1 Et opgør og et alternativ

om stadieteori · om børns tegneudvikling · om drenge- og pigetegninger · om et kulturantropologisk alternativ

Børns tegninger er i vid udstrækning blevet forstået ud fra udviklingspsykologisk teori, men denne tilgang er kun i meget begrænset omfang relevant og interessant i en moderne pædagogisk kontekst. Der er derfor behov for et pædagogisk opgør med denne tænkning. Som alternativ til udviklingspsykologien agiterer jeg for, at en kulturantropologisk tilgang til børn og tegning er en langt mere anvendelig og tidssvarende tilgang, som åbner op for et magisk tegneunivers med enormt potentiale.

I dette kapitel viser jeg, hvordan min kulturantropologiske forståelse af børn og børns kultur står i modsætning til det udviklingspsykologiske afsæt, der kendetegner megen teori om børns tegninger. Den toneangivende teori om børns tegneudvikling har næsten hundrede år på bagen. Den er altså blevet til i en tid med et helt andet børnesyn, men er ikke desto mindre den, mange praktikere, teoretikere og undervisere på fx lærer- og pædagoguddannelsen stadig forstår feltet ud fra.

BØRNS TEGNEUDVIKLING Der findes mange bøger om børns tegninger og tegneudvikling, der behandler forskellige vinkler, som voksne finder interessante at fokusere på, fx forskellen mellem pige- og drengetegninger, psykiske udviklingsstadiers betydning for børns billedudtryk, børns kropslige tilgang til billedudtrykket, eller som beskriver forskellige temaer, man ser børn behandle i deres tegninger (når børn fx tegner kærlighed, venskab eller krig). Derudover fokuserer mange bøger på didaktisk planlægning af pædagogiske tiltag og undervisning i billedkunst. De rummer alle interessante forståelsesrammer, der supplerer, uddyber, kritiserer eller udfordrer hinanden. Men kun meget få af de mange bøger, jeg har læst om børns tegninger, imødekommer børnenes individuelle intentioner og har forståelse for betydningen af den kontekst, tegningen er produceret i.

Langt de fleste er stadig baseret på den psykologisk funderede forestilling om børns tegneudvikling udviklet af psykolog og kunsthistoriker Viktor Lowenfeld (1949). Lowenfelds tegneudviklingsteori beskriver, hvordan børns tegninger udvikler sig i stadier afhængigt af alder, på trods af at stadieteorier generelt problematiseres som ensrettende for det billede, man får af, hvad børn gør, og hvorfor de gør det – altså mangler muligheden for at forstå hvert barnet som individuelt menneske (jeg beskriver Lowenfelds teori nærmere i næste afsnit).

Stadieteori tager udgangspunkt i generaliserende observationer af det, man ser hos de fleste, som derfor betragtes som et udtryk for det normale. Det generelle bliver hermed normen for ”den rigtige” udvikling, som man vurderer et barn ud fra. Beskrivelsen af, at børns udvikling foregår i stadier, indeholder den forståelse,

at børn udvikler sig i trin, der afløser hinanden frem mod et endeligt mål, der overordnet handler om at blive voksen og kunne tage ansvar for sig selv. Barndom er derfor en stræben efter at blive voksen. Dette betyder også, at menneskers individualitet og forskellighed er forstyrrende for fællesskabet, betragtes som et potentielt problem eller som anormalitet. Omvendt kan forskellighed også tolkes positivt som udtryk for genialitet, men denne tolkning kan være udtryk for mangel på forståelse for, hvordan børn udtrykker sig overraskende personligt og reflekteret med tegning.

Jeg forkaster ikke teoriernes ofte interessante og forskningsmæssigt velunderbyggede synsvinkler. Man kan sagtens genkende de generelle træk i børns tegneudvikling, når man møder forskellige aldersgruppers tegninger. Stadiebeskrivelserne kan bruges som pejling i forhold til at forstå, at fx helt små børns tegninger ikke endnu indeholder genkendelig symbolsproglig kommunikation – en hund, et hus, en sol osv. Men stadieteorien forklarer ikke det enkelte barns proces og egen intention med at tegne. Barndom ses også her i tegneudviklingsteorien som en stræben efter målet – at blive voksen og, hvad tegning angår, at kunne tegne realistisk, ”så det ligner”.

LOWENFELDS TEORI OM BØRNS TEGNEUDVIKLING Lowenfelds bog Kreativitet og vækst (1949) var baseret på intense studier af børns tegninger (i den vestlige verden), og på den baggrund konstaterede Lowenfeld, at stort set alle børn følger et bestemt mønster i deres tegneudvikling. Et mønster, som Lowenfeld delte op i forskellige alderstypiske stadier knyttet til barnets psykiske udviklingsfaser. Han så udviklingen fra stadie til stadie som noget, der skete inde i barnet selv, uafhængigt af omverdenens påvirkninger – dvs. en psykologisk, naturbåren proces snarere end den dialogiske og kulturelt betingede proces, kulturantropologien beskriver det som (mere herom senere i kapitlet). Lowenfeld mente, at tegneudviklingen skete af sig selv, hvis bare barnet havde muligheden for at tegne.

Lowenfelds teori om børns tegneudvikling har som sagt fokus på, hvordan børn udvikler deres tegneevner i et lineært forløb, hvor de bliver bedre og bedre frem mod at kunne tegne realistisk. Barnet bliver på et tegnestadie for en tid, før det bevæger sig over i det næste. De måder, man ser de fleste børn i en bestemt alder udtrykke sig på, beskrives fx som, at de små børns tegninger i starten er øvelser i teknik, og at de på et senere stadie fortæller gennem symboler og tegn.

Børn bliver selvfølgelig bedre og bedre til at tegne, efterhånden som de udvider deres erfaring med materialer og mestring af symbol sprog og forskellige grafiske virkemidler. Men hvis man i stedet ser på børns tegninger i et cirkulært perspektiv, får man øje på, at børn i alle aldersgrupper både øver sig, eksperimenterer og udvikler motorikken, symbolsproget, kommunikationen og fortælleevnen. De opøver naturligvis større og større udtrykskompetence, men veksler mellem at udtrykke sig gennem forskellige stilarter og virkemidler, alt efter hvad situationen kræver, hvad de kan, og hvad de vil med tegningen. Disse observationer bryder derfor med de forestillinger, stadietænkningen har om, hvad og hvordan børn typisk tegner i forhold til deres alder.

Lowenfelds teorier indeholdt samtidig nogle dilemmaer i forhold til, hvordan man skulle

møde børns tegninger. På den ene side mente han, at børn ikke skulle forstyrres i deres naturlige udviklingsproces, samtidig beskrev han børnenes tidlige måder at tegne på som fejltagelser. Børnenes udtryk og strategier blev altså vurderet ud fra, at der er rigtige og forkerte måder at tegne på, og at der var et færdighedsmål med at tegne: Den voksne skulle hjælpe børnene frem mod målet ud fra idealet om, at kvalitet i billedudtryk var realistisk gengivelse af virkeligheden. At nå frem til at kunne tegne realistisk ses stadig af mange som et mål for børns tegneudvikling. Barnets egen intention med tegningen og tegningens afsæt i den kultur, den blev frembragt i, havde – og har stadig ofte – mindre betydning

De følgende eksempler viser, hvordan stadieteori og generaliseringer kan være totalt misvisende og eventuelt give anledning til fejltolkninger, hvis ikke man forstår, at tegningen er udtryk for, hvad der interesserer barnet og foregår i dets liv på det tidspunkt, hvor det tegner. den underfundige dobbelttydighed, i mine øjne stærkt kønsdiskriminerende og ensrettende for, hvad det er, man får øje på i henholdsvis drenges og pigers tegninger.

Figur 1.1 og 1.2 bekræfter umiddelbart det generelle teoretiske billede af, hvordan henholdsvis piger og drenge tegner.

Emma Sofies handling foregår inde i et hus (figur 1.1), mens Sebastians foregår ude på et skib (figur 1.2). For de to børn er det måske ikke så

FORSKELLEN PÅ PIGERS OG DRENGES TEGNINGER Hvordan de to køn tegner forskelligt, beskrives generaliseret. Fx tegner piger slotte, hvor prinsessen kan være fin, mens drenge tegner borge, der skal kæmpes om. Piger tegner huse og ”hjemme”, mens drenge tegner ting i fart – skibe, biler og ”ude”. Piger tegner harmoni, drenge fart og dramatik. Piger tegner detaljeret og ordentligt, mens drenge tegner mere skitseagtigt og med store armbevægelser – hvis ikke det beskrives som direkte sjusket. Læs fx kapitlet ”Drengestreger og pigetegninger” i bogen ”Det gemmer sig i blyanten” af Jytte Andersen (2000). Alene titlen på kapitlet er, på trods af

Figur 1.1: Emma Sofie (5,0) tegner tordenvejr. Katten er gravid. Kakkelovnen varmer i baggrunden.

vigtigt at tegne kønsspecifikt som at tegne netop det, de hver især er optagede af. Emma Sofie er optaget af at tegne begrebet hygge, hvilket kræver modsætningen, som hun får frem gennem det store uvejr uden for. Sebastian leger og bruger også uvejret til at skabe dramatik i billedet. Han tegner vikingeskibe i den periode og sætter dem ind i mange forskellige sammenhænge. Det, der er interessant i min optik, er ikke om børnene tegner kønsspecifikt, men hvad de hver især vil med deres tegninger. Desuden har jeg set eksempler på modsat indhold både i Emma Sofies og Sebastians andre tegninger og hos andre drenge og piger. Drenge tegner også huse, harmoni og familie, piger tegner også dramatik, krig og transportmidler (figur 1.3 og 1.4).

Det er klart, at børn er optagede af deres køn, fordi køn er så stærk en faktor i forhold til, hvordan man opfatter sin identitet. Børn præges af samfundets opfattelser af kønsroller og af kulturens kønsspecifikke tilbud til henholdsvis drenge og piger. Det er fx alene i farveholdnin

Figur 1.2: Sebastian (8,11) tegner tordenvejr, der rammer skibet, en tornado, der hvirvler kaptajnen op i luften, mens en kæmpeblæksprutte er ved at trække skibet ned.

Figur 1.3: Lea (9,11) tegner et farligt skelet.

Figur 1.4: Tais (9,0) tegner, hvor hyggeligt det er at være med familien på burgerbar.

gen meget tydeligt i legetøjsforretninger, hvad der er pigelegetøj, og hvad der er tænkt til drenge med de lyse pink og lilla pasteller på pigehylderne og typisk mørke, grønne, sorte og brune farver på meget af drengelegetøjet. Samfundets kønsopfattelser kommer således også til udtryk i børnenes tegninger.

Jeg anfægter ikke, at piger og drenge ofte tegner på måder og med brug af elementer, der er typiske for deres køn, fx pigers brug af blomster, hjerter og søde dyr og drenges præference for farlige væsner, dramatik og ting i bevægelse. Men jeg opfatter det ikke som tegn på en genetisk medfødt selvfølgelighed, at de grundlæggende tegner forskelligt, fordi de er født som henholdsvis piger og drenge. Årsagen er en miljøpåvirkning: Børn bearbejder i tegningerne den identitet, de er givet af kulturen som henholdsvis piger og drenge, og de udtryk for, hvordan kulturen definerer kønsrollerne dreng/ pige og mand/kvinde. Samtidig ser man meget ofte eksempler, der udfordrer den generaliserende teori om henholdsvis pigers og drenges måde at tegne på. Den stereotype fremstilling

rummer hverken bredden eller individualiteten og er derfor efter min mening svær at bruge til noget i pædagogisk arbejde.

NÅR JÆVNALDRENDE BØRN TEGNER FORSKELLIGT

EN GIRAF ER IKKE BARE EN GIRAF Sammen med pædagog Kim gik fem børn på 4-5 år hen til en offentlig legeplads nær daginstitutionen, hvor de tegnede det giraf-klatrestativ, der står der. De medbragte tegnebrætter og tynde, sorte tusser. Børnenes tegninger blev vidt forskellige (fig. 1.5 og 1.6). Kim var overrasket over Anders’ evne til at tegne stativet, som det så ud, og tænkte, om han mon var længere i sin tegneudvikling end fx Ida, der slet ikke tegnede stativet ligesom Anders. Det teoretiske grundlag, Kim havde lært at forstå børns tegninger gennem, var stadieteorien om børns tegneudvikling beskrevet af Lowenfeld (1949). Han forstod derfor Anders’ måde at tegne på som avanceret for hans alder, mens Idas måde at tegne på var umoden.

Kim vendte dog hurtigt tilbage til det, børnene var optaget af. Formålet med aktiviteten lå nemlig et andet sted: at finde ud af, hvad børnenes interesse i giraffer gik ud på, for at kunne målrette et kommende projektarbejde, men han fortalte mig alligevel om sin overvejelse. Kim kom i tanker om, at Ida tegner helt anderledes sikkert, når hun udtrykker sig om sit eget legeunivers med dukker og krammedyr – når hun skal udtrykke følelser, er hun på hjemmebane.

I girafeksemplet (figur 1.5 og 1.6) skal børnene tegne det, de ser, og det er Ida ikke øvet i. Hendes spidskompetence ligger i at tegne det, hun føler, hvor hun benytter sig af de symboler, hun

Figur 1.5: Anders’ (4,5) giraf.

Figur 1.6: Idas (4,5) giraf.

har udviklet for at udtrykke følelser – giraffen smiler. Anders, derimod, er optaget af at tegne tingene, så man kan se, hvordan de virker. Hvad enten han tegner en bil, et våben eller it-udstyr, er det detaljeret og genkendeligt. Anders er på det tidspunkt optaget af konstruktioner, mens Ida er optaget af fortællinger. Teorier er som sagt tolkninger og forståelsesrammer, der netop afgrænser sig til en bestemt forståelse, og er derfor ikke ”sandheden” om virkeligheden.

Kim kunne have satset på at lære Ida at tegne realistisk. Ida kunne måske have glæde af at lære at tegne det, hun så, for at kunne løse opgaven med at tegne girafstativet. Men hvis ikke hun er optaget af at lære dette, ville det næppe være noget, hun tog til sig. Anders er ifølge stadieteorien langt foran med hensyn til at kunne tegne realistisk, men der er masser af tegneaspekter, han ikke har fået øje på endnu, eller som han bruger i andre tegnesammenhænge.

Stadieteorien indebærer som sagt, at børns tegneudvikling foregår i alderssvarende trin, som børnene bliver på for en tid. Ifølge mine observationer af børns tegneprocesser er deres tegneudvikling en både fortløbende og cyklisk proces, der udvikles, stort set hver gang barnet tegner. Hvert barn opøver sit eget repertoire af forskellige tegneudtryk. De vender ofte tilbage til de forskellige tegneformer, de tidligere har lært sig, afhængigt af hvad de vil tegne. En del ønsker ikke at lære at tegne realistisk, ”så det ligner”, men foretrækker at mestre forskellige kulturudtryk som fx graffiti eller forskellige tegnefilm- og tegneseriestile og ikke mindst bruge den inspiration, de får fra forskellige digitale spil og legeuniverser.

Man kan sagtens genkende de generelle tendenser, stadieteorierne beskriver i hvert barns tegneudviklingsproces. Men det er i min optik langt mere spændende og givende for børnene at få øje på det enkelte barns udfordringer og intentioner med tegningerne for at kunne bakke op om deres proces i den aktuelle situation end at måle, om det nu også følger ”den slagne vej” mod fx at tegne realistisk, eller tolke deres tegninger som tegn på en sund eller anormal udvikling.

ET KULTURANTROPOLOGISK ALTERNATIV Uanset hvilket teoretisk afsæt jeg selv tager, vil min optik på børns tegninger være endnu en voksendefineret vinkel, der ikke kan rumme alle aspekter af dette felt. Men med kulturantropologien åbnes der for, at mere tidssvarende teori om børn, barndom og børns billedsprog kan inddrages og give en ny forståelse af feltet

Med kulturantropologiens briller ses børn for det første som kompetente medborgere, hvis vigtigste drivkraft netop er at lære den kultur, de vokser op i, at kende. Børnene er fra fødslen i stand til at bearbejde de indtryk, de får, og danne meningssammenhænge mellem dem. Børn har en medfødt evne til at forstå symbolik og er tidligt i stand til at kommunikere gennem tegn og symboler. Børn er selv kulturskabende, da deres måde at interagere med hinanden gennem leg beskrives som børns egen kultur. Legen indeholder en lang række af æstetiske udtryksformer, som børnene bruger til at bearbejde indtryk og udtrykke mening gennem – fx sang, dans, bevægelse, rytme, tegning og fortælling. Barndommen er derfor ikke en øvebane for førvoksne, hvor børn blindt og ubevidst imiterer voksne som ”føl på marken” med det formål at blive kvalificerede voksne. Børns tilgang til verden indeholder kompetente og bevidste måder

at tilegne sig viden om deres omverden og danne sig meninger og holdninger. Legen er børns måde at eksperimentere, undersøge og kommunikere med omverdenen om, hvad de tænker, føler og oplever, og rummer derfor et herog-nu-formål fremfor at være mål for ”engang når jeg bliver voksen” (Juncker 2006, Mouritsen 1996, Sommer 2015, Fredens 2018).

At tegne er et af børns legesprog, der – jo mere det anerkendes af omgivelserne – giver barnet en vej til at kommunikere med andre, lang tid før det kan formulere sig så kvalificeret ved hjælp af det talte og ikke mindst det skrevne sprog. Sidenhen er tegning et udtryk, der gør det muligt at kommunikere med andre på måder, hvor det talte eller skrevne sprog ikke slår til, eller hvor tegningen kan noget andet end verbalsproget (Steele 2011, Binder & Kind 2017, Arvedsen & Mathiesen 2018).