTA 04 CULTURA LC 04

As marcas da Lourenço: a importância da Educação Infantil

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

Estrada Velha de Santos: relato de uma saída do NIDP

Parceria com o MAM

VIII CONGRESSO ICLOC - Práticas na sala de aula

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

Projetos Integrados na Educação Infantil: interlaçando saberes

Projetos na Educação Infantil: consolidando o protagonismo das crianças

30 NEPS 30

Necessidades e aspirações

NEPS e COOPERMITI - Viabilização da parceria

32 32

INOVAÇÃO SS1 - Simple System one

40 ACONTECE 40

Programação NIDP 2016

EXPEDIENTE A Revista NIDP é uma publicação semestral do Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional da Escola Lourenço Castanho. Sócias Fundadoras: Jeannette De Vivo | Marília Noronha | Marilu Aidar | Sylvia Gouvêa Conselho Consultivo do NIDP Diretor Geral: Alexandre Abbatepaulo Diretores de Unidade: EI - Marcia Dalla Stella EFI - Leandro Lamano EFII - Antonio Sérgio Pfleger EM - Caio Graco Tieppo Diretora Educacional: Karyn Bulbarelli Diretora de Currículo: Fabia Antunes Diretor Administrativo e Financeiro: Ricardo Augusto Yoshimi Goto Diretor de Marketing: Edgar Bim Conselho Executivo do NIDP e Conselho Editorial: Edgar Bim | Fabia Antunes Auxiliar de Eventos: Simone Xavier Projeto Gráfico: Pamela Ferreira – Dpto. Mkt - Escola Lourenço Castanho Revisão: Ariadne Mattos Olímpio Foto: Aluna da Educação Infantil, período da manhã, década de 1970. Tiragem: 350 exemplares. Distribuição interna e gratuita. Contatos: 11. 2858 8600 nidp@lourencocastanho.com.br www.lourencocastanho.com.br

Carta Caro colaborador, Damos as boas-vindas ao ano letivo 2016, em que celebramos o quinto ano de atividades do nosso Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional, apresentando a você mais uma edição da revista do NIDP. Desde a sua criação, em 2011, o NIDP fomenta um ambiente institucional de aprendizagem contínua, articulando as competências individuais, alinhando-as aos processos inovadores da nossa Escola, com especial olhar para o revitalizado Currículo, tendo no horizonte, sempre, o protagonismo e a aprendizagem dos estudantes. Por isso, nesse editorial, ao invés de números, decidimos falar de dados de outra natureza. Consideramos muito mais importante do que a quantidade de vagas e a variedade de ofertas formativas propostas até hoje, e elas não foram poucas, a reflexão sobre o impacto dessas formações nos professores e, especialmente, nas suas práticas letivas. Ao longo desses anos, profissionais de reconhecida competência propuseram reflexões e compartilharam seus conhecimentos nas diversas trilhas formativas, na forma de aulas, oficinas, vivências, debates, estudos de campo e visitas monitoradas. Eles utilizaram recursos tecnológicos de diversas naturezas, preocupados com as tendências e olhando para o futuro, mas sem abrir mão dos pilares que sustentam a história da nossa instituição.

Na Cultura LC, o saboroso artigo da sessão ‘Resgate ao Centro de Memória”, assinado pelo professor Eduardo Chammas, que sinaliza como a vanguarda é atributo do DNA da nossa Escola. O Estudo de Campo na Estrada Velha de Santos e a nova parceria com o MAM, bem como a realização de mais uma edição do Congresso ICLOC de Práticas na Sala de Aula podem ser conferidos na sessão ‘Competências Essenciais’. Projetos no Infantil, Projeto Integrado e Construindo Projetos na LC são interessantes reflexões na sessão ‘Competências Específicas’. A edição de 2015 do Fablearn, uma das principais conferências sobre tecnologia e inovação em educação, que contou com a presença da Lourenço apresentando o projeto dos alunos do 7º ano ‘Simple System One (SS1)’, e as iniciativas do Núcleo de Estudos para a Sustentabilidade para o novo ano completam a edição que abre a nossa jornada em 2016. O NEPS apresenta um texto sobre a relação da sustentabilidade, necessidades e aspirações, além de reforçar a parceria com a COOPERMITI. Aproveitem, leiam, participem, compartilhem. Ótimo 2016 para todos.

As avaliações dos educadores e demais colaboradores que participaram das formações propostas apontam que estamos, todos, alinhados com o propósito de aprimoramento profissional e pessoal, sinalizando a assertividade das iniciativas até aqui implementadas. Não é por outro motivo que convidamos a todos para conferirem a agenda das formações de 2016. E também, é claro, para degustar as matérias da quarta edição da Revista do NIDP.

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Cultura LC AS MARCAS DA LOURENÇO: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Eduardo Zayat Chammas Na última edição da Revista do NIDP, apresentamos esta sessão permanente da publicação, denominada “As marcas da Lourenço”, em que pretendemos eleger temas ou questões contemporâneas e resgatá-los na história da Escola, em suas publicações, em suas práticas do passado. Para tanto, é importante ressaltar que o Centro de Memória constitui-se como um espaço privilegiado de pesquisa e investigação aberto a toda comunidade escolar. Esta sessão passa a ser, também, um convite aos educadores para que se aproximem da história da Lourenço a partir do contato com o Centro de Memória. Em um momento em que se fala tanto sobre “novas e modernas” práticas pedagógicas, o lugar da “inovação” na sala de aula e a necessidade de “atualização permanente” dos fazeres pedagógico e educacional, é interessante olhar para o passado da Escola e reconhecer, no percurso da Lourenço, a presença de ações hoje consideradas fundamentais. Em alguns aspectos, uma das marcas da Escola ao longo da sua história é estar na vanguarda das práticas pedagógicas e educacionais, discutindo e implementando propostas que só mais tarde ganhariam destaque nos debates sobre a educação. Da mesma forma, destaca-se o fato de que esta Lourenço esteja passando por um processo de revitalização da proposta curricular em que muitas das suas marcas históricas se fazem presentes. É possível reconhecer, na Escola do presente, práticas que nos remetem ao passado da Lourenço e que não perderam o seu vigor e a sua atualidade – pelo contrário: tornaram-se ainda mais atuais e necessárias, o que ilumina, de maneira interessante, a trajetória pretérita da Escola.

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Para este segundo texto, escolhemos como tema a Educação Infantil, tendo em vista algumas reflexões que marcam o percurso da Escola, por ter sido este o ciclo a partir do qual começou a ser contada a história da Lourenço, e que permanecem bastante atuais. No início, uma parte das discussões realizadas pela Escola se transformava depois em artigos e dossiês publicados na revista Educação para o desenvolvimento, que foi criada com o objetivo inicial de divulgar o trabalho da Lourenço entre os pais e, depois, de contribuir com o debate público sobre educação e difundir um pouco da experiência da Escola, a partir das questões práticas e teóricas que se colocavam no dia a dia do fazer escolar.

Capa da Revista Educação para o Desenvolvimento no 1, abril de 1967. Centro de memória, registro T -1008-1.

Entre os exemplos, encontramos um interessante debate sobre a Educação Infantil na Educação para o desenvolvimento nº 1, de abril de 1967 (quando a publicação ainda se chamava Carta aos Pais). Reproduzimos aqui um trecho do artigo “A escola maternal e o jardim da infância”, apresentado como “resultado de reflexões feitas pela equipe dirigente da escola”: “Os educadores que escrevem sobre a educação de crianças, de 3 a 6 anos – de um século para cá – valorizam sempre a necessidade de instituições que suplementassem a educação de casa cada vez mais dificultada pelo progresso da civilização. O trabalho da mulher fora de casa; a crescente urbanização impossibilitando, muitas vezes, a vida das crianças em contato frequente com a natureza e com outras crianças, o progresso das ciências que estudam a criança, afirmando a importância dos primeiros anos de vida na formação de sua personalidade, exigiram a criação das escolas pré-primárias como resposta às perguntas que cada uma destas situações motivou. A escola préprimária surge como um ambiente novo onde a criança pode brincar e ‘trabalhar’ ao lado de outras crianças, sentindo o carinho e a segurança que têm em sua casa. A necessidade e a validade da educação pré-primária em instituições adequadamente preparadas é hoje uma afirmativa comum. Variam, porém, os motivos que levaram os educadores a esta conclusão: importância do contato da criança com outras da mesma idade, desenvolvendo sua sociabilidade; a oportunidade que a criança tem de se desenvolver intelectual e emocionalmente em um ambiente onde todas as crianças são da mesma idade e a professora é a mesma para todas; a criança indo para a escola possibilitará à sua mãe um melhor planejamento de suas tarefas, permitindo mesmo que se realize profissionalmente, fora de casa; a criança deve aprender a enfrentar pequenas dificuldades longe do lar e a lidar com adultos além de seus pais.” Diferentemente de outros artigos publicados na revista, muitas vezes retirados de obras de autores consagrados ou reconhecidos à época

Revista Educação para o Desenvolvimento no 1, abril de 1967. Centro de memória, registro T -1008-1.

como referência nos debates sobre educação, o texto aqui citado foi escrito pela própria equipe da Lourenço, com o objetivo de “trazer a público a nossa opinião, com a intenção de responder às perguntas que muitos nos fazem sobre a escola pré-primária”. Ao retomarmos o contexto histórico da publicação desta primeira edição, notamos que a Escola, à época apenas com a Educação Infantil, tinha acabado de completar três anos, e a “equipe dirigente” sentiu necessidade de esclarecer aos pais, por meio de um texto, o seu posicionamento em relação à “escola pré-primária”. A leitura suscita algumas questões: em primeiro lugar, percebe-se que, naquele tempo, havia alguma dúvida na sociedade quanto ao papel e à importância da Educação Infantil. A escolarização infantil ainda não era uma prática universal, socialmente disseminada e consolidada como hoje

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– feita a ressalva de que, hoje em dia, faltam vagas de Educação Infantil para a população mais pobre em alguns contextos socioeconômicos precários –, mas esse processo de consolidação estava em andamento. Fazia-se necessário legitimar a existência da Educação Infantil, fundamentando a sua importância para as crianças e para os pais, tanto que a abertura do texto se justifica como “resposta às perguntas que nos fazem sobre a escola pré-primária”. Outro aspecto desse artigo que chama a atenção é a relação do texto com as transformações pelas quais passava a sociedade brasileira naquele momento. A justificativa da Educação Infantil não se dá apenas pelas necessidades da criança ou por seus aspectos educacionais, mas também pelas necessidades da família, principalmente devido à realização profissional da mãe. No Brasil, o período entre os anos 1950 e 1970 ficou muito marcado pelo crescimento intenso das cidades, pela urbanização, industrialização, ampliação das relações de consumo, diversificação do mercado de trabalho, expansão das camadas médias urbanas etc. Em meio a essas transformações socioeconômicas, o lugar social da mulher também mudou bastante. Muitas mulheres adentraram o mercado de trabalho, muitas filhas de famílias de classe média passaram a cursar uma faculdade e obter o diploma de Ensino Superior. Assim, foi havendo uma mudança na própria estrutura das famílias, e seria cada vez mais difícil encontrar lares em que as mães estariam dispostas ou poderiam dedicar-se integralmente aos cuidados com a casa e à educação dos filhos. Com isso, a Educação Infantil foi se tornando uma necessidade social – ou, como diz o texto, a “educação de casa” ficou “cada vez mais dificultada pelo progresso da civilização”. Os argumentos desse texto contemplam dois eixos centrais: a importância da Educação Infantil para as crianças e as necessidades dos pais diante “das exigências constantes da vida moderna que dificultam à família desempenhar seu papel”. A Educação Infantil é apresentada como uma necessidade da criança:

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“A escola aparece como um novo plano de vida. (...) A partir dos três anos a criança se considera distinta das pessoas e decide seus próprios desejos. Toma consciência de si. Tem necessidade de se impor diante dos outros, de se sentir valorizada. Para satisfazer esta necessidade de segurança bioafetiva (eu sou eu), e a de se sentir valorizada frente aos outros a criança não se contenta, muitas vezes, com o que somente a família pode lhe dar. Ela quer disputar com outras crianças de sua idade, quer descobrir coisas novas, quer manipular e criar um material variado, quer se sentir agindo sobre o mundo. A criança precisa ser satisfeita nesta sua exigência, pois são os conceitos básicos que formará nessa idade que irão estruturar sua personalidade. (...) A escola sociabiliza afetiva e emocionalmente e prepara a criança para a escolaridade, desenvolvendo, através de um treinamento mental constante, seus mecanismos intelectuais básicos, para a aquisição da aprendizagem primária.” Essa breve retomada histórica da discussão sobre a Educação Infantil no final dos anos 1960, quando a Escola ainda dava os seus primeiros passos, nos conta um pouco da atualidade desse debate e da sua importância desde os anos iniciais da escola até os dias de hoje. Ainda que a Educação Infantil esteja socialmente consolidada, algumas questões continuam sendo pertinentes e devem ser objeto de permanente reflexão no nosso fazer pedagógico. Qual é a especificidade de cada ciclo na escolaridade do aluno? Qual é o papel e a importância da Educação Infantil e como devem estar estruturados o seu currículo e as suas práticas pedagógicas e educacionais? Em um mundo em constante transformação, quais são as necessidades e demandas das famílias em relação à escola e como a escola deve responder a elas? Essas problemáticas, ainda que tenham mudado um pouco de teor ao longo dos últimos 50 anos, continuam norteando as nossas ações e seguem presentes nos questionamentos que nos fazemos cotidianamente.

Competências Essenciais ESTRADA VELHA DE SANTOS: RELATO DE UMA SAÍDA DO NIDP No dia 17 de outubro de 2015, um grupo de colaboradores da Escola fez a caminhada de 9 km da Estrada Velha de Santos, partindo de São Bernardo do Campo, no alto da Serra do Mar, no Planalto, e terminando o percurso em Cubatão, na Baixada Santista, perto do litoral. O objetivo da caminhada organizada pelo NIDP era fazer uma experiência na descida da serra a pé para verificar a viabilidade e as potencialidades do trajeto tendo em vista a possibilidade de incorporá-lo ao estudo de campo que o 5º ano faz para a cidade de Santos. O projeto de série do 5º ano tem como ponto de partida a questão “Por que o café foi uma alavanca para o desenvolvimento de São Paulo?”. Para respondê-la, os alunos participam de dois outros estudos de campo além da saída para Santos: um para a Fazenda Nossa Senhora da Conceição, em Jundiaí, e outro para a vila ferroviária de Paranapiacaba. A ideia é refazer o percurso do café entre os séculos XIX e XX desde o seu local de produção, no Oeste paulista, até o porto de Santos, passando por Paranapiacaba, vila nascida da construção da estrada de ferro da São Paulo Railway, que ligava Santos a Jundiaí. Em meados do século XIX, com a expansão da cafeicultura para o Oeste paulista, no entorno das cidades de Jundiaí, Campinas e Itú, um dos principais desafios passou a ser o escoamento da produção até o porto, para que o café pudesse ser exportado para os principais centros de consumo na Europa e nos Estados Unidos. Transportá-lo no lombo das mulas do interior até o litoral tomava muito tempo, exigia uma grande quantidade de animais e fazia com que o produto ficasse muito exposto, sujeito às intempéries tais como chuva ou sol excessivo, o que provocava perdas significativas. Tudo isso tornava o transporte caro e ineficiente. Nesse contexto, a construção da estrada de ferro surgiu como solução para os problemas enfrentados à época. Mas havia um obstáculo a ser superado no

percurso entre o interior, na região de Planalto, e o litoral: o forte declive da Serra do Mar. Desde a chegada dos portugueses à América, a superação da “muralha” da Serra do Mar sempre foi um desafio: como ultrapassar uma enorme barreira que separa o litoral do Planalto? Como subir ou descer terreno tão íngreme? Foi nesse sentido que os portugueses foram construindo diferentes caminhos na tentativa de ultrapassar as escarpas da serra, muitas vezes se apropriando dos caminhos e trilhas indígenas já existentes. A Estrada Velha de Santos foi um desses caminhos. Construída em meados do século XIX, a Estrada Velha foi, até a inauguração da Via Anchieta nos anos 1940, a principal ligação carroçável entre o litoral e o Planalto. A estrada de ferro da São Paulo Railway também cumpriu um papel importante nessa ligação, principalmente no que diz respeito à exportação de café, mas fez-se necessária uma tecnologia bastante complexa à época para que os trens descessem e subissem a serra em segurança: tratase do sistema funicular, de pesos e contrapesos, estudado pelos alunos do 5º ano nas aulas de Ciências como possibilidade tecnológica para a viabilização da estrada de ferro depois de um cuidadoso levantamento de hipóteses. Assim, como os impasses e desafios relacionados à descida da Serra do Mar são parte importante do projeto do 5º ano por conta do trabalho e da tecnologia mobilizados na construção da ferrovia e da sua ligação com a riqueza gerada pelo café, cogitamos descer a Estrada Velha a pé com os alunos, com o objetivo de explorar a paisagem da descida da serra, reconhecer a declividade do terreno, observar a vista do litoral a partir dos mirantes existentes no trecho de Planalto e conhecer um importante “caminho do mar”, para além da estrada de ferro observada em Paranapiacaba.

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A descida da estrada feita em outubro foi rica e proveitosa, ainda que a chuva e a neblina tenham prejudicado a vista do alto da serra em direção ao litoral. O entorno da estrada é muito bonito, com suas paisagens de mata atlântica e cachoeiras, e alguns marcos históricos importantes estão bem preservados. Ao final, no entanto, na avaliação do grupo, consideramos que não faria sentido fazer a descida com os alunos do 5º ano, por um conjunto de motivos: a distância de 9km a ser percorrida não é tão longa ou extenuante, mas não existem atividades pedagógicas de observação e registro em quantidade suficiente a serem desenvolvidas durante todo o percurso, o que pode deixar a caminhada cansativa e enfadonha para alunos dessa faixa etária. Além disso, chuva e neblina são bastante comuns na região, e o tempo fechado prejudica em muito o aproveitamento da caminhada na medida em que fica impossível vislumbrar o litoral no horizonte, tornando a observação da paisagem bem menos significativa.

Vista em dia aberto de um dos mirantes da Estrada Velha em direção ao litoral.

Assim, ainda que a caminhada tenha sido uma experiência marcante para o grupo de colaboradores que participou da saída organizada pelo NIDP, ela acabou demonstrando a inviabilidade do trabalho com o 5º ano no local. De qualquer forma, cumpriu o seu papel na avaliação do campo e na reflexão sobre as suas possibilidades e limitações. Descida da Estrada Velha de Santos.

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PARCERIA COM O MAM A Escola Lourenço Castanho assinou um contrato de parceria com o Museu de Arte Moderna. O MAM compromete-se a: a) Prover de coordenador geral o projeto, cuja principal missão será o gerenciamento e acompanhamento, com total liberdade de decisão; b) Prover os conteúdos práticos e teóricos para o desenvolvimento do projeto, no que a Parceira pode colaborar; c) Realizar os agendamentos de visitação de grupos de alunos da Parceira às exposições do ano vigente, mediante sua solicitação e sempre de acordo com sua disponibilidade; d) Oferecer, como benefício institucional, entrada gratuita no Museu aos alunos e funcionários da Parceira, bem como aos seus familiares e acompanhantes, no horário de funcionamento; e) Disponibilizar o link da escola no site, sob a denominação “Escola Parceira”. A Parceira compromete-se a: a) Agendar visitas periódicas dos alunos às exposições do MAM ao longo do ano; b) Comparecer às visitas agendadas nos dias e horários previamente determinados com o MAM, comprometendo-se com notificar o MAM, no mínimo 15 dias de antecedência no caso de cancelamento; c) Arcar com o transporte dos alunos para as visitas ao MAM, com total responsabilidade; d) Obter as autorizações dos pais e/ou responsáveis dos alunos menores de 18 anos para a visita ao MAM, incluindo, nos termos de autorização, as observações relativas a uso de imagem dos alunos em fotografia e filme, para documentação da visita e divulgação das atividades do MAM, nos termos que constam no Anexo I (fazer quantas cópias forem necessárias); e) Apresentar, em até 15 dias, após a visita realizada, um relatório acerca das atividades realizadas no MAM e posteriormente em sala de aula, no modelo do Anexo II a este termo; f) Disponibilizar, em seu website, um link para o site do MAM, indicando a parceria.

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3 DE JULHO DE 2015 A 10 DE FEVEREIRO DE 2016 Grande Sala e Sala Paulo Figueiredo Exposição 34º Panorama da Arte Brasileira - da pedra da terra daqui Curadoria: Aracy Amaral; curadoria adjunta de Paulo Miyada e consultoria de André Prous Destacar as primeiras manifestações artísticas tridimensionais de que se tem notícia, produzidas entre os anos 4.000 e 1.000 A.C., no território que hoje é Brasil e propor uma experimentação sobre como isso pode dialogar com a produção nacional contemporânea. Esse é o mote do 34º Panorama da Arte Brasileira - da pedra da terra daqui, mostra bienal do Museu de Arte Moderna de São Paulo, que, devido ao seu enorme sucesso, permanecerá em cartaz até 10 de fevereiro de 2016. Para traçar um paralelo entre as esculturas pré-históricas encontradas em um território que se estende no que hoje é o sudeste do Brasil até o Uruguai e propor um diálogo atual, os curadores convidaram Berna Reale, Cao Guimarães, Cildo Meireles, Erika Verzutti, Miguel Rio Branco e Pitágoras Lopes - seis artistas de gerações e regiões diferentes e com pesquisas artísticas contrastantes. Os selecionados produzem trabalhos que conjecturam o Brasil e que são apresentados ao lado das cerca de 60 esculturas líticas em pedra polida exibidas pela primeira vez numa grande exposição, que une o presente e o passado e aguça a discussão sobre a arte nacional. 27 DE FEVEREIRO A 5 DE JUNHO DE 2016 Grande Sala Exposição Natureza Franciscana Curadoria Felipe Chaimovich Essa exposição oferece uma noção contemporânea da relação colaborativa entre o ser humano e a natureza e será organizada a partir das estrofes do Cântico das Criaturas, canção escrita por Francisco de Assis, provavelmente entre 1220 e 1226, reconhecida oficialmente como o texto precursor das questões referentes à ecologia.  Para contemplar a linha de arte e ecologia, o curador selecionou 15 artistas que utilizam elementos da natureza em suas produções, reunindo obras do acervo do museu, somadas a outros empréstimos. Exibidos em diferentes suportes como fotografia, desenho, gravura, vídeo, livro de artista, instalação, obra sonora, objeto, escultura e bordado, os trabalhos são relacionados aos elementos da natureza citados no Cântico. Sala Paulo Figueiredo Exposição Educação como matéria-prima Curadoria Felipe Chaimovich e Daina Leyton A exposição reunirá artistas contemporâneos cujas obras envolvem processos educativos, especialmente aqueles direcionados para museus. O setor educativo do MAM participa da concepção da curadoria da mostra, além de transferir suas atividades para a sala expositiva durante o período da mostra. Assim, os artistas convidados criarão em colaboração com o setor educativo do museu, conferindo à mostra um caráter de experimentação real de processos educacionais em museu.

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VIII CONGRESSO ICLOC - PRÁTICAS NA SALA DE AULA “Essa iniciativa é provocadora de inúmeras reflexões sobre a docência, sobre a escola que desejamos e necessitamos, sobre o currículo, a avaliação, sobre as próprias praticas na sala de aula...” Vera Maria Nigro de Souza Placco Participe. Inscreva-se pelo site www.icloc.org.br/congressoicloc

14 de maio de 2016, a partir das 8 da manhã, no Colégio Dante Alighieri.

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Competências Específicas PROJETOS INTEGRADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERLAÇANDO SABERES Adriana Miritello Terahata1 Leila Monteiro2 Elaboração do Projeto: Adriana M. Terahata, Bruna Iza dos Santos Ribeiro, Claudia Ferrari El Bayeh, Leila Ramos Monteiro, Renata Facury Farias da Silva. Resumo O presente texto tem por objetivo compartilhar uma experiência realizada no segundo semestre de 2014 para a Mostra Cultural, com crianças da Educação Infantil, em uma escola de ensino particular do município de São Paulo. O projeto3 integrou as áreas de artes, contação de histórias e música, possibilitando a vivência simultânea de diferentes linguagens e, desse modo, ampliou as experiências de aprendizagem das crianças envolvidas. Ao refletir sobre a ampliação das experiências de aprendizagem por meio da integração de diferentes linguagens, nos propomos também a uma reflexão sobre a ressignificação do tempo, do espaço, e das interações dentro do ambiente escolar. Palavras-chave: educação infantil; integrado; diferentes linguagens.

projeto

Abstract This text’s objective is to share an experience held in the second semester of 2014 to the Cultural Show, with children from elementar school, in a private school from São Paulo. The project integrated the arts, story telling and musical areas

making it possible to experience simultaneously all the different languages and, in this way, widening the childrens learning. Reflecting about this widening on learning experiences by the means of integration between different languages we propose ourselves to a reflection on the ressignification of time, space and interacitions inside the school environment. Keywords: elementar school, integrated Project, different languages. Introdução O presente texto tem por objetivo compartilhar uma experiência realizada no segundo semestre de 2014, com crianças da Educação Infantil, em uma escola particular do município de São Paulo. O projeto relatado foi desenvolvido para a Mostra Cultural da escola, trabalho integrando as áreas de artes, contação de histórias e música, possibilitando a vivência simultânea de diferentes linguagens. Com propostas de exploração, reflexão e produção, os alunos mergulharam nessa experiência de aprendizagens múltiplas e exploração de um espaço para brincar, ouvir e criar.

__________________________________ 1 Doutora e Mestre em Educação: Psicologia da Educação pela PUC/SP. Professora especialista em Contação de Histórias e Mediação de Leitura em Ed. Infantil na Escola Lourenço Castanho. 2 Especialista em Educação Infantil pelo Centro de Formação da Escola da Vila. Pós-graduada em Arte Educação pelo Instituto Maria Antônia/USP. Professora especialista em Arte para Educação Infantil na Escola Lourenço Castanho. Formadora e assessora de professores. 3 Além das autoras do presente texto, o projeto foi realizado pelas Profas. Bruna Iza de Contação de Histórias, Claudia Ferrari El Bayeh de Artes e Renata Facury de Música, que idealizou a proposta. Também contou com a coordenação das Profas. Fabiana Queirolo e Cristiane Mori.

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Para o escritor Antonio Cícero (1996): Guardar uma coisa não é escondê-la ou trancá-la. Em cofre não se guarda coisa alguma. Em cofre perde-se a coisa à vista. Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por admirá-la, isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado (...) Nessa perspectiva de guardar, nos lançamos ao desafio de nos debruçar sobre a própria prática pedagógica e refletir sobre as possibilidades e desafios curriculares na Educação Infantil que uma experiência integrada evidenciou.Destacamos, no presente artigo, as relações com o espaço, o tempo e as interações que esse trabalho proporcionou às crianças e que são fundamentais para constituir uma prática pedagógica que amplie suas experiências de aprendizagem. Com isso, pretendemos colaborar com educadores e pesquisadores que pautam seus fazeres em um movimento constante de ação – reflexão – ação e almejam proporcionar às crianças experiências de aprendizagem menos fragmentadas. Os fios da história Antes de iniciar um bordado, uma costura, é fundamental escolher os fios que irão constituir suas formas. É preciso selecionar, entre tantas matizes, texturas, aquelas que mais se adequam ao projeto/tecido que se quer construir. Em se tratando de Educação Infantil, nos guiamos pelos documentos oficiais que orientam a constituição dos currículos institucionais balizando alguns conceitos fundamentais como as concepções de infância, educação, aprendizagem, entre outros. Para melhor compreender a prática relatada, destacaremos alguns dos conceitos que fomentaram nosso planejamento. O primeiro deles refere-se ao que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil assumem como experiências de aprendizagem, isto é, campos em que diferentes aprendizagens podem acontecer, dependendo das condições que irão constituir os ambientes de aprendizagens. Para a Orientação Curricular da escola: uma experiência é algo que se vive e que possibilita/promove a construção de sentidos por parte do sujeito. Não se trata de simplesmente viver, fazer algo por fazer, ou meramente repetir algo, mas trata-se de poder colocar em relação referências internas, de sentir prazer (ou desprazer), de sentir-se mais curioso, de sentir-se pertencendo etc. (OC, 2015, p.74). Nessa perspectiva, se a escola constitui-se como locus privilegiado para diversificar e ampliar as experiências de aprendizagem das crianças, é fundamental que em seu currículo esteja prevista uma organização de tempo, espaço e situações didáticas em que as múltiplas interações sejam consideradas. Desse modo, como afirma Oliveira (2007) a organização curricular: (...) concretiza situações nas quais as crianças se mostram exploradoras e são reconhecidas como interlocutoras inteligentes que constroem argumentos no confronto com situações estimulantes. Isso envolve respeitar ritmos, desejos e características do pensamento infantil (p. 51).

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Para tanto, um segundo fio a ser destacado refere-se ao tempo no desenvolvimento das práticas pedagógicas na Educação Infantil. De acordo com as Orientações Curriculares da Escola para a Educação Infantil (2015, p. 74), as aprendizagens também são determinadas pela duração, periodicidade e sequência das atividades propostas e, mesmo que a criança ainda não opere com as noções temporais, considera-se fundamental que elas lidem com essas noções nas situações planejadas pelos educadores. A prática aqui relatada se propôs a instaurar uma outra temporalidade no cotidiano das crianças. Aulas que frequentemente acontecem em momentos específicos: aula de artes, de música e de contação de histórias, aconteceram integradas. Isso possibilitou às crianças perceberem alguns aspectos importantes em relação ao tempo como, por exemplo, a simultaneidade dos fenômenos, isto é, em um mesmo tempo é possível ter múltiplas experiências, o que se aproxima muito mais da vida social da criança. De acordo com Zabala (1998): Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores, para utilizá-la conforme as necessidades educacionais que se apresentem em cada momento (p. 134). Nesse sentido, ao pretender proporcionar de modo integrado uma experiência com diferentes linguagens, se fazia fundamental que o tempo letivo também fosse integrado numa perspectiva de garantir a coerência proposta - prática que nos lançávamos. Entendemos com isso que as crianças compreenderiam muito melhor e se apropriariam muito mais do trabalho se pudessem reconhecer no tempo proposto a integralidade da experiência. Para a equipe, tal proposta foi desafiadora, pois estávamos acostumadas a planejar e executar

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nossas atividades separadamente compartilhando muito mais nossas ideias do que nossos fazeres. Foi preciso rever o tempo/aula de todas as especialistas envolvidas e, consequentemente, de todos os docentes da instituição. Um terceiro fio que gostaríamos de destacar refere-se à organização do espaço. Ao pretender proporcionar às crianças uma experiência integrada, tínhamos a intenção de constituir dentro do ambiente escolar um novo espaço de aprendizagem, um espaço em que as crianças também pudessem se deslocar do que já estavam habituadas e situá-las numa nova espacialidade. De acordo com as Orientações Curriculares da escola para Educação Infantil (2015): À medida que explora os diferentes espaços da escola, considerando as intervenções dos parceiros mais experientes, a criança aprende sobre eles: sua localização, sua dimensão e seus significados (p. 75). Ainda em relação às Orientações Curriculares da escola para Educação Infantil, todos os ambientes institucionais se constituem espaços de aprendizagem desde que planejados intencionalmente pelos educadores em função das expectativas de aprendizagem, uma vez que podem oportunizar diferentes vivências. Ressalta ainda que nesse planejamento deve ser levada em consideração a composição estética do ambiente. Desse modo, entendemos que na diversificação desses espaços pudemos ampliar as experiências de aprendizagem, tanto sobre o próprio espaço quanto sobre suas significações. Para Zabala (1998): A necessidade de que o aluno viva num ambiente favorável para seu crescimento também inclui, e de maneira preferencial, o ambiente em que se deve se desenvolver. O estado de ânimo, o interesse e a motivação receberão a influência do meio físico da escola. Criar um clima e um ambiente de convivência e estéticos, que favoreçam as aprendizagens, se converte numa necessidade da

aprendizagem e, ao mesmo tempo, num objetivo de ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinarão as necessidades espaciais (p. 132). Nesse tempo-espaço, foram desenvolvidas atividades integrando as diferentes linguagens, prioritariamente Artes Visuais, Música e Contação de Histórias. Assim, um quarto fio que gostaríamos de apresentar refere-se à perspectiva interrelacional das diferentes linguagens envolvidas na presente proposta. Ao apresentar as aulas integradas, compreendemos que as crianças também percebem as diferentes linguagens de modo integral, não fragmentadas. Isto quer dizer que, por exemplo, ao desenhar, as crianças expressam sua gestualidade; nas músicas e brincadeiras cantadas, elas exploram seus movimentos, a sonoridade e a estética das palavras podendo brincar e relacionarem-se com elas de diversas maneiras. Entendemos que as diferentes linguagens consideradas de modo contextualizado e não como componentes isolados contribuem para o desenvolvimento da curiosidade, da criação e da expressão da singularidade infantil. Dessa maneira, acreditamos que essa experiência integrada-integradora apresentou tanto uma nova percepção dos diferentes componentes curriculares, Artes, Música e Contação de Histórias, como uma nova relação tempo-espaço dentro da escola. Essas perspectivas instauraram, consequentemente, novos padrões interacionais e, aqui, chegamos ao quinto e último fio desse tecido que gostaríamos de destacar: as interações. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009) e as Orientações Curriculares da Escola para a Educação Infantil (2015), a interação deve se constituir como um dos eixos que organizam as experiências de aprendizagem. Assim, de acordo com documentação oficial da escola:

a organização curricular deve cuidar para que haja diferentes composições interacionais, que prevejam momentos individuais e coletivos de trabalho, atividades em duplas, trios e outras possibilidades de organização do grupo. Também os parceiros interacionais devem ser variados, havendo interação criança e adulto, criança e criança da mesma idade e de diferentes idades (OC, p. 76). Ao instituir uma prática integrada, estabelecemos novos padrões interacionais na medida em que as crianças puderam se relacionar com os professores especialistas de modo conjunto. Até então, as relações se davam de modo independente nos momentos das aulas específicas. Além de compreender os diferentes modos de ser, de conduzir determinada prática, também puderam perceber um mesmo objeto, no caso o jornal, sob diversas perspectivas: como portador de texto, como brinquedo, ora como instrumento, como suporte para atividades plásticas e como, surpreendentemente, um novo espaço dentro da escola. Uma vez escolhidos os fios, iniciamos o processo de tecelagem, de constituição de um novo tecido que, agora, compartilhamos com você, leitor. Trançando fios: o tecido E o tecido/projeto, “Jornal: a fantástica fábrica de ideias”, contou com atividades contemplando as aulas de arte, música e contação de histórias. Ao promover parcerias, foram interlaçados diferentes saberes, proporcionando aos alunos experiências de troca dos conteúdos específicos de cada área de conhecimento, a valorização das vivências coletivas, a exploração de novos espaços e materiais, assim como as experiências de trabalho coletivo.

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Criar um projeto é pensar com atenção em muitas etapas de trabalho. O espaço e a forma de agrupamento são algumas delas. Como uma escola ativa, buscou-se diversificar e ao pensar em vivências coletivas sentiu-se a necessidade de criar um espaço onde as aulas se transformassem em novos momentos de prazer e descobertas. Surgiu, assim, a ideia de criar uma nova sala de aula. Um lugar nunca antes habitado, onde a imaginação poderia ser estimulada, os sons serem capturados e o aprender brincando aconteceria naturalmente. Para a arte educadora Stela Barbieri (2012, p. 58): O espaço em si é um educador, e o ambiente que criamos no espaço também. O espaço tem intenção. Ele orienta a ação. É preciso pensar os espaços e ambientes na escola para que propiciem encontros, pesquisas e criação. O ambiente se faz pela ocupação e pelos sentidos que criamos no espaço: a maneira como os materiais estão dispostos, o tempo que ali passamos, as pessoas que o frequentam. O ambiente nos desperta para a ação e organiza nosso deslocamento (...). Buscando inspiração nas obras do artista Flanklin Cassaro, que utiliza o jornal como matéria prima para suas esculturas gigantes, escolheu-se experimentar um jeito de fazer do artista e como preparação para o início do projeto as professoras construíram um “travesseirão” de jornal. Colando as folhas com fita adesiva, a estrutura ficou com tamanho suficiente para receber uma sala de dezesseis alunos e cinco professoras. O jornal tornou-se a linha condutora que teceria as atividades deste projeto, oferecendo a experiência de realizar diferentes propostas com um material já conhecido pelas crianças, mas nem sempre explorado com toda a potencialidade em atividades escolares. Depois de inflado o “travesseirão”, os alunos chegaram para a primeira aula, curiosos por conhecer esse novo espaço. Os primeiros momentos foram de exploração, de descoberta, de troca de sentimentos entre eles. Alguns tentavam correr, outros deitavam para observar as imagens, mas todos eles interagiam com o espaço. E aos poucos a música começou, uma canção cantada de mansinho, feita para encantar, para rodopiar na ponta do pé. Sentados em roda foram relatando suas impressões sobre o travesseirão, tirando dúvidas de como ele foi feito e como ficava inflado. A convite das professoras, foram contando suas vivências com o jornal, o uso que conheciam e o que acreditavam ser possível fazer.

Figura 1 - “Travesseirão” montado na Mostra Cultural 2014

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Figura 2 - Interior do “Travesseirão”

A atividade seguinte foi uma leitura de história utilizando o livro “O Jornal” de Patricia Auerbach (Editora Brinque-Book). A narrativa contando sobre um menino que transforma as folhas de um jornal em diferentes brinquedos (espadas, barco, aviões), foi o ponto de partida para uma proposta em que os alunos também puderam criar seus próprios brinquedos. Cortando, amassando, rasgando, grudando com fita crepe, os pequenos “arteiros” criaram aviões, caminhões, bonecas, borboletas, espadas e muitos outros objetos alimentados por muita imaginação. No ateliê, aconteceram diversas atividades de arte para experimentar o jornal como suporte de pintura, recorte, material para colagem e dobradura. Uma das propostas foi escolher imagens do jornal, pintar com nanquim o que desejavam ocultar e complementar com seus próprios desenhos.

Os textos do jornal provocam curiosidade para as crianças que se encontram num cotidiano letrado, por isso não seria possível ignorar o interesse que demonstravam pelos tipos de letras ou as tirinhas de histórias. Com objetivo de trabalhar com o interesse das crianças, foram feitas atividades em que as letras se tornaram objeto de colagem ou interferência para um desenho. Na primeira, as crianças recortaram as letras e colaram criando figuras, dando contorno ao que desejavam representar, como: flores, corações, aviões, borboletas, carros, rostos... Na segunda situação, a inicial do nome de cada criança foi colada numa folha em branco e eles a utilizavam como ponto de partida para um desenho de criação livre.

Em algumas aulas integradas de arte e música, confeccionaram instrumentos de som. Um prato de papelão descartável foi utilizado como suporte onde tiras de jornal e papel celofane foram coladas. Após seco, esse instrumento promovia um som parecido com o balanço das folhas nas árvores. Dentro do travesseirão foram gravadas músicas cantadas e tocadas ao som desse novo instrumento.

Figura 3 - Vivência com diferentes linguagens - Música e Artes

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Costuras finais

Figura 4 - Crianças observando-lendo as paredes do “Travesseirão”

Outra atividade que divertiu muito as crianças foi a criação de onomatopeias. Após a leitura de tirinhas e conversa sobre a representação gráfica dos sons nesse tipo de texto, os alunos foram convidados a criar movimentos corporais e sons para representá-los. Essa brincadeira era filmada e os sons representando as ações escritos em balões nas aulas de arte. No desenvolvimento desse projeto, as atividades se intercalaram entre as diferentes áreas, integrandose e mostrando aos alunos que o caminho da aprendizagem é multidisciplinar. Foram situações em que as linguagens se encontraram, como: representação através do desenho das músicas cantadas, criação de manchetes para os livros preferidos de cada grupo, dobradura de jornal para utilizar no mar de histórias, composições gráficas com imagens retiradas do jornal.

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Impossível descrever neste relato os olhares de surpresa, os sorrisos e as expressões de euforia das crianças ao se depararem com um imenso travesseiro de jornal inflado na quadra da escola. O entrar de mansinho para não rasgar as paredes de jornal, a exploração dos textos e imagens que ainda podiam ser lidos, a acústica do ambiente que provocava a audição, a dança ao som de músicas tranquilas.... As aulas foram acontecendo assim, cada professora levando para o travesseirão vivências combinadas e planejadas com o objetivo de ampliar a experiência vivida na escola. Figura 5 - Mar de histórias

Não existe começo, meio ou fim para uma aprendizagem. Somos seres múltiplos e é no olhar sensível ao outro que as propostas educacionais contemporâneas baseiam seu currículo, buscando respeitar o aluno de hoje e oferecendo a ele as melhores condições para aprender. O documento curricular para este projeto contava com inúmeras atividades, mas foram relatadas aqui algumas delas. A primeira foi escolhida por ser a proposta disparadora do trabalho, em que as crianças puderam falar de suas experiências, impressões e experimentar a exploração do espaço do “travesseirão”. As seguintes, para dar uma ideia da combinação entre as diferentes linguagens. Este texto está por terminar, mas a sua intenção é de abertura ao diálogo. Abertura por se completar no modo de ser acolhido pelo leitor que se sentir desafiado a pensar/desenvolver propostas integradas na Educação Infantil. Os fios que teceram essa trama estão fundamentados na admiração e respeito pela infância, pela equipe docente e gestora da escola que possibilitou tal experiência. No entanto, é preciso permanecer e continuar se debruçando atenciosamente sobre as múltiplas questões que tais práticas evidenciam, é preciso constituir um tecido que considere a diversidade de saberes, as particularidades de cada um e que eles estejam costurados por um projeto de bem comum, é preciso COM-FIAR. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W. Barbosa – 5 ed. São Paulo: Perspectiva, (1968,[1964]). (Coleção Debates; v.64) BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – 2009. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_content&view=article&id =12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859

CRAIDY C. e KAERCHER G. E. Educação Infantil: pra que te quero? – Porto Alegre: Artmed, 2001. ESCOLA LOUREÇO CASTANHO. Proposta Curricular. São Paulo, 2015. OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf BRASÍLIA. Revista Criança / Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEB. http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12579%3Aeducacaoinfantil&Itemid=859 BARBIERI, Stela. Interações: onde está a arte na infância? – Blucher – São Paulo, 2012, p CÍCERO, A. Guardar: poemas escolhidos. – Editora Record – Rio de Janeiro, 1996, p. 337.

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PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSOLIDANDO O PROTAGONISMO DAS CRIANÇAS Vivian Alboz Bruna Iza dos Santos Ribeiro Vivien Pujol Yamamoto Resumo No momento atual, a Educação Infantil ganhou muita visibilidade e, com isso, fez muitos avanços. Todavia, ainda precisa avançar muito para oferecer uma educação de qualidade a todas as crianças. Frente a isso, muitos desafios se apresentam, sendo que um deles é problematizado neste artigo: como garantir que as crianças sejam protagonistas das ações, garantindo sua participação, autonomia e autoria nos projetos educativos? Após refletir acerca da temática, apresentamos dois exemplos de projetos tecidos numa parceria entre professores e alunos: “Uma ponte, um pouco de pintura... e outras aventuras” e “Tudo é profissão”. Nesses relatos, as professoras contam como tiveram início os projetos e como os vão desenvolvendo, construindo aprendizagens significativas com aquilo que as crianças trazem de observações, hipóteses e conhecimentos prévios, permitindo que aprendam como se constrói conhecimento, por meio das mais diversas experiências e linguagens. Palavras-chave: Educação Infantil; desafios; projetos; protagonismo. Foram intensas as transformações recentes no âmbito da Educação Infantil no Brasil. A forma como se estruturou a educação brasileira para a pequena infância, historicamente, ora priorizou um espaço de permanência das crianças, visando apenas aspectos relativos aos cuidados (visão assistencialista), ora o preparo para o Ensino Fundamental (visão preparatória e de prontidão), dentre algumas outras configurações. Dessa forma, um dos desafios que se colocam para esta modalidade de ensino, atualmente, seria a constituição de uma identidade própria, que supere uma visão desenvolvimentista, transmissiva e adultocentrada1 advinda das marcas dessa constituição histórica.

Para iniciar esta reflexão, faz-se necessário esclarecer as concepções de Educação Infantil, criança e currículo que norteiam a proposta aqui apresentada. A Educação Infantil é um espaço privilegiado para que as crianças ampliem sua rede de interações com outros adultos, espaços e materiais e, especialmente, com outras crianças. A partir dessas relações estabelecidas, os pequenos têm a oportunidade de expandir seus conhecimentos sobre a linguagem, sobre o mundo em que estão inseridos e sobre si mesmos, constituindo suas identidades (CASTANHO, 2015).

__________________________________ 1 Cultura adultocentrada na escola seria aquela “na qual o adulto centraliza as decisões, as atividades, a palavra, a organização etc. (SILVA, 2014, p.16)”, frente a uma passividade das crianças no contexto educativo.

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A concepção de que tratamos aqui, considera a criança Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009) Nesse contexto, emerge o desafio de consolidar a Educação Infantil como esse espaço de vida cotidiana coletiva de crianças e adultos, onde educadores dão voz às crianças e oportunizam seu protagonismo e participação, visando à construção de um currículo, conforme previsto no artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Dessa forma, fica latente a questão: como organizar uma prática curricular que garanta o protagonismo e a escuta das crianças?

Em seu percurso reflexivo, a Escola Lourenço Castanho pensou em alguns contextos e modalidades organizativas2 que privilegiam o protagonismo infantil e o desenvolvimento das culturas de pares e da reprodução interpretativa, ou seja, a apropriação criativa das informações presentes no mundo adulto, reveladas entre as crianças (CORSARO, 2011). A que apresentaremos a seguir seria a modalidade de projetos. O projeto se diferencia das outras modalidades organizativas do currículo por trazer a ideia de conhecimento não fragmentado, por surgir dos interesses ou necessidades do grupo de crianças e pela garantia do protagonismo dos alunos no desenvolvimento do mesmo, sustentando a concepção de criança ativa e competente. Com os projetos, as crianças são protagonistas e podem aprender, para além dos conceitos, os diversos procedimentos de pesquisa, organização, expressão dos conhecimentos e também podem vivenciar experiências, trabalhar em grupo, comunicar aquilo que aprenderam aos demais. O tema de um projeto desenvolvido com as crianças nasce da observação e escuta das próprias crianças pelo professor: o que buscam saber sobre o mundo à sua volta, quais suas preocupações e que perguntas estão fazendo num dado momento? Afinal, para onde está direcionada a curiosidade das crianças? Para conhecer as crianças e escapar de uma visão adultocentrada, é necessário um olhar para o indivíduo, as particularidades de cada um, os movimentos do grupo e ouvir suas perguntas expressas no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, na ação.

__________________________________ 1 A Escola Lourenço Castanho propõe quatro modalidades de organização do tempo: atividades permanentes, atividades sequenciadas, projeto integrador e projeto de classe (CASTANHO, 2015, p. 75).

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Como afirma Ostetto (2000, p. 194): “a escuta é a disponibilidade ao outro e a tudo que ele tem a dizer. E mais: a escuta torna-se hoje, o verbo mais importante para se pensar e direcionar a prática educativa”. Com o intuito de ajudar a nos desprendermos de uma lógica adulta, Barbosa e Horn (2008) contribuem com algumas temáticas que, geralmente, povoam o universo infantil, como, por exemplo, assuntos que abarquem os aspectos de experiências da vida cotidiana, tanto em relação aos objetos que a cercam, como as pessoas, animais, elementos da natureza, quanto às situações que vivenciam. Isso porque as crianças constroem hipóteses sobre o mundo que as cerca. Apoiar os conhecimentos que possuem, aprofundando-os com a pesquisa e proporcionando experiências para que os ampliem, ressignifiquem e possam comunicar aos demais (seus pares, seus familiares etc.) são objetivos de projeto com crianças pequenas. O trabalho organizado desse modo abre a possibilidade de aprender utilizando diferentes linguagens. Algumas perguntas podem auxiliar no encaminhamento do projeto pelo professor: com que estas crianças mais se envolvem?; que tipos de teorias os alunos têm? como posso desafiar essas teorias?; quais os conhecimentos prévios sobre o tema em questão?; como é possível estender o trabalho temático por um período mais longo para aprofundar os processos de aprendizagem dos educandos?; como o trabalho deve prosseguir? Sendo assim, na escola Lourenço Castanho, o projeto é a modalidade organizativa que se apresenta para dar voz e permitir a participação das crianças, que levantam hipóteses, criam teorias, constroem culturas infantis por meio da expressão das diferentes linguagens, ressignificando e ampliando seus saberes. A seguir, contaremos o percurso de dois projetos desenvolvidos por classes de Infantil 3 (crianças de 3 anos) com o intuito de ilustrar o que acabamos de defender. PROJETO: “UMA PONTE, UM POUCO DE PINTURA... E OUTRAS AVENTURAS” Em nossa Escola, ao receber um novo grupo, realizamos atividades que possam permitir a integração das crianças, como: rodas, pinturas, desenhos coletivos, atividades de culinária, brincadeiras de faz de conta, tanto dentro, como fora da sala de aula. Com isso, ganhamos tempo e qualidade para que possamos observar o que os alunos mais apreciam, o que mais lhes gera dúvidas ou “estranhezas”, e dentre estes interesses vamos elegendo o que pode se transformar em um projeto. Na sala de um grupo com crianças de 3 anos, observamos desde o início do ano um perfil de alunos sensíveis, que observavam todos os dias elementos como os detalhes que eram mudados na classe ou mesmo as roupas e acessórios que as professoras utilizavam, além do interesse generalizado em pintar e “se melecar”. Tais interesses

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somaram-se a uma situação em que as crianças se encantaram por uma das obras de Ivan Cruz, enquanto pesquisavam figuras na internet para a confecção de cartazes para ilustração da rotina. Os alunos diziam como era bonito, colorido, queriam saber quem havia pintado e que cores tinha usado. Alguns achavam que a figura se tratava de um desenho, outros que era uma pintura e alguns ainda argumentavam sobre o uso de materiais como tintas, canetinhas, giz etc. Percebemos ali, então, que se abria um espaço para a pesquisa, para a investigação e a ação conjunta (de professores e alunos). Depois dessa conversa inicial e da exposição de algumas obras do artista, começamos a ofertar materiais de arte para que as crianças percebessem diferentes possibilidades de produção. Uma tela do próprio pintor Ivan Cruz (que já visitou a Escola), foi levada à sala para que eles pudessem

analisar mais de perto e testar suas hipóteses sobre que material teria sido utilizado para produzi-lo. Ao final desses estudos, surgiu a dúvida de como continuar os trabalhos, saciando as hipóteses levantadas, sem, ao mesmo tempo, reduzir o projeto a atividades já previstas como importantes para a faixa etária.

As técnicas de pintura utilizadas pelo artista também foram apresentadas às crianças com o intuito de que as explorassem e as ressignificassem pelo uso. Também aproveitamos o uso de tecnologias e projetamos a obra “A ponte” para que os alunos pudessem explorá-la, criando suas próprias técnicas para reproduzi-la.

A partir da escuta e observação dos alunos, as professoras perceberam que durante o parque as crianças observavam muito as flores, folhas, pedrinhas e árvores do ambiente e decidiram dar continuidade à apreciação de quadros por meio da apresentação de algumas reproduções de quadros de Claude Monet, artista que também utilizou por um longo tempo de sua vida a observação dos jardins para produzir suas obras. A observação desses quadros suscitou nos alunos novas dúvidas: “É uma pintura?”, “Quem pintou?”, “Como ele pintou?”, “ É uma ponte que está no meio da floresta?”, “É flor na água?”. Então, a partir dessas e de outras reflexões, em rodas de conversa, passamos a escutar o que os alunos tinham a dizer e traçar os novos rumos do projeto e o mesmo foi criando contornos, por exemplo, quando ao observar o momento de brincadeira no parque, um menino teve a ideia de registrar aquele espaço tirando fotos.

Desenho sobre imagem projetada do qaudro “A ponte” de Monet.

Após tirar muitas fotos, os alunos puderam fazer, a partir delas, desenhos de observação e com interferência. Foi em uma dessas atividades que notaram que o parque possuía uma ponte, como em uma obra de Monet. “A ponte”, por sinal foi a obra que mais mobilizou o grupo, tanto que as indagações foram se tornando mais constantes e surgiu a ideia de reproduzir esse “lugar”. Para tal, ambientamos a sala de aula com almofadas, tecidos e papéis com cores que se aproximavam às do quadro, organizamos os bancos pequenos da sala em formato de arco, para que os alunos pudessem atravessar o espaço por cima deles. Essa vivência suscitou o uso do corpo em um espaço que criava dimensões reais para algo que estava impresso na pintura.

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Depois de muitas pinturas e desenhos, os alunos foram apresentados ao livro Linéa no Jardim de Monet e novamente a ponte foi um grande foco de interesse, então, veio a ideia: “por que não ampliar o repertório conhecido de pontes pelas crianças?”. Por meio de uma proposta de lição de casa, os alunos realizaram junto aos pais a busca por imagens de pontes, viadutos e outros tipos de passagens. A socialização das imagens permitiu conhecer novos lugares e edificações, além de pontes que os alunos haviam conhecido em viagens pelo Brasil e pelo mundo. Ao terminar essa pesquisa, percebemos que metade do primeiro semestre já havia se passado e ainda não tínhamos pensado em um nome para o projeto. Então paramos, sentamos e conversamos com a classe. A primeira conversa girou em torno do nome que podíamos dar ao nosso projeto e as ideias mais ditas e votadas foram: “A ponte”, “Vamos pintar a ponte do Monet?”, “Acho que vou pintar!”, “Um pouco de pintura”, “A ponte do Monet na água”. A partir dessas sugestões construímos o nome: “Uma ponte, um pouco de pintura...e outras aventuras”, que foi apreciado por todos. Uma outra conversa serviu para definir novos rumos e estudos para nosso projeto. Para tal, apresentamos a eles o que já havíamos registrado em nosso portfólio, pois ele mostrava claramente aquilo que haviam vivido e como tinha se dado o processo de aprendizagem, além de lembrá-los como eram produtores potentes, sempre pensando na ideia de que: “Não são, necessariamente, os melhores que o aluno fez, mas todos os que constituem marcas importantes do percurso de aprendizagem do aluno.” (Pike e Salend, 1995, p. 18)

Quando indagados sobre o que gostariam de pintar, desenhar, aventurar-se, as repostas foram as mais variadas possíveis, desde pintar o céu, até fazer um relógio, dançar, cantar, fazer roupa, criar uma banda. Nesse momento, as professoras procuraram reacender a capacidade de espantarem-se e maravilharem-se. Percebemos como nosso papel foi evoluindo gradualmente, de observadoras a participantes, pois, enquanto documentávamos, registrávamos e mediávamos as situações de aprendizagem entre os alunos, também dávamos vida aos desejos e subsidiávamos as dúvidas dos pequenos, articulando as expectativas de aprendizagem e o que as crianças queriam produzir e saber (CASTANHO, 2015). Para atender aos pedidos dos alunos, a variação de suporte para pintura se fez presente, tendo em vista a exploração dos lugares preferidos e mais pedidos por eles, como o parque, o azulejo, o próprio corpo, os brinquedos, mas sem deixar de lado a representação mais usual, no papel, já que os alunos, ao longo do ano, aprimoraram cada dia mais seus desenhos e pinturas. A todo momento os alunos foram encorajados e instrumentalizados para que pudessem inovar e aventurar-se a desenhar, pintar, modelar, dançar e cantar, então, a cada semana seus desejos foram retomados e materializados. Mesmo em atividades de livre escolha, como nos cantos3 planejados pelas professoras para receberem as crianças no início das aulas, em um dia, em um dos espaços com materiais destinados à criação (cola, papéis de diferentes formatos e texturas, canetinhas, lápis, palitos etc.), as crianças representaram espontaneamente elementos que haviam citado às professoras que gostariam de produzir, como no caso dos relógios a seguir.

__________________________________ 3 Cantos: espaços ambientados com materiais acessíveis em que as crianças têm autonomia de escolha para participarem da situação que elegerem com os materiais escolhidos e com quem quiserem.

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Desenho e colagem de alunas (construção do relógio).

Inspiradas por “Segni Mossi”, laboratório de experiências sensoriais em dança-desenho, de origem italiana, as professoras oportunizaram momentos de massagem, dança, escuta de diferentes ritmos, pinturas e desenhos em situações inusitadas, utilizando bolas, tecidos, brinquedos, diferentes tipos de pincéis, o uso das sombras e da luz, além da constante observação do outro, por meio de retratos, desenhos e pinturas no próprio corpo, assim como a observação paralela de artistas que se conectavam com esse momento vivido pelo grupo.

Pintura “luta” utilizando pincéis.

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Em meio a todas essas experiências, o grupo recebeu o convite de outra sala para compartilhar os conhecimentos sobre os jardins de Monet, pois eles estavam estudando a profissão de um paisagista e este foi um excelente momento para divulgar e registrar o que já tinham estudado. Os alunos se organizaram para ensinar as massagens que já haviam aprendido, para sensibilizar os demais alunos e depois relataram o que sabiam sobre flores, folhas, lagos e pontes, o que foi uma experiência muito significativa. Aproveitando o fato de possuir um aluno nordestino em sala, as crianças entraram em contato com manifestações culturais brasileiras, como o cavalo marinho e o maracatu. Apropriaram-se do uso de adereços, instrumentos musicais e apresentações cênicas que agregaram muito ao universo de desejos que tinham apresentado nas rodas de conversa. Com o intuito de se apropriar da cidade e ampliar o repertório de artistas conhecidos, os alunos visitaram uma exposição que estava acontecendo em São Paulo, “Miró - A força da matéria”. Ao conhecer suas obras, os alunos foram capazes de formular novas hipóteses sobre uso de cores, materiais como areia e também de como produzir esculturas.

Desenho utilizando chão como suporte e areia como material, tendo como inspiração alguns desenhos de miró

Alunos contemplando escultura de miró.

Por fim, chegamos ao uso das “melecas”, que sempre permeiam o universo escolar infantil pelas sensações táteis que favorecem. Nem sempre existe um produto nesse tipo de atividade, mas o que é incentivado é o olhar de criação e processo criador. Manter a curiosidade, o apreço, o espírito investigativo e a criação passou a ser a intenção desse projeto, que continua em pleno desenvolvimento, pois, mais do que conhecer artistas, o que move esse grupo é a sensibilidade estética e poética.

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PROJETO: “TUDO É PROFISSÃO” Antes de dar início ao projeto “Tudo é Profissão”, notamos que o grupo se envolvia de maneira muito animada em brincadeiras que possibilitavam a interpretação de diferentes papéis, como cabeleireiro, médico, mamãe, bombeiro. Além disso, durante essas brincadeiras, demonstravam interesse por meios de transporte, gostando de fingir que estavam em um trem indo viajar, ou dentro do caminhão de bombeiros, imitando o som da sirene enquanto corriam pelo pátio. Em dúvida sobre que tema aprofundar e qual interessaria mais o grupo, propusemos uma vivência. Enquanto as crianças estavam na aula de Educação Física, preparamos a sala com caixas de papelão que haviam sido transformadas em avião, navio e carros. Quando as crianças retornaram para a sala, encontraram esses elementos e dissemos a elas que poderiam brincar do que quisessem. Todos adoraram a surpresa e começaram a explorar o material. Dirigiram os carros, pilotaram o avião e estavam se divertindo muito. Porém, depois de pouco tempo na brincadeira, o avião não era mais um avião e os carros também não eram mais carros, pois todos começaram a utilizar as caixas como novos objetos. O avião havia se transformado em uma maca para o médico tratar o paciente, os carros eram as camas onde a mãe cuidava dos filhos e o navio virou o caminhão de bombeiro. Sendo assim, optamos por iniciar nossos estudos pela profissão de bombeiro. Um dos meninos da sala, em especial, se interessava muito pelo assunto. Ele tinha livros, roupas e brinquedos relacionados a essa profissão e quis compartilhar seus pertences com o grupo. Conforme começamos a pesquisar e descobrir mais sobre os bombeiros, mais frequentes as brincadeiras foram se tornando e mais unido o grupo foi ficando. Estudo de campo no quartel de bombeiros.

Para ajudar a compreender melhor o que estávamos lendo e vendo nos livros, visitamos um quartel de bombeiros. Antes desse estudo de campo, as crianças elaboraram perguntas. Algumas foram respondidas pelos bombeiros e outras apenas pelo fato de estar nesse ambiente, observando o entorno. Durante a visita as crianças puderam ver de perto as vestimentas e acessórios utilizados durante um resgate, experimentar um capacete, manusear a mangueira, andar no caminhão e até passar rapidamente pela escada Magirus. Foi uma experiência muito significativa e inesquecível, que ajudou a concretizar o que estava sendo estudado em sala de aula. No dia seguinte, fizemos uma dramatização para colocar em prática o que havíamos aprendido.

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Os pais foram dando retornos positivos a respeito do projeto e, durante uma reunião de pais, os convidamos a vir à escola para contar sobre suas profissões para a classe. Muitos pais se animaram com o convite e não demorou para que alguns começassem a vir, fazer um breve relato e propor uma vivência relacionada à própria profissão. Foram momentos muito prazerosos que tornaram ainda mais afetiva a relação da família com a escola. Como nem todos os pais puderam ou se sentiram à vontade para participar, enviamos uma lição de casa para que falassem brevemente sobre a profissão deles. Essa lição foi posteriormente compartilhada em sala de aula, com todos do grupo. As profissões de alguns pais despertaram bastante interesse entre as crianças, o que possibilitou que fossem desenvolvidas algumas atividades relacionadas a elas. Por exemplo, recebemos duas mães arquitetas, mas que trouxeram materiais bem diferentes. Uma delas trouxe fita métrica, que fez o maior sucesso entre as crianças. Ela deu de presente para cada aluno uma pequena fita métrica, o que desencadeou brincadeiras de tirar as medidas e comparar os tamanhos entre as crianças. A outra mãe entrevistada, que é arquiteta paisagista, além de seus projetos desenhados, trouxe um vaso e uma muda de flor para as crianças ajudarem a plantar. Essa visita suscitou até um encontro com a sala vizinha, que estava estudando sobre Monet e seu jardim. Paralelamente a isso, continuamos nosso projeto com a profissão de médico, a segunda que mais fazia sucesso no grupo depois dos bombeiros. As brincadeiras e a escuta atenta das professoras foram, mais uma vez, a base para que pudéssemos pensar que caminho seguir. Para isso entramos na brincadeira, viramos médicas e pacientes, entramos no faz-de-conta junto com as crianças. Foi durante uma dessas brincadeiras que elas se depararam com as palavras “raio-x” e “tirar chapa”. Alguns alunos ficaram bem curiosos em relação a isso. Na atividade seguinte levamos um raio-x para mostrar a eles. A partir daí, começaram a ficar cada vez mais presentes em nossa sala as palavras esqueleto e caveira.

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Levamos um esqueleto para a sala, o “Zé” (apelido de anos do esqueleto da escola), e montamos na lousa o raio-x completo de um ser-humano, tendo como apoio o esqueleto “Zé” para saber a ordem certa de como devíamos posicioná-lo. Fizemos algumas atividades corporais e sensoriais para que as crianças pudessem compreender que temos dentro de nós um esqueleto. Como as crianças retornaram das férias perguntando sobre o esqueleto “Zé”, retomamos essa atividade e trouxemos as caveiras com um outro olhar: imagens de caveiras mexicanas, conhecidas também como “La Catrina”. Contamos brevemente sobre a origem dessas caveiras e fizemos algumas máscaras depois de observar os padrões presentes nas pinturas, cores e linhas. A diversão e envolvimento das crianças ao fazer as máscaras foi tamanha que, em uma reunião em que os pais têm a oportunidade de participar de algumas atividades junto com os filhos, propusemos que confeccionassem em conjunto máscaras de feltro da “La Catrina”.

Como o interesse por imagens de esqueleto e brincadeiras relacionadas a esse tema não paravam, levamos imagens de esqueletos de outros animais, incluindo dinossauros. Um dos alunos, trouxe muitos relatos a respeito do que ele sabia sobre esses animais, o que foi chamando a atenção do restante do grupo sobre isso. Não demorou para que dinossauros de brinquedo e livros relacionados ao assunto começassem a ser trazidos para a escola, suscitando perguntas. Assim foi crescendo a vontade de saber seus nomes, suas características físicas, o que gostavam de comer, o tamanho de seus dentes etc.

paleontólogos, cientistas que estão descobrindo o fascinante mundo dos dinossauros. Durante todo o processo, foram e estão sendo propostas diferentes atividades de artes plásticas, permitindo que as crianças registrem, com técnicas variadas, o que estão aprendendo. Esse projeto está ampliando o conhecimento de mundo do grupo e incentivando a postura de estudantes ativos e investigadores em cada um deles, uma vez que passaram a buscar as respostas para suas dúvidas e hipóteses, contando com o apoio do professor para que isso ocorra.

Para que não fugíssemos do tema inicial do projeto, e para que as crianças soubessem que existe uma profissão dedicada a isso, viramos agora BIBLIOGRAFIA AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. da G. S. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BERNARDES, C.; MIRANDA, F. B. Portfólio, uma escola de competências. Porto Editora. 2003. BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO / CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - Parecer 05/2009 - Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. CASTANHO, L. Orientações Curriculares para a Educação Infantil. In: Proposta Curricular Lourenço Castanho. São Paulo, 2015. CORSARO, W. A. Sociologia da infância. São Paulo: Artmed, 2011. OSTETTO, E. L. (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. 6.ed. Campinas: Papirus, 2000. SILVA, V. A. Participação e expressão das culturas infantis no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos: possibilidades de escuta das crianças. São Paulo, 2014. 220 p. Tese (Doutorado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

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NEPS No texto sugerido pelo NEPS, Edson Grandisoli pondera as necessidades e aspirações em consonância com a busca pela sustentabilidade em todas as suas vertentes. Boa leitura!

NECESSIDADES E ASPIRAÇÕES Edson Grandisoli Portal do Educador 09/2015 O Relatório Brundtland (1987) propôs uma definição para “desenvolvimento sustentável” que é considerada referência até os dias de hoje. Sustainable development is the “development which meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” Em muitas ocasiões, a palavra “needs” (necessidades) foi criticada, pois é importante considerar que necessidades dependem de uma grande quantidade de fatores. Para muitos, água e alimentos ainda são necessidades não contempladas, enquanto para outros, trocar de celular três, quatro vezes por ano é uma necessidade importante.

chamar de “criação de aspirações” (ou marketing, se preferir) cada vez melhores. O que antes era supérfluo se torna objeto de desejo. Somado a isso, a comparação com nossos pares nos faz “comprar as ideias”, literalmente. Esse ciclo é tão fluido e efêmero que minutos após o consumo já estamos de volta ao início do processo, aspirando mais (e nem sempre, melhor).

Para além de necessidades, o relatório destaca que o ser humano também possui aspirações. Abraham Maslow já abordava esses tópicos em 1943 em seu artigo “A teoria da motivação humana” e, apesar das críticas posteriores à sua categorização, ele ainda é uma referência importante.

Os impactos gerados antes e depois desse momento de compra têm sido chamado tradicionalmente de externalidade, ou seja, um mal necessário frente à grandeza de nossas aspirações e desejos.

Desde sempre, sabe-se que as diferentes necessidades e, em especial, aspirações geram diferentes tipos de impactos socioambientais. Nesse ponto, vale a pergunta: quais as suas aspirações de vida e, além disso, o que ou quem influencia essas aspirações? A engenhosidade humana tem se dedicado a elaborar diferentes estratégias que podemos

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Para que esse ciclo seja repensado, precisamos de, pelo menos, dois elementos: informação e formação de qualidade (crítica). Com esse básico garantido, seremos capazes de compreender quais necessidades e aspirações são realmente legítimas do ponto de vista individual, mas com vistas ao coletivo. Considero essa mudança de olhar como passo fundamental na direção da sustentabilidade e qualidade de vida.

A escola tem papel central no que tange à informação e formação dos cidadãos do presente e do futuro. Bem formados e informados (ou pelo menos sabendo onde achar informação de qualidade), seremos capazes de rever nossas escolhas e compreender, de forma mais complexa e sistêmica, as consequências de nossas necessidades e aspirações e onde elas realmente nascem. Um dos caminhos para tornar essa discussão competente e com contexto na escola é por meio da criação e desenvolvimento de projetos permanentes e continuados em Educação e Sustentabilidade - proposta que tem ganho cada vez mais adeptos entre os educadores brasileiros. A Educação para a Sustentabilidade opera, segundo a UNESCO, na direção da “construção de um mundo onde todos têm a oportunidade

de se beneficiar de uma educação de qualidade e aprendam os valores, comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro sustentável e para uma transformação positiva da sociedade”. Vale lembrar que, nesse ano de substituição dos ODM pelos ODS, a Educação para a Sustentabilidade continua protagonista e ganha novo fôlego. Necessidades e aspirações devem entrar e estar em consonância com a busca pela sustentabilidade em todas as suas vertentes. Enquanto isso, pense um momento nas suas necessidades e aspirações; onde elas nascem, como promovem a felicidade, como afetam os outros e, por fim, como colaboram (ou não) com a melhoria das condições socioambientais para as atuais e futuras gerações.

NEPS E COOPERMITI VIABILIZAÇÃO DA PARCERIA Em 2016, alunos, pais, professores e funcionários da escola poderão continuar com um posto de coleta para o descarte do lixo eletroeletrônico na própria escola. Eletroeletrônicos de pequeno volume (celulares, baterias, pilhas, mouses etc.) podem ser entregues nas secretarias de qualquer uma das unidades da escola. Eletroeletrônicos de médio porte (computadores, impressoras, liquidificadores etc.) devem ser entregues na unidade do Ensino Médio. Para eletroeletrônicos de grande porte (geladeiras, fogões etc.), é preciso entrar em contato com a COOPERMITI, para agendar a retirada do equipamento na residência. Consulte a “Declaração de Política e Objetivos do Sistema Integrado de Gestão da Qualidade e Meio Ambiente” e o “Manual de Boas Práticas de Gestão Ambiental e Logística Reversa”, disponível na Internet, nos respectivos endereços: http://www.coopermiti.com.br/quemsomos http://www.coopermiti.com.br/images/MGALR_Coopermiti.pdf Acreditamos que a parceria com a COOPERMITI nos auxilie, individualmente, a assumir práticas sustentáveis na gestão de nossos próprios recursos. Contato NEPS: neps@lourencocastanho.com.br Contato COOPERMITI: http://www.coopermiti.com.br/contato Nova sede COOPERMITI: Rua João Rudge, 366 – Casa Verde – CEP: 02513-020.

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Inovação SS1 - SIMPLE SYSTEM ONE1 Regina Fernandes e Rodrigo Lemonica ABSTRACT

1. INTRODUÇÃO

Neste artigo, tratamos da ideação e construção de um microcomputador portátil, o SS1 (Simple System One), elaborado pelos alunos da sétima série da Escola Lourenço Castanho. O foco desse projeto está voltado para a experiência que os alunos tiveram no ato de sua criação, no trabalho em grupo, no compartilhamento dos fazeres e aprendizado dos conceitos, na superação dos erros e no prazer ao ver o artefato pronto do que apenas na aquisição de habilidades fundamentais de um programador iniciante. O projeto tem por referencial teórico os trabalhos desenvolvidos por John Dewey, Seymour Papert, Mitchel Resnick e Paulo Blikstein. Para a elaboração do SS1, foram adotadas as seguintes tecnologias: a linguagem de programação SCRATCH, o microcomputador Raspberry Pi e a metodologia STEM, que contribuíram para o entendimento do conceito MAKER pelos alunos.

Hoje em dia, a fabricação digital e o movimento MAKER estão se tornando uma realidade na educação, e muitas escolas de Ensino Fundamental e Médio estão se apropriando destas propostas, como um meio de engajar as crianças e adolescentes, não só no uso de tecnologias sofisticadas, como também no incentivo à invenção, programação, construção, discussão e compartilhamento de suas criações. Dessa forma, podem se preparar para responderem as demandas e as mudanças constantes e complexas do mundo atual.

Por fim, os alunos como autores do artefato, ao concluírem o projeto deixaram orientações específicas para sua melhoria, aos futuros colaboradores da iniciativa Simple System.

2. O desenvolvimento de um programa, utilizando a linguagem Scratch, para operar no computador;

Categories and Subject Descriptors K.3.2 [COMPUTERS AND EDUCATION]: Computer and Information Science Education – computer science education, information systems education, literacy. General Terms Design, Experimentation, Human Factors, Languages. Keywords Portable Microcomputer, Education, Ambient Computing, Programming Languages, Learning by Doing, Experimental Space to Create, Child Programming.

__________________________________ 1 Artigo submetido na FabLearn 2015 – Stanford, USA

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O projeto realizado pelos alunos pode ser resumido em três itens abrangentes: 1. A criação de um microcomputador portátil de baixo custo, desenvolvido, projetado e construído pelos alunos;

3. A elaboração de um vídeo explicativo detalhando as etapas de construção do projeto e sua publicação. No que tange ao aspecto imaterial do projeto, muito foi realizado pelos alunos, desde o processo de ideação, da organização do grupo, do alinhamento entre teoria e prática e aquisição de habilidades e conceitos, do aprendizado por superação e erro, de uma nova atitude em que todos ensinam e todos aprendem. Por fim, poder sentir a satisfação, a surpresa e o sentimento de realização e fortalecimento pessoal ao ver o dispositivo pronto.

2. DEWEY, BLIKSTEIN

PAPERT,

RESNICK

AND

A fabricação digital e o movimento MAKER não são tão recentes, quanto podemos imaginar. John Dewey (1902) dizia que as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais (Pragmatismo). No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva, que tende a ser mais experiencial e conectada aos objetos do mundo real. O aluno aprende melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganham destaque, e as crianças passam a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. “Aprender é aprender a pensar”. Seymour Papert foi o pioneiro do uso das tecnologias digitais na educação. Na educação criou a teoria do Construcionismo, influenciado pelas ideias construtivistas de Jean Piaget e de John Dewey. O Construcionismo postula que o aprendizado ocorre quando o aluno está engajado em construir um produto ou artefato significativo pessoal e que possa ser mostrado a outras pessoas. Aprende-se melhor quando se gosta, pensa e conversa sobre o que se faz. Nesse sentido o aprendiz, ao construir um produto no mundo, está simultaneamente construindo conhecimento em sua “cabeça”. Este conhecimento possibilita construir produtos mais sofisticados, que levam a novos conhecimentos e assim por diante. As ideias construtivistas sugerem uma forte relação entre projetar e aprender, sendo neste aspecto também influenciados por Dewey. Através dos trabalhos realizados com Piaget e dos conceitos da Inteligência Artificial que despontavam no MIT, Papert iniciou o desenvolvimento da linguagem LOGO de programação (1960) onde o computador torna-se uma ferramenta capaz de viabilizar ambientes de aprendizagem. Programar possibilita ao aluno visualizar, manipular estratégias e ideias empregadas na construção e soluções de um projeto.

Atualmente, as teorias de Dewey e Papert continuam influenciando outras gerações de pesquisadores e professores. É importante destacar Mitchel Resnick e Paulo Blikstein, pois através da Linguagem Scratch e do “Making” é que ocorreu o desenvolvimento do SS1. 2.1 INTELECTUAL CRIATIVO Mitchel Resnick, seguidor da teoria construcionista de Papert, busca aliar criatividade e aprendizagem, partindo do princípio que, na educação infantil, as crianças constroem brinquedos, instrumentos criativos que lhes possibilitam pensar, testar e aprender. No Ensino Fundamental e Médio, o caminho do aprender não deveria ser diferente. Para ele, estamos em um tempo além da sociedade do conhecimento, ou seja, estamos vivendo na sociedade da criatividade. Mediante sua visão, pode-se dizer que poucas escolas ajudam os alunos a se tornarem pensadores criativos, pois, ao se formarem, estão despreparados para a vida e trabalho, sendo incapazes de responder a situações inesperadas diante das rápidas mudanças globais. É com este intuito que Resnick e sua equipe, no MIT Media Lab, produzem as tecnologias que auxiliam os estudantes a desenvolverem-se como pensadores. É o caso do Scratch que fora elaborado para contribuir com o que ele chama de “espiral do pensamento criativo”. Neste processo o aluno imagina o que quer fazer, cria um projeto baseado em suas ideias, joga com suas criações, compartilha sua ideia e criações com outros alunos e reflete sobre suas experiências. Dessa forma, são conduzidos a imaginar novas ideias e projetos. À medida que eles atravessam este processo, outras vezes, aprendem a desenvolver suas próprias ideias, testá-las, desafiar seus limites, experimentar com outras alternativas, obter feedback dos colegas e produzir novas ideias baseadas nessa experiência.

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2.2 EMANCIPAÇÃO DO ALUNO Paulo Blikstein é professor e especia¬lista nos estudos de tecnologia aplica¬da à educação. Idealizador do FabLab at School, na Stanford University. Parte do trabalho de Blikstein consis¬te em transformar campos complexos do conhecimento, como a robótica e o modelamento por computador, em tec¬nologias simples e acessíveis às crian¬ças. Com placas de robótica fáceis de usar, os estudantes podem criar soluções para o mundo moderno sem precisar conhecer equa¬ções complexas dos campos da física e da matemática. Uma das prerrogativas em seus pro¬jetos com crianças e adolescentes é o contato com equipamentos de última geração, como por exemplo, impressoras 3D e cortadora a lazer, já que, segundo ele, não se faz inovação apenas com papel e caneta. A sua utopia é de um mundo onde reencontraremos a nossa vocação natural aprender - e sejamos todos produtores de ciência e cultura. Desde a época em que foi aluno do Future of Learning Group no MIT Media Laboratory, Blikstein pensou em construir conexões e trazer ideias e tecnologias, que estavam sendo gestadas, para o Brasil. Por esta razão, estendeu este trabalho para países em desenvolvimento e suas comunidades carentes, trabalhando com o conceito “making”, utilizando hardwares de baixo custo e sucatas eletrônicas. Segundo Paulo Freire (1921-1997), educador tão caro a Blikstein, o aluno é um intelectual ativo que tem suas próprias ideias, teorias e sonhos, estando imerso em práticas sociais e culturais muito particulares. Além disso, a educação não deve adestrar a criança, mas prepará-la para a “emancipação”, ou seja, usar o conhecimento para encontrar o seu lugar no mundo e transformá-lo.

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3. SS1 PROJECT AND DEVELOPMENT O trabalho desenvolvido com os alunos tem como característica a abordagem exploratória, a descoberta, o achado, a criação. É por meio desta abordagem que invenções e inovações serão materializadas. O propósito é apresentar aos alunos a cultura maker, promover o ensino do Scratch, fundamentando-o nos quatro grandes pilares do domínio tecnológico, ciência, tecnologia, engenharia e matemática, introduzir a ciência da computação, a arquitetura de computadores (hardware) para que os alunos pudessem construir o SS1. Para elaboração do projeto, os alunos do sétimo ano, se reuniam uma vez por semana por duas horas, ao longo de um ano, com os professores de tecnologia educacional. O componente eletivo (Oferta Formatima Ampliada) foi titulado como “Scratch Coding Workshop”. 3.1 SCRATCH AND CODING WORKSHOP A linguagem Scratch possibilita ao aluno a oportunidade de se transformar em um desenvolvedor e não ser um mero consumidor. O Scratch é uma linguagem gráfica de programação inspirada na linguagem LOGO, onde os alunos podem criar histórias interativas, animações, simulações, jogos e compartilhar as criações produzidas na web. O conceito do Scratch está embasado nos chamados building-blocks, ou seja, os comandos equiparam-se aos das linguagens profissionais e são dispostos em blocos programáveis. A cada bloco é atribuído um comando distinto, a ideia da junção dos blocos assemelha-se ao brinquedo LEGO. Os comandos são pré-configurados para se encaixarem de modo que façam sentido sintaticamente, para que não intercorram erros de sintaxe durante a execução do código. Isso permite ao aluno realizar várias funções diferentes para produzir o resultado final e também para reprogramar caso seja necessário.

Ideal para crianças que estão aprendendo a programar, e a sua utilização permitiu que os alunos desenvolvessem um game para o SS1, chamado “TIJONIS”, um acrônimo com o nome dos desenvolvedores. O jogo criado é uma espécie de cabo de guerra virtual onde dois jogadores duelam um contra o outro apertando as teclas do teclado do Simple System. Ao utilizar o Scratch objetivou-se: ajudar os alunos a pensarem criativamente, a pensarem sistematicamente e a trabalhar colaborativamente. 3.1.1 METODOLOGIA STEM A intenção de utilizar a metodologia é permitir ao aluno o desenvolvimento de habilidades necessárias para que sejam bem-sucedidos e capacitados na construção do SS1. Para tal, foram trabalhados o conhecimento básico dos campos da ciência, tecnologia, matemática e engenharia com os alunos, estimulando seu potencial. Já que a tecnologia e a ciência oferecem infinitas possibilidades, esta estratégia é fundamental para que a inovação e o aprendizado surjam de forma divertida. No que concerne à metodologia e durante o desenvolvimento do SS1, os alunos aprenderam a trabalhar em conjunto, desenvolveram as suas habilidades trabalhando em um experimento prático. Levando-se em consideração a criatividade, a experimentação e a colaboração com vista à criação, formação e investigação. 3.1.2 RASPBERRY PI O Raspberry PI é um microcomputador portátil com o tamanho de um cartão de crédito. Seu objetivo principal é promover o ensino em ciência da computação para iniciantes nas escolas. O dispositivo permite que os alunos aprendam a programar em linguagens como o Scratch. Sua utilização foi proposta durante pesquisas realizadas sobre o hardware. Com o melhor entendimento acerca do tema, os alunos escolheram o RPi, devido ao seu tamanho, potencial e funcionalidade.

Com o dispositivo em mãos, os alunos pesquisaram, instalaram e configuraram a versão do sistema operacional, do mesmo modo que instalaram e adequaram a versão do Scratch para atuar em conjunto com o microcomputador. Na visão dos alunos, o Raspeberry PI tem função importante, pois “é a CPU do projeto e é por meio dela que as coisas acontecem”. 3.1.3 INITIAL PHASE The “Scratch Coding Workshop” é dividida em duas fases constituídas por dois semestres, abordando simultaneamente os temas apontados por este artigo, mais especificamente os tópicos hardware e software. A primeira – Initial Phase, tem início em fevereiro e se estende até junho - nessa etapa, são apresentados aos alunos os conceitos básicos do Scratch no qual irão programar. Os alunos estabelecem relações entre os sprites criados, aprendem a diferenciar sprites, stages costumes and sounds. Na medida em que o coding fica mais claro para todos, são propostos novos exercícios desafiadores. É nesta fase que os alunos aprendem a criar histórias interativas e apresentações dinâmicas, estimulando assim o pensamento criativo. 3.1.4 INTERMEDIATE PHASE Na segunda etapa – Intermediate Phase, que ocorre entre os meses de julho e novembro, são propostos desafios constantes aos alunos, entre eles, desafios envolvendo lógica, criação de funções matemáticas e desafios geométricos, fazendo com o que o aluno reflita sobre as respostas do problema e trabalhe com autonomia e independência enquanto está buscando uma solução. Sempre que um novo desafio é proposto, são apresentados novos comandos. Assim, permite-se que o aluno pense em novas possibilidades e maneiras distintas para a saída do problema proposto. Isso estimula o pensamento criativo e o pensamento lógicomatemático.

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3.1.5 BUILDING PROCESS – HANDS ON Como parte integrante da “Scratch Coding Workshop” e como conclusão do curso, os alunos deveriam desenvolver um artefato digital e um tecnológico, e ambos deveriam estar integrados um ao outro como, por exemplo, um sistema operacional e um microcomputador. O “SS1” foi produzido durante the “Scratch Coding Workshop”, bem como a sua concepção e o seu desenvolvimento. Assim sendo, foi proposto pelos alunos o desenvolvimento dos produtos digital e tecnológico. Tal construção deveria ser imaginada, idealizada e concebida por eles. Imediatamente, os alunos organizaram um grupo e também organizaram um pleito acerca da construção a ser desenvolvida e optaram pela construção de um microcomputador portátil, na qual pudessem ensinar programação para os colegas e até mesmo levar a programação para lugares inacessíveis, ou locais com baixa condição social. A partir desta etapa, inicia-se o desenvolvimento do produto. Vale destacar que, no decurso da Initial Phase, os alunos já haviam realizado pesquisas sobre hardware e já tinham conhecimentos prévios sobre os componentes do computador dando base e sustentação para o início do projeto.

Logo do Simple System desenhado pelos alunos

Para facilitar o trabalho dos alunos, o processo de desenvolvimento do SS1 foi dividido em 8 etapas, (i) programação e idealização; (ii) as pesquisas sobre o hardware e o Raspberry PI; (iii) prototipação; (iv) a programação do game “TIJONIS” que integrará o SS1; (v) a finalização do protótipo; (vi) o desenvolvimento do SS1 e as pesquisas sobre o material que será utilizado para a construção do SS1; (vii) testes e a adequação e readequação do SS1; por fim, (viii) a entrega do microcomputador e demonstração do SS1.

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Nesse modelo de desenvolvimento, as etapas são produzidas em paralelo, ou seja, as criações de hardware e software são desenvolvidas simultaneamente durante as aulas - um tempo da aula é subdividido para criação do game e o outro para a construção do SS1. Na etapa de programação (i), são retomados com os alunos os conceitos da linguagem Scratch (básicos e avançados), para que os alunos possam praticar e elaborar o game. Juntamente com essa etapa, iniciaram-se as (ii) pesquisas sobre o Raspberry PI e a sua potencialidade, e a possibilidade de incorporação do hardware ao projeto, em que os alunos constataram que seria possível utilizar o dispositivo no projeto e passaram a estudar melhor o PI, para produzir o SS1. Nas etapas de (iii) prototipação e (iv) programação é que os produtos começaram a ganhar forma, e os alunos desenvolveram um protótipo com os materiais que tinham e pensaram em um design para o modelo mais adequado para o SS1, utilizaram papelão, papel craft, fitas e canetinhas para criar um esboço/protótipo do SS1. Em paralelo, começaram a criar em grupo o game e suas respectivas interfaces. Nessa etapa, os professores atuaram como colaboradores indicando as possibilidades para os alunos e fazendo com que eles refletissem nas possibilidades de criação. Por conseguinte, os alunos concluíram o protótipo (v), modelado com papelão, o que lhes permitiu pensar sobre a construção final, os aspectos geométricos e a engenharia contida na construção (vi), gerando entre eles uma grande satisfação em ver que o projeto ganhara vida e forma. Todas as medidas do gabinete do micro foram tomadas, os componentes de hardware selecionados para a construção, por meio de uma pesquisa em grupo através da internet, entre eles, um monitor de LED automotivo, um micro teclado bluetooth, as baterias portáteis para o monitor e para o Raspberry PI. Isso permitiu um breve contato com a matemática, a física e noções de eletrônica, no que tange a quantidade de volts

necessária para manter o monitor e o microcomputador ligado. As disciplinas então ganharam um sentido prático muitas vezes não percebido pelos alunos. Ainda nessa etapa, os alunos realizaram um novo pleito e elegeram um nome para o produto, bem como uma logomarca e um slogan. Eles pensaram juntos na elaboração de um produto completo, tomando por base as inovações e artefatos tecnológicos produzidos pelas grandes companhias de tecnologia. Subsequentemente, os alunos foram levados a uma oficina onde decidiram o material que constituiria o SS1. Optaram pelo acrílico transparente, pela facilidade de visualização dos componentes internos e pela leveza do material, tendo em vista o slogam elaborado por eles, “Transporte a simplicidade, transporte o SS1!”, bem como a facilidade durante a explicação da criação. Todos os cortes do material e a montagem da caixa do gabinete foram determinados pelos alunos, tomando por base o protótipo desenvolvido em aula. Logo após esse processo, (vii) é chegada a hora de colocar os componentes em seu devido lugar, testar sua funcionalidade no projeto, bem como instalar o sistema operacional e o Scratch, adequar tudo em seu devido lugar, conforme havia sido planejado pelo molde de papelão, apertar os parafusos, ajustar os cabos, conectar as baterias e, por fim, instalar o TIJONIS no SS1. Após os testes e adaptações necessárias (viii), os alunos concluíram o projeto e o apresentaram na mostra cultural da escola aos familiares, ao corpo docente e a direção da escola.

Tiago, Eduardo “Duba” and Rafael com o produto final “Simple System”.

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4. RESULTS Como trabalho de conclusão e etapa final do processo de desenvolvimento, os alunos produziram altivamente, com a colaboração dos professores, um game de autoria própria, intitulado por eles, TIJONIS e o microcomputador Simple System One. A publicação e documentação da produção, gravando, roteirizando e editando um vídeo foram compartilhados no YOUTUBE, com o conhecimento e saberes adquiridos durante o processo. Reconhecendo o trabalho produzido por eles, a instituição os recompensou com uma publicação no site da escola. Ao longo de um ano de muitos estudos, chegaram ao resultado obtido. Por meio desse link está o trabalho desenvolvido pelos alunos: www.youtube.com/watch?v=372BxxXCgQE#t=12

experimentais, onde os estudantes constroem suas criações usando tecnologia, ao invés de serem apenas consumidores, tornam-se espaços para dividir conhecimento e descobertas, onde cada um trabalha em seu próprio tempo, faz e refaz, muda e aproveita as diferenças entre os colegas para aprender e crescer. A adversidade tem tudo a ver com a inclusão de pessoas com diferentes backgrounds, e a equidade torna a diversidade possível, que é tentar incluir todos, com sucesso e com as mesmas oportunidades, para desenvolver seus talentos e habilidades. Com certeza, o movimento Maker é capaz de incluir todos para aprenderem bem, poderem se expressar e criar e, também. encontrarem soluções criativas num mundo onde as mudanças ocorrem muito rapidamente. 6. AGRADECIMENTOS

5. CONCLUSIONS O objetivo era trazer para os alunos um aprendizado hands-on, em que eles pudessem aprender por meio do fazer e formular conceitos baseados em sua experiência e prática. A solução de problemas, o uso da criatividade e o pensamento crítico no design do projeto foram de relevância fundamental para o seu desenvolvimento e realização. O desenvolvimento do SS1 transcendeu as habilidades de um programador iniciante, por meio do ato da criação. Os alunos cometeram erros, corrigiram, colaboraram, compartilharam, perseveraram com paciência na busca pela solução e adquiriram uma experiência para a vida toda. Segundo Blikstein, “A democratização da invenção” significa criar espaços de fabricação digital e “making”, dentro da educação e, consequentemente, dentro das escolas. Espaços

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Agradecemos aos nossos alunos Eduardo Mangini “Duba”, Rafael Aronis e Tiago Zarzur. Agrademos também: Jeannette De Vivo, Marília Noronha, Marilu Aidar e Sylvinha Gouvêa, Alexandre Abbatepaulo, Fabia Antunes, Sérgio Pfleger, Caio Tiepo, LabEducação e a todos os professores que têm pensado, pesquisado e desenvolvido trabalhos nessa área. 7. REFERÊNCIAS 1. Bernhard, J. 2007. Thinking and learning through technology: Mediating tools in Science and engineering education. In 13th International Conference on Thinking, (Norrköping, Sweden, June 17-21, 2007), Linköping University Electronic Press, 1-12. DOI=http://www.ep.liu.se/ecp_article/ index.en.aspx?issue=021;vol=2;article=003 2. Blikstein, P. 2013. Digital fabrication and ‘making’in education: The democratization of invention. FabLabs: Of machines, makers and inventors, 1-21.

3. Blikstein, P. 2008. Travels in Troy with Freire: technology as an agent for emancipation. In P. Noguera &amp; C. A. Torres (Eds.), Social Justice Education for Teachers: Paulo Freire and the possible dream. Sense, Rotterdam, 205-244. 4. Dasgupta, S., & Resnick, M. 2014. Engaging novices in programming, experimenting, and learning with data. ACM Inroads, 5(4). 72-75. DOI=http://doi.acm. org/10.1145/2684721.2684737 5. Dewey, J. 1933/1986. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. in Boydston J. A. ed. John Dewey: The Later Works, Volume 8. Southern Illinois Univ. Press, Carbondale, 1986, 105-109.

11. Resnick M., Maloney J., MonroyHernández A., Rusk N., Eastmond E., Brennan K., Millner A., Rosenbaum E., Silver J., Silverman B. and Kafai Y. 2009. Scratch: programming for all. Commun. ACM, 52(11), 60-67. DOI= http://doi.acm. org/10.1145/1592761.1592779 12. Resnick, M. 2003. Playful learning and creative societies. Education Update, 8(6), 1-2. 13. Resnick, M. 2007. Sowing the seeds for a more creative society. Learning & Leading with Technology, 35(4), 18-22. 14. Schmidt, M., & Carter, J. 2014. Raspberry Pi: A Quick-start Guide. Pragmatic Programmers, Dallas.

6. Maltempi, M.V. 2005. Novas Tecnologias e Construção de Conhecimento: Reflexões e Perspectivas. in V Congresso Iberoamericano de Educação Matemática CIBEM, (Porto, Portugal, 2005), APM, 1-11. 7. Martinez, S. L., & Stager, G. 2013. Invent to learn. Constructing Modern Knowledge Press, Torrance. 8. Papert, S. 1990. Introduction: Constructionist Learning. in Harel I. ed. Construcionist Learning: A 5th Aniversary Collection, MIT press, Cambridge, MA: MIT Media Laboratory. 9. Papert, S., & Harel, I. 1991. Situating constructionism. Constructionism, 36, 1-11. 10. Resnick, M. 2006. Computer as paint brush: Technology, play, and the creative society. Play = learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and socialemotional growth, Oxford Univ. Press, 192208.

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Acontece PROGRAMAÇÃO NIDP 2016 EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS POR TRILHA TRILHA FORMATIVA: CULTURA LC CIDADANIA LOURENÇO CASTANHO Esse é o Módulo da Base comum da programação promovida pelo NIDP para melhorar o desempenho no trabalho e promover o desenvolvimento dos funcionários e colaboradores da Escola Lourenço Castanho. Ele explora diferentes maneiras de disseminar o conhecimento e despertar o espírito da aprendizagem permanente de todos os membros da organização, tendo como principal objetivo infundir em todos os níveis de funcionários, a cultura, os valores, as tradições e a visão da organização. A utilização do conceito de “cidadania” deve-se ao objetivo deste módulo, no qual está implícita uma forte identificação com a organização em que se trabalha e com seus valores essenciais. FORMADORAS: Sócias fundadoras da instituição. PÚBLICO ALVO: Todos os funcionários e professores, admitidos de fevereiro/2015 a janeiro/2016.

intencionalidade social e cultural porque o conteúdo educativo é um discurso sobre a cultura. No documento, contemplamos as novas relações entre escolaridade e sociedade e identificamos o modo como a cultura se faz acessível aos nossos alunos e às tecnologias, mediante as quais podemos construir conhecimento e contribuir para a produção de identidades individuais e sociais. FORMADORAS: Bulbarelli.

Fabia

Antunes

Karyn

PÚBLICO ALVO: Equipe pedagógica, admitidos de fevereiro/2015 a janeiro/2016. LOCAL: Ensino Médio. DATA: 26 de janeiro (Terça-feira) – das 14h30 às 15h30 CARGA HORÁRIA: 1 hora PÚBLICO ALVO: Equipe Administrativa. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATA: 27 de janeiro (Quarta-feira) – das 15h às 16h CARGA HORÁRIA: 1 hora TRILHA FORMATIVA: COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS CINEPIZZA LC Faremos uma sessão de cinema na Escola, com pipoca, debate e pizza no final.

LOCAL: Ensino Fundamental II. DATA: 28 de janeiro (Quinta-feira) – das 14h30 às 15h30

“Machuca”:

CARGA HORÁRIA: 1 hora

Direção: Andrés Wood

PROPOSTA CURRICULAR A Proposta Curricular é um documento público que organiza e regula as práticas educativas da Escola Lourenço Castanho. Não é um simples instrumento técnico nem está desprovido de

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País: Chile, 2004 Sinopse: Inspirado pelo governo de Salvador Allende, em 1973 o padre McEnroe (Ernesto Malbran), diretor do tradicional colégio Saint Patrick, decide implementar uma política de integração em que alunos das periferias de Santiago passem a estudar junto aos meninos da renomada escola. Este contexto proporciona o encontro entre

Gonzalo Infante (Matías Quer), um garoto tímido e deslocado dos outros colegas, e Pedro Machuca (Ariel Mateluna), confiante e ao mesmo tempo arredio. A relação dos meninos, suas descobertas, afinidades, distanciamentos e os desdobramentos deste cenário político fazem deste filme um exemplar da problemática social da época visto pelo viés da educação. FORMADORA: Amanda Lacerda de Lacerda. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores e seus familiares. LOCAL: Ensino Fundamental II.

DATAS E LOCAL: A definir, conforme calendário 2016 dos museus. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3h15 - 1 encontro (1h15) - 5ª feira das 18h45 às 20h - 1 visita (2h) – sábado das 10h às 12h TRILHA FORMATIVA: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PEDAGÓGICO/EDUCACIONAL

DATA: 19 de agosto (Sexta-feira) – das 18h30 às 21h00 NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 2h30. EXPOSIÇÃO TEMPORÁRIA Sabemos que a cidade de São Paulo oferece inúmeros programas culturais. Nos últimos anos, diversos museus e centros culturais têm recebido exposições de artes visuais de artistas consagrados ou de movimentos artísticos significativos da história da arte. Eles possuem exposições permanentes com importantes obras nacionais e internacionais que fazem parte de seus acervos. Na formação do professor contemporâneo, a Arte assume uma importante função como linguagem e como instrumento para leitura de mundo. A proposta é um encontro que antecede a exposição em cartaz, para contextualizar o momento histórico, social e cultural em que está inserida, assim como, conhecer a biografia do artista, sua técnica e as possíveis influências nas obras. Posteriormente, a visita ao museu para que possam compartilhar suas impressões e experiências. FORMADORA: Fernanda Gazal Carnevalli. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores e seus familiares.

APRENDER FAZENDO... INDICADORES DE APRENDIZAGEM Os indicadores de aprendizagem são referências ou critérios construídos com a finalidade de oferecer orientações para as ações de sala de aula, para o planejamento das avaliações e, sobretudo, para a avaliação dos resultados e consequentes encaminhamentos. Essa oficina tem como proposta discutir e orientar a elaboração de indicadores que balizem o processo educativo. FORMADORAS: Beatriz Villarroel Glaessel, Sylvia Valdibia Taliba e Camila Groppo Montanari. PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores de todos os níveis de ensino. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 14, 21 e 28 de março (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 6 horas FORMAÇÃO EM MATEMÁTICA A proposta desse curso é discutir questões relativas ao ensino e a aprendizagem dos números e do sistema de numeração, tanto do ponto de vista das intervenções do professor como da construção do conhecimento por parte dos alunos. Assim,

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pretende-se instaurar novas reflexões, compartilhar experiências e ampliar o repertório docente com boas propostas para a sala de aula. O curso terá, como pressupostos, os estudiosos da Didática da Matemática, suas pesquisas, investigações e contribuições recentes. Nos encontros, oportunizaremos uma imersão em situações matemáticas instigantes, tendo em vista o sentido que os conceitos matemáticos apresentam e o estabelecimento de novos significados para os encaminhamentos didáticos, aprimorando as práticas em sala de aula e assegurando melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos. Serão abordados os seguintes aspectos: • A Didática da Matemática: ideias centrais desta perspectiva para o ensino; • As variáveis didáticas e suas contribuições no processo de ensino aprendizagem; • A resolução de problemas como um lugar preponderante na aprendizagem da Matemática; • Números e Sistema de numeração: conteúdos, regularidades e propriedades; • O trabalho com contagem como um conteúdo importante a ser trabalhado na Educação Infantil e nas séries iniciais do F1, suas particularidades e sua relação com a aprendizagem do SND;

09 e 23 de junho (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 16 horas APRENDER FAZENDO - AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS O aluno que se encontra em sala de aula no século XXI - com acesso à informação através dos mais variados recursos tecnológicos - nos traz o desafio da mudança de paradigma dentro de sala de aula. Buscamos a formação de um aluno com mais autonomia, que protagonize seu processo de ensino-aprendizagem e que esteja preparado para a busca contínua de conhecimento de forma acadêmica durante sua formação escolar. Nesse contexto, o professor tem a função de desestabilizar, orientar, reorientar, mediar essa busca pelo saber e de instrumentalizar o saber fazer. Nessa oficina, vamos discutir o planejamento de atividades, visando o desenvolvimento de competências, o resgate e a discussão dos procedimentos e estratégias possíveis nesse trabalho, além do encaminhamento dos instrumentos de avaliação nesse contexto. FORMADORA: Beatriz Villarroel Glaessel. PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores de todos os níveis de ensino. LOCAL: Ensino Fundamental II.

• Sequências didáticas em Matemática: um caminho potente para uma aprendizagem significativa.

DATAS: 08, 15 e 22 de setembro (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45

FORMADORA: Camilla Schiavo Ritzmann.

CARGA HORÁRIA: 6 horas

PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. LOCAL: Ensino Fundamental I. DATAS: 17 e 31 de março (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45 14 e 28 de abril (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45 12 e 19 de maio (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45

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NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos).

REFLEXÕES SOBRE A INFÂNCIA Nesse módulo, pretendemos retomar perspectivas sociológicas, históricas e psicológicas para ampliar a compreensão referente ao conceito de infância. A partir de leituras, debates e análises de situações cotidianas, tentaremos construir significados consistentes e críticos que alarguem

nossas concepções e complementem as práticas pedagógicas. FORMADORAS: Eloísa Lacerda PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores de todos os níveis de ensino. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 07 de março (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45 04 de abril (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45 16 de maio (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45 06 de junho (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 12 horas

em que as possibilidades expressivas e poéticas multiplicam-se conforme as habilidades específicas vão sendo desenvolvidas e, ao mesmo tempo, favorece um diálogo direto entre a criança e o mundo. Por meio do desenho, é possível elaborar acontecimentos, descobertas, ideias, fantasias, hipóteses, narrativas, brincadeiras, tentativas, conceitos... O que é preciso garantir, como docente, para que esse desenvolvimento seja potencializado? Qual é o espaço do desenho na aprendizagem das diversas áreas do conhecimento? Como incorporar essa linguagem e explorar todo o seu potencial, em diferentes situações de aprendizagem? Essas questões vão nortear as reflexões propostas nesses encontros de formação. FORMADORA: Fabiana Queirolo.

SALA DE AULA PARA TODOS Lidar com todos os níveis de heterogeneidade dos alunos em sala aula é um desafio muito importante e valioso para todo educador. O termo ‘inclusão’, muito debatido nos últimos tempos, será abordado com profundidade nesse módulo, especialmente: como construir um ambiente escolar contributivo, a adaptação curricular, relações sociais, a implicação dos professores e família no processo escolar. FORMADORA: Leda Bernardino PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores de todos os níveis de ensino. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 03 de agosto, 14 de setembro, 05 e 26 de outubro (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 8 horas DESENHO: UMA LINGUAGEM FUNDAMENTAL O desenho é uma forma de expressão espontânea das crianças que encontram acolhimento, tempo, espaço e materiais disponíveis. É uma linguagem

PÚBLICO ALVO: Professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. LOCAL: Ensino Fundamental I. DATAS: 08 e 22 de junho (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas. LEITURA DE IMAGEM E O DESENVOLVIMENTO DO OLHAR Na vida contemporânea, compartilhamos imagens presentes em toda parte: nas casas, nas ruas, nos livros, nas escolas, nos museus, nas redes... No entanto, cada um de nós tem seu próprio olhar, intimamente ligado à personalidade, ao contexto, ao repertório e à visão de mundo que se projeta no que é visto. Desse modo, o olhar está em constante (trans)formação... Qual é o papel do professor no desenvolvimento do olhar de seus alunos? Como trabalhar a leitura de imagem de modo a ampliar e potencializar essa sensibilidade? Como transformá-la em recurso para a sistematização de conceitos específicos?

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Por meio de atividades, textos e reflexões, esse curso visa orientar o professor na condução dessa aprendizagem.

fundamental para localizar a informação de forma mais rápida e confiável.

FORMADORA: Fabiana Queirolo. PÚBLICO ALVO: Professores do Fundamental I.

PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores do Ensino Fundamental.

LOCAL: Ensino Fundamental I.

LOCAL: Ensino Fundamental II.

DATAS: 19 de Outubro (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45

DATAS: 30 de março (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45

NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos).

NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos).

FORMADORA: Ana Paula de Oliveira Soares.

CARGA HORÁRIA: 2 horas.

CARGA HORÁRIA: 2 horas

TRILHA FORMATIVA:

MAKER SPACE

INOVAÇÃO EDIÇÃO DE TEXTO PARA SÉRIES INICIAIS DO FUNDAMENTAL Ensinar as crianças a editarem texto é fundamental em cada ano, é importante que aprendam a formatar com autonomia. Para que isso aconteça do 1º ao 5º ano, elas devem aprender gradativamente as funções que a plataforma Word oferece, ou seja, desde trocar a letra e o tamanho até fazer sumário, citações, quebra de páginas, entre outros. FORMADORA: Ana Paula de Oliveira Soares. PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores do Ensino Fundamental I. LOCAL: Ensino Fundamental I. DATAS: 17 e 24 de fevereiro (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas PESQUISA NA INTERNET PARA ENSINO FUNDAMENTAL Como fazer uma pesquisa na internet? Que tipos de filtros usar? Como faço para identificar um site confiável? Saber fazer uma boa pesquisa é

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Nos encontros, serão apresentados o conceito MAKER, as metodologias STEM e PBL – Project Based Learning (Aprendizagem Baseada em Projetos), Espaços de Criação (FabLab, HackerSpace e MakerSpace), Ferramentas, Máquinas, Computadores e softwares, como acontece no Laboratório de Criação no Ensino Fundamental II. Partindo dos processos de Ideação (Brainstorm, Mapas conceituais e Design Thinking) e da apresentação dos Softwares que auxiliam esses processos de Design e Ideação, colocaremos a “Mão na massa”, construindo um produto e utilizando os materiais que estejam à mão (Palitos, Canudos, Papelão, Papel, Tesoura, Cola e Fitas), podendo mais tarde, ao construir um produto, utilizar o Software e a impressora 3D. FORMADOR: Rodrigo Lemonica Rosa. PÚBLICO ALVO: Professores e coordenadores de todos os níveis de ensino. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 04 e 18 de maio (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 20 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas

OFFICE MIX Com o Office Mix os usuários podem transformar suas apresentações do PowerPoint em lições online interativas. Ele inclui tudo que é necessário para criar e compartilhar sua apresentação interativa, podendo adicionar áudio e vídeo de si mesmo fazendo a apresentação, escrever ou desenhar nos slides enquanto fala, inserir questões, exercícios e mais – tudo a partir do PowerPoint. FORMADORA: Luiza Regina Branco Fernandes. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores. LOCAL: Ensino Médio. DATAS: 11, 18 e 25 de abril (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 6 horas TRILHA FORMATIVA: ADMINISTRAÇÃO E MARKETING EXCEL Destina-se a todos aqueles que pretendem assimilar os recursos básicos oferecidos pelo EXCEL e, então, utilizá-lo com eficácia na criação de planilhas eletrônicas, tanto para fins pessoais quanto profissionais. FORMADOR: Moacyr Rodrigues Júnior. PÚBLICO ALVO: Equipe administrativa geral e das unidades. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 22 de janeiro (Sexta-feira) – das 09h00 às 12h00 NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3 horas

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CULTURA LC COMP. ESSENCIAIS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Cidadania Lourenço Castanho

28/jan

Quinta

das 14h30 às 15h30

EFII

Proposta Curricular

26 e 27/jan

Terça e Quarta

das 14h30 às 15h30 e das 15h às 16h

EM e EFII

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Cinepizza Lc - “Machuca”

19/ago

Sexta

das 18h30 às 21h00

EFII

Exposição Temporária

A definir conforme calendário dos museus

Quinta e Sábado

das 18h45 às 20h das 10h às 12h

A definir

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Aprender Fazendo... Indicadores de Aprendizagem

14, 21 e 28/ março 17 e 31/mar 14 e 28/abr 12 e 19/mai 09 e 23/jun

Segunda

das 18h45 às 20h45

EFII

Quinta

das 18h45 às 20h45

EFI

Quinta

das 18h45 às 20h45

EFII

Segunda

das 18h45 às 20h45

EFII

Quarta

das 18h45 às 20h45

EFII

Formação em Matemática Aprender Fazendo - Avaliação por Competências Reflexões Sobre a Infância

Sala de Aula para Todos

08, 15 e 22/ set 07/mar 04/abr 16/mai 06/jun 03/ago 14/set, 05 e 26/out

Desenho: Uma Linguagem Fundamental

08 e 22/jun

Quarta

das 18h45 às 20h45

EFI

Leitura de Imagem e o Desenvolvimento do Olhar

19/out

Quarta

das 18h45 às 20h45

EFI

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INOVAÇÃO ADM E MKT

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Edição de Texto para Séries Iniciais do Fundamental

17 e 24/fev

Quarta

das 18h45 às 20h45

EFI

Pesquisa na Internet para Ensino Fundamental

30/mar

Quarta

das 18h45 às 20h45

EFII

Maker Space

04 e 18/mai

Quarta

das 18h45 às 20h45

EFII

Office Mix

11, 18 e 25/ abr

Segunda

das 18h45 às 20h45

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Excel

22/jan

Sexta

das 09h00 às 12h00

EFII

Faça suas inscrições por e-mail: nidp@lourencocastanho.com.br

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