Revista NIDP 2014 by Lourenço Castanho

Revista NIDP 1º SEMESTRE/ 2014

50 ANOS

No ano do Cinquentenário, Escola inaugura Centro de Memória.

Foto: Acervo do Centro de Memória - Sala de aula da professora Aparecida Martão Flório, Década 80.

CARTA

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

08 14

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

A Revista NIDP é uma publicação semestral do Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional da Escola Lourenço Castanho.

EVENTOS

Sócias Fundadoras: Jeannette De Vivo | Marília Noronha | Marilu Aidar | Sylvia Gouvêa

PRÁTICAS COMPARTILHADAS

CULTURA LC

NEPS

INOVAÇÃO

EXPEDIENTE

ACONTECE

Conselho Consultivo do NIDP Diretor Geral: Alexandre Abbatepaulo Diretores de Unidade: EI - Marcia Dalla Stella EF I - Leandro Lamano EF II - Antonio Sérgio Pfleger EM - Wagner Borja Diretora Educacional: Karyn Bulbarelli Gerente Administrativo e Financeiro: Luiz Jaria Conselho Executivo do NIDP e Conselho Editorial: Edgar Bim | Eduardo Chammas | Fábia Antunes | Margareth Polido | Roberta Alves Projeto Gráfico: Pamela Ferreira – Dpto. Mkt - Escola Lourenço Castanho Revisão: Roberta Alves Assistente de eventos: Simone Xavier Tiragem: 350 exemplares. Distribuição interna e gratuita. Contatos: 11. 2858 8600 nidp@lourencocastanho.com.br www.lourencocastanho.com.br/ portal/contato.php

Carta A REVISTA NIDP se destina a apoiar e inspirar os colaboradores, educadores e funcionários da Escola Lourenço Castanho divulgando temas de interesse em conhecimentos gerais na área educacional, na área administrativa e no marketing relacionados às trilhas formativas que fornecem suporte às diversas áreas da Escola, que vão da Cultura da Instituição ao olhar atento para a inovação e ações futuras do campo educacional. Com essa intenção, as diferentes seções da REVISTA buscam explorar temáticas que possam fomentar a reflexão, potencializar novas ações e colaborar com a formação continuada de todos os colaboradores da instituição. São elas: - CULTURA Lourenço Castanho - com temas voltados para os valores, princípios e cultura da Lourenço. - Competências ESSENCIAIS - com foco em temáticas conectadas com o mundo, potencializando a reflexão da sociedade em que vivemos. - Competências ESPECÍFICAS - lidando com temas relativos à proposta curricular institucional - planejar e avaliar competências, trabalhar por projetos, explorar os potenciais de aprendizagem. - NEPS - explorando publicações de artigos, atividades e propostas que possam ampliar nossas reflexões sobre a questão da sustentabilidade. - INOVAÇÃO - com foco em práticas educacionais inovadoras e no uso de suportes e ferramentas que promovam o conhecimento atendendo às exigências da contemporaneidade e projetando o futuro. - Práticas COMPARTILHADAS - espaço dedicado à socialização das práticas dos professores nos diferentes níveis de ensino valorizando o trabalho autoral, divulgando o que acontece em sala de aula, compartilhando ideias. - ACONTECE - divulgação de eventos que contribuam para o aprimoramento profissional e pessoal dos colaboradores. A REVISTA NIDP é uma publicação semestral e qualquer material, dentro das seções apresentadas, poderá ser submetido a publicação por meio do email: nidp@lourencocastanho.com.br

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Competências Essenciais A PAIXÃO PELA LIBERDADE Centro de estudos revela atualidade das reflexões de Hannah Arendt sobre a responsabilidade do pensar Numa era de extremos, Hannah Arendt (19061975) foi corajosa e sábia o bastante para usar o mundo clássico como base para a verificação de proposições morais e políticas. Hoje reconhecida, ela era, até bem poucas décadas atrás, um nome controverso à esquerda e à direita, mas foi a partir de suas obras que o totalitarismo, a condição humana e a “banalidade do mal” se transformaram em conceitos-chave para se entender a modernidade. Daí a importância constante de se divulgar a sua obra, sempre atual, uma das funções mais importantes do recém-inaugurado Centro de Estudos Hannah Arendt (www.hannaharendt.org.br), vinculado ao Instituto Norberto Bobbio, ambos presididos por Raymundo Magliano Filho, ex-presidente da BM&FBovespa, e coordenados por Cláudia Perrone-Moisés, professora da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP). “Ela é um clássico no sentido preconizado por Bobbio: uma autora cujos conceitos, embora elaborados no passado, ainda nos oferecem algo para que possamos entender o mundo atual”, afirma Celso Lafer, presidente da FAPESP, que foi aluno de Arendt nos anos 1960 na Cornell University, nos Estados Unidos. “Toda a sua obra é de uma intensa atualidade. Nos anos 1950 ela já discutia a sociedade de consumidores e analisava em sua obra a questão, agora vital, da responsabilidade da relação entre pensar e julgar”, concorda Cláudia Perrone-Moisés. O centro nasceu de um Centro de Pesquisa, Inovação e Difusão (Cepid) da FAPESP, o Núcleo de Estudos da Violência (NEV-USP), que, entre 2004 e 2010 abrigou o Grupo de Estudos e Arquivo Hannah Arendt. “Neste mês será iniciado o primeiro

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grupo de estudos sobre Responsabilidade e julgamento, ensaios, cursos e palestras reunidos produzidos nos anos 1960 e 1970”, conta Cláudia. Neles, Hannah Arendt propõe uma ética de visibilidade no domínio público da ação e da política, evocando mais uma vez o papel decisivo da reflexão e da crítica na determinação da prática. “Ela é uma escritora sugestiva, que sempre provoca novas leituras. Cada geração sente a necessidade de fazer a sua interpretação”, nota Lafer. Em Origens do totalitarismo (1951), Arendt descreve o processo pelo qual, depois dos tratados de paz que puseram fim à Primeira Guerra Mundial, os direitos do homem herdados da tradição das revoluções, passaram por uma prova de fogo. “Considerados inexistentes para uma categoria de pessoas percebidas como ‘sem direitos’ por serem apátridas, os direitos do homem demonstraram sua ineficácia quando desvinculados da cidadania”, explica Cláudia. Segundo ela, a crítica que Arendt efetua da questão dos direitos do homem diz respeito à sua abstração, que se tornaria manifesta no momento em que não tivessem mais apoio na cidadania. Os direitos do homem, afinal, haviam sido definidos como inalienáveis porque se supunha serem independentes de todos os governos, mas, no momento em que seres humanos deixavam de ter um governo próprio, não restava nenhuma autoridade para protegê-los e nenhuma instituição disposta a garanti-los. “A emergência do totalitarismo só veio a ser possível, segundo Arendt, porque foi precedida por um processo, no entre guerras, que ela denominou destituição do humano”, conclui a pesquisadora.

INDICAÇÃO DE LEITURA DE EDNILSON APARECIDO QUARENTA, PROFESSOR DE HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO.

hannah Arendt, em 1944

Em a Condição humana, de 1958, ela aponta para a destruição das condições de existência do ser humano no mundo moderno, operada pela sociedade de massa. Em 1961, um acontecimento seria determinante no percurso intelectual de Arendt.: sua ida a Jerusalém para assistir e cobrir, para a revista New Yorker, o julgamento do criminoso nazista Eichmann, que se transformaria posteriormente no livro Eichmann em Jerusalém – Um relato sobre a banalidade do mal. Essa experiência resultou no retorno à filosofia. A expressão “banalidade do mal”, por ela desenvolvida neste trabalho, foi outro foco de discórdia por ter sido vista como trivialização do ocorrido. “Para alguns, Arendt havia traído a ideia do ‘mal radical’ defendida anteriormente, passando a considerá-lo apenas como banal. Ocorre que Arendt nunca abandonou o ‘mal

86 z setembro De 2013

Fred Stein Archive / Archive PhotoS / Getty imAGeS

Hannah Arendt, em 1944

Foto: Fred Stein Archive / Archive Photos / Getty Imag es

Capítulo 5: A Crise na Educação, no livro “Entre o passado e o futuro”, ed. Perspectiva, São Paulo. Coleção chamada “Debates – Política”. O texto foi escrito em 1954.

radical’, mas o que presenciou em Jerusalém não se enquadrava na definição. A banalidade do mal estava ligada à incapacidade de pensar e à execução automática de tarefas do burocrata moderno”, analisa Cláudia. Nada pode ser mais século XXI do que isso.

Fonte: REVISTA FAPESP Edição 211 - Setembro de 2013

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Foto: Proresto contra a ditadura no Rio, em 1964. Foto de Evandro Teixeira.

O QUE ACONTECEU COM O BRASIL EM 31 DE MARÇO DE 1964? Revista Brasileiros, 80, março/2014 Para responder esta pergunta, aparentemente simples e desnecessária, dada a notoriedade dos fatos, farei três afirmações aparentemente simples, mas necessárias. Necessárias, tendo em vista que o núcleo dos acontecimentos, aqueles que escondem o DNA dos processos históricos, parece estar soterrado pelas camadas do tempo que constituem a paisagem da memória. Tudo bem que já não há uma única verdade histórica fossilizada a ser desenterrada nesta escavação das camadas de memória. Por outro lado, paradoxalmente, elas podem esconder muitas mentiras e ilusões. Pois bem, vamos às três afirmações. Em 1964 houve um golpe de Estado. Este golpe de Estado foi organizado e protagonizado pela direita. O regime político que se seguiu ao golpe foi um regime militar. Dizer que em 1964 houve um golpe de Estado, implica afirmar que não houve uma revolução ou um contragolpe, como se disse à época. Não houve “revolução” nem no sentido que a palavra adquiriu no vocabulário político ocidental desde a grande Revolução Francesa, que fez avançar direitos malgré la guillotine. Nem no sentido astronômico do termo, que explica o movimento cíclico dos astros de volta ao seu ponto de partida, ou à sua “origem”, se preferirmos. Sejamos justos com

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as intenções: os militares que deram o golpe não queriam ir pra trás na História. Ao contrário, eles queriam ir “pra frente”, tal como imortalizado pelo jingle da Copa do Mundo de 1970. Mas o “pra frente Brasil” dos militares não significava uma ruptura revolucionária efetiva, com mais direitos sociais ou direitos políticos para os brasileiros, e sim desenvolvimento econômico e integração nacional. Na ótica militar, o resto viria por si. A tese do “golpe preventivo” ou do contragolpe face às ousadias da “subversão” e do “desgoverno” que conturbava o Brasil na ótica conservadora, tampouco se sustenta. A direita civil e militar se assanhava para derrubar os governos eleitos desde que Getúlio Vargas - que não tinha nada de aventureiro ou comunista - voltou ao poder pelo voto popular. O fato é que os setores conservadores e mesmo as instituições políticas e jurídicas sempre tiveram dificuldades de lidar com a frágil experiência democrático-eleitoral brasileira que se seguiu à queda do Estado Novo em 1945. Isso nos conduz à segunda afirmação: o golpe de 1964 foi uma ação da direita. Esta verdade aparentemente cristalina corre risco diante das interpretações ora correntes que carregam no peso da responsabilidade das lideranças e movimentos políticos de esquerda, e seu “populismo irresponsável”, pela deterioração do ambiente político que culminou no golpe. Lembremos que o que havia de mais radical na esquerda da época, ao menos com capacidade de movimentar o quadro político e social, era o brizolismo, cuja grande bandeira era a convocação de uma assembleia constituinte para reformar a Constituição

de 1946. O motivo era que a Carta Magna em questão não deixava analfabetos votarem, e impedia, virtualmente, uma reforma agrária viabilizada pela ação do Estado. Com certa boa vontade, poderíamos traduzir essa palavra-de-ordem como a tentativa de fazer com que as instituições brasileiras incorporassem as demandas sociais, sem que isso significasse uma anomia completa causada pela ruptura entre a sociedade e suas instituições. Deixo o leitor à vontade para decidir, mas devo assumir que no meu planeta ideológico há uma boa distância entre convocar assembleias constituintes e patrocinar golpes de Estado. A pergunta que deve ser feita para se compreender 1964 é porque um projeto que, no fundo, queria um Brasil com mais proprietários e votantes causou tanta desestabilização geral na vida política. Ora, isso não passava de um plano insidioso de comunistas para tomar o poder, diriam os simpatizantes do golpe ainda presos aos marcos da Guerra Fria. Entretanto, nunca saberemos se o velho PCB, que apoiava as reformas de João Goulart, iria crescer e transformar o Brasil em um imenso satélite soviético ou apenas legalizarse e ser uma força eleitoral importante, mas secundaria. O fato é que o reformismo no Terceiro Mundo, ainda que moderado, tal como as “Reformas de Base” de Goulart, não conseguiram se viabilizar historicamente. A luta para conciliar desenvolvimento econômico com alguma justiça social e plena cidadania ainda é a pedra filosofal que estamos tentando atingir. O problema é que há cada vez menos alquimistas na política brasileira. A verdade sobre quem foram os verdadeiros protagonistas do golpe corre mais risco ainda quando chancela a improvável tese de que o Presidente Goulart tramava um autogolpe que dissolveria o Congresso e suspenderia as eleições de 1965, instaurando uma “república sindicalista” da qual não existe a mais remota evidência documental. Em minha opinião, Goulart estava mais para a tradição getulista, um pouco mais à esquerda sem dúvida, do que para um peronismo tropical. Isso significava priorizar o Estado como mediador de conflitos e promotor de reformas dentro da ordem institucional, e não apostar na relação direta com as massas. Obviamente, não se trata de apagar os erros políticos da(s) esquerda(s) no processo histórico: sua tradicional jactância retórica, seu sectarismo crônico e suas análises por vezes muito esquemáticas da realidade. No xadrez da complicada política brasileira da “República de 46”, os movimentos errados da esquerda podem até ter facilitado o caminho dos golpistas. Mas o xeque mate foi da direita. Arrisco dizer, retomando a tese do saudoso Rene Dreifuss, que a partir de 1961, com a fundação do IPES – Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais, o golpismo de direita ganhou ossatura e cérebro. Em outras palavras, tornou-se capaz de ir além de meras aventuras, e conseguiu articular melhor seus movimentos e construir projetos políticos estratégicos. Isso nos remete à minha terceira afirmação: o regime político produzido deste projeto, que se seguiu ao 31 de março, foi um regime militar. Note o leitor que não me utilizo do termo da moda: regime civil-militar. Até aceito que o golpe tenha sido “civil-militar”, mas em minha opinião o regime foi, fundamentalmente, militar. O que não implica desconhecer o fato que muitos segmentos civis foram seus sócios beneficiários, seus colaboradores centrais ou

seus simpatizantes difusos. Os tecnocratas e magistrados conservadores foram fundamentais para dotar o regime de expertise em números e leis, fundamentais para compreender a duração e a institucionalização da ditadura. O regime foi militar porque era centrado, desde 1964, na tutela de um general-presidente, escolhido pela caserna, sobre o sistema político como um todo. Era militar porque ministérios “civis” considerados estratégicos para o projeto de “desenvolvimento” e “integração nacional” – Energia, Interior, Transportes e Comunicações, e até Educação – foram regularmente ocupados por militares ou ex-militares com relações orgânicas nas Forças Armadas. Era militar porque a lógica de segurança pública, organizada para o combate à subversão, se militarizou, com efeitos que podemos verificar até hoje. O regime militar brasileiro teve uma grande capacidade de combinar o autoritarismo institucional exercido pelos generais-presidentes à frente do Estado, com práticas de repressão policial direta, legais e ilegais, no controle das oposições armadas e desarmadas. Conseguiu mais ainda, pois os militares tutelaram a própria transição, o que inclui o governo José Sarney. Portanto, o DNA do regime autoritário não pode ser reduzido aos “anos de chumbo” da tortura e dos desaparecimentos de opositores, nem à “Era AI-5”, como se o fatídico 13 de dezembro de 1968 não tivesse nada a ver com o fatídico 31 de março de 1964. Dentro do objetivo de varrer a elite reformista (e seus parentes rebeldes, os revolucionários) e controlar os movimentos sociais, blindando o Estado das “pressões distributivas”, como se dizia, o regime buscou ir além da truculência praticada pelo porão sinistro do DOI-CODI. Este deve ser visto dentro da lógica geral da política autoritária implantada em 1964, e não como seu subproduto indesejado e incontrolável. A autonomia do porão da tortura não significava que este fosse inacessível ao palácio do poder. Tanto é que quando o palácio quis, o porão foi se esvaziando, mesmo a contragosto. Tudo, portanto, dentro da hierarquia militar. Em tempo: afirmar que entre 1964 e 1985 vivemos sob um determinado regime político, um regime militar, não significa desconhecer suas contradições. Nenhum regime político é completamente isento de conflitos internos, lutas pelo poder e inflexões institucionais. O regime militar implantado em 1964 teve capacidade de absorver estes movimentos e se manter como tal. As três afirmações acima mereceriam mais argumentos diante do rico debate - acadêmico e ideológico - que se anuncia nestes 50 anos do golpe. Ficam aqui apenas como provocações para que possamos ir além da compreensão daquele momento histórico crucial na sua chave puramente ideológica, como mera catástrofe ou pura nostalgia, dependendo da perspectiva. Marcos Napolitano Historiador, pesquisador do CNPq, professor no Departamento de História da USP, autor do livro “1964: história do regime militar brasileiro” (Editora Contexto, 2014) *Artigo originalmente publicado na Revista Brasileiros no. 80, de março de 2014, e gentilmente cedido para publicação.

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Competências Específicas AS VÁRIAS DIREÇÕES DO CONHECIMENTO Uso didático de mapas conceituais permite tornar claras e precisas as noções e conexões dos conteúdos disciplinares Márcio Ferrari

Esquemas para resumir um texto, quadros sinópticos, listas de tópicos antes de escrever uma dissertação, organogramas, quadros que ilustram uma reportagem – formas de organização gráfica estão em toda parte, mostrando a utilidade da representação visual para a compreensão de processos que se encadeiam. Esses exemplos, no entanto, têm seus limites, e um modo certeiro de superá-los são os mapas conceituais, que vêm sendo pesquisados, como forma de gestão de conhecimento, pelo professor Paulo Correia, da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH), da Universidade de São Paulo (USP). Ele lidera desde 2005 o Grupo de Pesquisas Mapas Conceituais, que reúne alunos de iniciação científica e pós-graduação da USP Leste e de outras unidades da universidade. O que diferencia os mapas conceituais de formas intuitivas de concatenar conhecimentos é a organização de conceitos em uma “rede proposicional”. Isso significa que dois conceitos representados isoladamente num diagrama precisam ter suas relações expressas numa unidade semântica e não apenas visual (uma flecha ou um traço de união). Uma bela canção de Dorival Caymmi, O vento, dá um bom exemplo. Nos versos o compositor reúne palavras-conceito: vento e vela, vela e barco, barco e gente, gente e peixe, peixe e dinheiro. Vistas assim, podemos no máximo supor quais são as relações entre elas. Os versos reais, no entanto, nos revelam as proposições: “Vento que dá na vela / vela que leva o barco / barco que leva a gente / gente que leva o peixe / peixe que dá dinheiro”.

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Com essas conexões, a letra da música é expressa “com clareza e precisão”, como, similarmente, os mapas conceituais. Segundo Correia, qualquer informação ou conhecimento conceitual pode ser representado por mapas conceituais. Esse tipo de conhecimento é útil na educação, na pesquisa e no ambiente corporativo. Como ferramenta didática de representação do conhecimento, uma das virtudes dos mapas conceituais é funcionar em mão dupla: tanto para a exposição de um conteúdo escolar quanto para a avaliação do aproveitamento pelos alunos. “Quando pedimos a elaboração de um mapa conceitual a um estudante, que, portanto, não é um especialista no assunto em questão, é possível detectar dúvidas e erros conceituais, tornando mais fácil ao professor ajudá-lo na compreensão correta”, diz Correia. A criação dos mapas conceituais respondeu à ideia de “aprendizagem significativa”, formulada pelo psicólogo americano David Ausubel como um processo pelo qual uma nova informação relaciona-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. Quem desenvolveu a proposta dos mapas conceituais, nos anos 1970, foi o educador, também americano, Joseph Novak, da Universidade Cornell. “Como Novak era biólogo, o uso de mapas conceituais, por tradição, se desenvolveu mais na área das ciências da natureza, mas eles podem ser utilizados em qualquer campo do conhecimento”, diz Correia, que se formou em química, área em que chegou ao pós-doutourado, e passou a dedicar-se aos mapas conceituais

graças a seu interesse pelo ensino das ciências. A utilização dos mapas coube perfeitamente em seu trabalho na EACH, cuja proposta políticopedagógica favorece ações interdisciplinares de ensino e de pesquisa.

e faziam combinações entre elas em reuniões de trabalho e depois por meio de mapas conceituais. Mais uma vez a experiência revelou uma série de temas e vínculos que não estavam claros nos conhecimentos individuais.

Na busca de “novas arquiteturas pedagógicas”, alunos de graduação e pós-graduação do grupo liderado por Correia realizaram há dois anos um trabalho que, por meio do uso de mapas conceituais, aproximou saberes aparentemente distantes, revelando interfaces proposicionais entre os conteúdos programáticos de duas disciplinas do ciclo básico da EACH: ciências naturais e psicologia. A descoberta de conteúdos latentes que entrelaçavam as ementas dos dois cursos propiciou aos professores criarem conjuntamente técnicas de ensino e material de estudo comuns e interdisciplinares.

Historicamente, o uso dos mapas conceituais se disseminou, entre os anos 1970 e início dos 1990, quando ainda eram elaborados em papel, pelo reconhecimento de seu potencial pedagógico. Suas possibilidades foram maximizadas na última década do século XX, com o uso da internet para fazer mapas conceituais de forma colaborativa. Foi quando surgiu também o programa CmapTools, desenvolvido até hoje pelo Institute for Human and Machine Cognition, da Universidade de West Florida, nos Estados Unidos. Esse programa permite construir, navegar, compartilhar e criticar modelos de conhecimento representados por mapas conceituais – o CmapTools é gratuito e está disponível em cmap.ihmc.us/download. Um novo impulso veio em 2004, quando se realizou a 1ª Conferência Internacional sobre Mapeamento Conceitual, que tem periodicidade bienal. “Até então não havia encontros regulares da comunidade científica para divulgar essa técnica de representação e modelagem do conhecimento”, diz Correia.

Em outro trabalho, 55 alunos da EACH foram convidados a fazer mapas colaborativos em diversos campos de estudo que se transformaram num “modelo de conhecimento”. Cada aluno levava informações sobre um determinado assunto, com ligações hipertextuais na internet,

Os dois mapas conceituais das páginas 9 e 10 explicam como eles podem ser úteis na aprendizagem. A diferença entre eles está na representação. O mapa ao lado destaca em branco os pontos em que os leitores mais se detêm. O da página 10 mostra as gradações com as marcas de calor: as cores quentes, como o vermelho e o amarelo, indicam onde o olhar se fixa por mais tempo.

trabalho que, por meio do uso de mapas conceituais, aproximou saberes aparentemente distantes,

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em cmap.ihmc.us/download. Um novo impulso veio em 2004, quando se realizou a 1ª Conferên-

Imagens: Grupo de Pesquisas Mapas conceituais / EACH-USP

da internet que como um os vincula, sua relação conceitual.AOentrada segundo em é cena que rastreia o olhar,permitiu para identificar a definição de uma pergunta focal. “Não dáconceituais para leitorincluíssem interage com o mapa conceitual os mapas hipertexto, com durante mapear tudo. Se um tema não for definido, haverá o período de leitura. São identificados, por meio links para informações disponíveis em outros dispersão para áreas adjacentes ao foco principal. de marcas de calor, os rumos do olhar e o tempo espaços do CmapTools. É preciso decompor um grande assuntovirtuais, em vá- além que o observador demora “Tudo em cada um dos pontos isso aabriu organização rias perguntas que corresponderão váriosum ma-novo do mundo mapa – aspara coresa quentes indicam um tempo pas”, diz Correia. O terceiro item é a hierarquia maior. É um equipamento de do conhecimento, com a possibilidade de ação veloz, que redos conhecimentos: partir de conceitos gerais e gistra o movimento do olhar muito mais precicompartilhamento cooperativo, sincrônico e detalhar progressivamente. “É a forma como ar- samente do que uma câmera digital. “A técnica não presencial”, Correia. Os meios digitais ticulamos as informações, de acordo com a teo- diz permite capturar as nuances do que se pretende também facilitaram o refinamento dos mapas. diz Correia. ria da aprendizagem significativa.” Finalmente, comunicar num mapa conceitual”, é preciso manter o princípio da“Refazer revisão recursiva O mapa faz sentido para quem o elabora, mas é importante, porque o aprendizado – o conhecimento muda o tempo todo, e os mapas nem sempre para quem o lê tanto – esse é o nó que o nunca acaba. Não existe mapa definitivo, precisam ser reatualizados sempre. “Isso rompe map shock revela. Há mapas muito elaborados, que, antes da internet, usávamos post-its nos um paradigma típico de sala de aula, o do conhe- que abrangem uma grande quantidade de cocasos mais complexos, para fazer mudanças com cimento definitivo, algo que não existe.” nhecimento, mas, para a maioria dos leitores, “ultrapassa eles dispõem no mais agilidade”, diz Correia.aOcapacidade problemaque é que momento compreender tanto conteúdo”, ma das qualidades dos mapas tudo conceituais isso tornou um poucopara fácil demais a criação é que eles podem ser lidos de acordo com tornando-se inútil. O estudo das medições de de supostos mapas conceituais. “O CmapTools o interesse do leitor, enriquecendo o po- leitura possibilita entender que, eventualmente, excessivamente amigável e, às por vezes, leva à relações feitas um especialista confundem tencial das conexões. “Apesarédessa vantagem, as construção de mapas ingênuos e meramente há o risco de se gerar uma carga cognitiva adi- um novato, mostrando quais são os pontos a rever ou aperfeiçoar. dos principais temas cional: o leitor é obrigado a decidir a sequência lúdicos. A ferramenta por si sóEsse nãoééum sinônimo que devem concentrar atenções de leitura do mapa conceitual,de coisa que é desum bom mapa, assim como o Word não éda 6ª Conferênnecessária quando lemos um texto”, diz Correia. cia Internacional sobre Mapeamento Conceitual, sinônimo de um bom texto.” Mapas conceituais com muita informação podem entre 23 e 25 de setembro, em Santos (SP), comandada por Correia, e que gerar o que eles chamam de map schok, lei- bons Para uma elaborar mapas, o Grupo detem como presidente tura confusa ou equivocada dos mapas, que vem honorário o próprio Joseph Novak. n Pesquisas Mapas Conceituais criou uma lista de sendo objeto de estudos do grupo liderado por quatro O primeiro é a proposição, Correia. “Se você domina o assunto, nãorequisitos. importa explicada acima: bastam dois conceitos, mas a ordem de leitura. Mas, se não domina, as de- não Projeto cisões ao ordenar sequênciasaquilo no mapa podem que os vincula, sua relação conceitual. O avaliação da desorientação provocada por mapas conceituais utilizacausar dificuldades e equívocos.” segundo é a definição deorganizadores uma pergunta dos como de materiaisfocal. de estudo (nº 2012/22693-5); O interesse pelo map shock levou Correia a adModalidade auxílio à Pesquisa – Regular; Pesquisador responsável Paulo Rogério Miranda Correia; Investimento R$ 86.658,64 (FaPESP). quirir, com a ajuda da FAPESP, um equipamento

Nos últimos 25 anos as possibilidades dos mapas conceituais foram maximizadas pela internet iMAgens GRUPO dE PESqUISaS MaPaS CONCEItUaIS / EaCH-USP ilustrAçãO daNIEl bUENO

Os dois mapas conceituais destas páginas explicam como eles podem ser úteis na aprendizagem. a diferença entre eles está na representação. O da esquerda destaca em branco os pontos em que os leitores mais se detêm. O da direita mostra as gradações com as marcas de calor: as cores quentes, como o vermelho e o amarelo, indicam onde o olhar se fixa por mais tempo

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pesQuisA FApesp 218 z 101

“Não dá para mapear tudo. Se um tema não for definido, haverá dispersão para áreas adjacentes ao foco principal. É preciso decompor um grande assunto em várias perguntas que corresponderão a vários mapas”, diz Correia. O terceiro item é a hierarquia dos conhecimentos: partir de conceitos gerais e detalhar progressivamente. “É a forma como articulamos as informações, de acordo com a teoria da aprendizagem significativa.” Finalmente, é preciso manter o princípio da revisão recursiva – o conhecimento muda o tempo todo, e os mapas precisam ser reatualizados sempre. “Isso rompe um paradigma típico de sala de aula, o do conhecimento definitivo, algo que não existe.” Uma das qualidades dos mapas conceituais é que eles podem ser lidos de acordo com o interesse do leitor, enriquecendo o potencial das conexões. “Apesar dessa vantagem, há o risco de se gerar uma carga cognitiva adicional: o leitor é obrigado a decidir a sequência de leitura do mapa conceitual, coisa que é desnecessária quando lemos um texto”, diz Correia. Mapas conceituais com muita informação podem gerar o que eles chamam de map schok, uma leitura confusa ou equivocada dos mapas, que vem sendo objeto de estudos do grupo liderado por Correia. “Se você domina o assunto, não importa a ordem de leitura. Mas, se não domina, as decisões ao ordenar sequências no mapa podem causar dificuldades e equívocos.” O interesse pelo map shock levou Correia a adquirir, com a ajuda da FAPESP, um equipamento que rastreia o olhar, para identificar como um leitor interage com o mapa conceitual durante o período de leitura. São identificados, por meio de marcas de calor, os rumos do olhar e o tempo que o observador demora em cada um dos pontos do mapa – as cores quentes indicam um tempo maior. É um equipamento de ação veloz, que registra o movimento do olhar muito mais precisamente do que uma câmera digital. “A técnica permite capturar as nuances do que se pretende comunicar num mapa conceitual”, diz Correia.

O mapa faz sentido para quem o elabora, mas nem sempre para quem o lê – esse é o nó que o map shock revela. Há mapas muito elaborados, que abrangem uma grande quantidade de conhecimento, mas, para a maioria dos leitores, “ultrapassa a capacidade que eles dispõem no momento para compreender tanto conteúdo”, tornando-se inútil. O estudo das medições de leitura possibilita entender que, eventualmente, as relações feitas por um especialista confundem um novato, mostrando quais são os pontos a rever ou aperfeiçoar. Esse é um dos principais temas que devem concentrar atenções da 6ª Conferência Internacional sobre Mapeamento Conceitual, entre 23 e 25 de setembro, em Santos (SP), comandada por Correia, e que tem como presidente honorário o próprio Joseph Novak. Projeto Avaliação da desorientação provocada por mapas conceituais utilizados como organizadores de materiais de estudo (nº 2012/22693-5); Modalidade Auxílio à Pesquisa – Regular; Pesquisador responsável Paulo Rogério Miranda Correia; Investimento R$ 86.658,64 (FAPESP).

Fonte: REVISTA FAPESP Edição 218 - Abril de 2014

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REGGIO EMILIA, uma experiência transformadora Muito se ouve falar sobre as inovações desenvolvidas em Reggio Emila. Marcia Dalla Stela, diretora no Ensino Infantil da Lourenço Castanho, teve a oportunidade de conhecer mais a fundo essa experiência e compartilha com a Revista suas impressões

Por Roberta Alves

A história dessa experiência inovadora em educação infantil surge no pós Segunda Guerra Mundial num momento que poderia ser de prostração e de perda, mas foi de reconstrução de paradigmas. As mulheres de Reggio Emilia, região norte da Itália, queriam mais que um lugar onde deixar seus filhos, buscavam uma escola de qualidade. Em 1945, os materiais bélicos são vendidos e o dinheiro arrecadado é destinado à construção da primeira escola da comunidade: Scuola Comunale del Infanzia – XXV Aprile, em Villa Cella, lugarejo distante cerca de 8 km da cidade. A essa iniciativa une-se o jovem pedagogo Loris Malaguzzi, que ajudou o grupo a instituir o regime de autogestão comunitária. Anos mais tarde, após formar-se psicólogo em Roma, Malaguzzi seria um dos principais articuladores do movimento que gestaria a rede de creches e escolas da infância de Reggio Emilia, a primeira delas fundada em 1963.

Foto: http://www.4minuti.it/showPage.php?template=newsreggio&id=16627&masterPage=articoloreggio.htm

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Loris Malaguzzi dialoga com a pedagogia de vanguarda da época: Piaget, Vygotsky, Frenet, autores que não haviam ainda sido traduzidos na Itália. Assim, a construção pedagógica das escolas se concretiza dentro de uma perspectiva sócio-construtivista em que o conhecimento se constrói através da ação do sujeito, se constrói no contexto, propiciando às crianças aprenderem pelas experiências e nas experiências da ação e do fazer. Hoje, Reggio Emilia é uma cidade que tem por volta de 173 mil habitantes em que as crianças de 0 – 6 anos representam 6% da população. 65,8% delas frequentam as escolas públicas, num total de 6630 alunos. Para acolher todas, a cidade possui 12 Creches e 21 Escolas da Infância. Os princípios do projeto de Reggio Emilia baseiam-se em três pilares: a educação é um direito, a educação é de responsabilidade da comunidade, da sociedade civil e dos governos e a educação é um bem comum.

Justamente por considerar a educação um bem comum, direito universal e inaliável, foi criada, em 2011, a Fondazione Reggio Children-Centro Loris Malaguzzi, que hoje está em 34 países do mundo promovendo e divulgando a proposta educativa de Reggio. De 11 a 14 de maio de 2014, a diretora do Ensino Infantil da Lourenço Castanho, Marcia Dalla Stella, viajou para a Itália para conhecer mais de perto o projeto. A iniciativa se deu por meio da RedSOLARE, uma associação latino americana em defesa da Cultura da Infância cujo objetivo é a valorização desta fase da vida e a difusão da prática educativa de Reggio Emília, conhecida internacionalmente como Reggio Aproach, ou abordagem Reggiana. A associação garante espaços de diálogos, interlocução e parceria entre instituições que são diferentes em termos de estrutura, funcionamento e organização, e estão inseridas em contexto socioeconômico diferente, mas guardam entre si o desejo de multiplicar ações que favoreçam a educação infantil de qualidade e o olhar diferenciado para a criança. Segundo Marcia, a viagem foi um convite ao questionamento, à busca de diálogo, de trocas. Algumas marcas da abordagem reggiana ficaram evidenciadas como, por exemplo, o fato de Reggio ser uma cidade fundamentalmente envolvida e preocupada com a educação das crianças e o fato de os adultos se reconhecerem como educadores. Embora os contextos sejam diferentes, essa é uma experiência que deixa marcas importantes, aponta a diretora. Ir à Reggio, de certa forma, gera uma inquietação, embora não se possa pensar na cópia de modelos ou reprodução de práticas, uma vez que cada cidade, cada país vive uma realidade específica. “Durante as apresentações dos projetos, relatos, ações, visitas, tive a sensação de querer saber mais e a certeza de que não existem fórmulas prontas. O mais importante é pensar que, como educadores, precisamos garantir um espaço de aprendizagem em que a criança tenha prioridade, seja olhada em sua integralidade e, para isso, é preciso acreditar em ações que promovam experiências de qualidade. Nas escolas que fazem uso do modelo Reggio Children, os alunos são vistos e tratados como protagonistas de suas próprias histórias. Cada projeto leva-os à criação de um sentimento de pertencimento de Ilustração: http://www.reggiochildren.it/

grupo, mas também a descobrirem suas próprias individualidades.”, relata Marcia. Na viagem, dois dias são separados para o grupo se dividir e visitar escolas. As impressões de Marcia sobre essas visitas ressaltam a participação da comunidade no convívio escolar por meio do acompanhamento do desempenho dos alunos por parte dos pais e também pela exposição dos trabalhos das crianças em eventos e locais da cidade. Outro fator a chamar a atenção é que as crianças passam bastante tempo em locais abertos: pequenos parquinhos com brinquedos de madeira. Tudo, segunda Marcia, parece ser pensado para que a criança desenvolva seu conhecimento não só pela aprendizagem dentro da sala de aula, mas também pelo tato, pelos odores, pelo contato com a realidade. Como a pedagogia da Reggio está fundada no fazer infantil, nas creches e escolas de Reggio há diversidade de materiais e presença da arte não como disciplina paralela, mas como parte do processo cotidiano de conhecimento. Os atelieristas trabalham em conjunto com os professores tendo, inclusive, paridade salarial. Os temas são trabalhados por meio de projetos, com os alunos seguindo rotas próprias, porém sempre baseadas em um princípio norteador: cada um pode seguir seu caminho, mas é preciso haver a costura de um acordo coletivo entre todos os envolvidos na empreitada. Outro ponto fundamental do modelo reggiano é a organização do trabalho educativo. A prática da pesquisa e o rever constante de projetos e atitudes é primordial para todos educadores. A esse processo chamam “projetação”. Os professores têm 6 horas semanais à parte das horas-aula para pensarem os projetos já encaminhados e os futuros projetos. Conheça mais sobre o projeto Reggio Emilia e seus desdobramentos educacionais nas obras: La educacion infantil em Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi. Editora Octaedro. O papel do ateliê na educação infantil – A inspiração de Reggio Emilia. Lella Gandini et alii. Editora PENSO-ARTMED.

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Eventos CONGRESSO ICLOC DE PRÁTICAS NA SALA DE AULA Realizado pelo sexto ano consecutivo, evento reúne educadores das redes pública e privada. No dia 31 de maio de 2014, o Instituto Cultural Lourenço Castanho (ICLOC) realizou, nas dependências da Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado - FECAP, em São Paulo, o VI Congresso ICLOC de Práticas na Sala de Aula.

no Congresso permite ao professor questionar a própria atividade, desenvolvendo-a de uma maneira toda particular, aprimoramento que não seria possível sem que houvesse a ocasião da apresentação.

Essa iniciativa do ICLOC, que foi criado em 2008 pelas sócias fundadoras da Escola, tem como propósito contribuir para o aprimoramento dos professores oportunizando o debate a respeito das práticas letivas.

Listamos a seguir os trabalhos apresentados pelos educadores da nossa Escola no VI Congresso do ICLOC. É muito gratificante ver toda essa produção sendo compartilhada.

Estes congressos começaram como um projeto piloto, com a participação exclusiva de educadores da Lourenço Castanho, e agora, com 25 instituições parceiras e organizadoras, reuniu na FECAP mais de 800 professores que se dispuseram a abrir as portas das salas de aula para compartilhar suas práticas. Foram realizadas 7.675 inscrições para as 163 sessões mais 8 sessões temáticas. Ao todo, mais de 4.000 educadores estiveram presentes compartilhando experiências letivas. Contudo, a relevância dessa iniciativa não se ampara apenas nos números, mas também nos princípios que a embasam. O Congresso ICLOC de Práticas na Sala de Aula é o único evento educacional do Brasil que reúne professores de escolas públicas e privadas, tanto na exposição dos trabalhos quanto na assistência e debate. E tudo isso gratuitamente, desde a sua primeira edição. Fazer uma apresentação em congresso, seja na forma de exposição oral ou de pôster, é importante para professores e pesquisadores, pois encontram nessa atividade a oportunidade de divulgar seu trabalho e ampliar sua rede de relacionamentos. Ao revisitar as atividades desenvolvidas em sala de aula para preparar sua exposição, o educador reflete e identifica oportunidades de ampliação e melhoria da prática que será objeto da apresentação. A tentativa de antecipar os questionamentos que surgirão

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Como bem destacou Bernardete Gatti no texto de apresentação do livro do VI Congresso, “... os trabalhos pedagógicos realizados em escolas, pelo esforço dos que aí atuam diretamente, oferece-nos a possibilidade de reconhecer quão ricas são suas contribuições, como exemplos e como aprendizagens na ação docente. Que essas contribuições possam fazer surgir novas ideias para o mundo cotidiano da educação escolar!” PROJETOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Corpo, som, luzes, ação - Sessão 004 Educadores: Renata Facury Farias da Silva; Claudia El Bayeh Pra que serve esse chapéu? - Sessão 070 Educadores: Angélica Vieira da Silva; Carolini Marino Siqueira Formação do leitor literário: a contação de histórias na perspectiva dos letramentos situados - Sessão 008 Educadores: Adriana Miritello Terahata; Cristiane Cagnoto Mori de Angelis Educação Física no currículo da Educação Infantil Sessão 012 Educadores: Carolina de Mendonça Silveira; Douglas Everton Moraes Instrumentos de planejamento e registro como importantes recursos para reflexão da prática docente Sessão 135 Educadores: Luciana Bolonha; Vivian Alboz; Adriana Nobis

PROJETOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I Orquestra de Ipads - Sessão 021 Educador: Fabio Vieira Lucente Natureza Morta: objetos e percepções - Sessão 024 Educador: Helena Silva Pinto do Carmo Café - a alavanca para São Paulo - Sessão 027 Educadores: Giuliana Cardoso Tortorelli; Maria Isabel Ferreira Castro Soares; Carolina Dias Inoue dos Santos Xadrez: um relato de atividades que favorecem o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos - Sessão 033 Educador: Cristiana Fiusa Carneiro William Shakespeare: um projeto de leitura e teatro Sessão 083 Educadores: Helena Silva Pinto do Carmo; Paula Machado de Barros Brinquedos e brincadeiras no Ensino Fundamental Sessão 085 Educador: Giovanna de Fátima Ballarin Leandro Práticas multimodais na construção do conhecimento científico - Sessão 092 Educadores: Maria Helena Blasbalg; Cristiane Cagnoto Mori de Angelis Sala de leitura: relatos de experiências no primeiro ano do Ensino Fundamental - Sessão 099 Educadores: Beatriz Votta Pelizzaro; Juliana Gonçalves da Silva; Eloah Bridger Pinheiro Feitosa O ensino investigativo em ciências naturais: práticas e reflexões sobre sequências didáticas para quartos e quintos anos do ensino fundamental - Sessão 100 Educador: Cristiano Guastelli

PROJETOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II Projeto de série: por que conhecer o outro nos leva a conhecer melhor o mundo e a nós mesmos? - Sessão 144 Educadores: Luiz Fernando Correia de Oliveira; Lisangela Kati do Nascimento; todos os demais professores da série: Maria Elisa, Larissa, Moacyr, Kadine, Vera, Patricia, Leila, Diogo, Cássia, Tiago, Silvana, Chrislaine, Regina e Rodrigo Trabalho interdisciplinar com lendas no 6º ano - Sessão 131 Educadores: Juan Carlos Ramírez Mondejar; Pedro Haddad Martins Desenvolvendo habilidades nas aulas de Ciências entendendo o mundo através da Óptica - Sessão 038 Educador: Nadejda Ramirez Starikoff

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Máquina de Rube: aprender a aprender com a mão na massa - Sessão 103 Educador: Tiago Mendes de Almeida Luiz Gonzaga encontra Michael Jackson – uma experiência de recriação da quadrilha junina - Sessão 001 Educador: Pedro Haddad Martins

PROJETOS DE TODOS OS NÍVEIS Stress: vilão ou mocinho? - Sessão 152 Educador: Rafael Cancian Gomes da Cruz Projeto social e sustentabilidade - Sessão Temática 5 Educador: Stefano Bigotti

O ensino da linguagem de programação SCRATCH Sessão 037 Educadores: Rodrigo Lemonica Rosa; Luiza Regina Branco Fernandes

Mobile Learning - colaborar e compartilhar - Sessão 106 Educadores: Luiza Regina Branco Fernandes; Janine Moura; Rodrigo Lemonica Rosa

Do macro ao microcosmo: aplicativos nas aulas de ciências naturais - Sessão 105 Educador: José Fernando de Barros Nogueira

Revitalizando a proposta curricular: do documento à sala de aula - Sessão 150 Educadores: Fabia Helena Chiorboli Antunes; Beatriz Villarroel Andrade Glaessel; Eduardo Zayat Chammas

Integração Social: reconhecendo as diferenças (NUPS) Sessão 144 Educadores: Juan Carlos Ramírez Mondejar; Kadine Teixeira Lucas; Ligia Pinheiro Paganini

PROJETOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Elaborando planejamento de aulas a partir de um projeto integrador - Sessão 141 Educador: Arthur Medeiros

PROJETOS DO ENSINO MÉDIO Atividade tipo CSI como aula inaugural do curso de Química no Ensino médio: a investigação na ciência Sessão 122 Educadores: Soraia Ferini Namora; Carla Davoglio; Henrique Augusto Muller Moreira Concepção, organização e sistematização das atividades de Orientação Educacional vinculadas à escolha profissional: práticas desenvolvidas na Escola Lourenço Castanho - Sessão 146 Educadores: Caio Graco Tieppo; Karyn Bulbarelli; Marcelo Luiz Caleiro e Wild Veiga Zona central de negócios - um estudo de campo na paisagem urbana - Sessão 057 Educador: Rogério Jorge Debate, argumentação e pesquisa - Sessão 118 Educador: Uyrá Lopes dos Santos Produção de textos a partir de uma coletânea - Sessão 131 Educadores: Gabriele de Souza Castro Schumm Imagens, descrições e análises - ensino de Sociologia a partir de obras de arte - Sessão 048 Educador: Uyrá Lopes dos Santos

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As dimensões do Sistema Solar: realidades e escalas Sessão 123 Educador: Cassio Salama Projeto causos - Sessão 132 Educador: Deise Marques da Silva Simão Cordel: a rima ao alcance de todos - Sessão 132 Educador: Sergio Yamasaki Pesquisa sobre os conhecimentos e habilidades iniciais no processo de aprendizagem de leitura e escrita em EJA - Sessão 065 Educador: Giulia Arruda Maluf Proposta metodológica de trabalho com história da Arte em EJA - Sessão 066 Educador: Claudia Muniz Possíveis abordagens para o tema da resistência cultural negra - Sessão 133 Educador: Giuliana Almeida

Práticas Compartilhadas UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PODE FAVORECER MÚLTIPLAS APRENDIZAGENS Nesta entrevista, o professor de Ciências Cristiano Guastelli nos conta como a pergunta “Onde existe água?” desencadeou uma sequência de trabalho que mobilizou os 4ºs anos de 2013 Por Roberta Alves Como surgiu a ideia desta sequência didática? “Água” era o tema do 3º trimestre. Os alunos sabem onde existe água, mas a ideia era pensar como se comprova isso, como sabemos. Nos alimentos, por exemplo, os alunos nem sempre percebem que há água. Será que se dão conta de que na laranja há muita água? Nem sempre. O foco dessa sequência didática estava na investigação. Um dos objetivos do Fundamental 1 é o trabalho com o procedimental, aprender como investigar. Realizar experimentos traz novas informações, não há respostas, daí a necessidade de interpretação, discutir é fundamental. Desse modo, é possível estabelecer outra relação com a questão proposta, voltar à questão inicial, pensar caminhos. A questão disparadora do trabalho – “onde existe água?” Pode ser considerada uma questão potente? Nem um pouco. Os alunos sabem onde existe água. A pergunta aqui funciona como um contexto, uma forma de levantar conhecimentos prévios. Quando se chega às demais perguntas: existe água nos alimentos? Existe água na batata? Como eu descubro? Aí sim vão surgindo problemas que mobilizam procedimentos que mobilizam sistematização e assim vai.

Essas perguntas que vão se desdobrando, se encadeando uma na outra de algum modo, favorecem a curiosidade dos alunos, muito aguçada nessa faixa etária? Certamente. No caso da batata, fizemos uma polarização: eu opinei que a batata não tinha água, a auxiliar do laboratório, Marisa, dizia que tinha água sim. Houve todo um desafio de a turma provar que “o professor estava errado”. Depois do experimento com a batata, os alunos fizeram experimentos com outros alimentos: maçã, chuchu, tomate etc. Para cada alimento, foi pensada uma estratégia investigativa diferente. Com o pão, por exemplo, diferentemente do que ocorreu com a batata, o sal não ajudou em nada. A estratégia foi outra. Após o final do experimento, uma nova pergunta surgiu: por que o pão ficou duro? E a partir daí continuamos a investigação. Qual a importância de construir respostas numa sequência didática? Quando os alunos constroem as respostas, a sequência didática fica mais significativa para eles. Há a incorporação do passo a passo, da investigação, do tratamento das hipóteses etc. Se pensarmos só no conceitual, sem questionarmos o porquê, o ensino acontece mais rápido, mas fica empobrecido. Perdemos toda a aprendizagem da construção do pensamento investigativo.

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Foto: Alunos do 4º ano - Estudo sobre a “Água”.

E como lidar com a ansiedade de se chegar ao ponto, ao que é considerado o aprendizado real? Se eu quisesse apenas chegar ao conceito, a sequência teria acabado quando se comprovou que na batata havia água. Aí é aquele caso em que o procedimento só serve para encaminhar o resultado, mas não partiu do aluno, o trabalho continua na mão do professor. É preciso lembrar que o estudo de estratégias de pesquisa e do tratamento de dados, a revisão de hipóteses é aprendizado também.

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Algumas das perguntas trabalhadas nesse projeto fizeram parte do Livro dos Por quês. Como surgiu a ideia desse livro? Foi um projeto de 2013. As questões deles, curiosidades que discutíamos em sala de aula, eles anotavam e a gente discutia como conseguir as respostas. Ao invés de dar a resposta, eu indicava caminhos para eles chegarem à resposta. Podia ser via internet, livros, experiências.

Há aprendizados para o professor numa sequência didática ou apenas para o aluno? Claro! É interessante o trabalho com as sequências didáticas porque mostra a forma como os alunos pensam, como se organizam, onde se equivocam no trajeto. E esses dados auxiliam o professor na continuidade do trabalho. Esse foi um caminho para relacionar o projeto de série com as sequências didáticas? Sim. No 5º ano, por exemplo, o curso começou com um desafio: havia um balde pesado no laboratório de ciências. A ideia era eles encontrarem alguma alternativa para levantar o balde com mais facilidade, chegar à ideia de alavanca. Essa palavra, inclusive, alavanca, estava na pergunta problema do projeto de série: “Por que o café pode ser considerado uma alavanca para o desenvolvimento de São Paulo?”. Depois de vários experimentos utilizando as alavancas, os alunos passaram a compreender melhor o conceito, o significado da palavra e a interpretar o sentido de alavanca em mais de um contexto. Para conhecer mais sobre a sequência didática “Onde existe água?”, leia o registro dessa sequência didática, disponível no caderno de Práticas Compatilhadas de 2013.

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Cultura LC BREVE HISTÓRIA DE UMA MEMÓRIA EM CONSTRUÇÃO: A IMPLEMENTAÇÃO DO CENTRO DE MEMÓRIA DA LC Por Eduardo Chammas “Uma história de vida não é feita para ser arquivada ou guardada numa gaveta como coisa, mas existe para transformar a cidade onde ela floresceu.” Ecléa Bosi A epígrafe deste texto, ainda que relacionada às histórias de vida, pode ser lida como expressão de um dos nossos principais objetivos na construção do Centro de Memória da Escola Lourenço Castanho: recuperar, organizar e preservar documentos relacionados à memória e à história da escola para que, ao mesmo tempo, essa memória “ganhe vida” e ajude a transformar a própria instituição em que ela floresceu.

aluno na sala de aula há 20 ou 30 anos? Como estava organizada a Orientação Educacional na escola desde os anos iniciais da Educação Infantil? Como a escola lidou com os desafios da formação dos jovens e a sua preparação para os exames externos depois que abriu o Ensino Médio? Como a escola foi crescendo, ampliando os seus horizontes e inaugurando novos ciclos?

Ao contrário do que se pensa muitas vezes, o papel do Centro de Memória não é arquivar ou “guardar em uma gaveta” documentos antigos da escola, “daqueles que não servem mais para muita coisa”. A importância do Centro de Memória é preservar e dar vida a esses documentos, colocando-os em circulação, apresentandoos à comunidade escolar, publicizando-os e colaborando, com isso, com a própria escrita da história da escola.

O que mudou e o que permaneceu na Lourenço Castanho ao longo dos últimos 50 anos? Essas são algumas das perguntas que o Centro de Memória pode nos ajudar a responder e que nos levam a importantes reflexões acerca da prática em sala de aula e de como ela vem se transformando, além de nos contar um pouco da história da instituição, o que contribui para entender melhor o seu percurso, a sua trajetória, as suas marcas e os seus desafios e cenários para o futuro.

Quais eram as práticas pedagógicas do passado? Como estavam organizadas as salas de aula? Quais eram as propostas de alfabetização de outros tempos e como elas se transformaram? Quem eram os pensadores mais lidos pela escola, quais eram os referenciais teóricos? Como se ensinava Matemática, Português, Música e tantos outros componentes nas séries iniciais do Ensino Fundamental 1? Quais foram as primeiras saídas de estudo de campo promovidas pela escola no Ensino Fundamental 2 e como elas estavam articuladas ao dia a dia da sala de aula? Como eram escritos os planejamentos dos cursos nos anos 1970 ou 1980? Como era visto o papel do

A ideia é fazer do Centro de Memória um espaço aberto à visitação e à consulta de documentos e materiais por parte de toda a comunidade escolar, para que o próprio CM se constitua em um espaço de pesquisa, reflexão e debate sobre a história da escola, sobre a história da educação e sobre a história das práticas pedagógicas na escola. Além disso, está nos nossos planos transformar os alunos em “pequenos pesquisadores” da história da escola, colocando-os em contato com esses materiais, levando-os a conhecer a Lourenço em diferentes tempos e contextos.

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A sugestão de criarmos o Centro de Memória da Escola Lourenço Castanho veio no ano de 2010, quando tiveram início as conversas que nos levaram à renovação da proposta curricular. A assessora Maria del Carmen G. Chude nos perguntava sobre outras mudanças curriculares que teriam ocorrido ao longo da história da escola. No entanto, essas informações estavam dispersas e muito dependentes de algumas conversas, principalmente com as quatro sócias.

Em meio a tantas mudanças da instituição, nos pareceu imprescindível resgatar um pouco das permanências da escola para compreender as suas marcas e características fundamentais, olhando tanto para o que mudou quanto para o que permanece. É esse lugar de pesquisa, investigação e reflexão que o Centro de Memória vem ocupando na escola, e é dessa história que convidamos toda a comunidade escolar a participar.

Foto: Acervo Centro de Memória.

A partir dessa provocação, formou-se na escola uma equipe responsável pela construção do CM. Com o auxílio de uma consultoria realizada pela Profa. Márcia Pazin, essa equipe vem trabalhando desde 2011 na implementação do CM da escola. Recolhemos, catalogamos e arquivamos adequadamente documentos espalhados pelos diferentes prédios da escola, demos início à digitalização de alguns deles, construímos um banco de dados online com uma plataforma para pesquisa, gravamos depoimentos para o Programa de História Oral, instituímos uma política de recolhimento dos materiais que estão sendo produzidos no tempo presente para que as próximas gerações possam conhecer o trabalho feito hoje.

Outros fatores também contribuíram para fortalecer a ideia de criar um Centro de Memória: o afastamento das sócias da gestão mais cotidiana da escola trouxe a necessidade de evitar que essas memórias se perdessem ou permanecessem dispersas (daí, por exemplo, o convite feito às quatro sócias para darem os seus depoimentos ao já mencionado Programa de História Oral). Além disso, os 50 anos da escola se aproximavam e seria essencial preparar o CM para que ele pudesse fazer parte das comemorações.

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NEPS EDUCAÇÃO E SUSTENTABILIDADE: PRESENTE E FUTURO. Daniela Coccaro (coordenadora do NEPS e professora de Química do EM) Edson Grandisoli (assessor em Educação e Sustentabilidade) A sustentabilidade já é parte da vida das empresas há alguns anos. Basta uma rápida visita aos seus sites para notarmos que ser sustentável tem se tornado um grande diferencial e, ao mesmo tempo, um bom negócio. A preocupação com a sustentabilidade, entretanto, não está restrita ao mundo corporativo. O investimento na formação dos chamados “líderes sustentáveis” pelas universidades tem crescido mundialmente a cada ano. O objetivo desse movimento é preparar os futuros profissionais para uma nova forma de pensar e agir, que atenda às demandas de um novo modelo de civilização que se estabelece. Nesse contexto, se considerarmos todos os novos preceitos e habilidades necessárias aos líderes do presente e do futuro, notamos claramente a necessidade de compreender o mundo de forma integrada, onde economia, ambiente, sociedade e cultura estão sempre intimamente interligados. Pensar em sustentabilidade é pensar em conexões e como elas se estabelecem e se influenciam no presente e para o futuro. Esse exercício é fundamental, pois desperta um sentimento de pertencimento e responsabilidade com o futuro da sociedade e do planeta como um todo.

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Dentro dessa nova realidade, fica evidente o papel da educação na formação de um indivíduo com uma visão mais ampla do mundo e de seus processos, e que se torne agente responsável por transformações que levem em conta sempre o bem coletivo. Apesar de todo seu potencial, ainda são raras as iniciativas de desenvolvimento de um trabalho sistemático em sustentabilidade na Educação Básica. A inserção da sustentabilidade no currículo da Educação Básica permite colocar o estudante na posição de protagonista, levando-o a buscar soluções para problemas individuais e coletivos. Nesse contexto, a escola passa a ser um microcosmo da sociedade, ou seja, uma pequena representação do real, onde o respeito à diversidade, a valorização de diferentes pontos de vista, a capacidade de resolver conflitos de forma pacífica, a participação na busca por soluções para problemas reais, a iniciativa empreendedora, etc., são habilidades fundamentais que serão levadas e valorizadas por toda a vida como forma de construir uma sociedade verdadeiramente democrática. Considerando o exemplo específico da Lourenço Castanho, pudemos testemunhar nos últimos anos iniciativas importantes, porém isoladas, de desenvolvimento de projetos, cursos e oficinas que tinham como objetivo trabalhar com o tema da sustentabilidade de forma mais explícita.

Esse movimento de diferentes professores despertou o interesse da instituição pelo tema, o que culminou, há cerca de 2 anos, na criação do Núcleo de Educação e Pesquisa para a Sustentabilidade (NEPS), que tem como objetivo criar e também aglutinar diferentes iniciativas já existentes dentro das unidades da escola. Esse movimento, ainda pioneiro nas grandes escolas, simboliza o sonho de uma sociedade mais justa construída por cidadãos iniciados e educados dentro dos princípios da sustentabilidade, e isso só será verdadeiramente possível por meio da cumplicidade e do diálogo de toda a comunidade escolar e, em maior escala, de toda a sociedade. Sendo assim, convidamos todos a compartilharem conosco esse desafio, não somente na escola, mas em todos os momentos da vida, pois todas as escolhas, todas as decisões, mesmo as aparentemente insignificantes, afetam o destino de toda humanidade e do planeta.

Contato: NEPS-ELC@lourencocastanho.com.br

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Inovação INCUBADORA DE PROJETOS DIGITAIS Janine Moura, Regina Fernandes e Roberta Alves Nesta era de comunicação móvel, todos nós

curiosidade, a colaboração e a aplicação do

testemunhamos o desaparecimento progressivo de

conhecimento, sendo propositivos, tolerando

obstáculos que bloqueavam os fluxos das trocas

as falhas, pensando criticamente e arriscando.

de informação. Cada vez menos a comunicação

Todas essas habilidades e ideias, num mundo em

está confinada a lugares fixos e os novos modos de

transformação, nos ajudam a enfrentar os desafios

comunicação têm produzido mudanças em nossa

da sociedade do conhecimento.

concepção do tempo, do espaço, dos modos de viver, aprender, agir, engajar-se e sentir. O potencial revolucionário deste crescente

Por um lado, um oceano de informações que se abrem numa rede infinita de hipertextos e hipermídias, sem começo, sem fim e sem

avanço tecnológico e sua capacidade de

ponto de referência e, por outro lado, a

disseminação, que atinge todas as áreas e

necessidade da seletividade, da sistematização

atividades de nossa sociedade e que já entrou

do conhecimento, da reflexão, da paciência, da

em nossas casas, pode ser medido pela enorme

escuta, da concentração, da troca, da ousadia, da

receptividade de que goza junto aos novos

inovação, da colaboração, da experiência, do laço

usuários, as crianças e os adolescentes.

afetivo e da transmissão de valores, tarefas estas

Portanto, a conjugação das novas tecnologias com os processos educacionais é um tema de relevância que precisa ser avaliado tanto em seu potencial interativo e transformador como também na transmissão, na aquisição de conhecimento e nos processos de aprendizagem. Segundo o Design Thinking da Stanford D School, ensinar e aprender estarão focados nos seguintes aspectos do aprendizado no século 21: pensamento crítico, criatividade e inovação, colaboração, entendimento multicultural, comunicação, tecnologia da computação e aprendizado de carreira. Entre os objetivos da tecnologia em educação na Lourenço Castanho, podemos destacar a criação, a imaginação, a

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que só os professores, presencialmente, podem fazer. O papel do professor, nesse sentido, é fazer a mediação entre a tecnologia e a sala de aula, inovando e incentivando novas práticas. Ou seja, esperamos que o professor seja capaz de utilizar a tecnologia educacional a fim de proporcionar a construção de um ambiente de aprendizagem significativo. Ao mesmo tempo em que o professor é importante figura mediadora, o ensino híbrido mescla o aprendizado em sala de aula e em casa, permitindo uma personalização do conteúdo e um ritmo de aprendizado de acordo com a necessidade do aluno.

Com o objetivo de auxiliar o professor no desafio de inserir as novas ferramentas tecnológicas no processo cognitivo-pedagógico, o NIDP (Núcleo de Inovação e Desenvolvimento Profissional da Lourenço Castanho), que tem como propósito investir na formação dos seus profissionais, criou, em 2012, um grupo responsável por estudar, gerar e viabilizar projetos, trabalhos e atividades em sala de aula.

específicos para uso em tecnologia móvel que permitem aos alunos viajarem no tempo/ espaço. Ubiquamente. Esse potencial interativo, transformador e de ponta está disponível para ajudar o aluno em seu processo de aprendizagem. Assim, a Incubadora reflete a incorporação do mundo virtual, da informação, dos programas e aplicativos, que estão disponíveis na palma de nossas mãos, na educação formal.

A Incubadora de Projetos Digitais da Escola Lourenço Castanho é formada por coordenadores e professores e o seu objetivo é estimular a inovação e o trabalho com mídias digitais, auxiliar o professor na busca por melhores estratégias focando a participação ativa do aluno no processo de construção de seu conhecimento.

Esperamos que este site possa auxiliar e incentivar novos professores na prática de tecnologia em educação na sala de aula. Para acessar o site é necessário fazer login: usuário: incubadoraelc/senha: profelc.

Para disponibilizar os projetos desenvolvidos e aplicados em aula dentro ou fora da escola, criamos um site http://www.lourencocastanho. com.br/incubadora/. A ideia é oferecer um espaço onde o professor, do Ensino Infantil ao Ensino Médio, possa publicar seus trabalhos, compartilhar com a equipe o conhecimento e multiplicar os usos da tecnologia em sala de aula. Neste primeiro momento, o site já conta com a publicação de trabalhos dos professores do Fundamental II e do Ensino Médio. Uma rápida navegação pelo site nos mostra a diversidade de propostas e trabalhos. Projetos realizados utilizando computadores Desktop, MacBook Air, Smartphones e Tablets. Neles notamos o uso de programas e aplicativos diversos, como textos colaborativos, livros interativos, hangouts, infográficos, edição de planilha, localização via web, sites colaborativos, conexão em tempo real e vários aplicativos

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Acontece EVENTOS EXTERNOS 22/08/2014 – 30/08/2014 Bienal: 23ª Bienal Internacional do Livro de São Paulo – Pavilhão de Exposições Anhembi 24/08/2014 – 27/08/2014 Seminário: IV Seminário Brasileiro de Educação Infantil – OMEP Brasil – Santos – SP http://www.direcionaleducador.com.br/ congressos-eventos/iv-seminario-brasileiro-deeducacao-infantil 25/09/2014 - 27/09/2014 Colóquio: Colóquio de Pesquisa: Alfabetização e Leitura – FEUSP http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/eventos/ detalhado.asp?num=1839 01/10/2014 – 02/10/2014 Fórum: FÓRUM EDUCAÇÃO E DESAFIOS DO MAGISTÉRIO - Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: aproximações e interlocuções entre múltiplos olharesSociocultural (Gepedisc-Culturas Infantis/FEUnicamp); Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (Gepec/FE-Unicamp) e FEF-Unicamp – Campinas- SP http://www.fe.unicamp.br/servicos/eventos.html 21/10/2014 - 23/10/2014 Simpósio: I Jornada Internacional de Filosofia da Educação e III Jornada de Filosofia da Educação – FEUSP http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/eventos/ detalhado.asp?num=1861 06/11/2014 - 08/11/2014 Colóquio: X Colóquio internacional do LEPSI “ Crianças públicas, adultos privados” ; V Congresso da RUEPSY – Rede Universitária Internacional em Educação e Psicanálise e I Congresso Brasileiro da Rede INFEIES – FEUSP http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/eventos/ detalhado.asp?num=1875

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CALENDÁRIO DAS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS POR TRILHA DO NIDP SEGUNDO SEMESTRE DE 2014 Informações importantes: Para todos os cursos as inscrições serão recebidas até 10 dias antes da data de início da formação. Se as inscrições não atingirem o número mínimo de inscritos, a formação será cancelada. Para saber mais detalhes sobre cada formação utilize o QR CODE da página 27. CULTURA LC CIDADANIA LOURENÇO CASTANHO FORMADORAS: Jeannette Alicke De Vivo, Marília de Azevedo Noronha, Maria de Lourdes Pereira Marinho Aidar e Sylvia Figueiredo Gouvêa. LOCAL: Auditório do Ensino Médio. DATA: 11/ago (segunda) – das 18h30 às 20h30 COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS GRUPO DE ESTUDOS CULTURAIS - GEC FORMADORES: Eduardo Chammas e Roberta Alves LOCAL: Ensino Fundamental II DATAS: 11/set (quinta) – das 18h30 às 20h30 23/out (terça) – das 18h30 às 20h30 50 ANOS DE LC, 50 ANOS DE ARTE FORMADORAS: Fabiana Queirolo e Vera Helena LOCAL: Ensino Médio DATA: 8/out (quarta) – das 18h30 às 20h30 CINECLUBE LC “São Paulo Sociedade Anônima”: filme de 1965 dirigido por Luís Sérgio Person, mostra os dilemas e angústias de um jovem de classe média que se torna gerente de uma fábrica de autopeças, mas vive insatisfeito com a sua vida pessoal e profissional em uma São Paulo que se urbaniza e se industrializa. FORMADOR: Eduardo Chammas DATA: 03/out (sexta) – das 18h30 às 21h LOCAL: Ensino Médio

PARQUES E MUSEUS, MUSEUS E PARQUES: MAC e Parque do Ibirapuera: o MAC foi fundado em 1963 e reúne um rico acervo de arte moderna e contemporânea, com obras de artistas como Pablo Picasso, Tarsila do Amaral e Cândido Portinari. Recentemente, mudou-se para o antigo prédio do Detran, nas cercanias do Parque do Ibirapuera. O parque, apesar de muito próximo da nossa comunidade, nem sempre é pensado em função de sua história, ligada à comemoração do IV Centenário de São Paulo, em 1954, de seu projeto, pensado por Oscar Niemeyer, e do conjunto de equipamentos culturais que abriga. A ideia é explorar esses aspectos pouco conhecidos do parque. FORMADORES: Eduardo Chammas e Fabiana Queirolo DATA: 01/nov (sábado) – das 9h30 às 12h30 Ponto de encontro: Entrada do MAC COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PEDAGÓGICO/EDUCACIONAL APRENDER FAZENDO... GÊNEROS DO ARGUMENTAR FORMADORA: Amanda Lacerda de Lacerda e Maria Elisa Salome. LOCAL: Ensino Fundamental II DATAS: 05/ago (terça) – das 18h30 às 20h30 12/ago (terça) – das 18h30 às 20h30 APRENDER FAZENDO.... DESMISTIFICANDO O ENSINO POR COMPETÊNCIAS FORMADORA: Beatriz Villarroel Andrade Glaessel LOCAL: Ensino Fundamental II DATAS: 18/set (quinta) – das 18h30 às 20h30 25/set (quinta) – das 18h30 às 20h30 02/out (quinta) – das 18h30 às 20h30

INOVAÇÃO ITUNES U FORMADOR: Rodrigo Dias LOCAL: Ensino Fundamental II DATAS: 14/ago (quinta) – das 18h30 às 20h30 28/ago (quinta) – das 18h30 às 20h30 FLIPPED CLASSROOM - A SALA DE AULA INVERTIDA FORMADORAS: Daniela Coccaro e Janine Moura LOCAL: Ensino Médio DATAS: 15/set (segunda) – das 17h às 19h 22/set (segunda) – das 17h às 19h 29/set (segunda) – das 17h às 19h VÍDEOS INTERATIVOS NO YOUTUBE FORMADOR: Rodrigo Dias LOCAL: Ensino Fundamental II DATAS: 09/out (quinta) – das 18h30 às 20h30 16/out (quinta) – das 18h30 às 20h30

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