Revista NIDP - 1º semestre 2017 by Lourenço Castanho

Revista NIDP NO 6- 1º SEMESTRE / 2017

RIGOR

Intencionalidade, clareza e intervenção: um pouco mais para refletir. Pág. 24

EXPEDIENTE A Revista NIDP é uma publicação semestral do Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional da Escola Lourenço Castanho. Sócias Fundadoras: Jeannette De Vivo | Marília Noronha | Marilu Aidar | Sylvia Gouvêa

03 CARTA 05 CULTURA LC 05

AS MARCAS DA LOURENÇO: A EDUCAÇÃO SEXUAL

A ESCOLA TEM QUE SER UM LOCAL ONDE TODOS ESTEJAM ENVOLVIDOS EM EDUCAR OS ALUNOS

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

Conselho Consultivo do NIDP Diretor Geral: Alexandre Abbatepaulo Diretores de Unidade: EI - Marcia Dalla Stella EFI - Leandro Lamano EFII - Antonio Sérgio Pfleger EM - Alexandre Abbatepaulo Diretora Educacional: Karyn Bulbarelli Diretora de Currículo: Fabia Antunes Diretor Administrativo e Financeiro: Ricardo Augusto Yoshimi Goto Diretor de Marketing: Edgar Bim Conselho Executivo do NIDP e Conselho Editorial: Edgar Bim | Fabia Antunes

A IMPORTÂNCIA DE SABER COMO OS DOCENTES APRENDEM

SOZINHOS NO MEIO DA MULTIDÃO

Auxiliar de Eventos: Simone Xavier

UM ANO EM BRUXELAS

Projeto Gráfico e Foto de Capa: Pamela Ferreira – Dpto. Mkt - Escola Lourenço Castanho

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

UM POUCO MAIS SOBRE RIGOR

LIBELLUS DE QUINQUE CORPORIBUS REGULARIBUS: UMA ANÁLISE GEOMÉTRICA DE PIERO DELLA FRANCESCA

INOVAÇÃO

TECNOLOGIA EDUCACIONAL

MINECRAFT E OS ESPAÇOS DA ESCOLA

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ACONTECE PROGRAMAÇÃO NIDP 2017

Revisão: Ariadne Mattos Olímpio Tiragem: 320 exemplares. Distribuição interna e gratuita. Contatos: 11. 2858 8600 nidp@lourencocastanho.com.br www.lourencocastanho.com.br

Carta Caro Colaborador, Iniciamos o ano letivo apresentando mais uma edição da revista do NIDP. O nosso Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional, que em 2017 completará seis anos de atividades, tem como principal objetivo fomentar o espírito da aprendizagem continuada em todos os colaboradores e colocar em pauta discussões sobre o cenário educacional. Nossa identidade institucional é fruto da ação participativa de vários atores. Dentre eles, os educadores e os colaboradores das áreas administrativas ocupam um papel fundamental. É a partir dessa valiosa interlocução que nossas concepções educacionais são revisitadas, e nossa prática constantemente analisada, sempre alicerçada em 7 princípios orientadores: - Desafio à Diversidade: Garantir uma educação de qualidade para todos os alunos, não somente aceitando, mas desejando a diversidade. Ter por meta desenvolver, através de permanentes desafios, todas as capacidades de cada aluno; - Integração Social: Promover a formação de indivíduos que contribuam com os demais de forma reciprocamente enriquecedora, privilegiando a construção coletiva do conhecimento; - Atenção à Realidade Histórica: Promover a formação de indivíduos atentos ao sentido histórico da realidade que os cerca, valorizando o passado e as exigências do futuro; - Preparação para a Formação Contínua: Preparar os alunos para prosseguirem seus estudos, de maneira que se sintam compromissados com sua formação, buscando enriquecer e aprofundar continuamente seus conhecimentos; - Formação do Pensamento Crítico: Promover a formação do pensamento crítico dos alunos, tendo por base um universo de conhecimentos, tanto os cotidianos quanto os representativos dos saberes acumulados pela sociedade, levando em conta critérios éticos, estéticos e políticos; - Autonomia Responsável: Trabalhar com todas as situações do dia a dia para que, participando efetivamente da sociedade em que vivem, os alunos possam ser capazes de analisá-la, de avaliá-la criticamente e de agir, para mantê-la, enriquecê-la e/ou modificá-la, de acordo com as necessidades e os recursos existentes; - Formação Integral: Trabalhar os vários aspectos constitutivos do educando, tais como o cognitivo, o metacognitivo, o conceitual, o físico, o emocional, o afetivo e o sociocultural. Alegra-nos apresentar a sexta edição da Revista do NIDP que, dentre várias interessantes matérias, resgata, na seção Marcas da LC , assinada pelo coordenador Eduardo Chammas, uma abordagem de trabalho com sexualidade nos anos 70, discussão extremamente presente nos dias de hoje. Na seção Competências Essenciais , Fernando Hernandes, em seu texto “Como os docentes aprendem”, detalha a importância dos saberes e fazeres docentes. Além disso, o professor Vitor Sobreira nos conta como foi sua experiência de um ano vivendo na Bélgica, oportunidade em que realizou uma pesquisa para sua tese de doutorado. Completa a seção uma interessante reflexão sobre contemporaneidade, apresentada em uma das ‘44 Cartas do Mundo Líquido Moderno’, livro do sociólogo Polonês Zygmunt Bauman e comentada pela coordenadora Beatriz Glaessel.

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A equipe de Tecnologia Educacional da Escola apresenta, na seção Inovação, suas intenções de trabalho e de pesquisa nessa área. Seu (nosso) desafio é continuar desvendando as incógnitas das “suas tecnologias” educacionais na contemporaneidade. Na seção Competências Específicas do Pedagógico/Educacional, o Professor de matemática do 6º ano, Vagner Rodrigues de Moraes, apresenta seu projeto de pesquisa de doutorado e as potencialidades das áreas de conhecimento. Ele desvenda, assim, o percurso da construção do conhecimento. Além disso, o tema Rigor se destaca a partir das esclarecedoras reflexões da Diretora Educacional Karyn Bulbareli. Completa essa edição a agenda de formações de 2017 do NIDP. Uma ótima leitura e um excelente ano a todos. NIDP

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Cultura LC AS MARCAS DA LOURENÇO: A EDUCAÇÃO SEXUAL por Eduardo Zayat Chammas Nas três últimas edições da Revista do NIDP, publicamos a seção “As marcas da Lourenço”, em que elegemos temas contemporâneos a serem resgatados na história da Escola, em suas publicações, em suas práticas do passado. Para tanto, consultamos o acervo do Centro de Memória, espaço privilegiado de pesquisa e investigação, aberto a toda comunidade escolar. A ideia é que essa seção seja um convite aos educadores para que se aproximem da história da Lourenço a partir do contato com o Centro de Memória. Nas edições anteriores, abordamos a questão da avaliação e do feedback, a importância da educação infantil e, por fim, as questões políticas e a educação do cidadão. Para o quarto texto, escolhemos a educação sexual, tema bastante atual e que suscita muitas polêmicas.

Acesse o acervo online do Centro de Memória. Utilize o leitor de QR Code do seu dispositivo móvel.

_____________________________________________________________________________________ A sexualidade e as questões de gênero são temas controversos ainda nos dias de hoje, mesmo que se tenha avançado muito nesse debate, na luta por igualdade, por reconhecimento social e pela ampliação de direitos. Historicamente, essa discussão não é nova. Se nos focarmos apenas nos tempos recentes, na segunda metade do século XIX, explodiram mundo afora as manifestações das mulheres pelo direito ao voto e à participação política, direito até então restrito aos homens – eram as chamadas “sufragistas” em ação. Dando alguns saltos, chegamos aos anos 1960 e 1970, em que o feminismo, em suas várias vertentes e concepções, ganhou força como movimento e provocou mudanças sociais fundamentais. Nessa mesma época, começava a se falar cada vez mais sobre as questões de gênero e orientação sexual, e os homossexuais passaram a ocupar a cena pública com maior intensidade na luta pela igualdade e pelo respeito à diversidade.

Se dermos mais um salto histórico, chegamos ao Brasil do início do século XXI, em que um material educativo, preparado pelo Ministério da Educação, intitulado “Escola sem homofobia”, que tinha como tema a diversidade sexual e o combate à homofobia e era destinado ao trabalho nas escolas com estudantes de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, foi vetado pelo governo federal por pressão dos setores conservadores, que o apelidaram pejorativamente de “kit gay”. Hoje, o Brasil é um dos países com maior quantidade de crimes homofóbicos do mundo, e estima-se que sete em cada dez brasileiros homossexuais já sofreram alguma agressão, física ou verbal, relacionada a sua orientação sexual. Da mesma forma, a violência contra a mulher, nas suas mais variadas formas (como a violência doméstica ou familiar e a violência sexual), continua sendo uma triste marca da nossa sociedade. Outro dado assustador diz respeito à desigualdade de renda

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entre homens e mulheres: a renda das mulheres equivale a pouco mais de 70% da renda dos homens, além do problema da “dupla jornada”, ou seja, o trabalho remunerado se soma ao trabalho familiar e doméstico. Outros elementos importantes na discussão são a questão das doenças sexualmente transmissíveis (entre elas a Aids) e o problema da gravidez precoce e/ou indesejada, em que se fala muito da necessidade de proteção nas relações sexuais. Ainda poderíamos discutir a questão do direito ao corpo e da cultura corporal, dos padrões corporais e valores disseminados pela indústria cultural, da moral conservadora e dos valores religiosos que incidem sobre o corpo e a sexualidade, entre

inúmeras outras temáticas que se desdobram a partir das reflexões sobre gênero e sexualidade. O primeiro questionamento que nos fazemos: qual é o papel da escola nesse contexto? O que cabe a ela fazer em relação a todas essas questões, em especial em se tratando de faixas etárias que ocorrem desde a descoberta do próprio corpo e da sexualidade até, possivelmente, as primeiras relações sexuais? Como desconstruir, na escola, os ódios e preconceitos que circulam na sociedade? Como construir um ambiente de respeito ao (corpo do) outro e à diversidade? Para tentar responder a essas e outras perguntas, fomos buscar reflexões e debates feitos na Lourenço há quase 50 anos sobre a educação sexual.

_____________________________________________________________________________________ No início de sua história, uma parte das discussões realizadas pela Escola se transformava depois em artigos e dossiês publicados na revista Educação para o desenvolvimento. Essa revista foi criada com o objetivo inicial de divulgar o trabalho da Lourenço entre os pais e, depois, de contribuir com o debate público sobre educação e difundir um pouco da experiência da Escola, a partir das problematizações práticas e teóricas que se colocavam no dia a dia do fazer escolar.

Capa da Revista Educação para o Desenvolvimento no 6, outubro de 1967. Centro de memória, registro T-1013-D.

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Entre os exemplos, encontramos um instigante dossiê sobre “Educação Sexual da Criança” na Educação para o desenvolvimento nº 6, de outubro de 1967. Reproduzimos aqui um trecho da “Carta Aos Pais e Mestres”, escrita pela equipe de direção da escola, que na sua abertura diz: “Educação Sexual para a Criança é um tema controvertido. Iniciamos hoje um diálogo sobre este assunto com a intenção de divulgar opiniões diferentes, oferecendo uma documentação nova e atual sobre a criança e a sexualidade. A equipe de direção da Escola “Pequeno Príncipe” assume diante deste assunto uma atitude antes de informar do que a de propor diretrizes. Queremos atualmente fornecer subsídios para que juntos, pais e mestres, possamos encontrar o melhor caminho para a educação sexual de nossos filhos e alunos.” Logo de início, chama a atenção o cuidado que a direção tem em assumir as controvérsias existentes acerca de um tema sensível como esse e, ao mesmo tempo, manifestar a intenção de informar mais “do que a de propor diretrizes”. Mas também salta aos olhos a ousadia de uma escola de educação infantil (à época, não havia ainda o Ensino Fundamental) que se dispôs, há cerca de 50 anos, a discutir publicamente um assunto fundamental e recheado de polêmicas e tabus. Ainda que essas questões estivessem em efervescência no final dos anos 1960, trazê-las abertamente para a educação infantil não nos parece nada trivial. Na introdução ao tema, a equipe de direção prossegue: “A grande maioria dos adultos e adolescentes tem problemas sexuais. Este é um testemunho de muitos que convivem em seus consultórios com pessoas que buscam no tratamento psicanalítico uma fórmula para solução de seus conflitos. (...) Quando a criança desabrocha para a sexualidade, tem a sua frente um ambiente que, de maneira acolhedora ou hostil, poderá conduzi-la para a descoberta da sexualidade, participando de forma decisiva na estruturação de suas vivências sexuais. Diante da grande pergunta que surge: a quem cabe educar sexualmente a criança, inúmeras são as opiniões e alternativas que aparecem.” Uma das grandes preocupações do texto introdutório é debater o papel da escola e o papel da família na educação sexual. Uma das nossas hipóteses é que essa preocupação se devia aos possíveis questionamentos que poderiam vir dos pais diante da entrada da escola em assunto tão sensível. Trata-se, aliás, de uma questão ainda muito presente: à época da polêmica do kit anti-homofobia mencionado anteriormente, um dos argumentos contrários ao material preparado pelo MEC afirmava que a educação sexual deveria ser atribuição exclusiva das famílias e não uma preocupação do Estado ou das escolas. No mesmo texto, a direção indica alguns dos seus pressupostos para a reflexão: “1. A criança tem diferentes necessidades que variam com sua idade. 2. Nossa escola abrange crianças de 3 a 6 anos de idade. Nesta idade é que a criança descobre seu corpo e começa a indagar – por que sou assim? Como nasci? Por que minha irmãzinha é diferente? Toda criança que se sente à vontade e é confiante começa a fazer estas perguntas aos 2 e meio e 3 anos, e esta curiosidade cresce à medida que fisiológica e socialmente ela se desenvolve. 3. Nesta idade a educação sexual tem um papel muito importante, porque a maneira de iniciá-la e encaminhála predeterminará uma atitude sadia ou não da criança frente ao sexo quando adolescente e adulta. 4. Retomando os possíveis caminhos que existem para o encaminhamento da educação sexual, reflitamos: estão os pais preparados e seguros para responder satisfatoriamente a seus filhos? Está a escola convenientemente equipada, pedagogicamente e psicologicamente, para instruir e educar seus alunos? (...) Inúmeras são as alternativas, mas paralelamente, inúmeras são as lacunas. Que caminho tomar? Que lacunas preencher?”

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Em meio às dúvidas e cuidados que cercam a abordagem do tema, fica evidente a necessidade que a escola via à época de abordá-lo com as crianças e de tratá-lo com propriedade e naturalidade, tendo como perspectiva a construção de uma atitude sadia da criança frente ao sexo. Nesse sentido, prevalece a ideia de criar um ambiente propício ao diálogo aberto entre as crianças, os pais e os educadores. Como ilustração, reproduzimos neste texto três páginas de um material voltado ao trabalho com as crianças e divulgado no dossiê da Educação para o desenvolvimento com o objetivo de fazer conhecer “diferentes posições diante da tarefa da educação sexual da criança, a fim de nos prepararmos melhor diante de seu encaminhamento”. São trechos do livro Educação Sexual para a Criança: pequeno guia ilustrado, de Sten Hegeler, publicado em Londres e traduzido pela equipe de direção especialmente para o dossiê, que simula um diálogo entre mãe e filho sobre meninos, meninas e o nascimento dos bebês.

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Essa breve retomada histórica da discussão sobre a educação sexual no final dos anos 1960, quando a Lourenço ainda dava os seus primeiros passos, nos conta um pouco da atualidade desse debate e da sua importância, desde os anos iniciais da Escola até os dias de hoje. Ainda que estivesse numa época em que o tema era considerado um tabu e pouco debatido nas escolas, a temática da educação sexual já estava presente. Da mesma forma, nos dias de hoje, ainda marcados pela discriminação e pela violência homofóbica e sexual, apenas um ambiente coletivo propício à troca e à convivência com o outro permitirá à Escola seguir construindo uma cultura de respeito ao corpo, às mulheres e à diversidade sexual.

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“Seja pública ou privada, a escola precisa ter um ótimo sistema de gestão e o respaldo de um mantenedor, consciente de sua importância decisiva na formação das pessoas e na preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Capa do Livro “A escola que queremos”, Governo do Estado de São Paulo.

A ESCOLA TEM QUE SER UM LOCAL ONDE TODOS ESTEJAM ENVOLVIDOS EM EDUCAR OS ALUNOS por Sylvia Figueiredo Gouvêa1 A Escola Básica que queremos é aquela em que todos os alunos possam desenvolver o melhor de si, aprender a viver, aprender a criar e a produzir saberes, a relacionar-se com os diferentes, os iguais e ser feliz. Todos os professores devem procurar meios de educar seus alunos, de incentivar seus pares para o trabalho coletivo, de unir-se às famílias em processo de colaboração, de buscar ajuda junto a outras categorias profissionais, e, se não conseguirem, devem criar demandas para as autoridades, para a comunidade, para as academias – nunca deixar o aluno “no fundo da classe”, apenas fazendo de conta que ele pertence àquele grupo de estudantes. De que aluno estamos falando? Podemos dividir a sala de aula, desenhando uma curva de Gaus, separando os melhores, os médios e os piores? Nunca devemos nos conformar com as estatísticas e prever, já no início do ano, quais estudantes terão sucesso e quais não terão. __________________________________ 1 Educadora, fundadora da Escola Lourenço Castanho e membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.

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Todos sabemos que curva normal não pode ser usada para representar o desempenho das pessoas. Visto que a educação pressupõe a crença na transformação e na superação, essa não é uma realidade do mundo com que devemos nos submeter e muito menos a de qualquer sala de aula. Na escola, assim como no mundo, existe a diversidade: o aluno brilhante e muito tímido para construir em equipe; o agitado, que não deixa os outros falarem; o que entende muito rápido e se aborrece por ouvir de novo a explicação; o que troca letras; o que tem uma caligrafia ilegível e, muitas vezes, o que não fala, não ouve ou não enxerga. Há também o que não acompanha o desenvolvimento da programação. Como os alunos irão se desenvolver, isso vai depender de muitos fatores. Na Faculdade, os mestres afirmam a verdade inquestionável: “toda pessoa é capaz de aprender se lhe forem dadas condições para tal.” Mas como fazer, se os professores formandos estudam muita teoria e pouca prática? Quem aceitaria ser operado por um médico que não fez “residência”? A escola que queremos tem que ser um local onde todos estejam comprometidos em educar os alunos. Embora as boas condições do prédio, do mobiliário, da iluminação, dos espaços acolhedores e de tantos outros pequenos detalhes materiais sejam necessários, o elemento humano sempre exercerá o papel mais influente, relevante e decisivo. Todas as pessoas que circulam pela escola – diretor, coordenador, orientador – são muito importantes para os alunos. Mas, sem dúvida, os professores são as pessoas mais significativas para a criança e influenciam a forma como ela vê ou se percebe, pois eles, constantemente, lhes fornecem informações sobre suas habilidades, valores, destrezas ou ausência deles. Conforme Vigotski (1933/1996), é justamente nesse período de escolarização que surge a própria valorização de si, e a criança passa da julgar seu desempenho e ter sua própria posição para si e para outro.

precisa ter um ótimo sistema de gestão e o respaldo de um mantenedor (Estado ou empresa particular) consciente da sua importância decisiva na formação das pessoas e na preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Cada instância, até chegar ao professor, deve cumprir, da maneira mais eficaz possível, as suas atribuições normativas, de organização e de assistência técnica, pedagógica e educacional. Atenção redobrada, ampla e atenta às mudanças da sociedade, das ciências, das tecnologias, especialmente dirigidas à formação dos professores e à sua preparação para o trabalho. E assim chegamos aos professores, aqueles que, como falou Platão, vão mostrar aos que permanecem na caverna que existe um mundo para além daquele ao qual eles estão acostumados, muito embora isso, inicialmente, lhes pareça algo doloroso e confuso, pois não estão acostumados com a luz da verdade, a luz do conhecimento. Ao entrar na sala de aula e fechar a porta, o professor está sozinho, mas junto com sua solidão, ele carrega toda a bagagem que ajudou a construir, para a qual recebeu muitas contribuições. Ele pertence à única categoria profissional que trabalha em uma simetria invertida, como afirma Guiomar Namo de Melo, pois passou por todas as etapas pelas quais conduzirá seus alunos. Na escola que queremos, o professor precisa ser ouvido e deve ser ajudado por todos da escola, pelas autoridades, pela sociedade. Quando ele pedir auxílio, quando solicitar mais alguém para junto conduzir a classe, ou mesmo um apoio pedagógico especializado para alguns alunos especiais, ele precisa ser atendido. Todos os que lerem este texto podem ter a certeza de que, se não tivessem tido professores, não estariam hoje aqui.

A escola que queremos, seja pública ou privada,

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Competências Essenciais A IMPORTÂNCIA DE SABER COMO OS DOCENTES APRENDEM por Fernando Hernández Ninguém duvida de que a formação docente é um fator essencial na qualidade da educação. Os problemas surgem quando se avalia se houve transposição didática (ou não). Ou, em outras palavras, em que medida a formação docente produz, com segurança, uma mudança nas práticas de ensino. Isso ocorre, entre outros motivos, porque, como indica Hargreaves (1997), os benefícios da formação quase nunca são integrados na prática da sala de aula, já que os profissionais que frequentam um curso voltam às escolas e encontram colegas pouco entusiasmados e pouco compreensivos, que não dividiram com eles a aprendizagem realizada durante a formação. Mas seria necessário que analisássemos outras questões para respondermos qual “o impacto” e quais “os benefícios” da formação docente.

representa a formação permanente e o número de professores que, mais ou menos preocupados com o aperfeiçoamento didático e a renovação, participam a cada ano de seminários e grupos de capacitação.

Um aspecto que chama a atenção é que, apesar da importância que se confere à formação, que se supõe ser feita para favorecer a aprendizagem dos docentes, de forma a melhorar a qualidade do ensino e da educação dos alunos, o que ocorre, como manifestei em outro trabalho (Hernández, 199697), é que se dá mais importância às propostas de formação do que à maneira como os professores aprendem (ou não), o que me leva a colocar o que entendo por aprendizagem: alguém aprende quando está em condições de transferir a uma nova situação (por exemplo, à prática docente) o que conheceu em uma situação de formação, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situações não formais e em experiências da vida diária.

1. refúgio no impossível. Esta atitude ocorre quando dizemos que o que escutamos está certo, que é válido, mas utópico, pois exige tempo para elaborá-lo e refleti-lo, e os docentes não dispõem de tempo. Esta mesma linha de atitude argumenta que não é possível realizá-lo com tantos alunos ou nas circunstâncias em que se trabalha. Trata-se de uma argumentação que mostra também uma faceta contraditória, pois, ao mesmo tempo em que se pedem exemplos sobre como agir (atitudes práticas), essas práticas não são adotadas nem adaptadas, porque se considera, de antemão, que não irão se adequar à situação específica de cada um.

A preocupação sobre a maneira como os docentes aprendem não é um tema secundário se observarmos o investimento público que

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Algumas atitudes dos professores diante da formação. Após destacar a necessidade de analisar a maneira como os docentes aprendem, farei algumas observações sobre as atitudes que tenho observado durante a minha experiência como formador. Apresento essas constatações sem a intenção de generalizá-las, e sim como ponto de partida para vinculá-las às considerações sobre a aprendizagem docente, a qual abordarei na segunda parte deste artigo.

2. desconforto de aprender. O fato de reconhecer que não se sabe algo não desperta um desejo de aprender, mas sim um bloqueio diante do que é novo. Alega-se que aprender exige muito esforço, provoca desconforto e que somos tratados como se fôssemos uma criança, muitas vezes pelo

simples fato de que o que está sendo colocado é a possibilidade de aprender. 3. a revisão da prática não resolve os problemas. Quando a própria prática é usada como base para a aprendizagem, manifesta-se que a reflexão e a revisão do próprio trabalho são uma perda de tempo. Insinua-se, então, que o conveniente é dizer o que é preciso fazer. Assim, tem-se novamente a desculpa para não aprender. Inclusive, com frequência, há desconforto devido ao sentimento de que não se está fazendo as coisas corretamente ou que poderíamos fazê-las de outra maneira. 4. aprender ameaça a identidade. Nesse momento da profissão, o docente está desenvolvendo a sua identidade de pessoa que ensina. Talvez, por isso, considere que algo que o leve a mudar seja um atentado contra a sua experiência, o seu esforço e os seus conhecimentos. Tal fato ocorre quando se exige uma proposta de formação para implantar uma inovação (por exemplo, os agrupamentos flexíveis), inspirada na ideia de que os alunos são capazes de transferir os conteúdos presentes nos exercícios por meio dos quais foram treinados. Quando se comprova que não é isso o que ocorre, manifesta-se o fato de que não se quer continuar com a colaboração para não perder todo o esforço realizado para preparar esses exercícios escolares. 5. a separação entre a fundamentação e a prática. A ideia de que o professor é principalmente um prático vai adquirindo força com o tempo. Por isso, relacionar o trabalho com uma atitude investigadora que revise as suposições, que questione como o aluno compreende aquilo que se pretende ensinar, em vez de ser considerado um elemento necessário, é visto como uma interferência estranha: tal aspecto deve ser pesquisado pela universidade, que então nos dirá o que devemos fazer. Assim, negamos a nós mesmos a possibilidade de aprender. Em outras palavras, no momento de planejar os programas de formação, seria necessário que os docentes encontrassem respostas para problemas selecionados ou sugeridos por eles

mesmos, ou que usassem estratégias de formação que os vinculassem com as diferentes formas de aprendizagem dos docentes. Talvez essa estratégia possa facilitar a sua aprendizagem, mas nunca irá garanti-la totalmente, pois, como diz Prawat (1989), para poder construir novos conhecimentos é necessário: (a) um conhecimento-base (que inclui tanto os saberes disciplinares como as experiências pessoais), (b) as estratégias para continuar aprendendo e (c) a disponibilidade para a aprendizagem. Relacionar essas três características com a pesquisa sobre a aprendizagem dos docentes pode ser uma via de estudo promissora, embora possa ser também a descoberta de evidências pouco satisfatórias e pouco esperançosas. Os enfoques na formação e na aprendizagem dos docentes A atitude de resistência dos professores em relação à aprendizagem não se deve somente à sua trajetória biográfica pessoal e profissional. A conceituação que receberam sobre a sua tarefa (como práticos no ensino de 1º grau, como especialistas de uma disciplina no 2º grau), a consideração social da sua profissão e a formação que receberam também são importantes fatores de primeira ordem para explicar as atitudes de reação mencionadas. Por isso, seria interessante revisar a maneira como a formação recebida afeta a aprendizagem. Durante muitos anos – um exemplo marcante foi o plano de formação para o ensino de ciências nos Estados Unidos, no início dos anos 60 – o docente era considerado como um implementador das reformas e inovações projetadas pelos especialistas e estimuladas pelos políticos. Quando começouse a avaliar a presença dessas propostas na prática (o que havia sido aprendido), descobriu-se que os docentes não seguiam as pautas apresentadas na formação e nos materiais, mas que, na verdade, adaptavam-nas, reorientando e transformando as

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propostas recebidas, inclusive aquelas consideradas “à prova” de professores. Surgiu, então, a necessidade de explicar o fracasso das políticas de formação e o pequeno retorno dos investimentos nessa área como favorecedores de inovação. A pergunta era por que os docentes não aprendiam o que se pretendia ensinar-lhes. Para isso, foram elaboradas duas linhas de pesquisa, as quais estabeleciam duas hipóteses para a aprendizagem docente: 1. A primeira considera que os professores possuem concepções sobre a sua tarefa (aprendidas na prática e nas suas experiências como aprendizes) que servem para guiar a sua ação e que não se modificam somente pela formação. Essa, para produzir aprendizagem entre os docentes, deveria partir de tal experiência. A perspectiva de pesquisa sobre o pensamento dos professores procura analisar tais concepções (sobre diferentes aspectos da ação dos docentes), para assim redefinir as propostas de formação e, acredita-se, para contribuir no sentido de as inovações serem melhor aceitas e utilizadas pelos docentes. 2. A segunda tem relação com a anterior, mas privilegia a importância de conhecer a prática docente, a tarefa do professor, para inferir o papel das concepções na prática e no seu processo de tomada de decisões. Uma ampla série de estudos etnográficos tem procurado adequar esse interesse para descobrir o que o docente faz em sua sala de aula e como é a vida nas escolas para estabelecer, então, alternativas de aperfeiçoamento. Em ambos os casos se procurava não tratar o docente como alguém que aprende no vazio. Com essa visão, substituía-se um modelo de aprendizagem baseado nos princípios instrucionais de base condutivista, devido a que as expectativas de mudança (de aprendizagem) geradas pela abordagem transmissiva não eram cumpridas na prática.

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Assim, começa a ser colocada em prática uma nova tendência de formação, que mostra uma nova concepção do docente, considerando-o um profissional competente, reflexivo e aberto à colaboração com seus colegas. Essa conceituação pode ter três implicações para o planejamento da formação: • considerar que os docentes não partem do zero, pois têm uma formação e uma experiência durante a qual adquiriram crenças, teorias pedagógicas e esquemas de trabalho; • conceituar a prática da formação a partir das experiências concretas e a sua análise, reflexão e crítica; • considerar a formação a partir da comparação e do questionamento da própria prática e em relação a outros colegas. Isso exige, na formação, um componente de coordenação e colaboração. Tal proposta, a sua colocação em prática e as observações sobre ela levaram a duas importantes conclusões, que têm repercussão na explicação da maneira como os docentes aprendem e o que influencia a sua aprendizagem: • a importância de conhecer como pensam os docentes, que teorias pedagógicas e psicológicas orientam a sua prática; qual é o papel da biografia como aprendiz e como docente nessas concepções e como tudo isso influencia de maneira decisiva na aprendizagem, ou seja, como são compreendidas e interpretadas as novas abordagens e propostas; • que nem sempre as concepções orientam a ação de uma maneira organizada e compreensiva – entre outros motivos, porque essas não são apresentadas de maneira compacta e coerente. Reconhecer as próprias concepções não significa substituí-las por outras novas somente pelo fato de ter entrado em contato com elas.

No entanto, observou-se também que os docentes, quando aprendem, não tendem a fazêlo em termos de teorias, mas sim vinculando a aprendizagem à sua prática em sala de aula, e que esse fato constitui um fator da sua identidade profissional em função da tradição que os “apresenta” principalmente como práticos. Talvez seja esse o motivo pelo qual o professorado se pergunte, diante da formação que recebe: o que poderá usar, dentro daquilo que está sendo dito, no seu trabalho, e até que ponto isso será útil para solucionar seus problemas na prática. O corpo docente não pergunta se há contradições nas propostas que escuta para agir de forma consequente. Surge, assim, um aspecto da aprendizagem docente que vale a pena analisar e que se refere aos prováveis impedimentos para a aprendizagem dos docentes ou o que pode levá-los a aprender de maneira incompleta e fragmentada. Por um lado, os professores, assim como os alunos ou qualquer ser humano, tendem a adaptar a situação que recebem à situação na qual se encontram: se ela se encaixar e não criar conflito ou se incidir em um aspecto específico, mas não alterar totalmente a sua ação, será assumida; do contrário, será rejeitada ou adotada de forma fragmentária e frequentemente inadequada. As estratégias de aprendizagem docente como problemas de pesquisa. Do exposto anteriormente, depreende-se que, além da importância de conhecer as resistências à formação dos docentes, quando esta entra em choque com a sua identidade de práticos ou os exclui do próprio processo de formação, é importante conhecer como ocorre a aprendizagem dos docentes. As características que mencionaremos a seguir foram tomadas de inúmeras experiências de formação das quais participei e que tive a oportunidade de compartilhar com outros colegas. Devem ser consideradas principalmente como

hipóteses de trabalho e analisadas na pesquisa sobre a aprendizagem docente. • Professorado situa-se diante da informação e das novas situações de maneira fragmentária, na qual as partes se confundem com o todo, o exercício com o problema, a lição com o conteúdo relevante. É difícil situar as novas situações em termos de sistema e de globalidade e tende-se a reduzi-las a aspectos casuísticos. Como exemplo disso, cito o que ocorreu durante a visita de um grupo de docentes à experiência de educação infantil de Regio Emilia (Itália). Depois de dividir com os educadores italianos o contexto político e pedagógico do seu trabalho e as referências psicológicas que o sustentavam, ao retornar às nossas escolas, o reflexo da visita foi a colocação de papéis transparentes nos vidros das janelas das salas de aula. Toda uma complexa problemática educacional foi reduzida a um fragmento e a um fato totalmente irrelevante. • Os docentes têm uma visão prática da sua ação e do seu conhecimento (o que devo fazer, a atividade que devo programar). Nesse sentido, os professores constroem saberes e práticas ao longo de sua trajetória profissional que são subvalorizados pelos formadores e pelos meios de comunicação, mas que, no entanto, constituem os fundamentos de sua prática e competência profissional. Entretanto, a prática sem contexto, sem explicação e sem referências que a sustentem não tem mais sentido do que a simples atividade, pois deixa de lado as dimensões educacionais e sociais da ação docente. • Os professores possuem uma perspectiva funcional (o que se aprende deve servir para algo) na formação profissional. Isso faz com que a maior parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formação, embora possam estar mais ou

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menos legitimados academicamente, ao não serem produzidos nem legitimados pela prática docente, passam a ter pouca relevância na sua aprendizagem. No entanto, os docentes não podem garantir a funcionalidade daquilo que ensinam, não podem responder sobre a utilidade que terá para os alunos, devido às mutações das condições de vida na sociedade contemporânea. • O professorado possui uma visão dicotômica da teoria e da prática e entre o que faz o ensino e o que o fundamenta. Resolver essa separação implicaria considerar que a prática sempre deriva das teorias – o que é uma contradição em relação às colocações anteriores –, mas também significaria tirar legitimidade de uma separação que envolve uma hierarquia entre aqueles que conhecem e aqueles que aplicam. Significaria desfazer todo um sistema reprodutivo do saber. • Os docentes possuem uma visão generalizadora das práticas e, por isso, quando aprendem um esquema de ação, procuram aplicá-lo, inclusive em circunstâncias que exigem outro tipo de estratégia. Por exemplo, um grupo de professores em um curso de formação havia colocado em prática a maneira de interpretar o conteúdo de uma conversa de sala de aula a partir de focos de interesse. Quando foi sugerida uma nova atividade na qual precisavam estabelecer categorias e ordens em uma série de respostas, tiveram dificuldades para fazê-la, pois tentavam resolvê-la usando a estratégia anterior. • Finalmente, e como algo independente dessas considerações sobre os problemas de aprendizagem dos docentes, seria necessário colocar que eles tendem a basear as suas ações na própria experiência e em argumentações do senso comum, o que dificulta a sua interpretação do que ocorre em sala de

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aula e do contexto social da aprendizagem dos alunos. Quando se pede aos docentes que expliquem como acreditam que os seus alunos aprendem ou por que tomaram uma decisão entre outras possíveis, eles, ou ficam bloqueados, ou usam argumentos baseados no contraste com situações semelhantes. Muito raramente tentam encontrar interpretações alternativas ou com base em uma intuição psicopedagógica. Como abordar a problemática da pesquisa sobre a aprendizagem dos professores. Fernández Cruz (1995, p. 177) fala sobre a necessidade de se abordar a aprendizagem dos docentes a partir da compreensão de como chegaram a pensar, agir e aprender da maneira como o fazem. Isso pode ser alcançado por uma abordagem autobiográfica, da história da vida e da prática dos professores, por meio da qual poderia ser revelada a complexa interação entre biografia, crenças, prática e aprendizagem. Com isso, seria possível começar a compreender como os docentes aprendem, além de confirmar, como mostra a pesquisa de Salgueiro (1995) sobre o conhecimento docente de uma professora, que eles aprendem principalmente com a prática e com a interação com outros colegas. Além dessa perspectiva, pode-se analisar como (em que contextos, seguindo quais modelos de formação) os docentes consideram que aprendem melhor. O que permitiria avaliar o que se considera uma “boa formação”, além de aspectos relacionados à apropriação, relação e transferência entre o seu conhecimento prático e as situações apresentadas ou refletidas em contextos de formação. Do mesmo modo, e seguindo a estratégia explorada por Schön, pode-se coletar experiências de atividade docente por meio de registros de observação de campo e com vídeo, tentando reconstruir com eles e elas as estratégias utilizadas em suas decisões e na prática, a fim de construírem seu conhecimento profissional. Esse material seria considerado como processo de formação.

Entretanto, também é importante abordar a forma como aprendem os formadores, já que quase nunca se considera que eles e elas também são (somos) pessoas que ensinam, e também temos dificuldades para aprender - entre outros motivos, porque se considera que já sabem quase tudo e que dificilmente podem aprender com os outros, e muito menos com as situações de formação e com as experiências dos docentes que trabalham em outras instituições do sistema educacional. Deixei para o final a terceira das condições destacadas por Prawat para facilitar a construção dos conhecimentos. Refiro-me à disposição para aprender. Quando escutamos os professores dizendo “Isso eu não posso fazer”, “O que você diz exige muito esforço”, “Não sei se vale a pena mudar após tantos anos”, parecenos que o desejo de aprender vai adormecendo pouco a pouco, até chegar a uma letargia irrecuperável. Então, pensamos que é uma grande responsabilidade que nós, que nos dedicamos a ensinar a outros, renunciemos e deixemos de aprender, e que esqueçamos que preparar para o futuro significa preparar para continuar aprendendo por toda a vida. Referências Bibliográficas FERNANDEZ CRUZ, M. Ciclos de vida profesional de los professores. Revista de Educación. nº 303, pp. 153-203, 1995. HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata, 1996. HERNANDEZ, F. ¿Cómo aprenden los docentes? Kikirikí. Cooperación Educativa, nº 42-43, pp. 120127, 1996-97. PRAWAT, R. S. Promoting access to knowledge, strategy and disposition in students: a research synthesis. Review of Educational Research, v. 59, nº 1, 1-41pp., 1989. SALGUEIRO, A. M. La construcción del saber profesional de una maestra. Barcelan: Universidad de Barcelona, 1994. (Tese de doutorado não publicada.) Fonte: HERNANDEZ, Fernando. A importância de saber como os docentes aprendem. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas Sul., fev/abr 1998. Fernando Hernández é professor titular da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona.

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SOZINHOS NO MEIO DA MULTIDÃO por Beatriz Villarroel Andrade Glaessel O texto era um dos capítulos do livro 44 cartas do mundo líquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar, 2011, intitulado "Sozinhos no meio da multidão". Neste texto Bauman reflete sobre as consequências do aparecimento das tecnologias no século XX com a promessa de que nunca mais estaremos sós. Ele parte do exemplo - publicado num artigo do jornal Chronical of Higher Education - de uma jovem que passa grande parte do seu dia enviando mensagens de texto. A partir desta questão ele analisa o aparecimento e multiplicação das tecnologias que afastaram os jovens da prática de estar sozinhos consigo mesmos, e do ônus para o desenvolvimento das relações humanas, desta necessidade crescente de estar sempre conectados. Se por um lado a tecnologia colaborou para que as pessoas não sentissem mais solidão, por outro as afastou do contato "face a face", facilitando uma postura de descomprometimento com o outro e impedindo a fruição dos momentos de solitude (ler um livro, contemplar uma paisagem, desenhar, observar e refletir sobre mundos diferentes ao seu), que segundo o autor desenvolvem o poder de reflexão, estimulam a criação e auxiliam a comunicação entre as pessoas. Este texto nos auxiliou a sensibilizar o olhar para questões que aparecem no filme Medianeras - Buenos Aires na era do amor virtual, no qual dois jovens apresentam suas vidas e angústias a partir da vida nos grandes centros urbanos no século XXI, onde a tecnologia contribui para a superficialidade das relações e o isolamento ao mesmo tempo que se mostra como uma promessa para agilizar e aproximar a comunicação entre as pessoas. _____________________________________________________________________________________ Zygmunt Bauman, 44 CARTAS DO MUNDO LÍQUIDO MODERNO Sozinhos no meio da multidão O jornal Chronicle of Higher Education publicou recentemente em sua página da internet (http:// chronicle.com) a história de uma adolescente que enviou três mil mensagens de texto num único mês. Isso significa que ela mandou uma média de cem mensagens por dia, ou cerca de uma mensagem a cada dez minutos do tempo em que esteve acordada – “manhã, tarde e noite, dias úteis e fins de semana, tempos de aula, horas de almoçar e fazer dever de casa, de escovar os dentes”. Assim, a adolescente nunca ficou sozinha por mais de dez minutos; nunca ficou só consigo mesma, com seus pensamentos, seus sonhos, seus medos e esperanças. A essa altura, ela deve ter se esquecido de como uma pessoa vive, pensa, faz coisas, ri ou chora na companhia de si mesma, sem a presença de outros. Melhor dizendo, ela nunca teve a oportunidade de aprender essa arte. O fato é que somente em sua incapacidade de praticar essa arte é que ela não está sozinha. Os aparelhinhos de bolso que enviam e recebem mensagens não são os únicos instrumentos de que essas e outras jovens necessitam para sobreviver sem dominar a arte de estar consigo mesma. O professor Jonathan Zimmerman, da New York University, observou que três entre quatro adolescentes norteamericanos gastam todos os minutos de seu tempo útil em bate-papos no Facebook ou no MySpace. Eles são, por assim dizer, viciados em fazer e receber sons eletrônicos ou imagens, diz o professor. As páginas de bate-papo são novas drogas poderosas em que os adolescentes se viciaram. O leitor sem dúvida já ouviu falar nas crises de abstinência que acometem as pessoas, jovens ou não, viciadas em outros tipos de drogas,

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colocarem ao alcance de todos, e de modo sedutor, os meios de satisfazê-la sem exigir qualquer esforço maior que apertar algumas teclas. Os inventores e vendedores de walkmans, os primeiros aparelhos portáteis que nos permitiram “ouvir o mundo” onde quer que estivéssemos e sempre que desejássemos, prometiam aos clientes: “Você nunca mais estará só!” É óbvio que eles sabiam do que estavam falando e por que essa mensagem publicitária incentivaria a venda de aparelhos – o que de fato aconteceu, aos milhões. Sabiam que havia milhares de pessoas nas ruas que se sentiam solitárias e odiavam essa solidão dolorosa e abominável; pessoas que não só estavam privadas de companhia, mas que sofriam com essa privação. Em lares cada vez mais vazios durante o dia, onde o coração e a mesa de jantar da família foram substituídos por aparelhos de TV presentes em todos os cômodos – “cada indivíduo preso em seu próprio casulo” –, um número sempre decrescente de pessoas podia contar com o calor revigorante e alentador da companhia humana; sem companhia, elas não sabiam como preencher as horas e os dias. Capa do Livro “44 cartas do mundo líquido moderno”, Zygmunt Bauman. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.

e por isso talvez seja capaz de mentalizar a angústia desses adolescentes quando um vírus (os pais, os professores) lhes bloqueia o acesso à internet ou desliga seus celulares. Nesse nosso mundo sempre desconhecido, imprevisível, que constantemente nos surpreende, a perspectiva de ficar sozinho pode ser tenebrosa; é possível citar muitas razões para conceber a solidão como uma situação extremamente incômoda, ameaçadora e aterrorizante. É tolice, além de injusto, culpar apenas a eletrônica pelo que está acontecendo com as pessoas que nascem num mundo interligado por conexões a cabo, com fio ou sem fio. Os aparelhos eletrônicos respondem a uma necessidade que não criaram; o máximo que fizeram foi torná-la mais aguda e evidente, por

A dependência do ruído ininterrupto que vem do walkman aprofundou o vazio deixado pela companhia perdida. Quanto mais as pessoas permaneciam submersas no vazio, menos eram capazes de fazer uso dos meios disponíveis antes da era do high-tech, isto é, seus músculos e sua imaginação, para pular fora do vácuo. O advento da internet permitiu esquecer ou encobrir o vazio, e, portanto, reduzir seu efeito deletério; pelo menos a dor podia ser aliviada. Contudo, a companhia que tantas vezes faltava e cuja ausência era cada vez mais sentida parecia retornar nas telas eletrônicas, substituindo as portas de madeira, numa reencarnação analógica ou digital, embora sempre virtual: pessoas que tentavam escapar dos tormentos da solidão descobriram nessa nova forma um importante avanço com referência à versão cara a cara, face a face, que deixara de existir. Esquecidas ou jamais aprendidas as habilidades da interação face a face, tudo ou quase tudo que se poderia lamentar como insuficiências da conexão

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virtual on-line foi saudado como vantajoso. O que o Facebook, o MySpace e similares ofereciam foi recebido alegremente como o melhor dos mundos. Pelo menos foi o que pareceu àqueles que ansiavam desesperadamente por companhia humana, mas se sentiam pouco à vontade, sem jeito e infelizes quando cercados de gente. Para começo de conversa, nunca mais precisaremos estar sós. O dia inteiro, sete dias por semana, basta apertar um botão para fazer aparecer uma companhia do meio de uma coleção de solitários. Nesse mundo on-line, ninguém jamais fica fora ou distante; todos parecem constantemente ao alcance de um chamado – e mesmo que alguém, por acaso, esteja dormindo, há muitos outros a quem enviar mensagens, ou a quem alcançar de imediato pelo Twitter, para que a ausência temporária nem seja notada. Em segundo lugar, é possível fazer “contato” com outras pessoas sem necessariamente iniciar uma conversa perigosa e indesejável. O “contato” pode ser desfeito ao primeiro sinal de que o diálogo se encaminha na direção indesejada: sem riscos, sem necessidade de achar motivos, de pedir desculpas ou mentir; basta um toque leve, quase diáfano, numa tecla, um toque totalmente indolor e livre de riscos. Também não há necessidade de sentir medo de estar sozinho, da ameaça de expor-se à exigência de outros, a um pedido de sacrifício ou de comprometimento, de ter de fazer alguma coisa que você não quer só porque outros querem que você faça. Essa certeza tranquilizadora pode ser mantida e usufruída mesmo quando você está sentado numa sala apinhada de gente, nos corredores de um centro comercial lotado, ou passeando na rua, no meio de um grande grupo de amigos ou de transeuntes; você sempre pode “se ausentar espiritualmente” e “ficar só”, ou pode comunicar aos que o rodeiam que deseja ficar fora de contato. Você pode escapar da multidão mantendo os dedos ocupados para digitar uma mensagem a ser enviada a alguém que está fisicamente ausente; por isso, nesse momento, não lhe são feitas exigências, nada lhe ocupa a atenção, a não ser o “contato”, ou passar os olhos numa mensagem que acabaram de lhe enviar.

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Com esses aparelhinhos na mão, você pode inclusive se afastar de uma situação de pânico, se quiser, instantaneamente – no momento exato em que a companhia se acerca demais de você e parece opressiva para seu gosto. Você não tem de jurar fidelidade até que a morte os separe; por outro lado, pode esperar que todo mundo esteja “acessível” quando você precisar, sem ter de suportar as consequências desagradáveis de estar sempre disponível para os outros. Isso será o paraíso na Terra? Nosso sonho enfim realizado? Será esta a solução definitiva para a pungente ambivalência da interação humana, a um só tempo confortadora e estimulante, mas incômoda e cheia de ciladas? As opiniões se dividem a esse respeito. O que parece estar fora de dúvida é que pagamos um preço por tudo isso – um preço que pode se revelar alto demais. Se você está sempre “conectado”, pode ser que nunca esteja verdadeira e completamente só. Se você nunca está só, então (para citar o professor Zimmerman mais uma vez) “tem menos chance de ler um livro por prazer, de desenhar um retrato, de contemplar a paisagem pela janela e imaginar outros mundos diferentes do seu. É menos provável que você estabeleça comunicação com pessoas reais em seu meio imediato. Quem vai querer conversar com parentes quando os amigos estão a um clique do teclado?” (E esses amigos são incontáveis, de uma diversidade fascinante; há cerca de quinhentos ou mais “amigos” no Facebook.) Fugindo da solidão, você deixa escapar a chance da solitude: dessa sublime condição na qual a pessoa pode “juntar pensamentos”, ponderar, refletir sobre eles, criar – e, assim, dar sentido e substância à comunicação. Mas quem nunca saboreou o gosto da solitude talvez nunca venha a saber o que deixou escapar, jogou fora e perdeu.

Foto 1: Universidade Livre de Bruxelas.

UM ANO EM BRUXELAS por Victor Sobreira Ao entrar pela primeira vez na biblioteca, o meu orientador teve que se reportar ao responsável pela segurança. Apesar de já estar matriculado, eu ainda não tinha um cartão de identificação. Depois de muita conversa, pude entrar no prédio, desde que o meu orientador permanecesse junto a mim durante toda a visita. Em janeiro de 2016, o reino da Bélgica ainda se encontrava no nível máximo de segurança, após os ataques de Paris no final de 2015, e o exército tinha presença ostensiva na capital. Foi nesse clima que meu ano de pesquisa na Bélgica se iniciou, previsto em um acordo entre a Universidade de São Paulo e a Universidade Livre de Bruxelas para um doutorado em História Medieval com dupla titulação. Além desse primeiro choque, houve todos os desafios de se mudar completamente sozinho para um país estrangeiro. Como alugar um apartamento? Como obter a documentação de residente? Como se locomover pela cidade? Como abrir uma conta no banco? No primeiro mês, a bolsa recebida pelo ICLOC foi de fundamental importância para arcar com os custos iniciais como a garantia do aluguel e a taxa de inscrição no doutorado.

Tive a oportunidade de não apenas ter um contato direto com o meu orientador, Alexis Wilkin, um jovem pesquisador com passagem por Harvard, como também de ter aulas e participar de discussões com outros três grandes pesquisadores da minha área: Jean-Pierre Devroey, Alain Dierkens e Jean-Marie Sansterre, todos com mais de 40 anos de pesquisa na área e centenas de artigos publicados. Também tive a oportunidade, como membro do Laboratório de Estudos Medievais (LEME), de participar do encontro de outros laboratórios de pesquisa, como “Laboratoire de Médiévistique occidentale de Paris” (LaMOP), que ocorreu na Universidade de Reims. Mesmo sendo um pequeno reino rodeado por grandes potências (Inglaterra, França e Alemanha), os pesquisadores formados na Bélgica construíram uma escola em história medieval independente e respeitada no mundo inteiro desde o início do século XX. Podemos citar nomes como Henri Pirenne, Léopold Genicot, FrançoisLouis Ganshof, Adriaan Verhulst e Georges Despy. Por um longo tempo, a história medieval esteve ligada às histórias nacionais. Assim, pesquisadores

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Foto 2: Sala das fontes.

franceses, ingleses e alemães buscaram as origens de seus próprios Estados contemporâneos, presos às suas próprias línguas nacionais, e o que não se encaixava nesse recorte era deixado de lado. Dessa forma, cada pesquisador publicava os seus estudos em seu próprio idioma, e eram raros aqueles que se comunicavam com seus vizinhos. Dentro desse quadro, a Bélgica aparece como uma exceção. Inicialmente, é um país onde todos estudam uma língua latina (francês) e uma germânica (holandês), e ainda há uma pequena região que fala alemão. Ainda, por causa da sua pequena extensão territorial, o estudo da língua de seus vizinhos é incentivado. Dessa forma, pouco a pouco, foi se construindo uma tradição de pesquisa original e internacional. Foto 3: Exército fazendo segurança em frente a uma escola.

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Especificamente, a Universidade Livre de Bruxelas foi fundada em 1834 em um movimento contra a Igreja católica que, após a independência do reino belga, planejava abrir uma Universidade na cidade de Malinas, o que veio a ser depois a Universidade Católica de Louvain. Os fundadores da ULB defendiam a ideia de que o ensino e a pesquisa deveriam ser livres tanto em relação à Igreja quanto ao Estado. Esse espírito permanece até hoje e, ao longo da formação doutoral, na maior parte do tempo, o estudante pode decidir qual caminho seguir que, no meu caso, significou longas horas na sala das fontes históricas. Essa rotina foi abalada no dia 22 de março, quando a Universidade inteira foi evacuada logo após os atentados no aeroporto internacional e no metrô de Bruxelas. Durante dois dias, a cidade foi fechada, e governo pediu que a população não saísse de casa. Morando sozinho, foram as 48h mais longas da minha vida. Além da pesquisa diária, uma vez por semana havia um seminário do qual estudantes da graduação, do mestrado e do doutorado participavam. A ideia era que os professores pudessem mostrar aos alunos, a partir de um tema específico, como o conhecimento histórico era construído e no que consiste realmente o trabalho de um pesquisador em história medieval. Nessa exposição, os doutorandos eram incentivados a participar com observações de suas próprias experiências de pesquisa. Por outro lado, os alunos têm que desenvolver, ao longo do ano, um trabalho autoral a partir do tema do seminário. Desde o início, os alunos são acompanhados pelos professores e pelos doutorandos. No semestre seguinte, fui convidado pelo professor Alexis Wilkin para dar uma aula no seminário que ele coordenava. A experiência foi importante não apenas pela obrigação de aprofundar a pesquisa, mas também pelo desafio de realizar a apresentação em língua estrangeira e para um público de não especialistas. Para além da vivência acadêmica, tive também a oportunidade de conhecer, um pouco, como funcionava o sistema belga de ensino. Em um país fortemente polarizado (franceses e holandeses; católicos e laicos; belgas e estrangeiros), as escolas são organizadas de forma bastante regionalizada. Tive a oportunidade de conhecer o Ensino Médio de uma escola francófona e laica em Bruxelas

chamada “Athénée Royal Jean Absil”. Os professores de História têm grande liberdade e são responsáveis pela produção de seu próprio material didático, já que em um país com um pouco mais de 3 milhões de falantes da língua francesa, as editoras não têm interesse em um mercado tão pequeno. Haveria a opção de comprar livros da França, mas, segundo os professores, essa opção não é financeiramente viável. A partir da minha experiência no Brasil, como aluno que fui um dia e professor da Lourenço Castanho, esperava encontrar grandes diferenças. Contudo, a única diferença observável que pude constatar foi que antes de entrar na sala de aula, os alunos precisavam formar uma fila e sentavam em suas cadeiras apenas após a autorização do professor. Foi um dia em que me senti em casa entre colegas de profissão. Nesse ano, pela primeira vez em minha carreira, me dediquei exclusivamente à pesquisa. Apesar disso, não me senti em nenhum momento longe do ensino. Essa experiência me mostrou que, se quisermos que os nossos alunos não sejam meros reprodutores de informação, mas também produtores, esse também deve ser o nosso objetivo. A academia foi o caminho escolhido por mim, mas as possibilidades são inúmeras. Muitas vezes, vistas como campos antagônicos, a Universidade e o Ensino Básico só têm a ganhar com a troca de informações e experiências. Após um ano, deixo aquela biblioteca que conheci, profundamente transformado. Por outro lado, sem perspectivas de mudança, os soldados continuam ocupando as ruas da capital política da União Europeia. Foto 1: Universidade Livre de Bruxelas Autor: Victor Sobreira Foto 2: Sala das fontes Autor: Victor Sobreira Foto 3: Exército fazendo segurança em frente a uma escola Autor: Emmanuel Dunand http://www.rtl.fr/actu/international/attentats-abruxelles-un-tiers-des-eleves-ne-sont-pas-alles-a-lecole-mercredi-7782512641

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Competências Específicas UM POUCO MAIS SOBRE RIGOR por Karyn Bulbarelli e Fabia Antunes Prezados educadores, Consideramos muito importante retomar, de tempos em tempos, a discussão sobre Rigor. Conceito denso, filosoficamente estruturado, requer aprofundamento para que possamos integrá-lo em nossa prática escolar cotidiana. Seria interessante que pudéssemos estudar mais, debater coletivamente e nos apropriar de uma concepção de Rigor que balizasse o nosso trabalho como educadores. Esse “mergulho”, cotejando teoria e prática, certamente ampliaria nosso repertório de propostas e intervenções, práticas sustentantes do nosso currículo. Sugerimos que leiam, logo abaixo, o fragmento de um texto sobre o assunto. A autora, inicialmente, referese ao Rigor em pesquisa. Mas acreditamos, circunscreve um campo de pensamento interessante e permite boas reflexões. A leitura integral desse texto, assim como de outros que encontrarmos sobre o assunto, certamente ampliará nosso repertório e nos levará a questionamentos muito importantes. A partir das nossas análises, pretendemos expandir a discussão a todo grupo de educadores da Escola, relembrando o que já foi discutido pela equipe docente, coordenação e direção no início de 2016. Boa leitura! _____________________________________________________________________________________ Rigor, verdade e existência – Dulce Critelli Sempre que ouço a palavra “rigor”, me vêm à lembrança as palavras de Paulo Bonfim: “o soneto é o traje a rigor do pensamento”. Entendo que o poeta nos diz que o soneto é um lugar onde o pensamento se exibe em toda a sua elegância, mostra seu ritmo e melodia e nos revela aquilo que, exatamente, quer fazer ver. É uma interpretação muito distante do uso geral da palavra rigor que, embora tenha muitas variantes, sempre evocam significados bastante parecidos: rigidez, exatidão, inflexibilidade, severidade, ausência de qualquer desvio moral, regras de procedimentos, preceito. Certamente, quando em pesquisa invocamos o

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rigor, não pensamos nele como o poeta. Estamos mais próximos do uso comum da palavra. No que se refere à pesquisa, o rigor chama em cena a precisão, a adequação, as regras de procedimento, a justa medida. No entanto, algo aproxima a interpretação do pesquisador daquela do poeta. Ambos têm em vista a tarefa do pensamento: lançar o real à luz da compreensão. Para ambos o pensamento chega à sua exuberância quando tira o real da obscuridade na qual ele nos chega. Sem dúvidas, o objetivo de toda pesquisa é nos oferecer uma visão, senão mais clara, mais precisa da realidade, variando sua fidelidade ora em relação ao real, ele mesmo, ora em relação ao

método, à lente através da qual o real é olhado. É a melhor posição deste ajuste de fidelidade e seu resultado a que o rigor se refere. O interessante, porém, é que o nascimento da necessidade de rigor, coincide com o momento histórico em que os homens descobrem o pensamento como uma faculdade autônoma. Ao compreendem esta autonomia, imediatamente transformam a faculdade de pensar e seu exercício em alvos de atenção e de questionamento. Em outras palavras, este momento coincide com o nascimento daquilo que, no ocidente, conhecemos por filosofia. (http://www.sepq.org.br/IVsipeq/anais/artigos/116.pdf)

Acesse o texto na íntegra.

Educação Infantil - Espaço externo.

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LIBELLUS DE QUINQUE CORPORIBUS REGULARIBUS: UMA ANÁLISE GEOMÉTRICA DE PIERO DELLA FRANCESCA por Vagner Rodrigues de Moraes1 Maria Helena Roxo Beltran2 Esta pesquisa tem por objetivo realizar uma análise sobre as influências de escritos euclidianos na composição do tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus, permeados pelos conhecimentos de ciência da época em que foi produzido. Porém, tal estudo deve ser realizado sob a visão de uma sociedade totalmente diferente da que vivemos hoje. Deve-se olhar para a política, cultura e economia de uma sociedade para entendermos o desenvolvimento de sua ciência e demais ramos. Por volta do século XV, a região da Península Itálica estava passando por mudanças em sua sociedade. No começo do século XV, essa região não era uma unidade social nem cultural, embora o conceito de Península Itálica já existisse. A localização geográfica foi importante para o desenvolvimento dessa sociedade. Por lá, o comércio era sempre muito ativo, já que ficava entre o Oriente e o Ocidente. A passagem de pessoas e mercadorias permitia que houvesse um ambiente não somente para realização de troca de bens, mas também de ideias. As cidades com suas próprias leis e regimentos eram comuns nessas regiões3. A partir de confrontos por terras e províncias, foram se formando burgos, os quais tinham por objetivo a comercialização de objetos, alimentos e armas, já que, geograficamente, era muito difícil a prática da agricultura devido ao seu terreno

acidentado ou montanhoso na maior parte do território4. Com o decorrer do tempo, esses burgos foram se tornando cada vez maiores e mais importantes do ponto de vista comercial e social. O Renascimento foi uma época importante para o desenvolvimento de uma forma diferente de pensar, comparado ao que acontecia anteriormente em regiões próximas5. Alguns personagens considerados importantes, por exemplo, possuíam contatos com a sociedade bizantina e trouxeram pensadores para a Península. Tais estudiosos traduziram obras de escritores importantes como Sócrates, Euclides, escritos pitagóricos, entre outros. Nessas obras, estavam contidos pensamentos sobre a realidade e o mundo que os cercavam, muitas vezes, diferentes dos que havia na época do Renascimento. As obras, juntamente com o desenvolvimento socioeconômico, contribuíram para a geração de novas formas de pensar, uma ciência preocupada em descrever a natureza “tal como ela é”6. Filósofos, influenciados por leituras de manuscritos ou traduções feitas pelos árabes, descobriram ideias diferentes das suas através da Matemática desenvolvida na Grécia, por exemplo — seja aceitando o pensamento antigo ou contrapondo-se a ele7. A geometria de corpos regulares, suas propriedades e características, foi um dos assuntos estudados profundamente. E tal influência poderia

__________________________________ 1 Matemático, Mestre em História da Ciência pela PUCSP e doutorando no Programa de Estudos Pós-graduados em História da Ciência da PUCSP. 2 Profa. Dra. do Programa de Estudos Pós-graduados em História da Ciência. 3 Burke, O Renascimento Italiano, 9. 4 Ibid, 10. 5 Garin, Ciência e vida civil no Renascimento italiano, 21-23. 6 Debus, Man and nature in the renaissance, 9. 7 Burke, O Renascimento Italiano.

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ter ocorrido por meio do contato com obras platônicas e euclidianas8 (originais ou traduções) que chegaram às mãos de Piero della Francesca e outros eruditos de sua época. Piero della Francesca nasceu por volta de 1416, em Borgo Santo Sepolcro, no norte da região da Península Itálica, província de Arezzo. Essa cidade existe até os dias de hoje, mas agora com o nome de Sansepolcro. Sua data de nascimento é incerta, e a estimativa é feita através de documentos em que ele é citado como testemunha de pinturas feitas em sua cidade natal9. Piero della Francesca era filho de um mercador próspero. É provável que seu pai o tenha enviado à Escola do Ábaco, para que recebesse instrução suficiente a fim de cuidar dos negócios da família. Essas escolas eram não somente para comerciantes, mas também para artesãos e pintores de seu tempo. Não se esperava que algum artesão se tornasse um erudito. No entanto, esperava-se que ele fosse competente na realização de seu trabalho, e, para que isso fosse possível, era necessário ter alguns conhecimentos da Matemática desenvolvida até o momento. Pintores também tinham que saber Matemática, pois eles pintavam, muitas vezes, em paredes que não eram exatamente planas, ou seja, as bordas das paredes podiam ser arredondadas. Porém, os problemas de Matemática encontrados nos livros usados nas Escolas do Ábaco normalmente eram direcionados a mercadores e não a pintores. Escolas desse tipo parecem terem sido feitas “sob medida” para algumas guildas e autoridades comerciais. Aparentemente, essas escolas eram responsáveis por formar pessoas capazes de lidar com o comércio entre pessoas do próprio país e pessoas que circulavam pela região da península itálica10.

Na Escola do Ábaco estudavam-se muitos exemplos aritméticos de problemas que outras pessoas já se haviam deparado, como, por exemplo, o problema da taxa sobre áreas cultivadas. Os alunos normalmente copiavam esses problemas, e o professor ditava outros semelhantes, dizendo de que forma se poderia solucioná-los. Em relação à geometria, seu ensino estava ligado tanto às aplicações práticas como, por exemplo, ao cálculo de área de terrenos, quanto a problemas retirados de escritos de Euclides que chegavam até eles. Porém, transformavam os problemas geométricos em aritméticos. Já nas Universidades, estudavam-se os primeiros livros de Euclides (Os Elementos), de forma abstrata, ou seja, com generalizações, assim como são feitas em seus escritos, e problemas aritméticos abstratos também, sem que houvesse a necessidade de aplicálos. Normalmente, os livros direcionados às Escolas do Ábaco eram escritos em língua vernácula, e os direcionados às Universidades, em latim. A primeira era considerada uma Matemática de nível inferior, e essa última, superior11. Pensando nos diversos conhecimentos que circulavam na região de Borgo Santo Sepolcro, pretende-se compreender, também, as classificações das ciências em seu tempo, com quais conhecimentos Piero della Francesca teve contato, de que forma entendia essa classificação e como influenciou ao escrever seu tratado em geometria, Libellus de Quinque Corporibus Regularibus. Piero della Francesca escreveu três tratados ao longo de sua vida. São eles: Trattado d’Abaco, De Prospectiva Pingendi e Libellus de Quinque Corporibus Regullaribus, nessa ordem. O Tratado d’Abaco descreve cálculos que deveriam ser aprendidos pelos mercadores, ou seja, ele traz noções de aritmética comercial e mercantil, alguns comentários sobre

__________________________________ 8 Davis, Piero della Francesca's Mathematical Treatises, 28-30. 9 Laskowski, Piero della Francesca, 6-9. 10 Field, “Alberti, the Abacus and Piero della Francesca’s proof of perspective”, 72-3. 11 Ibid 74-5.

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álgebra e, ao final, também, sobre geometria. Esse último tema aparecerá mais profundamente no tratado Libellus de Quinque Corporibus Regullaribus. Disso, supõe-se que aquele tratado tenha sido escrito antes desse e que tenha sido o primeiro deles, já que os registros de seus estudos aparecem nos primeiros anos em que esteve na Escola do Ábaco. O tratado De Prospectiva Pingendi foi escrito entre o Trattado d’Abaco e o Libellus de Quinque Corporibus Regullaribus e, nele, se encontra um estudo sobre a perspectiva e de que forma o pintor poderia usá-la para realizar seu trabalho; esse tratado foi concluído antes de 1482, já que foi dado de presente ao duque de Urbino, Federigo da Montefeltro (1422 – 1482), para que ele o colocasse em sua biblioteca. O último tratado de que temos conhecimento atualmente é o Libellus de Quinque Corporibus Regullaribus, sobre corpos geométricos regulares e irregulares12, que traz uma relação com os estudos iniciais de geometria, presentes no Trattado d’Abaco, mas com maior profundidade nos argumentos sobre suas afirmações. Esse último tratado foi dado a Guidobaldo da Montefeltro (1472 – 1508), filho de Federigo, entre 1482 e 1492.13 Durante sua vida, Piero Della Francesca trabalhou em diversas cidades tais como Urbino, Rimini, Roma, Florença e Ferrara (todas cidades próximas ao norte da Itália, exceto Roma), e para diversas pessoas importantes no cenário político e econômico como, por exemplo, Federigo da Montefeltro, duque de Urbino e patrono das artes14. Entretanto, no final de sua vida, por volta de 1482, comprou uma casa em Rimini e, em 1487, escreveu seu testamento.

“Fólio 2r” in Libellus de Quinque Corporibus Regularibus. __________________________________ 12 Field, Rediscovering the Arquimedian Polyedra, 250. 13 Nicco-Fasola, preâmbulo para De Prospectiva, 44-9. 14 Clough, Federigo da Montefeltro’s patronage of the arts”, 129.

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“Fólio 40v” in Libellus de Quinque Corporibus Regularibus.

Nessa época, ele ainda não sofria de problemas na visão, os quais o levariam futuramente a se tornar totalmente cego. Piero morreu em 11 de outubro de 1492, em sua cidade natal, onde, de acordo com seus desejos expressos em seu testamento, foi enterrado. Os estudos em geometria na escola de Ábaco, juntamente com seus trabalhos artísticos e contatos com escritos gregos e traduções árabes sobre o assunto, ajudaram-lhe na construção de seu tratado geométrico. Em seu tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus, ele usa seus conhecimentos geométricos e de óptica, muito provavelmente baseados em escritos de John Pecham, Alhazen e em escritos de Euclides15, para sustentar suas construções geométricas em perspectiva e demonstrá-las por meio de argumentos lógicos e dedutivos. Sabemos que estudos sobre Piero della Francesca e o desenvolvimento de seus tratados na região da Península Itálica têm sido feitos nas mais diversas direções. Field analisou, em diversos artigos, os trabalhos de Piero della Francesca, além de tratar sobre a função do artesão no Renascimento em um de seus livros16. Tanto no livro quanto nos artigos, há uma descrição dos ramos da sociedade e da forma como influenciou em seus tratados. Ela fez uma análise geométrica, usando a álgebra e a geometria de hoje, sem considerar quais conhecimentos o autor possuía em seu tempo17. Poderia citar, ainda, Birgit Laskowski18 e Carlo Ginzburg19 que estão mais interessados em analisar as obras de Piero della Francesca e suas relações no campo das artes ou Roberto Longhi20, que, além de escrever uma biografia sobre Piero dela Francesca, analisa como esse homem se desenvolveu e qual foi sua importância para a sociedade por meio de seus trabalhos e ideias.

Por outro lado, esse trabalho se propõe a relacionar os conhecimentos de ciência e as influências dos escritos euclidianos, mais especificamente os conhecimentos em geometria que Piero della Francesca teve durante sua vida e de que forma esses conhecimentos auxiliaram-no a escrever o tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus. Para tanto, por meio dos aspectos socioeconômicos e culturais, pretende-se compreender de que forma os escritos euclidianos influenciaram na criação do tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus, produzido no século XV. Dessa forma, esse trabalho parte da hipótese de que os conhecimentos geométricos contidos nos escritos euclidianos influenciaram Piero della Francesca ao escrever seu tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus. Ademais, estudos sobre geometria plana têm sido realizados por diversos estudiosos em épocas distintas e em várias partes do mundo. Alguns se preocuparam em unir os conhecimentos matemáticos que chegaram até o seu tempo como, por exemplo, Euclides, na Grécia por volta de 295 a.C., que escreveu vários volumes sobre cada ramo da Matemática. Entre um desses ramos, estava a geometria que, a partir de seus elementos fundamentais (ponto, reta e plano), criava relações de proporções e medidas como, por exemplo, a comparação entre dois segmentos proporcionais ou as medidas de regiões fechadas (áreas). O desenvolvimento dessa pesquisa sobre as ideias e conhecimentos que Piero della Francesca tinha em geometria, em que documentos e quais deles influenciaram na construção do tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus, a partir do contato com escritos euclidianos, trará uma nova perspectiva na realização de sua análise,

__________________________________ 15 Lindberg, John Pecham and the Science of Optics. 16 Field, Renaissance and revolution: humanists, scholars, craftsmen and natural philosophers in early modern europe. 17 Field, “Piero della Francesca’s Treatment of Edge Distortion”, 66-90. 18 Laskowski, Piero della Francesca. 19 Ginzburg, Investigando Piero: O Batismo, o ciclo de Arezzo, a Flagelação de Urbino. 20 Longhi, Piero della Francesca.

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já que serão considerados aspectos historiográficos, epistemológicos e de ciência e sociedade. Além disso, esse trabalho contribuirá para o grupo de pesquisa “História da Ciência e Techné”, em que se discute, entre outros assuntos, as ideias de técnicas na História da Ciência. Para realizar a leitura e análise do tratado Libellus de Quinque Corporibus Regularibus, haverá um apoio na literatura secundária, procurandose compreender a sociedade em que Piero della Francesca viveu, em que círculos de relações pessoais de trabalho e de estudos ele tomava parte e como teve acesso a conhecimentos de geometria produzidos anteriormente e durante sua vida. BIBLIOGRAFIA Alfonso-Goldfarb, Ana M.; O que é história da ciência; Ed. Brasiliense; 1994. __________ & Maria Helena Roxo Beltran, orgs. O saber fazer e seus muitos saberes: experimentos, experiências e experimentações. São Paulo: Ed. Livraria da Física/Educ/Fapesp, 2006. __________ & Maria Helena Roxo Beltran, orgs. Escrevendo a História da Ciência: tendências, propostas e discussões historiográficas. São Paulo: Educ/FAPESP/Ed. Livraria da Física, 2004. __________ & Maria Helena Roxo Beltran, orgs. O Laboratório, a Oficina e o Ateliê: A arte de fazer o artificial. São Paulo: EDUC - Editora da PUC-SP, 2002. Banker, James R.; “A manuscript of the Works of Archimedes in the Hand of Piero della Francesca”, The Burlington Magazine, Vol. 147, No. 1224 (2005): 165-169. Beltran, Maria Helena; Imagens de magia e de ciência: entre o simbolismo e os diagramas da razão, São Paulo, 2000. Burke, Peter; O renascimento italiano: cultura e sociedade na Itália, São Paulo, Ed. Nova Alexandria, 2010.

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Burckhardt, Jacob; A cultura do renascimento na Itália: Um ensaio, São Paulo, Companhia das Letras, 1991. Clough, Cecil H.; “Federigo da Montefeltro’s Patronage of the Arts, 1468-1482”, Journal of the Warburg and Courtauld Institutes, Vol. 36 (1973): 129-144. Debus, Allan G.; Man and nature in the Renaissance, Cambridge, Cambridge University Press, 1980. Nicco-Fasola, Giusta.; De Prospectiva pingendi. Florença, Ed. Le Lettere, 2005. Field, Judith V.; “Alberti, the Abacus and Piero della Francesca’s proof of perspective”, The Society for Renaissance Studies, Oxford University Press (1997): 61-88. __________; “Rediscovering the Archimedian Polyedra: Piero della Francesca, Luca Pacioli, Leonardo da Vinci, Albrecht Dürer, Daniele Barbaro and Johannes Kepler”, Archive for history of exact sciences Berlin, v.50, n.3/4, (1997), p.241289 __________; Renaissance and revolution: humanists, scholars, craftsmen and natural, philosophers in early modern europe / eds. J. V. Field, Frank A. J. L. James. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. Findlen, Paula; Pamela H. Smith Eds.; Merchants and Marvels: Commerce and the Representation of Nature in Early Modern Europe, New York: Routledge, 2002. Garin, Eugenio; Ciência e vida civil no Renascimento italiano; São Paulo, Ed. UNESP, 1994. Laskowski, Birgit; Piero Della Francesca; Ed. h.f.ulmann; 2007. Longhi, Roberto; Piero della Francesca. Trad. Denise Bottman, Ed. Cosacnaify, 2007.

Inovação TECNOLOGIA EDUCACIONAL por Ana Paula Soares de Farias, Luiza Regina Branco Fernandes, Mateus Mendes Pereira, Rodrigo Lemonica Rosa e Tatiana de Souza Mendes Garcia

Laboratório criação - Ensino Fundamental II.

A Escola Lourenço Castanho reconhece que sua identidade institucional é fruto da ação participativa dos estudantes, educadores, gestores e familiares - todos importantes componentes de sua comunidade. É a partir dessa valiosa interlocução que suas concepções são revisitadas, e sua prática, constantemente, analisada. Sua atuação no campo educativo está alicerçada em 7 princípios orientadores: integração social; atenção à realidade histórica; formação integral; autonomia responsável; formação do pensamento crítico; preparação para a formação contínua e desafio à diversidade. A Lourenço Castanho, empenhada no processo de formação e desenvolvimento de seus alunos como futuros cidadãos e profissionais, incorporou a Tecnologia como uma forte parceira – a mais nova linguagem com seus códigos e tecnologias – aliada e alinhada com todas as áreas. O crescimento do uso dos recursos tecnológicos se deu de forma exponencial na sociedade como um todo. Segundo Castells, a “Revolução Informacional” conduz a sociedade global em seu espírito empresarial de acumulação e evolução tecnológica. Os processos dominantes na era da informação estão cada vez mais organizados em torno de redes. Essas estruturas são abertas e capazes de expandir de forma ilimitada, modificando de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos, de experiência, poder e cultura. Assim sendo, a rede é um instrumento apropriado para inovação e globalização para o trabalho, para a cultura, para a política e para a organização social.

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Conforme a teoria sócio-histórico-cultural de Vygotsky, as mudanças originadas no homem são oriundas das interações que ocorrem ao longo de sua vida com a sociedade, a cultura e sua própria história, desenvolvendo-se por meio de oportunidades e situações de aprendizagem. Desse modo, ao promover o emprego das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, a escola visa a ampliar as oportunidades significativas na construção do conhecimento, interação, cooperação, comunicação e motivação, com o objetivo de potencializar as relações, ressignificando o emprego desses recursos.

Além da apropriação das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, a escola deve se preocupar com os cuidados relacionados nas relações que se estabelecem nos ambientes virtuais. Nesse sentido, cabe à família e à escola instruírem os alunos a:

O usufruto dessas ferramentas, como: saber buscar informações, comunicar-se por e-mail ou através das redes sociais, elaborar uma apresentação eletrônica online ou offline, publicar projetos e propostas de trabalho na Internet e posicionar-se positiva e criticamente frente a esse novo universo é tarefa necessária e imprescindível, que começa a fazer parte do aprendizado, cada vez mais precocemente.

Como educadores, todos os pressupostos acima citados reforçam que a Tecnologia Educacional vai além da apropriação técnica das ferramentas, abrangendo também a dimensão do comportamento humano. O tema cidadania digital, entre outros de igual importância, deve fazer parte de nosso currículo e precisa ser tratado desde os primeiros anos da vida escolar do aluno.

• Posicionar-se com ética, respeitando as singularidades de cada indivíduo, dentro e fora do ambiente escolar; • Desenvolver consciência crítica para os perigos que os rodeiam ao utilizar a Internet.

Diante disso, a Escola aplica-se em fomentar uma leitura crítica do mundo, integrando e não excluindo o aluno desse contexto. Ela o ajuda a ter discernimento quanto ao uso da tecnologia e sua contextualização e também promove a sua utilização produtiva e criativa em seus momentos de lazer. Laboratório de Tecnologia Educacional - Ensino Fundamental I.

A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação não garantirá por si só a aprendizagem dos alunos, pois elas são instrumentos de ensino que podem e devem estar a serviço do processo de construção e apropriação do conhecimento dos aprendizes.

• Buscar informações relevantes, compartilhando-as nas comunidades virtuais;

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Atualmente, os espaços de criação digital nas escolas não se limitam a ter apenas os Laboratórios de Informática, mas, por conta da difusão da Cultura Maker e FabLabs ao redor do mundo, faz com que espaços como esses se consolidem nas escolas, por serem espaços contemporâneos onde o pensamento criativo é mobilizado pelas diferentes propostas e problemas locais, em que o emprego de diversas tecnologias, somadas à colaboração, visa a soluções criativas. Por meio dessa aprendizagem inovadora, a solução do problema real ocorre por intermédio da díade: construção (hands-on) – reflexão. Os projetos despertam nos alunos a vontade de empreender, a necessidade de expor ideias e compartilhá-las, promovendo a equidade da aprendizagem adquirida. Assim, tem-se por objetivo o enriquecimento do universo do ensino-aprendizado do aluno e a aquisição dos recursos tecnológicos, através de novas competências e habilidades, que garantam sua inserção na sociedade contemporânea. As medidas adotadas, para que esse objetivo possa ser atingido, são: • Incorporar os diversos dispositivos tecnológicos, que possam servir de suporte para o estudo e para a pesquisa dos alunos, nas salas de aulas, bibliotecas e salas de informática; • Incentivar o trabalho através da Web 2.0, a fim de que possam compartilhar os saberes adquiridos, aprenderem com os outros e poderem estudar em qualquer lugar e hora, respeitando, assim, o tempo do aluno e sua autonomia; • Apresentar diferentes programas, recursos diversificados e aplicativos para a elaboração de trabalhos e estudo; • Utilizar o espaço MAKER, Laboratório de Criação, para instigar o desejo de experimentação e provocar um interesse verdadeiro que conduza o aluno à investigação, colaboração com os colegas, criação, descoberta, produção e inovação; • Refletir sobre a atitude consumista e despertar, no aluno, a curiosidade em criar seus próprios dispositivos eletrônicos/digitais e aplicativos; • Trazer a programação de códigos para a pauta do dia, não apenas por questões práticas e pedagógicas, no sentido de organizar o pensamento de maneira sistemática, mas também porque habilita os alunos/cidadãos a se tornarem ativos em seus meios, contribuindo particularmente com as ciências e a matemática; • Por fim, encorajar e oferecer condições para que o aluno possa ter uma atitude mais crítica, criativa, protagonista de seu conhecimento, com argumentos adequados para resolver as questões do dia a dia e com capacidade de assegurar a cidadania digital, utilizando os meios tecnológicos e as fontes de informação, segundo valores éticos construídos em sua formação escolar. A Lourenço Castanho está atenta às novas concepções e práticas na área de Tecnologia Educacional. Desse modo, a sua equipe de Tecnologia Educacional (TE) participa continuamente de congressos nacionais e internacionais que abordam a temática. Devido à velocidade das inovações, ela procura avaliar e reavaliar sua práxis, oferecendo, preparando e capacitando seus alunos para a complexa sociedade contemporânea.

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MINECRAFT E OS ESPAÇOS DA ESCOLA O Minecraft é um jogo basicamente feito de blocos com paisagens. A maioria dos objetos é composta por eles, que podem ser removidos, empilhados e recolocados em outros lugares para criar construções. Além da mecânica de mineração e coleta de recursos para construção, há no jogo mistura de sobrevivência e exploração. Sua utilização dentro da educação vem ganhando um grande campo, já que pode ser utilizado como ferramenta criativa. É um jogo não linear e sem objetivos determinados. Na escola, pode ser administrado pelo professor ou pelo próprio aluno. A atividade com o Minecraft, feita em Dezembro de 2016, foi pensada com o objetivo de fazer o aluno, familiarizado ou não com o jogo Minecraft, construir, no ambiente virtual, a estrutura e os espaços do prédio do Ensino Fundamental II da Escola Lourenço Castanho. Assim, conheceriam e estudariam os locais onde vivem grande parte de sua vida escolar. Eles reconheceriam a importância da representação e reconstrução de algo real em um ambiente virtual, além de ter a chance de propor, a partir do trabalho em grupo, intervenções para melhorar, segundo sua interpretação, a vida da comunidade escolar. Tudo isso inserido em um dos jogos mais populares atualmente: o Minecraft. A oficina teve três fases. Na primeira, foi feita toda a coleta de medidas, descrição dos espaços e

por Mateus Mendes Pereira

descrição dos materiais que seriam utilizados no jogo. Para tanto, os alunos foram divididos em 4 grupos, cada um responsável por um dos 4 espaços disponíveis para estudar. A divisão desses espaços foi pensada a partir da proximidade e tamanho de cada local. Por exemplo - Espaço 1: Cantina, Sala de expressão, Sala de apoio e Sala de música. Espaços mais extensos, como a Quadra e Quadrinha, foram estudados em conjunto. A partir do estudo dos espaços, foram feitas fichas contendo a metragem de cada local e um croqui com a descrição dos objetos. A segunda fase da oficina foi para o registro em uma planta quadriculada de todos os espaços estudados pelos grupos, respeitando a regra de proporcionalidade que estabelecemos na primeira aula. Ficou convencionado que representaríamos com dois “cubos” do jogo para cada metro real. Além disso, houve um processo de arredondamento de medidas com decimais diferentes de 0,0 ou 0,5. Desse modo, nossas medidas sempre valiam, por exemplo, 10 e 10,5 para metragens de 10,1 e 10,43, respectivamente. A terceira fase da oficina que, por conta do tempo, ocorreu concomitante à segunda, foi destinada à construção da Escola pelos alunos no ambiente virtual. Através do servidor, todos os alunos eram responsáveis por todos os espaços, e houve um trabalho de ajuda mútua.

Ambiente real e construção do ambiente virtual: Biblioteca.

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Ambiente real e construção do ambiente virtual: Coordenações.

Ambiente real e construção do ambiente virtual: Secretaria.

Ambiente real e construção do ambiente virtual: Pátio interno.

Ambiente real e construção do ambiente virtual: Sala de Projetos.

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Ambiente real e construção do ambiente virtual: Prédio de salas de aula.

A partir do desenvolvimento dessa oficina, foram pautadas as seguintes competências e habilidades: • Competência 1 das Ciências Naturais e Matemática – Leitura e Interpretação: Comunicar-se oralmente e por escrito utilizando a linguagem científicomatemática – textos, esquemas, tabelas, gráficos, representações geométricas, representações simbólicas – para descrever situações, organizar dados e informações, apresentar sínteses e conclusões, atentando ao rigor textual, matemático, simbólico e conceitual pertinentes ao nível.

diferentes linguagens para comunicar sua forma de pensar.

Habilidade 4 – Utilizar diferentes formas de comunicação em diferentes linguagens e representações.

Habilidade 7 – Utilizar diferentes tecnologias para produção de diferentes representações.

Habilidade 1 – Ler e interpretar textos, dados e informações em diferentes linguagens e representações.

• Competência 9 das Ciências Naturais e Matemática – Relação do homem com a ciência e meio ambiente: Reconhecer os elementos representativos do meio e suas relações com o homem para contribuir ativamente na melhoria do meio.

• Competência 3 das Ciências Naturais e Matemática – Comunicação: Argumentar sobre suas conjecturas, estruturando

Habilidade 21 – Avaliar propostas de intervenção na realidade, utilizando conhecimentos da área.

Como considerações de uma autoavaliação, penso que a disponibilidade de um tempo maior para os alunos de oficina será algo extremamente importante para o crescimento do projeto, ainda que a evolução tenha sido excelente. Essa foi a principal queixa dos alunos. Além disso, uma consideração fundamental a ser feita e que foi discutida com os alunos no último dia é que estávamos trabalhando com projetos que não demandavam uma proporcionalidade ortodoxal. E justamente a percepção e discussão das diferenças do real para o virtual era um dos objetivos da oficina. São essas experiências que nos mostram o quão forte são atividades que colocam o aluno enquanto agente produtor de sua própria realidade. Além de se aprofundar mais nas questões existentes ao seu redor, é a partir dessas atividades, que demandam autonomia e criatividade, que o aluno pode se colocar como um agente transformador. Os questionamentos dos alunos ao se depararem com espaços que não conheciam da Escola foram oportunidades extremamente válidas para um desenvolvimento protagonizado por eles próprios.

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Acontece PROGRAMAÇÃO NIDP 2017 EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS POR TRILHA TRILHA FORMATIVA: CULTURA LC FORMADORAS: Fábia Antunes e Karyn Bulbarelli. PÚBLICO ALVO: Todos os novos colaboradores administrativos e docentes. LOCAL: Ensino Médio. DATA: 23 de janeiro (Segunda-feira) – das 14h30 às 15h30 – novos docentes. 24 de janeiro (Terça-feira) – das 14h30 às 15h30 – novos administrativos. NÚMERO DE VAGAS: 100. CARGA HORÁRIA: 1 hora. CIDADANIA LOURENÇO CASTANHO O Módulo da Base comum da programação promovida pelo NIDP melhora o desempenho no trabalho e promove o desenvolvimento dos funcionários e colaboradores da Escola Lourenço Castanho. Ele explora diferentes maneiras de disseminar o conhecimento e despertar o espírito da aprendizagem permanente de todos os membros da organização. O objetivo principal é infundir a cultura, os valores, as tradições e a visão da organização em todos os níveis de funcionários. A utilização do conceito de “cidadania” deve-se ao objetivo desse módulo, no qual está implícita uma forte identificação com a organização em que se trabalha e com seus valores essenciais. FORMADORAS: Sócias fundadoras da instituição. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores da instituição escolar. LOCAL: Ensino Médio. DATA: 26 de janeiro (Quinta-feira) – das 14h30 às 15h30. NÚMERO DE VAGAS: 100. CARGA HORÁRIA: 1 hora.

PROPOSTA CURRICULAR A Proposta Curricular é um documento público que organiza e regula as práticas educativas da Escola Lourenço Castanho. Não é um simples instrumento técnico nem está desprovido de intencionalidade social e cultural porque o conteúdo educativo é um discurso sobre a cultura. No documento, contemplamos as novas relações entre escolaridade e sociedade e identificamos o modo como a cultura se faz acessível aos nossos alunos e às tecnologias mediante as quais podemos construir conhecimento e contribuir para a produção de identidades individuais e sociais. TRILHA FORMATIVA: COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

ESTUDO DE CAMPO Memorial da Imigração Nesse estudo de campo, visamos a compreender o museu enquanto espaço de elaboração de sentido para o passado, de modo a discutir seu papel, mais especificamente o do Museu da Imigração, na construção de uma narrativa histórica sobre o país. Abordaremos tanto a história dos edifícios quanto o sentido de sua ressignificação enquanto lugar de memória, além dos traços do processo de imigração e suas marcas na nossa cultura. FORMADORA: Kadine Teixeira Lucas. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores e seus familiares. DATAS E LOCAL: 23 de março (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45 – Ensino Fundamental II. 25 de março (Sábado) – das 09h00 às 12h00 – Memorial da Imigração. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 5h - Encontro (2h) – quinta-feira das 18h45 às 20h45. - Visita (3h) – sábado das 09h00 às 12h00. CINEPIZZA LC Faremos uma sessão de cinema na escola, com pipoca, debate e pizza no final.

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A caça País: Dinamarca, 2012. Direção: Thomas Vinterberg. Sinopse: O professor Lucas tenta reconstruir sua vida após o divórcio. Tudo anda bem, até que há uma acusação de abuso por parte de uma aluna. A acusação causa uma transformação em sua vida e nas suas relações com a comunidade. FORMADORA: Gabriele de Souza e Castro Schumm. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores e seus familiares. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATA: 31 de março (Sexta-feira) – das 18h45 às 21h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3 horas. EXPOSIÇÃO TEMPORÁRIA Sabemos que a cidade de São Paulo oferece inúmeros programas culturais, e, nos últimos anos, diversos museus e centros culturais têm recebido exposições de artes visuais de artistas consagrados ou de movimentos artísticos significativos da história da arte. Eles possuem, ainda, exposições permanentes com importantes obras nacionais e internacionais que fazem parte de seus acervos. Na formação do professor contemporâneo, a Arte assume uma importante função como linguagem e como instrumento para leitura de mundo. A proposta é um encontro que antecede a exposição em cartaz, para contextualizar o momento histórico, social e cultural em que está inserida, assim como conhecer a biografia do artista, sua técnica e as possíveis influências nas obras. Posteriormente, a ida ao museu, para compartilhar suas impressões e experiências. FORMADORA: Fernanda Gazal Carnevalli. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores e seus familiares. DATAS E LOCAL: a definir, conforme calendário 2017 dos museus. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas. - Encontro (1h) – quinta-feira das 18h45 às 19h45. - Visita (3h) – sábado das 09h00 às 12h00.

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TRILHA FORMATIVA: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PEDAGÓGICO/EDUCACIONAL APRENDER FAZENDO... INDICADORES DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO Os indicadores de aprendizagem são referências ou critérios construídos com a finalidade de oferecer orientações para as ações de sala de aula, para o planejamento das avaliações e, sobretudo, para a avaliação dos resultados e consequentes encaminhamentos. Essa oficina tem como proposta discutir e orientar a elaboração de indicadores que balizem o processo educativo. FORMADORA: Beatriz Villarroel Glaessel. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 09, 16 e 23 de fevereiro (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 6 horas. ANÁLISE FÍLMICA Na oficina de Análise Fílmica, será discutido o conteúdo procedimental amplamente presente nas sequências didáticas da Escola, situando seu papel em sala de aula e distinguindo a abordagem tradicional (panorâmica) da abordagem por aprofundamento (detalhamento de passagens). Serão também analisados os caminhos para análise fílmica como: os objetos de cena; intenção fílmica do diretor/autor; filiação do diretor/autor; de que maneira extrair reflexões analíticas dos elementos fílmicos e transformá-los em discurso. FORMADOR: Vinícius de Castro Soares. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 08 e 15 de março (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas.

O ADOLESCENTE E A INTERNET: DA CIBERDEPENDÊNCIA AO USO CRÍTICO Os encontros formativos têm o objetivo de apresentar alguns dados de pesquisas sobre as influências dos dispositivos televisuais e da internet na constituição das subjetividades infanto-juvenis. A partir de proposições teóricas do campo da Psicanálise e da Teoria Crítica, pretende-se ampliar a compreensão sobre o comportamento dos adolescentes na era digital, bem como discutir possibilidades de intervenção educativa. Serão abordados os seguintes eixos temáticos: televisão e formação na concepção adorniana; o “homo zappiens” na escola; a hipótese de uma nova economia psíquica: do mal-estar da civilização ao mal-estar dos desejos desmedidos; fantasias virtuais e ciberdependência e, por fim, o papel da escola na formação crítica para o uso das tecnologias. FORMADORA: Claudia Prioste. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 09 de março, 06 de abril, 11 de maio e 08 de junho (Quinta-feira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 8 horas. O QUE SIGNIFICA ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL? As crianças, desde a mais tenra idade, são naturalmente curiosas e ávidas pelo conhecimento. Elas indagam, formulam hipóteses e apresentam ideias sobre o mundo. Diante dessas características, como propor um ensino da Matemática, nas classes de Educação Infantil, que considere as especificidades dessa fase do desenvolvimento e permita que as crianças ampliem e sistematizem tais conhecimentos? Como dar mais sentido e significado aos conteúdos matemáticos para crianças pequenas? Quais são as práticas que precisam ser ressignificadas? A proposta desse curso é discutir, por meio da análise de práticas em sala de aula, essas e outras questões relativas ao ensino e a aprendizagem da Matemática, instaurar novas reflexões, compartilhar experiências e ampliar o repertório docente com boas propostas para a sala de aula.

O curso terá como pressupostos os estudiosos da Didática da Matemática, suas pesquisas, investigações e contribuições recentes. Nos encontros, analisaremos situações matemáticas interessantes, tendo em vista o sentido que os conceitos matemáticos apresentam, os encaminhamentos didáticos e o estabelecimento de novos significados para melhores intervenções, ressignificando as práticas e assegurando melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos. Serão abordados os seguintes conteúdos: - Pesquisas e investigações didáticas a respeito da aprendizagem dos números e do sistema de numeração; - Notações numéricas e o registro de quantidades; - O trabalho com contagem como um conteúdo importante a ser trabalhado na Educação Infantil, suas particularidades, e sua relação com a aprendizagem do SND; - Grandezas e medidas na Educação Infantil; - Diagnóstico em Matemática: o que as crianças sabem e como fazê-las avançar. FORMADORA: Camilla Schiavo Ritzmann. PÚBLICO ALVO: Docentes da Educação Infantil. LOCAL: Educação Infantil. DATAS: 20 de março, 17 de abril, 15 de maio e 19 de junho (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 40 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 8 horas. LEITURA DE IMAGEM E O DESENVOLVIMENTO DO OLHAR Na vida contemporânea, compartilhamos imagens presentes em toda parte: nas casas, nas ruas, nos livros, nas escolas, nos museus, nas redes... No entanto, cada um de nós tem seu próprio olhar, intimamente ligado à personalidade, ao contexto, ao repertório e à visão de mundo que se projeta no que é visto. Desse modo, o olhar está em constante (trans)formação... Qual é o papel do professor no desenvolvimento do olhar de seus alunos? Como trabalhar a leitura de imagem de modo a ampliar e potencializar essa sensibilidade? Como transformá-la em recurso para a sistematização de conceitos específicos? Por meio de atividades, textos e reflexões, esse curso visa orientar o professor na condução dessa aprendizagem.

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FORMADORA: Fabiana Ferreira Queirolo. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 12/Abr (Quarta-feira) – das 18h45 às 20h45 NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 2 horas. APRENDER FAZENDO - AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS O aluno que se encontra em sala de aula no século XXI - com acesso à informação através dos mais variados recursos tecnológicos - nos traz o desafio da mudança de paradigma dentro de sala de aula. Buscamos a formação de um aluno com mais autonomia, que protagonize seu processo de ensino-aprendizagem e que esteja preparado para a busca contínua de conhecimento de forma acadêmica durante sua formação escolar. Nesse contexto, o professor tem a função de desestabilizar, orientar, reorientar, mediar essa busca pelo saber e de instrumentalizar o saber fazer. Nessa oficina, vamos discutir o planejamento de atividades, visando ao desenvolvimento de competências, ao resgate e à discussão dos procedimentos e estratégias possíveis nesse trabalho, além do encaminhamento dos instrumentos de avaliação nesse contexto. FORMADORA: Beatriz Villarroel Glaessel. PÚBLICO ALVO: Docentes dos níveis EFI, EFII e EM. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 29 de maio, 05 e 12 de junho (Segundafeira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 6 horas. ONDE ESTÃO AS ATIVIDADES DE ARTES VISUAIS NO PLANEJAMENTO DOS CANTOS? O momento dos cantos pode fomentar as aprendizagens em Artes Visuais, mostrando aos alunos a experimentação de diferentes materiais, o desenvolvimento de seu percurso individual e a troca de experiências. Pensando em potencializar os planejamentos das atividades de Artes Visuais, teremos dois encontros onde prática e teoria darão suporte aos planejamentos dos professores.

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FORMADORA: Leila Ramos Monteiro. PÚBLICO ALVO: Docentes da Educação Infantil. LOCAL: Educação Infantil. DATAS: 14 e 21 de agosto (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 2 horas. TRILHA FORMATIVA: INOVAÇÃO DO QUE ESTAMOS FALANDO? CONHECENDO E EXPLORANDO O SEU LOGIN, OFFICE 365 E O MOODLE Você, professor, já ouviu os professores dos laboratórios dizendo para os alunos: “Não salvem na pasta pública! Primeiro salvem no usuário e depois copiem e colem na pasta Public!”, “Compartilhem com o professor! Compartilhem no email: xx@xx! Compartilhem pra mim!”, entre outros comandos? Você sabe do que estamos falando? Você conhece todos os ambientes do seu login? E do seu e-mail? E do Moodle? O curso propõe ao professor entender os principais ambientes do seu login local da Escola, seu ambiente do email e seu ambiente do Moodle, de modo a consolidar e extrapolar os usos triviais deles. FORMADOR: Mateus Pereira. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 23 de fevereiro e 02 de março (Quintafeira) – das 14h30 às 16h30. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas. GOOGLE SITES Pensando na divulgação de projetos e trabalhos realizados pelos alunos, que tal Google Sites? Nesse curso, você irá aprender a criar um site com os recursos de layout, imagens, mapas, documentos e outros - de forma simples e prática, sem necessitar de conhecimentos de programação. FORMADORA: Ana Paula de Oliveira Soares. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes.

LOCAL: Ensino Fundamental I. DATAS: 06 de março (Segunda-feira) – das 18h45 às 20h45. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 2 horas. COMO POTENCIALIZAR A CRIATIVIDADE DOS ALUNOS, INOVANDO DURANTE AS AULAS, COM ATIVIDADES DINÂMICAS E INOVADORAS? Nos encontros, serão apresentados o conceito MAKER, as metodologias STEM, STEAM e PBL – Project Based Learning/Aprendizagem Baseada em Projetos. Serão relacionados os conteúdos ministrados em aula, utilizando os Espaços de Criação (FabLab, HackerSpace e MakerSpace), as Ferramentas, as Máquinas, os Computadores e softwares, no Laboratório de Criação do Ensino Fundamental II, para produzir atividades dinâmicas e inovadoras facilitando o aprendizado de conceitos. O lab. de criação não é restrito apenas à área das ciências e exatas. É importante destacar que é um espaço de produção interdisciplinar e de colaboração coletiva, e todos podem contribuir com a construção de projetos independentemente do componente curricular, como, por exemplo, o relevo interativo, elaborado para auxiliar as aulas de Geografia. Partindo dos processos de Ideação (Brainstorm, Mapas conceituais e Design Thinking) e da apresentação dos Softwares que auxiliam esses processos de Design e Ideação, colocaremos a “Mão na massa”, utilizando as metodologias e os materiais que estejam à mão (Palitos, Canudos, Papelão, Papel, Tesoura, Cola e Fitas) para, mais tarde, construir um produto, utilizando o Software 3D, além de uma possível impressão de uma peça. FORMADOR: Rodrigo Lemonica Rosa. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 11 e 18 de abril (Terça-feira) – das 14h00 às 16h00. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 4 horas.

COMO OS MAPAS CONCEITUAIS PODEM CONTRIBUIR COM A AUTOAPRENDIZAGEM DOS ALUNOS Mapas Conceituais são diagramas que representam conjuntos de ideias e conceitos dispostos hierarquicamente, de modo a apresentar com maior clareza e de forma sintética a exposição do conhecimento. Organizado segundo a compreensão cognitiva do seu idealizador, eles oferecem estímulos adequados à aprendizagem. Serão apresentadas ferramentas digitais que auxiliam na construção dos mapas. FORMADORAS: Luiza Regina Branco Fernandes e Tatiana de Souza Mendes Garcia. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Médio. DATAS: 03 e 10 de maio (Quarta-feira) – das 16h00 às 17h30. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3 horas. FORMS E SWAY Forms Avalie rapidamente o progresso dos alunos e obtenha informações com pesquisas, registros, testes fáceis de criar e muito mais. Sway Reinvente a forma como as suas ideias ganham vida. O Sway é um aplicativo digital contador de histórias, que pode ser usado no trabalho, na escola e em casa. Com ele, a criação, o compartilhamento de relatórios interativos, apresentações e histórias pessoais ficam rápidas e fáceis. Adicione seu conteúdo e o Sway fará o resto. FORMADORES: Professores Embaixadores Microsoft. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores. LOCAL: Microsoft. DATAS: 22 de maio (Segunda-feira) – das 14h00 às 17h00. NÚMERO DE VAGAS: 16 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3 horas.

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OFFICE MIX Com o Office Mix, os usuários podem transformar suas apresentações do PowerPoint em lições online interativas. Ele inclui tudo que é necessário para criar e compartilhar sua apresentação interativa, podendo adicionar áudio e vídeo de si mesmo, fazendo a apresentação, escrever ou desenhar nos slides enquanto fala, inserir questões, exercícios e mais – tudo a partir do PowerPoint. FORMADORES: Professores Embaixadores Microsoft. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores. LOCAL: Microsoft. DATAS: 17 de agosto (Quinta-feira) – das 14h00 às 17h00. NÚMERO DE VAGAS: 16 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3 horas. A LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA NA ÁREA DIGITAL: GOOGLE MAPS, GOOGLE EARTH, GOOGLE EXPEDIÇÕES Nesta abordagem, pretendemos explorar os recursos virtuais de interatividade, a livre escolha de local, escala e tema (vegetação, fronteiras políticas ou malha de transporte, por exemplo), a mobilidade de observação - o usuário pode ir para cima e para baixo, para a direita e para a esquerda e até rotacionar as imagens. No Google Earth, há também uma ferramenta que permite verificar as transformações, na ocupação de um local, ao longo do tempo. E, por fim, o Google Expedições permite uma viagem virtual tridimensional utilizando os óculos “cardboard”. FORMADORA: Luiza Regina Branco Fernandes e Tatiana de Souza Mendes Garcia. PÚBLICO ALVO: Todos os docentes. LOCAL: Ensino Médio. DATAS: 13 e 20 de setembro (Quarta-feira) – das 16h00 às 17h30. NÚMERO DE VAGAS: 30 (mínimo de 10 inscritos). Carga horária: 3 horas. ONENOTE Os trabalhos escolares envolvem muitas informações. O OneNote ajuda os alunos e os

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professores a reunirem tudo, em todos os seus dispositivos. Com o OneNote, o material didático se manterá organizado, podendo compartilhar aulas, trabalhar em conjunto e motivar a criatividade. Como a inspiração pode surgir de qualquer lugar, ela deve acabar sempre no OneNote. FORMADORES: Professores Embaixadores Microsoft. PÚBLICO ALVO: Todos os colaboradores. LOCAL: Microsoft. DATAS: 29 de setembro (Sexta-feira) – das 14h00 às 17h00. NÚMERO DE VAGAS: 16 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 3 horas. TRILHA FORMATIVA: ADMINISTRAÇÃO E MARKETING EXCEL AVANÇADO O curso destina-se a todos aqueles que pretendem aprofundar seus conhecimentos sobre os recursos oferecidos pelo EXCEL, aprimorando suas habilidades por meio de técnicas avançadas para o desenvolvimento de planilhas eletrônicas mais sofisticadas. Os assuntos apresentados no decorrer das aulas incluem: trabalho com gráficos; criação de modelos; uso de espaços de trabalho e exibições personalizadas; referência e auditoria de fórmulas; organização de dados; dinamização de planilhas; importação de dados; trabalho com funções; análise de dados; uso de macros e formulários personalizados e proteção de pastas de trabalho. FORMADOR: Moacyr Rodrigues Júnior. PÚBLICO ALVO: Equipe administrativa/ financeiro. LOCAL: Ensino Fundamental II. DATAS: 08, 15 e 22 de fevereiro (Quarta-feira) – das 17h00 às 19h00. NÚMERO DE VAGAS: 20 (mínimo de 10 inscritos). CARGA HORÁRIA: 6 horas.

CULTURA LC COMP. ESSENCIAIS COMP. ESPECÍFICAS

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Apresentação da Proposta Curricular

23/01 e 24/01

Segunda e Terça

14h30 - 15h30

Cidadania LC

26/01

Quinta

14h30 - 15h30

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Estudo de Campo - Memorial da Imigração

23/03 e 25/03

Quinta e Sábado

18h45 - 20h45 09h - 12h

EFII e Campo

Cinepizza - “A Caça “

31/03

Sexta

18h45 - 21h45

EFII

Exposição Temporária

a definir

Quinta e Sábado

18h45 - 19h45 09h - 12h

Museu

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

09, 16 e 23/02

Quinta

18h45 - 20h45

EFII

08 e 15/03 09/03, 06/04, 11/05 e 08/06 20/03, 17/04, 15/05 e 19/06 12/04 29/05, 05, e 12/06

Quarta

18h45 - 20h45

EFII

Quinta

18h45 - 20h45

EFII

Segunda

18h45 - 20h45

Quarta

18h45 - 20h45

EFII

Segunda

18h45 - 20h45

EFII

14 e 21/08

Segunda

18h45 - 20h45

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

23/02 e 02/03

Quinta

14h30 - 16h30

EFII

06/03

Segunda

18h45 - 20h45

EFI

11 e 18/04

Terça

14h - 16h

EFII

03 e 10/05

Quarta

16h - 17h30

22/05 17/08

Segunda Quinta

14h - 17h 14h - 17h

Microsoft Microsoft

13 e 20/09

Quarta

16h - 17h30

29/09

Sexta

14h - 17h

Microsoft

CURSO

DATA

DIA DA SEMANA

HORÁRIO

LOCAL

Excel Avançado

08,15 e 22/fev

Quarta

17h às 19h

EFII

Aprender fazendo... Indicadores de Aprendizagem e Avaliação Análise Fílmica O Adolescente e a Internet O que significa ensinar e aprender Matemática na Educação infantil? Leitura de imagem Aprender fazendo - Avaliação por Competências Onde estão as atividades de Artes Visuais no planejamento dos cantos?

ADM E MKT

INOVAÇÃO

CURSO Do que estamos falando? Conhecendo e explorando o seu login, Office 365 e o Moodle Google Sites Como potencializar a criatividade dos alunos inovando durante as aulas, com atividades dinâmicas e inovadoras? Como os mapas conceituais podem contribuir com a autoaprendizagem dos alunos Forms e Sway Office Mix A localização geográfica na área digital: Google Maps, Google Earth, Google Expedições OneNote

Faça suas inscrições por e-mail: nidp@lourencocastanho.com.br

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