EGraFIA IV CIEG - parte I by Lucas Fabian Olivero

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GRÁFICA DEL DISEÑO Tradición e Innovaciones 17 al 19 de Octubre de 2012 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y CARRERAS AFINES IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA Y ARQUITECTURA LA PLATA, ARGENTINA

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SEDES

Facultad de Arquitectura y Urbanismo UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA INSTITUCIONES OFICIALES QUE ORGANIZAN Y AUSPICIAN

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AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Rector Dr. Fernando Alfredo Tauber Vicerrector Lic. Raúl Aníbal Perdomo Decano Facultad de Arquitectura, y Urbanismo Arq. Gustavo Azpiazu Vicedecana Facultad de Arquitectura, y Urbanismo Arq. Isabel López

EGRAFIA Asociación de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines Presidente Arq. Roberto Ferraris Vicepresidente Ing. Francisco Mucilli Secretario Arq. Cristina Nicasio Tesorero Ing. Ariel Uema Vocales Carlos Herrera, Guillermo López, Laura Lagorio Humberto Casaburi, Pedro Bramati, Érica Zurita José Di Filippo, Graciela Kruzynski

COMISION ORGANIZADORA DEL CONGRESO Coordinación General del Congreso Roberto Ferraris, Elida Folchi, Gustavo Pagani, Sergio Gutarra, Salvatore Barba. Relaciones Institucionales Valeria Azpiazu Pro Tesorero Facundo Tártara Concursos y Exposiciones Hugo Molina, Victoria Basile, Renata Pinedo. Eventos Hugo Molina, Victoria Basile, Renata Pinedo, Laura Lopresti, Elida Folchi, Lucas Fabián Olivero. Hotelería y Turismo Renata Pinedo Página Web y Secretaría General Lucas Fabián Olivero Prensa Serio Gutarra, Hugo Molina, Elida Folchi

COMITÉ CIENTÍFICO Coordinadores Generales Comité Científico Ing. Pedro Alberto Staffolani – Arq. Lucia Mercedes Fortuna Coordinadores Área Ingeniería Ing. Fernando Cappellari – Ing. Gonzalo Martínez Coordinadores Área Arquitectura Arq. José Luis Molinuevo – Arq. Eduardo Franco Coordinadores Área Carreras Afines Arq. Hernán Lucero – Ing. Erica Zurita

EVALUADORES Internacionales Vito Cardone , Salvatore Barba Nacionales María Del Carme Urdiain, Adriana Incatasciato, Ariel Uema, Cristina Nicasio, Francisco Mucilli, María Mercedes Ávila, Marta Raquel Polo, Roberto Ferraris, Silvina Barra, Graciela Kruzynski, Carlos Luis M de Vedia, Juan Bautista Muñoz, Andrea Mohr, Elida Folchi, Esteban Curcio, Gabriel Horacio De Franco, José Lanzilotta, Laura Fuertes, Laura Lopresti, Mabel Viera, Sergio Gavino, Silvia Portiansky, Viviana Schaposnik, Florencia Dattoli, Diego Adorni, Elisa Bombassei, Érica Zurita, Félix Nicolás Bombassei, Fernando Cappellari, Gonzalo Martínez, Hernán Lucero, José Luis Molinuevo, Lucia Mercedes Fortuna, Natalia Monge, Oscar Spada, Pedro Alberto Staffolani, Adriana Montelpare, Fernando Boix, Hector Lomónaco, Laura Lagorio, Laura Soboleosky, Marcelo Salgado, Rubén Dario Morelli, Susana Baccaglio, Viviana Brebbia, Carlos Herrera, Pedro Bramati, Miguel A Salazar. Diseño de tapa: Renata Pinedo, Vicky Basile, Hugo Molina Texto introductorio: Roberto Ferraris, Vito Cardone Compaginación y armado: Lucas Fabián Olivero 1º Edición. Cantidad de ejemplares: 200 Ciudad de La Plata, Argentina Octubre de 2012 Se deja constancia que el contenido de los artículos es de absoluta responsabilidad de sus autores, quedando los organizadores del Congreso exentos de toda responsabilidad.

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PALABRAS PREVIAS

Prof. Arq. Roberto Ferraris Presidente de EGraFIA

La ciudad de La Plata no sólo acoge por primera vez el Congreso de EGraFIA, sino que se

transforma en la cabal demostración de la fuerza que nuestra asociación ha adquirido en estos últimos años, lo que a la vez confluye sobre su verdadero objetivo: llevar la Expresión Gráfica a un lugar relevante en las carreras de diseño, devolviéndole el estatus que tuvo en el pasado. Michael Graves*, en una nota reproducida por el New York Times hace pocos días, decía: “Se ha puesto de moda en muchos círculos arquitectónicos el declarar la muerte del dibujo. ¿Qué le ha pasado a nuestra profesión y nuestro arte, para provocar el supuesto fin de nuestros más poderosos medios de conceptualizar y representar la arquitectura? El ordenador, por supuesto” y agrega más adelante: “La arquitectura no puede divorciarse del dibujo, no importa lo impresionante que la tecnología se ponga. Los dibujos no son sólo los productos finales: son parte del proceso de pensamiento de diseño arquitectónico. Los dibujos expresan la interacción de nuestras mentes, ojos y manos”. Cómo no acordar con sus palabras, cuando vemos que cada día se relega un poco más la enseñanza del dibujo en nuestras facultades, recortando su importancia en los planes de estudio. Cuando los colegas de La Plata aceptaron el desafío de organizar este Congreso Internacional sabían perfectamente las dificultades que iban a enfrentar. Sin embargo no lo dudaron y accedieron, gustosa y generosamente. Quienes nos pusimos a disposición para colaborar con la organización del evento desde EGraFIA hemos sido testigos de la activa participación de las autoridades de la F.A.U., profundamente interesados en los detalles de un acontecimiento que, seguramente, dejará una marca en su historial académico. Habrá un antes y un después de este IV Congreso Internacional, como eslabón significativo en los antecedentes de EGraFIA, ya que decenas de profesores de expresión gráfica nos hemos dado cita en la ciudad de La Plata para debatir los problemas que afronta nuestra disciplina, en su necesidad de fortalecerse como herramienta de comunicación dentro de las carreras de diseño. Hoy podemos decir que el número de Ponencias enviadas representa un verdadero record, en especial por la presentación de trabajos de otros países en un número sin precedentes. Como ya se hiciera en los últimos encuentros de EGraFIA, se dio especial importancia a la participación activa de los alumnos, persuadidos de que son ellos quienes le darán sentido y continuidad a nuestra entidad. Para ellos se organizaron actividades concretas, con la participación de profesionales prestigiosos del país y del extranjero, como el Profesor Emérito Arquitecto Francis Ching, de los Estados Unidos, un verdadero referente de la gráfica arquitectónica. Esperamos que este Congreso Internacional en la ciudad de La Plata sirva para repensar el rol de la Expresión Gráfica en las carreras de diseño, trayendo una nueva mirada sobre el devenir del que resulta ser el más importante instrumento de representación de las ideas y proyectos del hombre: EL DIBUJO… *Michael Graves es arquitecto y profesor emérito de Princeton. Texto traducido por Mariana Villavicencio.

Prof. Arq. Roberto Ferraris

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prof. ing. Vito Cardone Presidente della Conferenza dei Presidi delle Facoltà di Ingegneria Italiane Scrivo queste note mentre, come Presidente della CoPI (la Conferenza dei Presidi delle Facoltà di Ingegneria Italiane), ospito il Comité Ejecutivo del CONFEDI (el Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniería) e il prof. Daniel Morano, responsabile per il Ministerio de Educación della República Argentina del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016. I colleghi argentini hanno avuto un incontro al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e stanno effettuando un tour tra alcune università italiane, per mettere a punto un Accordo di cooperazione tra i Governi di Italia e Argentina per un “Piano di formazione degli ingegneri”, secondo una proposta di CONFEDI e CoPI. L’idea venne a me e a Gabriel Tavella Bozzini (Decano della Facultad de Ciencias Exactas della Universidad Nacional de Córdoba), che conobbi grazie a EGraFIA, in occasione del II Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines, che si tenne a Córdoba nel novembre 2007. Oggi l’Università di Córdoba e quella di Salerno hanno già stabilito e consolidato ottimi rapporti di cooperazione, nel cui ambito si sono sviluppate, cosa tutt’altro che trascurabile in un mondo così difficile, solidi rapporti di amicizia tra vari colleghi delle due Università. Non solo per questo, però, sono molto legato a EGraFIA e ai Congressi Internazionali di Expresión Gráfica, che periodicamente organizza. I primi rapporti con i colleghi argentini della nostra area li devo a Xoán Leiceaga Baltar, dell’Università di Vigo: fondatore e primo Presidente di INGEGRAF (la Asociación de Profesores de Expresión Gráfica en la Ingeniería), costituita con il III Congreso de Expresión Gráfica en la Ingeniería, celebrato a Las Palmas de Gran Canaria (4-7 giugno 1991). Xoán, diventato poi un carissimo amico, ha svolto un ruolo fondamentale per lo sviluppo delle relazioni nell’area dell’expresión gráfica nelle Facoltà di Ingegneria, tra Italia e Spagna, prima, e tra Europa e Latinoamerica, poi. Su invito di Xoán, che vi svolgeva un ruolo di assoluto protagonista, partecipai al Simposio Internacional Egraf ‘97, svoltosi a Camagüey, Cuba, dal 8 al 15 ottobre del 1997 (insieme al mio Preside, oggi Rettore, Raimondo Pasquino e Carla Carluccio, Antonio Donnarumma, Michele Pappalardo, tutti della Facoltà di Ingegneria dell’Università di Salerno). A Camagüey si decise di organizzare ogni due anni, in America Latina, un Congresso Iberoamericano de Expresión Gráfica. Fu così che – sempre insieme a Xoán, al mio Preside e ai colleghi citati, ma anche con altri tre professori di altre due università italiane – partecipai poi al II Congreso Iberoamericano de Expresión Gráfica en Ingeniería y Arquitectura, celebrato a Salta dal 22 al 24 settembre1999. All’epoca EGraFIA non esisteva ancora. Con Xoán e i colleghi brasiliani della ABEG, l’Associação Brasileira de Expressão Gráfica – forse la più antica associazione del settore al mondo, perché fondata nel gennaio del 1963, a Recife, come Associação Brasileira de Professores de Geometria Descritiva e Desenho Técnico –, spingemmo i colleghi argentini dell’area a costituire un’associazione analoga. Ho visto così nascere EGraFIA (aprile 2001), che ho poi seguito anche incontrando i colleghi argentini nei congressi di Graphica, organizzati in Brasile dall’ABEG, e in quelli di INGEGRAF, in Spagna. L’ho vista muovere i primi passi e, grazie alla determinazione e all’impegno di tanti colleghi – tra cui Miguel Weber, Lucía Fortuna, Rubén Darío Morelli, Franco Mucilli, per citare quelli che più ho frequentato – crescere fino diventare grande con la presidenza di Roberto Ferraris. In questo periodo, ho avuto l’onore di inaugurare, con una Conferencia magistral sullo stato dell’area er dell’expresión gráfica nel mondo, il 4° Congreso Nacional di EGraFia - 1 Encuentro Internacional de profesores e investigadores del área de expresión gráfica, celebrato a Rosario (6-8 ottobre 2004). Poi di concludere il già citato II Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines, svoltosi a Córdoba (7-8 novembre 2007). In quell’occasione – era presente ancora Xoán Leiceaga – parteciparono nove colleghi italiani, di quattro università. Intanto, in occasione di Graphica 2005 (Recife, 18-21 settembre 2005), argentini, brasiliani, italiani e spagnoli firmammo la Carta Intención Recife, con la quale ci impegnammo a «favorecer el desarrollo […] de cooperación en el área de expresión gráfica», in alcune linee specifiche tra cui: promuovere lo sviluppo di attività 13

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«de intercambio académico de docentes del área, intercambio de estrategias pedagógicas, innovaciones educativas y material didáctico [y] de estudiantes entre las distintas universidades». Non so se si è riusciti, e fino a che punto, a portare avanti questi obiettivi. Come sempre, per realizzare le idee – le più semplici come le più ambiziose – sono necessari la volontà, l’intelligenza e l’impegno degli uomini. E in questi anni, con il pensionamento di Xoán Leiceaga, dedicatosi felicemente alla poesia (la sua opera poetica si può seguire su www.xoanleiceagabaltar.com), gli spagnoli sono venuti meno. Così come si sono di fatto allontanati i brasiliani, finita la presidenza di Ana Magda Alençar Correia e dopo l’organizzazione a Salvador de Bahia della 12th ICGG (la International Conference on Geometry and Graphics), che è stato un po’ il punto di arrivo del loro impegno sulla scena internazionale. Le relazioni tra le aree di expresión gráfica di Argentina e Italia hanno avuto invece un forte incremento e, grazie all’impegno della Facoltà di Ingegneria dell’Università di Salerno e di varie università argentine, si sono perseguiti concretamente e con esito i citati obiettivi della Carta Intención Recife del 2005. Mi piace qui ricordare il grande successo del Curso de Postgrado La representación gráfica de naturalezza técnica, organizzato da Gabriel Defranco, che tenni insieme a Salvatore Barba nella Facultad de Ingeniería dell’Università di La Plata dal 27 al 30 aprile 2009. I seminari che hanno tenuto a Salerno Lucía Fortuna e Gabriel Defranco; i lunghi periodi di insegnamento e di ricerca che vi hanno trascorso Laura Lopresti (2010-2011), Elida Folchi (2011), Hector Lomonaco (2011), Victoria Ferraris (2011-2102). Il progetto Laboratori di DRAWING and structural analysis, cofinanziato dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nel cui ambito è stato effettuato il viaggio di 40 studenti delle Facoltà di Arquitectura e di Ciencias Exactas della Universidad Nacional de Córdoba a Salerno (luglio 2011), accompagnati da Roberto Ferraris e Franco Mucilli, nel corso del quale gli studenti hanno prodotto una quantità di eccezionali disegni e rilievi, a vista e strumentali, delle architetture più significative: da quelle di Roma ai templi di Paestum, da Matera a Pompei, da Napoli a Salerno. E quello di 30 studenti e giovani docenti del corso di laurea di Ingegneria edilearchitettura dell’Università di Salerno in Argentina, accompagnati da Carla Carluccio (marzo 2012), visitando e disegnando Buenos Aires, La Plata, Rosario, Córdoba. Ancora, il viaggio che 20 studenti di Architettura di Córdoba, sempre accompagnati da Roberto Ferraris, hanno effettuato nel 2012 a Torino e altre città italiane. Le ripetute e lunghe permanenze in Italia di quel eccezionale disegnatore che è Lucas Fabián Olivero e in Argentina di Domenico Grampone, entrambi in procinto di intraprendere carriere con doppia titolazione. Il prossimo arrivo a Salerno di otto studenti di Architettura per conseguire il doppio titolo, in aggiunta ai quattro studenti di Ingegneria che sono venuti nell’a.a. 2011-2012. Infine, mi piace sottolineare l’invio di ben 34 comunicazioni di colleghi italiani – di architettura e di ingegneria, prestigiosi professori come giovani dottorandi di ricerca, di moltissime università italiane – a questo IV Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines. Considero questi interventi un significativo contributo scientifico al Congresso, ma pure un segnale che vi sono condizioni e volontà per sviluppare le relazioni anche da parte di altre università italiane. Per riuscirci sempre più, dobbiamo impegnarci tutti; così come dobbiamo impegnarci affinché si recuperino i rapporti con spagnoli e brasiliani: fondamentali per lo sviluppo della nostra area culturale nel mondo latinoamericano. Si tratta di un lavoro ove non vi sono primi della classe e tutti siamo a un tempo maestri e allievi, perché se gli europei vantano certamente una più lunga storia accademica i sudamericani su alcune questioni sono decisamente più avanti. In particolare, ritengo molto positivo il loro approccio unitario alla disciplina, che si concretizza nel fatto che sia EGraFia che ABEG accolgono tutti coloro che si interessano di expresión gráfica: quelli che operano nel campo dell’architettura, quelli che operano nell’ingegneria e quelli dei settori affini, siano essi professori, professionisti, studenti. Mentre in Italia vi sono ancora due associazioni: UID (la Unione Italiana per il Disegno), costituita nel 1983, che associa in sostanza tutti i professori che operano nel campo dell’architettura e dell’ingegneria edile, civile, dell’ambiente e territorio; e ADM (la Associazione Disegno di Macchine), costituita una quindicina d’anni prima, che accoglie invece tutti i docenti di disegno dei corsi di laurea in ingegneria industriale e dell’informazione. E in Spagna esistono l’associazione EGA (Expresión Gráfica Arquitectónica), costituita nel 1990, come «órgano coordinador federado, a nivel nacional, de las actividades de los diversos Departamentos E.G.A.» e la già citata INGEGRAF. Ancora non siamo riusciti a fare una fusione, né in Italia né in Spagna, e nemmeno a stabilire una collaborazione fattiva tra queste associazioni, i cui iscritti a volte si ritrovano proprio soltanto negli incontri di expresión gráfica che si tengono in America Latina. Non vi è riuscita nemmeno la AED, l’Associazione Europea del Disegno, che con alcuni colleghi dell’UID e dell’EGA, con la partecipazione di alcuni professori francesi, fondammo il 3 maggio del 1991, a La Coruña. Addirittura, i colleghi di EGA si opposero all’ingresso di colleghi di INGEGRAF. Ritengo che i congressi di EGraFIA possano svolgere un ruolo importante in questa direzione, anche attraverso l’organizzazione di sessioni parallele rappresentative delle diverse anime dell’expresión gráfica e 14

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rifuggendo dal pericolo, sempre latente, di privilegiarne qualcuna (di architettura o di ingegneria che sia) a scapito delle altre. A tal proposito, non sarebbe male ripensare con qualche variante all’idea che prese corpo quindici anni fa a Camagüey: congressi a cadenza regolare (biennale, ad esempio), organizzati alternativamente in Europa e in Sud America, con la collaborazione stretta e formale delle diverse associazioni. Un po’ come già si verifica tra Italia e Spagna con ADM e INGEGRAF, che – a partire dal Congresso congiunto celebrato presso le Facoltà di Ingegneria dell’Università di Napoli-Federico II e di Salerno, nel giugno del 2003 – sono stabilmente pervenute alla celebrazione dei Congressi Congiunti, una volta in Italia e una volta in Spagna. Come professore di expresión gráfica, ma anche come membro del Comitato Tecnico Scientifico della UID e come Presidente della CoPI, mi auguro che questo IV Congresso possa dare un deciso contributo in tale direzione. Il periodo in cui cade il Congresso non è dei più felici, al fine della partecipazione italiana; ma spero che essa possa essere ugualmente significativa a La Plata, come lo è stata nelle comunicazioni al Congresso. Così come spero che possa profilarsi qualche altro giovane che voglia impegnarsi nel difficile compito che ci attende, come ha saputo fare Salvatore Barba. Al quale va il mio ringraziamento e riconoscimento non solo per il lavoro svolto per questo Congresso, in un momento per lui molto delicato sul piano personale, ma soprattutto per avere coltivato con convinzione, costanza e intelligenza ciò che, insieme a Xoán Leiceaga Baltar e a qualche altro visionario, abbiamo seminato in campo di relazioni internazionali tra i paesi latini. prof. ing. Vito Cardone

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CONFERENCISTAS MAGISTRALES INVITADOS

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EGraFIA – RECONOCIMIENTOS A Profesores de Expresión Gráfica

EGraFIA desea por este medio hacer un merecido RECONOCIMIENTO a Profesores avocados a la motivación y enseñanza de la Expresión Gráfica, sus huellas son imborrables en nuestro pensamiento, accionar y latir constante de la pasión por el dibujo.

Arquitecto Julio Centeno

Profesor Titular de Representación Gráfica y Comunicación I, II y III

Carrera Arquitectura UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Facultad de Arquitectura y Urbanismo

Arquitecto Rodolfo Morzilli

Profesor Titular de Arquitectura I, II, III, IV, V, VI y Comunicación I, II y III Carrera Arquitectura

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Facultad de Arquitectura y Urbanismo

Arquitecto Darío Fernando Uraín

Profesor Adjunto Sistemas Gráficos de Expresión Carrera Arquitectura

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

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CONFERENCIAS

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17 al 19 de Octubre de 2012

CARDONE, VITO Univeisità degli Studi di Salerno Facoltà di Ingegneria v.cardone@unisa.it Salerno - Italia

I VIAGGIATORI DI ARCHITETTURA E I LORO REPORTAGES I viaggi hanno svolto un ruolo fondamentale nella formazione e nell’aggiornamento professionale degli architetti; e lo strumento principale, a lungo ritenuto insostituibile, per l’apprendimento e l’approfondimento è sempre stato il disegno: mezzo di espressione primaria degli architetti. Nel tempo divennero una pratica così abituale e importante da far nascere una vera e propria categoria di viaggiatori: quella che alcuni studiosi chiamano viaggiatori di architettura.

indirizzato la concezione delle architetture antiche. Inoltre, il viaggio d’architettura ha accentuato il rapporto con il presente, sempre più ricco di soluzioni innovative, di sperimentazione, di contaminazioni spazio-temporali. E, se ha utilizzato le più moderne tecnologie di rilevamento e restituzione (dalla fotografia al video), molti viaggiatori continuano a dedicarsi al piacevole esercizio dello strumento principe del mestiere dell’architetto – il disegno, appunto – che li fa sentire partecipi di una tradizione di assoluto prestigio.

Nell’arco dei secoli i protagonisti dei viaggi d’architettura hanno prodotto una massa enorme di scritti, ma soprattutto un immenso patrimonio di immagini che però, quasi al pari di tutte le altre immagini odeporiche, sono state a lungo trascurate: oggetto, al più, di studi episodici, mai organici. [1] Dalla fine del secolo scorso, tuttavia, si assiste a una discreta produzione critica sui viaggi e sui disegni di viaggio degli architetti. Un forte impulso è venuto dallo studio degli appunti grafici dei viaggi di alcuni importanti architetti, da Aldo Rossi a Siza, protagonisti dell’architettura dell’ultimo quarto del secolo, e soprattutto dall’interesse per i disegni di viaggio di alcuni maestri del movimento moderno: da quelli di Le Corbusier a quelli di Aalto e Kahn. [2] [3]

Nel contempo il viaggio d’architettura ha fatto proprie le nuove dinamiche del viaggio moderno, nelle motivazioni come nello svolgimento, che per certi aspetti lo giustificano per se stesso. Così gli appunti grafici degli architetti viaggiatori sono stati talvolta guardati in altra luce, che consentisse di indagare al di là della ricerca di nuove concezioni formali, più o meno ispirate dallo studio delle architetture di altre epoche, o della rivalutazione dello schizzo come linguaggio grafico indispensabile per la riflessione personale, la verifica e la puntualizzazione delle idee. [4] SPECIFICITÀ ED EVOLUZIONE DEI VIAGGI D’ARCHITETTURA

In effetti è dalla fine del XIX secolo che, perse alcune delle altre caratteristiche principali sviluppatesi nel tempo – documentare le architetture del passato, anche correggendo gli errori dei precedenti rilievi, ipotizzare possibili ricostruzioni delle configurazioni originarie, studiare le tecniche costruttive utilizzate: tutte cose che ormai si apprendevano dai libri –, il viaggio d’architettura ha esaltato altre sue valenze. In particolare, nel perdere il carattere di viaggio di formazione istituzionale, ha assunto la dimensione di esperienza autobiografica assolutamente individuale, autonoma, libera da condizionamenti accademici ma con forti elementi di formazione autodidattica e di confronto personale e continuo con la storia, conservando l’esercizio del disegno per impossessarsi delle regole che hanno

In estrema sintesi, può dirsi che la maggior parte degli architetti viaggiatori intraprende l’esperienza proprio per conoscere e/o far conoscere le architetture. In questa ricerca i viaggiatori d’architettura si imbattono, in città che hanno nel frattempo acquistato nuova importanza sulla scena mondiale, in imponenti edifici contemporanei con elementi innovativi per l’evoluzione dell’architettura. Inoltre, sono colpiti non solo dalle architetture monumentali, allo stato di rudere o no, ma anche dal paesaggio, dall’ambiente urbano e dalla sua edilizia di contesto, dalle peculiarità delle soluzioni costruttive locali: soprattutto se, come in genere si verificava prima dell’omologazione avviata nella seconda metà del ‘900, diversi da quelli familiari. Si dedicavano quindi, in maniera più o meno ampia a seconda della 23

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temperie culturale, pure allo studio di questi aspetti e dell’ambiente nel quale i manufatti erano inseriti: con esecuzione, ovviamente, di adeguati grafici, che erano il loro mezzo di indagine e di comunicazione privilegiato, se non esclusivo. In ciò risentirono dell’evoluzione dei metodi, dei sistemi, degli strumenti e delle tecniche di rappresentazione. In queste operazioni e in ogni epoca gli architetti viaggiatori, quindi la loro produzione grafica, sono stati fortemente influenzati dalle correnti culturali prevalenti, che a loro volta hanno contribuito a creare o a influenzare, in un circuito di causa-effetto molto articolato e complesso, spesso difficile da interpretare, nel quale non sempre è possibile cogliere il capo o le intersezioni più rilevanti. Di certo, tra i loro maggiori contributi al viaggio va annoverato quello di essere stati talvolta dei veri e propri pionieri, aprendo nuovi e inediti itinerari per tutti i viaggiatori. La produzione dei viaggiatori d’architettura fu altresì influenzata dall’ambiente culturale frequentato nel corso dei viaggi, che non di rado si trasformavano in lunghi soggiorni, della durata di vari anni. Molto importanti si rilevarono gli incontri con architetti di altri paesi impegnati nella stessa missione, così come quelli con scrittori, pittori, disegnatori, vedutisti e grandi turisti colti, con i quali socializzavano e ai quali spesso si accompagnavano. Se questo è lo schema che contraddistinse l’attività e di conseguenza la produzione degli architetti viaggiatori, le manifestazioni furono varie e distinte, talvolta contrastanti, con una lenta evoluzione nel corso del tempo, segnata da alcune svolte particolarmente significative.

incarichi di lavoro, più che a motivi di studio.

Palladio, Rilievo di dettagli costruttivi dell’Arco di Settimio Severo

I veri e propri viaggi di formazione degli architetti iniziano intorno alla metà del ‘400, con l’affermarsi dell’umanesimo, la rivalutazione dell’età classica, l’invenzione della stampa, la nascita della figura dell’architetto – intesa in senso moderno –, l’importanza assunta dal disegno come strumento di analisi e di comunicazione, anche per effetto della messa a punto di efficaci metodi e tecniche di rappresentazione.

I primi resoconti grafici di una certa importanza sono di età tardo medievale, quando iniziano i veri e propri viaggi d’architettura. Fino a quel momento, infatti, per le ridotte possibilità di espressione grafica (intese come metodi di rappresentazione efficaci) e l’inadeguatezza degli strumenti e dei supporti (pure dal punto di vista della difficoltà di circuitazione e di divulgazione), la descrizione dell’architettura e delle città nei reportages di viaggio era stata affidata soltanto, o quasi, a testi scritti. Tale situazione permane ancora nei primi secoli del secondo millennio, quando – grazie allo sviluppo degli studi di geometria, che avviarono la definizione di adeguati metodi di rappresentazione, e al miglioramento degli strumenti e dei supporti – il disegno inizia a diventare il linguaggio di elezione per descrivere l’architettura. Il celeberrimo taccuino di Villard di Honnecourt è uno dei primi esempi in tal senso. Nel frattempo si assiste a una forte ripresa e intensificazione di viaggi, per i motivi più vari. In campo architettonico, tuttavia, la mobilità degli architetti sarà significativa solo nel tardo medioevo e sarà connessa in genere a

La tradizione vuole che sia stato Brunelleschi il primo architetto a intraprendere – a Roma, agli inizi del secolo – sistematiche campagne di rilievo dei resti degli edifici antichi, volte allo studio delle rovine intese come fonte di conoscenza delle regole dell’architettura classica e non più come parte del paesaggio naturale, quasi avulse dall’esperienza umana, utilizzabili addirittura per l’approvvigionamento di materiali da costruzione. In Brunelleschi, quindi, il rilievo degli antichi edifici romani – e forse non solo di questi – si configura come momento indispensabile per la formazione dell’architetto. Tale scelta ebbe seguito immediato: già alla metà del ‘400 troviamo Giuliano da Sangallo impegnato nello studio e nel rilievo di edifici antichi, a Roma e nei dintorni. 24

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Su queste basi, alla metà del ‘500, alcuni eccezionali disegnatori e rilevatori, tra i quali Antonio da Sangallo il Giovane e Palladio, intraprendono in maniera sistematica i rilievi di Roma antica, accompagnando l’affermazione del rinascimento in architettura. Intanto, la città papale si riempie di capolavori d’architettura e richiama ondate di architetti, o aspiranti tali, dagli altri paesi europei. Dal portoghese Francisco de Hollanda ai francesi de l’Orme e Androuet du Cerceau; ai numerosissimi spagnoli, giunti sia per lavorare al seguito delle truppe conquistatrici di nuovi possedimenti (come Escrivá) sia per studiare i monumenti antichi e per completare la formazione presso i maestri italiani. [6] Tra questi: Pedro Machuca (poi autore del palazzo di Carlo V nell’Alhambra di Granada), Diego de Siloé (che poi lavorò alle cattedrali di Burgos, di Úbeda e di Granada), Juan Bautista de Toledo e Juan de Herrera (futuri architetti di El Escorial), Diego de Sagredo (poi autore di Medidas del romano: primo trattato di architettura, non italiano, pubblicato in Europa sui principi teorici del rinascimento). Alcuni lavorarono anche a Firenze e a Napoli, mentre inglesi (Shute) e tedeschi (Schickhardt, Holl, Furttenbach il Vecchio) si fermano soprattutto nelle città del Nord Italia.

Segue un periodo di grande fervore, fondante per la disciplina. Dürer, a cavallo tra ‘400 e ‘500, inaugura la stagione del viaggio di formazione di un artista e, in tema di disegno di viaggio, per la prima volta con lui il paesaggio acquista dignità autonoma per la rappresentazione. Proprio in Italia, con l’ausilio del trattato di Vitruvio e della geometria di Euclide, il tedesco avviò gli studi sulle proporzioni umane, che saranno forieri di un’intuizione eccezionale dal punto di vista della teoria della rappresentazione grafica: l’importanza della doppia proiezione ortogonale, che lo fece ritenere precursore di Monge. [5] Nello stesso tempo, con Francesco di Giorgio Martini, grande viaggiatore e rilevatore d’architettura, la rappresentazione grafica dell’architettura si stacca dalla descrizione scritta, fino a sovrastarla, se non ancora addirittura a sostituirla. Contestualmente, con la famosa lettera (1519) a papa Leone X – attribuita a Raffaello, impegnato in rilievi della Roma imperiale –, vengono definite con chiarezza le caratteristiche del disegno d’architettura e individuati non solo la sua specificità e il suo essere imprescindibile dalla misura, ma stabiliti altresì – per la prima volta in maniera chiara, dopo le indicazioni di Vitruvio – quelli che tuttora ne costituiscono i principali elaborati: pianta, prospetto e sezione.

Jakob Ignaz Hittorff, particolari policromi del tempio E di Selinunte

Per circa tre secoli sarà l’Italia peninsulare, Roma in particolare, la meta privilegiata dei viaggi di studio. Molto visitati furono pure i Campi Flegrei, ricchi di testimonianze di età romana, a due passi Napoli che sarà a lungo la più importante capitale in Italia. La maggior parte dei viaggi, collocati tra la fine degli studi e l’inizio dell’attività lavorativa, era

Antoine Desgodetz, Piano, profilo ed alzato dei resti del Tempio di Vesta a Roma

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effettuata per iniziativa e a spese del viaggiatore, pur se non mancarono coloro che godettero di borse di studio, grazie alla protezione di qualche facoltoso mecenate o degli stessi sovrani o dei governi. Il programma, oltre allo studio delle antiche architetture romane, prevedeva anche quello delle realizzazioni contemporanee. Pertanto negli itinerari – oltre Roma, città papale e faro della cristianità, investita da imponenti opere di trasformazione architettonica e urbana – entreranno ad esempio Firenze, patria del rinascimento, e tutti quei luoghi (come la Vicenza di Palladio, studiato a fondo da Inigo Jones) ove ha operato un genio creativo di assoluto valore, dalle cui architetture prendere lezione. O dal quale prendere direttamente lezione; per cui, tra il rinascimento e il barocco, alcuni aspiranti architetti di vari paesi europei si trasferirono per un certo periodo in Italia, per fare apprendistato presso qualche architetto – Michelangelo, Bernini, Carlo Fontana –, la cui fama aveva varcato le Alpi. Tra la fine del ‘600 e i primi decenni del secolo successivo, con l’affermazione del barocco italiano, furono ad apprendere il mestiere a Roma un numero incredibile di giovani da vari paesi europei: dagli svedesi Tessin il Giovane e La Vallée ai tedeschi Fischer von Erlach, von Hildebrandt, Schlüter, Dientzenhofer, Lambert Corfey, i fratelli Assam, Schlaun; ai britannici Archer e Gibbs.

alla divulgazione del trattato e delle architetture di Palladio. Iniziatore della svolta fu Richard Boyle, conte di Burlington: erudito e architetto, che viaggiò più volte in Italia e fu poi autore, con la sua cerchia, di pubblicazioni e opere d’architettura che, nella seconda metà del secolo, contribuirono alla divulgazione del cosiddetto palladianesimo britannico sul continente e poi in America del Nord. Intanto, in tutti i viaggiatori d’architettura, si leggono i germi di un nuovo classicismo, che rivoluzionerà il mondo dell’architettura.

Julien-David Leroy, Tempio di Apollo a Corinto

Diverso l’approccio dei francesi, che si dedicarono soprattutto allo studio dei trattati e al rilievo di edifici antichi e moderni (come fecero i fratelli Roland Fréart de Chambray e Paul Fréart de Chantelou). Nel 1671 a Parigi fu istituita l’Académie Royale d’Architecture, e da questo momento, ai tradizionali viaggi di formazione personale, si aggiungerà un nuovo tipo di spedizione direttamente organizzato e finanziato dallo Stato, con la finalità di promuovere il progresso di tutto il movimento culturale e artistico nazionale.

James Stuart e Nicolas Revett, Tempio di Apollo a Corinto

Nella prima metà del nuovo secolo si registra una vera e propria svolta: Francia e Spagna, i più importanti stati dell’Europa continentale, istituzionalizzarono il viaggio di formazione, concedendo (mediante concorsi) premi per un lungo periodo di studio in Italia. Tra i primi pensionnaires francesi troviamo Soufflot, poi autore della chiesa di Sainte-Geneviève (l’attuale Panthéon) di Parigi, e Dumont, che furono in Italia più volte; Leroy, poi autore del primo reportage sulle antichità della Grecia; Clérisseau, che resterà in Italia quasi vent’anni, affermandosi come disegnatore e viaggiatore-vedutista, tra i precursori del genere e tra i maggiori protagonisti della nascente veduta architettonica delle rovine. [7] [8] Poi Marie-Joseph Peyre e de Wailly, futori autori del Théâtre-Français (l’odierno Théâtre de l’Odéon). Tra i primi pensionados spagnoli, Hermosilla e il giovanissimo Juan de Villanueva, poi autore del Museo del Prado. Nella seconda metà del secolo altri stati

Tra i primi pensionnaires furono il ventenne d’Aviler e il suo coetaneo Desgodetz, inviati a Roma nel 1674, per rilevare gli edifici antichi, anche al fine di costituire un patrimonio di immagini sulle quali fare studiare gli allievi dell’Académie. Desgodetz effettuò i rilievi di una cinquantina di monumenti romani, ventiquattro dei quali furono poi riprodotti con ricche incisioni in Les édifices antiques de Rome, pubblicato nel 1682 e che per circa due secoli rimarrà l’opera di riferimento sull’argomento. D’Aviler si dedicò, invece, soprattutto allo studio dei trattati d’architettura e intraprese la redazione di un testo sull’architettura, centrato in buona parte sulle teorie del Vignola, che ebbe notevole e duraturo successo. Agli inizi del ‘700 i britannici furono forse i primi ad abbandonare l’interesse per il barocco e a dedicarsi invece, sulla scia di Jones, allo studio e 26

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europei intrapresero iniziative analoghe. Nel quarto di secolo a cavallo della metà del ‘700, a Roma è documentata la presenza di almeno una trentina di francesi, di una decina di spagnoli, di una ventina di britannici e almeno altrettanti tra germanici e scandinavi. Oltre ai francesi e agli spagnoli citati vi sono, tra gli altri, i britannici Stuart e Revett (poi autori dell’altra importante pubblicazione sulle antichità di Atene), Chambers, Robert Adam (e poi il fratello James), Robert Mylne; i tedeschi Du Ry e von Erdmannsdorff; il danese Harsdorff: ossia quelli che diventeranno i più importanti architetti dei loro paesi. La città è diventata una vera e propria fucina per gli studi di architettura, in un ambiente cosmopolita con possibilità di incontri e scambi tra aspiranti architetti o architetti già formati (oltre che con pittori e scultori) di mezza Europa.

dal Vesuvio, e di età greca, grazie alla valorizzazione di Paestum e delle architetture greche della Sicilia), mentre vengono ignorate quasi tutte le altre stagioni dell’architettura, in specie l’età medievale e barocca. Gli studi più significativi riguardano Pompei, scoperta più tardi rispetto alle altre antichità napoletane (fondamentali i rilievi di Mazois, che si immortala nel rilievo della città dissepolta), e le architetture greche di Paestum e della Sicilia, per le quali si distinguono i britannici Wilkins (futuro progettista della National Gallery), Smirke (futuro progettista del nuovo edificio del British Museum e della ricostruzione del Covent Garden), Cockerell (il primo a parlare di policromia delle antiche architetture greche, tema poi sviluppato dal franco-tedesco Hittorff), Goldicutt e i tedeschi Schinkel, von Gärtner e von Klenze.

Sarà anche grazie al loro impegno e al loro grande intuito – di Soufflot e Robert Mylne in particolare – che vengono scoperte, valorizzate e divulgate in Europa, con gli scritti determinanti di Winckelmann – il padre dell’archeologia, anch’egli in quel periodo in Italia – le rovine delle antiche Ercolano, Paestum e Pompei, nei pressi di Napoli. Tali scoperte determinarono il grande ritorno agli studi dell’architettura dell’età classica (per la prima volta anche greca) e la nascita, in tutta Europa, di una vera e propria ‘anticomania’, che condusse al neoclassicismo. Importanti, in questo senso, furono pure i successivi viaggi in Italia del britannico Soane; dei tedeschi Weinlig, Langhans (l’architetto della Porta di Brandeburgo), Weinbrenner (fondatore della scuola di architettura e della Polytechinsche Schule di Karlsruhe, una delle prime d’Europa) e Hirt (poi professore di storia dell’architettura alla Bauakademie e all’Università di Berlino, maestro di Shinkel e di von Klenze); dei francesi Rondelet (il padre della tecnologia dell’architettura), Percier e Fontaine (fondatori dello ‘stile impero’); degli spagnoli Ortiz y Sanz (autore di traduzioni di Vitruvio e Palladio), Pérez Rodríguez, González Velázquez.

Karl Friedrich Schinkel, Interno del Duomo di Milano

Dagli inizi dell’Ottocento, intanto, mentre il viaggio in Oriente assume sempre più una configurazione autonoma rispetto a quello in Italia, si apriranno le rotte del Nord Africa, diventate più significative con l’esplosione dell’egittologia: affermatasi dopo la campagna d’Egitto di Bonaparte, quanto mai felice dal punto di vista degli studi. Il grande corso, infatti, aveva pensato l’avventura egiziana non solo come una spedizione militare ma pure come una grande campagna di ricerca scientifica, al fine di studiare l’antica civiltà egizia, per la quale arruolò un piccolo esercito di scienziati, tecnici e artisti (tra cui gli esperti viaggiatori Vivant Denon, de Lalande, Dolomieu), guidati dal suo amico Monge e i cui risultati, pure grazie al formidabile reportage grafico, segnarono una svolta davvero epocale. [9]

Intanto, però, dalla metà del secolo come luogo privilegiato per lo studio e la pratica professionale si era affermata Parigi, capitale dello stato più importante del continente, ove ha un grande seguito di allievi la scuola di JacquesFrançois Blondel, e vari architetti scendono in Italia dopo essere stati a Parigi. Nell’ultima parte del ‘700, ai viaggi nell’Italia peninsulare si affiancheranno quelli in Sicilia e in Oriente, a cominciare dalla Grecia, spesso come una sorta di estensione del viaggio in Italia, che si configurerà quasi esclusivamente come occasione di conoscenza delle architetture rinascimentali e, soprattutto, antiche (di età romana, il cui patrimonio si era arricchito con i ritrovamenti delle città sepolte

In quel periodo, accanto al viaggio di formazione, iniziano ad affermarsi altri tipi di viaggio, che spesso vedono protagonisti non più giovani appena usciti dalle accademie bensì soprattutto architetti e studiosi già formati. Si tratta dei viaggi di approfondimento che effettuano alcuni 27

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professionisti, per puntualizzare specifiche questioni connesse a progetti che stanno eseguendo (come il secondo viaggio italiano di Schinkel, nel 1824, o quello di von Klenze, nel 1823-24); delle spedizioni, di vari specialisti tra i quali l’architetto, per lo scavo e il rilievo di siti e monumenti antichi di rilevante importanza e recente interesse; dei viaggi intrapresi da alcuni storici, teorici e critici dell’arte e dell’architettura, quasi sempre professori delle accademie e delle nascenti università, per la redazione dei propri libri (come la gran parte dei viaggi in Italia di Hübsch).

metri, tra le varie soluzioni, le varie tecniche, le varie poetiche, affermatesi in diverse epoche dell’architettura. LE CARATTERISTICHE DEI REPORTAGES La periodizzazione innanzi sintetizzata non ha valore assoluto: atteso che, per le caratteristiche di alcune esperienze, in un periodo si trovano anticipazioni di quello successivo e permanenze di quello precedente. Ulteriori differenze si riscontrano, poi, nei viaggiatori d’architettura dei diversi paesi. E tuttavia, in tutte le epoche, si è configurata nettamente una specificità dei viaggiatori d’architettura e della loro produzione odeporica. In primo luogo va notato che, mentre nei resoconti degli altri viaggiatori spesso si osserva distacco, giudizi sommari o pregiudizi, toni didascalici, superficialità, sarcasmo, repulsione, rifugio nella sicurezza della cultura d’origine, nei viaggiatori d’architettura invece il più delle volte vi è coinvolgimento, immaginazione, analisi profonda, giudizi motivati, scelta dei mezzi più adeguati di analisi e divulgazione delle proprie ricerche. Fatto è che, in genere, un viaggiatore colto si muove per vedere un popolo altro, la sua cultura, i suoi costumi, le sue leggi e la sua organizzazione sociale, pur se non trascura le caratteristiche naturali e le più significative opere architettoniche dei paesi che visita. Un architetto, invece, viaggia proprio per vedere un paese e, come già aveva notato Rousseau, vi è una sostanziale differenza tra i due modi di viaggiare e i due sguardi. E siccome non è possibile vedere – e conoscere – un paese ignorando la popolazione che lo vive e gli dà vita, l’architetto davvero colto in genere non si limita all’architettura e al paesaggio.

In quello stesso periodo, in relazione all’affermarsi di nuove temperie culturali, le stagioni dell’architettura prima ignorate o vituperate saranno oggetto di una vera e propria rivalutazione. È ciò che si verificherà per l’architettura paleocristiana, romanica e gotica, oggetto di grande attenzione nei primi decenni dell’Ottocento, quando verrà prestata un’inedita attenzione pure alle architetture rurali e vernacolari. Pionieri, in questa riscoperta, saranno i tedeschi: a cominciare da Schinkel, seguito da tutti i suoi allievi, ai quali presto si unirono molti francesi, da Labrouste (futuro progettista della Bibliothèque di Sainte-Geneviève) a Viollet-le-Duc. Nella seconda metà del secolo Francia, Gran Bretagna e Centro Europa iniziano a diventare mete obbligate nel viaggio di studio. L’Italia resta comunque una meta importante, ma i viaggi nella penisola sono ormai connessi solo allo studio delle architetture antiche e rinascimentali e all’emergere dell’interesse per l’architettura medievale, per effetto del quale si afferma una nuova rete di città e cittadine che ne conservano importanti testimonianze, anche nell’impianto urbano. [10] Nel ‘900 si va ormai dappertutto e si affermano mete inedite. Dalla metà del secolo diventano particolarmente significativi i flussi verso i paesi e le città del Centro e del Nord Europa e del Nord America, ove si incontrano più numerose e significative le opere dei maestri del movimento moderno, prima, e dell’architettura contemporanea, poi. Nella sempre più ricca, complessa e articolata rete di itinerari d’architettura che si è configurata agli albori del XXI secolo l’Italia, per effetto anche della recente realizzazione in varie città della penisola di opere di alcune delle più prestigiose firme dello star system dell’architettura – da Zaha Hadid a Calatrava, da Chipperfield a Meyer –, occupa un ruolo peculiare e particolarmente significativo. È infatti l’unico paese in cui sono presenti testimonianze di tutte le più importanti stagioni dell’architettura, a parte quella egiziana (che, d’altro canto, si trova solo in Egitto), per cui è il solo che offre la possibilità di verificare, fare riscontri diretti e immediati, spesso nell’ambito di poche decine di

Tale approccio, presente in tutte le stagioni dell’odeporica architettonica – caratterizzata da carnets de voyages e sketchbooks ricchi di appunti di ogni genere –, raggiunge una dimensione di carattere quasi antropologico in alcuni viaggiatori del secolo scorso. Le Corbusier nel corso dei suoi viaggi di formazione in Italia disegnò non solo architetture e affreschi e nei viaggi in Spagna ha eseguito, tra l’altro, paesaggi, toreri e splendidi ritratti di donne; ma disegnava di tutto, compresi oggetti artigianali e abiti dei luoghi visitati. E pure Aalto, che predilesse rappresentazioni del paesaggio e delle forme organiche naturali dell’ambiente mediterraneo, mostra di utilizzare il suo incontenibile piacere per il disegno al servizio di un interesse di conoscenza ampio, che lo conduce a eseguire numerosi ritratti della gente comune che incontra. [11] inoltre, un architetto vede città, edifici, 28

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paesaggi e tutto ciò che è in relazione al suo mestiere in maniera diversa dagli altri, cogliendo aspetti che agli altri sfuggono, fino a pervenire a giudizi di valore totalmente contrapposti a quelli dell’osservatore comune, per quanto colto. «La casa di legno turca, la konak, era un capolavoro di architettura», afferma ad esempio Le Corbusier nel suo Voyage d’Orient, sottolineando come Théophile Gautier scrivesse che non si trattava che di una stia da galline. [12]

delle tappe come nel vivere ognuna di queste, che si riflette poi nella produzione dei viaggiatori stessi.

Le Corbusier, Donne (dal Carnet Barcelone, 1931)

I DISEGNI DEGLI ARCHITETTI VIAGGIATORI Alvar Aalto, Agrigento

Ad esempio, mentre i francesi viaggiavano ‘a un luogo’ ben preciso, spesso per fare una cosa già prefissata in partenza, i tedeschi si muovevano soprattutto ‘attraverso i luoghi’. Il che rende differente la maniera di ‘vedere’ le cose. In particolare, per quanto concerne le caratteristiche dei disegni dei viaggiatori d’architettura, per i tedeschi lo schizzo dal vero «è il disegno più importante, che potrà o meno essere messo in bella e rifinito in modo più sofisticato» mentre per i francesi «dovrà necessariamente portare ad un disegno in bella copia, rifinito e sistematizzato secondo un processo minuzioso e un progetto originario». [13]

Tale differenza si riscontra in tutti i resoconti. È così negli appunti e nei testi scritti, che nel caso dei viaggiatori d’architettura sono prevalentemente di analisi e osservazioni critiche su realtà, naturali e artificiali, territoriali e urbane, oltre che su emergenze architettoniche, manufatti e tecniche costruttive. E lo è ancora di più nei disegni, che gli architetti viaggiatori hanno prodotto in misura ben più significativa. Certo, vi sono differenze fondamentali tra i disegni dei diversi architetti viaggiatori, perché «la mirada es irrepetible y el arquitecto viajero ve y dibuja de acuerdo con sus inclinaciones e intereses, la mirada no es neutra y así lo evidencian los dibujos». [2] I grafici che essi eseguono, però, hanno in comune tali specificità che non è esagerato parlare di disegno di viaggio degli architetti o di disegno di architetti viaggiatori. I tratti che lo contraddistinguono sono molteplici, ma in primo luogo tutta l’immensa produzione grafica testimonia l’utilizzo del disegno non tanto come mezzo di comunicazione quanto piuttosto come mezzo di analisi e di conoscenza, della natura e delle cose. Sia le note scritte sia i disegni degli architetti viaggiatori presentano caratteristiche diverse nelle varie epoche, dovute al fatto che nel corso del tempo sono mutati le finalità, l’approccio, le modalità e gli itinerari dei viaggi. Questi hanno risentito della temperie culturale del paese visitato e, ancora di più, del paese d’origine del viaggiatore; sicché tra i viaggiatori dei vari paesi vi sono differenze notevoli nell’approccio al viaggio e nei modi di viaggiare, quindi nella scelta delle mete e

Eppure proprio i viaggiatori e gli studiosi tedeschi manifestano una ricerca della precisione a volte quasi maniacale e, a partire da Winckelmann, hanno a lungo ferocemente criticato i francesi, ritenendo i loro grafici approssimativi e spesso inesatti, imparagonabili a quegli degli inglesi, molto più fedeli. Fatto è che per il rilevamento e la rappresentazione delle architetture antiche, a partire dalla seconda metà del ‘700, tra i viaggiatori d’architettura si affermarono quasi due scuole distinte, che sono state ritenute, rispettivamente, espressione dell’oggettivo e del soggettivo. [8] La prima, di carattere per così dire scientifico-documentaria, è fondata sull’esame e la restituzione obiettiva dell’oggetto di indagine, scevra da qualsiasi tentativo di modifica dello stato di fatto e senza alcuna concessione per indirizzare l’interpretazione di chi avrebbe osservato il disegno. Di origine britannica, essa avrà però i seguaci più scrupolosi nei tedeschi, caratterizzati da un 29

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teutonico culto per la componente scientifica.

moderna – ma anche quella contemporanea.

La seconda scuola, di origine francese, pur se parte comunque quasi sempre da un rilievo rigoroso, effettua invece un’interpretazione del manufatto, che restituisce con l’obiettivo di esaltarne l’imponenza e il tentativo di trasmettere l’impressione che esso suscita in chi lo guarda dal vero. Ciò comporta talvolta regolarizzazioni, scelta dei punti di vista finalizzati alle vedute più suggestive, distorsioni prospettiche, concessioni al pittoresco, enfatizzazione di alcuni particolari: in definitiva, rappresentazioni non del tutto obiettive. Per tali diverse concezioni polemizzarono vivacemente gli autori delle prime pubblicazioni sulle antichità della Grecia: i britannici Stuart e Revett e il francese Leroy. Accusato dai primi di eccessiva libertà nelle sue rappresentazioni, il francese attacca a sua volta il modello servilement exacte dei britannici, così come la loro scelta di disegnare le rovine greche nel contesto del paesaggio: cosa che ritiene non opportuna, perché sacrifica l’architettura che deve essere invece l’oggetto più importante della rappresentazione.

Tuttavia, ancora di più che per i testi scritti, gli elementi che accomunano la produzione grafica dei viaggiatori di architettura sembrano forse maggiori di quelli che li differenziano. In primo luogo il disegno degli architetti viaggiatori è soprattutto, se non esclusivamente, disegno di rilievo: anche se quasi sempre dispiega tutte le funzioni e le distinte e portentose valenze del disegno, nasce e si sviluppa soprattutto come disegno di rilievo. La sua motivazione principale, infatti, è quella di analizzare l’organismo architettonico, al fine di capire i criteri che ne hanno ispirato il progetto, per impossessarsene attraverso un percorso che consenta di risalire alla possibile configurazione originaria del manufatto, del quale spesso non rimangono che poche rovine. A seconda delle epoche, della formazione e della sensibilità del viaggiatore, è stata data particolare attenzione non solo agli aspetti compositivi e ornamentali, ma pure a quelli costruttivi e tecnologici. Immutato resta il processo di apprendimento dell’architettura, che avviene sempre tramite l’operazione di capire, viaggiando, guardando e disegnando.

La scelta di inserire i manufatti nell’ambiente circostante caratterizza molti disegni effettuati in Grecia e in Italia dai viaggiatori d’architettura britannici e, ancora di più, tedeschi, che sono in generale i più affascinati dal paesaggio in quanto tale. Essa, invece, non è altrettanto comune nei francesi e negli spagnoli. A ben riflettere ciò è intimamente connesso proprio all’origine dei viaggiatori. Quelli del Nord Europa, infatti, manifestano stupore e vivo interesse, talvolta più che per le architetture stesse, proprio per il paesaggio mediterraneo, per loro del tutto inedito, al quale dedicano sovente le rappresentazioni più efficaci e memorabili. In particolare nei viaggi dei tedeschi rimane quasi sempre «non tanto il soggetto italiano, quanto la luce del Sud: l’irruenza di questa luce che rende il colore personaggio primario, e non superficiale, della composizione». [14] I viaggiatori dei paesi mediterranei, invece, hanno comunque una sorta di familiarità con quel tipo di paesaggio, che pertanto suscita minori emozioni ed essi possono dedicarsi allo studio del manufatto, che è il loro principale interesse.

Tale operazione è ritenuta talmente importante che non pochi architetti viaggiatori – da Hoüel a González Velázquez – si immortalano, raffigurandosi mentre effettuano rilevamenti e disegni su alcuni manufatti in rovina. Essa, per altro, riveste in genere una valenza formativa per chi la effettua, ma il risultato è formativo anche per chi può fruire dei grafici di documentazione, redatti in forma ultima sulla base delle potenzialità di comunicazione del disegno.

Negli anni successivi le differenze diverranno sempre più evidenti, eccezion fatta forse per i rilievi effettuati per gli envois ufficiali dai pensionnaires. In definitiva non è esagerato affermare che talvolta, più che per i reportages scritti, i differenti approcci e comportamenti, pur se sfumati e non del tutto contrastanti, si riflettono in maniera più marcata nei disegni dei viaggiatori d’architettura. Dalla loro produzione, inoltre, sovente è possibile individuare i diversi criteri di scelta dei soggetti e i metodi adottati per studiare, analizzare, valutare l’architettura: non solo quella antica – e, in tale ambito, il ruolo che le viene assegnato nella formulazione di quella

Leo von Klenze, Vista interna del Tempio di Poseidone, a Paestum, 1855

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influito sulla produzione del futuro architetto, una volta rientrato in patria, o di altri suoi connazionali. Si può analizzare come i viaggi e i relativi disegni hanno contribuito alla riscoperta o al rilancio di alcune stagioni della storia dell’architettura. Si può eseguire l’analisi dei metodi di rappresentazione, delle tecniche e delle metodologie operative; verificare se e come quei grafici hanno influito sulla maniera di rappresentare l’architettura. Si possono studiare le eventuali influenze che, nell’approccio come nel prodotto dell’architetto viaggiatore, hanno esercitato scrittori e pittori che si sono cimentati con gli stessi soggetti; esaminare le relazioni grafici-testo: nei taccuini di viaggio e nelle tavole prodotte, che talvolta sono anch’esse dense di note; così come si può studiare la produzione grafica di taglio strettamente personale, ossia con soggetti non di tipo architettonico o urbano.

Il rilevamento di un reperto antico, in una planche del Voyage pittoresque des isles de Sicile, de Lipari et de Malte, di Jean-Pierre-Laurent Hoüel

Va altresì rilevato che quasi mai il disegno degli architetti viaggiatori si limita alla sola documentazione del manufatto. Per cui non è errato sostenere che ciò che ha sempre contraddistinto il viaggio dell’architetto è «la presa di coscienza di poter ‘ri-cominciare’ da capo. Le note, gli schizzi tracciati, le misure prese non sono fine a se stessi, non fanno parte della cultura del viaggio, cessano di essere ‘diario’ fine a se stesso per diventare progetto». [13]

Alcune di queste analisi sono già state sperimentate su taluni viaggiatori d’architettura; altre sono state condotte soltanto in minima parte. Allo stato dell’arte, tuttavia, per gli scritti e i disegni degli architetti viaggiatori manca un lavoro esaustivo e si dispone solo di spaccati, come quelli relativi al viaggio degli architetti francesi in Italia, tema che è stato ampiamente trattato nell’arco dell’ultimo quarto del secolo scorso. [15]. Negli ultimi anni si è cominciato a lavorare anche su viaggiatori di altri paesi. [6] [16] [17]

Le possibili chiavi di analisi e di lettura di questi grafici, come dell’esperienza di viaggio dei loro autori e delle sue conseguenze, sono molteplici, spesso complementari tra loro. Si può, ad esempio, procedere all’esame degli itinerari, della scelta dei luoghi visitati e raffigurati; all’analisi di una stessa realtà in relazione all’origine del viaggiatore, all’epoca in cui è stata visitata, ai disegni che sono stati effettuati.

In particolare, manca ancora una lettura unitaria di queste esperienze di viaggio, dei loro esiti e dei loro prodotti; lettura che con particolare riferimento al viaggio in Italia fino alla metà dell’Ottocento, ho tentato di condurre con una lunga ricerca, in corso di pubblicazione. [18]

Si può studiare se il viaggio abbia influito sulle scelte di vita del protagonista; è noto che proprio dai viaggi scaturirono vocazioni e si determinarono inaspettati destini. Philip Johnson ricordava spesso come proprio durante un viaggio in Europa, alla fine degli anni Venti del ‘900, capì e decise che si sarebbe dedicato all’architettura, cosa che non aveva mai pensato prima. Non fu il solo, ché anche Schinkel con ogni probabilità decise definitivamente di fare l’architetto, e non il pittore di paesaggio, proprio durante il suo primo viaggio in Italia; altrettanto fece, dieci anni dopo, il suo connazionale von Gärtner e altrettanto avevano fatto, tanto per citare qualche altro, l’austriaco Fischer von Erlach e il tedesco Ludwig (poi naturalizzato portoghese, con il nome di Ludovice), nel ‘600, e l’inglese Gibbs, nel secolo successivo.

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Si può verificare se e in quale maniera il viaggio e il lavoro fatto durante il viaggio hanno 31

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Roma del Grand Tour, 1746-1796. Madrid, Abada Editores. [7] McCORMICK TH. (1990). Charles-Luis Clérisseau and the Genesis of Neo-Classicism. Cambridge Mass., The M.I.T. Press. [8] LUI F. (2006). L’antichità tra scienza e invenzione. Studi su Winckelmann e Clérisseau. Bologna, Minerva Edizioni. [9] LAURENS H. (1989). L’Expédition d’Égypte, 1798-1801. Paris, Armand Colin. [10] CARDONE V. (2007). Le reti delle città nei viaggi della conoscenza. In GAMBARDELLA C. e MARTUSCIELLO S. (a cura di), Le vie dei mercanti. Città rete_rete di città. Napoli, La scuola di Pitagora editrice, volume “Relazioni”, 47-64. [11] BARBA S. (2005). Dai suoi disegni di viaggio si vede che Aalto amava l’Italia. In BARBA S. e MESSINA S. (2005), 43-54. [12] LE CORBUSIER (1991). Le voyage d’Orient, Paris, Henri Bruaux; trad. it. Il viaggio d’Oriente. Faenza, Faenza Editrice, 1974. [13] GAIANI M. (1991). Il viaggio della memoria - La memoria del viaggio: il progetto del rilievo o il rilievo come progetto (intorno al viaggio nel Mediterraneo degli architetti del XIX secolo). In «Pre Print dei Contributi» al XIII Convegno Internazionale dei docenti delle discipline della rappresentazione nelle facoltà di architettura e di ingegneria, Lerici, 10-13 ottobre 1991. [14] PRATELLI A. (1989). Il circolo virtuoso. Viaggiatori di architettura in Italia che comprende un incontro sulla strada del mediterraneo con i tedeschi dell’Ottocento, in AA. VV., Matrici e permanenze di culture egemoni nell’architettura del bacino del Mediterraneo.Palermo, Flaccovio, 267-286. [15] PRATELLI A. e GAIANI M. (1990). Viaggiatori di architettura in Italia. I francesi. Bologna, Tipografia Compositori. [16] MANGONE F. (2002). Viaggi a sud. Gli architetti nordici e l’Italia. Napoli, Electa. [17] MAGLIO A. (2009). L’Arcadia è una terra straniera. Gli architetti tedeschi e il mito dell’Italia nell’Ottocento. Napoli, Clean. [18] CARDONE V. (in press). I viaggi d’architettura in Italia, da Brunelleschi a Charles Garnier.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

MINOND, EDGARDO Univeisidad de Buenos Aires Facultad de Arquitectura edgardo@minond.com.ar Buenos Aires – Argentina

DEL CROQUIS DE VIAJE AL PROCESO DE DISEÑO Es imposible para mi mencionar al coquis como registro de la realidad construida sin hablar de estos mismos dibujos para el proceso de diseño.

Es imposible hablar de la evolucion de su arquitectura sin mencionar al mismo tiempo la evolucion de sus dibujos.

Los Arquitectos necesitamos de los croquis durante el desarrollo de un proyecto, como medio para el dialogo. Ellos son la manifestacion fisica del pensamiento y son utiles tanto en la concepcion, como el proceso y la comunicación. Frase and Henmi en Envisioning Architecture reconocen que, los dibujos como los croquis tienen el potencial de multiplicar el pensamiento y crear una cadena de asociaciones que nos lleva a nuevas formas de ver y entender. Ademas de ser personales los croquis facilitan el descubrimiento y la primera impresion de un comienzo conceptual, tambien forman parte de la comunicación en un equipo de trabajo y a menudo son un medio para grabar las impresiones mentales. El legado de Le Corbusier, demuestra la importancia del dibujo en el proceso de diseño y sugiere su potencial impacto en todo . Uno de los mas influyentes arquitectos del siglo XX fue la quintaescencia del dibujante, usando el croquis para registrar la arquitectura existente, generar ideas, desarrollar su potencial y representar para otros.

Quizas el aspecto mas relevante de las libretas de viaje de LC es la NO diferencia entre sus dibujos referenciales y los de diseño, son graficos usados para descubrir y desarrollar las formas de un proyecto emergente.

Ya sea trabajando con lapiz o lapicera, a mano levantada o con regla , el dibujo fue su punto de partida en las exploraciones de diseño.

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Mientras los primeros hacen foco en el registro del fenomeno existente, los segundos representan formas desde la imaginacion hacia sus proyectistas. Sus cuadernos contienen ambos tipos de dibujo y a menudo es muy dificil de distinguir entre ellos cual es cual. Dibujar croquis del espacio urbano, de los edificios, de los lugares, de los detalles, es el punto de partida que facilita el aprendizaje de la arquitectura. Personalmente he dibujado desde el inicio de mi carrera, contagiado por el entusiasmo en la Arquitectura, descubriendo a Gordon Cullen , Paul Hogarth y viendo dibujar a Rafael Vi帽oly , Alejandro Vazquez Mansilla, entre otros, Muchos dibujantes alimentaron mi pasion por el registro arquitectonico, que continuo realizando sin pausa, lo que me llev贸 por otra parte, a publicar un libro con mis croquis de viaje llamado FLANEUR Editado por HK de Madrid

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SOLER, OSCAR Univeisidad de Buenos Aires Facultad de Arquitectura estudio@lamasoler.com.ar Buenos Aires – Argentina

MOMENTOS Intento pasar en limpio esos garabatos indescifrables, en los cuales posiblemente, este el germen que de vida a una idea.

Trato de graficar mis primeras ideas; es que acabo de terminar de leer el programa de necesidades, y ya se me ocurren cosas.

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Fracaso en los primeros intentos, tomo el papel, lo destruyo y lo tiro al cesto. Vuelvo a empezar el recorrido.

camino.

Se me ilumina el alma, encontrĂŠ una pista en mi cabeza que puedo expresarlo en un ideogramaâ&#x20AC;Ś Que suerte que tengo en dominar el oficio!

A esas formas que aparece en el papel les doy volumen, son garabatos en forma de sombras propias y reflejadas que los apoyan en un plano virtual.

Esta vez mĂĄs confiado en encontrar el

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Un momento después, sin tener dudas pongo mi dedo índice en la taza con café, que es lo que tengo a mano y a la manera de un pincel, le doy fondo a lo que parece un dibujo.

Comienzo a emocionarme, lo siento en el ritmo cardiaco. Estoy contento, me gustan los nuevos croquis, pero mas las ideas que aparecen representadas en ellos.

La satisfacción que siento es que no terminan allí en su condición de dibujo, sino que surgen del papel para potenciarme y hacerme repensar. Es el proceso creativo.

Me calmo, aun con dudas empiezo a sentir que tengo que dejar de estar solo con mis lápices y papeles, es el tiempo en que quiero comunicar a otros los avances de mis ideas.

Para eso están mis dibujos, testimonios de estos momentos… 37

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DOCENCIA INTERNACIONAL

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

BORDA, ADRIANE – PIRES, JANICE DE FREITAS – ALVES, CAROLINA MACHADO Universidade Federal de Pelotas Departamento de Arquitetura e Urbanismo Faculdade de Arquitetura e Urbanismo adribord@hotmail.com; janice_pires@hotmail.com; carolinamachadoalves@hotmail.com Pelotas – Brasil.

A LÓGICA COMPOSITIVA DE LADRILHOS HIDRÁULICOS NOS CASARÕES DE PELOTAS ARTICULAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DA EXPRESSÃO GRÁFICA ANALÓGICO-DIGITAL Docencia: Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo-digital. RESUMO Os casarões de Pelotas possuem pisos feitos com a arte milenar dos mosaicos, composição decorativa em duas ou mais cores, formada de peças regulares ou irregulares, com dimensões variadas, em pedra natural, terracota, cerâmica, massa vidrosa ou mármore, fixado sobre superfície estável (OLIVEIRA, 1994; LÉON, 1998). Calçadas, salas, avarandados, cozinhas trazem a marca da Indústria dos mosaicos da cidade, que chegou a possuir 17 fábricas. Hoje, a Fábrica de Mosaicos de Pelotas é a única fábrica remanescente deste passado. Ela possui os mesmos modelos do início do século em padrões art nouveau, art decot, florais e geométricos (LEÓN, 1998). Segundo Oliveira et al (1994), o ladrilho hidráulico (ou, para LEÓN, 1998, mosaico hidráulico), é constituído de cimento e areia e trabalhado em formas e prensas. Esta autora destaca que os moldes são grelhas de ferro fundido, o que possibilita diferentes composições. A cidade de Pelotas possui um conjunto arquitetônico expressivo, reconhecido pelo IPHAN, órgão de caráter nacional que já promoveu o tombamento de quatro exemplares de interesse patrimonial da cidade, incluindo o conjunto de casarões no entorno da Praça Coronel Pedro Osório que configuram o maior conjunto arquitetônico neorenascentista preservado na América Latina. Um destes casarões, o de número 2, é adotado como estudo de caso neste trabalho, o qual tem por objetivo, através de análise, identificar os padrões compositivos dos ladrilhos hidráulicos utilizados nos Casarões de Pelotas. As análises são realizadas sob o conceito de simetrias de friso e de plano (SANZ E MORATALLA, 1999). A partir da identificação das regras compositivas de simetria envolvidas, objetiva-se construir materiais didáticos com o uso de recursos informáticos, inserindo-se processos estáticos, semi-dinâmicos e dinâmicos para geração de composições (CELANI, 2003). Baseando-se em processos informáticos dinâmicos para representação de composições por simetrias que utiliza o recurso de visualização de janelas do AUTOCAD (CELANI, 2003) foram desenhados experimentos didáticos a serem inseridos em disciplinas de geometria de estágios iniciais de formação em arquitetura. O processo dinâmico de representação gráfica digital de simetrias realizado no AutoCAD auxilia nos processos criativos, ao possibilitar gerar diferentes composições apenas mudando a regra de simetria ou o elemento base. Com este tipo de atividade se quer atribuir significado ao estudo da geometria, ao compreender que os processos compositivos dos elementos em questão fundamentam-se essencialmente no conceito de simetria. E, principalmente, contribuir à valorização do patrimônio arquitetônico e seu potencial para alimentar processos criativos no projeto de arquitetura. 1.- INTRODUÇÃO

avarandados, cozinhas trazem a marca da Indústria dos mosaicos da cidade, que chegou a possuir dezessete fábricas. Hoje, a Fábrica de Mosaicos de Pelotas é a única fábrica remanescente deste passado. Ela preserva os modelos produzidos no início do século em padrões art nouveau, art decot, florais e geométricos.

O IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, tem reconhecido na cidade de Pelotas edifícios de interesse patrimonial. Já promoveu o tombamento de quatro exemplares, incluindo casarões do entorno da Praça Coronel Pedro Osório que configuram o maior conjunto arquitetônico neo-renascentista preservado na América Latina. Estes casarões possuem pisos de ladrilho hidráulico, referenciados à arte milenar dos mosaicos. Como destaca [3], calçadas, salas,

Este trabalho, através de uma análise gráfica e geométrica, tem o objetivo de identificar os padrões compositivos dos ladrilhos hidráulicos utilizados nos Casarões de Pelotas. 41

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Inicialmente toma-se como referência Sanz e Moratalla [2], os quais identificam regras para composições de friso e de plano por simetrias. Segundo estes autores este tipo de estudo, que foca nas propriedades matemáticas destes elementos, é relativamente recente e muitos de seus aspectos ainda não foram explorados, principalmente como apoio ao processo de formação para o projeto de arquitetura. Tais autores enfatizam sobre a importância do estudo da geometria para este contexto, especialmente para os estágios iniciais de formação.

Figura 1. Regras dos Grupos de simetrias de frisos. Fonte: Sanz e Moratalla [2].

Com esta perspectiva, este trabalho busca contribuir à construção de referenciais para a estruturação de materiais didáticos, para que promova além de um processo formativo específico em geometria, a construção de um conhecimento sobre o patrimônio referido.

Etapa de Seleção de um edifício de interesse patrimonial: o Casarão localizado na Praça Coronel Pedro Osório, número 2, foi selecionado para o desenvolvimento do trabalho, pela facilidade de acesso para identificar todos os ladrilhos. Tratase de uma construção edificada em 1830, em estilo colonial, para o charqueador José Vieira Viana e posteriormente reformada pelo também charqueador José Antonio Moreira, Barão de Butuí, adquirindo aparência clássica. Atualmente abriga o Centro Cultural Adail Bento Costa em seu andar inferior e a Secretaria Municipal de Cultura da cidade de Pelotas (SECULT) em seu andar superior (http://www.guiaturisticadepelotas.com/pt/casarao_ 2.html, figura 2.).

Como antecedentes, também se identifica em Celani [1], o desenho de situações didáticas que abordam conceitos de composições simétricas. A autora caracteriza, a partir do enfoque do uso de meios informáticos de automatização de processos compositivos, o conceito de processos estáticos, semidinâmicos e dinâmicos. Em processos estáticos é impossível alterar a forma da figura base depois de concebida a composição final sem que todas as regras de transformação por simetria sejam refeitas. Em processos semidinâmicos podese alterar a forma da figura básica na composição final sem precisar refazer todas as regras. Em processos dinâmicos é possível redefinir a composição integralmente, de modo interativo, alterando-se além da figura básica as próprias regras de geração da simetria. Nesta direção, este trabalho também busca que as situações didáticas aqui desenhadas possam se valer dos recursos que automatizam técnicas compositivas, buscando que os estudantes que se qualificam para o projeto possam se apropriar de ferramentas que potencializem o processo criativo. 2.- METODOLOGIA

Figura 2. Casarão 2, Praça Coronel Pedro Osório, Pelotas. Fonte: http://www.guiaturisticadepelotas.com/pt/casarao_2.html

Etapa de Revisão: Nesta etapa reconheceu-se o referencial de Sanz e Moratalla [2] para o estudo de grupos de simetria de friso e de plano, sobre os quais os processos compositivos dos ladrilhos hidráulicos serão analisados. De acordo com estes autores, as simetrias de friso utilizam as regras que estão representadas na Figura 1. Nestas regras estão envolvidas transformações de translação (Ta), reflexão em torno de um eixo horizontal (Sr), reflexão em torno de um eixo vertical (Sm), reflexão de eixo horizontal com deslizamento (L) e rotação (Ga).

Etapa de Análise das composições encontradas e identificação dos tipos de simetrias: Foram identificados onze tipos de ladrilhos que compõem frisos e planos, de pisos e paredes da edificação analisada, distribuídos em sete cômodos. Dentre os onze tipos identificados, sete contêm simetria de plano e quatro contêm simetria de friso. Neste trabalho são analisados os ladrilhos de friso, encontrados em três dos sete cômodos, conforme representado na Tabela 1.

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Tabela 2. Identificação das regras de simetrias de friso nos ladrilhos hidráulicos do Casarão 2. Fonte: Autores.

Quanto às análises, para os quatro frisos identificados foram encontrados três tipos de grupos de simetria, dentre os sete grupos caracterizados em Sanz e Moratalla [2].

Tabela1. Identificação dos tipos de frisos do Casarão 2, Praça Coronel Pedro Osório, Pelotas. Fonte: Autores.

Etapa de Desenho de atividades didáticas: As atividades estão sendo desenhadas a partir de processos informáticos dinâmicos. Desta maneira, utilizam-se os recursos de modificação dos parâmetros do sistema de visualização para cada uma das janelas configuradas no software AUTOCAD [1]. Estas atividades serão experimentadas no âmbito da disciplina de Geometria Gráfica e Digital I, ministrada no primeiro semestre do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUrb/UFPel, que trata de geometria plana. Os estudantes partirão do levantamento dos ladrilhos encontrados nos demais edifícios de interesse patrimonial da cidade. Além de replicarem o processo de análise aqui descrito, deverão através de processos dinâmicos, gerar novas composições a partir de diferentes combinações entre as figuras básicas e as regras identificadas.

Conforme representado na figura 3, através de processo dinâmico proposto por Celani [1], foi possível simular o processo da composição original (imagem à direita e acima) e experimentar a alteração das regras, gerando uma nova composição (imagem à direita, abaixo).

3.- RESULTADOS PARCIAIS

Figura 3. Configuração de janelas de visualização do AUTOCAD, simulação da composição original do friso 1 e geração de nova composição. Fonte: autores.

Os resultados são parciais, analisando-se até o momento as composições somente dos frisos. Entretanto, com o estudo já realizado foi possível desenhar a situação didática a ser proposta, assim como produzir um material didático a ser utilizado como apoio. A tabela 2 sistematiza os tipos de simetrias de friso identificadas no Casarão 2 e as respectivas regras envolvidas nestas simetrias. As sistematizações apresentadas nas tabelas 1 e 2 permitem orientar os estudantes sobre a atividade e a maneira de apresentação dos resultados

Na tabela 3, estão representadas as composições de frisos resultantes da variação de regras sobre os elementos fundamentais, dos frisos anteriormente analisados. Para o elemento fundamental de cada friso foram aplicadas as regras dos 7 grupos de simetria de frisos [2].

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[1], exemplificando a possibilidade de construir conhecimentos integrados entre geometria, meios de representação, história e projeto. Entende-se que tal proposta permite promover a construção de uma postura de investigação desde um primeiro momento de formação, destacando a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Esta hipótese será então testada no prosseguimento deste trabalho. CONCLUSÕES Os referenciais utilizados para o estudo estão dando suporte para atingir os objetivos do trabalho: a partir de Sanz e Moratalla [2] foi possível identificar um referencial teórico sobre processos compositivos por simetria; a partir de Celani [1], identificou-se um referencial tecnológico e arquitetônico, tendo em vista que aponta para a exploração de técnicas que promovem processos criativos.

Tabela 3. Novas composições de frisos geradas a partir das regras dos grupos de simetria de frisos de Sanz e Moratalla [2].

Conforme representado na tabela 4, verificou-se a possibilidade de se obter diferentes composições de frisos a partir de uma mesma regra, para as regras F1.3 e F2, variando-se parâmetros de localização do ponto de rotação e amplitude de deslizamento, respectivamente.

Desta maneira, foi possível: construir conhecimento sobre elementos de uma arquitetura de interesse patrimonial; delimitar um método de sistematização para este tipo de estudo; disponibilizar um material de apoio didático que contribui para processos de formação em arquitetura. AGRADECIMENTOS Este trabalho se insere no âmbito do Projeto PROBARQ (Produção e Compartilhamento de Objetos de Aprendizagem dirigidos ao projeto de arquitetura), que busca estruturar materiais didáticos para os estágios iniciais de formação a serem disponibilizados de forma irrestrita às comunidades acadêmicas e profissionais da área de arquitetura, em sistemas de acesso na Internet. Agradecemos ao CNPq por financiar o projeto e a PRG/UFPel, pelo apoio dado através de bolsa de ensino, que tem tornado possível o desenvolvimento desse estudo. REFERÊNCIAS [1] CELANI, Gabriela (2003). Cad Criativo. Rio de Janeiro: Editora Campus. [2] SANZ, M. A. Y MORATALLA, A (1999). Simetría. Serie Geometría y Arquitectura II, Cuadernos de Apoyo a la Docencia del Instituto Juan de Herrera. Madri: Publicaciones de la Escuela Superior de Arquitectura de Madrid. [3] LÉON, Zênia de (1998). PELOTAS, CASARÕES Contam Sua História. São Lourenço do Sul: Editora Hofstatter, 1998, 3° Vol. 3.

Tabela 4. Composições geradas mantendo-se a regra e variando parâmetros de deslizamento e ponto de rotação.

As variações dos parâmetros originaram três composições diferentes para cada uma destas regras aplicadas. Esta situação didática desenhada agregou as propostas de Sanz e Moratalla [2] e de Celani 44

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BORDA, ADRIANE – PIRES, JANICE DE FREITAS – MEDEIROS, RUTE RICKEN DE – NUNES, CRISTIANE DOS SANTOS Universidade Federal de Pelotas Departamento de Arquitetura e Urbanismo/Faculdade de Arquitetura e Urbanismo adribord@hotmail.com; janice_pires@hotmail.com; Pelotas – Brasil.

A REPRESENTAÇÃO DE SUPERFÍCIES REGRADAS EM CONCORDÂNCIA: UMA ABORDAGEM DIDÁTICA PARA A FORMAÇÃO EM ARQUITETURA Docencia: Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo-digital. RESUMO O domínio da geometria e, consequentemente, de maneiras de representação da forma geométrica para a sua geração, controle e manipulação, são condições necessárias para atribuir liberdade formal a um projetista. Gaudí transcendeu seu tempo, apoiando-se em uma ampla fundamentação geométrica e valendo-se de meios construtivos de representação, essencialmente maquetes físicas, para idealizar formas complexas de sua arquitetura. Análises de obras deste arquiteto destacam a exaustiva utilização de processos de interseção e concordância entre superfícies regradas. Este tipo de superfície, especialmente as regradas de dupla curvatura como os hiperboloides, paraboloides, helicoides e conoides, no âmbito da arquitetura é destacado, não somente por sua expressão plástica mas, também, pela sua eficácia estrutural. Atualmente, a partir dos meios digitais, são disponibilizados recursos que permitem maior agilidade, otimizando a representação, possibilitando a visualização dinâmica e favorecendo a compreensão da forma. Este trabalho, de interesse didático, investe na estruturação de atividades de representação gráfica que habilitem os estudantes de arquitetura à geração, controle e manipulação de superfícies a partir de meios digitais. Neste momento, restringe-se o estudo à representação digital de casos de concordância entre superfícies regradas, tendo em vista as considerações anteriores e a identificação de um referencial teórico de apoio ao estudo. Deve-se destacar que o contexto de formação trabalhado, até então, trata da representação digital e individualizada de cada um dos tipos de superfícies regradas. Frente a isto, este estudo busca inicialmente compreender as possibilidades de representar situações de concordância entre tipos diferentes de superfícies regradas, a partir de uma ferramenta digital, e logo desenhar atividades didáticas que exercitem esta habilidade de representação. Foram estudadas as condições de concordância entre superfícies regradas, e paralelamente buscou-se identificar a aplicação dos casos de concordância estudados. Para os processos de modelagem foi utilizado o software Google Sketchup, e, até o momento, foi possível sistematizar a modelagem virtual dos processos de concordância entre quatro dos cinco casos de superfícies regradas não planificáveis que estavam indicados pelo referencial teórico utilizado. Desta maneira, o estudo contribui, para a prática docente, no momento em que disponibiliza materiais que auxiliam para habilitar estudantes de arquitetura ao reconhecimento tanto da forma como dos próprios meios de representação, por exigir a base conceitual de geometria e um domínio avançado das ferramentas digitais.

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1.- INTRODUÇÃO

2.- METODOLOGIA

O domínio da geometria e, consequentemente, de maneiras de representação da forma geométrica para a sua geração, controle e manipulação, são condições necessárias para atribuir liberdade formal a um projetista. Gaudí transcendeu seu tempo, apoiando-se em uma ampla fundamentação geométrica e valendo-se de meios construtivos de representação, essencialmente maquetes físicas, para idealizar formas complexas de sua arquitetura. A obra de Gaudí transmite leveza em suas composições por ser uma combinação entre o ofício construtivo, uma visão estrutural profunda e uma investigação geométrica de formas [1]. Através de análises das obras deste arquiteto, pode-se perceber a exaustiva utilização de processos de interseção e concordância entre superfícies regradas, resultando em maior complexidade da forma [1]. O uso de hiperboloides, paraboloides, helicoides e conóides, caracterizados como superfícies regradas de dupla curvatura , além de criar uma arquitetura rica e uma plástica característica e expressiva, alcança eficácia estrutural [2]. A dupla curvatura proporciona uma elevada rigidez e capacidade de transmissão das ações mecânicas através das bordas ou dos pontos de apoio. Atualmente, a partir dos meios digitais, são disponibilizados recursos que permitem maior agilidade no processo de representação, possibilitando a visualização dinâmica e favorecendo a compreensão da forma. Certamente, ampliando as possibilidades de um emprego destas formas na produção de arquitetura. Este trabalho, de interesse didático, investe na estruturação de atividades de representação gráfica que habilitem os estudantes de arquitetura à geração, controle e manipulação de superfícies complexas a partir de meios digitais. Neste momento, o estudo está restrito à representação digital de casos de concordância entre superfícies regradas, tendo em vista as considerações anteriores e a disponibilização de um material didático, [3] [4], que apoia o desenvolvimento teórico do trabalho. Deve-se destacar que o contexto de formação referido neste trabalho até então trata da representação digital e individualizada de cada um dos tipos de superfícies regradas [5]. Frente a isto, este estudo busca inicialmente compreender as possibilidades de representar situações de concordância entre tipos diferentes de superfícies regradas, a partir de uma ferramenta digital, usual no contexto trabalhado, e logo desenhar atividades didáticas que exercitem esta habilidade de representação.

Neste trabalho se replica o método adotado em [5], o qual busca obras de arquitetura que possam ilustrar o tema estudado e que possam servir de modelo para os exercícios de representação. Desta maneira, o estudo trata de contribuir, já em processos iniciais de formação em arquitetura, à aquisição de vocabulário e repertório geométrico para o projeto. O estudo está sendo realizado através das seguintes etapas: 2.1 Revisão: Inicialmente foram estudados processos de representação gráfica digital de superfícies regradas, tratando-se de cada tipo de maneira isolada [5]. Em [3] e [4] encontra-se a caracterização de cinco casos de concordância entre superfícies regradas, considerando sempre a combinação de parabolóides hiperbólicos com os demais tipos de superfícies regradas: hiperboloides de revolução, conóides, cilindróides, helicoides de plano diretor e passagens enviesadas (Fig. 1). Estes casos são adotados neste trabalho como referenciais para o estudo de representação através das tecnologias digitais.

Figura 1. Concordâncias entre superfícies regradas não planificáveis [4].

As representações das figuras 01 e 02 reúnem informações suficientes, sobre as características formais para a obtenção de modelos tridimensionais, especialmente a partir das épuras da figura 02. Entretanto, a obtenção destes modelos no espaço digital pode exigir um estágio avançado de apropriação das tecnologias de representação. Nesta etapa de revisão não foram identificados materiais didáticos que apoiassem o desenvolvimento de tais habilidades.

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e disponibilizados em um sistema aberto na web. 3.- RESULTADOS PARCIAIS Até o momento foram realizados os processos de concordância entre quatro dos cinco casos apresentados em [4], sendo eles: paraboloide hiperbólico x hiperboloide de revolução (figura 3); paraboloide hiperbólico x conóide (figura 4); paraboloide hiperbólico x cilindróide (figura 5); e paraboloide hiperbólico x helicoide axial de plano diretor (Figura 6). Em cada uma das figuras referidas tem-se inicialmente uma sequencia de três imagens as quais ilustram as etapas dos processos de modelagem: 1) representação da superfície que irá concordar com o parabolóide hiperbólico, determinação da geratriz de contato entre as superfícies que serão concordantes e representação das diretrizes do paraboloide hiperbólico. Estas diretrizes seguem a regra de serem tangentes e coplanares à curva; 2) representação de posições que assume a geratriz para a configuração da superfície; 3) representação da superfície a ser associada a um elemento arquitetônico.

Figura 02 - Representação tradicional da concordância entre um paraboloide hiperbólico e um conóide [3].

2.2 Atribuição de significado arquitetônico: Nesta etapa buscam-se obras de arquitetura que possam exemplificar a aplicação dos casos de concordância entre superfícies regradas. Em trabalho anterior [5] foram identificados casos que envolvem a associação entre superfícies cilíndricas (IKMZ, Herzog e Meuron, 1998 – 2004, Cottbus, Alemanha), entre conóides e cilindróides (Escolas da Sagrada Família, Gaudí, 1882, Barcelona, Espanha), entre cilindróides (Adega Ysios, Santiago Calatrava, 1998, Espanha) e entre conóides (Igreja Cristo Obrero, Eladio Dieste, 1960, Uruguai). Desta maneira, nenhum dos casos identificados até então envolvem parabolóides hiperbólicos. 2.3 Processos de Modelagem: Os processos de modelagem foram desenvolvidos no software Google Sketchup (http://www.sketchup.com/intl/en/index.html), por se tratar de um programa usual no contexto trabalhado e por ser de uso gratuito. Além disso, o método de representação necessário para gerar estas superfícies neste programa auxilia ao interesse didático em explicitar as geratrizes e diretrizes, para melhor compreensão do seu processo de geração. Isto ocorre porque este software só consegue gerar as superfícies regradas não planificáveis se tais elementos estiverem representados. 2.4 Estruturação dos materiais didáticos, validação e sistematização: Materiais didáticos estão sendo produzidos para registrar estes processos, e serão testados em atividades de extensão: oficinas de ensino/aprendizagem. Após a validação destes materiais, serão então utilizados no âmbito da disciplina de Geometria Gráfica e Digital III da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas (FAUrb/UFPel)

Figura 3. Processo de modelagem da concordância entre o hiperbolóide de revolução e o parabolóide hiperbólico.

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Figura 6. Processo de modelagem da concordância entre o helicoide de plano diretor e o parabolóide hiperbólico.

As figuras 3, 4, 5, e 6 trazem também representações em vistas ortográficas e uma em perspectiva cônica, relativas a cada uma das formas resultantes do processo de concordância entre as superfícies regradas envolvidas. Os processos de modelagem serão testados em outros softwares além do Google Sketchup, pois este tem apresentado restrições para geração das formas estudadas, conforme pode ser observado na figura 7.

Figura 4. Processo de modelagem da concordância entre o cilindróide e o parabolóide hiperbólico.

Figura 5. Processo de modelagem da concordância entre o conóide e o parabolóide hiperbólico.

Figura 7. Ilustração dos problemas ocorridos durante o processo de modelagem das superfícies.

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REFERÊNCIAS

Para contornar esses problemas e obter os modelos representados nas figuras 3, 4, 5 e 6, foi necessário identificar as partes que apresentaram tais problemas e decompô-las em vários pedaços menores, até que estas pequenas porções pudessem ser geradas sem defeitos. Por fim, estas porções foram juntadas para compor a superfície. A representação do quinto caso referido em [4], parabolóide hiperbólico x passagem enviesada, está sendo desenvolvida. Paralelamente segue-se buscando obras de arquitetura que exemplifiquem cada um dos casos estudados, as quais até o momento não foram identificadas. Destaca-se também a conveniência de uso do software Goolge SkechUp para o tipo de processo estabelecido, que exige uma compreensão exata das regras de geração, tanto da superfície quanto da situação de concordância entre as superfícies.

[1] GIRALT-MIRACLE, Daniel; CLOS, Joan; ELORZA, Juan Carlos; MASCARELL, Ferran; ALSINA. Claudi; GÓMEZ-SERRANO, Josep; BUXADÉ, Carles; MARGARIT, Joan; GONZÁLEZ, Josep-Lluís; CASALS, Albert; ARMENGOL, Jordi Bonet i; BARJAU, Santi. (2002). Gaudí. La Búsqueda de la Forma. Barcelona: Lunwerg. [2] FERNANDEZ, José Luis Ruiz. (2010). Superficies Regladas y Minimales. Disponível em: http://masquemates.blogspot.com.br/2010/06/superf icies-regladas-y-minimales.html. Acesso em: julho de 2012. [3] MATEUS, Luís Miguel Cotrim. (2006). Estudo das Superfícies. Disponível em: http://home.fa.utl.pt/~correia/00%20Estudo%20Sup erficies-1-LMateus.pdf. Acesso em: julho 2012.

CONCLUSÕES

[4] MATEUS, Luís Miguel Cotrim. (2010-11). Estudo das Superfícies. Disponível em: http://home.fa.utl.pt/~lmmateus/1011_1_sem/1011_ Cenografia_teorica_12.pdf. Acesso em: maio 2011.

Apesar da dificuldade em encontrar as concordâncias de superfícies em obras de arquitetura tal como adotado em [5], foi possível sistematizar a modelagem virtual dos processos de concordância entre quatro dos cinco casos de superfícies regradas não planificáveis. O registro dos procedimentos adotados, destacando-se a base conceitual, constituiu um material didático útil para incrementar as atividades de disciplinas de geometria gráfica e digital. Contribui para a formação nos estágios iniciais de arquitetura, auxiliando a habilitar os estudantes ao domínio tanto da forma como dos próprios meios de representação, por exigir um domínio avançado dos conceitos e das técnicas de representação gráfica digital. Os processos de modelagem serão experimentados em outros programas, tais como 3d max, Rhinocerus e AutoCad, os quais possuem técnicas mais otimizadas de representação destas superfícies, tornando o processo de geração mais facilitado, sem exigir todas as etapas que são necessárias no SketchUp.

[5] PIRES, Janice de Freitas; NUNES, Cristiane dos Santos; VASCONSELOS, Tássia Borges de; SILVA, Adriane Borda Almeida da. (2011). Trajetórias de Geometria na Arquitetura. In: GRAFICA RIO 2011, Rio de Janeiro. Anais XX Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico e IX International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design Rio de Janeiro: Escola de Belas Artes. 1-12.

AGRADECIMENTOS Este trabalho se insere no âmbito do Projeto PROBARQ (Produção e Compartilhamento de Objetos de Aprendizagem dirigidos ao projeto de arquitetura), que busca estruturar materiais didáticos para os estágios iniciais de formação a serem disponibilizados de forma aberta, através da web, às comunidades acadêmicas e profissionais da área de arquitetura. Dessa maneira agradecemos ao CNPq por financiar o projeto e a PRG/UFPel, pelo apoio dado através de bolsa de ensino.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

FERNANDO GIUDICI, ADRIANA POTENZONI, MARCELO SORIA, CARINA CAPRIOTTI, MIGUEL TORO, HORACIO QUIROGA, ANDRÉS MATTAR, SILVIA VIVES, MARISOL VEDIA, CANDELARIA ABELÍN, IVONE QUISPE. FAUD. UNSJ Instituto de teoría, Historia y Crítica del Diseño CUIM, Ignacio de la Roza y Meglioli. Rivadavia. 0264-4232395-int 348 San Juan – Argentina.

RELACIONES ENTRE PROYECTO, TEORÍA HISTORIA Y CRÍTICA ARQUITECTÓNICA CON LO ANALÓGICO DIGITAL, UNA PROPUESTA PARA EL AULA TALLER. Docencia: Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo-digital. RESUMEN El objetivo de este trabajo es presentar y discutir una propuesta teórica y metodológica de una experiencia taller para la asignatura de Teoría Historia y Crítica 1, del segundo nivel de la carrera de Arquitectura y Urbanismo, realizada durante el ciclo lectivo 2010. Esto desde el punto de vista del rol que pueden cumplir los sistemas gráficos y las relaciones entre lo analógico y lo digital, como vehículos para problematizar los contenidos de la asignatura y facilitar procesos creativos, que den la posibilidad a los alumnos de construir aprendizajes significativos. El sentido que se busca, en tanto aprendizajes significativos, implica la concepción de puentes conceptuales que acerquen las prácticas áulicas a la experiencia proyectual. En sí, interesa presentar el desarrollo de una experiencia taller completa de un grupo de alumnos, que incluye en su proceso el armado del mismo examen final de la asignatura, y en su progreso se investigan contenidos específicos utilizando como herramientas de indagación, la fotografía digital, el uso de herramientas de edición digital, el modelo tridimensional analógico, el video digital, el croquis visual y el desarrollo de maquetas digitales, en un proceso cíclico y de constante transformación del objeto de estudio y del objeto de conocimiento, es decir la conceptualización subjetiva de las ideas de proyecto implícitas en la historia de la arquitectura occidental. La planificación general de la práctica se enfocó en permitir ampliar la mirada sobre los ejercicios anteriormente propuestos en el ciclo lectivo 2009, en los que se puso mayor énfasis en explorar la forma arquitectónica desde los principios de composición espacial históricos tomando como punto de partida el fragmento para luego abordar la totalidad, pero siempre en la concepción del espacio histórico con una estética de origen. Por lo tanto esta nueva mirada sobre la práctica permitió construir una serie de ejercicios que proponen al alumno desarrollar, a partir de un concepto de forma arquitectónica específico de un período histórico, un proceso de operaciones espaciales. Estas comienzan con la captura y manipulación de imágenes digitales, luego la transformación de las mismas en maquetas analógicas y finalmente la simulación de nuevas espacialidades que respondan a los conceptos; pero como posibles ideas de composición espacial, dejando de lado la concepción estética imperante en el período histórico e incorporar la propia del alumno alrededor de un nuevo programa arquitectónico también propuesto por el mismo.

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1.- INTRODUCCIÓN

elemento presentes en el espacio Romano aportando una dosis de creatividad y exploración espacial, combinando lo digital y lo analógico.

Acerca de las relaciones entre Proyecto y Teoría Historia y Crítica Arquitectónica.

Ya en el ciclo lectivo 2010, se pensó en la posibilidad de incorporar la herramienta digital en los inicios del ejercicio, que fue tomado como una unidad a desarrollar durante todo el año, por tanto el cursado de concibió en dos partes, a saber la primera permitió desarrollar seminarios de contenidos temáticos correspondientes a la asignatura, tomados en orden cronológico. Cada seminario involucraba la exposición del tema, a modo de mapa conceptual, por algún grupo de alumnos y el equipo docente aportó su material expositivo en relación a las problematizaciones surgidas en clase. Este tipo de dinámica áulica permitió trabajar los contenidos historiográficos de tal forma que los alumnos tuvieron mayor participación en la clase. Por otro lado, se buscó dar una primera orientación hacia los niveles de complejidad que se pretenden trabajar con el alumno de segundo año.

Es necesario poder caracterizar el estado y profundidad de construcción de ciertos conocimientos a ingresar el alumno a segundo año de la carrera de arquitectura, de ahí la posibilidad de implementar en el aula, como espacio de aprendizaje, nuevas maneras de mirar y enseñar la disciplina. Por otro lado mirar hacia los costados también pude dar idea de cómo las demás asignaturas afrontan el desafío de enseñar sus propios contenidos y con qué herramientas didácticas. Reflexionar acerca de esto dicho no es materia común y por demás está el darse cuenta que en el devenir del las prácticas entre docentes y alumnos median distintos tipos de dificultades y obstáculos que muchas veces no son percibidos, casi siempre por estar concentrando la atención al interior de la propia baldosa, que representa por si, la propia asignatura.

Se propuso a los caracterizar, dentro de lo estudiado en la bibliografía, por un lado aquellas manifestaciones arquitectónicas que tuvieran en su composición espacial, rasgos de un pensamiento racionalista, que pondere tipos de organización concebidos según algún orden aparente cuya ley sea inspirada por este tipo de pensamiento. Esta idea de racionalidad se presenta como incógnita a resolver a lo largo de los seminarios y se enmarca en una mirada occidental respecto a los autores trabajados y el recorte temporo espacial de la materia, arquitectura europea desde la cultura Griega hasta fines del siglo XIX. Por el otro aquellas manifestaciones que involucren principios compositivos que ponderen una intención hacia lo fenomenológico, es decir orientar ciertas percepciones en el sujeto.

Pensar desde aquí, significa poder ubicarse en los niveles de complejidad que son necesarios para abordar las asignaturas del segundo nivel de la carrera, y esto no puede darse sin considerar el problema del proyecto y las múltiples relaciones a replantear con la teoría, la historia y la crítica. Sobre las experiencias de Cátedra, 2010 – 2011. En tanto se participó del VII Congreso Egrafía, se pudo exponer la experiencia construida para el taller de THC 1 ciclo lectivo 2009, por tanto en este Congreso se presenta una síntesis de lo planteado para los ciclos lectivos 2010 y 2011, junto a un trabajo completo a modo de ejemplo realizado por un grupo de tres alumnos, que pudo completarse durante la preparación del examen final.

2.- DESARROLLO.

Lo importante son los comienzos, y esto es así porque antes es necesario poner en crisis ciertas prácticas, que aunque parezcan ciertas y terminadas pueden desencadenar nuevas alternativas. Así el trabajo práctico desarrollado en el 2009, puso claridad sobre la posibilidad de hacer ejercicios propositivos en el taller de THC, y como así sucedió, los alumnos desarrollaron trabajos que bordean la eventual creación de escenarios espaciales tomando a la historia de la arquitectura como estímulo de investigación y reelaboración tanto de pautas como composiciones arquitectónicas. El ejercicio de componer según los instrumentos aprendidos en asignaturas como morfología y taller de arquitectura, se transformaron en vehículos para desarrollar reflexiones e investigaciones espaciales sobre el Espacio Romano. En síntesis, un trabajo muy pautado permitió a los alumnos animarse a recomponer

Propuesta para el Taller de Teoría, Historia y Crítica. Tomando estas dos posibilidades como puertas para la indagación se propuso un ejercicio que en sus fases combinara la mirada analógica con la digital. El tema sugerido para trabajar fue el Renacimiento. Cada grupo en relación a lo trabajado durante los seminarios selecciona un concepto a trabajar, que represente el espíritu de la cultura renacentista y su expresión. Se presenta la experiencia realizada por un grupo de alumnas cuyo concepto se fundamentó con el siguiente texto: “Teniendo en cuenta siempre la evolución en “espiral” de la historia, usar algo del pasado para avanzar a algo nuevo y mejor o no, lo importante es 51

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saber que tomamos del pasado para poder crecer y lograr con ello una evolución de la historia positiva para la humanidad. Por eso tomamos el concepto RENACER”

Figura 2. Fase segunda: Transformaciones digitales. Tomando las imágenes seleccionadas, se trabajó con programas de edición de imágenes con operaciones que permitieran a los grupos de alumnos transformar la toma y darle un sentido hacia el concepto elegido. Se dejó libertad de operaciones para la transformación salvo la de deformar las proporciones de la misma. Figura 3.

Figura 1. Fase primera: La mirada del sujeto. Percepción y concepto. Se propuso la captura de imágenes digitales de objetos varios bajo dos consignas: que la imagen digital no de idea del objeto fotografiado, es decir sacar la forma de contexto, y que la toma muestre espacio, las tres dimensiones. El número de capturas fue ilimitado pero debían quedar seleccionadas en taller seis. Las tomas seleccionadas debían poder expresar un espacio organizado según leyes que tuvieran relación con el concepto elegido por el grupo. Figura 1 y figura 2.

Figura 3. Fase tercera: De la imagen tridimensional analógico.

modelo

Tomando como base de partida la imagen final, se infiere una posible espacialidad construida como forma abstracta y que continúe con la exploración espacial, ahora ya en el espacio analógico. La condición es que la imagen participe de la construcción de la maqueta pero no condiciones su espacialidad.

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Fue necesario en casi todos los trabajos prácticos, construir elementos de referencia dentro de la maqueta, para que luego, al fotografiarla quedaran referencias físicas para poder lograr una restitución. Estas referencias fueron necesarias sobre todo en la conformación de ciertas direcciones paralelas que sirvieran de referencias para escalar y construir un modelo que permitiera definir las dimensiones del espacio en profundidad. Es importante destacar que la maqueta no tiene dimensiones prefijadas y es a través de la perspectiva que se define una escala humana posible, y por lo tanto una escala espacial. Figura 5. Fase quinta: Criterios y Lógicas compositivas. Esta fase tiene como dificultad principal investigar las posibles relaciones entre los criterios de composición espacial renacentista y el concepto seleccionado. En este caso en particular, el grupo de alumnas prefiguró la posibilidad de vincular el concepto de renacer con algunas exploraciones formales respecto de la sección áurea y la configuración de la espiral, tema ya trabajado en la maqueta.

Figura 4. Fase cuarta: Restitución perspectiva. La intención de esta fase es lograr recorrer la maqueta virtualmente a través de la fotografía digital, y lograr tomas que den idea de espacio con posibilidad de escalar según un observador. Las tomas son buscadas en la posibilidad de imaginar un espacio arquitectónico. Aquí se presentó la dificultad para adaptar los modelos tridimensionales a una ficción espacial de escala probable.

Figura 5.

Figura 6. 53

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La progresiva definición de un programa de actividades para este nuevo conjunto implica una reflexión sobre el concepto rector en términos contemporáneos, entonces la idea de renacimiento se traduce en la necesidad del sujeto de encontrarse consigo mismo, por lo tanto el conjunto edilicio propone la conformación de un lugar para la reflexión, que se compone de una serie de espacios que proponen un recorrido en espiral con un descenso progresivo y reducción de la luz. La meta se configura como un espacio central que contrasta del resto por sus proporciones, escala y marcada verticalidad, está a su vez acentuada por la luz cenital. Figura 9.

El proceso de búsqueda se concentra en la generación de formas complejas desde las formas regulares, elegidas por los renacentistas como modelo de perfección, y así intentar nuevas asociaciones entre, el cuadrado, giros posibles progresivos respecto de angularidades que toman las series de Fibonacci como variable de cambio. Figura 6. Fase sexta: Exploraciones espaciales finales. Lo representativo de esta fase se traduce en posibilitar transformaciones al espacio restituido bajo leyes de composición espacial que devengan de interpretaciones anteriores. Aquí grupo de alumnas intenta indagar creativamente en nuevas composiciones espaciales regidas por los criterios renacentistas y expresen la idea o concepto rector. La maqueta analógica vuelve a ser la herramienta de exploración pero algunas veces se hace necesario verificar digitalmente para simular el recorrido peatonal. En ambos casos la construcción progresiva del modelo, tanto analógico como digital, propone ir registrando secuencias peatonales con la incorporación de distintas formas de iluminar las secuencias espaciales. La luz cumple un papel fundamental en el ejercicio sobre todo en la construcción y conceptualización del conjunto. Figura 7 y 8.

Figura 8.

Figura 7.

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4.- REFERENCIAS [1] BOHIGAS, Oriol (1980). Proceso y Erótica del Diseño. Ed. La Gaya Ciencia, Barcelona España. [2] ELLIOTT, John, (1990). La investigación-acción en educación. Traducción Pablo Manzano, Ed. Morata SA, Madrid. [3] GREGOTTI, Vittorio (1970). El Territorio d’Arquitectura. Ed. La Gaya Ciencia, Milán Italia.

Figura 9. 3.- CONCLUSIONES El programa de trabajos prácticos desarrollado durante los ciclos lectivos 2010 y 2011, permitió un avance sobre lo hecho durante el año 2009, y así también abrió un sin número de interrogantes. Una de los cuestionamientos más frecuentes del grupo de docentes tuvo que ver con las fortalezas del mismo para poder guiar un ejercicio que combinaba varios enfoques, como así también bordeaba la frontera de la disciplina e ingresaba al mundo de lo propositivo. En sí mismo el objetivo de esta práctica se enfoca en atravesar las barreras de cada asignatura y construir posibles puentes, sólo será posible hacerlo si se tiene como camino al problema del proyecto y el concreto aporte que tiene como posibilidad de formación la historia, pareciera que con darse cuenta del valor de la historia no sería suficiente para verificar aprendizajes que sean transferidos al pensamiento proyectual.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

BALMACEDA, MARÍA - DÍAZ REINOSO, VERÓNICA - MAS, ALICIA – PRINGLES, ALICIA - AZEGLIO, CARLOS – SERVETTO, JOSEFINA Universidad Nacional de San Juan Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño CUIM. Ignacio de la Roza y Meglioli. (Tel:0264-4232395, Fax:0264-4235397) San Juan – Argentina.

UN ABORDAJE DE LA PROBLEMÁTICA DEL COLOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA DE GRÁFICOS POR COMPUTADORA. Docencia: Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo-digital. RESUMEN La irrupción de la computadora en el mundo de las artes gráficas ocurrida a finales del siglo pasado revolucionó los modos de llevar adelante los proyectos de diseño y acortó drásticamente los tiempos de producción. También introdujo, para los diseñadores, la necesidad de formación en un nuevo campo relacionado con la tecnología computacional. El desafío que, desde entonces, está en juego es el explotar las ventajas que ésta ofrece, sin dejar de ubicar a las computadoras en el rol de herramientas de producción que les corresponde. Este nuevo campo, al que hemos denominado “tecnología de gráficos por computadora” [1] incluye la problemática de la reproducción del color en los dispositivos digitales. Sin ser diseñador, cualquier usuario de computadoras puede comprobar que los colores con que se muestra una imagen en un monitor pueden cambiar al llevarla a otra computadora, al proyectarla con un cañón o al imprimirla. La magnitud de estos cambios no suele ser un problema para gran parte de los usuarios de equipos informáticos, pero sí lo es para cualquier diseñador gráfico, dado que el color juega un papel muy importante en todo sistema gráfico. Por ello es fundamental que a lo largo del proceso de creación, edición y preproducción de una imagen éste provoque la misma o muy similar sensación de color en un observador. Esta problemática del color en medios digitales, hoy en día es parte de la mayoría de los problemas de diseño gráfico. Para dar respuesta a la misma existen al menos dos caminos. Uno empírico, el de la prueba y error, que por los costos y tiempos que demanda debería ser descartado, al menos en los ámbitos de enseñanza universitaria. Otro camino es el proceso de “gestión de color”, traducción de la frase en inglés color management. Éste si bien ofrece resultados promisorios ya que permite intervenir en y predecir los cambios que pueden ocurrir en los colores de una imagen, no resulta sencillo de ser llevado adelante en forma exitosa. Requiere, al menos, hardware y software que lo soporten, rigurosidad en la preparación de los archivos y un conocimiento profundo de sus fundamentos. Este conocimiento se relaciona, en gran medida, con las teorías físicas en que se basa la reproducción del color en los entornos digitales. El presente trabajo pretende exponer argumentos a favor y en contra de su abordaje desde la formación de grado de los diseñadores gráficos así como una posible metodología, selección de contenidos y material didáctico diseñados para llevarlo adelante. Se toman como base las experiencias realizadas desde dos asignaturas del currículo de la carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de San Juan. Estas asignaturas forman parte del plan de estudios de la carrera desde su creación en el año 1999. [1 ] BALMACEDA BALMACEDA, M., DIAZ, V., MAS, A.(2011) “Tecnología de gráficos por computadora, un enfoque superador a la capacitación en el manejo de softwares.” Actas de Egrafía 2011

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1.- INTRODUCCIÓN

Consecuentemente, cualquier usuario de computadoras puede comprobar que los colores i con que se muestra una imagen en el monitor pueden cambiar al llevarla a otra computadora, al proyectarla con un cañón o al imprimirla. La magnitud de estos cambios no suele ser un problema para gran parte de los usuarios de equipos informáticos, pero sí lo es para un diseñador gráfico debido a que el color juega un papel muy importante en todo sistema gráfico. Por ello es fundamental que a lo largo del proceso de creación, edición y preproducción de una imagen, el color provoque la misma o muy similar sensación en un observador, es decir que el color sea coherente.

Desde el punto de vista físico el color no es una propiedad de los objetos, sino de la longitud de onda de la radiación luminosa que la superficie de los objetos puede reflejar. Desde el punto de vista fisiológico el color es una apreciación subjetiva, una sensación que se produce en el cerebro en respuesta a la estimulación del ojo y de sus mecanismos nerviosos, por la energía luminosa de radiación electromagnética de ciertas longitudes de onda. Entonces lo que hace que una sensación de color sea distinta de otra, es la longitud de onda de la radiación luminosa que provoca el estímulo. Así por ejemplo, que un objeto sea percibido de color amarillo se debe a un estímulo provocado por la radiación de una longitud de onda correspondiente al amarillo del espectro luminoso, reflejada por la superficie de este objeto. Si este mismo objeto fuera iluminado con una luz que careciera de radiación amarilla, aparecería ante nuestros ojos de color negro.

Cuando se habla de coherencia del color, se está haciendo referencia a que los posibles cambios sean tan sutiles que no provoquen percepciones diferenciadas. Llevando esto a un ejemplo, si un color identifica a una marca, es crucial que cada vez que se muestre la marca (en un monitor, proyectada en una pantalla o en un impreso), la sensación de color percibido sea la misma para que la marca sea identificada como tal.

El sistema de reproducción del color de los monitores, proyectores de cañón, y todo tipo de displays aprovecha el hecho que no se necesitan todas las longitudes de onda del espectro visible para reproducir la sensación de luz blanca. Basta con combinar radiación roja, verde y azul (RGB). Con combinaciones diversas de determinadas radiaciones de estos tres colores pueden reproducirse gamas que, si bien no igualan en extensión a la perceptible por el ser humano, resultan bastante amplias. En el caso de los monitores, la amplitud de la gama RGB que puedan reproducir no solo dependerá de su tecnología (CRT, LCD, LCD-LED), sino también de su calidad y de las características de la placa de video de la computadora a la que se conecten. Es decir que distintos monitores podrán reproducir diferentes gamas RGB, tendrán diferentes perfiles de color.

Esta problemática de la coherencia de color en las imágenes digitales es algo relativamente reciente, ya que nace a partir de la aparición en el mercado de los primeros monitores capaces de reproducir gamas extensas de colores. Actualmente, es parte de la mayoría de los problemas de diseño gráfico. Para lograr la coherencia del color existen al menos dos caminos. Uno empírico, el de la prueba y error, que a nuestro juicio, por los costos y tiempos que demanda debería ser descartado, al menos en los ámbitos de enseñanza universitaria. Otro camino es el proceso de “gestión de color”, traducción de la frase en inglés color management. La gestión de color permite predecir e intervenir en los cambios que puede sufrir el color al ser representado en diferentes dispositivos. Si bien este proceso, ofrece resultados promisorios, no resulta sencillo de ser llevado adelante en forma exitosa. Requiere, al menos, hardware y software que lo soporten, rigurosidad en la preparación de los archivos y un conocimiento profundo de sus fundamentos.

Por otra parte, los dispositivos de impresión utilizan pigmentos para reproducir el color. Las gamas posibles a reproducir varían de acuerdo al tipo de tintas, los colores de las mismas (cyan, magenta, amarillo y negro, con o sin agregado de naranja y verde o de cyan claro y magenta claro) y también de acuerdo al soporte en el que se plasman.

Se entiende que la problemática antes descripta se inscribe en el campo de la Tecnología [2] de gráficos digitales , por lo tanto las respuestas a la misma deben provenir de él.

Las gamas RGB suelen ser bastante más amplias que las CMYK, lo que se traduce en que existen rangos de colores que pueden ser reproducidos en los monitores pero que no se pueden representar con tintas, serán los colores fuera de gama.

En la carrera de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño de la i

Se utiliza el término imagen para designar toda la información visual ya sean fotografías, textos o ilustraciones.

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3.- DESARROLLO

Universidad Nacional de San Juan, este campo viene siendo abordado desde 1999 por dos asignaturas denominadas Computación Gráfica I y Computación Gráfica II, a cuyo equipo de cátedra pertenecen los autores del presente trabajo. A continuación se expondrán algunas consideraciones sobre las metodologías y selección de contenidos que se vienen llevando adelante desde estas cátedras.

La secuencia de los contenidos que se aborda es la siguiente: Fase 1   Fase 2   Fase 3      

2.- METODOLOGÍA La estrategia para el abordaje de la problemática del color se enmarca en otra más amplia que es la estrategia didáctica que se lleva adelante en las asignaturas. Se parte de considerar que la didáctica es la forma en que se presenta una porción del saber acumulado sobre un cierto recorte de la realidad, de modo de generar condiciones para que los alumnos puedan construir [3] conocimiento acerca de él . Se apela a la articulación de clases expositivas, clases prácticas y material didáctico multimedia diseñado al efecto, para conjugar formación y capacitación en tecnología de gráficos digitales. Los fines de la formación se relacionan con promover el desarrollo de capacidades para analizar críticamente la realidad y asumir un posicionamiento consciente para entenderla, como asimismo con la construcción de conocimiento científico. En tanto los de la capacitación, se vinculan con el desarrollo de saberes instrumentales necesarios para desenvolverse en el mundo laboral. El objeto de estudio se aborda de manera de promover en los alumnos una escala de abstracción creciente que podría representarse con la metáfora de una espiral ascendente. En cada vuelta de la espiral se amplía la estructura conceptual a la vez que se profundiza en las nociones y se complejiza la red de relaciones entre [4] conceptos . En todo el proceso se plantean actividades con el propósito de promover en los estudiantes el sentido de problema. Se entiende que solo el sentido de problema permite desorganizar y criticar el conjunto de intuiciones fundadas en un empirismo inmediato, y de este modo dialectizar variables y promover así la evolución de la razón mediante procesos sucesivos de abstracción [5]. Se recurre al empleo de los softwares de edición de imágenes a fin de poner a prueba hipótesis previamente construidas. Esto es, el estudio de los softwares no constituye un fin en sí mismo, sino un medio para construir conocimiento sobre tecnología de gráficos digitales. Lo que equivale a decir que la capacitación en el uso de los softwares es una consecuencia de la formación en tecnología de gráficos.

Color desde el punto de vista físico Algunos Modelos de color perceptivos y reproductivos Profundidad de color Modos de color Espacios de color de un modelo Motores de color Perfiles de color Propósitos de color Calibración de dispositivos Práctica de la gestión de color

Fase 1

Los objetivos de la Fase 1, que se inicia en el segundo semestre de la carrera, se relacionan con la introducción al mundo del color digital y sus denominaciones. Se busca dar sentido a los números que muestran los selectores de color de diversos programas de edición de imágenes y relacionarlos con los modelos de color a los que hacen referencia.

Figura 01. Selector de colores de Adobe Photoshop.

Figura 02. Selector de colores de El Gimp.

Si bien los alumnos estudian y aplican algún modelo perceptivo (como el Sólido de Munsell) para resolver problemas de diseño en otras asignaturas de la carrera, no ocurre lo mismo 58

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con los modelos reproductivos como el RGB, el CMYK o el Cie Lab, basados en magnitudes colorimétricas.

Asimismo permite introducir la particularidad de las paletas de color de los modos de 8 bits.

El conocimiento de estos modelos resulta imprescindible para llevar adelante la gestión de color ya que todos los dispositivos digitales que reproducen imágenes a partir de luces basan su funcionamiento en la codificación de datos de color de acuerdo al modelo RGB, del mismo modo que los dispositivos de impresión basan su funcionamiento en la codificación de datos de color de acuerdo al modelo CMYK. El modelo Cie será el que permita la traducción de un sistema a otro de codificación. Para entender cabalmente estos modelos reproductivos se hace imprescindible abordar algunas nociones relacionadas con la física del color tales como: radiación electromagnética, longitud de onda, espectro visible, temperatura del color, entre otras. Para contribuir a ello, se plantean ejercicios fuera de la computadora que demanden la predicción de los colores a obtener con una cierta codificación. Así por ejemplo, se pretende que los alumnos puedan razonar que una codificación 0 0 0 en RGB corresponde al color negro, así como 255 0 0 corresponde a un color rojo; o que cualquier codificación que tenga iguales números para R, G y B corresponderá a un gris. Del mismo modo y con el mismo tipo de ejercicios se abordan los modelos CieLab, CMYK y HSB. Las hipótesis que formulan los alumnos pueden ser corroboradas o refutadas, en una segunda etapa utilizando el selector de colores de cualquier software editor de imágenes. Este es un ejemplo de cómo un software puede funcionar como medio para construir conocimiento sin ser estudiado como un fin en sí mismo.

Figura 03 – Herramienta de modificación de curvas de color en Corel Photopaint

La fase 2 concluye (al finalizar el primer año de la carrera) con la impresión de un trabajo sin realizar ningún tipo de gestión de color. Esto permite evidenciar la problemática de la coherencia del color, ya que en general el resultado impreso difiere sensiblemente de lo que mostraba el monitor. Es decir los alumnos corroboran la existencia de un problema al que se debe dar respuesta. Este problema será retomado en el siguiente semestre de la carrera. Fase 3:

Se inicia en el tercer semestre de la carrera. Sus objetivos se relacionan, en primer término con la comprensión de los procesos que tienen lugar en los diferentes dispositivos de hardware (monitores, proyectores, escáners, cámaras, impresoras, plotters, etc), así como las operaciones que llevan adelante los softwares asociados a ellos para reproducir una imagen a partir de sus datos de color. Es decir, con la conversión del color de un dispositivo a otro y el grado de coherencia del proceso.

Fase 2:

También se desarrolla en el segundo semestre de la carrera y sus objetivos se relacionan con la comprensión de la forma en que la información de color se codifica y almacena en los archivos gráficos (modos de color) y con el manejo de las herramientas de color que ofrecen los softwares editores de imágenes. Necesariamente esta fase se concatena con el estudio de los formatos gráficos y su interrelación con los modos de color de acuerdo a la profundidad de bits que permiten. Aparecen aquí nuevos conceptos tales como el de canal de color, que se relaciona con la forma en que la computadora almacena datos de color a partir de intensidades de brillo. Esta forma de almacenar los datos habilita el trabajo sobre las curvas de color en las imágenes codificadas según alguno de los modos de 24 o 32 bits: RGB, CIE LAB y CMYK.

En segundo término, los objetivos se relacionan con el dominio de las herramientas de software que permitan intervenir deliberadamente en los procesos antes mencionados. En esta fase se hace imprescindible revisar la teoría en que se basan los diferentes modelos de color, en particular el modelo Cie Lab y profundizar 59

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en la conceptualización del mismo. Nuevamente son necesarias nociones básicas de Física del color que permitan entender los constructos “primario imaginario, “espacio de color”, “coordenadas de color”, entre otros. Se abordan las particularidades de algunos perfiles de color como el Adobe RGB y el SRGB relacionándolos con los espacios de color correspondientes y con los bits destinados en la computadora para almacenar datos de cada canal. Esta etapa demanda elevados procesos de abstracción para entender nociones que no poseen referente empírico. Tal es el caso de la noción de “espacio de color”, que haciendo alusión a un espacio de tres dimensiones, en general, se representa con una gráfica bidimensional (proyección ortogonal de un sólido de color).

Figuras 04 y 05 - Páginas de la Multimedia Primera Impresión (material de estudio elaborado por la Cátedra de Computación Gráfica II)

CONCLUSIONES

Asimismo se estudian los propósitos de color y los criterios que adoptan para llevar adelante la redistribución de la gama tonal en el pasaje de la codificación de datos en RGB a la codificación en CMYK.

El primer cuestionamiento al abordaje descripto es que, en general, los alumnos se ven limitados a experimentar el proceso de gestión de color en un nivel absolutamente teórico. Esto es así por dos tipos de razones, todas coyunturales. Las primeras relacionadas con la propia universidad, que actualmente carece de hardware que permita calibrar los dispositivos (calibradores) y que a su vez admita grados de calibración confiables (monitores profesionales). Otras, relacionadas con el contexto local: la oferta de opciones de impresión en el mercado sanjuanino es restringida. Aun contando con hardware que lo permitiría, en general las casas de impresión carecen de personal formado en la materia que pueda dar continuidad al proceso de gestión de color. Esto se traduce en que en actualmente y en particular al momento de imprimir obras de diseño, se obtienen mejores resultados cuando se opera desde un absoluto empirismo que cuando se lo hace desde la teoría del proceso de gestión de color. En este sentido, se considera altamente probable que, al menos la limitación que impone la carencia de hardware específico en la universidad, se pueda resolver en un futuro no lejano. En lo que respecta a la realidad del contexto local, es precisamente un rol de la universidad incidir sobre ella funcionando como factor de cambio.

Se acude aquí al empleo de recursos didácticos elaborados especialmente por la Cátedra y reunidos en la multimedia Primera Impresión[6] que imágenes digitales y tecnologías NIP , mediante simulaciones permiten hacer visibles procesos que no lo son, ya que como se dijo, se trata de constructos sin referente empírico. La asignación de perfiles de color y de conversión en perfiles de color CMYK se ejemplifican en cada uno de los softwares con que se trabaja en este semestre de la carrera (Adobe Photoshop, Adobe Illustrator y Adobe InDesign). Además se incursiona en el mundo las normas ISO que regulan la reproducción del color y los formatos gráficos relacionados con ellas, como el estándar pdf-x.

Un segundo cuestionamiento tiene sus raíces en lo pedagógico. Desde este punto de vista el primer desafío para un abordaje de la problemática del color desde la mirada de la tecnología de gráficos por computadora es la escasa o nula formación previa de los alumnos en Física del color. El crédito horario y los objetivos pautados por el Plan de Estudios vigente para las asignaturas que abordan la Tecnología de gráficos por computadora limitan la posibilidad de profundización en Física. El abordaje se reduce a

El proceso finaliza aquí a nivel teórico, con la generación de archivos con perfiles incrustados, pero sin corroboración empírica. 60

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REFERENCIAS

un paso superficial por los conceptos de radiación electromagnética, longitud de onda, espectro visible, temperatura del color y algunos otros. Se reconoce que esto constituye un déficit que dificulta a muchos alumnos una comprensión cabal de lo que implica la codificación en los modelos reproductivos de color basados en magnitudes colorimétricas. Esto se convierte en un obstáculo epistemológico[7] para muchos alumnos, cuando se aborda el proceso de gestión de color, que se traduce en aprendizaje memorístico.

[2 ] BALMACEDA, M., DIAZ, V., MAS, A.(2011) Op.Cit. [3 ] BENBENASTE, N. (1995) Sujeto=Política x Tecnología /Mercado Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del C.B.C. Univesidad de Buenos Aires. [4 ] BENBENASTE Op.cit. [5] BACHELARD, G (1948) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI [6] BALMACEDA, M., DIAZ, V., AZEGLIO, C., CASCÓN, A., PRINGLES, A. (2010) Primera impresión. Imágenes digitales y tecnologías NIP [Obra multimedia] Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de San Juan. Argentina. [7 ] BACHELARD, op.cit. [8 ] FREIRE, P. (1996) La Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI. (p:16)

No obstante los cuestionamientos precedentes, se considera que el abordaje descripto en este trabajo supone una mirada científica sobre el problema del color en las imágenes digitales, contrapuesta a las posibles miradas empíricas que solo requieren de una capacitación técnica. Además independiza a los alumnos de las herramientas (programas) a utilizar, permitiéndoles elegir aquellas que evalúen más adecuadas según sus circunstancias. Es decir, favorece una actitud científica no sumisa ante las presiones del mercado. Esta perspectiva es coherente con la concepción de lo que debe ser la formación universitaria: promotora del desarrollo del pensamiento crítico que vaya más allá de lo inmediatamente aprehensible por los sentidos. De acuerdo a esta concepción, la universidad debe preparar a los estudiantes no solo para responder a las demandas de la sociedad dando respuesta a problemas tecnológicos y comunicacionales sino también incidir en los recursos y los procesos de producción actuales, mejorándolos. Se sostiene que “… transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio [8] educativo: su carácter formador” . Por otra parte, con respecto al currículo de la formación de grado del diseñador gráfico y dado que la coherencia del color en los medios digitales constituye una problemática que no existía cuando se crearon la mayor parte de las carreras de Diseño Gráfico en el país, se considera necesario repensar los diseños curriculares. La inclusión de una asignatura que aborde el campo de la Física del color en los primeros semestres de la carrera o la inserción de este campo en alguna otra asignatura, contribuiría a mejores posibilidades de formación de los alumnos.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SALGUEIRO, WALTER IFIMAT – Facultad de Ciencias Exactas Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Pinto 399 – B7000GHG Tandil y Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires 526 entre 10 y 11 – 1900 La Plata Tel/Fax 0249 4439670/9. e-mail: wsalgue@exa.unicen.edu.ar Tandil – Argentina

UN ENFOQUE DE LA INTRODUCCIÓN A LOS CONCEPTOS DE DESARROLLO DE SISTEMAS CAD BASADO EN GD BÁSICA Docencia: Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo-digital. RESUMEN Se presenta una propuesta de transición desde la Geometría Descriptiva (GD) hacia los programas CAD haciendo uso de estrategias vinculadas al uso de software de visualización y/o herramientas informáticas adecuadas sin necesariamente usar un CAD específico. Dado la disminución de los tiempos asignados al estudio de sistemas de representación en las carreras de Ingeniería, y dentro de la tendencia actual de disminuir los tiempos de formación de grado, resulta necesario desarrollar estrategias didácticas adecuadas. Fundamentalmente es necesario que dichas estrategias posibiliten abordar, en poco tiempo y con un número reducido de prácticas, diferentes conceptos que se consideran de importancia para el proceso formativo del Ingeniero. Sobre todo resulta necesario actualizar al alumno en la vinculación de conceptos de GD con el uso de software CAD, explicando en principio la fundamentación de dichos programas en base a conceptos de GD que pueden ser abordados con prácticas tradicionales desarrolladas en soporte papel. Asimismo resulta importante exhibir la diferencia conceptual entre programas de última generación, con la posibilidad de desarrollar modelos con superficies de forma libre (orgánicas), y los programas basados en representación mediante objetos geométricos básicos, avanzando hacia el concepto de proceso que contempla uso de diverso software como herramienta de diseño. La propuesta se construye en base a prácticas que se extraen de ejemplos clásicos de GD avanzando hacia conceptos básicos de programación con uso de geometría analítica, finalizando con algunos conocimientos básicos sobre desarrollo de sistemas CAD que se considera deben ser resaltados con vistas al uso de los mismos, actuando como disparador de estudios de profundización. Para cumplir los objetivos se explota un hecho observado en el aula; los alumnos son nativos digitales con experiencia en uso, pero carentes de conocimiento, sobre los fundamentos en que se basa el desarrollo de los sistemas CAD. Asimismo se refuerza el concepto de plasticidad ya que al abordar el estudio de estos sistemas resulta de relevante importancia tomar en consideración su constante evolución, mejora y diversificación. Universitaria. Sin embargo pese a que los alumnos en la actualidad ingresan a la Universidad como “nativos digitales” desde el punto de vista de desarrollo de Sistemas CAD pueden exhibir destreza en uso de herramientas del entorno, pero en general no disponen de conocimiento tanto de Geometría Analítica como Descriptiva que permita vincular el conocimiento adquirido en representación gráfica analógica con el conocimiento que se refiere a la base sobre la que se desarrollan los Sistemas CAD [4]. Cubrir dicha brecha resulta de suma importancia ya que eventualmente permite disparar una importante profundización en el conocimiento al entender el basamento subyacente en el diseño del programa y

1.- INTRODUCCIÓN En los programas vigentes de carreras de Ingeniería se deben desarrollar contenidos de representación que se enmarcan en Geometría Descriptiva avanzando sobre conceptos vinculados a uso de programas de diseño asistido por computadora (CAD), herramienta óptima para documentar en la actualidad [1-3]. El acceso a recursos de computación en constante crecimiento ya sea en lo referente a hardware o almacenamiento de datos en diversos soportes de acceso mediante la red, producen la llegada de alumnos con un conocimiento general en su uso que contribuye como conocimiento previo a la etapa 62

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sus herramientas, determinando posibilidades de optimización en su uso.

fecha [6]. Sin embargo hoy día con la mayor disponibilidad de portátiles ese concepto puede ser extendido con facilidad mediante programas de cálculo numérico. El hecho de trabajar sobre representaciones de planos y rectas desde el punto de vista de la geometría analítica, la visualización de resultados en un CAD y el desarrollo del dibujo analógico y digital en un mismo proceso permite exhibir la vinculación entre la visualización de un CAD y los conceptos operando en segundo plano durante la ejecución de dicho CAD. En otras palabras la tarea posibilita discernir entre visualización, geometría analítica, geometría descriptiva y croquizado analógico exhibiendo las diferencias y relaciones que pueden ser usadas a un solo fin; la expresión de la idea de un objeto de Ingeniería que en este caso se modela como un objeto simple y que puede ser enmarcada en una tarea mas extensa por división de un objeto complejo en formas constitutivas simples.

Por otra parte no se debe perder de vista que el alumno a que se hace referencia se encuentra cursando un primer año de Universidad y por lo tanto sus conocimientos en Geometría Analítica son limitados, y aún en desarrollo. A este hecho se suma que la tendencia mundial actual a reducir el tiempo total de las carreras de Ingeniería ha producido que curricularmente se disponga de una reducida cantidad de horas para llevar a alumnos exhibiendo reducidos conocimientos de representación gráfica a un estadío en que deben abordar asignaturas de Ingeniería con recursos suficiente para uso de CADS disponiendo simultáneamente de habilidades de croquizado para, por ejemplo, lograr un buen desempeño usando tablets y/o tableros digitales. Enmarcada en los conceptos expuestos en este trabajo se presenta una propuesta elaborada como continuación de trabajos que han sido presentadas en ediciones anteriores de EGraFia [58]. Se elige el tema perspectiva cónica, sin perjuicio de que los conceptos discutidos puedan ser extendidos a diferentes prácticas correspondientes a otros sistemas de representación.

En este punto de la discusión surge naturalmente la posibilidad de presentar someras ideas sobre los actuales desarrollos en Software aplicados en tratamiento de formas orgánicas libres. Estas discusiones se plantean solo a efecto de actuar como disparadores de posteriores trabajos de profundización que el alumno puede desarrollar en etapas posteriores de su formación básica.

2.- METODOLOGÍA El tema perspectiva cónica puede ser tratado en una primera práctica en forma analógica mediante uso de lápiz y papel ejercitando los conceptos necesarios para desarrollar la perspectiva a uno y dos puntos de fuga de un objeto geométrico básico como por ejemplo cubo, prisma, objeto geométrico simple en general. La incorporación del procedimiento adecuado y la adquisición de la teoría subyacente puede ser aplicada con la opción de uso de un tablero digital, o smart phone con adecuadas prestaciones. Esta tarea constituye una aproximación al nexo entre dibujo analógico y digital. El trabajo desarrollado por aplicación de conceptos de geometría descriptiva puede ser tratado en cuanto sombra color y textura editando el mismo mediante programas de dibujo digital. El siguiente paso consiste en la presentación de herramientas disponibles en CAD para desarrollar el mismo trabajo enfatizando el hecho que el programa CAD representa líneas (y demás objetos geométricos) no por efecto de la mano que guía el lápiz sino que lo hace mediante ecuaciones que representan dichos objetos. Se enfatiza en este punto que dichas ecuaciones se estudian en el marco de la geometría analítica.

3.- DESARROLLO El desarrollo de una perspectiva analógica a dos puntos de fuga de un cubo puede ser desarrollada siguiendo el procedimiento estándar citado en la bibliografía [9,10] a efectos la perspectiva de un cubo como se muestra en la Figura 1. Como es usual se deberá efectuar el trazado de líneas de tierra y horizonte y definir los puntos de fuga para a posteriori determinar la perspectiva por el procedimiento correspondiente. No se detalla el proceso usual que se presenta en detalle en la bibliografía [10] . Desarrollada la perspectiva analógica la propuesta es extraer el resultado final y enmarcarlo en un sistema de referencia de ejes coordenados xy en el plano con centro en el punto principal del cuadro tal como se muestra en la Figura 1. Se deberá hacer la definición de cada punto vértice del objeto geométrico perspectivado, cubo en este caso, tal como a modo de ejemplo se presenta en punto A en dicha Figura. Mediante un CAD arbitrario, por ejemplo Google Sketchup [11] de acceso libre en la red, se elabora un planteo de la perspectiva como el mostrado en las Figuras 2 y 3. La diferencia entre ambas Figuras es solo la rotación del cubo generando una perspectiva a uno o dos puntos de fuga respectivamente. El cubo se ubica sobre el geometral definiendo un punto de vista (PV) a una

A efectos de ejemplificar los conceptos se puede desarrollar una perspectiva básica mediante una simple calculadora programable, propuesta desarrollada y presentada en la reunión EGrafia 2008 sobre la experiencia aúlica anterior a esa 63

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Los vectores N y r definen el plano del cuadro como

altura mayor que el lado del cubo. Por intermedio de unión directa del punto PV con los vértices del cubo se obtiene por intersección con el cuadro la perspectiva del cubo que puede ser visualizada de forma análoga a la presentada en la Figura 1 usando la herramienta adecuada de visualización en proyección ortogonal. El procedimiento permite ejemplificar los principios de perspectiva y la ejecución actúa como herramienta de análisis usando directamente recursos informáticos por parte del alumno.

r  N  N2

(1)

Asimismo los puntos intersección con el cuadro (que definen la perspectiva) se obtienen como puntos comunes entre el cuadro y la recta definida mediante la ecuación

x  x1 y  y1 z  z1   x2  x1 y2  y1 z2  z1

(2)

Donde el origen se encuentra en el punto de vista (x1, y1, z1) y (x2, y2, z2) define un punto vértice a perspectivar (A en el ejemplo). El punto perspectivado sobre el cuadro se define como A´. En la Figura 3 se presenta el resultado obtenidos con la posibilidad de efectuar una rotación del objeto geométrico redefiniéndose la perspectiva. Se enfatiza en dicha Figura la posición del origen (punto de vista) representando los ejes coordenados. Se puede definir este origen en sus coordenadas mediante un cuadriculado transparente que se ubique sobre la planta del objeto. La ubicación de la grilla puede ser arbitraria redefiniendo el origen en el punto de vista mediante traslación. Las coordenadas z se pueden obtener directamente de la elevación del objeto en proyección ortogonal, usualmente desarrollada con anterioridad a la práctica de perspectiva durante una cursada regular.

Figura 1. El plano de trabajo en coordenadas bidimensionales x–y. Ver texto. En esta etapa del desarrollo de la presentación es posible vincular los objetos geométricos con su representación analítica. A tal efecto en la misma Figura 2 se representan los vectores N y r. Ambos con origen en el PV, el primero perpendicular al cuadro y con extremo en el mismo cuadro ubicado posición vertical respecto al geometral, el segundo con extremo en el punto de intersección con el cuadro de la línea uniendo PV con un punto del objeto. En particular en las Figuras 2 y 3 se muestra el vector que se corresponde con el vértice A del objeto perspectivado, vértice a que ya se ha hecho referencia.

Figura 3. El cubo de la figura 2 ha sido rotado a efectos de generar una perspectiva a dos puntos de fuga. Notar la definición del origen de coordenadas ubicado en el Punto de Vista. En la Figura 4 se presenta la salida de datos que resulta de programar las intersecciones (puntos en común) de las ecuaciones 1 y 2 con entrada de datos en coordenadas tal como han sido descriptas. Por repetición se extiende la presentación de este concepto hasta la generación de la perspectiva del objeto. Los datos de salida de

Figura 2. Definición del cuadro mediante los vectores N y r. 64

EGraFIA 2012

la ejecución del programa pueden ser representados en un sistema de coordenadas en el plano x-y tal como se muestran en la Figura 1. Se obtiene por este procedimiento la representación en perspectiva. Notar en la salida de datos (Figura 1) la coordenada negativa en la posición X. El signo puede ser determinado mediante el signo de la componente z del producto vectorial:

Nd

(3)

donde d (vector) resulta de la diferencia vectorial entre los vectores N y r.

Figura 5. Deformación de la tapa del cubo a efectos de exhibir las dificultades que surgen cuando se extiende la representación a objetos que no se conforman a en base a objetos geométricos simples. Al alcanzar el desarrollo de la presentación donde ya se mencionan programas CAD avanzados es posible exhibir la vinculación con parte analítica actuando en segundo plano [14] análoga en lo conceptual a lo que se desarrolló durante la programación del ejemplo simple de este trabajo, pero compleja en extensión al abarcarse naturalmente distintas posibilidades de representación de distintos objetos geométricos con extensión a curvas y superficies de forma libre.

Figura 4. Salida de coordenadas de punto perspectivado según referencia de Figura 1 obtenida mediante implementación del algoritmo de perspectiva (ver texto) obtenido haciendo uso de calculadora programable. La generación de un programa que permita obtener la perspectiva como puntos en las coordenadas del cuadro tal como en la Figura 1 puede llevarse a cabo mediante cualquier lenguaje de programación o programa de procesamiento de datos que cuenta con interface gráfica, o mediante una simple calculadora programable. En si mismo el ejercicio de programación obliga a un análisis secuencial correcto del proceso de perspectiva con resultados didácticos apreciables.

Asimismo es posible destacar los procesos de visualización en el entorno que resulta evidente al manipular los puntos, rectas y planos representados, y finalmente las herramientas de visualización que fueron usadas a efectos de reproducir la tarea desarrollada en dibujo analógico. Es importante enfatizar el gran número de operaciones a realizar tan solo para obtener la perspectiva de un cubo. La discusión de este punto dispara la justificación histórica en lo que compete al desarrollo de CAD´s. Asimismo la necesidad de visualización, evidente durante el trabajo, dispara la discusión y justificación de la actual y constante evolución del software y hardware necesario.

Los conceptos pueden ser extendidos mediante un planteo que actúe como disparador [12, 13] en la secuencia de aprendizaje a efectos de generar una búsqueda por propia iniciativa del alumno acerca de conceptos de representación de formas orgánicas libres, en general formas más complejas. A modo de ejemplo se presenta en la Figura 5 la deformación de la tapa del cubo en estudio. La Figura es una captura de pantalla del programa Rhinoceros (Robert Mc Neel & Asociates. 3670 Woodland Park Ave N. Seatle, Wa 98103 USA) durante la preparación de una propuesta de este tipo que actúa como elemento motivador en la exploración de este tipo de programa de diseño con múltiples herramientas avanzadas.

CONCLUSIONES Se ha presentado el desarrollo de la perspectiva de un cubo a uno y dos puntos de fuga como ejercicio base para presentar conceptos de desarrollo de sistemas CAD. El mismo ejercicio permite presentar herramientas como tablero digital y enfatizar la necesidad de conocimientos de Geometría Descriptiva y croquizado a efectos de 65

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[5] SALGUEIRO W, DATTOLI F (2008). Geometría descriptiva. Base para las competencias científicotécnicas en la formación de los Ingenieros. Memorias del VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería, Salta, 17 al 19 de Septiembre de 2008. CD ROM.

lograr un óptimo uso de las herramientas digitales disponibles. El conocimiento básico de Geometría Analítica a que se ha recurrido permite actuar como disparador y clave en el entendimiento de conceptos más profundos que se desarrollaran durante los estudios de esas asignaturas. Asimismo la presentación de la tarea desarrollada en segundo plano por los programas CAD permiten una justificación y motivación necesaria a la hora de presentar conceptos de Geometría Descriptiva en una situación donde los alumnos pueden acceder al desarrollo de una perspectiva simplemente por prueba y error como meros usuarios sin tener la posibilidad de acceder a la teoría subyacente, teoría cuyo conocimiento actuará como disparador de los necesarios futuros avances en la tarea de documentar en Ingeniería mediante herramientas de representación.

[6] SALGUEIRO W, DATTOLI F (2008). Un abordaje de la transición desde la geometría descriptiva hacia los programas CAD. Actas del VI Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines, San Juan, 15 al 17 de Octubre de 2008. CD ROM [7] DATTOLI F, SALGUEIRO W, (2008). Sobre el aporte de la geometría descriptiva en el desarrollo de competencias específicas en la formación científico técnica. Actas del VI Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines, San Juan, 15 al 17 de Octubre de 2008. CD ROM. [8] DATTOLI F, BAIRO S, SALGUEIRO W (2010) Sobre la evaluación de la metacognición en la enseñanza de la expresión gráfica. Memorias del VII Congreso Nacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines. Compilado por Darío Suarez y colaboradores. Córdoba, Argentina del 8 al 10 de septiembre de 2010. 2da Edición, 432-435.

AGRADECIMIENTOS El autor agradece a la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires y Secretaría de Ciencia Arte y Tecnología de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires REFERENCIAS

[9] DI PIETRO D (1993). Geometría descriptiva. EDITORIAL ALSINA, Buenos Aires.

[1] LOMONACO H., CRISTIAN M., RAINERO C., TETTAMANTI L. (2010). Incorporación de herramientas digitales en la enseñanza de la geometría descriptiva en la carrera de arquitectura. Actas del VII Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines, Córdoba, 8 al 10 de Septiembre de 2010, 51-54.

[10] IZQUIERDO ASENSI F (1990). Geometría descriptiva. 19 Edición, DOSSAT, Madrid. [11] http://sketchup.google.com/intl/es/ [12] CUSTER R, AARTS H (2010). The unconscious will: How the pursuit of goals operates outsider of conscious awareness. Science, Vol 329 47-50.

[2] MORELLI R. D., LENTI C. A. (2010). Experiencia didáctica análoga-digital para el aprendizaje significativo de la representación gráfica en el aula. Actas del VII Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines, Córdoba, 8 al 10 de Septiembre de 2010, 66-70.

[13] IZQUIERDO ASENSI F (2002). Geometría descriptiva superior y aplicada. 6 Edición, Montytexto S. L, Madrid. [14] SAXENA A., SAHAY B. (2005). Computer aided engineering design. Springer, New York.

[3] HERRERA C., CHASCO S., FAILLA J., NAVARRO M. E., GIANCOLA B., CORREA A., PUEBLA A., OZORIO L. (2010). Recursos digitales en la enseñanza de sistemas de dibujo. Actas del VII Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines, Córdoba, 8 al 10 de Septiembre de 2010, 91-94. [4] CARDONE V. (2000). Dalla geometría descrittiva al CAD. Relazione al convegno Internazionale Matematica e Cultura. Arte Tecnologia e Immagine, Bologna, 12 al 14 Ottobre, in Emmer L. e Manares M. (a cura di), Matematica, Arte, Tecnología, Cinema.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

GOMEZ, CRISTINA HILDA Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño- U.N.R Introducción a la Arquitectura. Dirección Buenos Aires 1213-Rosario-(2000)-Sta Fe crigomez1@hotmail.com Rosario- Argentina

EL TEMA MUSEO COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE DE LA GRÁFICA Y EL PROYECTO EN EL PRIMER AÑO DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA Docencia: Inserción de las Disciplinas Gráficas en los Planes de Estudio. RESUMEN La experiencia de la arquitectura no es accidental o periférica, se encuentra en el centro mismo del acto de vivir.2 La experiencia del espacio construido se recrea en la gráfica de expresión arquitectónica en tanto el dibujante carga en ella no sólo su intensión sino también su emoción. El dibujo de arquitectura se constituye en tal cuando un sujeto puede vincular en un gráfico su subjetividad con la objetividad de lo que observa y dibuja. La lectura que el dibujante hace de la realidad porta su emoción, llega a constituir un vínculo íntimo, penetrante y duradero entre la realidad y su producción. Al igual que el artesano, su mano dibuja y construye, crea y recrea la realidad que observa. La recrea en tanto la carga de sentido, de su sentido. Dice Jesús María Aparicio Guisado: “La arquitectura es una emoción habitable…”3 En los inicios de la formación de arquitecto, sin embargo, además de incorporar la experiencia personal y la emoción al acto de observar y crear, se debe considerar, que el dibujo, en tanto lenguaje de comunicación, va a constituir a ese sujeto “arquitecto”. Tal constitución será en varios planos, tanto en su modo de mirar, percibir, describir como crear, recrear su propio entorno. Es decir, se puede considerar inicio en la construcción de un sujeto cuya mirada sobre el espacio que lo rodea contiene una carga social, histórica, cultural, etc. La formación en el oficio de arquitecto debe estar en permanente vínculo con el acto de proponer y crear arquitectura, la enseñanza en los primeros años de la carrera no puede estar desvinculada del pensamiento y de la práctica proyectual. El aprendizaje será integrativo de modo de adquirir suficientes referencias que permitan conectar prácticas individuales con prácticas sociales, culturales e históricas pertenecientes al mundo, a la realidad, al contexto de estudiante en todas las dimensiones temporales posibles. El presente trabajo vincula los conceptos anteriormente expresados con prácticas en el ámbito docente en el primer año de la carrera de arquitecto en la FAPyD- UNR. Para ello se tomarán dos momentos en la cátedra, con diez años de diferencia entre la primera experiencia y la segunda en los cuales se aborda el tema Museos a modo de inicio en la observación y reconocimiento de espacios públicos. El espacio público es siempre motivo de estudio en el segundo cuatrimestre luego de haber abordado la vivienda como espacio de uso individual. Como condición, siempre, una de las obras a reconocer, pertenece a la ciudad de Rosario. El trabajo se propone indagar las condiciones de aprendizaje de la arquitectura, de la gráfica y de las diferentes etapas del proceso proyectual, valorando la experiencia que posibilita el recorrido de la propia obra, en el sujeto del aprendizaje.

SALDARRIAGA ROA, ALBERTO. (2010) Pensar la arquitectura. Un mapa conceptual. Facultad de Ciencias Humanas, Arte y Diseño/ Programa de Arquitectura. Bogotá. Colombia. 3 APARICIO GUISADO, JESÚS MARÍA. (2000) El muro. Universidad de Palermo. Buenos Aires. Argentina. 67

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INTRODUCCIÓN

arquitectura y de la construcción de un sujeto, futuro arquitecto.

Adquiridas ciertas herramientas gráficas en el primer cuatrimestre de la carrera abordamos el segundo con un desafío mayor, superar la ansiedad que en el alumno produce la falta de habilidades gráficas para comenzar otra etapa de mayor reflexión en lo referente al espacio arquitectónico. Es decir, como docentes, somos concientes que, al presentar a la gráfica como lenguaje de comunicación, y no teniendo los estudiantes, en su mayoría, los conocimientos y destrezas básicas para utilizarla como tal, se produce en él un estado de cuasi parálisis en su producción. Este estado es superado sólo cuando comprende los mínimos códigos gráficos y puede utilizarlos con cierta soltura. Es por eso, y porque entendemos que pensar, dibujar y hacer arquitectura son una misma cosa que, desde el primer día de clases, nos abocamos a vincular el espacio arquitectónico, el proyecto, la obra construida con su representación gráfica. En el inicio con ejemplos más acotados, pero no por ello más sencillos, como puede ser el caso de la vivienda unifamiliar. Ya en el segundo cuatrimestre, abordando obras y espacios de mayor complejidad. Por ello, entendemos que el edificio público introduce al estudiante en un mundo que también le es conocido pero, probablemente no ha sido pensado y vivido por él en su dimensión escalar y simbólica.

METODOLOGÍA.

TRES MUSEOS.

En el año 1991 abordamos el redibujo y análisis de tres museos de relevancia: Museo de Bellas Artes Juan B. Castagnino de Rosario, Argentina, obra de los Arquitectos Hilarión Hernández Larguía y Juan Manuel Newton. Museo Aeroespacial en Los Ángeles, California, EEUU, obra del Arquitecto Frank Gehry y, Museo de Arquitectura en Frankfurt, Alemania, del Arquitecto Oswald M. Ungers. Estas tres obras contienen muestras muy diversas entre sí, sus escalas y dimensiones, acordes a la ciudad y a las obras también son muy diferentes y, particularmente, en las tres se encuentran en contextos distintos, si bien todas ellas dentro del tejido urbano.

Por otra parte nos preguntamos porqué el tema Museo puede ser del interés de un alumno de primer año, “un museo es una máquina de hacer 4 cita Agacinski, pero, haciendo pasar cultura” abstracción de la utilización de la palabra máquina, el museo es concebido como un espacio para exponer determinados objetos y no otros. Un museo pensado para cuadros tendrá unas dimensiones, iluminación y perspectivas muy diferentes de un museo pensado para exponer grandes instalaciones. Es, en la comparación con otros museos, con obras de similar función, cuando se descubren sus cualidades espaciales, donde se aprehende el espacio de las cosas, el espacio donde se exhiben las cosas. En general, dice Agacinski, el museo es más pensado como organización que como “espaciamiento”, sin embargo, desde la arquitectura nos interesamos por esto último. Finalmente, y para desarrollar el planteo esbozado en el resumen, intentaré mostrar, a través de la comparación de gráficas de alumnos, dos momentos de la cátedra muy alejados en el tiempo, en los cuales nos hemos planteado abordar el proyecto arquitectónico como construcción conjunta del aprendizaje gráfico, de la teoría de la

En la cátedra de Introducción a la Arquitectura iniciamos el aprendizaje de la arquitectura considerando los siempre vigentes principios de la tríada vitruviana, FIRMITAS, VENUSTAS Y UTILITAS, sin olvidar un cuarto aspecto, no menos importante, como es la inserción de la obra en su entorno. Consideramos que el lenguaje gráfico

AGACINSKI, SYLVIANE. (2008) Filosofías y poéticas de la Arquitectura. La marca editora. Buenos Aires. Argentina. 68

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debe abordarse como instrumento de conocimiento de lo real, por ello es que cada año por lo menos una de las obras seleccionadas pertenece a la ciudad de Rosario. Las otras obras se abordaron a partir de bibliografía publicada de las mismas.

Observar y registrar un espacio arquitectónico ya no será un hecho aleatorio, se constituirá en parte del propio cuerpo, un acto intencionado donde el sujeto incorpora en su experiencia los aromas, los sonidos, las texturas, etc., que en un momento posterior podrá incorporar en sus registros gráficos y en el proyecto de arquitectura. Por lo tanto se plantea que el aprendizaje del lenguaje gráfico será un proceso análogo al proceso proyectual.

El museo Castagnino de Bellas Artes de Rosario, nos permite un acercamiento desde lo real, sensible, su inserción en nuestra ciudad nos posibilita recorrerlo, conocerlo, re- conocerlo, es una obra factible de ser pensada desde su génesis proyectual y de ser luego desarrollada como base de acciones proyectuales, práctica de producción y práctica social de producción de espacio físico de un sujeto. En el inicio del ejercicio siempre realizamos una visita de reconocimiento y dibujo a través de gráficas de expresión rápida, así, croquis, esquemas de ubicación, bocetos con sombras y texturas suelen ser la gráfica más adecuada para repensar la obra. Luego aparece una gráfica más analítica a través de la utilización de geometrales para finalmente abordar gráficas de síntesis.

El museo Castagnino es una obra particularmente interesante ya que se inserta estratégicamente en uno de los límites del Parque Independencia, opera como elemento de transición entre la cuadrícula tradicional y la zona de parque. Su ubicación en escorzo respecto de la ortogonalidad de la cuadrícula jerarquiza su ingreso resaltado por las dimensiones de su ancha vereda de ingreso y la escala de los árboles que lo rodean. Los otros dos museos, el museo aeroespacial y el museo de arquitectura, que se trabajaron en ese curso, tuvieron igual metodología para su abordaje pero ya no desde el reconocimiento de la realidad sino a través de documentación gráfica. De este modo mientras las obras se van reconociendo, el estudiante comienza un proceso de comparación: inserción, entorno, escala, dimensiones, texturas, sombras arrojadas, para finalmente producir gráficas comparativas tratando de contener todos los aspectos factibles de ser analizados. Las gráficas que acompañan este escrito recorren el mismo camino realizado en aquel momento y muestran el recurso adoptado para cerrar, por decirlo de algún modo, el análisis de los tres museos.

Como expresara anteriormente, la formación en el oficio de arquitecto debe estar en permanente vínculo con el acto de proponer y crear arquitectura. El análisis de estas tres obras profundiza en cuestiones pertinentes a su esencia, al objetivo para el cual fueron concebidas, al hecho de contener para ser exhibidas otras obras en su interior. Para ello es primordial reconocer qué tipo de obra contiene cada museo, esto va a determinar su escala, sus dimensiones, su iluminación,

La construcción de la mirada constituye parte fundamental de la metodología aplicada en el proceso de aprendizaje del alumno, aprender a ver, aprender a mirar, aprender a dibujar. Así, el registro gráfico transforma la mirada en interpretación, el dibujo otorga significación a la lectura de la realidad dentro del campo disciplinar y a su vez involucra en el mirar a todo el cuerpo, a todos los sentidos. 69

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recorridos, etc. En ese curso, el hecho de haber seleccionado tres museos cuyas muestras son tan diferentes posibilitó, y hasta podemos decir, provocó, múltiples lecturas en los trabajos que presentaron propuestas gráficas muy diversas.

varía su iluminación, ingresos, etc. La experiencia fue muy gratificante ya que el viaje generó un buen clima de trabajo, los alumnos recorrieron las obras, las dibujaron y fotografiaron y volvieron al taller cargados de experiencias que volcaron en sus trabajos. IV. DESARROLLO Al inicio nos preguntábamos porqué la elección de un museo en una asignatura de primer año puede resultar atractiva para un estudiante de 5 que “la cosa arquitectura. Dice Agacinsky expuesta, en su materialidad, su exterioridad, no es superponible a una información”, el espacio de las cosas, espacio de comunicación, es una suerte de “teatro del mundo, de representación general del universo”.

CUATRO MUSEOS. En 2010 se retoma el tema museos aplicando otra modalidad pedagógica. Nuevamente el Museo Castagnino de Rosario, será la obra local a analizar pero, en esta oportunidad se toman tres obras de la ciudad de Buenos Aires y se realiza un viaje de para visitar tres museos de modo que los estudiantes capitalicen esa experiencia personalmente. El Museo Xul solar, el Museo Malba y el Museo Fortabat fueron las tres obras retrabajadas.

La experiencia de recorrer espacios de museo hace que el sujeto se sienta transportado en el tiempo, se sienta espectador frente a un “objeto de saber”. “La práctica de la exposición y su historia no pueden interrogarse sin referencia a la naturaleza de la mirada y a sus diversas modalidades, sobre todo a través de los diferentes sentidos que pudo adoptar la teoría, 6 etimológicamente indisociable de la mirada” . Recorrer un “espacio” de exposición nos hace tomar conciencia no sólo y únicamente de las cualidades del espacio sino, expresa MerleauPonty, “las cosas no son simples objetos neutros que contemplamos; cada una de ellas simboliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, en su carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo y del ser exterior, se leen en los objetos que

AGACINSKI, SYLVIANE. (2008) Filosofías y poéticas de la Arquitectura. La marca editora. Buenos Aires. Argentina.

Otra variante en la metodología aplicada consistió en que todos ellos son museos de Bellas Artes, todos tienen escala e inserción diferente, se emplazan en localizaciones y entornos diferentes,

Idem el anterior.

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escogió para prefiere,…”7

rodearse,

los

colores

que

Las reproducciones de dibujos de algunos alumnos que se muestran en este trabajo pueden expresar, agregando pocas palabras a este escrito, el recorrido gráfico realizado el cual se inicia con gráficas de reconocimiento rápido, expresivas, con aplicación de sombras, texturas. Croquis, bocetos, esquemas, exteriores e interiores, esquemas de ubicación, detalles de encuentros, croquis de recorrido serán el modo primero de reconocer las obras. Consideramos que la gráfica a mano alzada, rápida, es el recurso que mejor expresa el clima espacial y arquitectónico que se está reconociendo, así, un dibujo más iluminado o más oscuro puede expresar los sentimientos que esa experiencia deja en el dibujante.

V. CONCLUSIONES Retomando los conceptos vertidos en la introducción afirmamos que, el conocimiento del espacio arquitectónico se vivencia a partir de la propia experiencia personal, el sujeto percibe a través del cuerpo, la mirada, los sentidos, así toma conciencia de las dimensiones, las cualidades, distancias, colores, texturas, escala. Luego, este proceso va a permitir transformar mirada y lecturas en acciones significativas tanto en la interpretación de la realidad como en su recreación gráfica. El registro gráfico partirá de situaciones reales, en el inicio serán dibujos más descriptivos, luego realizará gráficos analíticos y finalmente estará capacitado para realizar propuestas y proyectos. La gráfica de arquitectura, en la medida que se aprende como lenguaje y como instrumento de proyecto le permite al arquitecto comprender el espacio y materializarlo. Por ello, si bien es importante

En una etapa posterior cabe reflexionar utilizando nuevos recursos gráficos, más analíticos, de mayo precisión en la descripción en cuanto a dimensiones de los espacios, detalles constructivos, etc. para lo cual se avanza con el dibujo ortogonal, con diferentes escalas gráficas que van aumentando a medida que la curiosidad o la investigación así lo exigen. Axonometrías y cortes perspectivados son recursos que nos gusta utilizar en esta etapa ya que combinan la rigurosidad de la “medida” con alguna expresión espacial, particularmente en los cortes perspectivados.

MERLEAU- PONTY, MAURICE (2002) El mundo de la percepción. Siete Conferencias. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina. 71

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Comprender una obra, un espacio, cualidades de un proyecto, a través de documentación gráfica, pensamos que, aprendiendo de la realidad, el sujeto proyecta las experiencias vividas en nuevas experiencias y sensaciones pensadas en las obras que no pudo recorrer personalmente. Consideramos entonces que el dibujo debe aprenderse y aprehenderse parte esencial del diseño, no se trata sólo de habilidad gráfica, sino de utilizarlo como lenguaje, que permita expresar pensamientos. Hace muchos años Michael Graves escribió un artículo que se llamaba algo así como “el dibujo, una especulación tangible”, en él explicaba la necesidad imperiosa que tiene el arquitecto de expresar sus ideas mediante la gráfica, sea esta usada para describir, para comprender, para recordar, para explicar, es decir, no podemos pensar un arquitecto que no dibuje como es imposible concebir un arquitecto que no proyecte.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

VERSACI, ANTONELLA - CARDACI, ALESSIO University of Enna - University of Bergamo Faculty of Architecture Engineering and M.S. - Department of Engineering Cittadella Universitaria, Enna Bassa, 94100 Enna: antonella.versaci@unikore.it Viale Marconi 5, 24044 Dalmine, Bergamo: alessio.cardaci@unibg.it Italia

RAPPRESENTAZIONE GRAFICA PER IL RESTAURO DI GEOMETRIE IRREGOLARI: IL CASO STUDIO DI PIAZZA REGINA MARGHERITA A LEONFORTE Docencia: Inserción de las Disciplinas Gráficas en los Planes de Estudio. ABSTRACT Nowadays, innovative survey technologies - such as laser scanning - are a valuable tool for the comprehension and the graphic expression of historical buildings, especially when they are not easily traceable to definite forms, as often happens for urban irregular squares. Historical geometries that have been designed according to ideal conditions but which are then built following the principle of adaptation to the morphology of the existing city or the terrain, accompanying its valleys and its undulations, and which are, even today, parts of the city not adequately known and/or thoroughly investigated. The representation of these realities remains inaccurate and approximate, both because of the survey's difficulties and of the natural human predisposition to regulate what (in reality) is highly irregular, in order to reduce it to simple and rigorous models. On the contrary to the "human" operator, the laser scanning methodology highlights what it detects without "rationally" interpreting data and by mechanically measuring, without preconceptions or hierarchical logical interpretations, everything that falls within the maximum instrumented range. The irregularity of the urban "empty" imposes different projection techniques to understand and return the actual geometry; each representation is a partial view, at times, not pleasant in graphics terms, but very useful and meaningful in its content. In particular, the control of the space shall obtained by doing crosssections along the principal axes of the streets which can provide general information on the slopes but that lost detail when the buildings are seen in too foreshortened through orthographic projections. The latter appear to be partial if compared to the strings of individual buildings which allow, instead, to obtain much more detailed indications on the fronts. In addition, representations made by means of cylindrical projections allow you to appreciate the prospects of each building unit and place them in comparison with each other. This paper focuses on the case study of Piazza Regina Margherita in Enna, located in the Central th Sicily's province of Enna. Their location, size and characteristics were studied in the 17 century in order to meet a precise ratio mathematica belonging to the culture of the era. For centuries, hearth of the city life and architectural gem, today the square is no longer the focal point of the city and is plagued by an incessant traffic and subject to dramatic degradation. Through this example, this paper intends to propose a survey methodology for the survey and graphical restitution of irregular geometry based on the use of modern technology able to complete the difficult process of knowledge and understanding, essential to the elaboration of the conservation and valorization projects.

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1.- INTRODUZIONE

contemplare le operazioni del misurare e rappresentare un manufatto (di chiara matrice ottocentesca) per assumere, piuttosto, il valore di una prassi capace di penetrare anche l'essenza di realtà di arduo intendimento [5]. Mentre, in passato, il rilievo per la conservazione si limitava alla comprensione degli elementi costitutivi e qualificanti del manufatto, la letteratura più recente in materia [6; 7] ha mostrato come esso sia ormai diretto verso la completa consapevolezza della fabbrica, vista nella sua globalità e nella sua complessiva articolazione alla scala urbana [8].

La conservazione delle fabbriche architettoniche e degli insiemi urbani richiede uno specifico adeguamento delle metodologie e delle procedure di rilievo, con particolare riferimento alle fasi di lettura, analisi critica e restituzione, e, infine, alle modalità di espressione grafica. In effetti, il rilievo finalizzato al progetto di restauro del patrimonio costruito -non soltanto monumentale, ma anche il patrimonio minore o ordinario-, in virtù della notevole varietà dei sistemi edilizi, delle tecniche e dei materiali costruttivi, nonché delle condizioni di incertezza e complessità cui è -per sua natura- soggetto, esige metodologie conoscitive e dispositivi di elevata sensibilità [1]. Strumenti, atti a controllare geometrie complesse, polimateriche e stratificate, confrontandosi, frequentemente, con l'assenza di allineamenti verticali e con superfici raramente piane, dando conto di inevitabili irregolarità e anomalie costitutive [2]. Soprattutto nel caso del restauro urbano, alle difficoltà proprie del ri-levare spazialità non sempre ben delimitate e definite si sommano inevitabilmente quelle dettate dalla mutabilità o, meglio, dal susseguirsi di forme che riassumono strutture e tipi temporali diversi [3]. Gli edifici storici sono, infatti, in genere, caratterizzati da una concorrenza di stati, di caratteri tipologici, di concezioni estetiche, di modalità operative differenti; di fatti, eventi e situazioni che l'architetto per mezzo del rilievo è chiamato a riconoscere, per poi rappresentare le architetture che li riassumono e incorporano, nella loro singolarità e nei loro valori di sedimentazione nel tempo.

Troppo spesso, però, nella realtà comune, la gran parte dei rilievi architettonici sono diversamente da quanto dovrebberoesclusivamente delle restituzioni di modelli ideali che, piuttosto che riportare l'effettivo stato di fatto, operano una sorta di riduzione grafica; una regolarizzazione delle geometrie, da cui consegue la perdita dei caratteri significanti. Appare evidente, invece, la necessità di definire modelli rappresentativi della realtà urbana storicizzata, in quanto risultato del processo storico di formazione e trasformazione. Espressioni grafiche in grado di garantire non soltanto una precisa e oggettiva conoscenza dell'opera e una sua rapida traduzione/sovrapposizione al disegno geometrico [9] ma anche di concorrere alla definizione delle strategie progettuali complessive del restauro urbano e di puntuale dimensionamento delle operazioni da compiere in relazione al quadro patologico e al progetto d'intervento su ogni singolo edificio. A tal fine, un aiuto sostanziale è fornito dalle nuove tecniche di rilievo automatico -quali il laser scanning-, in grado di fornire proiezioni ortografiche ad alta risoluzione e sezioni (alla tolleranza nominale per le rappresentazioni vettoriali della scala 1:50, comunemente impiegate nel progetto di restauro) necessarie alla restituzione di planimetrie, piante e prospetti.

Il carattere etico dell'atto conservativo, oggi riscontrabile in un atteggiamento di attenzione e rispetto per il mantenimento del dato materiale, da cui attingere ispirazione per far fronte alle esigenze di una funzionalità rivolta alla tutela e alla sopravvivenza dell'oggetto architettonico [4], domanda, quindi, una comprensione approfondita di quest'ultimo e del contesto ambientale nel quale si colloca, fino al suo più basilare elemento o modesto dettaglio. Ovvero, ai fini di una restituzione finalizzata al restauro di qualità, bisognerebbe saper integrare le necessità di una lettura corretta in senso metrico, geometrico e dimensionale con la raccolta attenta e cosciente di dati più propriamente legati agli aspetti strutturali, tecnologici, costruttivi e percettivi. Ciò, in un'ottica che vede, ormai, il rilievo quale elemento imprescindibile del progetto di conoscenza: atto propedeutico ad ogni intervento di conservazione.

L’acquisizione dei dati tridimensionali e la loro registrazione all’interno di un unico sistema di riferimento comune non completa, però, il progetto di restituzione. La tecnologia ha messo, infatti, a disposizione degli operatori, nuove opportunità di cui diventa imperativo avvalersi, senza però mai considerarle limitative dell’apporto umano. Se grazie all'utilizzo di sistemi automatici di misura è, ormai, possibile ottenere in tempi ridotti e con elevate precisioni, una quantità di dati sino a pochi anni fa impensabile, è sempre bene ricordare che una macchina non potrà mai (o forse non ancora) sostituirsi alla figura dell’architetto, poiché incapace di cogliere, in assoluta autonomia, la geometria dei manufatti edilizi e interpretare quell'idea di spazio sottesa all'archetipo progettuale

Nel tempo, infatti, il senso e gli obiettivi alla base delle attività di rilievo e restituzione grafica si sono evoluti. Il concetto stesso di rilievo si è ampliato, allontanandosi via via dal semplice 74

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e che richiede, per essere pienamente compresa, una sensibilità e una conoscenza dell’architettura che non le sono proprie. L'interpretazione dell’enorme mole di informazioni generata dalla macchina non può, pertanto, prescindere dall'attività cosciente e consapevole dell’architetto, in particolare per ciò che concerne il rilievo materico, stratigrafico e dei degradi. Tali dati sono però di grande utilità nell'attuazione di forme di rappresentazione della realtà costruttiva e patologica, di sicura e valida efficacia, in un connubio che integra l'innovazione del digital image processing alle tecniche di disegno tradizionale.

La città di Leonforte e i Monti Erei

Su questi presupposti, è stata basata la sperimentazione condotta nella città di Leonforte e che ha interessato la piazza Margherita, centro medio proporzionale del sistema urbano delle tre piazze storiche. Per secoli, fulcro della vita cittadina e vero gioiello architettonico, oggi la piazza non è più il punto nevralgico della città ed è afflitta da un traffico incessante e da drammatici fenomeni di degrado dettati dall’incuria, dall'assenza di manutenzione e dall'azione dell'uomo. 2.- IL DISEGNO DI LEONFORTE E GEOMETRIA DELLA PIAZZA MARGHERITA

LA La forma urbana (città storica e sviluppo urbanistico)

Leonforte, piccolo centro tra le montagne degli Erei situato nel cuore della Sicilia, lega la sua storia alla figura di Nicolò Placido Branciforti e alla concessione della licentia populandi da esso ottenuta, ossia il permesso di edificazione di un nuovo borgo, quale ringraziamento del sovrano per i servigi resi alla corona. Sino agli inizi del XVII sec., Leonforte era un piccolo villaggio agricolo costituito da poche case coloniche sparse [10]. La costruzione del nuovo centro iniziò nella prima metà del ‘600 con l’edificazione -a carico del principe- di “500 case, un palazzo, diverse chiese, mulini e magazzini”: la città si chiamò Leonforte in omaggio al blasone della casata (un leone rampante che regge lo stendardo) [11].

La “Via del Cassero” e il Sistema delle Piazze

Un primo nucleo, ancora oggi chiaramente riconoscibile nel quartiere collinare vicino alla Gran Fonte, fu inizialmente costruito, senza un piano definito, intorno alle costruzioni preesistenti. La necessità di riconoscere nel borgo la città del principe, titolo concesso ai Branciforti nel 1622, portò al disegno della città “come una capitale, ma in una scala in miniatura”, impostando il suo progetto urbano lungo un asse regolare sul quale organizzare, nel rispetto di regole matematiche e geometriche che rispondessero ai criteri rinascimentali della città ideale, un tessuto urbano a maglia ortogonale [12].

Disegno della “Piazza del Mercato” (inizio sec. XIX)

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Alla grande via era connesso un sistema di tre grandi piazze e il paese era cinto da mura che limitavano l’edificato (realizzate per proteggere il paese dalla peste del 1924). La Piazza Soprana, epicentro del potere dei Branciforti e delimitata dal palazzo del principe, dalla chiesa di S. Antonio (impiegata come cappella palatina era collegata al palazzo per mezzo di un passaggio sopraelevato), dalle scuderie e altre abitazioni di famiglie nobili, aveva la forma di un rettango il cui rapporto dei lati era impostato su proporzioni armoniche. La Piazza Sottana, agorà per la cittadinanza, era limitata dalla porta di San Filippo all’entrata nord (demolita nel 1877) e vi prospettavano chiese e conventi, come pure fondaci, botteghe, magazzini, stalle e un grande parco-giardino. Il successivo ampliamento tardo settecentesco su di una nuova direttrice continua all’antica via del Cassero, ma ruotata rispetto ad esso di circa 30°, ne ha profondamento modificato la struttura, rendendo oggi poco riconoscibile il disegno dell’antico slargo se non per la sua grande dimensione [13].

La “Piazza Margherita” – Mappa Catastale (1929)

Il sistema delle piazze si completava con la circolare piazza del Mercato, oggi Piazza Margherita e volutamente ispirata alla Piazza dei Quattro Canti a Palermo (inaugurata nel 1625 dallo stesso Nicolò Placido Branciforti, allora pretore della città) che divideva in due la via del Cassero in ragione della sua proporzione aurea. Per la sua realizzazione, si rese necessario spianare la collina e così ricavare un grande spiazzo dove trovarono collocazione quattro edifici (originariamente a una sola elevazione e privi di ornamenti architettonici), sede di 16 botteghe [14]. La “Piazza Margherita” (sec. XX e oggi)

Nel 1741, il principe Ercole Branciforti volle arricchire la piazza ristrutturandola: ogni quarto di cerchio prevedeva la presenza di una fontana, di balconi e di uno scudo blasonato dei Branciforti; sulle botteghe furono innalzate delle abitazioni e al centro, quale quinta scenografica, una fontana monumentale, purtroppo distrutta nel tardo ‘800. La lettura della città ideale, seppur bene evidente alla scala urbanistica, non è percepibile a scala di dettaglio. La difficoltà intervenute, molto probabilmente, in fase costruttiva per trasformare i precisi disegni (sulla carta) in edifici e architetture reali, in un contesto collinare quale quello del territorio di Leonforte, ha reso impure le geometrie e imprecisi i rapporti dimensionali. La stessa piazza Margherita non è riconducibile a una circonferenza, ma da essa si discosta con evidenza: le curvature sono adattate su poligonali irregolari a quattro lati (in numero pari alle botteghe) e differenti per ogni quarto, sia

Planimetria “Piazza Margerita”- (Laser Scanning)

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Immagine 2.5D realizzata a partire dal centro della piazza

per lunghezza degli spigoli sia per la loro direzione.

trattamento delle immagini, tradizionali e/o non convenzionali. Tutto ciò, impostando un processo analitico e progettuale, che vede nella pianificazione, nel continuo dialogo tra le varie componenti del progetto e nella verifica di diagnosi e interventi, i suoi fondamenti e che si basa su un’investigazione che trova inizio nella conoscenza storico/critica per poi confrontarsi con la consistenza materica delle fabbriche.

Data la sua complessità, ai fini di una migliore comprensione della geometria e della stratificazione di tale territorio antropizzato, è stato deciso di portare avanti una campagna di rilievo attraverso l’utilizzo (non esclusivo ma integrato) di moderne tecnologie.

Partendo da documenti e disegni esistenti, opportunamente rivisti e rielaborati, e da un esame critico dello stato di fatto, sono state ripercorse tutte le fasi salienti del progetto di rilievo e quindi di restauro. All’analisi visiva dei manufatti architettonici, ha fatto seguito il rilievo laser scanning dopo una adeguata pianificazione nella quale è stata scelta la collocazione dei target delle reti di appoggio, definiti i passi di scansione e la risoluzione delle battute, identificato il corretto posizionamento delle stazioni.

3.DAL RILIEVO AUTOMATICO ALLA RESTITUZIONE GEOMETRICA, MATERICA E DEL DEGRADO A tal fine, è stata definita una proposta operativa, basata sui principi del restauro urbano, inteso quale progetto unitario, non sommatoria ma sintesi sapiente di fasi diverse ma utilmente concatenate, che vanno dall’acquisizione di conoscenze alle restituzioni “fedeli e oggettive”, alle analisi materiche fino alle proposte progettuali, anche mediate da simulazioni grafiche e

Proiezione ortografica su un piano normale all’antica “via del Cassero” - (Laser Scanning)

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La geometria radiale del sito ha suggerito di prevedere uno schema di rilievo con una stazione al centro della piazza (considerata come scansione fissa) su cui allineare le altre di dettaglio dei fronti degli edifici. In particolare, al fine di ottenere una nuvola densa e omogenea, sono state eseguite 21 scansioni, la centrale per la registrazione totale, 3 relative ad ogni quarto della piazza, e 2 per ogni ramo della via in prossimità della piazza.

L’elaborazione dei dati è stata finalizzata alla sola realizzazione di un modello discontinuo a punti dal quale ricavare profili, sezioni e viste ortografiche. Il rilievo automatico è stato integrato con metodi di l’acquisizione diretta, in particolare per gli elementi di dettaglio. Un’attenzione speciale è stata dedicata al rilievo dei particolari costruttivi e decorativi, e degli “oggetti associati” erratici, al rilievo delle murature, del quadro fessurativo,

Rilievo geometrico, materico dei degradi e del progetto di intervento sui fronti della “Via del Cassero”

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

dell’umidità e del degrado dei materiali. La restituzione grafica informatizzata dei dati metrici è stata condotta con tecniche tradizionali di ridisegno delle proiezioni ortografiche al fine di un maggior controllo delle operazioni da parte del rilevatore ed evitare così, errori di interpretazione del rilievo automatico e non intelligente (Rinaudo, 2007). Sono stati quindi prodotti elaborati grafici bidimensionali in scala 1:50 (piante, sezioni e prospetti) necessari al progetto di restauro. Anche la realizzazione di modelli 3D è stata condotta con una procedura manuale, identificando nella nuvola, da parte dall’operatore, i punti significativi per la costruzione del modello, effettuata in CAD. Tale procedura è certamente più lunga e porta alla creazione di un modello semplificato, in cui, però, le approssimazioni sono operate non dalla macchina ma dalla sensibilità e dall’interpretazione del restitutore. Tali elaborati sono stati quindi individuati come il necessario supporto di base sul quale sviluppare ogni valutazione sulla situazione statica e di degrado degli edifici, e successivamente formulare le ipotesi di restauro conservativo, riqualificazione, rifunzionalizzazione, riuso e valorizzazione. In particolare, la produzione dal modello CAD di rendering fotorealistici, animazioni, viste tridimensionali e simulazioni di navigazione 3D, oltre a generare interattività, si è posta l'obiettivo di favorire la lettura d'insieme degli organismi architettonici, la comprensione delle loro caratteristiche di posizione, forma e geometria, nonché di pervenire ad una visione complessiva degli interventi previsti (piano del colore e del decoro urbano).

[1] CAMPANELLA C. (2004). ll rilievo degli edifici: tecniche di restituzione grafica per il progetto di intervento. Milano: II Sole 24 ore. [2] ROCCHI P. (2001). Indagini preliminari e diagnostica. Rilievo. In ZEVI L. (ed.). Il manuale del restauro architettonico. Roma: Mancosu editore. [3] RANELLUCCI S. (2003). Il restauro urbano. Teoria e prassi. Torino: UTET. [4] PESENTI S. (2002). ed. Il progetto di conservazione: linee metodologiche per le analisi preliminari, l'intervento, il controllo di efficacia. Firenze: Alinea. [5] DI PAOLA, F. (2007). Rilevare tracce di storia. Un protocollo operativo per la conoscenza di un bene architettonico. In: Quinto Forum Internazionale di Studi "Le vie dei Mercanti". [6] CARBONARA, G. (1990). Restauro dei monumenti. Guida agli elaborati grafici. Napoli: Liguori. [7] DOCCI M., MAESTRI D. (1993). Storia del rilevamento architettonico e urbano. Bari: Edizioni Laterza. [8] CUNDARI, C., CARNEVALI L. (2000, ed.). Il rilievo dei beni architettonici per la conservazione. Roma: Kappa. [9] MIGLIARI, R. (2004). Disegno come modello: riflessioni sul disegno nell'era informatica. Roma: Kappa. [10] AMICO V. (1885). Dizionario topografico della Sicilia. Palermo: Tipografia Morvillo. [11] ATTANASIO F. (1979). L’urbanistica di Leonforte nella politica di N. Placido Branciforti suo fondatore (Tesi di Laurea). Palermo: Università degli Studi di Palermo. [12] LI DESTRI M. (2008). I luoghi dei Branciforti: un progetto di turismo culturale (Tesi di Laurea). Catania: Università degli Studi di Catania. [13] BUSCEMI F. (1984). Leonforte nelle storie delle sue piazze. Caltanissetta: Lussografica.

4.- CONCLUSIONI

[14] GIUFFRE’ M. (1979). Città nuove in Sicilia. XV-XIX secolo. Palermo: Vittorietti.

L’uso delle moderne tecnologie di scansione automatica permette, oggi, di velocizzare le operazioni di misura dell’architettura, semplificare le fasi di restituzione e favorire nuove forme di espressione grafica, di grande utilità per il progetto di conservazione. La facilità di utilizzo degli strumenti e la standardizzazione delle procedure, sempre più meccanizzate e gestite dalla macchina e dal software, aprono opportunità d’impiego di tali strumentazioni anche a operatori e professionisti, molte volte estranei al mondo dell’architettura. La macchina non può, però, sostituirsi al rilevatore come il semplice operatore non può sostituirsi all’architetto. Il potenziale delle moderne tecnologie deve essere sempre controllato e gestito dall’operatore attento e conoscitore dell’architettura, anche a rischio di un maggior impegno e di tempi lavorativi più estesi preferendo un approccio semimanuale delle fasi di rilievo al fine di un maggior controllo e di ampliate possibilità di intervento.

[15] RINAUDO F. (2007). Principi di funzionamento e tecniche di acquisizione. In SACERDOTE F., TUCCI G. (ed.). Sistemi a scansione per l'architettura e il territorio. Firenze: Alinea.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

DINIZ, LUCIANA NEMER Universidade Federal Fluminense Escola de Arquitetura e Urbanismo – Departamento de Arquitetura Rua Passo da Pátria n° 156 - São Domingos – CEP: 24210– 240 Telefones: (21) – 26295746; (21)26204399 Fax: (21) 26295749 luciana_nemer@ig.com.br Niterói - Brasil

DISEÑO TRIDIMENSIONAL Docencia: Inserción de las disciplinas gráficas en los Planes de Estudio RESUMEN El trabajo presenta la experiencia reciente con la creación del curso electivo en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Federal Fluminense, que recuperó el ejercicio de desarrollar modelos tridimensionales basadas en la experiencia WONG. La propuesta tiene como objetivo ampliar el repertorio de composiciones de la construcción de modelos tridimensionales de los niveles de los modelos. La iniciativa también incluye la reutilización de materiales en los modelos. Los ejercicios desarrollados sobre la base de la literatura siempre se relacionan con el trabajo realizado por los arquitectos reconocidos y esta combinación permite a los estudiantes a visualizar la aplicación directa de la teoría. Las actividades se iniciaron en 2010 y rápidamente se mostró el resultado esperado. percepción del mundo tridimensional. 1- INTRODUCCIÓN 2- METODOLOGÍA El ser humano vive y el espacio. Este espacio es una extensión de la esfera Como primer paso, se realizó una tridimensional que nos rodea y en el que el hombre búsqueda en la literatura con el fin de encontrar el se mueve en tres ejes dinámicos: delante-detrás, contenido que se podría aplicar a la zona de los transversal y vertical. El primero es el eje del pie, modelos sin requerir que el estudiante un nivel de realzada por la vista frontal y siempre se asocia con acabado en complejo modelado. lo que se ha visto y lo que aún no se ha realizado. Tras seis fueron desarrollados por el trabajo del El segundo es paralelo al nivel visual y la función de estudiante se centra en la experimentación práctica. simetría de la figura humana el sentido del Esta producción fue catalogado dimensional y se ha equilibrio. El eje vertical es paralela a la dirección observado que el nivel de profundidad y variación principal del cuerpo humano y le da la misma intensifica cada período. conciencia de la gravedad. Si los tres ejes eran Esta investigación aplicada naturaleza de este dinámico colocados planos perpendiculares que objetivo cualitativo y exploratorio. forman una caja que indican la posición de estar en el espacio. 3 - REPRESENTACIÓN TRIDIMENSIONAL Según Wong [5] algunas personas tienden a pensar escultoricamente, pero otros muchos tienden a pensar gráficamente. La gran diferencia entre los dos pensamientos es el hecho de que para hacer representaciones tridimensionales el diseñador tiene que visualizar mentalmente el cuerpo y girar en todas las direcciones como si estuviera sosteniendo. Ching [1] señala que las formas que percibimos dentro de nuestro campo visual siempre buscan la regularidad y continuidad. ¿Cómo se percibe es el resultado de un sentimiento

"Este caso refleja la estructura mental y física del ser humano y es una especie de arquetipo.” [4] Pronto el hombre que ocupa un espacio rodeado de una parte de este rollo infinito y toma nota de la existencia de los objetos cercanos y distantes. Algunos objetos, incluso distante se puede lograr. A menudo, estos encajan en la mano del observador puede girar mediante el establecimiento de varios apuntado. Otras veces se trata de caminar hacia una escena que crea diferentes perspectivas. Para entender un objeto es necesario observarlo desde diferentes ángulos y distancias. Es la mente humana que juega la 80

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global de partes inseparables de un todo. "Todo el proceso conscientemente percibido psicológicamente De todos modos, está estrechamente relacionado con las fuerzas integradoras del proceso fisiológico cerebral" [2] Poliedros, pero requieren de una profundización del diseñador pensamiento tridimensional. Según Lotufo [3] Los sólidos pueden tener cualquier configuración geométrica siempre que cerrar un espacio de crear un volumen.

• Contraste: pasa todo el tiempo a pesar de que su presencia puede pasar desapercibida. Por ejemplo, cuando un formulario está rodeado por un espacio vacío, una línea es una curva, un objeto es mucho más grande que la otra y cuando las direcciones vertical y horizontal coexistir. • Concentración: se refiere al modo de distribución de unidades de forma que se puede densamente agrupados en ciertas áreas o rara vez distribuidos en otros. Por ejemplo: los edificios y la multitud la gente alrededor del centro de la ciudad.

Así, la propuesta de ampliación de tres dimensiones composiciones deben pasar por el estudio de la forma y de la forma y estas unidades a Wong [5], la repetición con o sin variaciones para producir una forma más grande. Así fue la disciplina estructurada a partir de la repetición de los planes, cubos, prismas y posteriores cilindros, subiendo por poliedros y concluyendo con capas lineales y líneas de amarre. ANÁLISIS Y DESARROLLO TRIDIMENSIONALES

PLANES EN SERIE Por separado, cada plano puede ser considerada como una unidad de manera que se puede emplear en longitud axial gradación como la repetición de la figura 1 o el formato de gradación según la serie de recortes lineal de los planes en la Figura 2, ambos o simplemente repetir como edificio Copan, Figura 3. También afecta directamente el objeto de leer el espaciado entre los planos, más estrecha es la mayor sensación de solidez.

MODELOS

Se sugiere a los estudiantes a imaginar un objeto sólido. Entonces, esto podría ser cortada a intervalos regulares. Después de este punto de corte sería obtener diferentes planos, fijados a una distancia todavía permiten la lectura de la forma. Es lo que se llama: Los planes para la serie. Para la preparación de este trabajo y se utilizan para los siguientes conceptos desarrollados por Wong [5] y presenta para la realización de un primer año 2D como sigue: • Repetición: cuando se utiliza la misma forma que más de una vez. La repetición por lo general transmite sensación inmediata de la armonía. Por ejemplo, las columnas y las ventanas de la arquitectura, y las baldosas estándar en este tejido; • Estructura: para controlar el posicionamiento de las formas. La estructura está sujeta a la disposición; • Similitud: las formas se comparan para similitud se repiten y no son idénticos. Por ejemplo, las hojas de un árbol y los árboles de un bosque; • Gradación: es un tipo de disciplina rígida que requiere un cambio gradual de una manera ordenada. La gradación crea la ilusión óptica y crea una sensación de progresión, que por lo general conduce a un pico o una serie de puntos altos; • Radiación: puede ser descrito como un caso especial de la repetición. Se produce cuando se forman unidades regularmente giran alrededor de un centro. Por ejemplo: los pétalos de las flores, los rayos de la luz irradiada por el sol y el diseño obtenido en un lago al lanzar una piedra; • Anomalía: señal cierta desviación de la norma general y resulta en una perturbación sustancial o leve de la disciplina total. Por ejemplo: la luna en el cielo nocturno, follaje y flores entre una antigua iglesia entre los rascacielos modernos;

Figura 1: Plan en torno a un eje vertical fuente:Nemer, 2011

Figura 2: Planes - el mismo espacio y el formato de calificación - fuente:Nemer, 2011

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Figura 3: Fachada de Copán - seriales planos horizontales fuente:amacedofilho.blogspot.com, 2010

Figura 4: Unidades de formulario colocado en cada espacio de la celda con proyección frontal leve fuente:Nemer, 2010

Con respecto a la apariencia, esto también puede ser modificada por los planes de compensaciones a un lado o al otro para generar curvas y pendientes y también sobre el desplazamiento vertical que se expande el número de posibilidades. WALL ESTRUCTURAS Mientras que los planes para la serie o estructuras de la pared celular asumir repetición espacial. El ejercicio propuesto se basa en la geometría espacial del cubo. Al apilar cubos obtiene una columna, que a su vez se puede repetir para la izquierda y la derecha creando una pared. Las caras de los mismos pueden ser irregulares. alternativamente proyectada hacia afuera, como se muestra en la figura 4. Experimentalmente retira las caras delantera y trasera del cubo de manera que se permite la visión a través de la misma por lo que es un espacio celular. También es posible añadir una unidad para formar el espacio interior de las células puede variar en cuanto a la forma, tamaño y posicionamiento. La rotación de las personas dentro de ellos añade infinitas posibilidades. Las variaciones se obtienen también cuando se cambia profundidades, sus bordes están curvados o biselados. Los vértices también se pueden modificar en la estructura de la figura 5, donde cuatro de su forma de ocho esquinas achaflanadas. En la arquitectura de las células espaciales se ven a menudo en cobogós, la figura 6, donde un gran número de planos inclinados y curvos en varias direcciones crea composiciones. Otros objetos pueden construir una estructura de pared utilizando células espaciales.

Figura 5: cubos restan intercalados con aberturas Fuente:Nemer, 2011

Figura 6: Parque Guinle Cobogó - como estructura de la pared para el sellado - fuente:Casa e imóveis. uol.com. br, 2011

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PRISMAS Y CILINDROS Los cubos apilados mencionado anteriormente, formar un prisma. "El prisma es una forma con bordes que son paralelos figuras rectilíneas, similares o idénticos, y con lados que son rectángulos o paralelogramos"[5] Si consideramos el prisma de base, una que tiene lados rectangulares perpendiculares sus extremos cuadrados y paralelo, otros citados a continuación son variaciones de este. Los estudiantes se presentan termina prismas triangulares, formas poligonales e irregulares. Éstos se consideran las posibilidades bordes no perpendicular a los extremos y no paralelos entre sí. Bordes y prismas cuerpo inclinado o curvo, pero es prisma hueco que hace alusión más grandes obras arquitectónicas. De esta manera es posible tratar a los extremos que las representan, dividir, la adición de otro cuerpo que conduce las cubiertas de edificios. Se puede decir que el prisma de base tiene tres lados que se traduce en base triangular y la parte superior. A medida que se aumenta el número de lados formatos de la base y la parte superior se convertirá en polígonos, y si persiste el aumento lados alcanzaría el círculo, y en consecuencia, la figura se convertiría en un cilindro. Los prismas se une también la generación de formas: axial continuo y cerrado. En relación con bordes generalmente el tratamiento de estos afecta a las caras. Aristas no paralelas, diamante corrugado, y se cortan a ser muy interesante. Otro tratamiento de los bordes es la adición o sustracción de los formatos, el primero es bastante claro que se hicieron por separado y adjunto bordes, en comparación con el segundo paradigma es la sede de Petrobras, Río de Janeiro, la figura 7.

El procesamiento sigue las caras de los bordes y las supresiones, adiciones, como se muestra en la Figura 8 y destacó también que los cortes sin aludir pivotado hacia arriba a un toldo en una puerta.

Figura 8: Prisma centro con innumerables prismas aplicados en sus caras - fuente:Nemer, 2011

Figura 9: Cuerpo del cilindro central cuya solicitud recibida poliedros - fuente:Nemer, 2011

Figura 7: Edificio Sede de Petrobras - Rio de Janeiro - fuente:skyscrapercity.com, 2011 83

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El cilindro es continua en su cuerpo, así como la pelota sin principio y sin fin. Al igual que en la base del cilindro hay prisma que consta de dos extremos circulares paralelas y de igual tamaño y perpendicular al mismo cuerpo. Sus variaciones están expandiendo cuerpo doblado, curvado o no paralelos intervalos y termina en diferentes tamaños, formas o esquinas redondeadas. En la figura 9 a continuación muestra que la base para la aplicación de los poliedros es cilíndrica que da continuidad al objeto. POLIEDROS El tema "poliedros" porque los estudiantes siempre fascinado por la belleza de las formas, pero al mismo tiempo preocupación por planeó en problemas. Para resolver este problema, presentamos el trabajo de Lotufo [3] en el que se dibujan en perspectiva y planificada. El autor también informa sobre el número de vértices, aristas, caras, ángulo diedro, ángulo central, radio y circunsfera intersfera. El enfoque inicial define el poliedro como uno que cierra un espacio y crea un volumen en cualquier configuración. La historia se remonta al pensamiento griego y sus pensadores, por lo que se les llama Platón y Arquímedes. El platónico estudiado por Platón, que se conoce como regular porque todas las caras, ángulos y los ángulos entre las caras son siempre las mismas. Ellos son: el cubo, el tetraedro, el octaedro, el icosaedro y dodecadro. El primero es el más conocido y el segundo es la estructura más simple y más fuerte que puede ser hecho por el hombre. El Arquímedes estudiado por Arquímedes se conocen como semi-regular porque sus caras son polígonos regulares de más de un tipo. Ellos son: tetratruncado, octatruncado, icosatruncado, cuboctaedro, cuboctatruncado, snubcubo, rombicuboctaedro, cubotruncado, icosidodecaedro, icosidodecatruncado, snubdodecaedro y dodecaedrotruncado rombicosidodecaedro. Los poliedros además despertar el interés de los estudiantes cuando se va a evaluar la posibilidad de tratar sus caras, aristas y vértices. Así que es posible describir formas negativas en sus rostros que revelan el espacio interior vacío. La muestra en la Figura 10 tiene cortes que muestran otra pentagonales poliedro interior. Los bordes son también posibles adiciones y sustracciones y doblar o plegar ellos. La adición Icosaedro aplicada a la figura 11 se llevó a cabo internamente con tetraedros cuya base es las muescas triangulares de las caras que dan el aspecto de la resta. Aunque los vértices se puede quitar, cortar o recibir caras formatos adicionales.

Figura 10: dodecaedro con rostros que revelan el espacio interior - fuente:Nemer, 2011

Figura 11: Icosaedro con prismas en negativo fuente:Nemer, 2011

Figura 12: Dodecaedro (cada rostro fue cortada y formatos adicionales fueron agregados) - Tienda de luminarias Patio Olmos Shopping - Córdoba Argentina - Fuente:Nemer, 2010 Na figura 12 é possível conferir que a aplicação de formatos dá uma aparência estrelada ao dodecaedro. Pode-se considerar também a união de poliedros que gerará figuras ainda mais complexas. 84

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CAPAS LINEALES Y LÍNEAS DE INTERCONEXIÓN Basado en un requadro lineal, que según Wong [5] son dos marcos cuadrados (superior e inferior) con cuatro varitas cortar como marco interno, es posible retirar las varitas cuatro, la creación de capas intermedias de marcos cuadrados del mismo formato y tamaño que va a generar una figura sólida con los lados planos superior e inferior, pero huecas. Si estas capas están desplazadas puede hacer un prisma inclinado. Este ejercicio también puede realizarse con sólo una varita o dos figuras cruzadas o "x" es conseguir efectos más complicados. En el trabajo con los grupos de los palos del mismo tamaño en rotación, la figura 13, podemos ver la simplicidad del material y el efecto estético logrado rico por la repetición que también dio estabilidad a la articulación.

Figura 15: JK Bridge - Brasilia y líneas de interconexión en los arcos estructurales fuente:Flickr.com, 2011

Las líneas de interconexión puede ser creado por la unión de líneas en cada curvas de generación de otros o bordes curvos. Estos pueden basarse en lineal o en los planes de requadro. Cuando las líneas son figuras paralelas como podemos conseguir el cilindro, si la interconexión se inclina, y paralelamente no el resultado es un hiperboloide. En la Figura 14 se puede ver que la superposición de las líneas de dos bordes opuestos de dos planos triangulares, intersecciones generadas y resultó en una superficie curvada. Si el requadro consiste en vigas curvadas de hormigón, los cables de acero son las líneas de interconexión como la ilustrada puente JK en la Figura 15.

Figura 13: Capas lineal - source - seis grupos de barras de la misma longitud en la rotación:Nemer, 2011

4 - CONCLUSIONES El curso fue creado en 2009 en su primera clase en el primer semestre de 2010, tres (3) estudiantes. Las obras producidas por éstas estuvieron expuestas en el vestíbulo del edificio principal de los Emiratos Árabes Unidos y generó curiosidad a los demás. La segunda clase ha aparecido un grupo de quince (15) estudiantes que amplió la muestra y el tercer grupo, con catorce (14) estudiantes. El curso de la segunda mitad de 2011 tenía dieciséis (16) estudiantes y encontró que en el año 2011 ambos grupos desarrollaron variaciones sobre los temas propuestos. En el primer semestre de 2012 el número de suscriptores ascendió a catorce (14) estudiantes. Se cree que estos 62 (sesenta y dos estudiantes) que asistieron ya han publicado el trabajo en la disciplina y aunque sólo estudiantes del quinto período podrá asistir a clases electivas y la hora se reúne este período y sexto. Se entiende que una serie de 20 (veinte) optativas ser elegido disciplina durante quince (15) estudiantes en promedio a partir de una muestra de 72 (setenta y dos) significa que el 21% del grupo deseaba mejorar su expresión formal. La audacia de la creación de la disciplina implica ya este maestro consultas durante la preparación de

Figura 14: Líneas de interconexión con hilo de algodón oscuro y dos marcos de triángulo equilátero fuente:Nemer, 2011 85

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los trabajos finales de graduación. También se observó que la disciplina ha contribuido a un mayor uso del espacio maquetaria los Emiratos Árabes Unidos-UFF, que anteriormente se limitaba clases de modelos y maquetas, así son las constantes visitas de los estudiantes a utilizar el mismo espacio o donación de materiales. A través de las imágenes de la obra presentada es posible verificar que el objetivo principal del curso es de tres experimentación Diseño Dimensional con las formas, así desde el primer artículo de una serie de planes para las capas lineales de la propuesta es reutilizar los materiales sobrantes. En cajas maquetaria se organizaron para recibir recortes de placas y hojas, por lo que es posible para la disciplina de los estudiantes que evoluciona sin tener que prescindir de valores para la compra de material. Se cree que se asegurándose de utilizar nuevos materiales sin función es uno de los atractivos de la obra. Este año se estableció como criterio para la elaboración del trabajo quinto, poliedros, utilizando cajas de cartón para embalaje idea con el apoyo de la clase que se tradujo en puestos de trabajo interesantes. La otra razón es la experiencia positiva del hecho de que en los estudiantes quinto período están deseando para producir modelos tridimensionales físicos. La tercera y probablemente la más importante es la falta de disciplina en el plan de estudios que explanasse en realidad los estudiantes comienzan en el segundo período de la arquitectura disciplinas de diseño sin haber conocido una serie de formas de ser restringidos a las proyecciones de la Geometría Descriptiva, visto en el primer período. Así, "jugar" con los planes para la serie, reconocerlos en conocidas obras arquitectónicas, montar las estructuras de las paredes y rescatar a los cobogós de la arquitectura moderna, explorando las aristas, vértices y las caras de los prismas, poliedros construir y encontrar que hay muy duro y finalmente encontrar las curvas de lineal y capas de líneas de interconexión y demostrar el uso de esta característica contemporáneos obra plástica ha sido un descubrimiento para la clase media del curso que hace que la experiencia muy gratificante.

5 - REFERÊNCIAS [1] CHING, Francis D. K. Arquitetura: Forma, Espacio y orden. México: Editorial Gustavo Gili, 1993. [2] FRACCAROLI, Caetano. A percepção da forma e sua relação com o fenômeno artístico – o problema visto através da Gestalt (Psicologia da Forma) – FAU/ USP, 1982. 35 p. [3] LOTUFO, Victor Amaral e LOPES, João Marcos de Almeida. Geodésicos e Cia. Projeto Editores, 1981. 60p. [4] _____ Organização da Forma e do Espaço. Apostila da Disciplina Estudo da Forma – DARF / FAU / UFRJ, 1998. 14 p. [5] WONG, Wucius. Princípios de forma e desenho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

PUGNI, MARÍA EMILIA - MOHR, ANDREA Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional de La Plata. 47 n°162 (esq. 117) Tel: +54-221- 4236587 al 90 mariepugni@yahoo.es , mohrandrea@yahoo.es La Plata (1900) Bs. As. Argentina

INTERROGAR LA LETRA CURRICULAR; REPRESENTAR EL DOCUMENTO. Docencia: Inserción de las disciplinas gráficas en los planes de estudio RESUMEN La creación arquitectónica se nutre del dibujo. No solo se realiza a través de dibujo, sino en y con el dibujo. Dibujo y proyecto en la tarea profesional no son operaciones diferentes y sucesivas, ni siquiera momentos que aparecen sin solución de continuidad en el marco de una actividad cuyo sentido global pudiera borrar los límites entre ambos. Son operaciones íntimamente imbricadas que responden a la misma raíz y se dan siempre de manera indiferenciada y simultánea. Desde nuestra labor docente, observamos a diario, una marcada separación entre las materias de las distintas áreas de conocimiento que conforman la estructura de la carrera; una condición de compartimentos estancos y cerrados en sí mismos, contrarios a la integración de saberes y al proceso reflexivo que permitirá al estudiante producir la síntesis necesaria para aprehender la disciplina como un campo único pero complejo. Consideramos que la falta de articulación está atravesada no sólo por la letra del documento curricular sino también por una serie de presupuestos, imaginarios y prácticas docentes que historizan el proceso de conformación institucional -curriculum oculto- lo cual comporta una profunda significación pedagógica y didáctica. Como docentes del área Comunicación -que incluye las asignaturas Comunicación y Sistemas de Representación- y frente a la reciente implementación de un nuevo Plan de Estudios para la carrera, pretendemos reflexionar sobre la inserción de las disciplinas gráficas en el currículo, el grado de relevancia que se les otorga dentro de la estructura curricular y la manera en que los saberes propios de esta rama de conocimiento se articulan y complementan los de las demás áreas. El planteamiento de la enseñanza de la arquitectura, debe hacerse sobre la idea fundamental de que el dibujo debe ser entendido «... como un sustrato que pone en relación las categorías disciplinares de la arquitectura, es decir, sus aspectos funcionales, formales y técnicos» (cf. Otxotorena: 1996; p.94). Es, en este sentido, que creemos imprescindible que los estudiantes se familiaricen con los diversos sistemas de representación y la amplia gama de recursos técnicos de cada tipo de dibujo; y que cuenten con la guía crítica de un docente y con la reflexión que aportan las relaciones horizontales que propicia el taller, como ámbito cooperativo de construcción de conocimiento. Entonces, cómo se expresan estos presupuestos dentro del Plan de Estudios? Qué rol asigna el documento curricular a las disciplinas gráficas? Cuáles son los contenidos mínimos que plantea en función de conceptualizaciones vinculadas a la importancia de la expresión en el proceso proyectual, la inclusión de herramientas relacionadas a las nuevas tecnologías y su aplicación y el desarrollo de actitudes de aprendizaje permanente en distintas áreas del campo disciplinar?

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1.- INTRODUCCIÓN

públicas, tales como: implementación de la modalidad de talleres verticales para las asignaturas, cátedras paralelas de las distintas materias y concurso por equipo para la conformación de cátedras. Del mismo modo, hubo elementos que se mantuvieron dentro de la estructura curricular -como por ejemplo la distribución en Áreas de Conocimiento de las asignaturas que configuran los distintos campos de saber de la Carrera y agrupan conocimientos, habilidades y destrezas heterogéneas con distinto grado de complejidad-, aunque las mismas cambiaron su connotación ideológica al interno de la organización institucional

Desde nuestra labor docente, observamos a diario, una marcada separación entre las materias de las distintas áreas de conocimiento que conforman la estructura de la carrera; una condición de compartimentos estancos y cerrados en sí mismos, contrarios a la integración de saberes y al proceso reflexivo que permitirá al estudiante producir la síntesis necesaria para aprehender la disciplina como un campo único pero complejo. Consideramos que la falta de articulación está atravesada no sólo por la letra del documento curricular sino también por una serie de presupuestos, imaginarios y prácticas docentes que historizan el proceso de conformación institucional curriculum oculto- lo cual comporta una profunda significación pedagógica y didáctica.

En el año 2004, se inicia un proceso de revisión y actualización curricular que pone de manifiesto un doble juego: por un lado, los requerimientos de actualización y ordenamiento devenidos de la implementación de la Ley de Educación Superior 24521/95, que comportó la creación de organismos de regulación de las prácticas académicas a nivel nacional así como la necesidad de homologación de prácticas de enseñanza, sus grados de sentido y significación expresos en el microcosmos del aula.

Ante el desafío que implica la implementación de un nuevo plan de Estudios en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNLP, pretendemos reflexionar sobre la inserción de las disciplinas gráficas en el currículo, el grado de relevancia que se les otorga dentro de la estructura curricular y la manera en que los saberes propios de esta rama de conocimiento se articulan y complementan con los de las demás áreas.

En base a lo propuesto en una serie de reuniones y jornadas de debate, en las que participaron los diferentes claustros, se elaboró un diagnóstico que fue el insumo principal para la preparación de un documento preliminar que, remitido nuevamente a discusión al interior de cada claustro, fue elevado para su sanción.

Para iniciar esta reflexión, consideramos imprescindible definir que entendemos por currículo y cuales consideramos sus alcances. El curriculum como una síntesis de elementos culturales conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos- que conforman una propuesta políticoeducativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales con intereses diferenciales, implica la puesta en marcha de mecanismos de negociación e imposición social por parte de los grupos participantes. Esto supone que los aspectos estructurales y prácticos así como las dimensiones generales y particulares que interactúan, están situadas en un devenir institucional cuyo carácter es histórico y no lineal y se expresa a través de distintos niveles de significación. (cf. Alba;1995; p. 62-63).

Finalmente, el 01/09/2008 el nuevo documento curricular fue aprobado en el Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata (resolución 228/08) y se arbitraron los medios para que su implementación fuera llevada a cabo a partir del ciclo lectivo 2011. 2.- INTERROGAR LA LETRA CURRICULAR Como el propósito del trabajo es interrogar los cambios producidos, creemos necesario precisar algunas consideraciones sobre las estructuras curriculares de ambos documentos y el tipo de definición que comportan.

Es en este sentido, que resulta necesario describir sintéticamente el ámbito institucional de referencia para poder desentrañar algunos de los rasgos que caracterizan el documento curricular.

Por condiciones históricas ya mencionadas y de desarrollo específico del campo del curriculum al interno de las Ciencias de la Educación, la primera diferencia notoria está vinculada al modo de organización y a los aspectos definidos por el documento: alcances del título, modalidades de espacios curriculares, objetivos -generales y particulares- por ciclo y por área de conocimiento, contenidos mínimos por asignatura, instrumentación y seguimiento del Plan; cuestiones que no se precisan en el documento de 1982.

El Plan de Estudios V, que entró en vigencia en el año 1981, promovido en marco de la intervención militar de la Universidad, fue paulatinamente absorbiendo algunos cambios vinculados a consensos logrados a partir de la vuelta a la vida democrática del país y luego del proceso de normalización de las universidades 88

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Esto determina un primer nivel de análisis en el cual se detecta la necesidad de homologar y argumentar ciertas prácticas docentes que se han instalado y consensuado dentro de la institución así como también un proceso de reflexión sobre la puesta en marcha, implementación, y seguimiento de lo propuesto por el nuevo documento y la posibilidad de ajuste y reorientación del mismo a la luz de los resultados que arroja este proceso. Por lo tanto, el rasgo más significativo incorporado pareciera estar vinculado a la dimensión didácticopedagógica del documento curricular. Por otra parte, hay un reajuste de los campos temáticos y sus alcances particulares. Así como se incorporan nuevos espacios curriculares que dan cuenta de cierto grado de especificidad y flexibilidad temática –tramo electivo-, de criterios de articulación e inserción en la vida profesional – práctica pre profesional- y de evaluación final de la trayectoria realizada –trabajo final de carrera- las Áreas de Conocimiento que tradicionalmente constituían el núcleo duro de la formación Arquitectura y Comunicación- ceden carga horaria respecto a las demás, consideradas complementarias. Los datos más llamativos están vinculados al Área Arquitectura. La misma, si bien consigue una reestructuración de contenidos a partir de la incorporación de la asignatura Teoría -lo que supone la repartición de carga horaria entre 8 asignaturas en vez de 6- pierde un 7% de carga horaria en el total de la carrera. El Área Comunicación, manteniendo la misma estructura del Plan V, pierde un 8%. Las Áreas Ciencias Básicas e Historia de la Arquitectura mantienen cantidad de horas y el Área Planeamiento crece casi un 28%, siendo la única que incrementa su incidencia horaria en la currícula.

ARQUITECTURA/PLA NV ARQUITECTURA/PLA N VI

(Figura 2.Comparación de cantidad de espacios curriculares por Área de Formación Plan V/Plan VI) Otra diferencia a remarcar, aparece en la propuesta de organización curricular para el Ciclo Básico, que comprende el 1° año de la carrera, ya que este proceso se invierte. En este tramo formativo, el Área Arquitectura amplía su carga horaria. Asimismo, es el Área Ciencias Básicas la que reduce la misma, asociada a un cambio de asignatura –Estructuras por Introducción a la Materialidad- respecto al Plan V.

(Figura 3.Comparación de cantidad de espacios curriculares por Área de Formación en el Ciclo Básico -1° año- Plan V/Plan VI) Aunque estas disquisiciones se alejan del eje de esta presentación, resaltan algunos aspectos paradojales del nuevo documento así como también hacen visible el cambio de presupuestos institucionales y de las prácticas y los sentidos de los sujetos involucrados acerca del tipo de formación que la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de La Plata debe propiciar. Por supuesto, no se debe desconocer que estas cuestiones, aparecen en coincidencia con presupuestos de orden disciplinar, de determinación histórica y de conformación de consenso al interno de la institución. No podemos desconocer que la educación, en todas sus dimensiones, es una actividad social situada que condensa estos múltiples atravesamientos de la realidad siendo el curriculum su faceta visible.

(Figura 1.Comparación de carga horaria total por Área de Formación Plan V/Plan VI) Esto marca un giro en la concepción de la estructura curricular que no se refleja, por ejemplo, respecto a la titulación -en ambos casos el título otorgado es el de Arquitecto-.

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3.- REPRESENTAR EL DOCUMENTO

reflexión acerca de las estrategias y los presupuestos que funcionan como mecanismos de adaptación a un panorama complejo e interactivo en el cual, contrariamente a lo sucedido, deberían haber aumentado su protagonismo.

Dibujo y proyecto en la tarea profesional no son operaciones diferentes y sucesivas, ni siquiera momentos que aparecen sin solución de continuidad en el marco de una actividad cuyo sentido global pudiera borrar los límites entre ambos. Son operaciones íntimamente imbricadas que responden a la misma raíz y se dan siempre de manera indiferenciada y simultánea. La acción de dibujar está ligada al proyectar por su significado procesual: el dibujo es proyecto. Esta aseveración fue fundante en la construcción del cuerpo disciplinar desde el Renacimiento.

Esto supone el análisis de algunas consideraciones relativas a la identidad disciplinar y a la discusión sobre objetivos y métodos de enseñanza de la expresión gráfica en la carrera de Arquitectura. Una primera aproximación alude a la carencia de discusión teórica acerca del rol de estas asignaturas en relación al proyecto de arquitectura vinculado a cierto grado de indefinición acerca de las mediaciones pedagógicas del dibujo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina. Esta falta de reflexión acerca del rol pedagógico-didáctico de lo grafico en las últimas décadas, ha tendido a potenciar la conceptualización del dibujar “como acto mecánico de reproducción configural y no como acción intelectual que permite representar, interpretar y evocar imágenes, reflexionar sobre la arquitectura construida y resolver anticipadamente problemas técnico-constructivos”. (Rodríguez Pulido, 1999; p. 225). Cuestión que pareciera problematizarse aún más con la aparición y desarrollo de las nuevas tecnologías. Los nuevos recursos tecnológicos determinan una evolución de la arquitectura que va acompañada de nuevas necesidades en el terreno de su expresión gráfica y de nuevos medios para llevarla a cabo (Otxotorena, 1996; p. 43) También se refuerza la noción de relación tramada entre operaciones proyectuales y lenguajes gráficos; entre modos de proyectar y modos de dibujar lo que requiere de una definición del rol del dibujo en el proceso de diseño. Estas condiciones requieren de una revisión profunda en relación la incorporación de estas herramientas en el tramo formativo de los estudiantes de arquitectura, que supone no sólo la utilización generalizada del recurso sino la articulación con otras áreas del conocimiento.

Si bien, el dibujo ha sido aludido a lo largo de la historia de distintas maneras: medio de comunicación, lenguaje gráfico, sistema de proyectación, sistema de representación o actividad mental de interpretación siempre el acto de representar, al interno de la disciplina arquitectónica, ha sido generado con intenciones cognitivas. Aprender a dibujar es directamente prepararse para proyectar ya que dibujando se proyecta y el dibujo estimula la ideación. El dibujo es el lugar específico de la ideación arquitectónica, que nunca es previa a su expresión gráfica sino simultánea, paralela, en tanto depende de ella para darse. El proceso de representación pertenece al intelecto, la imagen constituye la imaginación y su representación materializada gráficamente, implica reflexión. Así se genera una forma de conocimiento utilizando como medio el «hacer gráfico». El dibujar se transforma bajo estos preceptos, en el instrumento intelectual para representar lo visualizado y, a través de ésta abstracción que constituye el producto gráfico, se construye conocimiento. (cf. Rodríguez Pulido, 1999; p.225) Tal como ya ha sido analizado en relación a la su inclusión en el documento curricular, las asignaturas vinculadas a lo gráfico, han retrocedido en importancia como centro de la didáctica de la arquitectura; cuestión que es común a distintas instituciones. Esto refleja un proceso académico no coincidente con la realidad disciplinar ya que, como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías, la representación de la arquitectura ha sufrido una esencial mutación, situándose como verdadera protagonista del proceso de producción arquitectónica. Las formas de la arquitectura actual, surgidas a partir de la aparición de tecnologías gráficas que producen mayor cantidad de información, han supuesto que la representación arquitectónica se ubique en el centro del debate, caracterizado por la presencia de “lo gráfico”, del mismo modo que la imagen arquitectónica ha obtenido una presencia masiva en los medios de comunicación, en detrimento incluso de la propia obra construida. Por lo tanto, este repliegue de las disciplinas gráficas en la currícula, amerita una

Al interno del documento curricular lo expuesto, debiera visibilizarse en las incumbencias del título, los objetivos generales y particulares para el área en los distintos tramos formativos, en la nominación de los espacios curriculares y en los contenidos a desarrollar. Dentro del listado de incumbencias no aparece ninguna directamente vinculada a esta área de conocimiento -Comunicación- lo cual denota que el dibujo y todas las actividades relacionadas a lo gráfico no han sido consideradas como área de conocimiento sino reconocidas como un campo de habilidades y destrezas a desarrollar. Sin embargo, su utilización en cualquier actividad 90

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comprendida en el listado es imprescindible y está supuesta en la consideración de que el lenguaje de la arquitectura es el lenguaje gráfico.

ejemplo, en relación a la incorporación de las nuevas tecnologías, aparece una enunciación que se repite en las materias Comunicación I, II y III que propone “Representación mediante sistemas, métodos y procedimientos analógicos y digitales” (UNLP FAU, Plan de Estudios VI: 2008; p.49-50) mientras que en la materia Sistemas de Representación la mención refiere a “Sistemas, métodos y procedimientos analógicos y digitales para la representación y prefiguración integral del espacio arquitectónico” (UNLP FAU, Plan de Estudios VI: 2008; p.48). Nuevamente, aquí parece problematizarse una condición instrumental y metodológica que no aborda los aspectos epistemológicos de concepción de la enseñanza, particularmente en el área de conocimiento analizada.

Respecto a los objetivos, el propuesto como general para el Área Comunicación “Desarrollar el pensamiento espacial -problemática formal-, y adquirir el manejo y dominio de los sistemas de representación y comunicación involucrados en los procesos de diseño y en la definición de los proyectos arquitectónicos y urbanísticos en sus diversas escalas y grados de complejidad” (UNLP FAU, Plan de Estudios VI: 2008; p.35) resulta un tanto ambiguo en función de la premisa inicial. Mientras que la noción de desarrollo de pensamiento espacial es un concepto fundamental a desplegar y analizar en todas las asignaturas de la currícula, el recorte que supone la acotación de problemática formal no termina de definirse en su articulación. La segunda proposición, en cambio es de orden práctico, y alude esencialmente a la adquisición de habilidad/destreza en el campo gráfico. En este sentido, es de destacar, que el tema de los objetivos propuestos, aparece más definido y estructurado en el Plan V donde los objetivos generales para el Área están enfocados en la adquisición de conceptos, recursos, métodos y habilidades específicos del campo comunicacional (gráfico, expresivo, técnico) y los particulares de cada asignatura presentan un orden incremental de complejidad en relación a la construcción de conocimiento. (cf. UNLP FAU, Plan V de Estudios para la carrera de Arquitectura: 1982; p.14) Revisando las nominaciones de los espacios curriculares notamos que se mantiene el mismo nombre para la asignatura Comunicación cuyo campo de referencia, tal como su nombre indica involucra distintas formas de comunicación a través del dibujo, abarcando desde el dibujo de prefiguración al de presentación- mientras que la materia en que se enseñan técnicas y procedimientos de representación asociados al dibujo técnico y la geometría descriptiva, cambia su designación de Representación Gráfica a Sistemas de Representación. Este dato es significativo en tanto denota producción de sentido acerca de la ampliación del campo y la intención de abarcarlo desde una perspectiva más amplia, que involucra diversidad de métodos, procedimientos, técnicas, etc. Sin embargo, este indicio no se refleja en la estructuración de contenidos mínimos propuestos. Al analizar el recorte de contenidos mínimos planteados, el texto curricular tampoco expresa las condiciones trazadas respecto a la disciplina y su determinación histórica. No hay cambios sustanciales respecto al documento del Plan V (1982); no se anexan temáticas nuevas y las que aparecen lo hacen de modo transversal. Por

A MODO DE CONCLUSIÓN Apostamos a que el planteamiento de la enseñanza de la arquitectura, debe hacerse sobre la idea fundamental de que el dibujo debe ser entendido «... como un sustrato que pone en relación las categorías disciplinares de la arquitectura, es decir, sus aspectos funcionales, formales y técnicos» (cf. Otxotorena: 1996; p.94). En este sentido, consideramos imprescindible que los estudiantes se familiaricen con los diversos sistemas de representación y la amplia gama de recursos técnicos de cada tipo de dibujo; contando además, con la guía crítica del docente, y con el aporte reflexivo de las relaciones horizontales que propicia el taller, como ámbito cooperativo de construcción de conocimiento. Creemos que nuestros planteamientos docentes deben permanecer abiertos a eventuales reconsideraciones y revisiones críticas dando cuenta de las reformas curriculares, la evolución del estatuto profesional, el impacto de las nuevas tecnologías y los desarrollos de la reflexión disciplinar. El Área Comunicación exige plantear nuevas miradas y asumir nuevos retos. Instaurar la discusión y el debate sobre cuál es el perfil de profesional la sociedad demanda. La necesidad de formar arquitectos que cuenten con las herramientas que colaboren en la definición de nuevos discursos; lo que implica una visión renovada del quehacer gráfico, el desarrollo de estrategias docentes ajustadas a la naturaleza de sus funciones y objetivos en relación a una concreta coyuntura histórica y a las experiencias disciplinares. Esto motiva a repensar la planificación docente, la metodología a desarrollar en las prácticas de enseñanza y la evaluación permanente de resultados no sólo en el aspecto de la certificación de los mismos sino como insumo reflexivo para valorar el proceso. Es decir, poner en acto el documento curricular, adaptándolo a las necesidades concretas de la labor en el aula, a los 91

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requerimientos de los estudiantes y a la demanda disciplinar sobre este campo de conocimiento. Será en este devenir dialéctico entre la interrogación a la letra y la representación del documento en las propias prácticas, que podremos desentrañar el sentido de nuestra tarea docente en el ámbito de las disciplinas gráficas.

Plan de Estudios para la carrera de Arquitectura (1982). Sin número de Resolución. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO. Plan de Estudios VI (2008). Resolución n° 228/08. RODRÍGUEZ PULIDO, A. (1999). El dibujo en la enseñanza de la arquitectura. Las escuelas de arquitectura en México. Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Madrid. Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Departamento de Ideación Gráfica Arquitectónica.

Enseñar a dibujar significa enseñar a ver, a analizar, a definir, a idear, estructurar y proyectar, y a expresar, transmitir o comunicar. Aprender a dibujar es aprender a leer y comprender la realidad física en y a través de sus representaciones gráficas, y a valerse de ellas para su posterior manipulación en el proceso proyectual propio. El dibujo contiene «capacidad reflexiva» y es función de los docentes acompañar el complejo proceso perceptivo de correlacionar el espacio real cotidiano, su geometría implícita y el espacio dibujado (cf. Otxotorena: 1996; p.26) Entendemos de vital importancia, la consideración de estas nociones para desarrollar una experiencia pedagógica crítica y reflexiva en el Área Comunicación, que aporte las herramientas necesarias a la construcción curricular en el ámbito de la carrera de Arquitectura. BIBLIOGRAFÍA de ALBA, A. (1995). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila FAINHOLC, B. (2004) El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica. En: educ.ar - Educación y TIC. (consultado http://pdf03/09/2012). esmanual.com/books/8144/el_concepto_de_mediaci%C3%B 3n_en_la_tecnolog%C3%ADa_educativa_apropiada_y_.html

GARCIA, C., MOHR, A. (2009). Habitar en el Homo Academicus. Pensar / consensuar / hacer. Actas en: La universidad como objeto de investigación. VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano, “Universidad, conocimiento y sociedad: innovación y compromiso”. Universidad Nacional de Córdoba. Archivo digital CD-R. / ISBN: 978-950-33-0746-5 MOHR, A., FERLAN, D., PUGNI, M.E. (2010). Propuesta Pedagógica Taller Vertical Comunicación Mohr-Ferlan-Pugni. Concurso Nacional de Profesores Ordinarios para el Área Comunicaciones, asignaturas Comunicación I, II y III. © 2011 OTXOTORENA, J.M. (1996). Sobre dibujo y diseño. A propósito de la proyectividad de la representación de la Arquitectura. Pamplona: T6 EDICIONES S.L. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SULZ, ANA RITA - RIOS, AMANDA FREIRE DA COSTA - SILVA, RAFAEL PORTELLA EUCLIDES, VANESSA DUARTE - RIOS, TARCÍSIO OLIVEIRA - CATAPANO, JOÃO ALÍRIO OLIVEIRA DE Universidade Estadual de Feira de Santana Departamento de Letras e Artes anaritasulz@hotmail.com Feira de Santana, Bahia – Brasil.

O DESENHO TÉCNICO E A EVOLUÇÃO DA INDÚSTRIA DE AUTOMÓVEL Docencia: Inserción de las disciplinas gráficas en los Planes de Estudio RESUMO A presença do Desenho Técnico nas mais diversas atividades relacionadas com a indústria de automóvel demonstra a importância deste conhecimento, enquanto competência relevante na formação de profissionais que atuam em distintas áreas e níveis de qualificação, desse que é seguramente um dos mais influentes setores da economia mundial. Atualmente o Brasil ocupa o sétimo lugar no ranking mundial da produção de automóveis e a primeira colocação na América Latina, entretanto, os conteúdos relativos ao Desenho de linguagem técnica praticamente inexistem nos currículos da Educação Básica brasileira. Neste trabalho, propomos evidenciar a umbilical ligação do Desenho com a indústria de automóvel, e demonstrar através de desenhos técnicos incluídos em publicações impressas e virtuais de diferentes períodos e distintos ramos de atividade ligados a este setor, bem como os relacionados à formação profissional, que este vínculo se mantém nos dias atuais, e não se restringe à concepção da forma do automóvel (design), mas se evidencia também em outras atividades, como na manutenção, reparo e venda de peças e acessórios. O Desenho Técnico continua a guardar a autoria do produto, a definir a dinâmica da produção industrial, a garantir a confiabilidade na manutenção e a auxiliar na comercialização de peças e acessórios. Em que pese o crescimento do setor de automóveis do Brasil nas duas últimas décadas, o acesso à aprendizagem do Desenho de linguagem técnica se tornou restrito, e por isso motiva este trabalho, que se insere em etapa de integração do grupo de estudantes da Universidade Estadual de Feira de Santana na pesquisa denominada “Desenho e desenvolvimento tecnológico: políticas educativas no centro e na periferia mundial”, que ora se inicia. Como estratégia metodológica, adotamos o Método Histórico, e Técnicas de Pesquisa Documental

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1.- INTRODUÇÃO

[3] Para Holbold , o período artesanal da produção o de automóveis expõe que a força de trabalho possuía qualificação em projeto, operação de máquina, ajuste e acabamento, contudo, a baixa produtividade e elevado custo de produção eram atribuídos à utilização do método de trabalho artesanal. Apesar das dificuldades enfrentadas no período de implantação, a trajetória do setor evidencia a sua particular importância no desenvolvimento tecnológico, nos processos de produção e na especialização produtiva (fordismo; toyotismo). Na segunda metade do século XX, o Desenho Técnico foi inserido na Era da Informação através da Computação Gráfica, cujo incremento deve-se à indústria automobilística e aeroespacial. Em que pese o antagonismo que demarca o atual cenário econômico e produtivo mundial, o Brasil firma-se como nação em crescimento econômico, e no setor automotivo se destaca como o maior produtor da América Latina, e em 2011 passou a ocupar o sétimo lugar no ranking mundial. Apesar do interesse do Brasil pela ampliação e fortalecimento deste e de outros setores da indústria, nas últimas três décadas o Desenho se tornou praticamente invisível na estrutura educativa, nomeadamente nas séries que integram a escolaridade obrigatória, atualmente de nove anos. Neste contexto, formulamos as seguintes questões: o que justifica a desvalorização do Desenho Técnico na Educação brasileira? O aumento do parque industrial brasileiro não deveria fortalecer os investimentos no capital humano relacionados a este setor? Por que o crescimento econômico e industrial não justifica a necessidade de inserção do Desenho nos currículos da Educação brasileira?

De acordo com Cunha, o Desenho Técnico, como hoje se constitui, é uma linguagem cada vez mais necessária ao setor industrial tendo em vista a intensificação “das trocas económicas e técnicas entre os países”[1]. Para Slack, “o projeto começa com um conceito e termina na tradução desse conceito em uma especificação de algo que pode ser produzido” [2]. A análise feita pelos autores posiciona o Desenho Técnico como intermediador entre o pensamento do agente e a sua execução no plano físico, pertinente aos projetos de produtos e serviços em geral. Ao longo de uma história de mais de dois séculos, a estruturação do Desenho Técnico coincide com a trajetória da indústria, cuja observação privilegiada pode ser conseguida através da evolução da indústria automobilística. O primeiro automóvel foi uma das invenções do final do século XVIII, construído na França durante a Primeira Revolução Industrial, período que coincide com a sistematização da Geometria Descritiva, fundamento do Desenho Técnico. Neste cenário de alavancagem tecnológica, o Desenho Técnico se organizou impulsionado pela necessidade de tornar inequívoca a comunicação entre projeto e produto. A história de êxitos desse setor é encetada durante a Segunda Revolução Industrial, mais precisamente no ano de 1885, quando na Alemanha foi produzido o primeiro veículo de autopropulsão com motor de combustão movido à gasolina, o Motorwagen (Figura 1).

Neste artigo propomos demonstrar a umbilical ligação do Desenho com a indústria de automóvel e demonstrar, através da análise de desenhos técnicos incluídos em publicações impressas e virtuais de diferentes períodos e distintos ramos de atividade ligados a este setor, bem como os relacionados à formação profissional, que este vínculo se mantém nos dias atuais e não se restringe apenas à concepção da forma do automóvel (design), mas se evidencia também em outras atividades, como na manutenção, reparo e venda de peças e acessórios. 2.- METODOLOGIA No desenvolvimento deste trabalho utilizamos como estratégia metodológica o Método Histórico, que, como recordam Lakatos e Marconi ao partir do princípio de que “as instituições (…) têm origem no passado, é importante pesquisar suas raízes, para compreender sua natureza e

Figura 1 – Patente do Motorwagen, 1886 94

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Deste modo, situamos o função”[4]. desenvolvimento da indústria de automóvel no Brasil e os aspectos da Economia que descrevem este contexto, bem como a estruturação do Ensino Industrial relativo, especialmente, à formação de mão de obra para a indústria automobilística.

efetivou-se na década de 1990 com a desregulamentação fiscal imprimida no país. A consequente entrada de produtos estrangeiros requereu das indústrias implantadas no país uma repaginação na forma organizacional e produtiva, com a finalidade de se adequar às exigências da demanda mundial. O Brasil começa a recepcionar os bens produzidos pelo setor automotivo externo, e apenas realizava a montagem de carros que eram importados e chegavam desmontados, devido [6] ao elevado custo de transporte, refere Camargo . A montadora Grassi foi uma das primeiras empresas a iniciar atividades no país, em 1908, e se concentrava na montagem de carrocerias de ônibus. Em seguida aportam no Brasil a Ford, em 1919, a GM, em 1925, e a Internacional Harvester. A conjuntura econômica do país não oferecia suporte ao desenvolvimento de uma base estrutural que fomentasse o crescimento do setor, visto que a maior parte da renda do Brasil era originada da exportação de café.

Na análise da presença do Desenho Técnico em publicações impressas e virtuais relacionadas à atividade de profissionais que atuam em distintas áreas e níveis de qualificação deste setor industrial, adotamos as Técnicas de Pesquisa Documental e Bibliográfica, a partir dos pressupostos metodológicos indicados pelas autoras supracitadas. Para tanto, observamos catálogos de venda de peças e acessórios de veículos automotores das décadas de 1970 a 1980 (impresso), e das décadas de 2000 e 2010 (virtual); manuais da década de 1990 utilizados na atualização de profissionais lotados em concessionárias; e manuais de formação de instituições do ensino industrial na década de 2000. As figuras tomam lugar privilegiado nesta investigação, posto que estas confirmam a utilização do Desenho Técnico como auxiliar relevante ao desenvolvimento de atividades relacionadas à indústria de automóveis, a indicar sua importância na formação desses profissionais.

Durante a Segunda Guerra Mundial, a baixa produtividade externa fomenta o desenvolvimento interno, tendo as implicações relativas ao cenário europeu desempenhado um importante papel para a formação industrial, pois fez com que o país diversificasse sua oferta industrial objetivando [7] atender a demanda nascente (SIMONSEN) .

3.- CONJUNTURA ECONÔMICA E O SETOR AUTOMOTIVO NO BRASIL

A década de 1950 marca o momento em que efetivamente o projeto relacionado à implantação da indústria automotiva no país é posto como condicionante ao crescimento econômico. No inicio da década o contexto internacional priorizava a “revitalização do mundo industrial no pós-guerra”, motivo pelo qual nem a reorientação da politica cambial brasileira e tampouco a utilização de mecanismos de estímulos às exportações foram eficazes na reversão dos efeitos da “letargia da economia mundial que afetava o comercio [8] O conjunto de brasileiro”, ressalta Munhoz . medidas presentes no Plano de Metas, implantado por JK, constitui a forma pela qual a indústria automotiva efetiva sua inserção no país. Essas medidas centravam-se em avançar com o processo de substituição de importações, pois discerniam nele a alternativa ao estrangulamento externo e à estagnação econômica. Nesse contexto o estado adota medidas protecionistas e estabelece mecanismos institucionais básicos para a atração de investimentos estrangeiros. Como consequência tem-se a intensificação da internacionalização da produção no setor automotivo, que tende alcançar custos de produção e comercialização mais baixos [9] (STURGEON, FLORIDA) .

A atual configuração oligopolista a qual o setor automobilístico se moldou, longe de ter insurgido, habituou-se às crescentes exigências impostas por um ramo de atividade que em pouco mais de um século superou obstáculos ao desenvolvimento e consolidou-se na produção econômica mundial com notável participação no produto global. Em 2005, os dados da Organização Internacional dos Fabricantes de Veículos Automotores (OICA) apontam que o setor movimentou cerca de 2,5 trilhões de dólares. Utilizando uma analogia de comparação, os autores [5] Gabriel, Scheneider, Skrobot e Souza afirmam que se o setor automotivo fosse uma nação possuiria o sexto maior PIB mundial. Em seu padrão atual, o setor se concentra na atividade de montagem dos veículos sendo essa a estratégia adotada pelas organizações com a finalidade de se firmarem num mercado cada vez mais exigente, devido à elevada concorrência, além de ser esta estratégia responsável pelos encandeamentos produtivos existentes nessa indústria, asseguram os autores.

Nessa mesma década, os estímulos ao setor vão além de politicas regulatórias e de fomento e ações governamentais efetivam o

A presença do setor automotivo no Brasil data do inicio do século XX, porém o seu aprimoramento à configuração produtiva mundial 95

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comprometimento acerca do incremento do setor automotivo no país, defende Camargo. Dentre estas ações, observa-se a criação do Grupo Executivo para a Indústria Automobilística - GEIA, e a assinatura, em 1956, de três decretos criando o Plano Nacional da Indústria Automobilística. A explosão produtiva é relacionada ao embargo alfandegário, pois este cunhou uma demanda interna reprimida, o que possibilitou a elevada [10] produtividade nos anos iniciais (SILVA) .

incentivo a exportação com o objetivo de compensar a contração da demanda interna. Na década de 1990 o neoliberalismo praticado pelo estado e pelas montadoras expos a indústria brasileira a uma maior competição externa, logo os segmentos industriais foram induzidos a estabelecer melhorias nos padrões de qualidade, produtividade e competitividade (CAMARGO). Atualmente o setor automotivo configura-se “basicamente por empresas de maior porte e transnacionais com capital suficiente para acompanhar o ritmo fugaz de inovações [12] tecnológicas do período” (SENHORAS) .

O cenário econômico do Brasil pouco antes do inicio do governo militar, em 1963, era desfavorável ao crescimento continuado do setor automotivo, “pois a economia brasileira operava em verdadeiro estado de estagflação – estagnação da atividade econômica, acompanhada de aumento da inflação”, afirma Hermann[11]. Nesse período foi implementado o Programa de Ação Econômica do Governo - PAEG, que voltava sua atenção ao combate à inflação. As medidas adotadas reduziram a renda nacional e consequentemente o crescimento da demanda nacional foi inibido. As taxas decrescentes de crescimento, aliadas à entrada de fortes empresas concorrentes induziram às fusões e aquisições. Nesse processo, as empresas economicamente enfraquecidas foram absorvidas por empresas maiores, fato que fortaleceu a estrutura oligopolizada do setor automotivo.

4.- DESENHO TÉCNICO NA FORMAÇÃO PARA O SETOR DE AUTOMÓVEIS A primeira experiência de formação para o setor de automóveis no Brasil está relacionada à história da Fábrica Nacional de Motores – FNM, criada na década de 1940, durante o governo de Getúlio Vargas, e diferentemente do período em que a FNM se dedicava à montagem de motores de aviões, sob a égide militar, a sua entrada no setor automobilístico transformaria, também, o seu arcabouço ideológico, nomeadamente a partir da segunda metade da década de 1950, quando a formação técnica dos trabalhadores tornar-se-ia uma questão crucial para o sucesso, sob forte influência do GEIA, que optou por “investir nos trabalhadores que pudessem, mediante cursos ministrados na própria fábrica ou no SENAI [Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial], ocupar as [13] Nas funções necessárias” (RAMALHO) . especialidades criadas para os cursos do Ensino Industrial até o ano de 1969, não figuram cursos diretamente nomeados como direcionados ao setor de automóveis, situação igualmente observada durante a década seguinte, na qual muitas das Habilitações definidas para o Ensino do 2º Grau são relacionadas à fabricação de automóveis, especialmente se observadas as ocorrências até 1995. Esta situação se justifica, segundo Negro [14], pela ausência, de um sindicalismo de trabalhadores entrincheirado em prol da defesa da manutenção da qualificação profissional, e esta incumbência acabou por ser atribuída completamente à competência empresarial. Consoante o autor, apesar de a formação da mão de obra para a indústria de automóvel ser definida como carente, o seu encargo foi “uma problemática que jamais se colocou no cenário da implantação da indústria de autos no Brasil dos anos 50”, além de a legislação vigente possibilitar, e até mesmo estimular, a contratação de estrangeiros que assumiam especialmente os cargos técnicos e os de maior especialidade.

A fase do “Milagre” Econômico (1968 – 1973) foi caracterizada por elevada taxa de crescimento do PIB, as politicas voltadas ao controle inflacionário continuavam, porém o caráter restritivo que caracterizava essas politicas fora modificado. O setor automotivo retomou seu crescimento nesse período estimulado pela expansão da renda através de uma politica monetária expansionista. Diante desse contexto dois elementos se fazem essenciais ao novo fôlego adquirido pelo setor automotivo. Neste período houve uma diversificação na produção e a consequente entrada em outros segmentos do mercado, nesse período de crescimento a indústria automotiva caracteriza-se pela diversificação produtiva e consequente aumento na competitividade. Entre os anos de 1970-80 a elevação no preço do petróleo direcionaram os investimentos à ampliação da base energética no país, o que reduziu o apoio estatal ao setor automotivo. Entre 1981-84 houve grande retração na produção de automóveis, chegando à capacidade ociosa a 27%, e medidas foram adotadas para contornar a situação, dentre as quais o investimento no desenvolvimento de novos modelos, e a automatização de algumas linhas de montagem e o

Em 1946 foram instituídos no SENAI os “ofícios qualificados nos diversos grupos industriais”. Nestes cursos, acessíveis a todos que 96

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possuíssem o Ensino Primário, eram oferecidas áreas de formação para o setor de automóveis, especialmente os cursos pertencentes às indústrias metalúrgicas, mecânicas e de material elétrico. Entretanto, como refere Negro, o SENAI deixara de ser uma instituição estatal, e sua presença no contexto da implementação da indústria, dentre elas a automobilística, verificar-se-ia só quando instado a fazê-lo. Nas décadas de 1960 até 1980, o SENAI ofereceu formação “acelerada” para a qualificação de trabalhadores para os setores produtivos, inclusive o setor de automóveis, e nesta estruturação curricular, o Desenho é destacado como “disciplina instrumental”, obrigatória naquela [15] modalidade de formação, afirma Frigotto .

de automóvel, sendo o primeiro referido para formação de trabalhadores para “montadoras automotivas”, e os demais para “indústria automobilística”. No item denominado “Possibilidades de temas a serem abordados na formação”, o tema Desenho Técnico está apresentado para o Curso Técnico em Metalurgia; para o de Mecatrônica o tema é designado por Desenho; e para Manutenção Automotiva o Desenho não é indicado. 4.1.- NA PRODUÇÃO DO AUTOMÓVEL O paradigma atual ao qual a indústria automotiva se incorporou, acarreta uma maior exigência no que se refere à formação da mão de obra, para o setor. A intensificação da competição com base na inovação tecnológica causou uma ruptura entre a divisão do trabalho e o desaparecimento da necessidade de qualificação. Segundo Silva, no contexto atual, o conhecimento acumulado pelos trabalhadores passou a ser apontado como fonte crucial de inovações incrementais. A formação profissional de pessoal apto a inovar e fazer com que a empresa se torne cada vez mais competitiva no mercado se configura, para o setor em estudo, fator de alavancagem, e ganha lugar entre as prioridades.

Assiste-se, desde o início da década de 1970, a crescente expulsão do Desenho de linguagem técnica (desenhos realizados através de instrumentos apropriados nas representações rigorosas, como o Desenho Geométrico e o Desenho Técnico) nas séries que compõem a Educação Básica brasileira. Em 1996, a LDB n.º 9.394 estabeleceu a generalização da Educação brasileira, que retira do Ensino Médio a possibilidade da formação técnica profissional. A decisão do Brasil corresponde à orientação do Banco Mundial, na década de 1990, aos países em [16] desenvolvimento (AZEVEDO) . Com a legislação atual, o Desenho de linguagem técnica passou a ser considerado conteúdo da Matemática, evidenciado de forma pouco consistente e descurada das possibilidades de desdobramentos essenciais para que sejam estabelecidas relações entre o Desenho e outros conhecimentos.

[17] Estudo feito por Aranha , acerca da formação profissional numa indústria automobilista mineira, mostra que a ênfase dada em relação a formação da mão de obra, na produção industrial direta ou indiretamente, se encaixa no fenômeno de ruptura entre a divisão do trabalho e a não necessidade de qualificação. A autora expõe através de dados empíricos e levantamento documental, que a indústria pesquisada direcionou investimentos na construção de centros de formação voltados tanto ao ensino técnico, como ao ensino gerencial e comportamental. A estratégia de formação e aperfeiçoamento da mão de obra não se limita à que compõe ou comporá o quadro da empresa pesquisada, mas também ao quadro de fornecedores.

No final da década passada, o Governo brasileiro definiu a ampliação e descentralização do ensino profissionalizante, público e gratuito, que passou a ser oferecido em institutos federais, universidades tecnológicas, centros federais de ensino técnico, e escolas técnicas vinculadas a universidades. Muitas unidades ainda estão em fase de implantação e/ou adaptação, sendo o Ensino Técnico de nível Médio o que tem recebido maior atenção, a exemplo do Programa Brasil Profissionalizado, instituído pelo Decreto nº. 6.302, em 2007.

[18] acerca Em pesquisa realizada por Sulz da presença do Desenho Técnico na formação de trabalhadores da área de produção da indústria de automóvel brasileira, os dados empíricos evidenciam que, apesar do reconhecimento de que a abordagem do ensino do Desenho Técnico hoje deva se debruçar mais na apropriação da linguagem técnica pela via da utilização do computador como suporte para o seu desenvolvimento, fica também patenteado que a base da formação repousa sobre a fundamentação do Desenho Técnico, considerado indispensável para que os meios computacionais possam ser utilizados com competência e eficiência.

Em abril de 2009, o Ministério da Educação lançou o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio - CNCT, que dispõe sobre a sua instituição e implantação. A formulação do CNCT foi justificada pela dispersão na organização e denominação dos cursos técnicos oferecidos no Brasil, e tem por objetivo orientar estudantes e instituições de ensino na oferta de cursos desta natureza. No CNCT, os cursos Técnico em Manutenção Automotiva, Técnico em Mecatrônica e Técnico em Metalurgia são indicados para indústria 97

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4.2.- NA MANUTENÇÃO E REPARO

Figura 3 – Bomba de óleo do cilindro da lâmina. Catálogo de peças, 1979

Como atrás referido, o Desenho Técnico não está indicado no CNCT para o curso Técnico em Manutenção Automotiva, entretanto, no curso oferecido pelo SENAI, este conhecimento está previsto no elenco de disciplinas que compõem o currículo do curso. Em análise de material didático desenvolvido pelo SENAI, percebemos a concentração de exercícios de conversão de vistas ortográficas para perspectiva isométrica, e viceversa, o que demonstra a ênfase na leitura e interpretação de desenhos técnicos. No manual de utilização de ferramentas utilizadas na medição de elementos que compõem a estrutura de veículos automotivos durante a reparação, disponível on line para clientes que adquiriram a ferramenta, constatamos a presença de desenhos técnicos nas especificações do produto (Figura 2) e nas instruções de uso.

CONCLUSÕES Ao confrontarmos o contexto econômico que descreve a trajetória da indústria de automóvel no Brasil e a formação voltada para este setor, percebemos que o Desenho Técnico esteve presente na formação dos trabalhadores deste setor, especialmente na produção, manutenção e reparo de automóveis, posto que este conhecimento, enquanto disciplina, estava inserido nos currículos oficiais, e integravam os planos de estudo de instituições voltadas à formação profissional como o SENAI. A partir da década de 1970, a desvalorização do Desenho no Sistema Educativo nacional é comprovada na análise dos textos oficiais, através dos quais é ratificada a fragmentação, descaracterização e invisibilidade deste conhecimento nos currículos escolares do Brasil, estando contemplado apenas nos planos de estudos de alguns cursos indicados para indústria de automóvel. A observação das publicações relacionadas com a indústria de automóvel demonstrou que a utilização de desenhos técnicos, nos mais diversos ramos de atividades se mantêm, confirmando a ligação do Desenho com este setor, evidenciando a necessidade da sua inclusão nos planos estudo da Educação Básica, especialmente na formação profissional relacionada com a produção, comercialização de peças e acessórios, bem como na manutenção e reparo de automóveis.

Figura 2 – Vista frontal de régua de diagnóstico. Manual on line, década 2010 4.3. - VENDA DE PEÇAS E ACESSÓRIOS Os profissionais que atuam na comercialização de peças e acessórios automotivos, geralmente recebem formação na própria empresa, pois a oferta de cursos específicos para tal tarefa não é frequente no Brasil. Entretanto, ao analisarmos catálogos de peças de empresas especializadas na fabricação de motores automotivos, percebemos que a incidência de desenhos técnicos indica a necessidade de noções básicas do Desenho Técnico destes profissionais, como pode ser verificada na figura seguinte (figura 3).

AGRADECIMENTOS Nossos agradecimentos ao Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação – CeiEF, ULHT, Portugal; ao Núcleo de Estudos Canadenses - NEC/UEFS, Brasil; e ao GoetheInstitut Salvador, Brasil, por apoiarem este grupo de pesquisa. REFERÊNCIAS [1] CUNHA, L. V. (2004). Desenho Técnico (13ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, p.26. [2] SLACK, N.; CHAMBERS, S.; JOHNSTON, R. (2002). Administração da produção. 2. ed. São Paulo: Atlas, p.118. [3] HOLBOLD, J. P. (2010). Globalização da indústria automobilística e a inserção do Brasil. 70 f. Monografia, Curso de Ciências Econômicas, Centro Sócio Econômico, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina.

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[4] LAKATOS, E.; MARCONI, M. (1988). Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, p.102.

[14] NEGRO, A. (1997). Servos do Tempo. In G. Arbix. & M. Zilbovicius (Org.). De JK a FHC, a reinvenção dos carros (pp. 89-131). São Paulo: Scritta, p.108.

[5] GABRIEL, L. F; SCHENEIDER, A. H; SKROBOT, F. C. C; SOUZA, M. (2010). Uma analise da indústria automobilística no Brasil e a demanda de veículos automotores: algumas evidências para o período recente. Disponível em: <http://anpec.org.br/encontro/2011/inscric ao/arquivos/00054d87ea200247ecc320a7f5cc7ca6 e2c.pdf>

[15] FRIGOTTO, G. (1997) Efeitos cognitivos da escolaridade do SENAI e da escola académica convencional: uma pedagogia para cada classe social? Dissertação de Mestrado em Educação, da Fundação Getúlio Vargas/IESAE. Rio de Janeiro. [16] AZEVEDO, M. J. P. M. (1999). O ensino secundário na Europa, nos anos noventa. O neoprofissionalismo e a acção do sistema educativo mundial: um estudo internacional. Tese de Doutoramento em Ciências da Educação, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa.

[6] CAMARGO, O. S. (2006). As mudanças na organização e localização da indústria automobilística brasileira (1996-2001). 321 f. Tese de Doutorado em Economia, Faculdade de Ciências Econômicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais.

[17] ARANHA, A. V. S. A. (2003). Formação profissional numa indústria automobilística mineira: sedução, padronização e internacionalização. Campinas, vol. 24, n. 82, p. 133-158, abril. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

[7] SIMONSEN, R.C. 1973. Evolução industrial do Brasil e outros estudos. São Paulo, Companhia Editora Nacional/EDUSP. [8] MUNHOZ, D. G. (2002). Plano de Metas traça uma visão de futuro para o Brasil. Revista do Legislativo, nº 33, p. 48-50, jan./abr. 2002.

[18] SULZ, A. R. (2011). O Desenho Técnico e formação de trabalhadores da indústria automóvel: um estudo comparado entre Portugal e Brasil. 606 f. Tese de Doutorado em Educação, Instituto de Educação da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa.

[9] STURGEON, T.; FLORIDA, F. (1999). The world that changed the machine: globalization and jobs in automotive industry. (Final report to the Alfred P. Sloan Foundation), p.25. [10] SILVA, F. V. V. (2007). Análise das estratégias competitivas na indústria Automobilística. 118 f. Dissertação (Mestrado em administração) – Faculdade de Administração, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. [11] HERMANN, J. (2005). Reformas, Endividamento Externo e o Milagre Econômico – 1964-1973. In VILLELA, A.; GIAMBIAGI, F.; CASTRO, B.C.; e HERMANN, J. (org.). Economia Brasileira Contemporânea (1945-2004). São Paulo: Campus. [12] SENHORAS, E. M.; DIAS, J. M. Tendências da indústria automotiva brasileira: um estudo do caso Fiat. Disponível em: < http://www.ead.fea.usp.br/semead/8semead/ resultado/trabalhosPDF/223.pdf, p. 2. [13] RAMALHO, J. (2007). Estado Novo, industrialização e a formação do trabalhador brasileiro: o caso FNM. Locus: Revista de História, Julho 2007, 13 (2), 119-134.Disponível em : <http://www.ufjf.br/locus/ files/2010/02/75.pdf> p.129.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

STRANO, LEANDRO – FIGUEROA, ANDREA – AMADO, MARIANELA COLABORACIÓN: ROXANA SOPRANO Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño Centro de estudios de Diseño. Universidad Nacional de Mar del Plata Funes 3330. Mar del Plata – Argentina.

HERRAMIENTAS VIRTUALES EN EL INGRESO A LA FAUD Docencia: Masividad en la formación disciplinar de la Universidad Pública – un desafío RESUMEN El objetivo de la Educación Pública Universitaria debiera centrarse en observar e identificar las características de las nuevas generaciones que buscan acceder a la formación superior. Estudiantes nacidos en la era digital, insertados en una cultura de lo simultáneo, con competencias respecto del manejo de las herramientas virtuales, y acostumbrados al acceso a grandes volúmenes de información, pero con habilidades de baja incidencia en su formación académica. El sistema de ingreso 2012 a las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la UNMDP, combina diferentes talleres presenciales y virtuales con los cuales el aspirante obtiene la admisión a las ofertas académicas. Actualmente la mitad del Curso de Ingreso de la FAUD se desarrolla de forma virtual consolidando, de esta manera, una estrategia que permite sintonizar con este nuevo perfil de estudiantes. Una primer experiencia en el 2012, en el denominado Taller de Habilidades del Lenguaje y el Pensamiento, propone introducir a los aspirantes a la comprensión de los lenguajes proyectuales propios de la disciplina combinando distintas fuentes de información con ejercicios que explotan diferentes habilidades del pensamiento. Para ello, la propuesta pedagógica de este Taller tiene como objetivo central abordar la relación estrecha que se establece entre los contenidos y los medios. Se toma como punto de partida el pensamiento multidireccional propio de las disciplinas proyectuales vinculado directamente con las herramientas multimediales. El acceso a la información de contenidos se realiza en formato convencional de texto gráfico, complementado con proyección audiovisual en formato de película animada. Las prácticas relacionadas se realizan en una plataforma virtual, a modo de actividades cortas y secuenciadas. Así, contenidos y medios, favorecen la incorporación de los lenguajes visuales propios de las disciplinas proyectuales, propiciando destrezas del razonamiento, trabajando sobre múltiples mensajes que permiten organizar, relacionar, analizar y sintetizar la información, asociada a la proyectualidad. La experiencia gráfica se realiza desde la interpretación de texto y video para recomponer la información en una pieza gráfica intuitiva y experimental que permita, al equipo docente, nivelar las habilidades que poseen los aspirantes y el nivel de compromiso con la actividad plantada. Ejemplificaremos con los resultados obtenidos en donde coexisten piezas analógicas con digitales respecto de su generación. Actualmente la formación de futuros profesionales debe superar la instancia temporal en un horario de cursada y la instancia física de la presencialidad para impartir saberes. La actividad proyectual no debe circunscribirse hoy a una situación tiempo lugar, por tanto la incorporación de la herramienta virtual favorece el desarrollo de las actividades centrifugas, que predisponen la variabilidad interpretativa, alimentando la creatividad y favoreciendo los procesos proyectuales. La presentación se realiza en el marco de tareas de investigación del Grupo Diseño y Comunicación de la FAUD, UNMDP, combinando experiencias y prácticas en docencia e investigación.

100

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1.- INTRODUCCIÓN

formativa, “asegurando la integración en los modos actuales de los procesos de diseño acorde a los escenarios surgidos de los cambios sociales, la globalización y el desarrollo tecnológico” [2]. Coincidimos con el planteo de Litwin en relación a que los usos de la tecnología, pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza y tendrían como efecto una búsqueda de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan imágenes potentes o posibilitan la comprensión de puntos de vista diferentes.[3]

El aprendizaje de las disciplinas proyectuales, en el marco de las prácticas de taller como modalidad de trabajo; requiere de una dinámica que combina diversos saberes provenientes de áreas que se complementan: científicas, humanísticas, tecnológicas y específicas. El sistema de ingreso de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, se propone con carácter Nivelatorio e Informativo, ofreciendo una propuesta que permita dar a conocer a los aspirantes: el modelo complejo de enseñanza al que ingresan y el marco teórico conceptual donde se formarán como futuros profesionales.

2.- EL “TALLER DE HABILIDADES LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO”

Bajo el titulo “Descubrir la Universidad, Descubrir la Arquitectura y Descubrir el Diseño”, se propone reducir algunos de los déficits y desniveles más notorios de la formación en la escuela media. Supone un espacio de transición en donde mejorar las performances de rendimiento académico, facilitando la inserción, en pos de disminuir la deserción en el primer año de las carreras.

DEL

Junto con el diseño del plan de actividades y contenidos del taller presencial, se desarrolla una plataforma virtual que permitiese publicar, resolver y devolver los resultados de las actividades, tendiendo una interfase amigable hacia los aspirantes. La plataforma utilizada es un blog de tecnología Blogger, aprovechando muchas de las utilidades predeterminadas combinadas con la programación de ciertas actividades en JAVA.

El Curso de Ingreso 2012 se conformó con diferentes actividades complementarias: un Taller Proyectual y un Taller de Ciudadanía Universitaria, ambos con modalidad presencial. Además, de forma articulada con el Programa Bicentenario, se implementó en modalidad virtual: un taller de Matemática y otro de Habilidades del Lenguaje y el Pensamiento (THLYP). Cada uno contribuye con sus objetivos particulares al espíritu global del ingreso. 1. El Taller Proyectual: Introduce al aspirante a la metodología de la práctica de Taller para analizar objetos y sistemas de objetos y para comprender las variables que intervienen en el proyecto. 2. El Taller de Ciudadanía Universitaria: Introduce al aspirante al concepto organizacional de Universidad Nacional, al de Facultad de carreras proyectuales, a la comprensión de sus derechos y obligaciones como estudiante, el comportamiento ético y el compromiso social universitario. 3. El Programa Bicentenario de Educación Virtual; desde lo conceptual: ejercita el pensamiento lógico matemático, los lenguajes y el pensamiento, estableciendo un umbral de conocimientos y prácticas de estudio requeridas para abordar el primer año. Desde lo metodológico, promueve la introducción a la educación virtual [1]. 4. El Taller de Habilidades del Lenguaje y el Pensamiento (THLYP), tema central del presente trabajo. Profundiza en los objetivos y resultados obtenidos, orientados a establecer bases de los lenguajes, modos de expresión y pensamiento, afines a las carreras de la FAUD. El planteo pedagógico intenta ofrecer modalidades acordes con la intencionalidad

Figura 1.Print del blog. Página Acerca de.

Se estructuraron cinco actividades, todas surgían a partir de la lectura, comprensión e interpretación del texto de Edwin A. Abbot PLANILANDIA. [4] Distribuidas en las 4 semanas que duró todo el curso de ingreso, las actividades eran: a) y b) dos crucigramas, c) una sopa de letras con un gráfico para establecer relaciones entre los personajes y sus roles, d) un póster digital y además e) una plantilla con un conjunto de preguntas de respuesta múltiple, todas ellas conducentes a la internalización de la obra, su discurso y la ficción planteada por el autor. Dentro de las actividades, destacamos la realizada para obtener una Pieza de Comunicación Gráfica, a través de la cual los aspirantes expresan lo comprendido en el texto. El objetivo primario de esta práctica en particular, es busca iniciar a los aspirantes en el manejo de herramientas digitales gráficas de comunicación, aspecto que se complementa con las piezas analógicas 101

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desarrolladas en el taller proyectual derivadas del Análisis del entorno Construido y los Sistemas Objetuales.

Tipo de producción 100% 80%

3.- PIEZAS GRAFICAS

78.63%

60%

La consigna para la actividad central del “Taller de Habilidades del Lenguaje y el Pensamiento”, es la realización de un póster digital de diseño original, inédito y de carácter compositivo libre, utilizando gráficos, dibujos, imágenes, textos o cualquier otro elemento propio de la comunicación que sintetizara algún pasaje de la obra o el espíritu de la misma. Promueve la ejecución digital a partir de la utilización de algún programa con el que los aspirantes se sintiesen cómodos (Paint, Corel Draw, Photoshop, otros.

40% 20%

4.71% 0%

digital

analógico

0.78%

mixto

Figura 2. Tipo de producción

Observamos que se confirma una amplia mayoría de casos en los que el desarrollo de la actividad se construye por herramientas digitales, el 78,63%. Menos del 5% lo realizan de forma manual para luego escanearlo y enviarlo de forma virtual. Cabe aclarar que la consigna dada, en principio, no habilitaba producciones analógicas salvo casos excepcionales justificados. Se evidencia la posibilidad general de acceder a computadoras, con el tiempo adecuado para desarrollar la actividad, sin importar la procedencia del aspirante respecto de su lugar de residencia. Una minoría, con guarismos del 0,78%, complementa ambos tipos, presentándose en general el caso de piezas analógicas que incorporan las herramientas digitales para trabajar los textos.

Se recomiendan tres posibles ideas fuerza: a). Síntesis gráfica de Planilandia; b). La idea principal de la novela; c). El póster de una película sobre Planilandia. Con el objetivo de evaluar desde el punto de vista docente, esta práctica innovadora, se elabora un análisis detallado. Estos datos son sustento de etapas reflexivas, que permiten con sus conclusiones, la formalización de aportes para optimizarla, dado que de manera original se ha promovido este tipo de actividad por primera vez, en estas instancias del curso de ingreso. 4.- ANÁLISIS DE LAS PIEZAS GRAFICAS Para el desarrollo de este trabajo se generaron varios indicadores que permiten clasificar, categorizar y dar valor a los resultados obtenidos. Por tratarse de un análisis inicial, se decide trabajar con variables que nos permiten clasificar en grandes grupos las piezas gráficas resultantes del trabajo del taller. Mantenemos la intención de profundizar esta elaboración en función de miradas detenidas, detallando acerca de la composición interna de cada uno de los posters, intención que materializada servirá para futuras publicaciones.

Figura 3. Ejemplos por Tipo de producción

Debemos ser conscientes que el sistema de formación preuniversitario presenta diversos enfoques según la institución y sector (público o privado) del que provenga el aspirante, y no todas estas instituciones proveen contenidos curriculares que posibiliten adquirir instrumentos para abordar los conocimientos proyectuales. Pero la enseñanza en el uso de recursos virtuales, sea del tipo formal o informal o como autoaprendizaje está fuertemente implantado en la actualidad. El acceso a equipos, la web, la telefonía celular y las redes sociales facilitan la incorporación de la herramienta virtual antes que la expresión analógica que se reserva para grupos de individuos con especiales inquietudes al respecto.

Se presentaron 510 posters, este universo compone la muestra considerada como parte de este estudio. La información se organizó en 5 cuerpos de trabajo: 1) tipo de producción, 2) Programa de soporte, 3) elementos Compositivos, 4) elementos Gráficos y 5) uso del color. 4.1- Tipo de producción El análisis inicia con la discriminación del tipo de producción, refiriéndonos al medio con el cual se genera el poster. Las variables son: analógico puro, digital puro, cuando se sostienen en una sola modalidad y mixto, para las piezas que combinan el trabajo a mano con las herramientas digitales.

4.2.- Programa de soporte El segundo ítem cuantificado, se basa en la información dada por la extensión del archivo que se recibe y a consecuencia de ella, los programas que pueden generarlos nos permite identificar el 102

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conocimiento previo adquirido en el manejo de recursos gráficos digitales. Tipos de Programas

Extensión % jpeg 37,06% Png 20,00% bmp 14,12% cdraw 6,67% dwg 0,78% procesadores imagen Gif 0,78% publisher 0,78% Ai 0,20% paint 0,20% Psd 0,20% Tiff 0,20% procesadores texto word 14,71% procesadores diapositivas Ppoint 2,55% Exportador archivos Pdf 1,18% Odg 0,20% otros Pst 0,20% explorer internet 0,20% Figura 4. Programas por Tipo de Extensión

Figura 6. Posters con uso exclusivo de texto

Figura 7. Posters con uso combinado de texto y dibujo

Se identificaron y clasificaron 5 grandes grupos de Tipos de Programas: Procesadores de Imagen, Procesadores de Texto, Procesadores de Diapositivas, Exportadores de Archivos y Otros. Las figuras 4 y 5, nos permiten identificar que la amplia mayoría maneja programas que pueden generar imágenes aunque no sepamos con exactitud las herramientas utilizadas para generar las piezas graficas.

Figura 8. Posters con uso exclusivo de dibujo

El grupo mayoritario, con un 85,04%, entiende que el mensaje a comunicar debe ser un compendio de palabras y dibujos que vemos en los ejemplos mostrados. Esto nos permite deducir dos posible intenciones: La complejidad en la trama de la obra entendemos que induce a explicar con palabras lo que quiere comunicarse complementándolo con los dibujos.

Tipo de programas usados 100%

80%

Elementos compositivos

80.98%

100%

procesadores imagen

85.04%

procesadores texto

60%

80%

procesadores diapositivas 40% 20% 0%

exportador archivos 14.71%

60%

otros 2.55% 1.18% 0.59%

40%

Figura 5. Tipos de Programas

Los casos de Procesadores de Diapositivas, presentan la característica utilizados para transportar el poster antes generados en ellos, de la misma manera exploradores.

20%

12.60% 2.17%

Texto y de ser que ser que los

sólo texto

sólo dibujo

mixto

elementos compositivos

Figura 9. Elementos Compositivos

Por otro lado, el alto porcentaje de pósters generados con la combinación de imágenes y textos, al no cuantificarse en esta oportunidad los porcentajes de ocupación de cada uno, suele responder a la necesidad de expresar con palabras lo que el incipiente manejo de la comunicación gráfica y sus códigos no les “permite”. La minoría la representan quienes se apoyan en la exclusiva utilización de texto para comunicar sus ideas. En este caso se trata del 2,17%, porción que no alcanza a cumplir la consigna, seguramente porque

4.3.- Elementos Compositivos, Al centrar la mirada sobre los elementos compositivos de las piezas gráficas, se determinan tres variables. Las opciones son: texto, dibujo, y la acción combinada de ellos, texto y dibujo.

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tiene extremas dificultades para comunicar si no es a través de la palabra. Además vale destacar que este tipo de posters no están trabajados como piezas de comunicación gráfica sino más bien como informes o artículos. 4.4.- Elementos Gráficos Al profundizar en cada una de las piezas generadas, se las clasifica en función de los elementos gráficos que se utilizan. Entonces, se objetiva cuantitativamente quienes generan imágenes personales interpretadas de los recursos entregados o quienes toman imágenes ya fuera del texto, de la película o de otros medios de información complementaria y que participan como cuerpo trasmisor de las ideas que los aspirantes pretenden comunicar.

Figura 12. Posters con uso exclusivo de fotografías

Elementos gráficos 100% 80%

72.83%

60% 40%

16.54%

20%

8.07%

sólo dibujos

sólo fotografías

mixtos

Figura 13. Posters con uso combinado de dibujos y fotografías

elementos gráficos

Figura 10. Elementos Gráficos

4.5.- Uso del color Finalmente, se analiza a las mismas piezas en función de la utilización que el aspirante hace del color. Las opciones con las que se trabajo son con o sin color, entendiendo que sin color presenta dos alternativas posibles: trabajo monocromo a blanco y negro o escala de grises como valor.

Se visualizan tres grupos de acuerdo a los elementos gráficos utilizados, la mayoría, con un 72,83%, utiliza sólo dibujos. La minoría, con 8,07%, utiliza sólo fotografías y el 16,54% utiliza una combinación de ambos tipos de elementos. En este caso en particular se engloba bajo el término “fotografías” a todo elemento gráfico que no es generado por el aspirante sino que son recursos levantados de la web.

Aplicación de color 100% 80%

75.59%

60%

40%

24.41%

20% 0%

con color

Figura 11. Posters con uso exclusivo de dibujos

sin color

Figura 14. Uso del color

Es loable observar, en los ejemplos de las figuras 11, 12 y 13, la intencionalidad de contar a través del uso de dibujo, una parte relevante de la obra interpretada. Destacamos en estos casos, que se verifica la trama ficcional, donde se aprecia la conjugación de las linealidad, la bidimensión y la tridimensión como Abbot la presenta.

Encontramos que la mayoría, un 75,59% de los posters, recurren a la utilización del color como variable que refuerza el significado del mensaje.

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Cabe aclarar que la respuesta fue más rápida y de mayor calidad de lo esperado, en la suposición de que la falta de asistencia docente a esta actividad podía generar incertidumbre e inmovilizar las acciones para llevarla adelante. Por otro lado, vemos en la combinación del trabajo analógico y digital un universo lamentablemente poco explorado en esta experiencia, pero con amplias posibilidades de integración y potenciación de los resultados obtenidos, ya que los medios no se remplazan entre sí, sino que se complementan. [5] Si bien la experiencia toma una producción de alto grado de subjetivación, más cercana al objeto artístico que a la rigurosidad de la información técnica, los resultados nos permiten observar la apropiación de la herramienta gráfica como medio de expresión individual asociada a la innovación tecnológica en la que los adolescentes están inmersos. La verificación positiva de esta propuesta motiva el traslado a otras asignaturas, en un proceso de reflexión y renovación de las prácticas.

Figura 15. Pósters con color

Solo el 24,41% de los posters no presentan color sino valores en escala de grises.

Figura 16. Pósters sin color

En este caso se ha asociado al cumplimiento de la consigna un logro satisfactorio partiendo de la falta de color o el uso del mismo. La obra que versa sobre las dimensiones, agrega en parte de sus pasajes, definiciones acerca del valor o la profundidad como elementos de las dimensiones, pero deja libre la imaginación para la incorporación del color. Por lo cual el indicador para el caso del análisis es una variable incorporada por el trabajo realizado por los aspirantes, no olvidando que la consigna dejaba libertad en el grado de expresividad en la pieza gráfica.

REFERENCIAS [1] STRANO L. ECIOLAZA G. LECCE H. (2012). Módulo Curso de Ingreso. UNMDP. Mar del Plata. Centro de Impresiones FAUD. [2] SOPRANO R. (2010) “Iniciativas espontáneas en el uso de las TIC para la enseñanza de arquitectura en la UNMDP” Grupo Diseño y Comunicación, FAUD, Proyecto de Investigación UNMDP.

CONCLUSIONES

[3] LITWIN E. (2005). De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. II Congreso Iberoamericano EDUCARED.

La expresión gráfica es el elemento imprescindible para comunicar las ideas proyectuales. El medio material, al que llamamos herramientas, puede evolucionar pero la esencia del mensaje sigue siendo la combinación de habilidad manual y capacidad intelectual. Estas performances y competencias deben ser adquiridas con el tiempo, cultivadas por la incorporación de conocimientos y pulidas por la experimentación. En el Ingreso de la FAUD, las actividades del THLYP, sirven para establecer un umbral mínimo, incorporado por los aspirantes previamente al ingreso, también para informarlos del ejercicio cotidiano y recurrente de transformar un texto o los pensamientos en imágenes. Los resultados dan cuenta del interés que demostraron los aspirantes respecto de las practicas Virtuales, entendiendo que es un medio con el cual conviven, les es propio, ya que en su mayoría nativos digitales. Las nuevas promociones de estudiantes combinan agilidad y avidez en el manejo de estos entornos con un traslado de altas expectativas en relación a la implementación de las TICs de modo especifico a la disciplina. [2]

[4] ABBOTT E. A. (Edición Original 1884). Flatland. A romance of many dimensions. José J. de Olañeta, Editor. Palma de Mallorca. España. [5] MORDUCHOWICZ R. (2008). La generación multimedia: significados, consumos y prácticas culturales de los jóvenes. Argentina. Paidós.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

DEFRANCO, GABRIEL - DÍAZ DOGLIA, MAXIMILIANO - FUERTES, LAURA – GAVINO, SERGIO –LOPRESTI, LAURA – LARA, MARIANELA Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de La Plata Cátedra Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C” – UID GIGA AV. 1 y 47 La Plata CP 1900 - +542214258911 int. 173 - ghdefran@ing.unlp.edu.ar Argentina

IMPLEMENTACIÓN DE UN AULA INTELIGENTE PARA LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE CAD Docencia: Masividad en la formación disciplinar de la Universidad Pública – un desafío RESUMEN Sobre la base de una infraestructura existente, compuesta por una sala con 17 equipos desktop se diseñó una red de trabajo en grupo con un sistema de control de permisos para ciertas carpetas compartidas y una PC que cumple las funciones de servidor de archivos, control y administración. Los sistemas de control y mantenimiento incluyen antivirus y seguridad respecto de Internet, un sistema de congelamiento de equipos, un sistema automático de inventario de hardware y software, reportes de amenazas en tiempo real vía e-mail y herramientas destinadas a automatizar y centralizar la instalación de nuevas aplicaciones y el apagado y reinicio de equipos. Los recursos de software utilizados en el aula están orientados a colaborar con los procesos educativos en las fases de enseñanza, gestión y control, mientras que la toma de parciales en CAD se apoya en un software de recopilación que guarda automáticamente una copia de cada examen en una carpeta específica del equipo servidor, en tiempo real. El diseño y mantenimiento del sistema está a cargo de un becario alumno. Mientras que para el diseño del sistema se han tenido en cuenta las necesidades y experiencias de los docentes usuarios del aula, la dirección estuvo a cargo del coordinador de la cátedra. 1.- INTRODUCCIÓN

mostrar algo, hacer manejo remoto o sencillamente bloquear el equipo si fuese necesario. Bajo estas condiciones se realizaron varios intentos por parte de los docentes con resultados diversos y no siempre satisfactorios. Pero sólo fue posible encarar una acción decidida y efectiva cuando se contó con un becario estudiante avanzado que pudo concentrarse en el diseño de lo que se llamó luego “aula inteligente”. Para llevar a cabo de manera eficiente la implementación del aula inteligente, fue necesario distinguir tres módulos esenciales que se encuentran íntimamente ligados y en constante evolución: La operatividad y estabilidad de la infraestructura informática, la implementación de recursos educativos y el mantenimiento e innovación constante de estos últimos. Además, todas las características a implementar se pensaron desde los recursos disponibles, intentando articularlos de forma de poder alcanzar las metas propuestas.

La Cátedra de Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación C de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata, hace uso, como contenidos dentro de dichas asignaturas, de programas de Diseño Asistido por Computadora (CAD) como un medio más para la enseñanza del dibujo para ingenieros. Para ello cuenta con un aula equipada con PC, con financiamiento proveniente del PROMEI. Desde el comienzo del uso del aula, hace ya unos cinco años, aparecieron dificultades y necesidades que no fue fácil solucionar. Entre ellas pueden mencionarse la infección de equipos desde dispositivos conectados por los usuarios; la tediosa tarea de cargar y/o modificar programas de modo individual en cada PC; cambios de configuración no deseados, llevados a cabo por los usuarios, ya sea voluntaria o involuntariamente (agregado o remoción de barras de menú, fondos de escritorio); control sobre el uso de otros recursos disponibles en cada equipo, como la conexión de red; la necesidad de recolectar los trabajos o pruebas realizados por los alumnos de un modo rápido, seguro y ecuánime; la necesidad de tener control sobre el equipo usado por el alumno a fin de

2.- METODOLOGÍA Identificados los tres módulos esenciales, se pasó a seleccionar los softwares que mejor se adecuaran a las necesidades y que, por sobre todo fuesen libres o gratuitos, habida cuenta de la 106

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Seguridad centralizada Antivirus e Internet security: todas las políticas de seguridad, que implican la detección y acción sobre distintas amenazas, son reguladas exclusivamente desde un equipo administrador. Desde un equipo alumno, es imposible modificar o deshabilitar estas políticas. Sistema de congelamiento de equipos: para evitar reducir el impacto de los cambios que se puedan generar en una sesión de trabajo sin limitar la funcionalidad de un usuario administrador, los sistemas operativos se encuentran congelados. Estos se pueden descongelar de forma masiva para realizar cualquier tipo de cambio necesario desde el equipo administrador. Sistema de reportes de amenazas en tiempo real: cuando una amenaza es detectada en alguno de los equipos, el sistema envía un aviso sobre la misma si cumple ciertos criterios predeterminados por el administrador. Esto permite la contención temprana de alguna situación peligrosa para la estabilidad y buen funcionamiento de la red.

escasees de recursos económicos. Una vez que estuvieron disponibles y analizadas las potencialidades de cada uno de ellos se pasó a instalarlos y ajustar su funcionamiento en conjunto o complementariamente. Finalmente se hicieron las pruebas de funcionamiento. 3.- DESARROLLO Infraestructura informática El hecho de mencionar en primer lugar la infraestructura informática no resulta arbitrario, ya que es la base fundamental de los otros módulos y por lo tanto no solamente implica una primera implementación, sino un permanente mantenimiento y desarrollo capaz de irse adaptando a los cambios generados en el aula.

Gestión centralizada Herramientas orientadas a la instalación masiva de aplicaciones y control remoto de los equipos: claramente, este aspecto agiliza notablemente la administración de los equipos, ya que no requiere la presencia o atención individual sobre cada computadora que integra la red. A medida que el número de equipos en el aula aumenta, la eficiencia sobre alguna tarea administrativa crece de forma directamente proporcional al número de equipos involucrados. Sistemas de backup: resulta vital, tener implementado algún sistema de backup para restablecer rápidamente la operatividad del aula ante una falla inesperada. Sistema de inventario de software y hardware en tiempo real: ésto permite visualizar rápidamente cualquier modificación o alteración sobre alguno de los equipos sin necesidad de acercarse a los mismos, y de este modo poder, entre otras utilidades, cotejar ciertos aspectos de algún equipo, sin necesidad de ir localmente al mismo e interrumpir su uso. Kaspersky

Figura 1. Diagrama estructural de la red

Para llevarla a cabo, se tuvieron en cuenta dos objetivos esenciales, por un lado la centralización de la seguridad e integridad de la red, y por otro, la gestión centralizada de la misma. Para preservar el sistema contra las amenazas que suponen un flujo de alumnos, que tienden a manipular innecesariamente el sistema, a instalar o copiar archivos personales o sencillamente conectar dispositivos potencialmente infectados, para guardar o recuperar sus trabajos, es indispensable remover todo tipo de control local en relación a las herramientas de protección contra programas maliciosos e infiltraciones externas. Esto se consigue permitiendo que solo una persona autorizada pueda decidir alterar las restricciones de seguridad, en caso de que sea necesario, evitando vulnerar los equipos de la red. Sin embargo, para poder optimizar la administración de los equipos y así reducir el tiempo que ésto implica ante un importante volumen de computadoras, se consideró necesario centralizar la gestión de los sistemas de la red sobre ciertas áreas específicas.

En particular, para llevar a cabo una gran parte de estos aspectos, el recurso utilizado fue Kaspersky Enterprise Edition, el cual posee una consola de administración central con las siguientes características principales: Instalación remota: se puede escoger entre diversos métodos de instalación de soluciones antivirus y software de terceros. Es posible agregar equipos al grupo de administración de manera manual o automática mediante la estructura de

A continuación detallamos aquellos elementos involucrados en cada uno de los objetivos.

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redes físicas, el servicio de Active Directory o los rangos de direcciones IP. Administración centralizada de aplicaciones: la configuración de parámetros de las aplicaciones en todos los nodos de la red administrada (incluidos los equipos portátiles) y la actualización de las bases de datos antivirus y los módulos de programas pueden realizarse centralmente desde la estación de trabajo del administrador. Supervisión de la protección antivirus: los administradores pueden planificar cómo responderá el programa ante eventos específicos, por ejemplo, mediante el envío de notificaciones por correo electrónico. Las copias de los archivos infectados y de los objetos sospechosos se guardan en carpetas de seguridad, a las que los administradores podrán acceder mediante una única consola. Transparencia: el administrador del sistema puede realizar toda la vigilancia y mantenimiento del mismo de forma remota, sin interrumpir el trabajo de los alumnos. La instalación, configuración y las operaciones de las aplicaciones antivirus en los puestos de trabajo son virtualmente transparentes para los usuarios. Control de dispositivos: Kaspersky Administration Kit permite definir directivas de control para los dispositivos periféricos que se conectan por puertos USB.

simultáneamente. Permite bloquear los teclados durante las presentaciones obligándolos a prestar atención inmediata. Gestionar Supervisa a los estudiantes mientras trabajan Se puede supervisar a todos los estudiantes al mismo tiempo o individualmente desde su escritorio y fácilmente tomar el control de la PC del estudiante para proporcionarle asistencia en forma discreta. Controlar Se puede evitar que los estudiantes accedan a sitios “web” o utilicen aplicaciones específicas. Se pueden supervisar las actividades de todos los alumnos en tiempo real y aplicar políticas para permitir o prohibir el uso de programas y direcciones de Internet específicos. Las medidas de seguridad pueden aplicarse y modificarse sobre la marcha para adaptarlas a la situación de enseñanza. El softwae utilizado es Netop, en una versión de prueba.

Figura 3. Dictado y control de la clase

Software de recopilación automática evaluaciones

Para automatizar la recopilación de evaluaciones y reducir el riesgo de pérdida de información ante fallas que se puedan generar durante el procedimiento manual, se instaló y configuró el software Goodsync. Este programa no requiere atención por parte del profesor. Realiza una copia del contenido de ciertas carpetas del equipo alumno en la PC servidor. Durante una evaluación , la copia de cada examen, se guarda automáticamente en una carpeta específica. La duplicación se lleva a cabo cuando se registra cualquier modificación en el tamaño del mismo y/o cada cierto intervalo de tiempo preconfigurado. Además, el sistema, mantiene una copia de seguridad en otra carpeta en el caso de que se genere algún error o accidentalmente se borre el archivo antes de tiempo.

Figura 2. Sistemas centralizados

Implementación de los recursos educativos Éstos, claramente se encuentran orientados a las necesidades particulares de la dinámica y la currícula de las clases. En nuestro caso puntual, tendremos dos módulos básicos que conformarán la implementación: El software dirigido al dictado y control de la clase y un sistema de recopilación automática de evaluaciones. Software destinado al dictado y control de la clase Enseñar Muestra la pantalla del profesor a la clase. Se puede formar a cada estudiante individual y 108

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FIGURAS

Otro aspecto importante de este sistema, consiste en mantener un registro detallado con todas las modificaciones de cada evaluación. El mismo contiene la fecha y hora, tanto del equipo servidor como el de los equipos alumnos. Esto permite corroborar coherencias en el caso en que alguno de los equipos alumnos pueda tener una hora desactualizada.

Figura 1. Diagrama estructural de la red

Figura 4. Sincronización de parciales

Articulación y retroalimentación Finalmente, e interconectando todos estos aspectos, es necesario un mantenimiento e innovación constante de los recursos a través de una articulación pedagógico-técnica. Esto tiene como objetivo principal acompañar la evolución constante de los recursos tecnológicos, optimizando en la misma medida ciertos aspectos de la dinámica curricular.

Figura 2. Sistemas centralizados

CONCLUSIONES Y ACCIONES A SEGUIR. Con recursos materiales limitados y un becario estudiante especialista en temas informáticos se remodeló, desde un punto de vista operativo, un aula de informática utilizada para la enseñanza y evaluaciones en los aspectos del dibujo para ingenieros tratados con herramientas CAD. Las utilidades de antivirus, congelamiento del sistema ante cambios no autorizados y recolección de pruebas se encuentran funcionando a pleno, mientras que para el uso específico para la enseñanza se requiere de algunas instrucciones de capacitación para el personal docente, no siendo necesaria ninguna capacitación específica para los usuarios alumnos. A futuro se espera concluir la capacitación de todos los docentes usuarios y poder resolver adecuadamente el uso de uno de los softwares que a la fecha está corriendo bajo su versión de prueba.

Figura 3. Dictado y control de la clase

Figura 4. Sincronización de parciale s

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MAPA CONCEPTUAL M茅todo y procedimiento de implementaci贸n

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BARRAUD, SILVINA. NICASIO, CRISTINA FAUD. UNC. Avda. Vélez Sarsfield 264 - CP5000. Teléfonos: 0351 4332091/6 Córdoba. Argentina.

“CORTAR Y PEGAR COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS Y PROYECTUALES EN ARQUITECTURA” Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica en Arquitectura. RESUMEN: El trabajo propone reflexionar acerca del empleo de la técnica del collage como herramienta proyectual en las instancias de los procesos de diseño que involucran construcción, interpretación y definiciones de imágenes arquitectónicas. La técnica del collage facilita la combinación y mezcla de elementos y fragmentos incluso dispares en la producción de una imagen que los vincule; posibilitando con ello la incorporación de lecturas de tiempo por capas, así como las experiencias del tacto. Ciertos métodos de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura permanecen anclados en metodologías ajenas a la cultura contemporánea y a las experiencias actuales. La manera de pensar, proyectar y relatar los anteproyectos que sigue aún vigente en la enseñanza de la arquitectura es una materialización de algunas ideas arquetípicas en torno a los espacios y los modos de vida. El collage abordado como práctica que permite “cortar” y “pegar” sugiere y propone acciones tales como buscar, descubrir, amalgamar, referenciar, asociar de modo desinhibido elementos inclusive contradictorios, lo que facilita acercamientos y abordajes proyectuales que implican lógicas dinámicas y abiertas, propias de los modos de aprender de los estudiantes contemporáneos. Como docentes del primer nivel de la carrera de arquitectura proponemos indagar y reflexionar sobre el empleo de esta herramienta de exploración y representación, que cuenta con antecedentes remotos, ya que la misma permite retroalimentar el proceso, sin la demanda de conocimientos específicos disciplinares previos, ni de habilidades técnicas, posibilitando además concreciones de “inmediatez” que permiten incluir variables de comprensión y definición espacial tales como la escala humana, la materialidad y el contexto de implantación del proyecto.

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1. INTRODUCCIÓN:

arquitectura a lograr representaciones espaciales que aproximen “lo pensado a lo proyectado”. Luego de exponer a los alumnos a investigaciones realizadas por Mies Van der Rohe se decide emprender esta experiencia utilizando matrices para incorporar la técnica del collage como posibilitante de comunicar intenciones proyectuales, ya sea de generar atmósferas espaciales determinadas, de definir aspectos de la materialidad, de manifestar relaciones entre luces y sombras, texturas y colores, así como de expresar posibilidades de movimiento, permanencia, apropiación del espacio, usos, habitabilidad.

En el campo de la representación de la arquitectura contemporánea se están desplegando posibilidades determinadas por la experimentación, en muchos casos a partir de la utilización de técnicas digitales, que abren puertas a otros planteamientos y prácticas y que generan a su vez influencias y contribuyen a establecer bases para la innovación proyectual. El planteo de nuestro trabajo emerge a partir de una perspectiva que sostiene que el modo de aprender delimita, condiciona, establece y favorece posiciones frente a la Arquitectura. “Hay ante nosotros cambios en las técnicas de representación, habrá cambios en la arquitectura.” Corona Martínez (1990) En ese marco el trabajo propone reflexionar acerca del empleo de la técnica del collage como herramienta de exploración proyectual en las instancias de los procesos de diseño que involucran construcción, lecturas e interpretaciones de imágenes arquitectónicas. La misma facilita la combinación de elementos y fragmentos incluso dispares en la producción de una imagen que los vincule; posibilitando con ello la incorporación de lecturas de tiempo por capas, así como las experiencias del tacto. Se aborda la técnica según la conceptualización de Diezmar (2004) en la que haciendo referencia a apuntes de Max Ernst la define como explotación sistemática del contacto visual o artificialmente provocado de dos o más realidades ajenas entre sí sobre una superficie inadecuada a simple vista para tal cometido, y la chispa de poesía que salta en el acercamiento de dichas realidades. 2. METODOLOGÍA: Proponemos abordar esos “acercamientos de realidades” a partir de la propuesta de un trabajo de articulación de los contenidos afrontados por la cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión B y los desarrollados por Morfología I B y Arquitectura IC y D (cátedras en las que cursan nuestros alumnos). Se pretende indagar sobre las herramientas gráficas adecuadas para la manifestación espacial, contemplando que las mismas permitan ser introducidas en diversas instancias del proceso. La expresión, en el primer año de la carrera, está definida por la curiosidad, la motivación, “lo lúdico”, la indagación, para alcanzar imcomprensibles. A partir de ello se opera con la gráfica como instrumento “no inocente” de representación espacial. Una de las principales intenciones de la propuesta es acompañar a los alumnos del primer año de la carrera de

Fig. 1, 2 y 3 Mies van der Rohe. Collages.

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Hay Dibujos cuya función es entendida más como una sugerencia, insinuación o declaración de intenciones que como piezas para resolver cuestiones concretas del proyecto, son estas imágenes, las que contienen pensamientos, reflexiones e ideas, alimentan y permiten que el proceso de siga desarrollando. Collage como recurso de prefiguración: Si proyectar es entre otras cosas, tal como plantea Corona Martínez (1990) poner en el papel lo poco que se sabe y reinterpretándolo, aprender más sobre el.

Fig. 1. Proyecto para la Neue National galerie. 1960. Mies diseñó las instalaciones interiores para la colección permanente utilizando recortes con reproducciones de cuadros y esculturas para estudiar la posible disposición de las obras.

¿Qué más se aprende? A lo nuestro trabajo pretende agregar como interrogante: ¿cómo se aprende? ¿Como se reinterpreta? Atribuyendo sentido a esas primeras intromisiones y preexistencias.

Collages desarrollados por alumnos Sistemas gráficos de Expresión B. Taller Arqs. Barraud. Nicasio. Año 2012.

3. DESARROLLO: Reflexiones preliminares. El proceso en imágenes. Planteada las situaciones a abordar, sean estas simples o complejas, los alumnos intentan posicionarse y resolverlas; estos procesos que son, en definitiva, de reflexión y pensamiento son acompañados generalmente por algún tipo de manifestación, de instrumento de expresión grafica, de exploración, es en este caso que posicionamos a la expresión gráfica no como un fin en si mismo, sino como un medio de comunicación de las respuestas. Aproximaciones: Para que los alumnos puedan elegir sus metodologías de trabajo es necesario que primero conozcan diferentes alternativas, posibilidades, técnicas que actuarán como disparadores de su propia expresión arquitectónica. Para lo que será fundamental exponerlos al análisis de otras prefiguraciones comprendiendo así como otros diseñadores contemporáneos resuelven e indagan en sus procesos.

Collages. Tuñón + Mansilla

La técnica del collage, aparece entonces como herramienta posibilitante de dar sentido al facilitar la combinación de componentes y fragmentos incluso dispares en la producción de una imagen que los vincule. Los collages articulan preexistencias, al definirse en relación a diversas capas y permiten con ello la incorporación de múltiples variables y valores espacio-temporales, que definen posibles 113

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acercamientos o herramientas de prefiguración proyectual y permiten incorporar y componer con ellas una aproximación.

Collages desarrollados por alumnos Sistemas gráficos de Expresión B. Taller Arqs. Barraud. Nicasio. Año 2012.

Collage como instrumento de construcción colectiva de conocimiento: “Cortar y pegar para montar una imagen colectiva” En este caso la intención es demostrar que las experiencias individuales de los alumnos pueden ser alimentadas por las experiencias de otros y que a su vez esas experiencias articuladas con otros trabajos pueden tener valor como hecho colectivo. “Los medios de proyecto de la arquitectura y los valores atribuidos a ella se desarrollan juntos” Corona Martínez (1990)

Por medio de fragmentos se generan imágenes con otras imágenes, ofreciendo de ese modo múltiples posibilidades de retroalimentación. Alumnos Sistemas Gráficos de Expresión B. Taller Arqs. Barraud. Nicasio. Año 2012.

Collage como instrumento de exploración por capas. La luz que configura capas de sombras: “Cortar y pegar capas de sombra” La técnica del collage permite generar velados, expresar planos de iluminación o situaciones definidas completamente en sombra, delimitar situaciones extremas y atmósferas de múltiples planos de deslucidos.

Collages desarrollados por alumnos Sistemas gráficos de Expresión B. Taller Arqs. Barraud. Nicasio. Año 2012.

Collage como recurso para explorar y definir relaciones contextuales: “Cortar y pegar en el sitio” El collage como herramienta adecuada en la prefiguración que permite abordar hipótesis sobre posibles relaciones contextuales 114

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CONCLUSIONES:

El ejercicio propone un acercamiento a la lectura del contexto a partir de “pegar” en el mismo una obra analizada a partir de los contenidos abordados Es necesario construir subjetividades capaces de diversificar miradas habituales, de indagar desde un pensar contextual, nuevos modos de imaginar, nuevos modos de percibir el mundo. Este modo de operar contextualmente en diferentes situaciones se posibilita a partir de la reflexión y de la experimentación

Concebimos como una estrecha relación a la existente entre los contenidos arquitectónicos y sus procedimientos de representación gráfica, por lo que pretendemos acompañar a nuestros alumnos en sus procesos de generación y reflexión de las mismas. Los estudiantes se encuentran en procesos iniciales de instrumentación, tanto en lo referido a la concepción de la arquitectura y el espacio, como a la representación que el proceso creativo demanda. Las dificultades en la representación son evidencia de ello, por lo que se considera necesaria la generación de procedimientos y mecanismos para acercamientos más inmediatos a la construcción de imágenes que incorporen variables que habiliten la expresión de sensaciones propias del alumno.

Toda obra humana, puede proponerse efectivamente si se la entiende en el contexto que la alberga. Los fenómenos de la realidad están insertos en un contexto, que los definen y les da sentido. La obra producto del collage ha sido considerada “incómoda” o “extravagante”. La obra incómoda, en el sentido más estricto del término, intensifica al máximo su talante lúdico, lo cual significa como es necesario en todo juego, que este se lleve a cabo con absoluta seriedad.

Entendiendo a la imagen arquitectónica como medio de exploración de la arquitectura y al ‘medio’ como aquello que está entre dos cosas, que une, que conecta, que permite que algo transcurra y circule por él, nos acercamos a las imágenes no como resultado sino como medio, herramienta o instrumento para pensar, explorar y proponer. Con respecto a la noción de dibujo como medio Aparicio Guisado propone además que las imágenes son doblemente medio ya que son vehículo de las expresiones de las ideas y por otro lado educan la mirada del arquitecto. El trabajo se encuentra aún en una etapa de elaboración y su implementación se ha dado de forma parcial hasta el momento, por lo que es apresurado aún determinar conclusiones finales, lo que a puede afirmarse es que el trayecto de producción es en sí una experiencia de crecimiento y enriquecimiento. AGRADECIMIENTOS: A nuestros alumnos, ya que gracias a sus reflexiones y a la riqueza de sus aportes nos permiten e invitan a seguir indagando y creciendo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: [1]. Corona Martínez, Alfonso, (1990) Ensayo sobre el proyecto. Kliczkowski. 3º edición. 1998. Buenos Aires. [2]. Períes, Lucas. (2011) Miradas proyectuales. Complejidad y representación en el diseño urbano-arquitectónico. Nobuko. [3]. Puebla Pons, Joan (2002) Neovanguardias y representación arquitectónica. Barcelona: Editorial UPC. [4]. Aparicio Guisado, Jesús María. La educación de la mirada. Pagina 81. Enseñando a mirar.

Trabajos alumnos 1º año 2012. Taller arquitectas Barraud. Nicasio.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SÁNCHEZ, SONIA-VARGAS VERÓNICA- CONTRERA DANIEL-PINA MARQUEZ, PAULA – QUINTEROS, MARÍA NIDIA-YÁLIZ, KARINA-ALONZO, MARÍA LAURA Universidad Nacional de La Rioja Departamento Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, al Ambiente y al Urbanismo. Laboratorio de Comunicación Visual Dirección (Laprida y De la Fuente, 5300, 0380-4457018, 0380-457000, sanriq@arnet.com.ar, paulapmarquez@arnet.com.ar) La Rioja – Argentina.

DE LA FORMA ABSTRACTA A LA MATERIALIZACIÓN DE LA IDEA PASA AL CUBO ETAPA II Docencia: Modalidades de la Enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN Esta ponencia pretende mostrar y someter a discusión el trabajo que se viene desarrollando desde el año 2008, en las asignaturas del Área Comunicación y Forma (Morfología I, Morfología II, Sistemas de Representación, Informática Aplicada I e Informática Aplicada II) de la Carrera de Arquitectura en la Universidad Nacional de La Rioja. El proyecto Pasa al Cubo consiste en un trabajo de extensión integrado que propone a partir de tomar el Cubo como generador, y desde los contenidos propios de cada asignatura, materializar las ideas, trabajando lo gráfico desde las tres dimensiones para facilitar al estudiante la comprensión de contenidos propios de las mismas. Objetivos Generales: Conocer las fortalezas y debilidades de aprendizaje de los estudiantes para favorecer un aprendizaje autónomo. - Reformular y adaptar las actividades de enseñanza a los logros de sus estudiantes; esto fundamentado en el monitoreo permanente de los aprendizajes, logrando ajustar sus prácticas a las necesidades detectadas de los alumnos. - Construcción de un conjunto de herramientas que permitan, a los que diseñan la instrucción, moverse rápidamente de conceptos a sistemas operativos. - Generar herramientas incluidas en los sistemas para: evaluación continua de los progresos del aprendizaje hacia el alcance de la competencia en áreas críticas; respuestas individuales, contextualizadas. Objetivos Específicos: Aprender a ver: - Relacionar conocimientos, mediante la investigación y análisis de diferentes soluciones formales y geométricas desarrolladas en proyectos de arquitectura ajenos como punto de partida para la ampliación de nuevos conocimientos aplicados a un trabajo concreto. - Desarrollar la visión espacial. Aprender a hacer: Dominar y aplicar los Sistemas de Representación espacial y su relación con los procedimientos de ideación gráfica y de expresión visual de las distintas fases de diseño y representación arquitectónica dominando los procedimientos de Proyección. Dominar la geometría métrica y proyectiva como fundamento del trazado, diseño y composición arquitectónicos y como instrumento de ideación y toma de decisiones de cara a un resultado final. - Representar problemas de naturaleza geométrica. Aprender a comunicar: Representar el propio diseño de las formas geométricas de la arquitectura, mediante el uso de las diversas técnicas gráficas, infográficas y de maqueta - Transmitir las propias ideas, mediante la exposición, ejemplificación y manejo del lenguaje oral. En esta segunda etapa del proyecto se trabajó en la evaluación de esta metodología de trabajo interdisciplinario y los resultados de su aplicación. A nivel general podemos decir que los alumnos profundizan su comprensión en lo referido a comprender y aprehender la visualización de la graficación en 2D y en 3D. A través de la aplicación del proyecto con variantes, durante los ciclos lectivos 2008,2009, 2010 y 2011 podemos decir, que esta forma de trabajo, permite al alumno experimentar y profundizar conocimientos, ampliando los específicos de cada materia. Esta metodología de trabajo aumentó en el práctico específico, la cantidad de estudiantes que cumplieron y superaron los objetivos propuestos. Este trabajo interdisciplinario sentó las bases para la creación del Laboratorio de Comunicación Visual.

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INTRODUCCIÓN

Aprender a comunicar . Representar el propio diseño de las formas geométricas de la arquitectura, mediante el uso de las diversas técnicas gráficas, infográficas y de maqueta . Transmitir las propias ideas, mediante la exposición, ejemplificación y manejo del lenguaje oral.

Esta ponencia pretende mostrar y someter a discusión el trabajo que se viene desarrollando desde el año 2008, en las asignaturas del Área Comunicación y Forma (Morfología I, Morfología II, Sistemas de Representación, Informática Aplicada I e Informática Aplicada II), que abarca de primer a cuarto año de la Carrera de Arquitectura en la Universidad Nacional de La Rioja. El proyecto Pase al Cubo consiste en un trabajo de extensión integrado que propone a partir de tomar el Cubo como generador, y desde los contenidos propios de cada asignatura, materializar las ideas, trabajando lo gráfico partiendo desde las tres dimensiones para facilitar al estudiante la comprensión de contenidos propios de las mismas.

A través de las distintas asignaturas, se genero un desarrollo de la metamorfosis que experimento el cubo, partiendo desde el mismo en tres dimensiones y pensando la intervención desde el exterior hacia el interior. Esto se vio reflejado en las capacidades creativas de los proyectos en cuanto a su génesis formal y geométrica; el paso desde el analógico, con la manipulación de maqueta y representación según sistemas y la utilización de la geometría euclidiana con aplicación del color; fue transfigurando este cuerpo a través de la geometría fractal, y en donde desde lo finito se busca lo infinito., y desde lo infinito se reconstruye el volumen. Hasta la conformación de lo sólido.

Objetivos Generales . Conocer las fortalezas y debilidades de aprendizaje de los estudiantes para favorecer un aprendizaje autónomo. . Reformular y adaptar las actividades de enseñanza a los logros de sus estudiantes; esto fundamentado en el monitoreo permanente de los aprendizajes, logrando ajustar sus prácticas a las necesidades detectadas de los alumnos. . Construcción de un conjunto de herramientas que permitan, a los que diseñan la instrucción, moverse rápidamente de conceptos a sistemas operativos. . Generar herramientas incluidas en los sistemas para: evaluación continua de los progresos del aprendizaje hacia el alcance de la competencia en áreas críticas; respuestas individuales, contextualizadas.

La implementación de esta metodología tuvo: . Afianzamiento de los contenidos por parte de los alumnos en los diferentes niveles. . Profundización en la experimentación de los modelos formales. . El trabajo digital partiendo desde lo concreto resuelto efectivo. . La materialización del objeto tridimensional con la generación de superficies asemejando al modelo constructivo facilitó el empleo de operaciones boleanas y el empleo de leyes compositivas.

Objetivos Específicos METODOLOGÍA

Aprender a ver . Relacionar conocimientos, mediante la investigación y análisis de diferentes soluciones formales y geométricas desarrolladas en proyectos de arquitectura ajenos como punto de partida para la ampliación de nuevos conocimientos aplicados a un trabajo concreto. . Desarrollar la visión espacial.

Nuestro dispositivo pedagógico apunta al Proceso de enseñanza aprendizaje y se estructura en tres ejes LA PERCEPCIÓN, LA IMAGINACION Y LA EXPRESION. Para su implementación se dividió en dos áreas:

Aprender a hacer . Dominar y aplicar los Sistemas de Representación espacial y su relación con los procedimientos de ideación gráfica y de expresión visual de las distintas fases de diseño y representación arquitectónica dominando los procedimientos de Proyección. . Dominar la geometría métrica y proyectiva como fundamento del trazado, diseño y composición arquitectónicos y como instrumento de ideación y toma de decisiones de cara a un resultado final. . Representar problemas de naturaleza geométrica.

Representación Gráfica El cubo es considerado uno de los sólidos platónicos, teniendo en cuenta que posee una simetría central respecto a un punto del espacio que equidista de sus caras, de sus vértices y de sus aristas. Además posee una simetría axial y especular respecto a una serie de ejes de simetría que pasan por el centro de simetría anterior. Desde estos conceptos de trabajo desde una representación analógica y luego hacia la digital.

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En la primera etapa con la materialización mediante maqueta y su graficación en los distintos sistemas de representación.

impone un nuevo ambiente para hacer geometría: el ambiente digital. En la búsqueda de nuevas estrategias educativas que permitan aprovechar las nuevas herramientas digitales y la tecnología, investigamos y probamos dos herramientas didácticas: la reflexión crítica posterior a la generación automática del plano y el uso de prototipos creados en forma de maqueta, como ayuda para la visualización y comprensión espacial de los objetos diseñados. El uso combinado de ambas nos permite asegurar el aprendizaje de la geometría de la forma, por parte de los alumnos. La producción de prototipos tiene la ventaja de que el alumno participa de la generación y producción del modelo didáctico.

(Figura 1 Proceso de Morfogénesis Euclidiana)

Lectura y producción de formas La Morfología puede ser entendida como el estudio de los modos en que las culturas concretas desarrollan, material y conceptualmente, su apropiación de la espacialidad, y es en este campo del conocimiento, en el que los contenidos orientados a la construcción de un lenguaje

(Figura 1 Proceso de Morfogénesis Fractal)

En la segunda etapa el empleo de la tecnología gráfica de los sistemas CAD, la cual 118

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permiten a los futuros diseñadores, cumplir con los objetivos básicos de sus especialidades. La morfología matemática se basa en geometría y forma. En las asignaturas de morfología se tuvo en cuenta el empleo de las operaciones morfológicas de la geometría euclidiana y de la geometría fractal. Luego de la fractalización del cubo se pasó al modelado sólido tridimensional partiendo de la geometría 3D de los objetos y, a partir de ese modelado, la obtención de las vistas o proyecciones dibujadas en el plano de forma automática por el software, se invirtió la secuencia tradicional del proceso de diseño. De una lógica de pensamiento bidimensional, que puede sintetizarse con el esquema “2D>3D”, se invierte el proceso, pasando a una lógica de pensamiento tridimensional que llegó a la generación de la bidimensional como resultado final del mismo. Este concepto significa un importante cambio de paradigma para el área de Comunicación y Forma. Habiendo detectado en los procesos de evaluación que los alumnos adquieren rápidamente las competencias de manejo del software CAD en el ambiente 3D, pero demuestran tener falencias a la hora de interpretar las geometrías generadas y las proyecciones ortogonales. Se invirtió el proceso de generación de la forma, logrando en los alumnos óptimas producciones. Esta metodología de enseñanza pretende hacer consciente al alumno de que el dibujo arquitectónico y la geometría son disciplinas indisolubles, buscando una integración continua de las asignaturas y sentando las bases para el dibujo de proyectos. CONCLUSIONES En esta segunda etapa del proyecto se trabajó en la evaluación de esta metodología de trabajo interdisciplinario y los resultados de su aplicación. Intentamos probar cómo se puede lograr un aprendizaje significativo de nuestra disciplina a través de experiencias innovadoras centradas en el alumno como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y orientadas al desarrollo de competencias basadas en el hacer, el pensar y el reflexionar. Logramos consolidar un dispositivo de aprendizaje análogo-digital donde se integran en una simbiosis los contenidos clásicos de la Geometría Descriptiva con la Geometría Digital. Los estudiantes que presentaron sus trabajos coincidieron en afirmar que el aprendizaje se consolidó al hacer la maqueta y la reflexión crítica, confirmando que se aprende haciendo, pensando y reflexionando. Finalmente este trabajo interdisciplinario sentó las bases para la creación del Laboratorio de Comunicación Visual. 119

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SERRENTINO, ROBERTO; BIANCHI, ALEJANDRA; TRIPALDI, GUSTAVO; PINTOS, GLADIS; ITURRIAGA, JOSÉ; VARGAS, SERGIO; BALANGERO, CAROLINA Facultad de Arquitectura y Urbanismo – Universidad Nacional del Nordeste Las Heras 727. TEL:3624- 425573 abianchipianetti@yahoo.com.ar Resistencia- Chaco

EL TALLER VIRTUAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL PROCESO DE DISEÑO ARQUITECTONICO Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño. RESUMEN: Este trabajo de investigación se halla en desarrollo con el objetivo de contribuir a innovar y reformular premisas en el proceso de enseñanza- aprendizaje del diseño arquitectónico en el ámbito de un Taller de la Facultad de Arquitectura de la UNNE. El mismo busca evaluar el impacto de la participación en la experiencia Taller Virtual Red Norte Grande (TVRNG) en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Taller de Arquitectura, a fin de sistematizar esta nueva estrategia pedagógica e introducir nuevos procedimientos aplicables a los campos de concepción y de diseño arquitectónico utilizando técnicas digitales. La Hipótesis plantea que el uso de las nuevas tecnologías entre docentes y alumnos de las distintas universidades que participan del Ejercicio, favorece y potencia el desarrollo del Proceso de Diseño Arquitectónico. El Taller Virtual, ofrece a los estudiantes y docentes de los Talleres participantes, la oportunidad de integrarse al contexto universal participando en un proceso proyectual multicultural y diversificado en los aspectos de la práctica profesional de diferentes provincias del norte argentino. Se trata de un Taller Virtual de Arquitectura, que reúne a través de Internet, a docentes y alumnos de universidades del Norte Argentino que se comprometen a trabajar en un mismo tema-problema de diseño y a compartir el desarrollo de dichos proyectos en la red. Específicamente, nuestro proyecto está relacionado con la enseñanza de la arquitectura y el perfil del profesional para los próximos años, los nuevos escenarios y desafíos, el papel de las escuelas y facultades de arquitectura de la región con las nuevas tecnologías de la información y comunicación como factor de integración. La tarea de terreno permitió hasta la fecha, obtener los siguientes resultados que indican que la experiencia de Taller Colaborativo permitiría: -Estimular el trabajo creativo. -Posibilitar la interacción entre docentes y alumnos de las distintas universidades que participan. Generar formas acordes a la arquitectura contemporánea mediante el aporte de ideas imaginativas e innovadoras. -Lograr la coexistencia de una estructura existente con nuevas propuestas -Enfrentar el reto que significa la coordinación de actividades docentes de los talleres intervinientes, de forma tal que el mismo ejercicio sirva a los objetivos académicos locales mientras que, en paralelo, permita participar del Taller Virtual general. -Fortalecer los vínculos y alcanzar con éxito el propósito de este Taller. -Que los alumnos aprendan a realizar una síntesis del proyecto desde una posición disciplinar rigurosa y coherente, desde el principio hasta el fin. -Establecer una esmerada coordinación de actividades docentes de los talleres intervinientes. -Atravesar con éxito una exigente prueba académica, que requiere tanto de la creatividad como de los conocimientos técnicos, basada en provocar en el alumno la motivación necesaria para que descubra el proceso mágico que genera el diseño. Establecer vínculos, articulaciones y redes de cara a los procesos de integración regional, de modo de instalar el intercambio de experiencias, el desarrollo de experiencias conjuntas y el uso de las nuevas tecnologías

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1.- INTRODUCCIÓN

taller diseño de arquitectura partiendo de la certeza de que, mediante la constitución de redes, las instituciones de educación superior pueden unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen. Esta experiencia, que combina la modalidad de educación a distancia con la presencial, aborda con énfasis la necesidad de establecer vínculos, articulaciones y redes, de cara a los procesos de integración regional, de modo de instalar el intercambio de experiencias, el desarrollo de actividades conjuntas y el uso de las nuevas tecnologías. El equipo de investigación analiza, entre otras variables, la gráfica en el diseño, desde un punto de vista comparativo, los modos tradicionales de representación y las innovaciones planteadas por el uso de las nuevas tecnologías en entornos colaborativos. Objetivo general: Contribuir a reformular y producir innovaciones en el proceso de enseñanza- aprendizaje del Diseño Arquitectónico en el ámbito de la Unidad Pedagógica “C” de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste, a partir de los cambios producidos por el uso de la informática y las redes virtuales, para adecuar las estrategias pedagógicas y lograr aprendizajes significativos. Objetivos particulares (1) Evaluar el impacto de la participación en la experiencia Taller Virtual Red Norte Grande (TVRNG) en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Taller de Arquitectura. (2) Analizar y sistematizar esta nueva estrategia pedagógica, que combina la modalidad de educación a distancia con la presencial, tendiendo a mejorar y actualizar el proceso de enseñanzaaprendizaje en la carrera de Arquitectura. (3) Experimentar con nuevos procedimientos aplicables a la concepción arquitectónica y el diseño utilizando técnicas digitales en entornos colaborativos. (4) Elaborar una síntesis conceptual y una “guía de buenas prácticas para el Taller”, a partir de la experiencia analizada, con un enfoque sistémico que favorezca la innovación y el desarrollo de futuras líneas de investigación. HIPÓTESIS: El uso de la tecnología que posibilita la interacción en una red virtual, entre docentes y alumnos de las distintas universidades que participan del Taller Virtual, favorece y potencia el desarrollo del Proceso de Diseño Arquitectónico.

Tomando como experiencia lo realizado por el Laboratorio de Sistemas de Diseño de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán durante los últimos años, participando en el Taller Virtual Red de las Américas, un grupo de docentesinvestigadores ha tenido la idea de proyectar esta experiencia a la Región Norte Grande de nuestro país, invitando a formar una Red Virtual de Talleres de Arquitectura, a las Facultades de Tucumán, La Rioja y Nordeste (todas argentinas). Esta propuesta, a la que denominamos Taller Virtual Red del Norte Grande, ofrece a los estudiantes y docentes de los Talleres participantes, la oportunidad de integrarse al contexto universal que se avizora, participando en un proceso proyectual multicultural y diversificado en los aspectos de la práctica profesional de diferentes provincias del norte argentino. Como su nombre lo indica, se trata de un Taller Virtual de Arquitectura, que reúne a través de Internet, a docentes y alumnos de varias universidades del Norte Grande Argentino que se comprometen a trabajar en un mismo temaproblema de diseño y a compartir el desarrollo de dichos proyectos en la red. La investigación apunta a indagar y sistematizar los resultados cualitativos que producen los cursantes a lo largo de toda la experiencia pedagógica y experimentar con nuevos procedimientos aplicables a los campos de concepción y de diseño arquitectónico utilizando técnicas digitales. Uno de los retos fundamentales es la coordinación de actividades docentes de los talleres intervinientes, de forma tal que el mismo ejercicio sirva a los objetivos académicos locales mientras que, en paralelo, permita participar del Taller Virtual general. En cada edición de este Taller, una de las Universidades participantes asume la dirección, debiendo proponer un tema de diseño, documentarlo, y publicarlo en Internet en un sitio desarrollado a tal efecto, denominado nodo logístico. La Investigación que se plantea desarrollar consiste en conocer y evaluar la experiencia de la participación de un Taller en Red, en entorno virtual con uso intensivo de herramientas digitales, de modo complementario a las actividades convencionales de cada etapa del proceso de diseño, desde la Cátedra ARQUITECTURA IV– Unidad Pedagógica “C”, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional del Nordeste. El presente trabajo de investigación educativa parte de la necesidad de conocer el impacto de la experiencia “TALLER VIRTUAL RED NORTE GRANDE” en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y docentes de un

2.- METODOLOGÍA El presente Proyecto de Investigación está basado en la construcción de datos desde la evaluación de la participación en la experiencia desarrollada en el Taller Virtual Red Norte Grande (TVRNG), mediante entrevistas, debates, encuestas y observaciones, a fin de determinar la 121

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Tema desarrollado en el ciclo 2011: Desarrollo de un proyecto ubicado en un sector definido como “borde costero” que toma el puerto y la costanera de la ciudad de Corrientes. Se propuso trabajar en la recuperación de los espacios vacantes e incorporarlos a la ciudad, valorando la generación del espacio público como eje de la propuesta. Comprender la complejidad de una intervención urbana en sectores de mucho compromiso, con un programa que abarca diferentes escalas de trabajo.

influencia del uso de la computadora dentro del proceso de diseño y la participación efectiva en la experiencia de un Taller en Red. Se realizan observaciones y entrevistas para evaluar la manera en que los alumnos construyen sus conocimientos en diseño arquitectónico, estructurando sus esquemas mediante nuevas estrategias y actitudes, utilizando herramientas de diseño propias del mundo digital y en una experiencia de trabajo colaborativo en red. Los alumnos trabajan en sus talleres bajo la tutela de sus profesores locales. Al mismo tiempo, cada alumno es asignado a un grupo del taller virtual formado por estudiantes de las distintas universidades, bajo la tutela de un instructor virtual. Toda la información acerca de los grupos virtuales, programa arquitectónico, historia del sitio está contenida en el sitio Web oficial del Taller Virtual Red Norte Grande: www.rednortegrande.labsist.com.ar y actualmente en el sitio webfau1.com.ar. El alumno expone su trabajo en una Página Web personal o Blog (a cargo de cada grupo local) y el intercambio de opiniones y críticas, discusiones y debates, con el docente virtual y con sus pares se lleva a cabo por medio de un banco de críticas virtuales. Dentro de esta “experiencia piloto”, se suma a la propuesta el empleo de un Aula Virtual destinada principalmente a la comunicación docentes-alumnos de la cátedra Arquitectura IV, fortaleciendo así las clases presenciales con el uso de tecnología digital. Objeto de estudio: La experiencia de la participación de un Taller en Red. Universo: Docentes y estudiantes de la Cátedra ARQUITECTURA IV Unidad Pedagógica “C”, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de La UNNE participantes de la experiencia TVRNG en los ciclos lectivo 2011 y 2012. Muestra: Se analizan cinco (5) grupos (equipos conformados por 2 o 3 alumnos). Selección: Se tomó un (1) caso por cada docente de la Cátedra participante del proyecto y un quinto caso por la singularidad que presente el mismo. Técnicas de obtención de datos: Observaciones presenciales de los participantes Entrevistas grupales e individuales - Recopilación digital de los trabajos elaborados por los grupos seleccionados y de su desempeño en el uso del aula virtual

Tema en desarrollo en el ciclo 2012: Desarrollo de un centro cultural que relacione al objeto arquitectónico con la metrópolis de San Miguel de Tucumán, no sólo a través de la actividad cultural sino también aportando una actividad genuina de integración a la complejidad urbana. Se prevé que este centro desarrolle una actividad cultural, promoviendo las artes en salas de exposiciones y a través de conferencias, congresos, seminarios u otros eventos similares a la vez que contendrá una actividad libre de bases establecidas con el afán de promover el desarrollo social, comercial, ambiental o productivo. Como clave del proyecto se propuso un uso estratégico de la mixtura de actividades con capacidades de influencias recíprocas para el desarrollo en conjunto. 3.- DESARROLLO El presente Proyecto de Investigación está basado en la construcción de datos desde la evaluación de la participación en la experiencia desarrollada en el Taller Virtual Red Norte Grande (TVRNG), mediante entrevistas, debates, encuestas y observaciones, para determinar la influencia del uso de la computadora dentro del proceso de diseño y la participación efectiva en la experiencia de un Taller en Red. En ambos ciclos lectivos, el equipo de Investigación junto a los alumnos, organizó dos “ENCUENTROS DE INTERCAMBIO ACADÉMICO” que se realizaron, en la FAU –UNNE en 2011 y en la Universidad Nacional de Tucumán en 2012. En ambas oportunidades se reunieron docentes y alumnos de los Cursos participantes de la experiencia del Taller Vertical Red del Norte Grande. Luego de iniciado el trabajo por los diferentes grupos y en sus sedes, se comenzó el trabajo de seguimiento mediante observaciones y entrevistas a fin de obtener la información necesaria para realizar la presente investigación. Se tomaron como muestra cinco (5) grupos (equipos conformados por 2 o 3 alumnos), un (1) caso por cada docente de la Cátedra participante del proyecto y un quinto caso por la singularidad que presentó el mismo. La construcción de los datos que arroja el trabajo en terreno busca

Técnicas de análisis de la información obtenida: Se completaron Fichas Digitales a fin de comparar los resultados obtenidos, un análisis comparativo y una categorización de dichos ix resultados [1]. Además, se realizaron comparaciones y debates con trabajos de alumnos que no intervinieron en Talleres Virtuales.x [2]

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conocer y evaluar la manera en que los alumnos construyen sus conocimientos en diseño arquitectónico, estructurando sus esquemas mediante nuevas estrategias y actitudes, utilizando herramientas de diseño propias del mundo digital y en una experiencia de trabajo colaborativo en red. En esta etapa, el equipo de investigación ha desarrollado las siguientes actividades: observaciones presenciales de los participantes, entrevistas grupales e individuales y recopilación digital de los trabajos elaborados por los grupos seleccionados. Se analizó su desempeño en el uso del aula virtual con el objetivo de contribuir a innovar y reformular premisas en el proceso de enseñanza- aprendizaje del diseño arquitectónico en el ámbito de la Facultad de Arquitectura de la UNNE, a partir de los cambios producidos por el uso de la informática, para adecuar las estrategias pedagógicas y lograr aprendizajes significativos. Para el análisis de los datos se trabajó con una triangulación metodológica donde los datos de las entrevistas y de las observaciones se cruzaron con el análisis de las producciones de los alumnos. De esta manera hemos comenzado a sistematizar los resultados para lograr el objetivo de evaluar el impacto de la participación en la experiencia Taller Virtual Red Norte Grande (TVRNG) en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Taller de Arquitectura. Se realizaron las siguientes actividades en función del plan de tareas: Relevamiento de información en relación a los participantes de la experiencia y sus características particulares. Análisis del contexto científico, cultural y filosófico en el que se debate la experiencia del taller virtual. Observaciones directas del desempeño de los usuarios, docentes y alumnos que participan del TVRNG. Entrevistas a los participantes de la experiencia analizada. Como Técnicas de análisis de la información obtenida se completaron Fichas Digitales a fin de comparar los resultados y luego se inició una categorización de dichos resultados xi (aún en proceso) [3] Actualmente, estamos arribando al hecho de saturación empírica pues el trabajo en terreno va agotando el hallazgo de novedades, es decir, se va confirmando recurrentemente lo descubierto en los resultados obtenidos.

D E F

Entrevistas a los participantes de la experiencia piloto. Debates entre grupos de participantes del Taller Virtual. Clasificación taxonómica de las conductas observables en los estudiantes durante su producción creativa en el taller colaborativo. Comparación de Procedimientos análogos y digitales que persiguen el mismo propósito, distinguiendo entre aquellos orientados a la concepción de ideas y aquellos orientados al diseño arquitectónico. Análisis del proceso de diseño y el uso de técnicas apropiadas desde las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje en el taller virtual. Análisis de las actividades dirigidas a potenciar la imaginación y estimular la creatividad, que puedan llevarse a cabo en entornos colaborativos.

J Procesamiento de los datos obtenidos. Realización de seminarios para evaluar los medios de representación y los mecanismos K proyectuales tradicionales del objeto arquitectónico en el taller virtual. L Clasificación de resultados por categorías. M Conclusiones de la Experiencia del taller virtual Sistematización de nuevas estrategias N pedagógicas basadas en los resultados de la experiencia. Ñ Elaboración del Informe final. O

Reuniones de devolución de resultados a los participantes de la experiencia.

RESULTADOS La introducción de cambios en la enseñanza de Taller de Diseño Arquitectónico intenta mejorar el aprendizaje de los alumnos en el sentido de una mayor adecuación a ciertos requerimientos de la práctica profesional, en particular a la utilización del uso de herramientas digitales. A través de la presente Investigación se espera responder a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el impacto de la participación en la experiencia Taller Virtual Red Norte Grande (TVRNG) en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Taller de Arquitectura? ¿Qué ventajas ofrece esta experiencia en comparación con el Taller tradicional? ¿Cuáles son las características que aporta esta nueva estrategia pedagógica (que combina la modalidad de educación a distancia con la presencial)? Y en qué aspectos podría ella mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del Taller en

Desarrollo Relevamiento de información en relación a los A participantes de la experiencia y sus características particulares. Análisis del contexto cultural y filosófico en el B que se debate la Experiencia del taller virtual. Observaciones directas del desempeño de los C usuarios, docentes y alumnos que participan del taller.

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la carrera de Arquitectura?¿Qué nuevos procedimientos se pueden experimentar en la tarea de enseñanza del diseño arquitectónico utilizando técnicas digitales en entorno colaborativo? Se busca como meta, a través del proyecto de investigación, analizar la expansión del ámbito físico donde se realizan actualmente las clases hacia un espacio virtual que pueda optimizarlo, y a la vez nutrirlo con la forma convencional de realizar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el Taller de Arquitectura. Se pretende experimentar con nuevos procedimientos aplicables a los campos de concepción arquitectónica y de diseño arquitectónico utilizando técnicas digitales en entorno colaborativo, lo cual permitirá laborar una síntesis conceptual y una “Guía de buenas prácticas para el Taller”, a partir de la experiencia analizada, con un enfoque sistémico que favorezca la innovación y el desarrollo de futuras líneas de investigación.

desarrollo de experiencias conjuntas y el uso de las nuevas tecnologías. REFERENCIAS ix

[1]. Glaser, B. y Strauss, A. (1995). El método comparativo constante de análisis comparativo. Ficha de la cátedra Investigación y Estadística II. Titular Dra. María Teresa Sirvent. Facultad de Filosofía y Letras. CEFYL. UBA.

[2] Brunner, José- Educación: Escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedades de la información.2000 Strauss, A. y Corbin, J., (1991). xi

[3] Sirvent María Teresa. A. El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la Construcción del Dato Científico. En Sirvent M.T. El Proceso de Investigación 2000 Investigación Estadística Iii

CONCLUSIONES La experiencia del Taller de Diseño Arquitectónico que vincula la coexistencia de ambas modalidades, ha permitido reflexionar acerca de la evolución del proyecto tradicional a partir de los cambios de la arquitectura en los nuevos entornos socio-culturales. La tarea de terreno está brindando “señales” que indican que la experiencia de Taller Colaborativo permitiría: -Estimular el trabajo creativo y posibilitar la interacción entre docentes y alumnos de las distintas universidades que participan. Generar formas acordes a la arquitectura contemporánea mediante el aporte de ideas imaginativas e innovadoras. -Lograr la coexistencia de una estructura existente con nuevas propuestas al enfrentar el reto que significa la coordinación de actividades docentes de los talleres intervinientes, de forma tal que el mismo ejercicio sirva a los objetivos académicos locales mientras que, en paralelo, permita participar del Taller Virtual general. -Que los alumnos aprendan a realizar una síntesis del proyecto desde una posición disciplinar rigurosa y coherente, desde el principio hasta el fin. -Establecer una esmerada coordinación de actividades docentes de los talleres intervinientes. -Atravesar con éxito una exigente prueba académica, que requiere tanto de la creatividad como de los conocimientos técnicos, basados en provocar en el alumno la motivación necesaria para que descubra el proceso mágico que genera el diseño. -Establecer vínculos, articulaciones y redes de cara a los procesos de integración regional, de modo de instalar el intercambio de experiencias, el

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VILAR, NANCY – OCHOA, JOSÉ – ARNOLETTO, ENRIQUE Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño Universidad Nacional de Córdoba Cátedras de Morfología I A y Sistemas Gráficos de Expresión A Av. Vélez Sársfield 264 Córdoba 5000. E-Mail: epda@arnet.com.ar Córdoba – Argentina.

ESPACIO Y FORMA: EXPLORACIONES CON LA GRÁFICA ANALÓGICA Y DIGITAL. Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño. RESUMEN La propuesta de trabajo está dirigida a la Cátedra de Morfología IA, del primer año de la Carrera de Arquitectura, de la Universidad Nacional de Córdoba. Se trata de una asignatura anual, instrumental, de carácter introductorio; pertenece al Área de Diseño y es “abstracta”. Los contenidos son el espacio, la forma y los límites (envolventes). Los medios de comunicación que utilizan son la representación gráfico – conceptual, con predominio en la gráfica y en lo modélico (maquetas). En esta materia se encuentra el germen de la ideación y la comprensión espacial, indispensables para el proceso de diseño arquitectónico. Se pretende compartir un proceso de aprendizaje, en donde se prioriza el “camino” más que el resultado, buscando la interacción entre la gráfica analógica y la digital a través, de la mediación de herramientas que cobran sentido con el uso que se les da, pues no sólo facilitan, sino que transforman la acción humana y permiten visualizar cómo se complementan y enriquecen en la comunicación gráfica del diseño. Se nos plantean algunos interrogantes acerca del estudio de la Forma y el Espacio: ¿Qué herramientas van a mediar el aprendizaje de la forma y el espacio? ¿Cómo conseguir que el estudiante internalice un nuevo sistema de comunicación (el gráfico – ideativo)? Para satisfacer a los interrogantes planteados, se hace necesario generar una construcción sistematizada de prácticas didácticas, en donde se incorporen las herramientas que permitan transitar diferentes caminos, que faciliten y garanticen la internalización de un sistema de comunicación (la gráfica arquitectónica), y la construcción y exploración de la experiencia espacial. Las herramientas utilizadas para la exploración y la proposición de la forma y el espacio a través del desarrollo de la experiencia gráfica son variadas. Entre las digitales, algunos software propuestos para el trabajo, como el uso del Sketch Up tienen la finalidad de agilizar la comprensión disciplinar, como así también la búsqueda y la concreción, lo que destaca la complementariedad con los sistemas analógicos (dibujo a mano). Tanto las estrategias pedagógicas como las herramientas empleadas intentan promover y facilitar las ideas y la creación. Jean Piaget al respecto expresa que las ideas son impensables sin un lenguaje que las haga pensables. Es nuestra responsabilidad como docentes reflexionar sobre los caminos a “dibujar”.

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INTRODUCCIÓN

fundamentalmente la espacial, se hace necesario considerar las herramientas y recursos que se pondrán en juego o, que se pondrán a disposición para la enseñanza. “….Con la suficiente exposición a los materiales de una inteligencia, prácticamente cualquiera que no tenga lesiones cerebrales puede alcanzar resultados significativos en ese campo intelectual…” [3] La inteligencia es considerada por algunos estudiosos, como un rasgo presto a emerger a través de la administración de instrumentos. Cabe entonces reflexionar sobre cuáles son los instrumentos apropiados para provocar dicha afirmación. En nuestra micro propuesta se prioriza el lenguaje gráfico - ideativo como sistema de comunicación. Este sistema se convierte en la mediación, es decir en un proceso mediado por herramientas, las cuales cobrarán sentido con el uso que se les da para poder realizar determinadas acciones, las mismas no sólo facilitan sino que transforman la acción del estudiante. Considerando la gráfica - modélica como sistema de comunicación para el tratamiento morfológico, se nos plantean múltiples interrogantes acerca del estudio de la forma y el espacio: ¿Qué herramientas van a mediar el aprendizaje morfológico? ¿Cómo conseguir que el estudiante internalice un nuevo sistema de comunicación (el gráfico – ideativo)? ¿Cómo comprender el espacio exploratorio a través de la gráfica? En síntesis: ¿Cuál va a ser la manera de articular los contenidos, las posibilidades del sujeto y las situaciones creadas? Esto hace necesaria una construcción metodológica en la que se incorporen las herramientas que ayuden a satisfacer los interrogantes planteados.

El trabajo está orientado hacia la enseñanza de la comprensión y el manejo del espacio y la forma con la elaboración de una “micro-propuesta” inserta en la segunda mitad del año académico. Su eje es la expresión y comunicación de las etapas del proceso de ideación espacial en sus distintas dimensiones. Es parte del dictado de la asignatura Morfología I A, que es una materia de diseño de carácter introductorio, “abstracto”, cuyos contenidos son el espacio, la forma y los límites (envolventes). Los medios de comunicación que utiliza son la representación gráfico – conceptual (con predominio en la gráfica) y la representación modélica (maquetas). En esta materia se transmite el germen de la ideación y la comprensión espacial, indispensables para la enseñanza del proceso de diseño arquitectónico. Esta ideación es lo que ningún programa de ordenador puede reemplazar. [1] El proceso de aprendizaje que seguimos es de carácter evolutivo, espiralado, de idas y vueltas, permanente, dinámico y activo. En nuestra propuesta se prioriza el “camino” más que el resultado, en un proceso de “avaluación”, al que Wanda Rodríguez Arocho define: “…El término evaluación se utiliza para referirse a la valoración de un producto o un acto de ejecución, mientras que el término avaluación se utiliza para referirse a la valoración del proceso implicado en la producción o la ejecución y se vincula más a la manera en que se manifiestan las competencias. La evaluación se asocia con una medida, generalmente cuantitativa, del resultado o producto del proceso educativo (…) La avaluación se vincula al entendimiento del proceso de cambio cognoscitivo, focalizando más los criterios que las normas y los aspectos cualitativos...” [2] En esta avaluación se ponen en juego las distintas capacidades del sujeto de aprendizaje, lo que Howard Gardner llamó la “Teoría de las Inteligencias Múltiples” [3], las distintas inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal. Todas ellas entendidas como potenciales en bruto posibles de ser trabajadas en diversas formas y casi nunca pura. A su vez dos o más inteligencias pueden solaparse o correlacionarse entre ellas. Las dos primeras son las más desarrolladas, pero es predominantemente la capacidad espacial la que buscamos que el estudiante de arquitectura pueda desarrollar, pues no la maneja y le es necesario para formarse un modelo mental de un mundo espacial. A pesar de vivir en la tridimensión, estar inserto en ella, le cuesta leer, registrar, interpretar y por ende proponer en términos espaciales. Para trabajar en un proceso de avaluación desde la aplicación de las distintas inteligencias,

METODOLOGÍA Edelstein M. V. [4] plantea que la construcción metodológica deviene fruto de un acto, singularmente creativo, de articulación entre la lógica de los contenidos, las posibilidades de apropiación de éstos por parte de los sujetos, y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. Por otra parte, Gardner refiere que la búsqueda de estilos en el aprendizaje es indagar en metodologías que deberían ser comunes a todos los contenidos: un estudiante reflexivo tanto para el espacio cuanto para la matemática, un estudiante con capacidad de visión de conjunto y no la visión compartimentada o fragmentada, tanto para el cálculo estructural como para el diseño. Buscar tal vez un método de entrenamiento que identifique los factores relevantes para el desarrollo de la habilidad del manejo del espacio en los primeros 126

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años del ciclo básico de la carrera es muy importante. Nuestra construcción metodológica deviene de la influencia de distintas teorías: “las Inteligencias Múltiples” de Howard Gardner, los “Procesos de Avaluación” de Wanda Rodríguez Arocho y las herramientas definidas como “Instrumentos Mediadores” por Lev Vygotzky. De la articulación de las teorías, los contenidos a abordar, el contexto definido por los sujetos de aprendizaje y la aplicación de prácticas didácticas, surge una propuesta pedagógica con dos dimensiones, el micro diseño, constituido por las prácticas diarias de cada clase, y el macro proyecto, referido a la construcción metodológica creativa, con la sistematización de esas prácticas y en donde la gráfica es la herramienta protagónica del proceso. La gráfica es tomada como sistema de comunicación, de pensamiento, de exploración y de expresión. “Utilizar el “lenguaje de pensamiento”, el cual crea “rutas” que se “recorren” cognitivamente”. [5]

y de la experiencia espacial, a través de estrategias pedagógicas que propicien la adquisición del contenido desde los procesos de avaluación. - utilizar la gráfica analógica y digital como herramientas para pensar, comprender y expresar el espacio y la forma. DESARROLLO La propuesta se desarrolla en la última etapa de la curricula de la cátedra. La gráfica es el eje de la articulación entre los mismos contenidos. Es utilizada como medio de lectura, registro, generación, construcción y expresión. A continuación se explica la experiencia. - El objeto de conocimiento: Son la forma y el espacio, en una concepción, generación y construcción abstracta dentro del diseño. A través de repetidas estrategias exploratorias, con la utilización de la gráfica, se trata de aproximar cuánto antes al alumno al modo de pensar disciplinar.

Pensar en una construcción metodológica creativa, en donde la gráfica es la herramienta protagónica de la mediación, implica pensar en estrategias que permitan al estudiante encontrar un método personal. Ni sofisticado, ni complicado, sino una forma más sencilla de comunicarse, que consiste en cambiar la configuración mental estereotipada que trae consigo, por otra simple, operativa y reflexiva. Para ello se consideran tres indicadores, el de los contenidos, el de las herramientas y el de los sujetos: - Las etapas que se prevean: exploración indagación - análisis - maduración - ponderación – reflexión desde la gráfica y con la gráfica. - Los estímulos disparadores que se apliquen en el momento oportuno, aprovechando todas sus posibilidades. Es la utilización de la gráfica analógica y la digital en sus distintas formas. - La personalidad expresiva, inhibiendo las “recetas” y propiciando la comunicación como medio de expresión directo, individual y colectiva, intuitiva, reflexiva, con sentido común, sentimiento y entendimiento. Para generar el acto gráfico “acertado o pertinente” es necesario repetir la misma práctica con distintos accesos una y otra vez, con insistencia. Es el “adiestramiento diario” que propone Suzuki [6] como método, entendiendo la repetición de la práctica o el “adiestramiento” no como un proceso mecánico o memorístico, sino como la internalización de una práctica que acelera un proceso, sin descuidar lo reflexivo. Dentro de los objetivos planteados para la propuesta, se encuentran: - trabajar con procesos mediados por herramientas que faciliten, agilicen y garanticen la internalización del nuevo sistema de comunicación

- El contexto: Son los ingresantes cuya doble característica es la masividad y la diversidad (social, económica, cultural, etc.) Estos alumnos pertenecen a una generación donde predomina la superficie. Experimentan un aplanamiento de la realidad visual y de las relaciones humanas. La bidimensionalidad, el individualismo y la fragmentación son las características epocales de las que estos jóvenes son parte. Con ellos trabajamos. La intencionalidad: Provocar el aprendizaje del espacio y la forma. Agilizar su comprensión, a través del uso de la gráfica analógica y digital. Utilizar complementariamente la fotografía y la animación para incorporar el tiempo como variable de diseño. - La propuesta Metodológica: Orientada a entrecruzar, contemplar e internalizar el objeto de conocimiento, el contexto y las herramientas. Éstas últimas (herramientas) serían las encargadas de articular las dos anteriores para lograr la construcción del conocimiento. - Los tipos de recursos: Se aplican en la construcción del objeto espacial con eje en la gráfica: - No presencial: Se utilizan guías pautadas con consignas claras, objetivos precisos y ejemplificación; las mismas las obtienen de la Web y tienen tres formatos: - Guía de gráfica analógica, con la exploración en distintas técnicas expresivas: tinta, acuarela, grafito, lápiz, etc.

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- Guía de gráfica digital con la incorporación del software que manejen con mayor precisión. El sugerido al taller es el Sketch Up pero pueden incorporar otro como complementario. En el sitio Web del taller disponen de un instructivo de uso del programa sugerido. - Guía de gráfica analógica + digital, con la exploración de la forma y el espacio en los dos formatos anteriormente definidos. En todos los casos se prioriza que el estudiante encuentre el modo de expresarse y comunicarse en sus distintas relaciones, consigo mismo, con sus pares y con los docentes, dentro del ámbito de taller.

Figura 3: Guía de gráfica analógica, con ejemplos de estudiantes.

Figura 1: Ejemplo de algunas de las guías utilizadas en la experiencia.

Figura 2: Guía de gráfica analógica, especificando objetivos, modalidad y técnicas. Figura 4: Guías de gráfica digital con ejemplos de estudios de arquitectura y de exploraciones de estudiantes. Se especifican objetivos, modalidad y procedimientos. - Presencial: Se utilizan videos de construcción formal y espacial a través de la gráfica. No se enseña hacer el gráfico sino como se

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usa la gráfica en la exploración de la forma y el espacio.

controlada conscientemente en nuestra especialidad. - Trabajar con distintas técnicas de expresión (grafito, acuarela, micro fibra, Sketch Up etc.) permite al estudiante descubrir las herramientas de comunicación que le quedan cómodas y lo caracterizan. Es ayudar a encontrar un modo personal de expresión que le sea propio y lo identifique. - De lo explorado hasta el momento, se infiere que el ejercicio debería ser planteado al menos en algunas de sus partes, desde el inicio del año y no dejarlo para el desarrollo final.

- Otra herramienta que se utiliza en la experiencia es la fotografía secuenciada (gráfica y modélica). A través de la animación digital en un orden secuencial y en un plazo de tiempo se generan recorridos espaciales a nivel peatonal. El producto es un “corto cinematográfico o dibujo animado” con duración máxima de tres minutos por etapa explorada. El estudio se aplica al campo, al objeto y a la relación objeto – campo. El ejercicio presenta una serie de pasos: 1- El dato: Se trabaja con un “arreglo” de dos prismas asociados como objeto morfológico o hecho arquitectónico y una base para el objeto, que es el campo o terreno. Los estudiantes identifican los volúmenes y el campo, con sus características y posibilidades. Lo hacen de manera gráfica y modélica con la ayuda de las guías.

REFERENCIAS [1] VILAR N. (2010). Una Construcción Metodológica Creativa. Sistematización de las Prácticas Didácticas. Córdoba. FAUD UNC. [2] RODRÍGUEZ AROCHO W. (2001). La valoración de las funciones cognoscitivas en la zona de desarrollo próximo. Educere artículos. Vol. Oct-Dic 5(15), 261-269.

2- Construir el modelo: Lo van explorando a través de la gráfica (analógica y/o digital) y modélica tratando de aplicar en la organización los conceptos y criterios de construcción.

[3] GARDNER H. (1995). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. España. Ediciones Paidós Ibérica.

3- Interactuar con el modelo: En esta instancia se propone que el estudiante se incorpore en el modelo “vivencialmente”. Para ello realizan una serie de croquis secuenciales (a mano o con ordenador) tratando de generar un recorrido.

[4] EDELSTEIN M. V. (1998). Condiciones educativas de una organización laboral: ámbitos de estructuración de los procesos de aprendizaje. Edición de autora. Córdoba.

4- Presentar el modelo: Mediante dos modos diferentes de expresión, uno es estático y otra es dinámico. El primero es a través de croquis con diferentes técnicas y procedimientos a mano, con máquina o combinadas. El segundo es a través de la animación de esa gráfica. La animación surge de la secuencia fotográfica y un programa de computación o con el Sketch Up.

[5] VYGOTZKY L. (1988). 1896-1934 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Traducción Silvia Furió. México. Grijalbo. [6] SUZUKI S. (1983). Hacia la música por amor. Nueva filosofía pedagógica. Puerto Rico, Río Piedras.

CONCLUSIONES Las conclusiones son provisorias porque es una investigación en curso. - La propuesta tiene la finalidad de utilizar la gráfica analógica y digital como herramientas para la comprensión, exploración y proposición de la forma y el espacio a través de la expresión y comunicación. - El software propuesto para el trabajo, es el Sketch Up, tiene la finalidad de agilizar los procesos de exploración y búsqueda morfológica. - La incorporación de la animación en la exploración del espacio, obliga a los estudiantes a realizar una cantidad importante de croquis secuenciales y de recorrido a escala peatonal y no ya a escala aérea. La visión aérea es una fuerte tendencia del ser humano en general, y debe ser

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

LAGORIO, LAURA - SALGADO, MARCELO - BACCAGLIO, SUSANA MARTHA Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño – Universidad Nacional de Rosario Cátedra de Introducción a la Arquitectura y Análisis Proyectual I y II Riobamba 250 Bis / Tel. 0341-4808532/35. chiflonll@yahoo.com.ar ; marcelo.salgado3@gmail.com ; sbaccag@yahoo.com.ar Rosario, Argentina

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DE LOS SISTEMAS GRÁFICOS. Prácticas de taller vinculadas a la incorporación de herramientas digitales. RESUMEN

Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño.

El trabajo tiene su inicio en el proyecto de investigación que lleva adelante el equipo docente de las asignaturas Introducción a la Arquitectura y Análisis Proyectual 1 y 2 – Comisión 1, de la FAPyD-UNR. El ajuste y adecuación de los contenidos en los cursos de la carrera de arquitectura es una tarea permanente. Tanto por cambios de planes de estudio como la actualización del conocimiento. En este estudio se trata de considerar ambas cuestiones. Esta ponencia analiza en forma sistemática algunas cuestiones que fueron abordadas cuando el grupo tenía a su cargo solamente el curso de Introducción a la Arquitectura, viéndose la posibilidad de ampliar la investigación incluyendo los cursos de Análisis Proyectual 1 y 2, incorporados con la reformulación del nuevo plan de estudio. Teniendo en cuenta que la práctica de taller está caracterizada por la interacción entre estudiantes, y de ellos con el docente, se estudió .cuales son los momentos de mayor dificultad en el aprendizaje del taller. Para ello se indagó sobre los modos más comunes que los alumnos tienen de abordar el aprendizaje de los medios digitales. Analizamos las prácticas de taller en relación a las herramientas digitales tanto en el uso de programas como en el acceso de los alumnos a las notebooks, hecho que cambia el contexto del taller, ampliando sus fronteras, modificando ciertos “rituales” que hacen al trabajo en el ámbito del taller, como así también sobre la relación de la grafica en soporte papel y la grafica digital, sus usos, interrelaciones y potencialidades en cada momento del aprendizaje del proyecto arquitectónico. El estudio se realiza sobre encuestas a grupos de alumnos de las tres asignaturas mencionadas. Se analizan las relaciones que tienen las respuestas escritas con las gráficas elaboradas para los trabajos finales y posteriormente se comparan los resultados entre dichos cursos. El trabajo realizado en el taller pone en evidencia el manejo de los sistemas gráficos en soporte digital y su relación con la grafica analógica, el uso de escalas gráficas, la organización de paneles-láminas finales; potenciando la acción personal para el aprendizaje de geometrales, axonometría y perspectiva. Asimismo, dicha práctica realizada grupalmente propicia el trabajo en equipo, alentando el intercambio de ideas.

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1. INTRODUCCIÓN

3. DESARROLLO

Los grandes saltos de la humanidad se han dado cuando se produjeron importantes modificaciones a nivel del lenguaje; por ejemplo la escritura, la imprenta, la informática. El lenguaje gráfico como motor e intermediario de la prefiguración de los proyectos arquitectónicos, esta impactado actualmente por las modificaciones que produce la herramienta más poderosa que la humanidad haya inventado: la informática. Los alumnos deben comenzar a operar con la grafica (geometrales, axonometrías perspectivas) como asimismo alcanzar a comprender la gráfica en tanto lenguaje, y poder reconocer en sus propios dibujos la capacidad de interpretación y a la vez concebir conceptos arquitectónicos. Teniendo en cuenta que cada herramienta condiciona la mirada, el hacer y el producto a realizar, se plantea la cuestión sobre como implementar el acceso a ese conocimiento operativo que nos permite acceder al proyecto arquitectónico. En este momento aparecen todo tipo de cuestionamientos pedagógicos y didácticos que corresponden a las trasformaciones de las herramientas que acompañan al campo de los lenguajes gráficos, herramientas que son parte indisoluble del hacer proyectual arquitectónico o de cualquier diseño para el hábitat del hombre; esto demanda un importante espacio de experimentación docente. Especialmente acerca de como los alumnos acceden a ese conocimiento, en qué momento y como se establecen las relaciones para poder operarlos en lo arquitectónico. 2. METODOLOGÍA

Los alumnos llegan a la Facultad “inmersos” en una cultura informática pero obviamente sus conocimientos no incluyen los programas que operan el lenguaje grafico. Son expertos usuarios de redes sociales, música etc. Así mismo se destaca la falta de vocabulario básico en informática, sin dudas son usuarios a la vez que desprejuiciados operadores de cualquier elemento digital al que tengan posibilidad de acceder. Cada disciplina tiene sus herramientas informáticas adecuadas, pero señalemos que nuestros alumnos no tienen los conocimientos en el lenguaje grafico y tampoco saben operar las herramientas graficas. Esto se puede corroborar cuando preguntamos ¿pudiste relacionar lo aprendido con algún conocimiento anterior? La mayoría contestó que no, ya que el lenguaje gráfico no es un lenguaje de uso corriente en las escuelas y mucho menos mediatizado por los ordenadores. Dice Antelo: “Es una buena ocasión para recordarles a los amantes de la innovación que la educación vive de la conservación. No parece poder haber una educación que en un punto no sea conservadora. Aprendemos eso tempranamente. Transmitir es dar el mundo y para dar el mundo es preciso apropiárselo previamente. Enseñar lo conservado, eso es educar”. Que es lo que se transmite, conservado, se trabaja en ordenadores pero se realizan geometrales que deben cumplir todas la reglas de codificación grafica que tienen las proyecciones diédricas; asimismo los distintos gráficos en 3D deben cumplir con los códigos gráficos. Para los alumnos de primer año se decidió comenzar con el método analógico de dibujo. “En realidad, cada acto de hacer un boceto o dibujar produce tres juegos diferentes de imágenes: el dibujo que aparece en el papel, la imagen visual registrada en mi memoria cerebral y una memoria muscular del acto de dibujar en sí. Estas imágenes son simples instantáneas”,(Pallasmaa 2012) este ingreso a los medios de graficación “fuera del tiempo” diríamos brutal implica adiestrarse con un proceso temporal más lento, la percepción de que cada línea no es una simple línea sino que está representando (haciendo presente) para sí o para otros, elementos arquitectónicos, teniendo en cuenta la escala, ´´reflexionando cada paso que se da, además de todo lo que puede decir de la obra con las graficas o lo que no está dicho y falta, puede dialogar con mayor proximidad con el dibujo, de hecho para los alumnos de primer año a la pregunta de: ¿Qué cosas te dificultan producir graficas? La mayoría contestó: la falta de datos, -los no obtenidos, los no encontrados, los no producidospero a la vez saben cómo encontrarlos cuales precisan y cuales cierran la grafica.

Para este trabajo, que se encuentra enmarcado en un proyecto investigación de la 8 UNR , se analiza la producción académica de las asignaturas pertenecientes al ciclo básico del Área Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico, comprendiendo las asignaturas: Introducción a la Arquitectura y Análisis Proyectual 1 y 2. Se realizaron encuestas semi-estructuradas a los alumnos de la Comisión 1, considerándose la siguiente cantidad de respuestas de alumnos: Introducción a la arquitectura: 66 alumnos. Análisis Proyectual 1: 12 alumnos. Análisis Proyectual 2: 45 alumnos. En el estudio se prioriza la evaluación del conocimiento y dominio de los sistemas gráficos mediados por el uso de computadoras, para poder abordar la producción e interpretación del proyecto arquitectónico. 8

Titulo del proyecto de investigación: “Estudio de las prácticas de taller sobre el proyecto arquitectónico desarrolladas en el nivel inicial de la carrera de arquitectura. Etapa de transición del nuevo plan de estudios de arquitectura en la UNR”. 131

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en una aplicación disciplinar, por ello solo aprenden los programas de procesamiento de imágenes, scanneado, etc. Para los alumnos de 2°año: comienzan con la utilización de Autocad 2D y sketchp. Para los alumnos de 3° año: utilización de los modelados en 3D.

Los “nativos digitales” La enseñanza-aprendizaje de la carrera de arquitectura se desarrolla con la modalidad de taller, estructura que se sostuvo en el tiempo para la enseñanza de esta disciplina y cuya práctica se constituye en el quehacer de la arquitectura. “La escuela no transmite el conocimiento válido para el alumno, que, entonces, se aburre, porque no le ve sentido. La escuela está armada sobre la división del conocimiento de mediados del siglo XIX, cuando había "disciplinasHoy, la disciplina es lo que podemos llamar modelo de taller, con ruido, gente haciendo cosas, productos y resultados Nos hemos quedado pegados a la mirada “tradicional”, (Aguerrondo 2010). estas son las actitudes adquiridas que traen los alumnos. Consultados sobre como resuelven las dudas y como verifican si está bien el trabajo realizado, los alumnos responden que se dirigen al profesor. Posteriormente, en API y APII comienzan a manifestar que la consulta es con sus compañeros, aparte del docente, demostrando de este modo haber adquirido la forma de trabajo del taller donde la circulación del conocimiento es más horizontal. Dice Dussel: “la noción de “nativos digitales” suele colocar en los jóvenes la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las dinámicas que generan la cultura de la imagen y los nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos para promover usos más ricos, más relevantes y más desafiantes de esas tecnologías”. Aquí podemos decir en que forma ellos infieren que la grafica es una herramienta y que cuando más profundicen en el conocimiento mejor van a poder desarrollar sus tareas, a la vez que consideran de suma importancia la práctica y el tiempo que le puedan dedicar a la resolución de los trabajos con mayor grado de perfeccionamiento grafico. Al respecto Pallasma (2012) dice: “en el momento en que un jugador golpea o atrapa la pelota, el conjunto de ojo-mano-mente ya ha realizado evaluaciones instantáneas e inconscientes de posiciones espaciales: relativas, velocidades y movimientos, así como una serie de planes estratégicos. Esta exigente tarea de fusionar dimensiones temporales –percepción, objetivo y respuesta-- en una acción de una fracción de segundos solo es concebible mediante una práctica continuada que ha logrado incorporar corporalmente la tarea(...). De la misma manera, el músico y el pintor deben fusionar las acciones del ojo, la mano y la mente en una respuesta unificada y singular." En la Comisión 1 se implementó el acceso a todo el proceso de enseñanza de los sistemas gráficos y sus herramientas de la siguiente manera. Para los alumnos de 1° año: si bien conocen el mundo digital todavía no lo implementan

Las herramientas El taller es el espacio donde se realiza la enseñanza de la arquitectura, por lo tanto posibilita la observación y el análisis de los diferentes momentos del aprendizaje. Los alumnos trabajan principalmente en grupo y la gráfica es la gran protagonista del taller, porque permite registrar y presentar lo aprendido por cada alumno. Cada programa de dibujo, cada grafica analógica aprendida, constituyen un esfuerzo hasta alcanzar internalizar la coordinación ojo-mano-mente y discernir cuales son las posibilidades que cada uno ofrece. Hasta hace pocos años lo único que disponían los alumnos en el taller eran los ploteos o graficas análogas fotocopiadas y la posibilidad de utilizar la sala de informática con una limitada cantidad de computadoras. En este momento el taller cambió y un porcentaje importante de alumnos tienen notebook para trabajar en el ámbito del taller. De todas maneras en general las correcciones se realizan sobre soporte papel. Al considerar las herramientas digitales para trabajar es fundamental saber cuáles van a ser las condiciones de trabajo de los jóvenes ya que es necesario contar con algún ordenador en forma personal por la cantidad de tiempo dedicado al dibujo. Para la realización de este trabajo se establecieron las siguientes consideraciones: Indagamos acerca de la disponibilidad de uso personal de computadoras (netbook, notebook), estableciéndose que en primer año el 40% disponía de computadoras de uso personal y algunos no contaban con computadoras (principalmente los alumnos de otras ciudades que vienen a estudiar a Rosario). En los cursos de segundo y tercero año se observa que la mayoría de los alumnos tienen computadoras para su uso personal. “Al dibujar a mano con lápiz o bolígrafo, la mano sigue los contornos las formas y los patrones del objeto, mientras que al dibujar con el ratón y el ordenador, la mano normalmente selecciona la líneas de un conjunto dado de símbolos que no tienen una relación analógica –y, en consecuencia, tampoco háptica o emocional- con el objeto de dibujo. Mientras que el dibujo a mano constituye un modelado mimético, de líneas sombras y tonalidades, el dibujo por ordenador es una construcción mediada”. (Pallasmaa, 2012) Debemos considerar que las herramientas informáticas, tanto software como hardware, tienen 132

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un alto grado de rotación. Cualquier docente de mediana edad ya utilizó varias computadoras y programas, que tuvo que aprender, desaprendiendo el anterior, ya que al ser una herramienta de uso cotidiano el trabajo se agiliza si se automatizan los pasos para realizar la tarea; a la vez, las modificaciones que la herramienta misma propone constituye un potencial de cambio tan grande que a cada momento muestran sus condiciones trasformadoras. Como señala Bourdieu, “El mundo social es construido en bruto cotidianamente, aún sin quererlo, por la simple lógica de la reproducción inscrita en nuestras disposiciones. La reproducción es el recurso mínimo de la sobrevivencia”. La nueva concepción del mundo social que nos ofrece nos invita a comprenderlo comprendiendo el modo en que nosotros mismos estamos en él, como agentes que lo construyen. En comprender el mundo percibiéndolo y haciéndolo al mismo tiempo”. (Bourdieu 1998) CONCLUSIONES

- Para el grupo de API con la incorporación de los medios digitales, en principio los alumnos creen poder solucionar todos los problemas gráficos con el manejo de esta herramienta, rápidamente descubriendo rápidamente que si no internalizaron los códigos del dibujo arquitectónico las dificultades persisten. - El taller posibilita la circulación en horizontal del aprendizaje del funcionamiento de los programas gráficos. Dicha práctica posibilita además el intercambio de opiniones. - Para el grupo APII en esta instancia en que tienen la posibilidad de manejar todos las formas de dibujos, análogos y digitales se observa que, no todos usan en toda sus condiciones y por lo general se inclinan por el uso solo de la forma digital. -El dibujo es el que articula las relaciones con un medio cambiante, donde conceptos y herramienta se encuentran para permitir acceder al proyecto arquitectónico. REFERENCIAS

La incorporación escalonada de los medios digitales como estrategia de enseñanza, nos permite formular las siguientes reflexiones: -Permite acompañar la introducción conceptual tanto de los conceptos arquitectónicos como de los gráficos, graduando el proceso operativo del dibujo, que, en su modalidad manual o digital demanda muchas horas de dedicación para poder operarlo desde la condición de principiante a experto. -Los alumnos ingresan sin conocimientos previos de la estructura conceptual/operativa de la grafica, todo es novedoso, los métodos analógicos de dibujo los llevan a un accionar más lento y fuera de su tiempo –agil y segmentado- pero es otra forma y pensar y actuar que está en cada uno desarrollar para su beneficio.

AGUERRONDO, INES; "La vieja escuela no sirve en el siglo XXI" Miércoles 21 de abril de 2010 Publicado en edición impresa Diario La Nación. ANTELO, ESTANISLAO “Y si no, ¿Cómo hacés?” www.estanislaoantelo.com.ar/files/memoriasdelfut uro.pdf BOURDIEU, PIERRE; “Capital, cultural, escuela y espacio”. http://ebookbrowse.com/capital-cultural-escuela-yespacio-social-pdf-d114549179. DUSSEL INÉS; “La imagen en la formación docente: ¿Por qué y para qué?”. PALLASMAA, JUAHANI; “La mano que piensa”. Editorial Gustavo Gili, 2012. “Trabajar con imágenes?” www.repositorio.educacion.gov.ar

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

ARQ. JUAN A. FAILLA Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad nacional de San Juan Depto de Arquitectura Meglioli y Av. Central – 02644233259-ajuan41@hotmail.com Rivadavia-San Juan-Argentina

EXPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DEL DIBUJO ARQUITECTÓNICO Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño. RESUMEN Tener una mirada sobre el Dibujo Arquitectónico como Producto y todo dibujo que se relacione con la actividad Proyectual, se inscribe en la búsqueda de una gama de expresión gráfica propia que surge de cada uno y potencia el tan preciado lenguaje con el cual nos comunicamos, que es el Dibujo como medio de reproducción y transferencia de Ideas. Así, el dibujo, nos permite reproducir ideas de Arquitectura, en donde existe el Conocer y re-conocer como producto al Dibujo de Arquitectura u otros, parte importante de transferencia y/ó reproducción de la Idea Arquitectónica y o conceptos de índole Proyectual desde una estrategia a su vez aplicada a un Proceso de Diseño. Varias instancias del dibujo nos permiten desarrollar ideas, obras para construir y otros para estudiar obras ya construidas y reflexionar sobre estas en el aprendizaje Disciplinar, donde, Construir un relato gráfico-expresivo desde el dibujo como manifestación propia nos propone identificar a su vez determinada posición al observar los dibujos personales de autores de Arquitectura que acompañan su obra en sus publicaciones. La autonomía de ciertos dibujos adquieren un valor cultural que aportan a la reflexión sobre la Arquitectura, (Sant¨elia-Boulle-Le Corbusier-Clorindo Testa-Alvaro Siza-Roberto Frangella-otros), Desde esto nos preguntamos: ¿Es el dibujo de Arquitectura una obra de Arquitectura?, esta pregunta implica saber con alguna certeza la relación de estos dibujos con la producción alcanzada. Cuando un artista plástico esboza una idea en el lienzo y su desarrollo acaba en una obra de arte, la llamamos obra de arte, cuando un escultor cincela una madera o un mármol, etc, realiza una obra escultórica, así un edificio cuando está construido es una obra de Arquitectura, por lo tanto ¿podemos deducir y casi afirmar que el Dibujo De Arquitectura no es arquitectura?, podemos decir sí, que un dibujo de arquitectura quizás sea una obra de arte en tanto dibujo más no una Obra o Hecho Arquitectónico, podemos decir que así como una obra de arte se contempla y así se la conceptualiza, una Obra De Arquitectura se la denomina así como un hecho no solo observar sino utilizar y recorrer, sin embargo en estas instancias previas tanto el artista plástico, como el escultor como el arquitecto desarrollan representaciones previas escritas, en bocetos, croquis, maquetas, modelos, dibujos, etc…con esto podemos decir que Los Dibujos De Arquitectura son instancias previas o de segundo grado que tienen sus características y cierto orden, como dibujos de trabajo, y a eso queremos llegar. 1.- INTRODUCCIÓN

otra mirada al Espacio Arquitectónico desde el dibujo como herramienta en la búsqueda de una identidad propia de expresión y manifestación gráfica. Se suele detectar en un porcentaje alto la falta de aplicación de recursos analógicos en el desarrollo de la idea en una etapa inicial-conceptual y de desarrollo (inclusive de los primeros años de la Carrera), donde esta falta de aplicación y motivación desde el recurso gráfico se hace más evidente en la parte digital (ploteo de planos con carencia de información gráfica en la diferenciación de elementos arquitectónicos, plantas, cortes y

Los alumnos adquieren formas de representar fundamentales para trazar líneasplanos y volúmenes, aplicando valores y otros detalles expresivos desde la intención personal de ellos, se fundamenta esta Propuesta en poner en valor e incentivar medios de expresión, reproducción y representación a través de la expresión gráfica en el desarrollo de las ideas de Obras De Arquitectura Contemporánea, potenciando el Dibujo en la Producción Arquitectónica dando al alumno la posibilidad de 134

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vistas sin un uso efectivo de la representación arquitectónica con la expresión gráfica acorde), al no acompañar por falta de graficación adecuada en el sentido expresivo, la intención de comunicar una idea o desarrollo de esta.

propia que surge de cada uno y potencia el tan preciado lenguaje con el cual nos comunicamos, que es el Dibujo como medio de reproducción y transferencia de Ideas.

Así, el dibujo, nos permite reproducir ideas de Arquitectura, en donde existe el Conocer y reconocer como producto al Dibujo de Arquitectura u otros, parte importante de transferencia y/ó reproducción de la Idea Arquitectónica y o conceptos de índole Proyectual desde una estrategia a su vez aplicada a un Proceso de Diseño. Varias instancias del dibujo nos permiten desarrollar ideas, obras para construir y otros para estudiar obras ya construidas y reflexionar sobre estas en el aprendizaje Disciplinar, donde Construir un relato gráfico-expresivo desde el dibujo como manifestación propia nos propone identificar a su vez determinada posición al observar los dibujos personales de autores de Arquitectura que acompañan su obra en sus publicaciones. La autonomía de ciertos dibujos adquieren un valor cultural que aportan a la reflexión sobre la Arquitectura, (Sant¨elia-Boulle-Le CorbusierClorindo Testa-Alvaro Siza-Roberto Frangellaotros). Desde esto nos preguntamos: ¿Es el dibujo de Arquitectura una obra de Arquitectura?, esta pregunta implica saber con alguna certeza la relación de estos dibujos con la producción alcanzada. Cuando un artista plástico esboza una idea en el lienzo y su desarrollo acaba en una obra de arte, la llamamos obra de arte, cuando un escultor cincela una madera o un mármol, etc, realiza una obra escultórica, así un edificio cuando está construido es una obra de Arquitectura, por lo tanto ¿podemos deducir y casi afirmar que el Dibujo De

Es en esa dirección, la expresión gráfica, adonde apunta este proyecto de Materia Electiva, en la búsqueda, indagación e investigación de los recursos gráficos expresivos, utilizando en ese sentido todos los medios instrumentales que van desde el grafito, como técnica seca, a la acuarela tintas u otros, agregado a esta la mixtura de los mismos como así también la técnica del collage, todos de manera plástica, abierta e intuitiva.

Tener una mirada sobre el Dibujo Arquitectónico como Producto y todo dibujo que se relacione con la actividad Proyectual, se inscribe en la búsqueda de una gama de expresión gráfica 135

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Arquitectura no es arquitectura?, podemos decir sí, que un dibujo de arquitectura quizás sea una obra de arte en tanto dibujo más no una Obra o Hecho Arquitectónico, podemos decir que así como una obra de arte se contempla y así se la conceptualiza, una Obra De Arquitectura se la denomina así como un hecho no solo observar sino utilizar y recorrer, sin embargo en estas instancias previas tanto el artista plástico, como el escultor como el arquitecto desarrollan representaciones previas escritas, en bocetos, croquis, maquetas, modelos, dibujos, etc…con esto podemos decir que Los Dibujos De Arquitectura son instancias previas o de segundo grado que tienen sus características y cierto orden, como dibujos de trabajo. 3.- DESARROLLO Los contenidos en esta propuesta de Materia Electiva serán dados en clases teóricopráctica, los trabajos prácticos se desarrollarán en clase en forma grupal e individual donde cada docente orientará al alumno conduciéndolo a través del propio descubrimiento personal acentuando el carácter de identidad que tiene la Expresión Gráfica en el Dibujo sobre ideas-conceptos en obras de Arquitectura Contemporáneas.

2.- METODOLOGÍA El eje de esta modalidad se plantea en tres partes que son, Mirar-observar, imaginar y representar, tendiendo a impulsar en el alumno la exploración y su propia investigación en el reconocimiento del dibujo como lenguaje inequívoco de comunicación personal e interpersonal, en debates con enchinchadas de los trabajos realizados clase a clase como forma de generar el debate e intercambio de ideas sobre cada desarrollo personal, ya que entendemos que nada sale de la nada y el proceso de elaboración se debe tener claro en el abordaje mismo dentro del universo de posibilidades de expresión gráfica y representación en la transmisión de una idea y su comunicación, y que toda producción entendemos reconoce un espacio para este logro, por eso el trabajo de Taller como ámbito nuestro natural, es que seguiremos sustentando su valor como lugar de intercambio y transferencia.

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Proponemos a través de la experimentación y exploración del alumno a través de técnicas gráficas secas y húmedas, ejercicios de desinhibición y de aproximación, colectivos e individuales, donde se tomarán la caracterización del dibujo en base a la técnica adecuada que elegirá el alumno en cada ejercitación,

quehacer arquitectónico de un proceso proyectual de diseño una síntesis mayor que enlaza otros procederes metodológicos.

REFERENCIAS: ARNHEIN, Rudolf. ARTE Y PERCEPCIÓN VISUAL. Psicología de visión creadora. EUDEBA Bs As 1985 LAPUERTA, José María de. EL CROQUIS. PROYECTO Y ARQUITECTURA. Celeste Ediciones. Madrid. 1997. MURGIA, Víctor; RODRIGUES GESUALDI, Alejandra. FORMAS DE MIRAR. Cuadernos de Cátedra. Ediciones FADU – UBA. Buenos Aires. 2004. MONTANER; SOLSONA; FRANGELLA; SCHERE; MINOND; BORGHINI; SILBERFADEN; HERRERA Et al. TRAZOS PRIMARIOS. CESCA. Editorial Nobuko. Bs As. Septiembre 2003. LOUIS KAHN. IDEA E IMAGEN. Ediciones Xarait. Barcelona. 1980. SAINZ, Jorge. EL DIBUJO DE ARQUITECTURA. Teoría e Historia de un Lenguaje Gráfico. Nerea. Madrid. 1990. BORGHINI, Sandro, MINOND, Edgardo y VEGA, Víctor. PERSPECTIVAS. Espacio. Bs As. 1980. CERVERA, Eduardo. DIBUJO Y REPRESENTACION ARQUITECTÓNICA. Edit. Belgrano. Bs As. 1996. CHING, Francis; JUROSZEK, Steven P. DIBUJO Y PROYECTO. Design Drawing. G. Gili. México. 1988. CHING, Francis. MANUAL DE DIBUJO ARQUITECTONICO. Architectural Graphics. 3° Ed. Revisada y Ampliada G. Gili. México. 1988. HERRERA, Carlos Marcelo. DIBUJO ARQUITECTÓNICO. Producción, Exploración y Pregunta. Tesis maestría. FAUNAM. México.2004.

Los dibujos son exploraciones en donde las consignas de los ejercicios se aplican dentro de sistemas ya conocidos, como por ej. el monge, desde traducciones de fragmentos de Obras Contemporáneas, transformaciones compositivas como parte de la producción, y estudio gráfico explorativo de maquetas generadas por el propio alumno en clase o de trabajos en otras materias y así entender el Dibujo y la Expresión Gráfica como herramienta de re-producción de las ideas que logra producir el Diseño Arquitectónico CONCLUSIONES Experimentar la implementación y estrategia del dibujo como mediador y modificador en un Proceso creativo en obras de Arquitectura motiva al alumno en su forma de expresar gráficamente lo hace reflexionar desde la Representación Gráfica como herramienta en los Procesos de Diseño. Buscando poner en valor los medios internos propios de representación y su expresión gráfica en la reproducción del Diseño Arquitectónico u otro en el papel. Los datos expresivos en un dibujo o boceto de arquitectura contienen información conceptual que permite reproducir con cierta aproximación y certeza podríamos decir, a cierta base teórica que estos contienen. No es minúscula esta expresión en los llamados dibujitos, al contrario es en nuestro 137

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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NUZZO, VALERIA Università degli Studi di Salerno Dipartimento di Ingegneria Civile Salerno - Italia

GLI STRUMENTI MULTIMEDIALI NELLA DIDATTICA DELL’EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño ABSTRACT Il contributo si colloca nel campo tematico dell’educazione all’immagine ed affronta l’analisi dei risvolti pedagogici dell’uso degli strumenti multimediali all’interno dell’insegnamento del disegno e delle arti visive rivolto ai bambini della scuola primaria e secondaria, descrivendone il rilevante potenziale educativo in diverse situazioni di apprendimento a carattere multidisciplinare. Il contributo illustrerà nello specifico una serie di percorsi didattici interdisciplinari che utilizzano le risorse multimediali per sollecitare potenzialità di apprendimento e di sviluppo delle diverse intelligenze e in particolare delle strategie di ragionamento connesse al problem solving e all’attività di design. La questione dell’uso pedagogico delle tecnologie multimediali (tema oggetto della cosiddetta Media Education) si articola in primo luogo su due piani di discorso: a seconda della considerazione di esse come oggetto di interesse educativo fine a se stesso o piuttosto quale strumento per lo sviluppo di competenze cognitive e di conoscenze in diversi domini di apprendimento. Infatti, sul primo piano di discorso, la scuola ha il dovere etico di promuovere l’insegnamento dei media nell’ottica di una completa alfabetizzazione del futuro cittadino (trasmettendo le conoscenze sui loro modi di funzionamento e di utilizzo critico, e considerandone anche i risvolti ideologici e sociali). Dall’altra parte, e con ciò si arriva al secondo piano di discorso, tale impostazione, seppur corretta, appare comunque riduttiva. Infatti, quale artefatto cognitivo, il computer ― e con esso i software attraverso i quali è possibile disegnare, costruire animazioni e mappe tematiche, filmati, progettare giochi ― può essere, se utilizzato in modo corretto, un potente mezzo di potenziamento delle risorse costruttive, immaginative, creative dei bambini. Nell’ambito dell’educazione all’immagine e in relazione allo sviluppo dell’alfabetizzazione sui linguaggi grafici e sulle arti visive, il PC quale “ambiente di apprendimento” non soltanto funziona quale elemento di amplificazione e di supporto alle capacità rappresentative per forza di cose, per un certo verso, limitate del bambino; esso è piuttosto un luogo interattivo di amplificazione delle abilità di messa in relazione di diversi codici comunicativi (iconico, verbale, audio-visivo, etc.). A suffragare tale linea teorica, il contributo presenta una serie di esempi concreti relativi a percorsi didattici sviluppati per la scuola primaria che utilizzano produttivamente le risorse informatiche (uso della rete, costruzione di ipertesti etc.) in connessione con temi che riguardano la conoscenza dell’architettura e la comprensione della natura polisemantica del paesaggio. L’articolo inoltre analizza criticamente la portata pedagogica di strumenti elaborati per la didattica multimediale (lavagna LIM) e di alcuni software ludici, educativi e didattici esplicitamente pensati per i bambini: programmi per la grafica (Paint, Tuxpaint, Drawing for Children), per l’animazione (iCartoon). L’analisi di alcune esperienze dimostra che il bambino, messo in condizioni di lavorare creativamente e in un’ottica cooperativa, laboratoriale, in un ambiente interattivo, riesce a riorganizzare i diversi codici, comprendendone le strutture di funzionamento e utilizzando produttivamente le risorse tecnologiche a disposizione, piegandole alle proprie esigenze comunicative. Tutte queste esperienze inoltre ribadiscono l’importanza dell’uso dell’immagine nella didattica in un’ottica interdisciplinare, dimostrando la necessità di un’educazione visiva che permei di sé ogni aspetto dell’apprendimento, come ormai da tempo teorizzato da Rudolph Arnheim.

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1.- INTRODUZIONE

possibilità di comprendere le tecnologie della programmazione usandole per l’apprendimento. Attraverso semplici righe di codice, il bambino può far muovere l’icona di una tartaruga sullo schermo, che in tal modo costruisce figure geometriche e disegni. Il bambino per tentativi ed errori arriva alla soluzione di problemi che non presuppongono un’unica soluzione (da qui anche la connessione con la teoria delle diverse intelligenze di Gardner).

Come è ben noto, il bambino è un soggetto ancora in formazione e che quindi non ha assunto ancora la formazione culturale data dal controllo, predominante nella nostra cultura, del codice verbale. Il bambino è per sua natura multimodale, si serve di tutti gli strumenti possibili per entrare costruttivamente in rapporto con il mondo: egli non può non giovarsi del carattere aperto, comunicativo, immersivo delle tecnologie multimediali. Secondo Maragliano, la scuola dovrebbe essere in grado di utilizzare delle tecnologie multimediali il loro carattere giocoso e di incrocio tra la pluralità dei linguaggi, che spesso entrano in collisione con l’impalcatura tradizionale delle materie. Non dovrebbe utilizzare le risorse multimediali in modo esclusivamente strumentale, finalizzato a impartire le stesse nozioni di sempre in modo verticale in un’ottica tradizionale, ma come occasione di ripensamento, di ristrutturazione profonda delle strategie di insegnamento.

Il presupposto epistemologico alla base del lavoro di Papert fu a suo tempo rivoluzionario perché lo studioso, aderendo alla svolta connessionista, partì dall’assunzione (opposta a quella della cibernetica cognitivista) che il funzionamento della mente umana è infinitamente più complesso di quello del computer e dominato da dinamiche di tipo sociale. «La mente e i processi di apprendimento possono essere quindi compresi solo leggendo le interazioni “sociali”, appunto, che si svolgono all’interno della mente e nei rapporti tra la mente e l’ambiente» [1]. Papert focalizza la sua attenzione, dunque, sui meccanismi attraverso i quali la mente umana slitta da una capacità cognitiva ad un’altra. «Secondo Papert una mente non può crescere molto se si limita ad accumulare conoscenze. Deve anche inventare modi migliori per usare ciò che già sa [...] Alcuni tra gli stadi più cruciali dello sviluppo mentale sono basati non sulla semplice acquisizione di nuove abilità, bensì sull’acquisizione di nuovi metodi di amministrazione per usare ciò che già si conosce» [2].

A differenza del libro, certo per tanti versi insostituibile, che rappresenta un percorso unilineare, l’ipertesto, ad esempio, si avvale di una struttura reticolare secondo la quale i diversi contenuti – testo, immagini, tabelle, video – sono disposti in modo aperto e secondo nodi concettuali: l’utente è il regista delle operazioni d’uso di contenuti presentati secondo diversi linguaggi, con i relativi codici, e le diverse aree tematiche. L’utilizzo della multimedialità a scuola può contribuire a rompere lo schema tradizionale della lezione impartita in modo direttivo dall’insegnante, che invece, in quest’ottica, diventa piuttosto un mediatore culturale.

Il principio di fondo dell’importanza della configurazione della situazione di apprendimento, del compito affidato al bambino come occasione di costruzione personale di conoscenza, è anche quello che ha animato nel tempo la tradizione anglosassone di ricerca in campo educativo, che, da altre angolazioni, da anni focalizza il suo interesse anche sul processo di design. Le attività laboratoriali basate sul design sono un efficace strumento di promozione di diverse forme di intelligenza del bambino, quella connessa al cosiddetto problem solving e al cognitive modeling, e di acquisizione di conoscenze in molti settori di apprendimento. L’attività di cognitive modelling è definita dai ricercatori inglesi come l’abilità umana basilare attraverso la quale la mente costruisce una concezione coerente della realtà, dando senso all’esperienza [3]. Grazie a questa facoltà, l’essere umano può prefigurare un assetto diverso del mondo in cui vive, a partire dall’elaborazione mentale di modelli complessi che servono da chiavi di lettura della realtà in cui è immerso. Nel contesto scolastico, l’attività di design, che può ben integrarsi con l’insegnamento e l’uso degli strumenti multimediali (ICT), serve al potenziamento delle competenze cognitive e metacognitive dei bambini, allo sviluppo della loro capacità di orientarsi e di incidere produttivamente

Secondo Papert, tra i più importanti studiosi internazionali delle modalità di fruizione dei bambini delle tecnologie digitali per lo studio e l’acquisizione delle conoscenze, la scuola dovrebbe abbandonare il criterio educativo basato sul modello impositivocumulativo della trasmissione del sapere e sulla centralità dell’insegnante, quale depositario di questo sapere, per porre il bambino al centro del processo di apprendimento. Si può essere più cauti nel radicalizzare questa tesi, certo è che l’apprendimento, in questa impostazione, è una costruzione attiva da parte del soggetto, costruzione favorita dalla situazione e dalle condizioni in cui avviene. È bene che il bambino sia messo in grado di costruire autonomamente la sua conoscenza attraverso situazioni ludiche ed esperienze in grado di stimolare in lui la produzione di domande e di risposte. Com’è noto, Papert, il quale lavorò a fianco di Piaget e Minsky, ha progettato il LOGO ®, variante semplificata del LISP, un linguaggio di programmazione semplice esplicitamente pensato per l’uso da parte dei bambini, per dare loro la 139

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nel mondo che li circonda. Le attività di problemsolving vengono però indotte da situazioni specifiche, da organizzazioni laboratoriali in grado di attivare nel bambino la ricerca attiva e personale di risposte, la rielaborazione del sapere. L’utilizzo di risorse multimediali ha un grande peso in questo discorso, in quanto il loro uso spesso implica il ricorso a questa modalità di pensiero. «Gli strumenti e i materiali didattici non devono essere impiegati in classe come supporti o integrazioni, o peggio ancora punto di riferimento esclusivo ed indiscutibile alla maniera del libro di testo, ma come «mediatori di apprendimento», «strumenti cognitivi», «partner intellettuali» nello stimolare e nel sostenere i processi di apprendimento» [4].

non releghi il suo uso solo all’apprendimento settoriale di una materia curriculare. In particolare l’utilizzo degli strumenti multimediali risulta particolarmente efficace per l’apprendimento delle discipline geografiche, peraltro tra le più sensibili a produttive innovazioni tecnologiche, come per lo studio di temi trasversali come l’architettura, il patrimonio, l’ambiente. Di alcune di queste esperienze si proverà a rendere conto a titolo di una almeno parziale semplificazione. 3.- SVILUPPI In particolare per lo studio del paesaggio, tema per sua natura polisemanticoi, l’impiego degli strumenti multimediali ha dato notevoli risultati. Così, ad esempio, nell’applicazione fattane da Christine Partoune nei suoi Hyperpaysages panoramiques (Figura 1). Le sue ricerche palesano un approccio all’insegnamento del paesaggio, fondato su un utilizzo delle nuove tecnologie di informazione e comunicazione, e su un allargamento verso altre discipline.

Il discorso dell’uso delle risorse multimediali per la didattica chiaramente si inserisce in quello più ampio dell’educazione ai media, finendo con il ribadire, lo vedremo, la centralità dell’immagine per il discorso che qui si conduce. Infatti lo studio della Media Education, nella definizione datane da Masterman e in Italia ripresa da Giannatelli, finisce con il coincidere in alcune delle sue sfide proprio con lo studio dell’immagine. In suoi fondamentali contributi come Theaching the media (1985) [5], Masterman aveva dato un contributo fondamentale alla riflessione su tre paradigmi dei modi in cui la ME è stata condotta nel tempo. Il paradigma che si può ritenere vincente nel tempo, dimostrandosi pedagogicamente maggiormente efficace tra i modelli che di volta in volta si sono succeduti (il modello inoculatorio, il modello delle arti popolari, il modello semiotico), è stato quello, elaborato a partire dalle ricerche linguistiche e semiotiche, che ha considerato i prodotti massmediali nella loro natura di prodotti simbolici, di strumenti di comunicazione, e soprattutto di rappresentazione.

La Partoune, che tiene conto nelle sue ricerche delle teorie sugli stili di apprendimento, cerca di fornire una definizione olistica di paesaggio, soprattutto facendo riferimento alla sua natura di rappresentazione culturale.

Se i media non sono la realtà, ovviamente, ma la rappresentano secondo prospettive guidate da interessi di varia natura (economici, politici e sociali), ciò che interessa all’educatore è trasferire ai bambini, nella misura del possibile, conoscenze idonee a comprendere taluni meccanismi di produzione di queste rappresentazioni. Si tratta di temi e obiettivi che anche in Italia trovano spazio nelle recenti disposizioni legislative sulla materia Arte immagine.

Figura 1. Ipertesto della città di Liegi, realizzato a partire da una foto a 360°.

L’autrice ha curato la realizzazione di un ipertesto da costruire insieme con i ragazzi, navigabile a partire da un’immagine fotografica di un luogo restituito a 360°, cliccabile in alcune sue aree sensibili, in grado di attivare ulteriori finestre di approfondimento secondo connessioni concettuali. Una simile realizzazione assolve a molteplici obiettivi

2.- METODOLOGIA La prima cosa da sottolineare quando si parla di utilizzo delle tecnologie multimediali in connessione con i contenuti curriculari della disciplina dell’educazione all’immagine è la sua trasversalità a tutte le materie curriculari. Se, infatti, secondo le considerazione già svolte, l’utilizzo delle tecnologie multimediali deve essere considerato soprattutto un veicolo di amplificazione di strategie di conoscenza, allora è auspicabile che l’insegnante

Sul piano delle conoscenze multimediali, rappresenta un traguardo avanzato, poiché i ragazzi, in questo caso della scuola secondaria, si sono cimentati con la costruzione di un vero e proprio oggetto ipermediale. Per realizzarlo i 140

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Più in particolare i bambini su di una carta digitale hanno sistemato delle aree colorate, delle linee e delle icone da loro stessi create che in alcuni casi hanno il compito di funzionare come interfaccia con ulteriori finestre di approfondimento, mappe, disegni, proposte di trasformazione (Figura 2, 3).

bambini devono impossessarsi del luogo oggetto dello studio, raccogliendo informazioni, dati, consultando documenti che dovranno essere poi trasformati in testi, disegni ed immagini da organizzare secondo legami concettuali e logici. Il tutto poi consente che sia il team di bambini ad organizzare cooperativamente (secondo processi di negoziazione) le informazioni raccolte elaborando una visione personale del luogo da proporre all’utilizzatore. Un’altra esperienza, stavolta di Urbanistica Partecipata, che si è giovata dell’uso delle tecnologie multimediali, è stata quella promossa all’interno di un progetto del Comune di Roma, nell’ambito della realizzazione del piano regolatore della città [6]. Nel 1997, nasce un ufficio destinato ad accogliere le proposte dei bambini, che vengono rappresentate in 19 “Carte Municipali”, corrispondenti a diversi settori urbani del territorio comunale. Le carte in formato digitale sono state il risultato di un lavoro complesso: ad esempio svolto in laboratori nei quali si sono elaborati documenti (filmati, fotografie, interviste audio) relativi a momenti della storia e del vissuto sociale della città. Le mappe sono state realizzate attraverso il software, di facile utilizzo, “MioMondo WEB”, attraverso il quale possono essere inseriti ulteriori immagini, loghi, simboli, linee, che rinviano ad altre finestre. Il lavoro, un vero e proprio ipertesto, viene poi convertito in normali pagine HTML visualizzabili in Internet. L’utilizzo delle tecnologie multimediali si è rivelato strumento di ricerca davvero significativo: i bambini hanno realizzato veri e propri “reportage” e “tigì”, imparando la struttura di una vera redazione con i suoi diversi ruoli e compiti (regista, giornalista, cameraman, fonico, ciacchista), comprendendo le regole dell’inquadratura e del montaggio, e più in generale afferrando l’essenza comunicativa del processo di produzione televisivo. A questa fase è seguita quella del montaggio delle informazioni nella struttura web.

Figura 3. Pagine dell’ipertesto dei bambini di Dragona, ricco di icone, testi, immagini.

La struttura dell’ipertesto consente di tenere insieme diverse informazioni servendosi della cartografia come quadro di unione. In tal modo si rende esplicito lo scarto ed il passaggio logico tra diverse scale di ragionamento e categorie di rappresentazione (che si manifestano in carte di scala e natura differente) che però allo stesso tempo mostrano il loro grado di complementarità rispetto all’obiettivo di portata generale, che è quello di fornire un’interpretazione complessa di un’area urbana. L’ipertesto, come tutta la tecnologia multimediale, richiede che il bambino conosca approfonditamente l’immagine, nei suoi codici, nella sua natura simbolica di prodotto espressivo e comunicativo, nella sua non neutralità di tramite di significati.

Figura 2. Pagina dell’ipertesto del quartiere Esquilino, con ulteriori finestre di rinvio.

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Per lo studio della geografia, di fenomeni sociali, ma anche dell’immagine e dell’arte, come di ogni altra disciplina (ad esempio la matematica) di grande utilità risulta anche la lavagna interattiva multimediale (L.I.M). Nell’aspetto del tutto simile ad una lavagna tradizionale, essa funziona come un dispositivo attraverso il quale l’insegnante può mostrare immagini, costruzioni geometriche, etc., costruire mappe concettuali insieme ai bambini; utilizzare la rete per lavorare cooperativamente con loro, trasformando l’aula in un ambiente immersivo multimediale.

manuale (riuscendo a contenere la traccia nel foglio), e poi da un punto di vista compositivo. La dimensione tattile dello sporcarsi, dell’imbrattare, del toccare la carta, dello sperimentare le diverse pressioni della matita (o degli altri strumenti traccianti) sul foglio è fondamentale ancor più per il bambino piccolo, che vive una dimensione sinestetica. Egli deve anche sperimentare una serie di tecniche e strumenti attraverso una lenta, graduale immersione nell’attività di disegno, che gli consente di esplorare le possibilità creative di ogni medium, come a suo tempo scrisse Arnheim. L’uso dei software rende invece oltremodo facile e veloce al bambino l’applicazione di una serie di effetti grafici al tratto con cui delinea l’immagine: se la creatività del bambino ne è sollecitata, il rischio è che il bambino, distratto dalla spettacolarità di alcuni effetti, perda il significato generale della composizione dell’immagine, si faccia sopraffare dalle possibilità insite nello strumento, a discapito dell’impostazione chiara del messaggio figurativo. Ciò non accade se l’insegnante in occasioni didattiche specifiche guida il bambino all’uso mirato delle funzionalità del programma per l’ottenimento di un risultato specifico. Infatti, da un altro punto di vista, programmi come Tuxpaint, che rendono possibile il lavoro su sfondi di immagini importate, possono rappresentare occasioni proficue per l’insegnante. All’interno dei laboratori sulle opere d’arte si può far lavorare i bambini direttamente sull’immagine delle opere, invitandoli ad esempio: ad individuare le linee di forza del quadro; ad evidenziarne o sostituirne alcuni particolari; a modificarne i colori o le tessiture, (sperimentando tecniche come il puntinismo, il tratto). Il vantaggio immediato è quello di potere in poco tempo avere delle versioni digitali e personali delle opere che possono anche essere messe in rete, per essere condivise dalla community. Il lavoro con le figure geometriche è poi assai semplice (più che nella realtà) e, viceversa, consente al bambino di superare gli ostacoli di natura tecnica per concetrarsi sulla generazione delle costruzioni geometriche e sulle relative acquisizioni concettuali (Figura 4, 5, 6).

Su questo strumento non è il caso di dilungarsi ulteriormente perché più conosciuto anche se solo in alcuni paesi già diffusamente sperimentato. Un qualche cenno merita adesso un’altra questione che riguarda l’uso, nella didattica dell’immagine, di programmi espressamente pensati per la grafica, per il disegno, per l’animazione da parte dei bambini. La domanda di fondo riguarda la misura in cui programmi come “Drawing for children”, “Paint”, “Tuxpaint”, possono sostituire e/o integrarsi con il lavoro manuale dei bambini, e in che modo l’insegnante può utilizzarli per la didattica tradizionale sull’immagine e sulle arti visive; ancora, se essi possono supportare un avanzamento cognitivo per la comprensione dei meccanismi di realizzazione di un disegno, di un’immagine. Per la formazione secondaria, soprattutto per quel che riguarda la formazione al CAD, esiste una serie considerevole di studi [7] che mettono a fuoco particolarità e differenze tra procedure, abilità mentali, cognitive, e conseguenti risultati nell’apprendimento relativi all’impiego del disegno manuale e del disegno computerizzato. Se alcuni studiosi [8] mostrano che il CAD, nella sua natura strumentale, può favorire l’intrapresa di nuove strategie progettuali e ideative, altri sostengono la necessità di limitare l’uso del computer che andrebbe a discapito del conseguimento dell’abilità artistica. Per quel che riguarda l’impiego dei software per la grafica in età scolare e prescolare, la domanda sembra avere una sua risposta di buon senso, se si afferma che questi non possono sostituire il disegno manuale, ma piuttosto affiancarsi ad esso rappresentando un ausilio per la didattica dell’insegnante e un momento ludico e di stimolo per i bambini stessi. Il bambino deve sperimentare il disegno manuale in primo luogo perché, tramite esso, esprime parte della sua vita emotiva, rilascia tensioni, paure, etc. In secondo luogo, perché per il bambino è fondamentale una graduale appropriazione dello spazio grafico, che deve imparare a controllare dal punto di vista oculo-

Figura 4. Percorso didattico basato sull’opera di Kandinsky.

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RIFERIMENTI [1] PAPERT S. (2006), Connected family, Come aiutare genitori e bambini a comprendersi nell’era di Internet, a cura di Paolo Ferri, Traduzione di Santambrogio G. e Solidoro A., Mimesis Edizioni, Milano, p. 9. [2] MINSKY M. (1986).The society of mind, Simon and Schuster, New York; tr. it. La società della mente (1990), Adelphi, Milano, p. 193. [3] KIMBELL R., STABLES K. (2008), Researching design learning, Springer, Lexington.

Figura 5. Lavoro su Mondrian eseguito con Tuxpaint.

[4] FAIELLA F. (2010). Apprendimento, tecnologia e scuola nella società della conoscenza. TDTecnologie Didattiche, 50, p. 27, pp. 25-29. [5] MASTERMAN L. (1985), Teaching the Media, Comedia, London. [6] COMUNE DI ROMA, DIPARTIMENTO POLITICHE DEL TERRITORIO (2001), Goal. I bambini disegnano la città, Roma.

Figura 6. Percorso didattico sull’opera dell’artista Max Bill: dall’individuazione del reticolo generatore (matrice geometrica) dell’opera alla sua realizzazione.

[7] FEDERLE G. (2010). Matita e mouse. Il disegno nell’era digitale. TD-Tecnologie Didattiche, 51, pp. 12-19.

Lavorare poi con programmi come iCartoon (programma per l’animazione destinato ai bambini anche in età prescolare) permette loro di comprendere concetti fondamentali dell’immagine fissa (campi, piani, inquadrature, profondità) e i più basilari concetti dell’immagine animata. L’uso di questo programma presuppone comunque uno studio preparatorio sulla comprensione dei meccanismi di disegno del movimento.

[8] MARTEGANI P., MONTENEGRO R. (2001). Nuove frontiere degli oggetti. Roma, Testo&Immagine.

4.- CONCLUSIONI Nell’era dei “nativi digitali” i nuovi modelli di conoscenza impongono alla scuola e al mondo della ricerca un aggiornamento di metodi e strumenti. L’importanza, ribadita da svariate recenti ricerche, dell’acquisizione di nuovi modelli didattici per una scuola che voglia accogliere le sfide che la società dell’informazione pone, mette inoltre in rilevo la centralità dei linguaggi visivi, da considerarsi a parità con gli altri linguaggi. Se il mondo della scuola saprà non sottrarsi a questa sfida, potrà anche orientare, con una domanda di più elevato tenore culturale, il mercato delle risorse tecnologiche offerte alla didattica, contribuendo a realizzare il più possibile le potenzialità di arricchimento delle capacità cognitive, che anche la sfera delle nuove tecnologie sa offrire.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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PAPA, LIA MARIA Università di Napoli Federico II Dipartimento di Progettazione Urbana e di Urbanistica Tel 0039 0817682331, Fax 0039 0815937944, lmpapa@unina.it Napoli - Italia

GRAFICA DEL DISEGNO, TRA DIDATTICA E RICERCA Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño ABSTRACT La città è la manifestazione palese di un fenomeno evolutivo che si potenzia con il moltiplicarsi delle relazioni che si instaurano tra gli uomini ed il contesto ambientale; in particolare, alla luce dell’ampio dibattito sulle trasformazioni dello spazio costruito, si pone oggi con forza all’attenzione una verifica dei connotati qualitativi, dei processi e delle forme costitutive della sua complessità, all’interno della quale le modalità relazionali e gli strumenti di analisi e comunicazione assumono un ruolo sempre più significativo. È opportuno quindi definire e sperimentare modelli descrittivi dell’ambiente urbano in cui individuare elementi utili per l’interpretazione dei suoi archetipi generativi, dei suoi meccanismi evolutivi e delle sue qualità percettive. Tale scenario amplia il campo di ricerca della rappresentazione soprattutto per quanto attiene la documentazione dell’ambiente urbano, in risposta ad una sensibilità culturale che si sta consolidando grazie anche alla legislazione vigente che orienta molti organismi preposti alla realizzazione di Archivi digitali, alla sempre maggiore necessità di confrontare, integrare e condividere il frutto di competenze diverse, su aspetti sia generali che particolari. Ciò rinnova, di conseguenza, il rapporto tra ricerca e didattica, laddove la seconda da stimoli dai frutti più maturi della prima. I temi della formazione e della relazione al contesto fenomenico in evoluzione hanno in comune, a mio avviso, una profonda e critica rivisitazione delle potenzialità analitiche e comunicative del disegno che deve rafforzare, o in alcuni casi addirittura riappropriarsi, del suo ruolo di medium, facendosi carico anche delle maggiori esigenze di sperimentazione che, percorrendo trasversalmente specifiche discipline e competenze, contribuiscono ad irrobustire le radici ed a dare nuovi germogli all’area culturale di appartenenza. Sovente l’aspetto sperimentale si richiude entro ambiti limitativi delle reali possibilità offerte oggi sia dal quadro culturale complessivo che dalle più aggiornate tecnologie ricognitive e digitali che possono ampliare le conoscenze e facilitare, se criticamente utilizzate, la raccolta e la gestione delle informazioni, a partire dalla ineludibile georeferenziazione e contestualizzazione cartografica. Il disegno si connota come strumento privilegiato di espressione e di indagine della complessità urbana, del modificarsi della sua struttura, dei suoi significati e dei suoi simboli, del rapporto tra memoria del luogo ed il vissuto delle persone, e mette in evidenza i bisogni diversi e fondamentali dei suoi fruitori/attori, in una logica di fruibilità diffusa. Il relazione a quanto sinteticamente premesso si vuole portare un contributo di riflessione a partire dalle esperienze di sperimentazione didattica condotte nell’ambito della Facoltà di Ingegneria di Napoli Federico II, con un doppio approccio, metodologico ed applicativo, con continue connessioni multiscalari e verifiche, sia nella definizione dei contenuti che degli strumenti per affrontare aspetti culturali e semantici ed aspetti procedurali, in relazione ad un livello di fruizione diffusa.

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1.- INTRODUZIONE

disegno ne arresta il divenire e la immobilizza in un preciso tempo e in un preciso luogo, fissando contemporaneamente tutte le intenzioni che lo avevano motivato e le qualità che lo connotano.

La città contemporanea è la manifestazione palese di un fenomeno evolutivo che si potenzia con il moltiplicarsi delle relazioni che si instaurano tra gli uomini ed il contesto ambientale. In particolare, alla luce dell’ampio dibattito sulle sue trasformazioni, si pone oggi con forza all’attenzione una verifica dei connotati qualitativi, dei processi e delle forme costitutive della sua complessità. Le procedure di analisi e comunicazione assumono un ruolo sempre più significativo per individuare gli elementi utili all’interpretazione dei suoi archetipi generativi, dei suoi meccanismi evolutivi e delle sue qualità percettive, al fine anche di orientare congruenti interventi progettuali. Ciò impone anche di attualizzare il rapporto tra ricerca e didattica, laddove la seconda tra stimoli dai frutti più maturi della prima.

I più recenti avanzamenti della ricerca nel settore della percezione nel rilievo riguardano il problema del rapporto tra i nostri sensi e la realtà concreta. D’altra parte le analisi percettive procedono sempre per similitudine e lo stesso simbolismo di Edward Panofsky ha portato a considerare i materiali della storia da un nuovo punto di vista, come forme sintomatiche e simboliche. Stimolando le capacità di percepire e di confrontare di volta in volta le percezioni e sensazioni, le presenti con quelle tra le passate che si è scelto di memorizzare, si operano una serie di scelte ed atti che vengono finalizzati ad una sempre piú vigile e robusta capacità di distinguere e di fondere, di separare e di riunificare le variegate sensazioni, dando loro, di attimo in attimo, forme nuove.

Una opportuna riflessione scaturisce dalla sostanziale reciprocità fra docere, orientare ad un fine, ordinare, far sapere, insegnare e disegnare. Sia il latino designare, sia l’italiano insegnare e disegnare, sono evidentemente imperniati sul sostantivo signum, come lo è pure una importante famiglia di parole italiane, tra cui segnare, significare, consegnare, assegnare.

Il disegno, nelle sue forme espressive iconiche o simboliche, analogiche o digitali - si connota dunque come strumento privilegiato per indagare la complessità urbana, del modificarsi della sua struttura, dei suoi significati e dei suoi simboli, del rapporto tra memoria del luogo ed il vissuto delle persone, e mette in evidenza i bisogni diversi e fondamentali dei suoi fruitori/attori, in una logica di fruibilità diffusa.

Di conseguenza non si può insegnare in senso pieno senza il disegno. Evidentemente nel senso per il quale insegnare è formare segni, come molteplicità diversamente ordinabile, fissandoli in forma determinata; ed è consegnarli agli altri, assegnando a ciascuno i tipi di segni e le loro elaborazioni che si giudicano più adatti alla crescita di ciascuna persona.

Si sostanzia cosi un percorso che analizza, confronta, misura e comunica l’esito delle attività speculative utilizzando le strategie grafiche più opportune. A seguire tale percorso sono stati condotti gli allievi dei corsi di Disegno dell’Architettura III della Laurea Magistrale in Ingegneria Edile-Architettura attraverso attività laboratoriali condotte intra ed extra moenia, sollecitando inizialmente la traduzione delle connotazioni sensoriali in forme sintetiche, comunicabili, anche se inizialmente non metricamente verificabili, per poi procedere alle successive considerazioni sulle regole copositive e sintattiche della forma urbana, ai vari livelli scalari, fino alla modellazione dello spazio per la migliore interpretazione-visualizzazione della sua complessità.

Il sistema dei segni è il linguaggio stesso, in qualunque sua forma. I segni sono tali in quanto designano un significato: in ogni caso presuppongono disegni mentali, dunque anche progetti, che tendono a prender forma comunicabile mediante gli essenziali segni; i quali a loro volta si moltiplicano e si pongono in relazioni molteplici secondo altrettanti disegni o schemi mentali. Qualsiasi segno è dunque comunicabile e riconoscibile come designante quel determinato significato, o idea, solo mediante il disegno che lo struttura. Le infinite forme del disegno e le infinite formazioni dei segni e dei simboli sono dunque traduzioni sintetiche delle immagini mentali: hanno anzitutto valenza conoscitiva e comunicativa, in quanto dicono in modi diversi l’essenza, la struttura e il significato delle singole realtà.

Inoltre alle tecnologie infografiche impiegate è richiesto di rendere possibile, quasi in tempo reale, un aggiornamento della realtà rappresentata che consenta sia una flessibile sostituzione dei nuovi dati ai vecchi, sia una sovrapposizione di essi, attraverso modelli e layers datati. Si creano così le condizioni per avviare, oltre alle letture sincroniche tra i vari tematismi coevi, anche interrogazioni diacroniche, tra il prima e il dopo, in grado di segnalare l’entità, la rapidità, la direzione dei fenomeni di mutamento.

Luoghi, monumenti, ambienti, episodi, azioni, possono svanire irrimediabilmente nel tempo, lasciando ad un’immagine la loro unica testimonianza. Mentre infatti la realtà continua a trasformarsi, il 145

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pavimentazioni, del percorso del sole e del tipo di illuminazione artificiale o, ancora, della presenza di barriere architettoniche e della presenza, numerosità e tipologia di utenti. Gli studi delle trasformazioni urbane e degli spazi pubblici, condotti attraverso il rilievo, ed il problema delle procedure sottese agli interventi operativi, sono di grande attualità e investono aspetti complessi e multidisciplinari già da tempo oggetto di dibattito della comunità scientifica nazionale ed internazionale. In questo ambito assume particolare rilevanza. il problema della mancanza di una normativa codificata, anche solo a Iivello di orientamenti condivisi, riguardo al tipo ed alle caratteristiche della documentazione necessaria, comprese le rappresentazioni grafiche, informatizzate o non, sia nel campo delle indagini, sia in riferimento alla redazione di elaborati progettuali esaurienti in relazione agli specificiaspetti della città in trasformazione. È opportuno sottolineare infatti che vi è differenza tra rilievo architettonico e rilievo urbano, anche se comune è il termine che li designa e simili possono apparire le procedure operative. Il rilievo urbano mira a far emergere i dati strutturali dell’insieme che possiede livelli di articolazione ben più stratificati di quelli d’un singolo edificio. Esso è notazione della forma urbis e non mosaico dei rilievi delle singole architetture, e quindi meno icona e più simbolo. Infatti la forma urbis non è l’immagine della città ma la sua forma-struttura, cioè una notazione grafica che, pur mantenendo un alto quoziente della forma architettonica, rimane legato all’impianto relazionale, topologico.

Figura 01 - Quinte edilizie come margine dell’invaso; piani e loro scaglionamenti prospettici, esaltati dalla luce

2.TEMI E PROBLEMI DELLA RAPPRESENTAZIONE GRAFICA: TRASFORMAZIONI URBANE E SPAZI PUBBLICI Fino all’Ottocento la città era intesa come luogo geografico definito, ordinato, contenuto in una forma che ne segnava i limiti. I progressivi fenomeni di inurbamento hanno provocato la lenta ma inesorabile perdita dei confini. Città postmoderna, città postindustriale; molte sono le definizioni che oggi troviamo comunemente adottate per descrivere il senso della trasformazione e dell’enorme cambiamento che le realtà urbane stanno vivendo: la città è sempre più sparsa, si affievoliscono i parametri di riferimento e appare inevitabile un processo di progressiva frantumazione e ibridazione dei suoi spazi.

Figura 02 - Schemi di vuoti urbani

Gli interventi di rigenerazione realizzati negli ultimi anni in città europee come Londra, Barcellona, Parigi, Berlino, Stoccolma e Cracovia mostrano l’importanza degli spazi pubblici nell’affrontare le problematiche relative alla tutela ambientale, alla qualità del costruito ed alla fruibilità diffusa. Questo approccio urbano si fa strada con lentezza anche in Italia ed in altri paesi, soprattutto in città che ancora conservano centri storici consolidati e spazi tradizionalmente adibiti all’incontro. Lo spazio pubblico, aperto o chiuso, può essere variamente caratterizzato in funzione della larghezza della strada in rapporto all’altezza degli edifici prospicienti, delle caratteristiche dello sfondo prospettico, della cortina edilizia, della presenza di slarghi e piazze che interrompono la continuità delle quinte laterali, dei materiali e del tipo di

3.RELAZIONI MULTISCALARI E MULTISENSORIALI. UN’ESPERIENZA NELLA CITTÀ DI NAPOLI Lo spazio pubblico di una città consolidata, multietnica come Napoli, è spesso celebrato come luogo democratico della collettività, ma ad un’analisi più approfondita risulta essere la realizzazione in termini spaziali di un concetto limitato di sfera pubblica, strutturato sull’esclusione di porzioni significative di abitanti. Prendere in esame il delinearsi dei cambiamenti che influiscono sulla forma dello spazio fisico urbano, verificare le eventuali permanenze del ruolo che spazi “tradizionali”, come la piazza, possono ancora svolgere nella socializzazione , ma al contempo 146

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prendere atto del formarsi di altre specie di spazi, meno codificati e più fluidi, prestare maggiore attenzione all’emergere di nuove forme di aggregazione sociale e quindi di conseguenza alla formazione di nuovi tipi di spazi di relazione, sono altrettante possibilità per cercare di comprendere la condizione del nostro presente. L’obiettivo di una nuova qualità urbana è il quadro di riferimento costante, mentre lo strumento è il rilievo integrato e la trascrizione grafica non solo dei manufatti e degli spazi da essi delimitati ma anche del loro modo d’uso e dei limiti di accessibilità, operando alle varie scale e definendo strategie descrittive e di comunicazione nell’interpretazione dello spazio partecipato. Le ricerche condotte in questi ultimi anni nell’ambito della Sezione di Ingegneria del Dipartimento di Progettazione Urbana, hanno consentito di affrontare con ottica disciplinare il tema della lettura della città caratterizzato da uno specifico approccio agli invasi urbani intesi come stimolo per rappresentare, documentare e interpretare; insomma per un più esteso, approfondito, integrato uso del rilievo urbano che è attento anche ad analizzare quegli aspetti di godimento percettivo che sollecitano la sensibilità e la cultura dei fruitori-attori della scena urbana. Rilevare è educare lo sguardo, vedere e far vedere come la città è fatta e interrogarsi sul come potrebbe essere fatta; è osservare in dettaglio i luoghi entro i quali le pratiche sociali si svolgono, i materiali urbani con i quali esse entrano in contatto e interferiscono, le loro caratteristiche metriche, materiche e tipologiche, il loro stato di conservazione, manutenzione e degrado, la loro adattabilità, la possibilità di loro deformazione e trasformazione. Le prime riflessioni e sperimentazioni espressive vanno fatte, opportunamente, sulla cartografia urbana attuale, ovvero sulla mappa topografica La rappresentazione planimetrica della città effettuata a grande scala offre possibilità non totalmente esplorate per un approccio all’analisi dello spazio urbano e del suo tessuto connettivo, laddove il termine “tessuto” evoca il ricoprimento di uno spessore materico nella cui estensione superficiale viene delineato, con forme dalla varia geometria ed articolazione, l’impianto del costruito. L’operazione concettuale di interpretazione della configurazione urbana attuale si realizza, dunque, attraverso la scomposizione attenta della sua complessità e la lettura di ogni singolo elemento ed evento che, nel tempo e nello spazio, ha interessato la realtà indagata, lasciando tracce, più o meno evidenti, nella sua fisicità o nelle fonti documentarie. Le moderne tecnologie informatiche, ormai ampliamente diffuse e consolidate, ma non sufficientemente esplorate sul tema trattato, consentono di realizzare evolute rappresentazioni del tessuto

Figura 03 - Il tema: dalla vista satellitare allo schema planimetrici 147

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urbano bi-tridimensionali, d’insieme e di dettaglio, georeferite e dinamiche, e di mettere in relazione tali rappresentazioni con tutta un serie di informazioni -documenti, cartografia e iconografia storiche, dati alfanumerici, ecc.- attraverso la compilazione e la gestione di articolati data-base ad alta specificità lessicale o iconografica, capaci di accelerare e ampliare in modo straordinario la possibilità di consultazione di tali prodotti multimediali. L’ambito urbano prescelto come paradigma interpretativo ha una forte connotazione simbolica, ricca di permanenze ma anche di sollecitazioni ad una fruizione multilivello. Esso infatti ha come asse portante un segmento della famosa via Toledo, compreso tra via S. Brigida e piazza Trieste e Trento, ed include, tra l’altro, la Galleria Umberto I, dalla forti connotazioni di luogo di attrazione e di connessione.

l’attuale destinazione d’uso della strada, prevalentemente commerciale e di servizi, induce ad una fruizione parziale; l’attenzione infatti si concentra sui primi livelli degli edifici, incurante dei pregevoli apparati decorativi, delle gerarchie volumetriche, di tutto ciò che solo un osservatore o turista meno frettoloso o superficiale può invece comprendere e apprezzare. Ma anche il turista è in generale diretto verso una meta precisa, verso quella piazza Plebiscito con la quale si identifica l’immagine della città. Lo spazio delimitato, definito, è uno dei principi primi per l’intelligibilità della struttura del mondo fisico. Attraverso di esso si stabiliscono alcune fondamentali “differenze” qualificative della sua continuità tra interno-esterno, dentro-fuori, sopra-sotto.

Figura 04 - Via Toledo in una immagine d’epoca

Figura 05 - Il tema: sperimentazione grafica

L’antico alveo diventa così spazio di identificazione e di contatto fra gli abitanti. I pregevoli prospetti che segnano i limite dell’asse pedonale appartengono ad architetture che

Figura 06 - Modelli di piazze napoletane: repertorio esemplificativo

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L’idea di una sorta di indifferenziata materia si anima di sistemi orientativi, di differenze dipendenti dalle posizioni, di relazioni reciproche tra punti diversi. La costruzione della città su se stessa evidenzia due grandi categorie di spazi pubblici aperti presenti nel suo tessuto, che contribuiscono in eguale misura alla conoscenza ed alla comprensione della struttura urbana: da un lato l’insieme di piazze che forma il sistema consolidato di vuoti urbani, con una propria coerenza e compiutezza, dall’altro gli spazi che testimoniano le fasi di sviluppo della città. Tale categoria declina luoghi che se da un lato mettono in evidenza la casualità dovuta al modo stesso in cui si sono generati, dall’altro recuperano la propria logica nella funzionalità interna alle parti stesse; in essi il valore della piazza sittiana, con i suoi caratteri di internità e conclusione, si perde definitivamente, conservando la propria valenza di luoghi di soglia, momenti di frattura, di passaggio da una parte del tessuto urbano ad un’altra totalmente diversa per impianto, giacitura, ruolo nella città. Storicamente la piazza italiana si propone come una inesauribile rappresentazione della vita en plein air, una messa in scena “teatrale” concepita per accogliere la folla delle feste, dei mercati, delle celebrazioni religiose. Nell’area di studio, rispetto a questa idea di piazza, segno forte e geometricamente riconoscibile anche nella planimetria della città, altre tipologie di invasi vengono declinati lungo il segmento di strada preso in esame, che parte dall’incrocio di via Toledo con via S. Brigida; tali spazi hanno origini, logiche, dimensioni e funzioni diverse. Essi sono la piazzetta Duca D’Aosta, la piazzetta Matilde Serao, e la piazza Trieste e Trento.

presenza della stazione della Funicolare che collega la parte bassa della città con la collina del Vomero, e del teatro Augusteo, costruito agli inizi del Novecento su parte di un palazzo signorile, palazzo Berio, che conteneva, tra l’altro, un piccolo teatro privato.

Figura 07 - piazzetta Duca D’Aosta: Genesi storica e analisi degli spazi e delle superfici

Figura 08 - Piazzetta Matilde Serao: a) foto dall’alto, b) rilievo di una quinta edilizia, c) vista del collegamento con la Galleria Umberto I

La prima, di forma rettangolare e in posizione planimetrica tangente l’asse di via Toledo, rappresenta un nodo di flussi anche grazie alla

La piazzetta Matilde Serao si presenta invece come un vero e proprio spazio di risulta, con una superficie irregolare determinata dagli 149

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edifici che la delimitano, che mortifica la possibilità di valorizzare la peculiarità di essere un collegamento alternativo tra via Toledo e il nodo centrale della Galleria Umberto I, attraverso l’atrio passante di uno dei quattro edifici che definiscono appunto il nodo ottagonale della Galleria. Di notte, chiuso il cancello di accesso alla stessa dalla piazzetta, questa, peraltro scarsamente illuminata, perde ogni attrattività e funzione urbana.

Figura 10 - Fronte della Galleria Umberto I su via Toledo

Figura 11 - La Galleria Umberto I: analisi geometriche e percettive

Figura 09 - Piazza Trieste e Trento, con vista del fronte principale e laterale del Teatro S. Carlo

Infine piazza Trieste e Trento esprime la sintesi delle molteplici trasformazioni urbane che ne hanno segnato la forma e l’uso, come testimoniano alcune storiche preesistenze, tra cui la chiesa di S. Ferdinando, nonché un noto luogo conviviale, come l’antico caffè Gambrinus. Qualche parola in più richiede il disegno ed il ruolo urbano assunto dalla Galleria Umberto I, edificata nell’arco di tre anni, da 1887 al 1890, e perciò coeva della Torre Eiffel. La sua realizzazione rientra nell’ampio progetto di Risanamento ottocentesco che portò, tra l’altro, a ridisegnare questa zona della città con quattro edifici collegati da una galleria in ferro e vetro, progettata da Francesco Paolo Boubée. La Galleria viene dunque a collocarsi in una zona centralissima, in prossimità di monumenti rappresentativi come il Castel Nuovo ed il Regio Teatro S. Carlo e diventa un nodo strategico nella vita sociale e nei percorsi quotidiani dei napoletani, sebbene la sua valenza attuale sia sensibilmente diversa a seconda delle ore del giorno e dei giorni della settimana. Larga 15 metri, lunga 147 metri, alta 34 metri, con una cupola che in chiave ha una quota di 57 metri, la Galleria ha una pavimentazione con disegni geometrici in marmo policromo, con immagini di soggetti vari come animali, segni zodiacali e, in corrispondenza della cupola, una grande rosa dei venti.

Figura 12 - La Galleria Umberto I: analisi fruizionali e percettive

Figura 13 – La Galleria Umberto I prospiciente il Teatro S. Carlo: immagine da scansione laser 150

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4.- CONCLUSIONI La rappresentazione grafica multiscalare, in relazione al tema dell’analisi urbana, costituisce un fertile terreno di sensibilizzazione culturale e di sperimentazione che, partendo da un fondamentale approccio percettivo, consente di raffinare le competenze per l’analisi della complessità degli spazi analizzati e di valutare criticamente le potenzialità comunicative e fruizionali di integrazione di immagini raster e vettoriali e della modellazione bi-tridimensionale di architetture complesse finalizzata anche ad una fruizione interattiva e culturalmente orientata dei siti, che fornisca informazioni storico-costruttive le quali, nel loro sovrapporsi, costituiscono un’articolazione matriciale di addendi implementabili, utili per una comprensione globale basata sul discernimento e la ricomposizione delle parti.

Figura 14 - Pianta dello spazio ad esedra della Galleria Umberto I prospiciente il Teatro S. Carlo e rilievo della pavimentazione del porticato antistante quest’ultimo

In tale ottica vanno incrementati gli sforzi, anche formativi, per l’acquisizione di competenze che padroneggino il panorama di scelte e strumenti che si vanno a mettere in campo. NOTA Le immagini documentano l’esito di ricerche e alcune sperimentazioni grafiche effettuate nell’ambito del Corso di Disegno dell’Architettura III della Laurea Magistrale in Ingegneria EdileArchitettura.

Figura 15 - Teatro S. Carlo: scansione laser del prospetto

Figura 16 - Modello virtuale del Teatro S. Carlo

I quattro bracci, non simmetrici, si aprono, rispettivamente, su via Toledo, su via Santa Brigida, su piazzetta Matilde Serao e sul largo antistante il Teatro San Carlo. Quest’ultimo fronte della Galleria costituisce, per l’organicità del disegno urbano sotteso, il fronte principale, ad esedra, con portico retto da colonne.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

PEREYRA, CLAUDIO OSCAR Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño- U.N.R Dirección Urquiza 1457 P1D1-Rosario-(2000)-Sta Fe

e-mail:claupereyra33@hotmail.com Ciudad – País.: Rosario- Argentina

LA CONSTRUCCIÓN DE LA MIRADA Y EL SUJETO EN EL TALLER DE EXPRESIÓN GRÁFICA. Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESÚMEN Me interesa dar cuenta de las problemáticas más comunes que se han presentado en el Taller de Expresión Gráfica I, reflexionando sobre la práctica docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje gráfico específico de la disciplina. Reconociendo las instancias donde se han planteado las situaciones más significativas para la construcción de un “Sujeto observador de lo real”, que se convertirá en un “Sujeto que proyecta”. Esto me ha obligado a repensar algunas acciones, e incorporar la realización previa por parte del Docente de algunos trabajos propuestos como una práctica habitual, no como ejemplo a seguir, sino para ajustar consignas, anticiparse a las dificultades y plantear estrategias. Según Fiedler: “...la diferencia entre el que sabe ver y el que no sabe no se cifra en que aquél es capaz de ver algo más, sino que ve algo completamente distinto” Nuestra Cátedra introduce al alumno de 1er. Año en un recorrido que avanza en la construcción de la mirada desde la estructuración del croquis donde él es parte del espacio, continuando con el desarrollo de una gráfica personal para luego tomar distancia, reflexionar y llegar a una gráfica de síntesis, conceptualizando el dibujo y el color. Estas instancias se integran al discurso arquitectónico para armar un recorrido perceptual de una obra de arquitectura primero y de una realidad urbana después. En ambos casos indagando las posibilidades del plano gráfico como campo de fuerzas. Mi rol docente ha ido ajustándose a las necesidades de los alumnos que se transforman en esta construcción. Sin perder de vista las carencias y la falta de estructuración de un pensamiento cercano a la disciplina. El dibujo y la mirada se van construyendo a la par: el alumno debe conocer lo que intenta dibujar y debe aprender a contar gráficamente lo que ha conocido. Para construir la mirada, es necesario que el Docente acerque algunos conceptos: el punto de vista, la percepción y el uso del espacio papel. Orientarlos en qué ver y cómo, fomentando un juicio crítico. Ayudar a que en las enchinchadas se supere la timidez inicial, ya que es una práctica nueva para ellos y que entre pares, que trabajan sobre lo mismo pero con puntos de vista muy diferentes, surjan reflexiones. Que el autor haga una mirada intencionada de su obra, si bien al principio defensiva, obligará a pensar si realmente su gráfica cuenta lo que quiso decir. El registro gráfico transforma la mirada en lectura e intento que reconozcan al cuerpo como base de toda experiencia espacial, para medir, para moverse, pero también para disponerse a la gráfica con una postura adecuada y libertad de movimientos. Si bien reconozco en esta acción cierta actitud “conductista”, creo que hay instancias en las se hace necesario inducir el método, para poder contextualizarse en la gráfica disciplinar. Dada la poca experiencia del alumno, hay que reforzar algunos conceptos como la precisión y la racionalización constructiva que deberán ser registradas en el dibujo. Una vez que los alumnos han incorporado el código de la comunidad gráfica, “puedo dejarlos libres”, para expresar las texturas y dar a los dibujos un lenguaje que identifique al autor con el relato de una idea. Considero oportuno recomendar recursos expresivos y acercar bibliografía. Sobre el cierre del proceso se hace necesario abordar la abstracción, lo cual exige el despojo de la gráfica descriptiva. Es la etapa de mayor conceptualización donde el Docente debe ayudar al alumno a reconocer la transformación de su mirada inicial y poner en evidencia el alejamiento entre sujeto y objeto. Exige la autoevaluación y reflexión del alumno.

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INTRODUCCIÓN Experiencia Docente en el Taller de Expresión gráfica I.

particular, inclinamos más el lápiz, lo acostamos. Soltamos la mano y dejamos que el lápiz corra sobre papel, que deje en evidencia la rugosidad, la granulometría que este ofrece. Trazo, textura, superficie, serán entonces nuestras prácticas de habilidad instrumental (en esta primera ejercitación de dibujo a mano alzada). Ablandar la mano, reconocer formas de trabajar sobre papel, distintos comportamientos del dibujante. Estas instancias previas sirven al alumno para poder definir bien sus trazos, reconocer las proporciones, ocupación de superficies, definir el contraste entre figura y fondo y alcanzar cierta destreza en el trazado rápido. Se pretende ampliar las capacidades gráficas de los alumnos, a la vez que se plantea el germen del dibujo de Arquitectura, esa huella de un simple instrumento sobre un soporte, que ya es el reconocimiento de una idea. La relación entre el instrumento y el soporte puede resultar una instancia mágica

En este espacio me interesa dar cuenta de las problemáticas más comunes que como Docente se me han presentado en el Taller de Expresión Gráfica I, donde actualmente estoy trabajando con la cuarta cohorte de alumnos. A partir de estas líneas se pretende dejar en evidencia la reflexión sobre las experiencias de la práctica, obtenidas a partir del trabajo en el Taller y la enseñanza del lenguaje especifico de la disciplina.En lo personal, la mención de estos temas significa marcar las instancias donde inevitablemente se plantean situaciones que son significativas para el logro de los objetivos de enseñanza y aprendizaje propuestos por la Cátedra.

EL CROQUIS DE REGISTRO

Es oportuno reconocer que el planteo de la Cátedra es un recorrido que avanza en la construcción de la mirada a partir de la estructuración del croquis, la lectura y el registro gráfico. Luego se avanza en el desarrollo de la expresión de la gráfica personal, para lograr una conceptualización del dibujo y del color sobre el segundo cuatrimestre del año. Estas instancias se integran al discurso arquitectónico para realizar un recorrido perceptual de una obra de arquitectura primero y de una realidad urbana después.

Ante la demanda de croquis iniciales, la primera impresión que experimentan los estudiantes al intentar dibujar lo que perciben es que esa extrema complejidad es casi inabordable. La hoja en blanco es también un obstáculo al que hay que desafiar. Mi propuesta es hacerles pensar que el dibujo y la mirada se van construyendo juntos. El dibujo se les plantea siempre como un proceso de conocimiento: deben conocer lo que intentan dibujar y deben aprender a contar gráficamente lo que han podido conocer. Al mismo tiempo que ayudo a incorporar un método, trato de que vean lo que ya saben. Su mirada está reconociendo todos los elementos que estructuran la imagen, solo hay que dejar en evidencia esa estructura. Es apoyarme en lo que conocen, pero aún no logran traer al campo de las dos dimensiones del papel. Durante la realización de este tipo de práctica, los alumnos solicitan asistencia docente permanentemente. En cierta medida toman conciencia de sus carencias para resolver el

LA TRANSFORMACIÓN DE LA MIRADA Y DEL SUJETO En un libro de enseñanza de técnicas pianísticas se decía que la mano y el brazo deben acondicionarse al sonido que se quiere lograr. Así hablaba del sonido suave, casi un susurro, donde actuaba solamente la mano. Otro tipo de sonido más firme y vibrante donde actúa el brazo y hasta el codo, y acordes fuertes, enérgicos, desde el hombro cayendo sobre el teclado. Algo de esto sucede cuando dibujamos y una vez más la música vuelve a emparentarse con la Arquitectura. Con el lápiz, hacemos algo parecido cuando buscamos la línea. Un trazo más preciso se busca colocando el lápiz en posición vertical respecto del papel, como si estuviéramos escribiendo. En otras instancias, cuando buscamos texturas, sombreados o algún tratamiento en 153

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problema de representar esa realidad que ven. Generalmente plantean que aquello que han producido no les satisface. A veces la mirada se adelanta a la gráfica, otros a los que siempre les ha resultado fácil dibujar, avanzan en ricas texturas, descuidando la estructura del croquis. Se me plantea la duda de ser “conductista”, pero he llegado a la conclusión que hay instancias en la que el aporte de determinadas certezas ayuda a salir adelante. En mi experiencia, los alumnos que logran reconocer que esos primeros trazos se corresponden con la imagen que “debería ser”, comienzan a producir generosamente. El pensamiento de la Arquitectura tiene que ver con la Matemática. A la vez que miran están midiendo y relacionando esos datos, reconociendo proporciones, formas geométricas y un orden en el espacio. A medida que se entrenan como observadores y dibujantes algunos van orientándose y comienzan el camino de desarrollar paulatinamente su propia capacidad de ver y de juicio crítico. El espacio papel debe reconocerse para poder organizarse, al igual que el espacio de la Arquitectura. Me parece oportuno ir tomando conciencia de que las cosas se organizan en el papel del mismo modo que se organizan en el espacio y en nuestra mente. Es muy común que el papel “les quede chico” y no se logre el dibujo deseado por no haber previsto la ubicación de la línea de horizonte acorde al espacio papel. Es frustrante reconocer que no se logró el registro correctamente, tras haber dedicado horas a dibujar un espacio que no “muestra el techo porque no entró en la hoja”. El proceso de comenzar a transmitir lo que se ve, requiere más de una práctica en el lugar, para hacer posible la toma de datos. Elegir un lugar desde donde mirar, ubicar la línea de horizonte, los puntos de fuga, la línea de tierra, reconocer un primer o segundo plano, son algunas de la primeras indicaciones que el Docente comienza a dar, pero también este es un momento propicio para comenzar a hablar, mostrar y experimentar sobre distintos tipos de lápices, minas, portaminas, cartulinas y papeles.

Finalmente esto nos lleva a sugerir imágenes de libros y revistas de Arquitectura donde puedan observar diferentes tipos de producciones gráficas. SOBRE EL DIBUJO EXPRESIVO

Enseñar a dibujar, en cierta forma es enseñar a mirar. La diferencia entre el alumno que sabe mirar y quien no sabe, no es que el primero ve más cosa o las ve mejor, sino que ve algo totalmente distinto. Llegado el final del primer cuatrimestre, el alumno sabe mirar y contarlo con cierta precisión, es en este punto donde podemos pensar en superar la gráfica, en trasgredirla, en profundizar el lenguaje propio de cada quien. Dibujar lo que los alumnos saben de un tema y expresarlo de manera distinta a como se presenta en la realidad es una de las problemáticas que se plantean nos plantea en esta instancia del Taller. Es el momento de arriesgarse, la intención es realizar una mirada expresiva y conceptual de la obra para graficarla en consecuencia. Es dejar el relato explícito y conceptualizar. Es un conocimiento abstracto, empiezan a ver algo de una manera totalmente diferente, pero lo significan y le dan sentido. Hemos logrado incorporar el código de la comunidad gráfica. De ahora en “adelante somos libres”. Un dibujo conduce a otro y así intentamos indagar sucesivamente distintos recursos gráficos para contar una misma obra. La enchichada como práctica habitual en mi comisión es recurso didáctico motivador. Es la instancia de corrección, pero más que nada los alumnos aportan su búsqueda y algunos tratamientos gráficos despiertan gran interés. Al principio miran tímidamente, pero mi acción es despertar la curiosidad y el dialogo. Busco la opinión de uno sobre el trabajo del otro y así llegamos a un debate enriquecedor. Aparecen algunas inquietudes y lo más importante es que entre pares, que trabajan sobre lo mismo pero con puntos de vista muy diferentes, surgen reflexiones, el autor hace una

Este trabajo práctico constituye la primera instancia de apertura conceptual y de transferencia teórica a la práctica. 154

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EL RECORRIDO DE UN EDIFICIO

mirada más intencionada de su obra. Al principio defensiva, pero se obliga a pensar si realmente su gráfica cuenta lo que él quiere decir. Nos sorprende gratamente la voluntad de producir de los alumnos, lo disfrutan, Ahora mi tarea es sugerir o proponer para su realización recursos expresivos que van desde el collage o el uso de la línea, la mancha, el color y la textura conjuntamente con la elección de un soporte de distinta textura y color que el habitual para posibilitar una narración gráfica que resulte más acertada para expresar aquellos atributos de la obra que deseamos destacar.

La referencia fija de la torre y la secuencia del recorrido (Gordon Cullen), relatan con claridad la obra.

De la misma manera que se avanza secuencialmente en el recorrido de la obra, se plantea el registro gráfico perceptual, como una experiencia que va desde lo más simple a lo más significativo. En la práctica hemos realizado croquis de registro. Se pretendía registrar y reconocer los materiales y los elementos de la Arquitectura, reconocer la obra, su relación con el sitio y registrar en el dibujo la experiencia perceptual plena en la obra admirada. En esta segunda instancia y habiendo tratado los dibujos con las texturas graficas que comunican expresivamente ese registro, podemos avanzar en el recorrido de este aprendizaje. Si bien el alumno no tomaba conciencia plena de todas las posibilidades espaciales que la obra ofrecía, la asistencia del docente le ayudaba a reconocer algunas cualidades de los espacios, las modulaciones y sus correspondencias y la relación entre el interior y el exterior a partir de las componentes espaciales. En este reconocimiento algunas situaciones del entorno, las transparencias hacia el exterior y las figuras humanas han sido registradas de manera aleatoria. A partir del tratamiento de texturas esos elementos pueden tomar otra significación y dar cuenta de la experiencia vivencial de la obra. Estructurar un recorrido gráfico de la obra significa tomar conciencia de que hemos realizado registros intencionados para dejar en evidencia nuestra experiencia vivencial del sitio. Ha sido un registro de indagación que nos ha posibilitado comprender la obra y aprender de ella. Esto permite que el alumno se anime a investigar y reconocer la idea subyacente en el proyecto, reconocer y valorar las intenciones de la acción proyectual. Este proceso conlleva una selección de las imágenes que mejor dan cuenta de esa idea y

Experimentar, volver a hacer, comparar, corregir, modificar acompañado siempre por el docente es la manera de iniciarse en la producción de la gráfica arquitectónica que intentamos lograr.

Recurro a quienes saben y están siempre presentes los libros de Cacho Soler, Frank Ching, Edgardo Minónd, Fernando Domínguez, Raúl Ferreyra Centeno y otros.

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también volver a dibujar algunos registros que en un primer momento han sido incompletos. Es un proceso de autoevaluación que le exige ser objetivo, reflexionar críticamente sobre su producción. Durante la etapa de registro los alumnos seleccionaban los enfoques que les resultaban significativos, construyendo un sentido posible “desde su lugar”, desde su interés. Es así como no todos registraban los mismos lugares y el docente encuentra la posibilidad de subrayar el valor de la diferencia. Ahora el recorrido debe dar cuenta de una situación de ingreso y de espacios relacionados por circulaciones, recorridos, focos visuales y metas, los lugares más significativos de la obra, que pueden haberse dejado de lado en las primera miradas. También se plantea encontrar la organización y la idea de la Arquitectura a partir de la experiencia en el lugar y de las lecturas de las situaciones aisladas de la obra que han sido registradas. Estos registros tenían una intención indagatoria y pueden volver a leerse para reconocer la composición de la totalidad y sus relaciones. Para el alumno de primer año la composición es aún una cuestión no reconocible a primera vista, pero con ayuda del docente puede comprenderse. Estos dibujos son rescatados en la instancia de la reconstrucción del recorrido para estructurar el relato gráfico. Se debe cuidar que los registros del la obra den testimonio de la relación con el contexto, relación ciudad y arquitectura y de la composición. Descubrir como se ordena esta relación, buscar las miradas que se proponen. Es importante que en esta instancia se utilice una planta del edificio o una foto satelital, para construir gráficamente la relación obra-ciudad, que reforzará el relato. El relato del sujeto- observador, porque no puede separarse de lo subjetivo y eso hace a la pluralidad de miradas-enfoques, será una secuencia perceptual de distintas imagenes que han sido obtenidas como registros aislados. El registro inicial, no pretendía lograr una secuencia posible de recorrido espacial , un story board cinematográfico, pero ahora estas imágenes deberán armar un recorrido secuencial con sentido. Se sugiere como referencia el relato de secuencia utilizado por Le Corbusier en la “Carta a la Señora Meyer”, donde una imagen se relaciona con la siguiente por sucesión y permite realizar una lectura simultánea e integral de todos los dibujos. Es una mirada en movimiento que penetra en el espacio arquitectónico y nos hace partícipes de la experiencia. Otra opción es la secuencia demostrada por Gordon Cullen en “Paisaje Urbano”, en su libro “Tratado de Estética Urbanística”. En esta secuencia el autor presenta la descripción del espacio que está mirando y nos anticipa en segundo plano el espacio siguiente. Se apoya el

relato con una planta que indica la secuencia de recorrido con flechas.

En los ejemplos que la Arquitectura lo permita, por situaciones de transparencia o relaciones de continuidad interior- exterior, se pueden tomar algunas referencias fijas (patios, torres, fuentes, etc.) para armar el recorridos. Con un tratamiento gráfico que los despegue del resto, se dejaran en evidencia hitos reconocibles desde todas las miradas de los dibujo y en función de ellos recomponer el relato a partir de estas particularidades de la obra. EL RECORRIDO URBANO Y EL BOCETO. Al mismo tiempo que nos adentramos en la abstracción, vamos armando el recorrido urbano de un sector de la ciudad. A la dificultad de abordar el exterior se le suma una nueva manera de dibujar. La mayor dificultad se presenta en la síntesis, ya que requiere conocer muy bien las características del espacio que se está contando, para reconstruirlo con la menor cantidad de elementos posibles.

La abstracción de los elementos lleva a un uso del color más conceptual, es dejar atrás mucho de lo que costo aprender en la primera mitad del año. Si bien es una superación del conocimiento anterior, cuesta reconocer lo específico del lenguaje y dominarlo.Se vuelve a investigar la gráfica de algunos autores, en proceso de idas y venidas donde ya la realidad no alcanza para copiar las 156

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cualidades significativas de los materiales y hay que recurrir a la interpretación. El docente debe dar a entender que se profundiza el lenguaje gráfico, que a la vez que describimos estamos analizando y dejando en evidencia conceptos que subyacen en el espacio urbano. Cada alumno reconocerá lo que para él es significativo. La producción gráfica ha resultado muy heterogénea, pero a la vez muy rica y de calidad.

Realizando Previamente Algunas de las búsquedas gráficas que se encomendarán a los alumnos:

EL PLANO GRÁFICO Luego de que el alumno ha logrado avanzar en el reconocimiento de la composición del espacio papel, como un avance en la abstracción, buscamos el diseño del plano gráfico como campo de fuerzas Aparecen otros conceptos que antes estaban subyacentes en el espacio real, pero los volvemos a traer al papel: la simetría y la asimetría, figura-fondo, la jerarquía y la subordinación, la tensión y el equilibrio, el ritmo, y muchas variables más con las que los alumnos exploran el plano.A partir del material conceptual: punto, línea, banda, trama, se integran los conceptos de: tensión, fondo figura, ritmo y equilibrio. El trabajo práctico ha requerido de numerosas “miradas” para contar una obra de Arquitectura o algún aspecto relevante de ella. Ha recurrido a diversidad de técnicas gráficas y ha logrado construir un relato gráfico de una obra de arquitectura y un espacio urbano. A esta altura, sobre el final del año se plantea la realización de una lámina síntesis, organizada con un criterio de composición: un “Proyecto Gráfico”. Para Llevar adelante esta tarea cada alumno selecciona los registros realizados que considera más pertinentes para contar todo el recorrido de aprendizaje que ha hecho durante el año. Es a la vez un proceso de autoevaluación. El docente sugiere los criterios de selección del material gráfico que se ajustará a estos criterios: aportes que cada dibujo realiza para la comprensión de la obra, calidad gráfica, forma o secuencia de lectura, títulos y cuerpos de textos que ayudan a la clarificación de la idea y finalmente, si es posible, apuntar a una resolución general donde se perciba la unidad en la presentación. Se recomienda observar alguna producción grafica, se muestran trabajos de cursos anteriores y también se citan algunos pintores.

En nuestra Cátedra, la gráfica es objeto de reflexión por parte de todos los docentes. Cada nuevo tema o ejemplo a trabajar trae aparejado una nueva consigna que hay que llevar adelante. Muchas veces los Sitios y los edificios propuestos son interesantes pero a veces es posible percibirlos con cierto grado de complejidad para su interpretación o realización. Entonces…¿cómo harán los estudiantes para producir ese trabajo?...¿qué aspectos habría que clarificar?...¿qué sugerencias se podrían realizar para orientarlos mejor?. Creo que es interesante que el docente pueda realizar previamente algunos acercamientos a la propuesta solicitada al alumno. Aproximarse gráficamente a lo que se intenta que produzca el alumno, no para que sirva de modelo, sino como recurso para ajustar consignas y enriquecer los trabajos prácticos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: GRAVES, Michael. La necesidad del dibujo: la especulación tangible. Arquitectura Nº 216, Architectural Design, Nº 6, 1979. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología de la percepción. Mexico, FCE, 1957. Primera edición en francés 1945. Traducción de Emilio Uranga. KANDINSSKY, Wassily, “Punto y línea sobre el plano”. Terramar Ediciones, La Plata 2007. KLEE, Paul ,”Bases para la Estructuración del Arte ”Ediciones Libertador. Buenos Aires 2003. MINOND, Edgardo, Flaneur. Registros visuales. H. kliczkoski-Onlybook S.L.Madrid. PORTER Tom y GOODMAN Sue, Manual de técnicas gráficas para arquitectos, diseñadores y artistas..Tomo 2. Ed. G. Gili, S.A. Barcelona 1984. DOMINGUEZ, F. Curso de Croquis y Perspectivas. Editorial Nobuko. Bs. As., Agosto de 2006. PARRAMÓN EDICIONES. Dibujo a mano alzada para arquitectos. Parramón Ediciones S.A., Barcelona, España, Febrero 2009. CHING, FRANCIS D.K.. Dibujo y Proyecto. Editorial Gustavo Gilli, Barcelona, España1999. FERREYRA CENTENO, Raúl. El Croquis. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Documentos de Cátedra E.G. I y II N. Gamboa-FAPyDU.N.R.-

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ARQ. MITOLO, SILVANA - ARQ. OLIVA, SILVIA Universidad Nacional de Mar del Plata Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño Dirección (Funes N° 3330, 0223-475 2626, smitolo@mdp.edu.ar olisil01@hotmail.com) Mar del Plata – Argentina.

DISEÑO-FORMA-GRÁFICA: UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE DISEÑO DE LA FORMA: (DE LA MAQUETA ANALÓGICA A LA COMUNICACIÓN GRÁFICA) Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño. RESUMEN Esta experiencia tiene como objetivo introducir al estudiante de primer año de la carrera de Arquitectura, en el diseño de la forma a partir del conocimiento de los elementos básicos, generadores de la forma, en sus aspectos: constructivo (armado de una maqueta) y comunicacional. (expresión gráfica). Se incentiva al estudiante a incursionar en la relación que existe entre las formas orgánicas, que pertenecen a la naturaleza y las formas artificiales, creadas por el hombre. AL diseñar la forma se debe considerar que ésta puede tener diferentes lecturas, que nos remiten intuitivamente a referencias simbólicas, que responden al modo de percibir del ojo humano. El estudiante debe comprender que el diseño de la forma y el modo en que la percibimos, constituyen un todo indivisible y a la vez determina la representación gráfica de la forma. El estudiante debe reconocer que el diseño de la forma tiene una doble acepción, en relación al lenguaje visual: la apariencia externa que se modifica a partir de los condicionantes físicos de su percepción y la estructura intrínseca, que es inmutable en su esqueleto y armazón. 1.- DESARROLLO DEL EJERCICIO

entendiendo que esto constituye la estructura de la forma. 2ª inferir que si se alteran los elementos que la determinan, como: el tamaño, que depende de la relación entre una forma y otra; el color y la textura, que conforman el aspecto superficial de la forma; o su posición, que tiene que ver con la forma en el espacio. Los ejes dominantes: horizontal y vertical y también la dirección, establecen un marco de referencia en el mundo visual; varía su significado porque modifica el campo donde se desarrolla la percepción y por ende las posibles asociaciones: Simbólicas: formas cuya significación va mas allá de lo que representan. Abstractas: aquellas formas que no representan algo concreto. Figurativas: formas concretas que expresan ideas de formas existentes.

1.1 Etapa de diseño Los estudiantes en equipos de tres estudiantes trabajan en el taller en el diseño de una forma y su construcción en maqueta, a partir de la conclusión grupal y según lineamientos explicitados por la cátedra. La construcción de una maqueta analógica, usada como herramienta, permite al estudiante el estudio, construcción y comprensión de la forma. Tanto en la generación libre de la forma como en la que surge de la aplicación de una determinada ley. El resultado provoca, en el estudiante, una percepción con distintas asociaciones, y que según la constitución de la forma puede tener diferentes lecturas. El armado y materialidad de la forma permite al estudiante: 1ª poner en evidencia la ley de generación; identificando la o las directrices y el movimiento realizado por la generatriz y o generatrices;

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Figura 3

Figura 1

1.2 Etapa de comunicación gráfica Los equipos trabajan en el taller, realizando propuestas para la confección de una lámina digital; usando el registro gráfico individual, de la forma generada; incorporando además fotos de la maqueta en la búsqueda de las imágenes locales más relevantes que hacen al diseño y gráfica de la forma. Las axonometrías, uno de los sistemas de dibujo facilitadores para el análisis y comprensión de las formas tridimensionales, usadas para la comunicación gráfica de las formas generadas; permite al estudiante ajustar el diseño y verificar las múltiples imágenes locales, que se logran de una misma forma. La formalización requiere el conocimiento de un sistema de símbolos (sistemas de dibujoconvenciones) propios de la disciplina. Los elementos sintácticos de la imagen o principios de diseño visual, constituyen el sistema de ordenación o la sintaxis visual, que permite al estudiante la comunicación gráfica de la forma diseñada. La comparación de su forma con otras formas posibilita al estudiante reconocer las formas artificiales, como son los objetos de arquitectura creados por el hombre; y las formas naturales u orgánicas como son los objetos de la naturaleza.

Figura 2

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inmutable en su esqueleto y armazón. Y que es la estructura la que determina su identidad REFERENCIAS [1] Autores: S.Oliva, S.Mitolo 2011 “Forma y lenguaje visual: Una experiencia pedagógica de generación de forma y espacio ”Forma y Lenguajes: Teoría, Experiencias, Didáctica.-VIII-CongresoNacionmal-/V-Congreso Internacional de SEMASanta Fe. [2] Autores: S.Oliva, S.Mitolo - 2010 “La Expresión Gráfica de La Forma Cómo Módulo”-VII-CongresoNacional-Egrafia-Córdoba. [3] Autores: S.Oliva, S.Mitolo - 2009 “La Forma Cómo Módulo” VII Congreso Nacional /IVCongreso Internacional de SEMA “Forma y Contexto”– Tucumán [4] Autores: S.Oliva, S.Mitolo - 2008 “Memoria y Gráfica” VI Congreso Nacional Egrafia -San Juan. [5] Autores:M.Cabezas, S.Oliva, S.Mitolo- 2006 “Las nuevas tecnologías de información y comunicación aplicadas a cursos de grado de educación universitaria”.2ª.Congreso Arte, Educ. y Cultura Contemp. en Latinoamérica. La Plata

Figura 1

Figura 2

Figura 3

2.- EXPECTATIVAS DE LOGRO La experiencia abarca el diseño de la forma, su lenguaje visual y su relación con la gráfica. El estudiante debe reconocer que el estudio de la forma tiene una doble acepción: como aspecto visual y como estructura. El estudiante percibe la forma según, la apariencia externa, y verifica como se modifica a partir de los condicionantes físicos de su percepción, como son la luz, el punto de vista, el observador, las cualidades de la forma (tamaño, textura, color) etc. El diseño de la forma permite al estudiante entender la estructura intrínseca, e inferir que es 160

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17 al 19 de Octubre de 2012

MOHR, ANDREA - PUGNI, MARÍA EMILIA Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional de La Plata. 47 n°162 (esq. 117) Tel: +54 -221- 4236587 al 90 mohrandrea@yahoo.es, mariepugni@yahoo.es La Plata (1900) Bs. As. Argentina

LA CONSTRUCCIÓN DEL TRAZO. MANOS QUE DEJAN HUELLAS. Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre los modos de pensar y hacer en el terreno expresivo, como principal aporte al campo proyectual, en el contexto actual de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo. UNLP. La arquitectura ha sido teorizada, enseñada y criticada como la forma artística del ojo, la geometría y la composición visual. Desde hace tiempo, la arquitectura ha albergado al intelecto y al ojo, se ha vuelto cada vez más visual, más retinal, dejando sin hogar al cuerpo, la imaginación y al resto de los sentidos del ser humano. Según Heidegger, el acontecimiento fundamental de la edad moderna fue la conquista del mundo como una imagen. La arquitectura se ha convertido en un arte de la imagen impresa fijada por el apresurado ojo de la cámara fotográfica, adoptando la estrategia psicológica de la publicidad y de la persuasión instantánea, en lugar de ser un encuentro situacional y corporal. (cf. TRACHANA: 2010). La arquitectura se presenta como resultado de un proceso que relaciona información con materia, en el espacio y el tiempo. Esta arquitectura no encaja en los moldes, los instrumentos y en los patrones de medida de la arquitectura que habitualmente consumimos. El espacio definido por la perspectiva cónica, exige una visión jerarquizada, demanda un espacio predecible, un espacio que permita ser formulado, enunciado. Esta manera de pensar y entender la geometría, nada tiene que ver con una arquitectura que solo busca materializar algo que, en general, es sólo idea. Así, el espacio del proyecto presenta dificultad para ser dibujado y prefigurado con los instrumentos conocidos, necesitando de otras herramientas que permitan la experimentación del sujeto, a partir de ser habitado por ese espacio. La herramienta es una extensión y una especialización de la mano que altera sus posibilidades y capacidades naturales. Cuando se la utiliza, no se piensa en la mano y en la herramienta como entidades separadas, la herramienta se ha desarrollado pensando en la mano y su acción, y este todo se transforma en una mano-herramienta. (cf. PALLASMAA: 2012; p. 51). Esta mano-herramienta define a su hacedor porque cada ser humano ha entrenado su mano para una tarea especializada, herrero, carpintero, zapatero, escultor, músico, dentista, arquitecto…cada actividad, mediada por la herramienta, expresa el vínculo preciso entre el individuo-artesano y su oficio. Las herramientas, a partir de la práctica cualificada se fusionan con el cuerpo que las manipula. Contribuyen a expandir nuestras facultades, guiando nuestro hacer. Entendemos al dibujo como una herramienta de pensamiento. Dibujar es trazar, expresar es actuar, hacer visible; así, al dibujar, el lápiz se convierte en extensión de la mano y la mente; se humaniza la herramienta hasta llegar a sentirla como los dedos mismos que palpan y reconocen el objeto. La conexión mente, ojos y mano no sólo es obvia, es natural, pero esta intimidad, resulta difícil de imaginar si pensamos en el dibujo asistido. Por lo tanto, si que para adquirir la práctica y destreza necesaria en la producción de registros que sustenten y sirvan como mediador para el proceso proyectual se necesita de un entrenamiento no solo manual sino corporal, hasta dónde la tecnología da respuesta a estos presupuestos? Podemos pensar que sustituye al proceso manual? Es posible pensar que el lápiz y el mouse son intercambiables? Son la misma cosa? 1.- INTRODUCCIÓN Vivimos en una sociedad que valoriza y se obsesiona con las formas simbólicas de representación. La pulsión al consumo, la inmediatez en el registro, la validez de la imagen por sobre el contenido como herramienta de seducción formal, el valor de cambio como plusvalía de todo objeto o relación acordada, la

búsqueda oscilante entre la hegemonía y la diferenciación son los matices entre los cuales se debate la sociedad contemporánea en la construcción de su imaginario. En un mundo volátil […], en el cual casi ninguna estructura conserva la forma el tiempo suficiente como para garantizar alguna confianza y cristalizarse en una responsabilidad a largo plazo […], andar es mejor 161

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que estar sentado, correr es mejor que andar y hacer surf es mejor que correr. (cf. BAUMAN: 2007; p. 36) En este panorama, la arquitectura, que desde siempre ha sido teorizada, enseñada y criticada como la forma artística del ojo, la geometría y la composición visual, ejerce una fuerte tendencia visual. La arquitectura ha albergado al intelecto y al ojo, volviéndose cada vez más visual, más retinal, dejando sin hogar al cuerpo, la imaginación y al resto de los sentidos del ser humano. Según Heidegger (1994), el acontecimiento fundamental de la edad moderna fue la conquista del mundo como una imagen. En este sentido la hegemonía de la vista ha sido reforzada por innumerables invenciones tecnológicas y una infinita multiplicación en lo referido a la producción de imágenes. Pareciera ser que las experiencias en el tiempo y el espacio se han fundido en una única experiencia a partir del incremento de la velocidad y la tecnología. Si hacemos referencia a lo disciplinar, observamos que “[...] la escala del proyecto arquitectónico abarca [...] “desde los bits hasta la geografía” [...] Una interacción entre natural, artificial y digital que define unas nuevas reglas para “el arte de habitar”. La arquitectura se entiende, como resultado del proceso que relaciona información con materia, en el espacio y el tiempo. XII (GUALLART: 2000) Pensada en estos términos implica un cambio de paradigmas que afectan y subvierten las condiciones de enseñanza porque la arquitectura prácticamente existe en la virtualidad, sin referencias a la gravedad y a las condiciones ambientales y sobre todo, sin ninguna restricción formal. 2- DESARROLLO El mundo virtual representa la extensión de nuestro mundo físico hacia un mundo nuevo y distinto. Las nuevas propuestas publicadas, sustentan sus bases en exploraciones impensadas, originando un desplazamiento de los límites conocidos, y un cambio de mentalidad asociada al mundo digital. Esta arquitectura no reconoce los moldes, los instrumentos y los patrones de medida de la arquitectura que habitualmente consumimos porque necesita otros elementos, otros mecanismos y dispositivos. (cf. GAUSA: 2010; p. 58). El espacio definido por la perspectiva cónica, exige una visión jerarquizada, demanda un espacio predecible, un espacio que permita ser formulado, enunciado; sin embargo, estos encuadres tradicionales ya no parecen ser visualmente correctos, anticipando el surgimiento de un nuevo ojo y nuevos aparatos para medir y construir que predicen un nuevo espacio, ilimitado, sin medida. El recorrido y la visión parecen separarse, dando como resultado arquitecturas continuas que no

tienen escala, pero que se definen a partir de ciertas reglas y coordenadas. El espacio del proyecto se aleja definitivamente de los patrones tipológicos habituales, presentando dificultad para ser dibujado con los instrumentos conocidos, necesitando de nuevas herramientas que permitan la experimentación del sujeto a partir de ser habitado por ese espacio; cartografías, diagramas, procedimientos, que intentaran mostrar su generación, su evolución, pero sobre todo, su mutación. Qué es una herramienta? Un Instrumento con el que trabajan los artesanos. La herramienta es una extensión y una especialización de la mano que altera sus posibilidades y capacidades naturales. Cuando se la utiliza, no se piensa en la mano y en la herramienta como entidades separadas, la herramienta se ha desarrollado pensando en la mano y su acción, y este todo se transforma en una mano-herramienta. (cf. PALLASMAA: 2012; p. 51). Cada ser humano ha entrenado su mano para una tarea especializada: herrero, carpintero, zapatero, escultor, músico, dentista, arquitecto…cada actividad, mediada por la herramienta, expresa el vínculo preciso entre el individuo-artesano y su oficio. A partir de la práctica calificada, las herramientas se fusionan con el cuerpo que las manipula, contribuyendo a expandir nuestras facultades, guiando nuestro hacer; así, al dibujar, el lápiz se convierte en extensión de la mano y la mente, y a través de él obtenemos el dibujo. El dibujo es la primera herramienta que da origen a la Arquitectura. Es una forma de pensamiento y por medio de su accionar, garantizamos la concreción del proyecto. Todo el potencial de la arquitectura esta atravesado por el dibujo como mecanismo de conocimiento y se conquista, ejerciendo la acción de dibujar, de ahí que el proyectar debiera ser sinónimo intelectual del dibujar. El hacer arquitectónico plantea la tensión permanente entre la necesidad de adelantarse y anticipar, proyectando usos y hábitos, a los que habrá que dar lugar. Del mismo modo, las operaciones más obvias, como la elaboración de procedimientos a través de dibujos y modelos para la construcción de nuevos espacios involucra, también, la capacidad de adelantarse a los hechos. El proyecto siempre será una mediación entre múltiples factores que se resuelven en el dibujo. A través de él se produce esa ligazón intelectual con la obra. Dibujar es trazar, enunciar es actuar, hacer visible; a partir de él pensamos, ideamos, registramos, recordamos, representamos. Al dibujar, se producen toques entre el lápiz y los bordes de lo dibujado, humanizando la herramienta hasta llegar a percibirla como los dedos mismos que palpan el objeto. La mano acciona, crea, organiza, y saca al tacto de su pasividad receptiva, mientras que la acción de 162

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La temporalidad posmoderna ha sobrevalorado a la imagen, otorgándole la máxima plusvalía cómo producto. Todas las que se producen tienen autonomía y valen por si mismas, aún más que la propia obra, porque han sido preconcebidas, totalmente desvinculadas de las prácticas habituales. Hoy la representación desalojada de sentido, se separa del objeto representado y constituye una “obra de presentación” en si misma. A la luz de lo documentado, pareciera ser que la relevancia de la obra depende exclusivamente de la cantidad de imágenes con las que se cuente. Por lo tanto, si pensamos que, para adquirir la práctica y destreza necesaria en la producción de registros que sustenten y sirvan como mediador para el proceso proyectual, no sólo se necesita de un entrenamiento manual sino corporal que asegura la adquisición y el dominio del oficio. Hasta dónde la tecnología da respuesta a estos presupuestos? Podemos pensar que sustituye al proceso manual? Es posible pensar que el lápiz y el mouse son intercambiables? son la misma cosa? Decíamos, que cuando dibujamos estamos tocando la superficie y el contorno de lo observado, generando el registro de la imagen en la memoria. (cf.PALLASMAA: 2012; p.93 - 99). Dibujar es un acto integrado de aquello que la mano ve, que el ojo dibuja y que la mente toca. “Las manos quieren ver, los ojos quieren acariciar”. CONCLUSIONES En un mundo caracterizado por la pérdida de límites, se hace necesario reconsiderar la función ética de la arquitectura, y para ello es imprescindible revisar el lugar que desempeñan las Instituciones de enseñanza en pos de asegurar la permanente revisión y actualización de los temas curriculares. ¿Qué significa habitar los espacios de enseñanza en un momento caracterizado por la fluidez de la imagen, la invasión de la información y la masificación de los individuos? Si pensamos en las implicancias intelectuales del dibujar como sistema de reflexión; si pensamos que para develar algo, hay que aproximarse, tanteando, buscando soluciones, en pos de asegurar el conocimiento del objeto; consideramos, que los registros manuales continúan siendo una potente herramienta de estudio y comprensión de la realidad, porque no sólo despiertan y movilizan sensibilidades, sino porque permiten la indagación, la comprensión, el diagnóstico e intervención de la realidad a través de sus diversos códigos. En su hacer, el arquitecto crea algo que aún no existe, es decir, no actúa sobre el objeto real sino sobre su representación. En ese proceso, el dibujo y la representación en general, funcionan como un dispositivo de simulación que apoya el razonamiento en ese

dibujar y proyectar son destrezas que sólo se adquieren a partir de la práctica que desoculta el modo de hacer, y para ello, es central la significación que se le concede en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los registros en dos dimensiones, conjuntamente con la maqueta manual proporcionan la idea inicial dando origen al proceso creativo. Le hablan a la mano y al cuerpo de una manera tan potente como lo hacen con el ojo. Constituyen un medio de pensamiento, de trabajo, de prueba, de externalización y verificación. Nos referimos al dibujo preocupado en observar, en saber mirar y comprender lo que ve. Un dibujo que busca y explora, y que necesita de la pausa para hallar la concentración pura. En este punto, confiamos en el “boceto” como instrumento de fijación; como el elemento que define la huella que posibilita recorrer en un ida y vuelta, las rutas del pensamiento del arquitecto. Si en algo se ha evolucionado en estos años ha sido en tecnología, dando lugar a la denominada sociedad de la información. Estas sociedades de avanzada, consumen imágenes en lugar de creer en la experiencia del hacer. Las nuevas propuestas arquitectónicas con las que se exploran límites distintos a los tradicionales, se asientan sobre todo en el cambio de mentalidad asociada a la revolución digital. La norma que rige estos tiempos es la sensación y la provocación en su máxima expresión y esto se verifica no sólo en la producción arquitectónica sino principalmente, en las características que definen su presentación. El mundo tecnológico aleja a la mano, le quita protagonismo, produciendo una lamentable perdida del tacto, en los quehaceres cotidianos. El boceto, el dibujo, la maqueta, la verificación en el terreno y la vuelta al dibujo para corregir, para avanzar en el proceso; definen la secuencia de trabajo que se expresa sobre todo en esa repetición que otorga “el conocimiento para el hacer”. En este sentido, consideramos que la imagen del artesano y su hacer, es representativa del proceso de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura. Un oficio se basa en una destreza aprendida, y cada destreza exige una practica incansable, basada en una dedicación comprometida. La unión del ojo, la mano y la mente arrojan como resultado, una imagen que no es solo un registro o una representación visual del objeto, es el objeto mismo. A medida que se perfecciona el mecanismo, la interpretación, la percepción, la acción de la mano y el pensamiento pierden su independencia, convirtiéndose en un único sistema coordinado por reacción y respuesta. La conexión mente, ojos y mano no sólo es obvia, es natural, pero esta particularidad, resulta difícil de imaginar si pensamos en el dibujo asistido. La tecnología aplasta a los dibujos, quitando la posibilidad de hilvanar y reconstruir el proceso de pensamiento desde su génesis inicial. 163

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proceso de imaginar y comprender el proyecto. (cf.Rodríguez Pulido, A : 1999; p. 266). En un intento de mirada panorámica a partir del escenario actual, notamos que los modos y estrategias puestas en práctica para la creación y modificación del espacio arquitectónico han cambiado, en pos de variantes que encuentran en el medio digital su principal activador. Creemos, por un lado, que es imprescindible implementar desde el comienzo de la formación, prácticas de dibujo tendientes a despertar y desocultar los modos personales a partir de los recursos intelectuales del estudiante, y por el otro, incentivar la utilización de diversas técnicas y herramientas ya sean analógicas o digitales, aludiendo a la elección consciente de los tipos de dibujo; acciones que arrojarán como resultado una producción mixta y combinada. Pensar, pensarnos como participes del proceso de enseñanza-aprendizaje nos plantea una pausa en el camino para definir, qué estrategias y procedimientos son convenientes poner en práctica. ¿Es posible pensar en la necesidad de revisión a partir de las posibilidades pedagógicas del dibujo, cuando progresivamente su protagonismo se desvanece? Observamos como día a día, en los Talleres de Arquitectura se abandona la actividad, el proceso de dibujar, (en todo caso se corrigen dibujos pero no se educa en el proceso de dibujar), y con ello se abandona también la mecánica de aproximación y tanteo. Pareciera que la importancia del dibujo ya no es tal como para desempeñar el lugar central de la didáctica de la arquitectura; será, tal vez, por la ausencia de discusión teórica procurando develar su rol en relación al proyecto? Tal como hemos dicho, consideramos que el dibujo es el principal instrumento que potencia la proyectación arquitectónica, y esto no debiera alterarse con la inclusión de los procedimientos digitales. El dibujo es proyecto y como tal, la evolución natural del dibujo analógico busca integrarse al medio digital, procurando generar un entramado, seguramente algo más híbrido que el netamente manual, dónde uno se mejore con el otro y no a partir del otro. Avanzando algo más, y focalizándonos en las producciones de los estudiantes de niveles superiores nos preguntamos: esas superproducciones digitales que presentan, se originan por conscientes necesidades proyectuales que las requieren o por la variable y simple disponibilidad de programas que lo permiten? Los modos y estrategias puestas en práctica para la creación y modificación de formas arquitectónicas han cambiado, en pos de variantes que encuentran en el medio digital su principal activador. Qué estrategias y procedimientos son convenientes? Cuáles son los presupuestos pedagógicos a aplicar para la óptima incorporación y validación de

estas nuevas herramientas? El notable desarrollo de estas, y de los procedimientos gráficos en general producido en los últimos años, referidos a métodos de reproducción, de composición, de maquetación, animaciones, montajes… constituyen nuevos medios y tipos de representación disponible, utilizados sobre todo para las momentos finales de presentación. Creemos que todas ellas, trabajadas responsablemente y de manera mancomunada entre los Talleres de Arquitectura y las asignaturas dedicadas al dibujo y la expresión, cumplirán y funcionarán como herramientas preparatorias, permitiendo al estudiante disponer de mayor bagaje, de mayor conocimiento al momento de desarrollar sus operaciones creativas. En tanto, nos mantenemos atentas a que los constantes progresos en la especificidad del medio digital, lo aproximen en medida suficiente al nivel perceptivo y sensible del dibujo analógico como para, sin discusiones, generalizar su uso en la fase de ideación. Por el momento, al menos en los años iniciales de la carrera, el trabajo tentativo con bocetos y con las tradicionales maquetas, es decir, con las manos, el cuerpo y los sentidos en contacto con el material, siguen siendo elementos imprescindibles en la actividad práctica del arquitecto y muy especialmente en su período de formación. BIBLIOGRAFIA BAUMAN, ZYGMUNT (2007) Los retos de la educación en la modernidad liquida. Barcelona: Gedisa. Colección Pedagogía social.txt GAUSA, M, DEVESA, R. (2010) Otra mirada. Posiciones contra crónicas. La acción crítica como reactivo en la arquitectura española reciente. Barcelona. Gustavo Gili MOHR, A., FERLAN, D., PUGNI, M.E. (2010). Propuesta Pedagógica Taller Vertical Comunicación Mohr-FerlanPugni. Concurso Nacional de Profesores Ordinarios para el Área Comunicaciones, asignaturas Comunicación I, II y III. © 2011 PALLASMAA, JUHANI (2012) La mano que piensa. Sabiduría existencial y corporal en la arquitectura. Título original: The Thinking Hand. Existential and Embodied Wisdom in Architecture (2009) Traducción de Moisés Puente. Barcelona. Gustavo Gili. PASTORELLI, GIULIANO (2012) Conversación con Juhani Pallasmaa – “La Arquitectura de la Melancolía”. (consultado 7 agosto 2012) En:http://www.plataformaarquitectura.cl/2012/06/04/convers acion-con-juhani-pallasmaa/

OTXOTORENA, J.M. (1996). Sobre dibujo y diseño. A propósito de la proyectividad de la representación de la Arquitectura. Pamplona: T6 EDICIONES S.L. RODRÍGUEZ PULIDO, A. (1999). El dibujo en la enseñanza de la arquitectura. Las escuelas de arquitectura en México. Tesis doctoral. Universidad Politécnica de Madrid. Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Departamento de Ideación Gráfica Arquitectónica. XII GUALLART, Vicente (2000) Introducción. En: “Diccionario Metápolis de Arquitectura Avanzada. Ciudad y tecnología en la sociedad de la información”. Barcelona: Actar. p.11

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA 17 al 19 de Octubre de 2012

OCHOA, JOSÉ MARÍA – FERRARIS, ROBERTO BARRA, SILVINA - MAZZIERI, CONRADO LORCA, FRANCISCO Facultad De Arquitectura Urbanismo Y Diseño Universidad Nacional De Córdoba Av. Vélez Sarsfield 264 – Córdoba - C.P. 5000

Cátedras de la carrera de Arquitectura, FAUD - UNC: Sistemas Gráficos de Expresión A - Sistemas Gráficos de Expresión B - Gráfica Arquitectónica Cátedras de la carrera de Diseño Industrial, FAUD - UNC: Sistemas de Representación I - Sistemas de Representación II

JORNADA DE REGISTRO URBANO GRÁFICO/CONCEPTUAL. Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño.

RESUMEN En el marco de una búsqueda de modalidades innovadoras y eficientes en la aplicación pedagógica, sugerida por la FAUD a todas sus Cátedras, se plantean acciones que posibilitan una mayor integración académica y que generan distintas instancias de articulación. Nuestras Cátedras, responsables de la instrumentación gráfica en las dos carreras, se encuentran abocadas al desarrollo de nuevas estrategias metodológicas que optimicen el aprendizaje de los sistemas de comunicación disciplinar. Creemos que una alternativa es el análisis activo, on practice, del rol que le compete a cada sistema de comunicación, en pos de clarificar sus articulaciones con otros sistemas, en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en la vida profesional. La comunicación, en las carreras de diseño, recurre esencialmente a gráficos “completados” con texto. Tomando como punto de partida este eje escritura-lectura de la textografía, proponemos un ejercicio sobre las particularidades de la lectura perceptual de un objeto o espacio de diseño existente, generando su registro gráfico-conceptual. Esto posibilita la resignificación, por un lado, de la lectura y la escritura y, por otro, el fortalecimiento del dibujo como núcleo del sistema de comunicación disciplinar. Para llevar a cabo este proyecto, las cinco Cátedras de Gráfica de las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial hemos decidido organizar una jornada de registro urbano. Dentro de los objetivos generales que proponemos se destacan los siguientes:  Establecer una dialéctica entre la FAUD y el contexto urbano – social.  Generar un espacio de encuentro e intercambio social, académico y cultural.  Estimular la comprensión y producción de un sistema de comunicación disciplinar mediante el desempeño participativo en situaciones de intercambio dialógico a través del dibujo.  Enfatizar la recuperación de la lectura – escritura y potenciar la expresión gráfica, como las principales herramientas que materializan el sistema de comunicación disciplinar. Como objetivos particulares:  Desarrollar la percepción a partir la práctica del dibujo de registro.  Confrontar prácticas y estilos de representación y expresión en pos de una presentación.  Ampliar y fortalecer la capacidad de expresar y compartir emociones, ideas, conocimientos y opiniones por medio de la gráfica y el concepto.  Utilizar el sistema de comunicación disciplinar de manera que sea cada vez más libre, personal y autónomo, para reconstruir y comunicar la experiencia propia y diseñar nuevos escenarios.  Valorar la diversidad expresiva como una riqueza cultural de la disciplina. El desarrollo del trabajo está destinado a todos los estudiantes que sientan vocación por el dibujo; en particular, a todos los estudiantes de primer año de las carreras de Arquitectura y de Diseño Industrial. El trabajo consistirá en realizar una serie de cuatro lecturas del entorno del hábitat humano, las cuales deberán ser registradas en forma gráfica - conceptual, es decir que se deberá realizar un dibujo y escribir un concepto. En el cierre se propone una exposición para una lectura global para realizar una revisión y autocrítica colectiva.

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1.- INTRODUCCIÓN

Sabiendo, por la experiencia adquirida en estos años, que nuestro estudiante es un joven recién egresado del nivel secundario, que cuenta todavía con rasgos adolescentes, que tiene dificultades para la comprensión de textos, para el desarrollo del pensamiento abstracto como sustituto eficiente de los métodos de prueba-error, para la auto gestión, la autocrítica y la autoevaluación constante; que pertenece de alguna manera a la actualmente denominada modernidad líquida en lo cultural, lo cual le induce una cierta desconfianza en las instituciones, es que nos proponemos seguir en el esfuerzo de generar y plasmar en los hechos una planificación especial, adecuada, en pos de un crecimiento cognitivo maduro, que lo lleve al éxito y no a la frustración o al fracaso. Que entienda en todo momento que la grafía es una herramienta imprescindible para la concreción del diseño, y se haga amigo de ella.

Nuestras Cátedras tienen como eje central de su actividad académica la formación del estudiante del Ciclo Inicial de las Carreras de Arquitectura y Diseño Industrial, en el aprendizaje y manejo experto de un sistema de pensamientoacción que posibilite la comunicación en el campo disciplinar. El perfeccionamiento constante de sus docentes en esta temática y en el enfoque pedagógico que posibilita su enseñanza son, entonces, la base para direccionar ese eje.

Compartimos con el Ciclo Inicial la responsabilidad de constituirnos en un medio de articulación entre la enseñanza media y la superior. Paralelamente, debemos resolver en uno o dos años académicos la instrumentación de los fundamentos culturales, científicos, filosóficos, operacionales y evolutivos de la grafía como núcleo íntimo de la relación del arquitecto o diseñador consigo mismo, con sus pares y con el entorno social, económico y político en el que está inserto, tanto en la etapa de formación de grado como en la de posgrado y la de la vida profesional. Los cambios culturales, tanto en la actividad productiva como en el orden social, han sido profundos, debido a los avances científicos y técnicos.

Este campo disciplinar, que en sentido amplio es el del diseño, está condicionado, para su aprehensión por parte del estudiante y para su dictado, por el carácter público y gratuito de la Institución Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño perteneciente a la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Ubicada en la capital cordobesa, que se ha constituido, desde su fundación en el siglo XVI, en un polo regional del centro-norte de los antiguos territorios del Virreinato del Río de la Plata (Bolivia, Paraguay, centro y norte de Argentina), se caracteriza por la masividad, la heterogeneidad, la diversidad de procedencias, edades, culturas, formaciones y saberes de la población estudiantil y docente. Esto es a la vez fortaleza, dificultad y oportunidad de constituir a la Universidad en un espacio de encuentro de lo diverso. Esta realidad y las consideraciones anteriores nos llevan a vislumbrar, a través de la docencia, la investigación, la extensión interna-externa y la gestión, una metodología evolutiva, abierta, para el proceso de enseñanza aprendizaje.

El acceso al conocimiento requiere el uso de funciones abstractas del pensamiento y habilidades complejas. Es por ello que nuestra Universidad, a través de sus Facultades, en algunos períodos con mayor intensidad y con menor intensidad en otros, está de alguna manera decidida a impulsar propuestas educativas inclusivas y creativas, necesarias para 166

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mantenernos en equilibrio en este nuevo ordenamiento y evolución del pensamiento, las pulsiones y el estado general de las cosas del mundo.

existente, generando su registro gráfico-conceptual. Esto posibilita la resignificación, por un lado, de la lectura y la escritura y, por otro, el fortalecimiento del dibujo como núcleo del sistema de comunicación disciplinar. Para llevar a cabo este proyecto, las cinco Cátedras de Gráfica de las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial hemos decidido organizar una jornada de registro urbano.

Asimismo, los cambios en la organización económica plantean nuevos desafíos para el medio. En el marco social, la profundización de las diferencias, junto a políticas de estado que utilizan formas clientelares de atender la situación, plantean el no acceso de amplios sectores sociales a satisfacer necesidades y derechos básicos. Esto nos impulsa a pensar en la necesidad de la orientación y formación de profesionales que sean capaces de tener una visión crítica de la realidad, asumiendo un rol comprometido en lo social. La Universidad tiene como objetivo asegurar la transmisión del saber, y la construcción de éste debe tener una índole crítica, que pueda responder a una dinámica de replanteos y atienda a nuevas resignificaciones. Por otro lado, la educación universitaria debe contribuir a potenciar los valores y virtudes humanas, formando personas capaces de crear, concebir y atender las realidades del lugar al que pertenecen y a su momento histórico.

2.- METODOLOGÍA El estudiante necesita trabajar el conocimiento, trabajar la información; aprender a pensar críticamente. Un proceso en el que el sujeto se construye para ser capaz de construir el objeto de diseño. Si el docente colabora en la construcción del sujeto ese mismo sujeto dará buenos objetos.

Esto, en nuestro caso, se concreta generando una escuela de expresión, en la que el estudiante recibe instrumentación básica amplia y flexible, en contraposición al criterio de academia, que propende a los recetarios predigeridos. Creemos que una alternativa es el análisis activo, on practice, del rol que le compete a cada sistema de comunicación, en pos de clarificar sus articulaciones con otros sistemas, en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en la vida profesional.

Dentro de este contexto se da la dialéctica noesis-noema, que es el centro de nuestro debate como eje de interrogación, abierto, evolutivo. La noesis era para los griegos el grado más elevado del conocimiento, de captación de la totalidad. En Husserl encontramos que noema es el aspecto objetivo de la vivencia, lo percibido en cuanto tal, lo imaginado en cuanto tal: el objeto en su manifestación intencional, la unidad de sentido intencional. Noesis es un moldeado del material hylético (capa primera de la exterioridad): produce la animación de los contenidos primarios de la percepción, o apercepción. Apercepción es el proceso mental que eleva las impresiones preconscientes a un nivel operativo de atención y que al mismo tiempo les confiere un orden coherente, inteligible. La apercepción consta de apresentaciones, que hacen co-presente el horizonte o ámbito de posibilidad en el que está incrustado el objeto.

La comunicación, en las carreras de diseño, recurre esencialmente a gráficos “completados” con texto. Tomando como punto de partida este eje escritura-lectura de la textografía, proponemos un ejercicio sobre las particularidades de la lectura perceptual de un objeto o espacio de diseño

Noema es el foco donde se unifican las múltiples maneras de darse que corresponden a un determinado objeto. Esto hace posible explicar que una suma finita de impresiones genere la percepción espacial. El objeto es, así, el polo de 167

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una intención de percepción pura, y abre el horizonte donde la experiencia adquiere sentido.

para que la gráfica implicada sea un sistema. Lo noético en este caso es la percepción intencional de las estructuras básicas de la imagen: la sintaxis que ordena los significantes. 3.- DESARROLLO De acuerdo con los objetivos generales y particulares que proponemos en el Resumen, el desarrollo del trabajo está destinado a todos los estudiantes que sientan vocación por el dibujo; en particular, a todos los estudiantes de primer año de las carreras de Arquitectura y de Diseño Industrial. El trabajo consistirá en realizar una serie de cuatro lecturas del entorno del hábitat humano, las cuales deberán ser registradas en forma gráfica conceptual, es decir que se deberá realizar un dibujo y escribir un concepto. En el cierre se propone una exposición para una lectura global y realizar una revisión autocrítica colectiva. Esto se completa con la selección de los trabajos que puedan considerarse de valor para ser donados a la institución Manos Abiertas, que brinda alojamiento nocturno a indigentes. La institución realizará, con la colaboración de la UNC, un remate para recaudar fondos. 4.- INTERROGANTES Y CONCLUSIONES Nuestros estudiantes son vistos por nosotros como colegas en estado de formación. Y su proceso de aprendizaje, como un juego teatral muy serio en el que, finalmente, las jerarquías se disolverán en una profunda empatía intelectual. Percibimos que las nuevas generaciones presentan cambios en su forma de operar sobre el mundo: Asombrosos accesos rápidos en la superficie de lo fáctico. Parecen estar elaborando nuevos paradigmas. Sin embargo, no contamos con un diagnóstico fiable al respecto. El conductismo basal del sistema educativo actual aún no puede ser abandonado sin peligro de desviaciones hacia el facilismo. Sin embargo, es incómodo proponer una actitud noética, es decir, casi platónica, en un contexto coercitivo.

El estudiante de nuestras carreras es el sujeto que, a través de la intencionalidad, capta como noemas los datos del entorno, poniendo en juego todo lo que deviene del acto de percibir: pensamiento, memoria, imaginación, sensibilidad. Resulta vital estimular el acto perceptual intencional, de modo que obtenga, con la práctica evolutiva de la grafía como herramienta o interfase de endoculturación, un objeto, conocimiento o producto pensado, elaborado. Es un proceso de revisión, de volver a ver algo que se creía percibido desde el mundo y la historia de cada uno, para luego poder crecer en su expresión. Los tres ejes de las asignaturas, el normativo, el modélico y el de verificación, se ven atravesados por esta concepción como búsqueda, como estado de exploración. Así, lo noético en lo normativo sería comprender porqué existe la norma. La norma se aprende si se comprende su sentido. En lo modélico se da a través de la gráfica como práctica inducida, que internaliza ordenadamente cada aspecto del sistema: Una matriz de expresión. En lo verificativo, la representación del hecho existente permite comprobar la condición de reversibilidad, necesaria

Pero ¿Hay mayor facilismo que el de dar recetas, como es propio de los “enfoques de 168

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academia” más arriba mencionados? ¿No es mejor buscar nuevos disparadores, que nos desafíen a descubrir o redescubrir caminos, conexiones? ¿Es posible una nueva red en el proceso de enseñanzaaprendizaje? Pretendemos buscar en responsabilidad y cumplimiento. Es decir, no esgrimir los nuevos caminos como excusa para un recreo en la disciplina.

existencia de “organizaciones” de conocimientos que influyen en los procesos perceptivos. Las imágenes han sido consideradas como ayuda de la memoria o herramientas para el razonamiento. Se puede decir que una sensación para la que no haya imagen encuadrante no tiene significado perceptivo. Las imágenes proporcionan el marco de significación y actúan de manera inconsciente. La imagen es un campo preconceptual, donde se revela el sentido de la percepción; esta situación relaciona la primera imagen (imagen matriz) con la intuición o inspiración.

Nuestro viaje hacia la complejidad pareciera tener mucho futuro aún. ¿Cuáles son los caminos de la gráfica? ¿Abandonaremos alguna vez la bidimensión como base de la representación a escala de la verdadera magnitud? Y si la abandonamos ¿Cómo entrenaremos a futuros diseñadores sin pasar por ella?

Esta Imagen Matriz reduce la realidad, dándole forma a “algo” dentro de un vasto fondo de percepciones y experiencias. Esta primera forma permite buscar dentro del infinito campo de la información, seleccionar la esencia de lo observado y construir una nueva imagen, dando lugar al acto noético.

Creemos necesario conservar la diferenciación entre herramienta o interfase, que es el sistema gráfico como corpus, y los instrumentos de aplicación. ¿O, de alguna manera, los ordenadores y sus replicaciones evolutivas crearán una nueva interfase? ¿Cómo hará entonces la mente para concebir el espacio arquitectónico? La mano humana pertenece al sistema mente-cuerpo del que surge el sistema gráfico como capacidad. ¿Abandonaremos alguna vez a esta mano en nuestras interacciones con el espacio-tiempo? Los docentes ¿Enseñamos algo, enseñamos a pensar, o sólo somos los que estimulamos el proceso de aprendizaje que debe hacer cada uno? Si la reflexión que hagamos no advierte riesgos en la realidad que tenemos, seguiremos proponiendo los mismos modelos de aprendizaje que hasta ahora hemos tenido. Nuestra disciplina, el dibujo, tiene siempre una doble mirada, el objeto que se dibuja y el dibujo como objeto en sí mismo, o sea la pieza gráfica. Nos encanta elaborar un dibujo para que se muestre y también nos muestre. En ese juego, a veces, el objeto que se dibuja, del cual queremos decir algo, queda "desdibujado". El dibujo se comunica a sí mismo y al dibujante pero deja de lado el objeto de la comunicación. Estos son los riesgos del dibujo como Expresión. Si sólo dibujáramos la geometría de los objetos, o los planos para su construcción, no tendríamos estos problemas, solamente fríos gráficos, ninguna síntesis, todos correctamente dibujados por un ordenador. El dibujo es mucho más que comunicación técnica.

La experiencia visual humana es fundamental para comprender el entorno y reaccionar ante él. La información visual es el registro mas antiguo de la historia humana. El proceso de creación de un mensaje visual consta de una serie de pasos que van desde lo primeros bocetos de prueba hasta la elección y decisión finales. Estar “alfabetizado visualmente” implica

La acción humana, en general, está guiada por intenciones: alguien actúa conscientemente para lograr un estado final deseado. Muchos investigadores, con el foco puesto en el medio interno o personal del individuo, señalan la 169

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comprensión, ver y compartir significados a cierto nivel de universalidad.

REFERENCIAS: (Lecturas inspiradoras)

La composición visual sufre la influencia de los factores psicofisiologicos de la percepción humana. La conciencia de la sustancia visual no sólo se da a través de la visión sino de todos los sentidos: no produce piezas aisladas de información sino conjuntos interactivos, totalidades. Esto deviene en comprensión de cómo se produce la organización de una imagen mental y de cómo ésta funciona una vez producida.

Edmund Husserl: Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Editorial: Fondo de Cultura Económica. México. Bauman, Zygmunt: Modernidad líquida, Editorial Fondo de Cultura Económica, México DF, 20 Derrida, Jacques: La fenomenología y la clausura de la metafísica. Introducción al pensamiento de Husserl. Texto publicado en lengua griega, en Epokhe, Atenas, febrero de 1966. La versión francesa fue confiada por Jacques Derrida a la revista Alter, Nº 8, 2000, pp. 69-84.

La alfabetidad visual significa una mayor inteligencia visual. Por ello constituye una de las preocupaciones del educador. Una mayor inteligencia visual implica comprensión de los significados que asumen las formas y ensancha el espíritu creativo. Los elementos visuales constituyen la sustancia básica de lo que vemos y su número es reducido: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, dimensión, escala y movimiento. Aunque sean pocos, son la materia de toda la información visual que está formada por elecciones y combinaciones selectivas. Utilizar los componentes visuales básicos como medios para el conocimiento y la comprensión tanto de categorías completas de los medios visuales como de trabajos individuales es un método excelente para la exploración de su éxito potencial y actual en la expresión. Podemos afirmar que cuando se trata de concebir lo que todavía no existe o reproducir obras reales, la mano que dibuja aún parece insustituible. El dibujo ha sido siempre un instrumento científico y un medio de expresión. En cada periodo del tiempo humano, el dibujo se sostuvo como instrumento de producción, medio de inducción y generación de concepciones en el sentido más amplio del término.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

MAYORGA, ADRIANA - REY, FEDERICO FAUD. UNC Departamento de Morfología. mayarq@gmail.com Córdoba – Argentina.

REPRESENTACIONES DE DISEÑOS ESTEREOTÓMICOS. Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño. RESUMEN Este trabajo se centra en las representaciones de diseños estereotómicos emergentes de las modalidades de enseñanza y aprendizaje de los procesos de desarrollo morfológico de la UT 2, “Lógica fenomenológica. La imagen onírica. Habitar la casa. El espacio lugar”, correspondiente a la programación de la cátedra de Morfología II A, FAUD, UNC, del presente año. El disparador es el re-pensamiento del habitar “LA CASA”, iniciando un rastreo por memorias, sueños y deseos, que permitan la construcción de un relato sinestésico, pleno de imágenes oníricas que sinteticen distintas sensaciones y sentires al vivenciar los espacios propios del universo - casa, vivido o anhelado. Cada espacialidad que se propone es una “atmósfera” particular y detallada, donde básicamente se trabajan las cualidades ambientales de configuración de la forma y el espacio, por el tensionamiento de luces y sombras, colores, relaciones e interacciones jerárquicas interior- exterior, público - privado, siempre acorde a la escala doméstica del habitar existencial humano. El proceso de diseño se enmarca en un laboratorio de indagación formal estereotómica donde la imaginación se despliega a través de un hacer pensando y un pensar haciendo, que respeta los principios básicos de continuidad de masa, a la que se va desbastando y esculpiendo para dar paso al vacio habitable, siendo fundante el arquetipo “cueva”. Se trabajó con modelos de materialidad variada, paralelepípedos sólidos, de materialidad contundente, que van siendo transformados, por extracción de material, para ir dando paso al vacio, cargado de espacios cotidianos e imaginarios. La novedad didáctica implementada, refiere a la propuesta de investigación del arquitecto Sou Fujimoto, en Primitive Future, que inspira la operatividad de generar dos híbridos estereotómicos diferenciados con re-presentaciones espaciales diferenciadas, el primer modelo de bloques, opera por deslizamientos intersticiales “porosos” mientras que el segundo modelo de láminas, construye espacialidad, por deslizamientos “topográficos” de placas . Se pretende arribar a espacializaciones modélicas proto-arquitectónicas donde lo cotidiano y lo extraordinario se tejerán a través de montajes y composiciones de escenografías, tejidos, texturas, coloraturas, tensiones, porosidades, ambigüedades, veladuras de visibilidad, en una oferta de sinestesia rica y significativa, para los distintos modos de apropiación de espacios. En el proceso hay un interesante maridaje de representaciones bidimensionales y tridimensionales, donde de la macro avanza hacia lo micro, aproximándose, en una tercer instancia al detalle tectónico. Es una búsqueda de superar lo referencial de una imagen representacional hacia lo esencial de una imagen simbólica. 1.- INTRODUCCIÓN Este trabajo se centra en las representaciones de diseños emergentes de las modalidades de enseñanza y aprendizaje de los procesos de desarrollo morfológico de la U.T. nº2, centrada en ”La Casa”, que corresponde a la programación de la cátedra de Morfología II A, 2012 FAUD, UNC, abordada desde una óptica estereotómica. [1] Específicamente como cierre de la UT2, - “Lógica fenomenológica. La imagen onírica. Habitar la casa. El espacio lugar”, se pide la tridimensionalización como labor de taller de modelos espaciales que reflejen atmósferas ya

definidas como anheladas o añoradas, con el condicionamiento de aplicar una metodológia estereotómica fundamentada en el pensamiento de Sou Fujimoto. Para conocer a este arquitecto y su propuesta, citaremos como relata su elección de llegar a ser arquitecto: sostiene que desde niño admiraba la obra de Gaudi y como no podía ser físico o músico, como sus ídolos Albert Einstein y The Beatles, eligió ser arquitecto, pero al igual que ellos, quería lograr ser un revolucionario y a partir de replantear las cosas presentes y reales, poder formular ideas creativas con proyección de- futuro. [2] 171

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Sou Fujimoto enuncia sus teorías dando importantes claves conceptuales. Para él, la arquitectura y la ciudad no son cosas separadas, sino manifestaciones distintas de una misma cosa. Una ciudad no es una simple yuxtaposición de edificios, sino que en sí misma es un edificio grande y complejo. Un edificio no es parte de la ciudad, sino una ciudad en miniatura. En este caso la pieza no es una parte del todo, y el todo no es la suma de sus partes. La parte y el todo se interrelacionan continuamente y, a veces, la parte compite con el todo o el todo está contenido en la parte. Por lo cual, la casa y la ciudad se funden, una en la otra. Para él, una arquitectura que se parezca a un bosque es un tipo de arquitectura ideal; porque el bosque es un lugar en el que la transparencia coexiste con la opacidad. Un lugar en que las partes coexisten con el todo. Un lugar que tiene una envolvente exterior y a la vez, carece de ella. Un lugar que puede resultar acogedor para la persona y para el extraño simultáneamente. Apuesta a crear una arquitectura de “el entre”; entre la ciudad y la casa, definida con la noción de “intermedia”. Una variante “entre” la naturaleza y la arquitectura; entre el interior y el exterior, entre la ciudad y la casa; entre el mobiliario y la arquitectura; entre los objetos y los ojos; entre aquí y allí; entre la tierra y el cielo; entre la cueva y el nido; entre el vacío y la densidad; entre el espacio y la luz. La arquitectura crea tanto espacios interiores como exteriores .Y cuando se diseñan unos se diseñan los otros. Él intenta fusionar los dos tipos de espacio y crear una especial situación espacial intermedia.

primitivo y lo futuro pueden fusionarse para crear algo nuevo. [3] 2.- DESARROLLO El disparador de esta unidad temática es el re-pensamiento del habitar “LA CASA”, iniciando un rastreo por definiciones, conceptos, memorias, sueños y deseos, que permitan la construcción de un relato sinestésico, pleno de imágenes oníricas que sinteticen distintas sensaciones y sentires al vivenciar los espacios propios del universo - casa, vivido o anhelado. Cada espacialidad que se proponga, se constituirá en una “atmósfera” particular y detallada, donde básicamente se trabajen las cualidades ambientales de configuración de la forma y el espacio, por el tensionamiento de luces y sombras, colores, relaciones e interacciones interior- exterior, público - privado, siempre acorde a la escala doméstica del habitar existencial humano. Para adentrarnos en lo fenómeno-lógico existencial, recordaremos a Aparicio Guisado cuando define como Arquitectura, a todo espacio útil y duradero construido por el hombre, que crea emociones habitables. Arquitectura es la habitación de la belleza. Es emoción en el espacio y en el tiempo. Cuando hablamos de emoción debemos añadir dos parámetros: el espacio y el tiempo. La emoción espacial suele llevar vinculada la quietud del tiempo, su detención, su suspensión y el movimiento del hombre; mientras que la emoción temporal conlleva el paso del tiempo desde la quietud del hombre. Frencuentemente la arquitectura combina ambas emociones. Y concluye, la emoción espacial está relacionada a la estereotomía mientras que la temporal se relaciona con el concepto de la tectonicidad. La emoción arquitectónica, sería el movimiento del espíritu y del cuerpo entre lo universal y lo particular a través del espacio arquitectónico. Lo emotivo sería el entendimiento repentino de la emoción que pone en consonancia el todo y las partes. 3.- ENFOQUE ESTEREOTÓMICO. En las palabras de Lao-Tse: “La arcilla se moldea en forma de vasos y es precisamente por el espacio donde no hay arcilla por lo que podemos utilizarlos como vasos”, es donde con simpleza se expresa el sentido de un espacio estereotómico, surgido del interior de la materia de la que se ha obtenido como resultado y por efecto de sustracción de la misma. El proceso de diseño propuesto, por Morfología II A, se enmarca en un laboratorio de indagación formal “estereotómica” donde la imaginación se despliega a través de un hacer pensando y un pensar haciendo, que respeta los principios básicos de continuidad de masa, a la que se va desbastando y esculpiendo para dar paso al vacio habitable como un continuum, siendo

Figura 1. Primitive future. Sou Fujimoto Primitive Future es el concepto arquitectónico que comparte y adhiere. Une esos dos términos porque cree que un arquitecto siempre esta pensando en el futuro pero el futuro es relativo, en el sentido que, lo que pensamos como futura arquitectura será usada por nosotros mismos y por el resto de la gente. Por lo que estará basada en los más primitivos hábitos y sentimientos humanos. Por eso cree que lo 172

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que buscan traducir sensaciones, emociones, impactos y sentimientos que caracterizan cada modo de apropiación espacial y de habitar planteados. 2. Relatos del habitar íntimo. La casa natal y la casa soñada. Fenomenología Cada alumno deberá construir relatos que hablen de relaciones afectivas, sensaciones, vivencias en referencia a la corporeidad física y la dimensión existencial de su ser humano, en referencia a la casa imborrable que ha habitado o ha soñado, que para muchos se constituye en una segunda piel. Dichos relatos deberán expresar las vivencias de la casa natal y su conjunción con la casa de los sueños y los deseos, en esta relación afectiva entre el sujeto, el espacio, los objetos y sus cualidades. En esta etapa, debemos contactarnos con las emociones, la faz emotiva y sensorial de nuestra existencia. La gráfica elegida trabajará paralelamente a los textos, ya sea sintética o detalladamente. Se estimulan los collages, la conexión de heterogéneos, los cadáveres exquisitos, a semejanza de la dinámica de lo onírico. 3. La imagen onírica. Series. “La casa es un cuerpo de imágenes que dan al hombre razones o ilusiones de estabilidad. Los espacios de la interioridad, de la intimidad protegida, de la estabilidad del ser, de la felicidad central. La imaginación, la memoria y la percepción de truecan en una cooperación entre lo real y lo irreal, entre la casa natal y la casa soñada”, según Gastón Bachelard. El repensar la noción de casa… implica superar imperiosamente lo descriptivo. Propone bucear en lo afectivo para llegar a las virtudes primeras que remitan a la función primaria de habitar. [5] Las imágenes oníricas, en serie, son la representación de las vivencias afectivas, en el juego de la memoria, la imaginación y el deseo. Deberán poseer rasgos espaciales y atmosféricos, configurados por los materiales: la luz, los colores y las texturas. 4. Exploración material. Catálogos. El catálogo implica una búsqueda de aspectos cualitativos y operativos potenciando lo maleable de cada material en relación a la materia fenomenológica de la imagen onírica. Implica la alteración del material ya sea por técnicas de colado o superposición de láminas para lograr distintos espesores y grados de macicez. 5. Modelos espaciales dos híbridos. Maquetas en corte. Seriaciones. La novedad didáctica implementada, refiere a la propuesta de investigación del arquitecto Sou Fujimoto, que inspira la operatividad de generar dos híbridos estereotómicos o modelos diferenciados con representaciones espaciales resultantes particulares. El primer modelo de bloques, opera por deslizamientos intersticiales “porosos” mientras que el segundo modelo de láminas, construye

fundante el arquetipo “cueva”. Para Aparicio Guisado, el concepto estereotómico está ligado a la materia de la arquitectura y acentúa la presencia en la arquitectura de la materia y de la gravedad. El edificio nace como un todo hermético cuyos muros ocultan en su interior la forma de construcción haciendo que en su arquitectura se destaque la idea de un todo continuo, la idea de materia. El espacio de la arquitectura estereotómica se contempla en quietud pues su total perfección hermética, geométrica y continua, permite que sea entendido de esta manera. La sustracción de la materia está vinculada con la idea estereotómica, esto es, mantiene el valor de la materia de la arquitectura, del macizo, del muro sólido. Lo que acentúa la presencia corpórea de la arquitectura. [4] Sou Fujimoto, por su parte, especula sobre el contraste entre la cueva y el nido. Los dos arquetipos son igual de primitivos, pero cree que el nido contiene un espacio mucho más funcional y resultaría más conveniente para el uso de la gente. Por el contrario, la cueva, que no esta diseñada para la gente resulta en un espacio posibilitante y creativo, en el sentido que nos promueve a la búsqueda de nuestro propio espacio de cierto confort. Cuando uno esta en un espacio/ cueva… uno puede encontrar y proveerse de algún espacio para sentarse o para armar una estantería, etc, ya que este nos ofrece distintas oportunidades de uso. En su sentido esencial, este tipo de espacio podría ser imitado artificialmente, por la nueva arquitectura. Y en este tipo de combinatoria radicar el aporte renovador hacia la arquitectura del futuro. 4.- ETAPAS DE PRODUCCIÓN. La metodología de trabajo en taller se dispone en cinco etapas: 1) Lectura de textos / mapas conceptuales. 2) Relatos del habitar íntimo. 3) La imagen onírica. Series. 4) Exploración material. Catálogo. 5) Modelos espaciales híbridos/ maquetas- corte. Series. A las que en detalle repasaremos y ejemplificaremos a partir del producido de los talleres: 1. Lectura de textos y elaboración de mapas conceptuales. En esta primera etapa, se proveen textos temáticos esenciales para su lectura, análisis e interpretación críticos que culminarán con la construcción de diagramas y mapas relacionales donde se irán tejiendo las claves conceptuales del sustento teórico. Son expresiones gráficas que combinan lo textual, lo tipográfico, las redes, lo figurativo y lo abstracto, como iremos mostrando. Se hace eje en los capítulos pertenecientes a “El aire y los sueños” y a “La poética del espacio” de Gastón Bachelard y él de “Atmósferas” de Peter Zumpthor. Se utilizan las palabras como mediadoras en la construcción de conceptos claves, para sensibilizar al alumnodiseñador y provocar su paulatino ingreso al mundo fenomenológico Se elaboran interesantes gráficos 173

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topográficas del relieve natural. Alude a la metodología constructiva utilizada en la construcción de la maqueta Primitive Future 2010, presentada en la bienal de Venecia, por Sou Fujimoto. Este segundo tipo de representación estereotómica es como una cueva donde la resultante espacial se abre francamente de manera generosa y expuesta para ser habitada con versatilidad y riqueza. Hemos trabajado con dos tipos de modelizaciones proto-arquitectónicas donde las representaciones estereotómicas del espacio permitieron tejer lo cotidiano y lo extraordinario a través de vaciamientos de lo macizo que dieron lugar a una vasta gama de composiciones, superposiciones y montajes de tensiones, escenografías, tejidos, texturas, coloraturas, ambigüedades, veladuras de visibilidad, en una oferta de sinestesia rica y significativa, para los distintos modos de apropiación y habitabilidad de los espacios arquitectónicos.

espacialidad, por deslizamientos “topográficos” de placas. Se trabaja con modelos de materialidad variada, paralelepípedos sólidos, de masa contundente, que van siendo transformados, por extracción de material, para ir dando paso al vacio, cargado de espacios cotidianos e imaginarios. En ambos casos se tendrán en cuenta la relación con el suelo, que acentúe grados de privacidad alternativa y la relación del interior con el contexto exterior, natural o urbano, que altere o modifique las condiciones de estabilidad de la intimidad y grado de protección, en el juego dialéctico entre el adentro y el afuera. Se incorpora además la figura humana, para control escalar. Los materiales sugeridos son glicerina blanda, pan de coco, láminas de cera de abejas, policarbonato, polifan o foamboard, madera en varillas y láminas, acetatos, etc.

CONCLUSIONES En este rico proceso multidisciplinar propuesto, observamos, hay un interesante maridaje de representaciones artísticas y técnicas, bidimensionales y tridimensionales, donde de la macro avanza hacia lo micro y viceversa, para culminar aproximándose, en una tercer instancia al detalle tectónico. La imaginación combinada con la acción en la exploración concreta de los híbridos son factores enriquecedores de los producidos obtenidos y permitieron por comparación metodológica aprendizajes diferenciados de los resultados espaciales obtenidos en cada caso. Es un camino de búsqueda para superar lo referencial de una imagen representacional hacia lo esencial de una imagen simbólica. “De los infinitos diálogos entre el cerebro, los ojos, la mano, el papel y el espacio, la nueva arquitectura ha nacido”, según palabras de Sou Fujimoto, en base a nuestra experiencia apuntaríamos que la modelización 3D, es otra importante clave dentro de este proceso.

Figura 2. Timber House. Sou Fujimoto. El modelo de bloques alude a la Timber House de Fujimoto. Con bloques importantes, más grandes que un mampuesto, se armara un sólido a partir del cual, con estudiados y estratégicos deslizamientos y alteraciones se irán generando los vacíos, que se abrirán como “poros” para permitir espacios de distinto calibre y configuración, para habitar, contemplar o de simple fuelle entre el interior y exterior, como podemos observar en los distintos ejemplos del taller. Este tipo de representación estereotómica es como un nido donde la resultante espacial se abre en pequeños alvéolos para ser habitados sin gran estridencia pero con gran sutileza. El segundo modelo laminar, refiere a un bloque construido con capas contundentes, por ejemplo de 75 cm de alto, en escala 1:100; que por corrimiento, perforación, seccionamiento o alteración, darán paso a los distintos espacios y atmósferas, disponiendo de materiales opacos, transparentes y/o translúcidos, que generen condiciones de contrastes lumínicos, cromáticos y de permeabilidad visual o espacial. Serán desplazamientos similares a los de las placas

REFERENCIAS

[1] CECONATO, DIEGO. (2012). UT2. “Lógica fenomenológica. La imagen onírica. Habitar la casa. El espacio lugar”. Material Didáctico Morfología II A. FAUD. UNC [2]. FUJIMOTO SOU.(2011).The city built as forest. http://www.stylepark.com/en/news/the-city-as-builtforest/320023 [3].FUJIMOTO SOU. (2011). Representa lo intangible entre la cueva y el nido. http://bartlettyear1architecture.blogspot.com.ar/2011/03/s ou-fujimoto-represent-intangible.html [4] APARICIO GUISADO, J. Mº. (2000). El Muro. Ediciones Universidad de Palermo. Bs As. Argentina. . [5]. BACHELARD, GASTÓN. (2000). La Poética del Espacio. Editorial Fondo de la Cultura Económica. México. Argentina & otros. 174

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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FOLCHI, ELIDA1,2 - BARBA, SALVATORE3 efolchi@unq.edu.ar - sbarba@unisa.it Departamento de Ciencia y Tecnología, UNQ 2 Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNLP 3 Facoltà di Ingegneria, UNISA

TRADICIÓN E INNOVACIÓN EN EL RELEVAMIENTO PARA ARQUITECTURA E INGENIERÍA Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN El relevamiento es un procedimiento de estudio en el que se emplean diferentes maneras de recabar información sobre algún tema, ya sea para realizar trabajos de investigación, restauración, rediseño, etc. Proporciona datos ciertos sobre el caso estudiado, constituyendo el insumo base tanto para indagar, catalogar, o llevar a cabo un proyecto de arquitectura o ingeniería, entre otras aplicaciones. Además de la apariencia y dimensiones del elemento o sistema analizado, nos permite arribar a un diagnóstico sobre múltiples aspectos del mismo: composición, propiedades, estado, rendimiento, resistencia, etc. Resulta un punto de partida fundamental para repensar cualquier estructura, especialmente aquellas donde interviene el diseño. Para los relevamientos de arquitectura o de ingeniería, que generalmente son trabajos de campo, se emplean protocolos e instrumentos de recavado variables según el caso que se trate. Entendemos al levantamiento como un tema muy amplio, al que consideramos especialmente como medio de conocimiento, y que constituye la fase previa o cognoscitiva de los procesos de rediseño o de intervención. La etapa siguiente en cambio, está integrada de una secuencia decisoria, que permitirá abordar la solución del caso en cuestión. Para relevar, actualmente se cuenta con métodos tradicionales o analógicos, y con procedimientos digitales como son la fotogrametría digital y el láser escáner. Si bien estos últimos difieren en el modo de relevar datos, (uno es con cámara fotográfica, y el otro es con escáneres), ambos requieren software de procesamiento de datos, para obtener modelos virtuales. Las maquetas logradas, poseen mayor precisión e información que las dibujadas en cualquier programa CAD. En este trabajo presentamos una experiencia de cooperación internacional con la Università degli Studi di Salerno (UNISA), donde participamos como docentes de un curso integrado para estudiantes del último año de la carrera de Ingegneria edile-architettura. Durante el secundo cuatrimestre de 2011, realizamos relevamientos a mano alzada, y relevamientos con técnicas digitales y láser escáner sobre edificios patrimoniales del sur de Italia. Exponemos aquí algunas reflexiones sobre los procedimientos empleados, los productos gráficos e infográficos obtenidos, y su importancia en la enseñanza de arquitectura e ingeniería.

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1.- INTRODUCCIÓN: ENSEÑANZA DEL DIBUJO ‘TECNOLÓGICO’ EN LA UNISA

geometría, mediciones, especificaciones técnicas, propiedades, etc., del elemento relevado. Generalmente esta información es luego transcripta a aplicaciones CAD, para el posterior desarrollo del modelo virtual sobre el cual realizar operaciones y simulaciones a fin de efectuar un estudio más profundo, según el requerimiento del caso. Una vez finalizada esta instancia se puede pasar a la fase siguiente, o sea la toma de decisiones sobre el elemento, organismo o sistema estudiado. Estos fueron parte de los conceptos aplicados e impartidos en el módulo inicial del Laboratorio integrado.

Los alumnos de la carrera de Ingegnieria edile-architettura de la UNISA, durante su aprendizaje de disciplinas gráficas, adquieren una exhaustiva formación teórico-práctica de dibujo técnico instrumental, manual y asistido, pero no así sobre dibujo a mano alzada, ni relevamiento del natural. En tal sentido, existe un Laboratorio electivo que se denomina “Rilievo dell’Architettura”, el cual es cursado por alumnos del último año de la carrera, que combina técnicas de levantamiento tradicionales con fotogramétricas y láser escáner, y da ocasión, a quienes lo cursan, de realizar prácticas de relevamiento del natural, dibujando a mano alzada. El curso, se compone de dos módulos integrados, el primero es el de “Relevamiento a la vista”, y el segundo es el de “Relevamiento digital”. El primero tiene como objetivo representar diversos enclaves existentes en la provincia de Salerno, comenzando por el área arqueológica de Paestum, con sus míticos templos, como lo son el santuario de Hera, el de Poseidón y la Basílica. El mismo tema se profundiza luego, durante el segundo módulo, o sea el de “Relevamiento digital”, cuyo principal cometido es que los alumnos adquieran principios teóricoprácticos y manejo de nuevos procedimientos de relevamiento, como así también las sucesivas técnicas de restitución, transitando desde metodologías tradicionales a las mas avanzadas con láser escáner 3D. Otro de los objetivos es que los estudiantes desarrollen y ejerciten estratégicamente la capacidad crítico-selectiva para individualizar la técnica mas adecuada para la problemática que deban resolver. 2.- RELEVAMIENTO MANUAL: EL DIBUJO A MANO ALZADA El dibujo del natural, a mano alzada, constituye un instrumento básico en la formación de profesionales del diseño en la mayoría de las universidades Argentinas. Como es sabido, conforma una instancia significativa del aprendizaje del dibujo para arquitectura y para ingeniería, colaborando en la reflexión y comunicación de ideas en forma gráfica. Constituye un lenguaje, un medio de análisis, comprensión y representación de la realidad, y tradicionalmente es herramienta fundamental para realizar levantamientos de datos, profundamente ligada al conocimiento, el pensamiento y la proyectación (Fig. 1). Para ello, normalmente, se trabaja in situ, realizando croquis y bocetos de estudio en grafito (u otra técnica blanda) sobre papel, donde se vuelquen los datos de interés, como conformación,

Fig. 1- Estudios a mano alzada sobre Paestum, de alumnos del Laboratorio integrado.

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3.- RELEVAMIENTO ASISTIDO: LOS MEDIOS DIGITALES EN EL ANÁLISIS Y REPRESENTACIÓN DE REALIDADES TÉCNICAS

volumen. Una vez culminado este procedimiento se obtiene una nube de puntos (Fig. 3) que será necesario convertirla en malla (mesh), o sea una superficie integrada por triángulos, para lograr que el modelo 3D sea editable.

El módulo de “Relevamiento digital” del Laboratorio de la UNISA, cuenta con clases teóricoprácticas para la adquisición de datos donde se utilizan equipos y software específicos. Los levantamientos se realizan sobre elementos de distintas dimensiones y características, tomando desde pequeños objetos hasta edificios. Algunos estudios se realizan en el Laboratorio Modelli, con elementos de pequeña y mediana dimensión (una botella, la maqueta de un rompeolas, la puerta de un auto chocado, las cabezas de los propios alumnos, etc.) El trabajo de campo generalmente se realiza sobre edificios patrimoniales (en el caso presentado fueron: la parroquia de Benincasa, en Vietri Sul Mare, el Duomo de Salerno y los templos de Paestum). 3.1.- PROCEDIMIENTO FOTOGRAMÉTRICO

Fig. 2- Toma de datos, con fotogrametría, en el Duomo de Salerno.

La modalidad fotogramétrica consta de procedimientos en los que, mediante protocolos definidos, instrumentos, hardware y software, se logra obtener la información deseada. Esa información, luego se procesa, dando lugar a la generación del modelo 3D, y permitiendo durante su desarrollo realizar mediciones a escala, partiendo de fotografías. Para ello es preciso contar con una máquina de fotos, un trípode, una cinta métrica, y una computadora con un software de procesamiento como por ejemplo el PhotoModeler Scanner. La cámara fotográfica es el mecanismo de entrada de datos; la misma, debe ser calibrada en primer término, para poder trabajar con PhotoModeler sobre las imágenes que con ella se registren. Esto se logra realizando una descripción del equipo fotográfico, mediante la información de la distancia focal, la escala de imagen, el centro de proyección y la distorsión de las lentes; datos que luego se introducirán en forma de archivo, en la aplicación con la que se trabajará sobre las fotos. Estos datos permiten al programa construir una relación geométrica adecuada entre los puntos marcados sobre la fotografía y los del espacio tridimensional, posibilitando así, realizar mediciones más precisas sobre la imagen plana. A la hora de tomar las fotografías para el proyecto, estas se deben tomar de tal forma que se superpongan de a dos sobre la superficie de interés. Las tomas deben encontrarse más o menos a 30° entre una y otra, ya que PhotoModeler trabaja mejor con las que tienen un ángulo de separación comprendido en este rango. En base a este protocolo, se realizan una o varias tomas de lo que se desea modelizar (Fig. 2) las cuales se introducen como archivos de imagen en la aplicación, y sobre ellas, se marcan con el cursor los puntos con los que se irá definiendo el

Fig. 3- Nube de puntos obtenida y posiciones de la cámara.

El tridimensional obtenido finalmente, tiene la posibilidad de ser exportado a una aplicación CAD para continuar con las fases siguientes. Algunas de las ventajas del sistema de recavado fotogramétrico sobre el método tradicional, radica en que necesita menos tiempo para la toma de datos. Con estos elementos simples, se puede organizar la creación de un modelo 3D partiendo de unas fotografías. 3.2.- RELEVAMIENTO LÁSER ESCÁNER

El proceso de escaneado consiste que el aparato del scanner realice suficientes recorridos sobre el objeto capturándolo desde varios ángulos, con una determinada cantidad de puntos por segundo dependiendo del equipo que se trate (Fig. 4). Después de escanear un volumen desde todos los ángulos deseados y haber obtenido un número suficiente de tomas, se puede proceder a la construcción de un modelo 3D partiendo de la nube 177

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de puntos (Fig. 5). La misma se compone de una red muy estrecha que podemos observar en la pantalla del monitor; se trata de un modelo numérico definido por una serie muy elevada de puntos, que posteriormente se podrá convertir también en este caso a mesh, ya sea a través de software de restitución o del específico del escáner. Un software de procesamiento o restitución utilizado con el láser escáner, es el Geomagic Studio. Mediante el mismo se van unificando y limpiando los planos en base a registraciones manuales y globales (basadas estas últimas en parámetros como semejanza de superficies y puntos), además de eliminar partes que no pertenezcan al objeto. Las fusiones y uniones que se realizan desde Geomagic, también colaboran en la consolidación de la maqueta virtual. Este proceso de restitución, asimismo se apoya en la definición de un plano de referencia, desde el cual se pueden realizar mediciones sobre el modelo, y en el seccionando la superficie definida por las mesh a través de una serie de planos. Estos originan curvas que al ser procesadas generan nurbs, o sea superficies de libre forma (freeform) con carácter paramétrico. Ello permite actuar sobre sus nudos en caso de editarlas, tanto si se desea un rediseño como un ajuste del modelo relevado. El proyecto finalizado en 3D, puede ser exportado/importado en otros programas de modelado 3D. En el marco del Laboratorio “Rilievo dell’Architettura” se realizaron experiencias variadas en la toma de datos con dos escáneres (Fig. 6 y 7).

Fig. 5- Nube de puntos y sección.

Fig. 6- Toma de datos con láser escáner en Paestum.

Fig. 7- Las tomas realizadas en Paestum.

3.3.- ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS Las técnicas de relevamiento digitales, se vienen desarrollando desde hace tiempo en varias universidades de Italia, de la mano de la preservación del patrimonio cultural (Fig. 8), especialmente para tareas de restauración. No obstante, resultan aplicables también, a múltiples casos de Ingeniería Inversa.

Fig.4. Toma de datos y primeras imágenes obtenidas.

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levantamiento, y donde realizar las tomas. Luego, un tiempo objetivo, mas universal, dado por la velocidad del hardware, el software empleado, y la destreza del operador. La búsqueda es la de un producto final tridimensional, preciso y editable. Si bien es probable e importante el avance de la digitalización de estos procesos, la formación disciplinar de arquitectos ingenieros, y diseñadores en general, debe mantener y aún mejorar los tiempos de entrenamiento del dibujo del natural a mano alzada, por algunas de las razones que fueron expuestas anteriormente. En tales sentidos, el Laboratorio integrado de la UNISA, posee una propuesta pedagógica que contempla la coexistencia de la Tradición con la Innovación, tanto en los procedimientos como en las resultantes gráficas, jugando un rol complementario donde los estudiantes van transitando las dos vertientes a través de prácticas que en el caso presentado, se encuentran orientadas al conocimiento y la puesta en valor, del patrimonio cultural del sur de Italia.

Fig. 8- Tridimensional de columnas en procesamiento.

REFERENCIAS

4.- CONCLUSIONES

- ARNHEIM, R., Arte y percepción visual. EDITORIAL ALIANZA FORMA, 1995. - BARBA, S., “Considerazioni sul rilievo per la conservazione del patrimonio costruito - Discusión sobre el levantamiento para la conservación del patrimonio construido”. II Laboratorio Internacional de Ingeniería Civil e Hidráulica, La Habana (Cuba), 2004. - BARBA, S., “La perspectiva inversa como método directo de representación”, II Congreso Internacional de Expresión Gráfica de Ingeniería y Arquitectura, Córdoba, 2007. - CARDONE, V., “Evolución de la enseñanza de la expresión gráfica de la Ingeniería en Italia”. 15° Simposio Nacional de Geometría Descritiva e Disenho Técnico - IV Internacional Conference on Graphics Engineering for Arts and Design, Sao Paulo (Brasil), 2001. - DIPIRRO, M.I., FOLCHI, E., GRION, M., MOHR, A.,“El lenguaje gráfico, herramienta de los procesos proyectuales”, Trabajo final para el curso: “La representación gráfica de naturaleza técnica”, dictado por los profesores Cardone V. y Barba S. en la Escuela de Posgrado y Formación continua de la Facultad de Ingeniería de la UNLP, 2009. - GRION, M., FOLCHI, E., MOHR A., DIPIRRO M. I., “El lenguaje gráfico, herramienta de los procesos proyectuales en ingeniería y arquitectura”. III Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y áreas afines, Córdoba, 2010. - GUIDI, G., RUSSO, M., BERALDIN, J.A., Acquisizione 3D e Modellazione poligonale. MCGRAW-HILL, 2009.

Entre otras cuestiones, trabajar en el Proyecto de Cooperación “DRAWING and structural analysis”, nos induce a reflexionar sobre el rol del dibujo a mano alzada para relevamiento, frente a las modalidades digitales, que se imparten en el Laboratorio integrado, y que se aplican para enseñanza del diseño en universidades Italianas. En el caso de algunas de Argentina, como la de La Plata y la de Rosario, están comenzando con el estudio de las nuevas técnicas de levantamiento 3D. Consideramos que esto puede constituir un importante aporte en la búsqueda de soluciones para ingeniería, o arquitectura, y en tal sentido, sería beneficioso viabilizar su implementación en la enseñanza formal, de universidades Argentinas. La experiencia del Laboratorio integrado, en lo referente a la enseñanza disciplinar, pone de manifiesto, cómo el dibujo a mano alzada permite ahondar en estudios de proporciones, morfologías, cuestiones geométricas, de materialidad, de texturas, etc. de los edificios, poniendo en juego la percepción y la intuición del estudiante, donde el proceso de construcción de la imagen tiene un tiempo subjetivo, individual, y personal, que estructura y nutre el pensamiento gráfico. Así en la enseñanza del levantamiento digital, los estudiantes desarrollan mas habilidades y destrezas en relación al manejo de hardware y software, como así también en las instancias grupales armando los proyectos y protocolos de escaneo. El proceso de producción de imágenes resulta mas ágil y preciso, con un mayor o menor componente de automatización (dependiendo también del equipo que se utilice). La observación del objeto de estudio demanda un tiempo de comprensión para armar el proyecto de

AGRADECIMIENTOS: - Al prof. Vito Cardone Director del Proyecto “DRAWING and structural analysis”. - A las ing. Fausta Fiorillo y Maria Giordano del Laboratorio Modelli. - A los estudiantes de la UNISA, y en particular a Domenico Grampone, por facilitarnos unos datos de la parroquia de Benincasa. 179

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ING. AZCONA, PABLO - ING. FRUCCIO, WALTER ING. MUÑOZ, JUAN - ARQ. DE VEDIA, CARLOS Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional de La Pampa Departamento de Ciencias Básicas – Departamento de Tecnologías Básicas y Aplicadas de Electromecánica Tel: 02302-422780 – Interno: 6504 - e-mail: l3c@ing.unlpam.edu.ar) General Pico - La Pampa - República Argentina

DETECCIÓN DE ERRORES EN PROCESOS TEMPORALES DE ENSEÑANZA, Y LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE CORRECCIÓN Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN La Aplicación de las propuestas metodológicas, explicitadas por los mismos autores en las ponencias “Estrategias Metodológicas para el desarrollo de saberes en Geometría y Sistemas de Representación con tiempos decrecientes” (Egrafía Córdoba 2007) y “Estrategias Metodológicas para resignificar conocimientos en la problemática del Acotado Mecánico en un proceso temporal” (Egrafía, San Juan 2008), presenta errores y contradicciones desde lo conceptual e instrumental que permiten estrategias de solución flexibles y adaptables a realidades que tiene el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. La estructura curricular de las carreras de la Facultad tienen un curso de un cuatrimestre en 1º Año, (Sistemas de Representación I), otro cuatrimestre en 3º Año (Sistemas de Representación II), aprobados por el Consejo Directivo, y dos cursos extracurriculares “Cursos Intercátedras” para retomar la práctica de la representación en 4ºAño y en el 5ºAño. En el proceso de enseñanza el acotado mecánico, es la verdadera dificultad para concretar soluciones, por principio no hay márgenes de error, o esta bien acotado o esta mal, si esta mal todo el proceso debe descartarse. Teniendo en cuenta las ansiedades del nuevo estudiante de ingeniería donde exige “recetas” para solucionar problemas, el desafío es comunicar y convencer que el proceso con objetos físicos, es continuo y circular, representación, acotado, fabricación, verificación y reelaboración. En la enseñanza esta secuencia comienza mutilada o parcializada y rara vez puede realizarse al final de la carrera con el Proyecto Integrador. Para llegar a acotar correctamente se necesita conocer las Normas y principios del acotado, decantación de conocimientos, ejercitarse con prueba y error, lo cual requiere tiempo. La falta de conocimiento del uso de la herramientas, materiales y máquinas con las que se fabricará la pieza y trabajo mancomunado con taller, (proceso de fabricación), son conocimientos adicionales necesarios para acotar. Por último los criterios de acotación entran en colisión con la búsqueda de “recetas”, se debe generar la seguridad en el alumno y defensa del criterio. En el profesorado donde subsisten varios criterios, la comunicación de los mismos es fundamental, para generar seguridad cuando en realidad no hay certezas definidas. Los errores que llegan al cuarto nivel, disparan propuestas para afianzar el acotado, que incluso llevan a replantear metodologías y ejercitaciones en los primeros cursos. Como ejemplo, en Sistemas de Representación II, el estudiante interactúa toda su práctica con CAD, los fracasos son exclusivamente en acotado, la representación ortogonal, oblicua, etc. no es un problema en si mismo. Este verificar, en cualquier nivel, del manejo de rutinas de acotado si esta correcto se pasa al siguiente nivel, si hay falencias y es posible, se reelabora la experiencia con una nueva modalidad y como control definitivo se modifica el proceso en años anteriores, (espiral de Elliot – Investigación Acción). Este proceso de enseñanza aprendizaje del acotado mecánico, conforma un sistema que se aplica respetando las modalidades de cada curso y universo de estudiantes.

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1.- INTRODUCCIÓN

realizando una propuesta práctica concreta, se la verifica, incluso en cualquiera de los niveles de estudio, centrado en el manejo de rutinas de acotado y si los resultados son correctos se pasa al siguiente nivel con la misma estructura metodológica. Si se detectan falencias u errores y dentro de lo posible, se reelabora la experiencia con una nueva modalidad y como control definitivo se modifica el proceso en años posteriores con el fin de capitalizar esa experiencia, pudiendo también producir reformas o directamente correcciones en otras actividades relacionadas. Este proceso continuo de acción, resultado, verificación, reelaboración y acceso al nivel siguiente se aplica actualmente solo para la problemática del Acotado Mecánico.

Durante el proceso de cambio y como se describió en la ponencia “Estrategias Metodológicas para el desarrollo de saberes en Geometría y Sistemas de Representación con tiempos decrecientes” (Egrafía Córdoba 2007) y “Estrategias Metodológicas para resignificar conocimientos en la problemática del Acotado Mecánico en un proceso temporal” (Egrafía, San Juan 2008) y el llevarlo a la práctica requirió profundas modificaciones en el dictado del espacio Sistemas de Representación I y II. En esta aplicación práctica se detectó que la “acotación” es la gran problemática a resolver. Los nuevos alumnos de ingeniería que ya no provienen mayoritariamente de las Escuelas Técnicas, siendo reemplazados por las otras titulaciones donde se desconoce la geometría mas elemental, tampoco es posible requerir los lineamientos básico del Dibujo Técnico, este nuevo estudiante de ingeniería, en su gran mayoría no puede relacionar representación gráfica con el objeto físico y sobre todo cual es su importancia. Esta realidad y la necesidad de transmitir el concepto del acotado, con todas sus implicancias a estudiantes que nunca accedieron al proceso de diseño, dibujo y fabricación, mas la falta de experiencia en objetos tecnológicos.? La implementación de las “Estrategias Metodológicas para resignificar conocimientos en la problemática del Acotado Mecánico en un proceso temporal”, donde y formaliza de manera metódica y continua en los dos espacios de la currícula en vigencia, Sistemas de Representación I y II y los cursos de extensión “Cursos Intercátedras” y finalmente en el “Trabajo Final Integrador de Carrera”, surge la problemática del acotado mecánico. Este problema requirió acciones para neutralizar los innumerables resultados negativos, que se prolongaban en todos los niveles, obligando a la generación de controles secuenciales, el seguimiento de grupos a través de este recorrido en el acotado mecánico, para que en esta permanente acción, reflexión, modificación, corrección y superación, permita alcanzar niveles correctos.. Es importante consignar que la referencia en los cursos de grado es la curricula aprobada y los objetivos a cumplir con su desarrollo son los objetivos del programa oficial de los espacios. En los cursos extracurriculares los objetivos son los que la Cátedra de “origen” determina y el marco teórico esta dado por los problemas concretos a resolver.

3.- DESARROLLO 1er. NIVEL ANALIZADO: El mayor problema surge en Sistemas de Representación I, espacio de 1er año en el segundo semestre. Es un curso de 140 horas en el cual la herramienta de representación es el lápiz, siempre a nivel boceto y croquis a mano levantada. El colectivo está compuesto por alumnos con muy distintas experiencias y saberes previos. Cave consignar que el universo de ingresantes de año en año es siempre distinto, pudiendo solo consignar las estadísticas de la cátedra de dieciséis años, donde de cada ingreso, entre 65 y 90 alumnos, solo tienen conocimientos de importantes hasta mínimos un 15% (de 9 a 13), esto detectado por una serie de test y dibujos que permiten mensurar los conocimientos previos. Con esta realidad se forman grupos de producción y estudio con integrantes con buenos conocimientos hasta los que no tienen ninguna experiencia con el espacio tecnológico. En estos grupos las rutinas de acotado deben discutirse y tomar resoluciones colectivas y el mismo día realizar una experiencia individual similar. De estos resultados que determinan reelaborar o pasar al siguiente nivel, podemos englobar los problemas de acotado que si bien son variables, pero están signados por errores de forma y criterio fundamentalmente, se remarca como premisa fundamental que “Cuando dibujamos un plano, la acotación termina de dar forma y proporción al objeto dibujado para ser fabricado correctamente”. El aprendizaje de acotar correctamente lleva mucho tiempo de práctica y verificación, esto está motivado que primero deberíamos conocer las NORMAS, y luego en base a experiencia y trabajo mancomunado con taller de producción donde se “ve” el proceso y la fundamentación del plano bien acotado. Se es conciente que en el primer nivel con alumnos que por primera vez se encuentran con un objeto, su representación y un plano, los logros en el aspecto de acotado de un plano, el nivel requerido es el de medianamente completo, entendible y atento a las

2.- METODOLOGÍA El proceso metodológico aplicado, (espiral de Elliot – Investigación Acción), como en todos las acciones áulicas de la Cátedra, se procede 181

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necesidades y respetando las normas IRAM y las normas dentro de las normas (normas de la Cátedra). Integra nuestra propuesta el remarcar que cada individuo acota a su manera y criterio, y un mismo plano puede estar acotado de manera similar pero nunca igual, cuando es acotado por dos personas distintas. Esta realidad genera una importante incertidumbre en el alumnado, que viene de sus experiencia educativas previas requiriendo recetas, le es muy desconcertante que tres o mas experiencia puedan estar bien, y que no exista un libro o apunte que le diga el como acotar correctamente el problema que tiene que resolver. De la compilación de ejemplos del mal acotados y sus correcciones que nos sirven para abordar en mayor profundidad los siguientes temas: Cruces de Cotas, Posiciones de Cotas, Alejamiento entre Cotas en Paralelo, Posiciones y Alejamientos entre Cotas, Alineación entre Cotas Relacionadas, Cadenas de Cotas no Relacionadas, Cotas de Dimensión y Cotas de Posición o Ubicación. Esta puntualización de situaciones son el producto de nuestra experiencia y si bien cada grupo nuevo es único en sus particularidades, la anterior secuencia es la síntesis que validamos en cada año donde se aborda el problema de acotado. Lo que es imposible de soslayar es la que pueden existir varias maneras de abordar el tema de acotado que es importante y complejo, por lo tanto nos exige abordarlo. Este nivel es el mas complejo desde el punto de vista del alumnado, los comienzos siempre generan tensiones. Es también el que tiene mayor cantidad de material de consulta, esto en si mismo es un problema, la cuestión acotado conlleva tanta bibliografía, apuntes, ejemplos, etc. que posiblemente abruma al alumno novel. Y aquí nos encontramos con la paradoja, de tener el material pero el Alumno “No lee”, aunque es muy probable que si “lee”, lo que no puede es receptar y racionalizar una temática a la cual todavía le faltan partes de un todo. La propuesta es un proceso paulatino de incorporación de saberes y prácticas, evaluarlas y solo continuar si la etapa fue apropiada en forma correcta. Las metas que propone el docente deben contemplar este nuevo estudiante de ingeniería, hasta tanto la recomposición de la escuela técnica este definitivamente en marcha, no podemos suponer que el actor es un estudiante tecnológico. Se lo debe construir. Al entender que la capacitación en acotado es secuencial, y los alumnos que realizan esta primera experiencia, serán los mismos con que se interactuará en los siguientes años, se produce un seguimiento del curso a través de los grupos y sobre todo el grupo del trabajo final. Esto da un panorama del nivel logrado en el curso y cuales son las debilidades y las fortalezas. Se deja en claro que no es una ficha individual, es la evaluación de un grupo, que si bien se disgregara en el transcurso

de la carrera, al formar un nuevo colectivo, que tiene otros objetivos, sus historias personales y grupo se mezclan logrando nuevas propuestas, con sus errores y aciertos, lográndose experiencias muy importantes y crecimiento personal en base a la resignificación de saberes. Detallamos someramente los principios que se trasmiten al alumnado, ante la falta de absolutas certezas y la falta de experimentación de objeto físico fabricado. Referenciado a la acotación básica NORMA N° 4513: (por razones de espacio solo se enumeran las acciones positivas o negativas, los dibujos respectivos ºse presentarán en la ponencia) Con el acotado se definen características como ancho, profundidad, altura, espesor, diámetro, ángulos y la ubicación de agujeros y ranuras. Como principios generales de la acotación se puede hablar de los elementos que intervienen en la cota como: cota, línea de cota, líneas auxiliares de cota, flecha, distancia entre cotas y la unidad métrica. Los principios importantes que se tienen que tener en cuenta son: Las líneas de cotas tienen que ser paralelas a las aristas o superficies que acotan. Es conveniente que todas las cotas estén fuera del contorno de la pieza, son admisibles dentro, siempre y cuando no perjudiquen la claridad del dibujo. Cotas parciales entre el dibujo y la cota total. No se colocarán cotas sobre líneas de ejes ni aristas. Las cotas no deben ser cortadas por otras cotas, (se puede aceptar en caso extremadamente excepcionales). Las cotas no deben ser interrumpidas cuando existan piezas con líneas de fracturas. No se acotará en líneas ocultas. No deben omitirse cotas, o que el operario deba sacarlas por diferencia. Cotas abajo y a la derecha en general; si por forma de la pieza es lógico acotar arriba y a la izquierda tampoco está mal. Acotación de elementos cuadrados. Acotación de elementos circulares. Símbolo de diámetro y radio. Los arcos mayores de 180º se acotarán por su diámetro. No se acotarán más de tres circunferencias concéntricas con sus diámetros en diagonal, para que quede claro el dibujo, las demás circunferencias se acotarán con líneas auxiliares de cotas. Si se acotan varios arcos con un mismo centro, conviene no hacer llegar las cotas hasta el centro. Si existe un arco y no aparece el centro, siempre la línea de cota debe estar dirigida hacia el centro. Acotación de elementos esféricos. Sistemas o métodos de acotación.

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Podemos hablar de cotas que dan dimensión a los elementos, y las de situación como pueden ser acotar los centros de agujeros a determinadas aristas. El manejo de las herramientas nos la da la pauta para acotar: (caso punto agujero) Este detalle pierde validez si no se lo apoya con una práctica detallada de cada problema a resolver. Esta documentación de acción de acotar se acompaña con documentación de errores mas comunes. Es posible hacer todas las recomendaciones sobre los distintos métodos y formas de acotado, lo cuál implica dar ejemplos estudiados que nos permitan aplicar cada uno de los temas. El problema para el alumno es como y cuando usar los distintos principios, lo cual involucra práctica, decantación, en definitiva tiempo, lo que es mas fácil de decir que de instrumentar, el alumno no está dispuesto a dedicar tiempo a razonar y busca una receta para acotar. Este es en realidad el problema a abordar con el nuevo estudiante de ingeniería, situación en estudio por la Cátedra.

son considerados eliminatorios, en esta etapa los alumnos “….nunca desaprueban por el dibujo en CAD, …..el problema es en el acotado….”, y fundamentalmente cuando utilizar Cotas en Paralelo, Cotas continuas, Cotas por Coordenadas, etc. Y es lógico todavía en esta etapa de la carrera, nuestros estudiantes no tienen materias que les permitan inferir la relación PLANO, OBJETO A FABRICAR, Solo cuentan con el apoyo docente o con el trabajo entre pares de su grupo, donde siempre existen integrantes, detectados y distribuidos para equilibrar conocimientos, que tienen experiencias adquiridas fuera de la facultad. En este nivel los aportes en documentación de consulta si tienen un valor a destacar, los ejemplos de cómo acotar y como no acotar, son utilizados ante un problema concreto. 3er. NIVEL ANALIZADO: Esta basado en cursos y experiencias extracurriculares exclusivamente, por lo tanto son voluntarios, existiendo libertad absoluta de participar o no. Como estos cursos tienen aprobación del Consejo Directivo, se otorga certificado a los participantes, como siempre están referidos a una materia específica la aprobación, o no, corre por cuenta de esta. En general los problemas son muy puntuales y podemos asegurar que el estudiante en su segunda experiencia tiene un grado de conocimiento de gran nivel en acotado mecánico. La mecánica es simple, el docente de una materia, por ejemplo Instalaciones industriales I (cátedra de origen), donde se realiza un trabajo final. Se prepara una reunión con los alumnos que se inscriben, fuera del horario de clases de la cátedra de origen y se desarrolla el problema de cómo representarlo, sus planos, rótulos, memorias, bloques, normas, etc. en no mas de tres horas se clarifican los problemas, cada alumno o en grupo dependiendo de la modalidad de la cátedra de origen, organiza su trabajo y pautado horarios se realizan consultas a nivel de asesoramiento y control. En esta etapa el conocimiento de la utilización de las herramientas y maquinaria para fabricar una pieza es una condición cumplida para acotar bien. El uso de herramientas de mano, medidas o dimensiones de materiales y maquinaria a utilizar permiten entender definitivamente el concepto del objeto a fabricar y su representación para poder hacerlo. Si bien no siempre es posible la visita a fábrica permite el trabajar mancomunadamente entre la oficina técnica (en este caso la Cátedra de Origen) con taller para saber aplicar el normado y desarrollar normas dentro de las normas, que particularizan un proceso de fabricación y por ende su previa representación. Generalmente la pieza nos dirá las medidas que necesita para fabricarla. Se debe interactuar con el que fabrica la pieza para saber que cotas necesita, pudiendo aquí generar

2do. NIVEL ANALIZADO: En el primer semestre de tercer año el curso de Sistemas de Representación II es de 60 horas con la herramienta CAD, como es un curso en 2D, el software es el AutoCAD. Hoy la rutina de dibujar en CAD no lleva mas de 12 horas (tres clases), lo que ratifica su rol de “herramienta”, el resto del espacio esta dedicado al Acotado Mecánico y el Normado IRAM. En estos cursos es posible tener la historia de cada alumno y su paso por Sistemas de Representación I, no como individuo aislado, sino como componente de un colectivo que realizó una experiencia, la que esta detallada las fortalezas y las debilidades de ese grupo. La suma de estas experiencias, que en total nunca son mas de tres (alumnos que están al día con la carrera y los retrasos), permite conformar una propuesta para ese curso Se organiza el curso con los distintos saberes previos, para verificar el nivel de las distintas vertientes de donde provienen los integrantes. Con esta realidad se prepara una serie de prácticas, grupales e individuales que permite resignificar conocimientos. Con esta nueva realidad se comienza a desarrollar la currícula del espacio. La rutina de la herramienta CAD se desarrolla en seis clases y paralelamente se hace hincapié en el acotado mecánico y el normado IRAM estricto, con prácticas con el problema que debe consolidar las fortalezas de este nuevo grupo y tratar de eliminar las debilidades o al menos racionalizarlas para poder superarlas. En general en los problemas de acotado mecánico los errores son mayoritariamente de criterio de aplicación, los de forma aunque siguen existiendo 183

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normas dentro de las normas. El estudiante capta el peligro de dar mal una cota, el como cotas mal dadas llevan al fracaso. Se aporta el concepto de un buen criterio y estética del acotado, con un buen balance entre las vistas, llevan a una lectura mas simple de una representación, que obviamente darán un mejor producto fabricado. Las representaciones que siguen un orden logran mejores efectos de comprensión, ejemplos a tener en cuenta: Dirección de lectura. Cruces de cotas. Posiciones de cotas alineación. Alejamientos entre cotas en paralelo. Posiciones y alejamientos entre cotas. Alineación entre cotas relacionadas. Cadenas de cotas no relacionadas. Cotas de dimensión y cotas de posición o ubicación.

fortalezas y debilidades del grupo. Se deja en claro que esta acción es paralela a la valoración individual de cada estudiante para aprobar o no la materia. Con cada universo de alumnos surge un extracto que acompaña a ese grupo particular al 2do Nivel (Sistemas de Representación II), allí es donde se realizan las acciones que potencien o corrijan situaciones colectivas. Para que el sistema funcione este extracto se realiza con cada grupo, en general se aplica a todo el curso como un nuevo programa. Ante requerimientos especiales se dan actividades de “nivelación”, que no insumen mas de una clase. En el 3er Nivel, ya con cursos extracurriculares, en general se interactúa en una especialidad, en este nivel no hay seguimiento de grupo, simplemente se resalta una compilación de fortalezas y debilidades que surgen del 2do Nivel dictado en ese año calendario. De las experiencias de las Cátedra en Sistemas de Representación, el tema de acotado y normado IRAM, tiene la secuencia mas rica en la relación docente-alumno, también despierta el interés por la representación técnica exacta. Es positivo que esta acción corta verticalmente la carrera, siguiendo al alumnado como grupo de una misma experiencia educativa. La complejidad del tema, presuponen que esta instrumentación educativa se deberá llevar a cabo por un decenio, hasta que la reelaboración de la educación técnica secundaria de resultados. Esta experiencia puede mostrar resultados muy positivos en la difusión y realización de documentaciones técnicas correctas y de nivel. Como conclusión final para mensurar su éxito se tiene en cuenta la Universidad Nacional de La Pampa y en particular su Facultad de Ingeniería.

Dibujo de forma de lectura, separación y cruzamientos. Ejes y aristas no deben usarse como líneas de cotas. Dimensiones relacionadas entre sí alineadas. Líneas de cotas sin interrupción en piezas cortadas. Líneas auxiliares de cota no se trazarán de una vista a la otra. Cotas de dimensión y cotas de situación. Los problemas de acotado ya no son problemas, el estudiante maneja la documentación de consulta de la cátedra y solo busca asesoramiento muy específico, en general se compenetran muy bien en el problema realizando acotados con tolerancias de un gran nivel. La presentación la realiza en 2D con AutoCAD y si tomo cursos extracurriculares de 3D, trabaja con Solid Edge o SolidWork. Este proceso tiene mas de seis años y los resultados son muy positivos

REFERENCIAS “Estrategias Metodológicas para el desarrollo de saberes en Geometría y Sistemas de Representación con tiempos decrecientes” (Egrafía Córdoba 2007) ) – autores: Arq. de VEDIA, Carlos Luis M. Ing. MUÑOZ, Juan Bautista Ing. AZCONA, Pablo Martín

CONCLUSIONES Como culminación del proceso destacamos, que una temática que requiere conocimientos, que el sistema clásico de la enseñanza de la ingeniería aporta en los últimos años, para resolverse se debe cambiar la mirada y ofrecer una secuencia que inevitablemente debe continuar en el tiempo para lograr la debida decantación y posteriormente apropiarse de esos conocimientos. En la propuesta se trabaja con un colectivo, no se hace seguimiento individual ya que daría resultados que distorsionarían los parámetros del grupo centrándose en las particularidades del individuo. Para cumplimentar esta premisa, en cada nivel se realiza una programación previa, que obviamente responde al curriculum del espacio, en el transcurso del curso se corrigen los objetivos parciales respetando los avances y los retrocesos, llevando una calificación de las actividades, destacando las

“Estrategias Metodológicas para resignificar conocimientos en la problemática del Acotado Mecánico en un proceso temporal” (Egrafía, San Juan 2008) – autores: Arq. de VEDIA, Carlos Luis M. Ing. MUÑOZ, Juan Bautista Ing. AZCONA, Pablo Martín

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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ING. AZCONA, PABLO - ING. FRUCCIO, WALTER ING. MUÑOZ, JUAN - ARQ. DE VEDIA, CARLOS Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional de La Pampa Departamento de Mecánica Calle 110 Nº 390 -Tel: 02302-422780 – Interno: 6504 e-mail: l3c@ing.unlpam.edu.ar (6360) - General Pico - La Pampa - República Argentina

ARTICULACIÓN PEDAGÓGICA ENTRE EL LABORATORIO DE CAD-CAE-CAM Y CÁTEDRAS DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN En la Facultad de Ingeniería de La UNLPam funciona el Laboratorio de CAD-CAE-CAM (LAB 3C) integrado por docentes, auxiliares docentes y estudiantes. Dicho laboratorio fue creado por la Facultad de ingeniería mediante la resolución C.D. Nº 110/10. El laboratorio tiene los siguientes fines: perfeccionamiento de los integrantes, dictado de capacitaciones extracurriculares y de extensión, apoyo a cátedras, a investigadores, a la educación técnica e interacción con la industria. En el presente el laboratorio esta trabajando fuertemente en CAD, e iniciando algunas tareas en CAM y CAE. Se pretende lograr una articulación pedagógica entre el LAB 3C y las cátedras en las que se requiera utilizar CAD-CAE-CAM, con la finalidad de apoyar y comunicar los conocimientos inherentes al campo de cada cátedra en particular. Los conocimientos a los que se hace referencia son los relacionados a la producción de informes técnicos, tanto en los aspectos de representaciones graficas como en la demás documentación técnica producida y su respaldo mediante el normado nacional o internacional correspondiente. Dicha articulación se llevará a cabo mediante el dictado de capacitaciones extracurriculares, que con el formato de talleres, brindan apoyo en las temáticas específicas del área de la representación gráfica. Los talleres surgen ante requerimientos puntuales de la currícula de las distintas cátedras de la Facultad de Ingeniería. Un ejemplo de necesidad del dictado de una capacitación, es la presentación de trabajos prácticos realizados por estudiantes para las distintas cátedras, que necesiten de una correcta presentación de informes técnicos. En lo formal y metodológico el dictado de los talleres cuenta con la supervisión del Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería de la UNLPam, que avala tiempos y dedicaciones de docentes y estudiantes, respetando particularidades y campos del conocimiento de los participantes. Se busca como resultado, el integrar horizontal y verticalmente las actividades, para que con sus producciones, modifiquen el habitual aislamiento de los espacios curriculares. La producción del conocimiento concreto esta garantizado por la cátedra y el LAB 3C. Esto se ajusta a los logros formales y a la composición final del problema. En conclusión el destinatario final, el estudiante, participa con un resultado integral en su producción, obteniendo herramientas para lograr una correcta presentación de trabajos en su pasaje por la Facultad de Ingeniería y en un futuro en el ámbito laboral.

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1.- INTRODUCCIÓN

intercátedras para llevarlo a otro nivel y realizar de esta manera la articulación entre el LAB3C y diferentes cátedras, aun las que no tengan docentes pertenecientes al laboratorio. La intención del LAB 3C es lograr inculcar en la comunidad educativa de nuestra facultad la aplicación de normativas tanto nacionales, como internacionales e internas propias de la Facultad de Ingeniería y de la Universidad Nacional de La Pampa. Así mismo consideramos necesario, para llegar a la aplicación correcta de estas normas, realizar un repaso de conceptos tanto de Representación Gráfica como de la utilización de algún Software como podría ser AutoCAD, o un curso especifico de pipping que contiene el software Solid Edge, el cual se dicto a modo de prueba piloto, para intentar dilucidar el grado de aceptación por parte de los estudiantes y de las cátedras, y la utilidad dentro de los informes técnicos requeridos por las mismas. La concreción de estas capacitaciones, conlleva algunas dificultades, que se nos han planteado y se describirán a continuación. En primer lugar los docentes tenemos una marcada tendencia a sectorizar y aislar nuestra cátedra de las demás, tomando con cierto recelo la idea de que alguien se inmiscuya en nuestros contenidos y nuestro espacio curricular. Por otra parte se considera el hecho de que todo ello incrementaría los tiempos de la cátedra; ya que se sumarían a los contenidos propios del espacio curricular particular que deben ser dictados, los contenidos relacionados al cumplimiento de las normas a respetar en la confección de los informes técnicos. Con la consecuente necesidad de reducir tiempos en el dictado de la cátedra para invertirlo en la enseñanza y e inclusive en la evaluación de los informes técnicos. Más allá de estos inconvenientes, mediante la realización de encuestas, que fueron respondidas por los estudiantes, se pudieron obtener algunas conclusiones. Por ejemplo, los estudiantes hicieron hincapié en la conveniencia de realizar estos cursos regularmente y en formatos más amplios, ósea que abarquen mayor cantidad de herramientas y utilidades de los softwares. Y otro de los puntos fuertes, que a los estudiantes les interesa, es la obtención de un certificado, como desarrollaremos en los párrafos siguientes.

Desde hace un largo tiempo atrás hemos observado un problema que lejos de solucionarse, se ha profundizado y arraigado en la idiosincrasia de los estudiantes de ingeniería de nuestra facultad. El problema mencionado es la falta de aplicación de las normas en la presentación de los informes técnicos requeridos por las distintas cátedras a lo largo de las carreras de Ingeniería. Con esto nos referimos tanto a los informes escritos, como así también a la presentación de planos bajo norma, que en este caso serian los informes gráficos. Esta problemática fue abordada con anterioridad por los autores, en el trabajo ¨LA IMPORTANCIA DE LOS CONCEPTOS DE LA ESTANDARIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN EN INGENIERÍA¨. Esto se debe, según creemos, tanto a la falta de exigencia por parte de los docentes que permiten que estos informes o trabajos sean entregados/presentados casi de cualquier manera. Es decir, en el caso de los informes escritos no se exige que se respeten tamaños de hoja, tipo de fuente, márgenes requeridos, encabezados, logos, etc. que están estandarizados en la Facultad de Ingeniería por la resolución del Consejo Directivo CD149/08, así como estarán en las empresas en las que se desenvolverán los estudiantes cuando se conviertan en profesionales. En cuanto a los informes gráficos, es decir los planos, estos son realizados, aceptados, revisados y aprobados sin que cumplan con ninguna norma nacional, internacional o interna. Con lo cual, no se tienen en cuenta tamaño de hoja, márgenes, letras, logos, rótulos en general y en muchos casos ni siquiera se dibuja y acota según NORMA. En tiempos anteriores a la formación del Laboratorio Académico de CAD-CAE-CAM (LAB3C), los integrantes del mismo observamos estos inconvenientes en diferentes cátedras pertenecientes a diferentes ciclos de la carrera de ingeniería. En ese momento se ensayaron algunas soluciones parciales con acuerdos intercátedras que se llevaron a cabo durante algunos años con resultados aceptables. Uno de estos cursos intercátedras es el taller de Actualización de CAD- Productividad con AutoCAD R14, con una duración de 4 horas reloj. Realizado por la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Pampa y avalado por el consejo directivo bajo la resolución Nº 67/01. Con la creación del LAB3C, que reúne a docentes pertenecientes a diferentes cátedras e incluso distintos departamentos, surgió la posibilidad de aumentar de escala el proyecto

2.- METODOLOGÍA Para realizar la inclusión de normas en los informes técnicos sin entrar en espacios curriculares ajenos ni ampliar los campos de conocimiento propios de cada cátedra, se plantea la realización de capacitaciones específicas a la necesidad de cada cátedra. Dichas capacitaciones serian diseñadas y dictadas por integrantes del 186

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LAB3C. Siempre teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, que en algunos casos sugieren los cursos/talleres, como dijimos antes en base a encuestas y en otros casos, se da en base a las inquietudes que surgen al responder consultas que los mismos vienen a despejar a la oficina del LAB3C. El diseño de estas capacitaciones/cursos tendrá una estructura basada en trabajos prácticos que se realizaran durante el dictado del curso. Y un trabajo final integrador, que servirá para integrar los conocimientos del estudiante y para que el LAB3C pueda certificar que el estudiante aprobó el curso. Cada una de estas capacitaciones estará abalada por el consejo directivo de la Facultad de Ingeniería, con lo cual se logra una mayor institucionalización del curso, pudiendo además certificar tanto el dictado del curso para beneficio de los docentes a cargo de la capacitación, como la certificación del cursado y aprobación de la capacitación para beneficio de los estudiantes.

como en la representación gráfica, serán evaluados por el LAB3C. Este proceso se reelaborará con la cátedra y los estudiantes participantes. Los resultados obtenidos se informarán a los Departamentos responsables. CONCLUSIONES La propuesta del LAB3C se instrumentará a partir de 2013, por lo tanto sus resultados solo pueden inferirse o suponer objetivos a cumplir. Desde el punto de vista del accionar del sistema intercátedras se puede fijar el siguiente paralelo: No será necesario generar acciones de difusión, ya que ante el problema, los estudiantes buscan respuestas. La coordinación entre el LAB3C y las cátedras será directamente institucional y el convenio a realizar estará avalado por el Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería. El normado IRAM en principio no se discute en la Facultad de Ingeniería, solo no se aplica en muchos casos. La tarea del LAB3C es directamente interactuar con las Cátedras e informar sobre el resultado de cada informe técnico producido. Se intentará coordinar con las distintas Cátedras para utilizar otras normas internacionales; si se diera la relación y la importancia del tema. En principio solo se realizaría en algunas capacitaciones muy puntuales, con el fin de generar pautas para otras experiencias. El objetivo final a cumplir se basa en otorgar solvencia, en elegir/lograr correctas representaciones, tanto de informes técnicos escritos como así también de los gráficos y la elección de los softwares adecuados para cada una de las capacitaciones a dictar. Por ejemplo: cuando trabajar en 2D y cuando trabajar en 3D.

3.- DESARROLLO Para el dictado de cada capacitación se seguirán los siguientes pasos: 1. Acordar con el o los docentes de cada cátedra la necesidad de la capacitación y para que contenido en particular. A la hora de armar la planificación semestral cada docente, tiene diferentes problemas, uno de ellos es introducir los temas que se abordaran en la currícula de la materia. 2. La realización del proyecto de la capacitación y la elaboración de los contenidos. En esta etapa los integrantes del LAB3C serán quienes generen los contenidos y desarrollen el material para el dictado del curso. 3. La aceptación por parte de los docentes de la cátedra. El proyecto deberá ser revisado por los docentes que constituyen la cátedra receptora, con la finalidad de ser aceptado o modificado en caso de ser necesario.

REFERENCIAS La bibliografía específica de cada experiencia responde a las necesidades del espacio curricular donde se efectúa. La bibliografía que se utilizará en investigación acción es la siguiente:

4. La aprobación del Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería. Como se menciono anteriormente se requerirá la aprobación del CD para generar un marco legal y obtener los beneficios antes citados.

STEPHEN KEMIS; ROBIN MCTAGGART (1988), Como planificar la investigación – acción. Editorial Alertes. JOSEPH D. NOVAK (1988), Teoría y práctica de la educación. Alianza Editorial.

5. La evaluación por parte del LAB3C de la capacitación. La evaluación de los contenidos específicos dados en la capacitación, tanto en los aspectos narrativos de los informes técnicos requeridos

RENÉ LOURAO (1989), El diario de investigación. Universidad de Gualdalajara EDGAR MORIN (1990), Introducción pensamiento complejo. Gedisa Editorial. 187

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de VEDIA, CARLOS L. - ZANARDI, Alberto. AZCONA, PABLO M. – LOBO, Pablo (FODAMI 2010) Conferencia sobre automatización y su importancia en los diseños de conjuntos complejos con sistemas CAD en 3D.

M. ANTONIA CASANOVA (1992), La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Editorial Edelvives. DONAL A. SCHÖN (1992), La formación de profesionales reflexivos. Ediciones Piados.

de VEDIA, CARLOS L. - ZANARDI, Alberto. AZCONA, PABLO M. - MUÑOZ, JUAN B. – LOBO, Pablo (Congreso de Egrafia –Córdoba 2010) – La importancia de los conceptos de la estandirazación en la enseñanza de los sistemas de representación en ingeniería.

Publicaciones de los autores, referidas al proceso descrito en la presente ponencia: de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Primer Encuentro Nacional de Egrafia – Río Cuarto - 1998) - Experiencia sobre la enseñanza de un tema de dibujo técnico a un grupo con conocimientos previos diversos.

AGRADECIMIENTOS AGRADECEMOS A LAS AUTORIDADES DE LA Facultad de Ingeniería, a su cuerpo docente y en especial al los alumnos que año tras año aceptaron las distintas técnicas de investigación.

de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Primer Encuentro Nacional de Egrafia – Río Cuarto - 1998) – Presentación de un trabajo práctico de Dibujo II-CAD referenciado a conocimientos concretos adquiridos previamente de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. (SALTA 1999) - Presentación al alumnado de un diseño de componentes fundamentales de la asignatura, para verificar objetivos y límites – Epitome de la materia. de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Congreso de Egrafia – Catamarca - 2000) - Experiencia de como determinar el curriculum del epitome con una técnica criterial. de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – MORENO, Oscar R. – (Congreso de Egrafia – OLAVARRIA - 2002) - El grupo: estrategia didáctica en el área de la grafica para desarrollar las capacidades individuales con iniciación en la formación profesional de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. AZCONA, PABLO M. – (Congreso de Egrafia Córdoba 2007) - Estrategias metodológicas para el desarrollo de saberes en geometría y sistemas de representación con tiempos decrecientes de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. AZCONA, PABLO M. – (Congreso de Egrafia - San Juan 2008) - Estrategias metodológicas para resignificar conocimientos en la problemática del acotado mecánico en un proceso temporal de VEDIA, CARLOS L. - MUÑOZ, JUAN B. – (Congreso de Egrafia – Rosario 2009) - El área de la geometría en ingeniería mantiene una situación institucional de indefinición, sin acuerdos en el nombre del espacios curricular, y sin mencionar los contenidos.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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SOPEÑA, SIRLENE – PIRES, JANICE – BORDA, ADRIANE - HEIDRICH, FELIPE. Universidade Federal de Pelotas Departamento de Arquitetura e Urbanismo/Faculdade de Arquitetura e Urbanismo sirmellos@hotmail.com; janice_pires@hotmail.com; adribord@hotmail.com; prof.felipeh@gmail.com Pelotas – Brasil.

A REALIDADE AUMENTADA COMO ESTRATÉGIA DE VISUALIZAÇÃO DINÂMICA DE SEÇÕES EM SUPERFÍCIES CURVAS Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMO No âmbito da disciplina de Geometria Gráfica e Digital III, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFPel, trabalha-se com os conteúdos relativos a superfícies curvas. Tais conteúdos são abordados a partir de processos de modelagem tridimensional de obras arquitetônicas que envolvam tais superfícies. Tem-se o propósito de que os estudantes adquiram um vocabulário geométrico e arquitetônico já em estágios iniciais de formação. Especialmente explora-se a visualização dinâmica de procedimentos de seção em superfícies curvas, como recurso didático para a atividade de representação. Até então os estudos eram realizados através do controle de vistas ortográficas e perspectivas em softwares de modelagem tridimensional. A partir do reconhecimento do advento de tecnologias avançadas de visualização, tal como a Realidade Aumentada (RA), identificou-se a possibilidade de facilitar ainda mais tal processo de ensino/aprendizagem. Reconhecida como ferramenta tangível e dinâmica a RA oferece novas maneiras de interação. Este trabalho relata um exercício de produção e visualização de seções em formas curvas através de técnicas de RA. Considera-se que a representação, manipulação e controle da forma são requisitos prévios para a prática projetual. 1.- INTRODUÇÃO

ferramentas tradicionais. Especialmente seções planas e interseções entre superfícies curvas geram figuras complexas. Para estudá-las faz-se conveniente o uso de recursos que facilitem a visualização de maneira dinâmica e interativa [2]. A partir do reconhecimento do advento de tecnologias avançadas de visualização, tal como a Realidade Aumentada (RA), identificou-se a possibilidade de facilitar os estudos referidos. A Realidade Aumentada (RA) é definida como o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum dispositivo tecnológico, e operando em tempo real [3]. Reconhecida como uma ferramenta tangível e dinâmica, a RA oferece novas maneiras de interação. Neste contexto, este trabalho relata um experimento do uso de RA em atividades de produção e visualização de seções em superfícies curvas.

As disciplinas de expressão gráfica para arquitetura tem entre seus atributos a responsabilidade de buscar meios de representação que facilitem cada vez mais a compreensão da forma. Particularmente, no contexto da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAUrb) da Universidade Federal de Pelotas, tais disciplinas tem assumido o papel de formar os estudantes para o uso das técnicas de representação gráfica digital, valendo-se do desenvolvimento tecnológico que tem ocorrido nos últimos anos. No âmbito da disciplina de Geometria Gráfica e Digital III estudam-se as superfícies curvas apoiando-se na fundamentação da Geometria Descritiva e em processos de modelagem tridimensional de obras arquitetônicas para a geração e transformação destas superfícies [1]. O uso sistematizado destes recursos no âmbito de tal disciplina vem sendo realizado há três semestres. Porém existem limites de infraestrutura, tendo em vista que as salas de aulas não disponibilizam ferramentas digitais para os estudantes. Para desenvolver atividades digitais é necessário o uso do laboratório de informática, que por sua vez não tem espaço para a utilização de

2.- METODOLOGIA Para a realização do experimento seguiram-se as seguintes etapas: 2.1 Revisão: Foram reconhecidos conceitos de Realidade Aumentada (RA), suas características, aplicações e dispositivos [3]. Revisados conceitos e técnicas de representação 189

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de superfícies curvas por técnicas tradicionais [4], advindos da Geometria Descritiva, através do método bi-projetivo mongeano. Foram identificados também processos de representação gráfica digital de superfícies curvas (figura 1) [1].

Figura 2 – Interface de visualização do buildAR com dois modelos associados a um único marcador.

Este aplicativo disponibiliza técnicas de transformações geométricas de translação, rotação e escala. Estas técnicas são aplicadas através da manipulação dos eixos dos modelos tridimensionais, na interface de visualização em RA, conforme ilustra a figura 3.

Figura 1. Representação gráfica digital de superfícies curvas: superfície tórica, cilindróide e parabolóide hiperbólico [1].

2.2 Capacitação em RA: Houve um processo de capacitação dos professores de oito horas. Esta etapa foi facilitada por estarmos envolvidas em um projeto que tem como um dos objetivos promover a formação e aplicações em RA. Trata-se do Projeto GAVIOTA/Programa ALFA III/CE, o qual financiou os equipamentos necessários para o experimento, apontando também para os referenciais teóricos e tecnológicos.

Figura 3. Recurso de controle das transformações geométricas no software buildAR.

2.4 Estruturação de situações didáticas e materiais didáticos: A figura 4 ilustra o tipo de material didático utilizado para contextualizar a atividade. As imagens desta figura ilustram os diferentes tipos de representação referenciados em tal material: modelos físicos, projeções, modelos digitais tridimensionais e a visualização em RA.

2.3 Seleção da ferramenta de visualização em RA: Na etapa de capacitação reconheceu-se, dentre outros, o software buildAR, https://buildar.com/, o qual foi selecionado para a experimentação pelos seguintes motivos: fácil apropriação por estudantes de estágios iniciais de formação; estar disponível gratuitamente em versão demonstrativa; e, principalmente por permitir trabalhar com vários modelos associados a um único marcador (código para visualização dos modelos por uma câmera), conforme a figura 2, condição necessária para que planos seccionassem superfícies curvas.

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entre superfície e plano de seção. A atividade foi realizada em 03 horas. 3.- RESULTADOS E DISCUSSÕES A atividade de visualização de seções em superfícies curvas em RA proporcionou aos estudantes um controle e manipulação de maneira dinâmica em um processo otimizado e que não exigiu um treinamento extensivo. O tempo empregado para a apropriação da tecnologia de visualização foi compensado pela própria motivação que os estudantes tiveram no processo de manipulação, conforme imagens das Figuras 5 e 6. Estas imagens, obtidas durante a oficina realizada na disciplina de GGD III/FAUrb, no primeiro semestre de 2012, ilustram os distintos tipos de seções que puderam ser atribuídas em tempo real, demonstrando a dinamicidade que a tecnologia de RA oferece. Para cada um dos tipos de superfícies representadas nas figuras 5 (superfície tórica), e 6 (parabolóide hiperbólico), foi possível mover e rotar tanto o plano de seção, obtendo-se diferentes tipos de curvas, quanto a própria superfície, que puderam ser visualizadas em quaisquer pontos de vista. Figura 4. Recortes do material didático que contextualiza a atividade de visualização em RA. Fonte: autores.

2.5 Desenvolvimento e avaliação da Atividade: Nesta etapa foi apresentada a atividade a ser desenvolvida que objetivou visualizar seções produzidas por um plano em uma superfície curva. Foram utilizadas aquelas já estudadas e modeladas na disciplina de GGD III e das quais foram gerados os modelos digitais tridimensionais em formato compatível para a visualização em RA. A experimentação foi realizada utilizando-se de superfícies que apresentam maior grau de dificuldade de compreensão, tais como: superfície tórica, que possui curvas de seção complexas denominadas de lemniscatas; parabolóide hiperbólico, que apresenta parábolas e hipérboles como seção; cilindróide, conóide e helicóide axial de plano diretor, que podem apresentar diferentes curvas de seção. Os modelos das superfícies e dos planos foram gerados pelos estudantes no software Sketchup, em arquivos independentes, os quais foram, porém, associados ao mesmo marcador quando trabalhados no aplicativo de visualização em RA. Desta maneira, com o movimento das mãos manipulando os elementos no espaço e utilizando o mouse para aplicar transformações geométricas nos elementos, os estudantes puderam identificar os diferentes tipos de seções a serem obtidas, de acordo com as posições relativas

Figura 5. Visualização em RA de seções por planos na superfície tórica: na primeira linha gerando curvas denominadas de cassinianas; na segunda linha, à esquerda, elipses, e à direita, a circunferência; e na terceira linha lemniscatas [4].

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práticas que estimulam o desenvolvimento do raciocínio espacial e que pouco tem se valido das tecnologias digitais de representação [2]. A partir desta atividade observou-se que o uso da RA pode complementar as práticas de tecnologias digitais e promover uma maior compreensão dos elementos geométricos por proporcionar a manipulação e transformação de maneiras interativa e instantânea. Esta experimentação fez parte de atividade do estágio de docência (PROGRAU/FAUrb/UFPel), que permitiu desenvolver uma aplicação de RA para o ensino/aprendizagem de arquitetura, inserindo-se também no projeto ALFAGAVIOTA/GEGRADI/UFPel. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao apoio dado pela Comunidade Européia ao Projeto ALFA GAVIOTA, e a CAPES pela bolsa de Mestrado/PROGRAU/UFPel. Este trabalho também se insere no âmbito do Projeto PROBARQ (Produção e Compartilhamento de Objetos de Aprendizagem dirigidos ao projeto de arquitetura), que busca estruturar materiais didáticos para os estágios iniciais de formação a serem disponibilizados de forma aberta, através da web, às comunidades acadêmicas e profissionais da área de arquitetura. Dessa maneira agradecemos ao CNPq por financiar este projeto.

Figura 6. Visualização em RA de seções em um paraboloide hiperbólico: na primeira linha, de um plano perpendicular ao eixo do parabolóide, gerando a hipérbole; na segunda linha, por deslocamento do plano no eixo vertical, gerando linhas retas e outra configuração de hipérbole; na terceira linha, à esquerda, outro deslocamento vertical do plano perpendicular ao eixo do parabolóide gerando hipérbole, e à direita seção por um plano vertical (paralelo ao eixo do parabolóide) gerando a curva parábola.

REFERÊNCIAS

A motivação, entendida como fruto de atribuir um caráter lúdico à atividade, permitiu acelerar o processo de aprendizagem. Entretanto dados objetivos e comparativos em relação aos rendimentos anteriores e atualmente conseguidos ainda não podem ser avaliados. De qualquer maneira, foi possível observar as potencialidades dos recursos empregados, tendo-se como resultado concreto a apropriação de mais um meio de representação capaz de potencializar a prática projetual de arquitetura, objetivo das disciplinas de representação dirigidas aos estágios iniciais de formação. Deve-se ainda destacar que o tipo de tecnologia avançada de visualização foi considerado acessível, já que existem aplicativos disponíveis de uso gratuito. Também atualmente os laptops possuem uma câmera acoplada, o que garante uma infraestrutura mínima para o uso destes meios.

[1] PIRES, Janice de Freitas; NUNES, Cristiane dos Santos; VASCONSELOS, Tássia Borges de; SILVA, Adriane Borda Almeida da. (2011). Trajetórias de Geometria na Arquitetura. In: GRAFICA RIO, XX Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico e IX International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design Rio de Janeiro: Escola de Belas Artes. 1-12. [2] BORDA, Adriane ; PIRES, Janice de Freitas; VASCONSELOS, Tássia; NUNES Cristiane. (2011). Trajetórias de Aprendizagem em Representação Gráfica Digital. In: XV SIGRADI - Congresso da Sociedade Ibero-Americana de gráfica digital. Santa Fé, Argentina: Universidad Nacional del Litoral, Fadu. 166-169.

[3] TORI, R.; KIRNER, C.; SISCOUTTO, R. (2006). Fundamentos e Tecnologia de Realidade Virtual e Aumentada. Porto Alegre: SBC. 422p. Disponível em: <http://www.interlab.pcs.poli.usp.br. Acesso em: agosto de 2011.

CONCLUSÕES O estudo permitiu avançar no propósito de estabelecer, no âmbito de disciplinas de representação gráfica, um processo de reconhecimento e apropriação de tecnologias digitais avançadas. Considera-se a pertinência da atividade proposta, visto que a Geometria Descritiva atribui

[4] RODRIGUES, Álvaro. (1960). Geometria Descritiva: Projetividades, Curvas e Superfícies. 1a ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico Ltda.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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BRAMATI, PEDRO - BRAMATI, SILVINA - COTTI LEDA - LÓPEZ DE MUNAIN CLAUDIA - ROSANIGO, ZULEMA BEATRIZ - GARCÍA DIANA Facultad de Ingeniería, Univ. Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Trelew. Departamento: Departamento de Ingeniería Civil Hidráulica Dirección: Roca 115 – 2° Piso E-Mail: pedrobramati@speedy.com.ar - silvina.bramati@gmail.com - ledacotti@hotmail.com klaucvj@hotmail.com - brosanigo@infovia.com.ar - digarciasalas@hotmail.com Trelew – Argentina.

CONSTRUIR CONOCIMIENTO CON OBJETOS DE APRENDIZAJE Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN Uno de los cambios más importantes que ha tenido el área educativa en los últimos años, es la inclusión de la tecnología para facilitar el aprendizaje, aplicando conocimientos y recursos innovadores que mejoren y ayuden a la enseñanza. Las TIC plantean nuevas e interesantes posibilidades educativas a la vez que requieren de una implantación paralela de nuevos modelos pedagógicos que afectan tanto al diseño de los materiales educativos en formato digital, como al modo de utilización de los mismos en el aula. En este contexto, los Objetos de Aprendizaje (OA) son una excelente opción. Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos reunidos con un propósito educativo, autocontenible e independiente, diseñado y creado en pequeñas unidades digitales que pueden ser adaptadas para maximizar el número de situaciones en que puede ser reutilizado, y que cuenta con una estructura de información externa (metadatos) para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación Los contenidos educativos se fragmentan en pequeñas unidades modulares independientes que pueden ser secuenciadas y reutilizadas en distintos entornos y en diferentes aplicaciones. Cuantos más pequeños son, mayor es su capacidad de reutilización en otros contextos. La esencia de los OA es compartir y reutilizar recursos educativos en procesos de aprendizaje apoyados por tecnología Los OA adecuadamente diseñados permiten lograr una educación flexible y personalizada, ya que se puede adaptar los recursos didácticos de acuerdo con las necesidades, inquietudes y estilos de aprendizaje y enseñanza. Pueden utilizarse en diferentes itinerarios pedagógicos a fin de contemplar los distintos cortes del conocimiento, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos, dándoles la oportunidad de ser actores activos y explorar diferentes caminos para lograr la meta propuesta de aprendizaje. En este artículo se hace una breve introducción de los conceptos básicos sobre OA y se describe una experiencia de utilización en el cursado de asignaturas pertenecientes al Área de Ciencias Tecnológicas Básicas y Ciencias Tecnológicas Aplicadas, de la carrera de Ingeniería Civil Orientación Hidráulica. Las asignaturas elegidas en principio, tienen una cierta continuidad temática de desarrollo y aplicación y direccionadas hacia el área constructiva. INTRODUCCIÓN

un tema en un contexto de aprendizaje, que pueden reutilizarse y readaptarse en distintos contextos [1]. En forma más precisa, y atendiendo a las características deseables que debe tener, un OA es un conjunto de recursos reunidos con un propósito educativo, autocontenible e independiente, diseñado y creado en pequeñas unidades digitales que pueden ser adaptadas para maximizar el número de situaciones en que puede ser reutilizado, y que cuenta con una estructura de información externa (metadatos) para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación [2].

Al incorporarse las TIC al mundo académico fueron surgiendo nuevas técnicas, métodos y modelos de enseñanza y aprendizaje, posibilitando una metodología dinámica entre el docente y el alumno y la interacción con los recursos educativos. En este contexto los Objetos de Aprendizaje (OA) resultan ser una estrategia didáctica que enriquece efectivamente el ambiente de aprendizaje. En un sentido amplio, un OA es un conjunto de recursos creados para apoyar la enseñanza de 193

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Los contenidos educativos se fragmentan en pequeñas unidades modulares independientes que pueden ser secuenciadas y reutilizadas en distintos entornos y en diferentes aplicaciones. Cuanto más pequeños son, mayor es su capacidad de reutilización en otros contextos. Los OA se almacenan en un repositorio de objetos de aprendizaje, esto es algo así como una biblioteca, donde en lugar de almacenar libros, se encuentran OA. Con la asignación de metadatos se busca ofrecer criterios que faciliten las búsquedas y permitan un acceso más rápido a aquellos OA que cumplan los requisitos seleccionados [2][3]. Los metadatos son indispensables para encontrar dentro de un repositorio los OA que satisfagan el criterio de búsqueda. El principal beneficio que un OA aporta a la educación es el de permitir compartir y reutilizar el material educativo sin restricciones tecnológicas ni pedagógicas. Se intenta no "reinventar la rueda", aportando:  flexibilidad, ya que el mismo recurso puede utilizarse y combinarse en distintos contextos;  adaptabilidad, pues facilita al diseñador poder seleccionar y componer recursos según las necesidades de aplicación;  administración del contenido, posibilitado por los metadatos que describen los recursos permitiendo su catalogación, almacenamiento y control;  interoperabilidad y portabilidad que elimina los problemas de incompatibilidad entre plataformas, pudiendo trabajar en diferentes plataformas de hardware y software y moverse y almacenarse de manera transparente, sin cambio alguno en estructura o contenido. CURSOS VIRTUALES APRENDIZAJE

OBJETOS

con las necesidades, inquietudes y estilos de aprendizaje y enseñanza. Por ejemplo, un objetivo de aprendizaje puede introducirse mediante un OA, y en el caso de que un proceso de evaluación determine que el alumno no ha alcanzado satisfactoriamente los objetivos prefijados, se puede usar un segundo OA, con el mismo objetivo de aprendizaje, como refuerzo. Esta posibilidad de enlazar dinámicamente OA en función de decisiones que se toman de acuerdo con resultados o preferencias da lugar a la creación de estrategias complejas a partir de otras más sencillas. La figura 1 pretende dar una idea de cómo construir un curso virtual completo partiendo de OA almacenados en un repositorio, que al secuenciarse conforman las lecciones, y con un conjunto de ellas se genera el curso.

Figura 1: Reuso de OA en cursos y lecciones

La esencia de los OA es compartir y reutilizar recursos educativos en procesos de aprendizaje apoyados por tecnología. Como cada OA cubre uno o más objetivos concretos de aprendizaje, un curso puede construirse mediante la combinación de diferentes OA, siguiendo una cierta estrategia de aprendizaje. De esta forma, el proceso de aprendizaje se realiza a través de una serie de actividades que el alumno debe realizar en función de una pauta preestablecida [4]. Reutilizando los OA, se pueden crear variados itinerarios que converjan al mismo objetivo, atendiendo los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado y flexibilizando la estrategia de aprendizaje [5]. Los OA bien diseñados permiten lograr una educación flexible y personalizada, ya que se puede adaptar los recursos didácticos de acuerdo

De esta forma, un OA puede utilizarse en la elaboración de diferentes cursos tantas veces como las diferentes situaciones educativas y los diferentes itinerarios creados por el profesor así lo requieran. METODOLOGÍA En el proceso de diseño de un curso virtual basado en OA se deben tener en cuenta las siguientes actividades [6],[7]:  A nivel de curso: 1. Determinación de pautas y objetivos generales. 2. Selección de temas o unidades temáticas a incluir.  A nivel de unidad temática: 1. Definición clara de los objetivos propuestos, describiendo logros o resultados esperados. 194

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2. Establecimiento de las relaciones y conexiones entre unidades, de acuerdo a una estrategia pedagógica, funcional y lógica. 3. Consideración de los conocimientos previos que pueden ser requeridos para la unidad temática, para asegurar un aprendizaje significativo. 4. Armado de la red conceptual de la unidad, estableciendo relaciones entre los conceptos involucrados. 5. Determinación de posibles itinerarios pedagógicos y fijación de secuencias alternativas de temas, considerando las motivaciones y cortes de aprendizaje que la unidad amerita, incluyendo la evaluación, el planteo de problemas y casos reales. 6. Evaluación y ajuste de la red conceptual. Se debe buscar un equilibrio de contenidos, considerando la necesidad o no de expandir un nodo en subredes. 7. Identificación de los OA más adecuados en función del propósito pedagógico de cada contendido. La mayoría de los OA identificados se corresponderán con nodos de la red conceptual. 8. Búsqueda de OA existentes en diferentes ROA o en Internet. Si existe algún OA que podría reutilizarse, se debe verificar que aborda el tema que se quiere tratar, utiliza una simbología y un lenguaje adecuado, se puede modificar y es legal reusarlo o adaptarlo. 9. Diseño y creación de los OA faltantes. Los nuevos OA se prueban, se evalúan, se catalogan, se empaquetan y se almacenan en el ROA para permitir que sean localizados y compartidos. 10. Empaquetamiento de los OA estableciendo la estructura, la secuencia y los prerrequisitos.

generación de OA, se realizó el curso de posgrado “Nuevas tendencias para el diseño de materiales en entornos virtuales: Objetos de aprendizaje”. En este curso se enseñaron técnicas y herramientas que permiten la creación de OA interoperables, reutilizables y compartibles para contenidos educativos en línea. La experiencia fue sumamente enriquecedora, tanto para los alumnos como para las docentes. Se alcanzaron los objetivos planteados, lográndose la sensibilización de los asistentes sobre la necesidad de generar material didáctico en forma de OA, utilizando herramientas de software libre para su creación en conformidad con especificaciones y estándares, a fin de compartirlos en un repositorio de OA y utilizarlos en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. CASO DE APLICACIÓN Se agrega una descripción de una experiencia de utilización en el cursado de asignaturas pertenecientes al Área de Ciencias Tecnológicas Básicas y Ciencias Tecnológicas Aplicadas, de la carrera de Ingeniería Civil Orientación Hidráulica. Las asignaturas elegidas en principio, tienen una cierta continuidad temática de desarrollo y aplicación y direccionadas hacia el área constructiva. En el Área de Ciencias Tecnológicas Básicas se ha elegido la asignatura “Ciencia y Tecnología de los Materiales” cuyo dictado se produce en el primer cuatrimestre del tercer año de la carrera. En el Área de Ciencias Tecnológicas Aplicadas se ha tomado como parámetro de desarrollo a la asignatura “Construcción de Edificios e Instalaciones” (primer cuatrimestre del cuarto año de la carrera), “Proyecto I” correlativa de la anterior, y cuyo dictado es en el segundo cuatrimestre del cuarto año de carrera, y “Construcciones Metálicas y de Madera” que corresponde al quinto año de carrera y su dictado es anual. Los contenidos temáticos de las asignaturas indicadas anteriormente, tienen particularidades propias de estudio que se pueden esbozar sintéticamente, de la siguiente manera: a) La problemática constructiva; b) El proyecto y cálculo de las instalaciones domiciliarias de agua, gas, electricidad, desagües sanitarios; c) Las condiciones de diseño y requerimientos normativos sobre medios de salida (escaleras, ascensores, etc.); d) Características particulares de la vivienda: balance térmico; e) Identificación de actividades constructivas con determinación de rendimientos de materiales y mano de obra;

CAPACITACIÓN EN OA A través de los proyectos de investigación PI 628 “Hacia un repositorio de Objetos de Aprendizaje” y PI 912 “Procesos y herramientas para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje en ambientes de aprendizaje centrados en el alumno” se ha incentivado a docentes de la Facultad de Ingeniería de la UNPSJB a que desarrollen sus cursos utilizando OA. Así, con el objeto de contribuir a la formación continua de docentes universitarios y su sensibilización sobre la necesidad de creación y socialización del material didáctico por medio de la 195

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f) g) h) i)

Cómputo de materiales; Presupuesto; Documentación técnica necesaria. Ensayos de materiales. Procedimientos de ejecución. Normativas en vigencia. j) Calidad, transporte, colocación del hormigón en obra. k) Diseño y cálculo de estructuras. l) Encofrados. Son materias que inician al alumno en los aspectos de la construcción por un lado, y en el diseño y cálculo de las instalaciones y de las estructuras por el otro. Pero al mismo tiempo hay una incorporación de conocimientos técnicos en lo referente a los procesos constructivos húmedos o secos, y las particularidades de la calidad de los materiales a utilizar, como así también al control de los mismos y su aplicación. El objetivo es lograr que el alumno internalice conocimientos teóricos sistemáticos, conozca las causas, las características y los elementos que participan de la construcción de un edificio y sus instalaciones, y tenga presente la vinculación entre la teoría y la correspondiente práctica ejecutiva. Se pretende que el alumno adquiera el grado de conocimientos necesarios y suficientes que le permitan desenvolverse eficientemente en su profesión futura. Por otra parte, en forma transversal se procura contribuir a la formación de otras competencias, tales como: entender un problema, plantear soluciones adecuadas, definir estrategias, analizar factibilidad, seguir un proceso, aplicar una metodología, reflexionar, justificar las decisiones tomadas, trabajar en grupo, etc. Tal como lo indica el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) y el Proyecto Tuning, estas son competencias genéricas con las que debe contar cualquier profesional en Ingeniería [8][9], y por lo tanto, es necesario contribuir a alcanzarlas desde cada asignatura. Para ello, se hace especial hincapié para que el futuro profesional pueda establecer los criterios necesarios para poder resolver adecuadamente los problemas que la actividad presenta, y asimismo seleccionar con propiedad los métodos a emplear en cada caso, tanto en la faz de diseño como de cálculo. Es muy importante que los alumnos logren una representación mental de la situación problemática que se plantea. Las estrategias pedagógicas adoptadas más utilizadas son visitas a obras y material de apoyo, lo más real posible, compuesto por videos y fotografías seriadas, donde el alumno puede ver y reconocer no sólo la forma de realización de cada actividad, sino también los materiales empleados en ella, con sus respectivas unidades de medida, el tiempo de ejecución y el personal (oficiales, medio

oficiales y ayudantes) necesario para realizarla, y las normas vigentes que deben respetarse [10]. Teniendo en cuenta los objetivos enunciados, se han desarrollado diversos objetos de aprendizaje que cubren aspectos propios de las materias involucradas. Y se puede decir que muchos de los OA desarrollados para las asignaturas mencionadas son de aplicación en otras cátedras que aún no se han incorporado a este proyecto de construcción de OA. PLANIFICACIÓN DIDACTICA CON OA Toda planificación didáctica incluye una serie de elementos esenciales: objetivos, contenidos, actividades, recursos didácticos y evaluación. Con los OA se facilita la elaboración de múltiples y flexibles itinerarios pedagógicos adaptables a las necesidades específicas de los alumnos, teniendo en cuenta sus propias necesidades, inquietudes y estilos de aprendizaje y enseñanza. Una vez determinados los objetivos, contenidos y actividades que se incluyen en la planificación, se identifican cuáles son los OA necesarios. Luego, lo primero que se debe hacer, es realizar búsquedas de OA existentes en diferentes repositorios de OA que cumplan las condiciones requeridas para ese caso. Así, al reutilizar OA existentes se ahorrarían esfuerzos en la producción de contenidos, o al menos ese esfuerzo podría estar redirigido a mejorar el OA existente o crear uno nuevo partiendo de la adaptación del mismo [2][4]. Si en la búsqueda se encontraran OA de interés, se debe analizar la forma en que se insertan esos OA en el modelo de enseñanza del curso. Si para utilizarlos se requiriera algún cambio, habrá que verificar si es legal reusarlos o adaptarlos y en tal caso, si realmente se cuenta con los medios para poder modificarlos. Si no se encuentran OA ya desarrollados, se debe proceder a crearlos, preferentemente utilizando herramientas Web 2.0 que facilitan la posterior adaptación. Luego, los nuevos OA se prueban, se evalúan, se catalogan, se empaquetan y se almacenan en el repositorio para permitir que sean localizados y compartidos por otros docentes. Es muy importante establecer la secuenciación de los contenidos de enseñanza, es decir ordenarlos de forma tal que se asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje hasta los objetivos [11]. Las figuras 2 a 5 muestran diferentes OA que fueron creados utilizando la herramienta eLearning XHTML editor (eXe), que es un software

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CONCLUSIONES Utilizar en forma eficiente los medios que la tecnología pone a nuestra disposición en el aula requiere seguir ciertos principios metodológicos a la hora de diseñar los materiales educativos en formato digital. El esfuerzo de producir materiales educativos es grande, lo mejor es hacerlos siguiendo un estándar para que pueda ser reutilizado y compartido como OA. Los OA ofrecen la posibilidad de tener contenidos educativos reutilizables, independientes de la plataforma de uso, y además permiten elaborar múltiples y flexibles itinerarios pedagógicos adaptables a las necesidades específicas de los alumnos. REFERENCIAS

de código abierto y gratuito, intuitivo y simple de usar. Esta herramienta brinda facilidades para crear páginas web con fines educativos, con plantillas y formatos personalizados, y a través de lo que llama “dispositivos instruccionales” el docente puede incorporar multimedia y mecanismos de interacción, tales como imágenes, videos, animaciones, actividades de evaluación, espacios en blanco para completar, preguntas de selección múltiple, verdadero y falso, etc.

[1] VERMEERSCH et al. (2209) TACLE : Recursos Didácticos para la Creación de Contenidos para Entornos de Aprendizaje. Jenny Hughes [ED.] ISBN 9789078398110. [2] ROSANIGO, Z. B. (2011) Objetos de Aprendizaje en “Capacitación y Gestión del Conocimiento a través de la Web 2.0” DYKINSON S.L. Madrid. En prensa. [3] ROSANIGO, Z. B., PAUR, A.B, SAENZ LOPEZ M., (2010) “Nuevas tendencias para el diseño de materiales en entornos virtuales: Objetos de aprendizaje”. Ed. Universidad Nacional de la Patagonia, ISBN 978-950-763-100-9. [4] SAENZ LOPEZ M.S., ROSANIGO Z.B. (2010): “Cursos virtuales basados en Objetos de Aprendizaje”.ISBN Nº: 978-84-693-2709-8 Actas de Congresos, XV Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el Conocimiento. Madrid (España). [5] PAUR, A.B. Y ROSANIGO, Z.B. (2009) “Diseño de Itinerarios - Potenciando el reuso de los Objetos de Aprendizaje”. Actas de Congresos, XV Congreso Argentino de Ciencias de la Computación, CACIC 2009, Jujuy. ISBN 978-897-24068-4-1. Páginas 1237-1246.

Figura 2: OA Elaboración de Hormigón (video)

Figura 3: OA Mampostería (autoevaluación)

[6] ROSANIGO, Z. B., PAUR A.B., BRAMATI P. (2000) Metodología de diseño de software educativo, Actas VI Congreso Internacional de Ingeniería Informática. ISBN 987-461764-7. [7] ROSANIGO, Z. B., SAENZ LOPEZ M., BIANCHI G. (2008) Diseño de objetos de aprendizaje, Actas III Congreso Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. Pág. 207. [8] CONFEDI (2006). Desarrollo de competencias en la enseñanza de la Ingeniería Argentina. Documento del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería. Argentina. [9] Proyecto Tuning (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final. Proyecto Tuning América Latina. 2004-2007. [10] BRAMATI, P.; ROSANIGO, Z. B., (2008), "Objetos de Aprendizaje: Una aplicación para la cátedra de Construcción de Edificios e Instalaciones" Actas de Congresos, VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería (CAEDI), ISBN Nº: 978-987-633-011-4 Editorial de la Universidad Nacional de Salta. [11] ZAPATA, M. (2005) “Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje”. http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf. Consultado: 26 de febrero de 2010.

Figura 4: OA Vigas de encadenado (imágenes y animaciones)

Figura 5: OA Sistemas constructivos (video)

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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VILLAROUCO, VILMA - ULBRICHT, VÂNIA9 – FLORES, ANGELA10 UFPE - Universidade Federal de Pernambuco Av. Acadêmico Hélio Ramos, s/n – CAC – Dep. Expressão Gráfica Fone/Fax +55 81 21268306 Recife – Pe - Brasil E-mail villarouco@hotmail.com

DESENVOLVIMENTO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO APRENDIZAGEM (AVEA) INCLUSIVO Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMO A educação ao considerar a diversidade humana em seu mais amplo espectro, vem apresentando uma nova forma de organização do sistema e do pensamento pedagógico o qual pressupõe o desenvolvimento de ações estruturadas para atender as especificidades de cada aluno no processo de ensino e aprendizagem, dentre elas condições de acessibilidade as pessoas com deficiência. A acessibilidade digital pela sua importância em relação à educação inclusiva está incluída nessas discussões. O uso do computador na educação destinada aos alunos com algum tipo de deficiência provoca mudanças pedagógicas profundas sem, contudo automatizar o ensino. Desta forma, segundo Warschauer (2003), o conceito de inclusão social alia-se hoje ao conceito de inclusão digital ao qual se apoia em uma perspectiva educacional que busca uma formação de habilidades e competências. Na compreensão do autor “a capacidade de acessar, adaptar e criar novo conhecimento por meio do uso das novas TICs é decisiva para a inclusão social na época atual” (WARSCHAUER, 2006, p. 25). Pensar a acessibilidade em Ensino a Distância tornou-se um desafio pertinente à educação inclusiva. Este trabalho mostra uma pesquisa em desenvolvimento cujo propósito é a elaboração de um ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Inclusivo, para estudos de Geometria Gráfica, ou Representação Gráfica. Diversos recursos são usados a fim de permitir que pessoas com surdez ou cegueira tenham acesso aos conteúdos, igualmente às pessoas que não tem deficiência. Pessoas com deficiência visual severa ou cegueira total relatam ter interesse nos estudos da geometria visando melhor entendimento das formas e desenvolvimento do sentido de localização, além de possibilitar entender melhor o espaço que as circunda. Neste trabalho será demonstrada a vertente mais dedicada a pessoas com problemas de visão, no contexto do Ambiente Virtual trabalhado. O desenvolvimento do AVA conta já com o arcabouço planejado, com objetos de aprendizagem definidos e storyboards em avançado estado de elaboração. Por outro lado, o cadastramento de pessoas interessadas em testar o ambiente aprendendo Geometria através do AVA, vem avançando e conquistando novos adeptos. O desenvolvimento do AVA tem envolvido muitos pesquisadores e seus alunos de mestrado e doutorado, incluindo ainda pesquisas de pós-doutorado. As tarefas divididas ocupam parte das pessoas no desenvolvimento dos módulos mais adaptados aos surdos, outros cuidam de estratégias mais apropriadas às pessoas sem visão e outros ainda colocam em formato de texto tudo o que se mostra na tela. O Ambiente Virtual Inclusivo para conteúdos de representação gráfica se desenvolve como uma grande orquestra, cujo som deve ser ouvido, sentido e entendido, por todos os que o acessam. Este é o desafio

PósDesign/UFPR e PósEGC/UFSC– ulbricht@floripa.com.br Arquiteta, Mestre em Arquitetura - arqangelaflores@gmail.com

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1.- INTRODUÇÃO

relevante na comunicação com o surdo. A eficácia do uso da imagem para os surdos é enfatizada por Reily [5], que cita o livro Clown (de Quentin Blake), como um exemplo de narrativa por imagem..

No Brasil a população de pessoas com deficiencia alcança altos números, sendo registrados 190.755.799 de pessoas no censo de 2010 do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [3]. Desse total, 506.377 não conseguem enxergar absolutamente nada e 344.206 não conseguem ouvir de modo algum.

Já para as pessoas com cegueira ou baixa visão, temos que trabalhar no sentido contrario, privilegiando sons, posibilidades de uso do tato, e, permitindo que os leitores de tela transformem as informações escritas em leituras, que permitem acesso ao que se encontra expresso na telinha do computador, através de vozes sintetizadas.

Embora algumas ações tenham sido adotadas no sentido de inserir essas pessoas na chamada ‘normalidade da vida cotidiana’ muitas ainda continuam à margem de diversos e importantes serviços. Nesse cenário, muitas continuam sem acesso a informações, uma vez que a WEB, maior repositorio de informações, conhecimentos e dados, via de regra se apresenta inacessível à população que carece de ferramentas especiais para acesso.

Nessa perspectiva, é salutar enfatizar o entendimento de que não existem alunos incapazes, existem alunos não estimulados adequadamente, que vivem em contextos sociais diferentes dos vividos na escola, que tiveram oportunidades diferentes de acesso à educação pré-escolar e de convívio social e, se lhe forem oferecidas, condições favoráveis, é possível a superação de dificuldades .

Websites desenvolvidos a partir de ferramentas que não permitem leitura por leitores de telas, causam transtornos e constrangimentos àqueles que não enxergam. Por outro lado, ambientes WEB que privilegiam a comunicação oral, apresentam-se completamente inuteis àqueles que não tem posibilidades de ouvir.

Nessa direção exploramos aqui parte de um projeto de inovação em um AVEA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) , que é o desenvolvimento de um mesmo conteúdo sob diferentes narrativas hipermidiáticas, deixando o sistema aberto, bem desenhado, adaptativo e flexível, com menos barreiras e mais inclusão. O domínio aqui tratado será o ramo da pesquisa que trabalha o conteúdo adaptado a pessoas com deficiencias visuais.

A Educação a Distância (EaD) em sua concepção é um cenário para a efetivação da inclusão, pois utiliza a Internet como um canal de propagação, minimizando barreiras de acesso principalmente geográficos. No entanto, ela ainda tem sido incipiente em promover a inclusão e a integração entre alunos, possivelmente pelas estratégias de ensino e pela padronização dos ambientes adotados.

2.- METODOLOGIA Contando já com um significativo arcabouço teórico e metodológico desenvolvido em dissertações e teses do grupo de pesquisas e chegando à fase de desenvolvimento do AVA, iniciou-se uma pesquisa com pessoas cegas e/ou com baixa visão, tendo como recurso inicial a entrevista semi-estruturada.

As plataformas de ambientes virtuais de ensino e aprendizagem (AVEA) como, por exemplo, Moodle e Teleduc, não são ambientes acessíveis para todo o estudante. Os recursos multimídia são pouco explorados e a navegabilidade é muitas vezes confusa, com vocabulários, rótulos e menus muitas vezes complexos para o aluno surdo.

Foi abordado um pequeno grupo de pessoas com cegueira, objetivando entender primeiramente o que os leva a ter interesse pelo estudo da geometria, bem como sondar seus conhecimentos sobre a matéria advindos da escola ou outros estudos já realizados.

É exatamente nesse cenário que emerge a pesquisa que ora expomos. A partir do desafio de levar a linguagem gráfica a pessoas cegas e surdas, o grupo vem buscando desenvolver ferramentas e ambientes vituais que através do Ensino à Distância (EAD), disponibilizem materiais adequados ao aprendizado de pessoas que precisam de atenção especial.

Nessa primeira fase foi possível identificar que embora alguns entrevistados citassem já ter estudado geometria, não conseguiam desenhar corretamente as formas mais elementares quando solicitados a faze-lo. Surge daí a necessidade de nova fase de pesquisa com usuários, onde, a partir de questionários objetivou-se entender melhor a relação entre as pessoas cegas e os estudos de geometria. A partir destes resultados foram desenvolvidos objetos de aprendizagem que

Al-Bayati e Hussein [4] afirmam que as novas tecnologias, associadas à informação visual, oferecem suporte para os surdos não apenas melhorando, mas compensando sua incapacidade de ouvir. Destarte, a imagem assume um papel 199

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comporão o ambiente virtual no módulo destinado às pessoas cegas, visando um rápido nivelamento em geometria plana, antes da inserção nos estudos da geometria espacial, principal objetovo do AVA.

que são apresentados em mais de uma mídia simultaneamente. A seguir são exemplificados alguns storyboards que servirão de modelo aos Objetos de aprendizagem. Observe-se que é imprescindível que os desenhos que aparecem sempre à esquerda da página, inseridos em uma caixa, devem ser planejados para posibilitar a impressão tanto em impressoras que permitam relevo, quanto em impressoras tradicionais. Nestes casos, será necessário a ajuda de uma pessoa vidente, a fim de colocar sobre as linhas algum material que dê relevo e possibilidade de exploração tátil à figura impressa.

2.- O TRABALHO DESENVOLVIDO As entrevistas inicialmente realizadas ajudaram no entendimento dos objetivos de pessoas cegas estuarem geometria. ‘Maria’, cega desde o nascimento e voluntária a colaborar nesta pesquisa, registra que para ela o estudo da geometria ajudaria a entender melhor o espaço que a circunda, possibilitando-lhe rascunhar o roteiro de um percurso para ensinar a alguém um endereço, ou ainda desenhar como gostaria que estivessem distribuídos os móveis do seu quarto. Embora registre que já estudou geometria e afirme conhecer formas fundamentais como quadrado, retângulo e triângulo, não os consegue descrever nem desenhar assertivamente. A entrevistada exprime grande preocupação em como colocar dimensão no seu desenho quando visa representar um apartamento numa folha de papel. São as questões de escala que certamente devem ser cuidadosamente tratadas nos estudos da geometria no AVA. Outra entrevista realizada e que aborda o ‘João’ aponta para as mesmas dificuldades com as figuras geométricas planas e confirma a motivação para o estudo da matéria. A aplicação do questionário a uma amostra ampliada confirmou os pressupostos advindos das entrevistas com o pequeño grupo. Era realmente necessário tratar da geometria plana. Assim, identificada a necessidade de abordagem desses conteúdos iniciou-se sua estruturação elaborando-se Objetos de aprendizagem que comporão as telas do Ambiente Virtual. Tem-se trabalhado na direção de adotar o MOODLE como ambiente base para o desenvolvimento do AVA, pela possibilidade de inserção de materiais novos sempre que necessário e pela interação e mediação disponibilizada.

Figura 01 – Storyboard: estudo de retas

A abordagem sobre uma figura geométrica se dá em desenho, em texto escrito e verbalizado por um leitor de tela, ao tempo que é descrito em LIBRAS, podendo ainda ser audiodescrito, ou apresentado na forma de histórias em quadrinhos. É a necessidade do usuário que define o recurso mais adequado ao entendimento da matéria.

Sendo fundamentalmente inclusivo, o AVA pressupõe a adoção de leitor de tela para uso de pessoas cegas, bem como da exibição da interpretação em Libras, linguagem dos sinais, para pessoas com surdez, sendo necessário a adaptação do Moodle para inserção das imagens, leitores de tela, filmagem das interpretações em Libras, bem como os roteiros necessários ao bom desenvolvimento do AVA Inclusivo. No ambiente em desenvolvimento é fundamental que se trabalhe com Objetos de Aprendizagem (OA) acessíveis, ou seja, aqueles

Nas telas aqui apresentadas são tratados conteúdos simples visando sua completa compreensão e apreensão pelos que os estudam através do AVA. São estudos das formas básicas bidimensionais, das retas e suas posições, das curvas e elementos curvos principais. 200

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necessidade desse módulo de geometria plana conforme depreendido das pesquisas citadas. No desenvolvimento dos demais elementos da pesquisa pode ser citada a utilização das histórias em quadrinho (HQs) para abordar as projeções cilíndricas ortogonais às pessoas com surdez. Nesse caso já foi desenvolvido um prototipo que testado pela população a quem se destina, obteve excelentes resultados na aprendizagem do conteúdo explorado. Constatou-se que as HQs para aprendizagem são acessíveis, considerando a inclusão de pessoas surdas e não surdas. O fato do conteúdo da história em quadrinhos ter sido entendido pelo público pesquisado, sem o auxílio de outra ferramenta, como LIBRAS, constata que apesar da dificuldade no entendimento de parte dos textos, a contextualização e identificação causadas pelas imagens, além de liberdade no ritmo e forma de leitura, favorecem a aplicação dessa mídia como ferramenta de aprendizagem aos alunos surdos. Essa constatação aponta para a adequabilidade de adotar as Histórias em Quadrinho para abordagem dos demais conteúdos tratados no Ambiente Virtual. Mais do que contar uma história, o ato de representar um acontecimento ou uma série de acontecimentos acompanha a trajetória do ser humano desde sua origem. É com uma narrativa, real ou fictícia, que se depreende emoções e sentimentos, que se obedece a uma lógica pela qual a razão igualmente não é dispensada, reações que confirmam a existência para além de um sentido corpóreo. Como as pessoas sentem, expressam os sentimentos, contam (e repassam) suas experiências são algumas das virtudes especiais da abordagem narratológica para a compreensão social e a formação de conhecimento.

Figura 02 – Storyboard: retas e suas posições

Esses são desafios do projeto em curso onde a partir do uso de diversas narrativas chegase a consecução dos objetivos que norteiam a pesquisa. A audiodescrição tem papel importante nesse cenário quando se deseja transformar imagens em palavras, permitindo aos que não podem ver o perfeito entendimento de cenas e cenários. Os exemplos aqui apresentados são uma pequena parte do material em desenvolvimento. O Ambiente Virtual apresenta-se com grande volume de conteúdos abordados em narrativas diversas,

Figura 03 – Storyboard: figuras planas

Embora o foco principal a ser tratado no AVA seja a geometria tridimensional, focamos a

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visando permitir o acesso a diversas necesidades nas populações que se deseja alcançar.

instructional websites "which are oriented to the deaf students" according to the technical criteria”, Journal of Convergence Information Technology, V.5, Nº. 2.

2.- CONCLUSÕES Desse trabalho muito ainda se tem a fazer. A equipe está consciente das grandes dificuldades e entraves a serem enfrentados de diversas naturezas, inclusive tecnológica.

[5]REILY, Lúcia H., (2003)“O lúdico e o absurdo no ensino de arte para pré-escolares surdos”, en Ivani Rodrigues Silva; Samira Kauchakje; Zilda Maria Gesueli (org.), Cidadania, surdez e linguagem: desafios e realidades, São Paulo, Plexus, p. 161192.

Sabe-se da grandeza do desafio, mas se tem a perspectiva da consecução dos objetivos principais que norteiam o trabalho e motivam cada pessoa envolvida. Este trabalho contribui não somente para a área do conhecimento, mas também para a sociedade de um modo mais amplo, pois além de propor um ambiente virtual de ensino e aprendizagem acessível, que será disponibilizado na rede mundial de computadores, onde muitos podem ter acesso, busca atender um público muitas vezes excluído. Levando adiante este trabalho continuamos firmes na crença de que prover o atual sistema de educação de ferramentas inclusivas para uso à distancia, representa um passo significativo em direção à independência de pessoas com deficiência, contribuindo ainda para melhoria da auto-estima e crescimento da capacidade intelectual da população beneficiada. De nada adianta acesso às tecnologias e renda se não houver acesso à educação. O produto tecnológico que esta sendo proposto, tem por finalidade contribuir para a acessibilidade dos AVEA’s priorizando as pessoas surdas e cegas. Através da disseminação de conhecimento, obtidos nesta pesquisa, pretende-se ainda estimular o processo de inovação tecnológica para promover a acessibilidade na web. Do sucesso da proposta, outros ambientes virtuais (sites) poderão ser implementados REFERENCIAS [1] [2] WARSCHAUER,Mark. Reconceptualizing The Digital Divide. 2002. 2003 Disponível em: http://www.firstmonday.dk/issues/issue7_7/warscha uer/ acessado em setembro 2011 [3] INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Indicadores Sociais do IBGE, 2010. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/no ticia_visualiza.php?id_noticia=438&id_pagina=1 Acessado em 10 de fevereiro de 2012. [4] AL-BAYATI, Maha A.; HUSSEIN, Karim Q.(2010) “Evaluating the efficiency of the 202

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

JANDA, LUDMILA MARÍA - MORELLI, RUBÉN DARÍO Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Univ. Nac. Rosario Departamento de Sistemas de Representación Dirección: Av. Pellegrini 250 – 2º Piso – 0341-155-61-8660 E-mail: ljanda@fceia.unr.edu.ar Rosario – Argentina.

EJERCITACIONES CAD 2D PARA EL AULA UTILIZANDO SOFTWARE LIBRE Y FREEWARE Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN A la hora de dibujar-diseñar un proyecto de ingeniería, la calidad y precisión de los programas CAD son sinónimo de productividad. En nuestro medio, existen programas que son estándares de la industria, como AutoCAD, Solid Works, Microstation, CATIA, etc. También se han popularizado en la Universidades, en las diferentes carreras de Ingeniería. Pero estos programas tienen una desventaja para los estudiantes y las instituciones públicas: el alto costo de sus licencias. En síntesis, podría decirse que en general estos programas con licencias legales están sólo al alcance de las grandes empresas. Universidades públicas y estudiantes, para obtener licencias sin costo, dependen de lograr convenios con las empresas propietarias del software para poder aprender a través de su uso, dentro del marco legal. En definitiva, y sin poner en tela de juicio la potencia y calidad de estos programas, lo que nos lleva a cuestionarnos como docentes de la universidad pública, es la dependencia tecnológica que tenemos con los clásicos programas privativos CAD a la hora de enseñar nuestra disciplina. ¿Es posible enseñar nuestra disciplina de Representación Gráfica en ingeniería utilizando un programa CAD cuya licencia sea accesible para todos? El avance de la tecnología gráfica abre nuevas perspectivas que merecen investigarse. Dentro de la línea del software privativo, existen programas CAD de licencia gratis o Freeware. Podríamos decir que AutoCAD es un estándar de diseño, pero no su Marca Registrada, sino la manera de diseñar, su interfase gráfica, su geometría y vectorización. Y existen programas privativos gratuitos con similar interfase, similar geometría, y que guardan con la misma extensión “dwg” de AutoCAD. También existen programas CAD dentro del marco de licencia GPL, conocidos como Software Libre. Estos programas trabajan con el formato estándar de intercambio “dxf” que permiten exportar o importar entre diferentes programas CAD. A partir del año 2012 iniciamos un Proyecto de Investigación en Docencia en el que investigamos el uso del Software Libre en la enseñanza de la disciplina Sistemas de Representación en la búsqueda de alternativas al uso de programas de licencias privativas en la práctica de la enseñanza de nuestras asignaturas. En este trabajo presentaremos ejercitaciones de la asignatura Sistemas de Representación digitalizadas con programas CAD 2D alternativos a AutoCAD, y bajo licencias gratuitas. Intentaremos demostrar que es posible la migración de AutoCAD a otros programas CAD gratuitos sin perder la calidad de la enseñanza de nuestras asignaturas, al menos en el entorno 2D.

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1.- INTRODUCCIÓN A partir del año 2012 iniciamos un Proyecto de Investigación en Docencia en el que investigamos el Uso del Software Libre y gratuito en la enseñanza de la disciplina Sistemas de Representación en la búsqueda de alternativas al uso de programas de licencias privativas pagas de elevado costo, en la práctica de la enseñanza de nuestras asignaturas. Para poder trabajar “legalmente”, y ya que dentro del Departamento Sistemas de Representación preponderamos el uso de los programas CAD, comenzamos a trabajar con distintos tipos de software. Dentro del abanico de programas, algunos libres y otros propietarios de uso gratuito, es difícil encontrar un sustituto del AutoCAD en todas sus funcionalidades. En la parte del modelado sólido y la creación de vistas automáticas, estos programas están poco desarrollados, y en la mayoría de los casos, se otorgan licencias gratuitas para un módulo de diseño en 2D, y para el trabajo en modelado 3D, los mejores programas son Privativos y se debe pagar por una licencia. En lo referido a dibujo en 2D, encontramos mayores posibilidades para una migración y decidimos comenzar por aquí. Si bien en las ejercitaciones de las asignaturas hacemos prevalecer el modelado sólido y la creación de vistas automáticas con AutoCAD, algunas ejercitaciones se siguen resolviendo en 2D, es por esto que lo tomamos como punto de partida.

Figura 1. Volante de cuatro brazos. Competencias a lograr: 

aplicación de geometría técnica para el empalme de circunferencias



dominio básico de la digitalización CAD en 2D.

práctica

Utilizamos el programa LibreCAD, que es un Software Libre de licencia gratuita GPL y que puede instalarse tanto en SO Windows como en Línux o Mac. El sitio Web oficial es http://librecad.org Este programa, que es para 2D, trabaja en formato “dxf”, una extensión de intercambio estándar y que permite importar/exportar los dibujos desde/hacia otros programas CAD. La lógica de digitalización es similar a otros CAD, trabaja con Capas, Propiedades y generación de Bloques. Su interfase es sencilla y amigable, y su geometría es menos compleja que la de AutoCAD. En la Figura 2 puede verse la interfase de LibreCAD con el planteo inicial del ejercicio dentro de un Formato A3 que fue importado vía “dxf” de AutoCAD.

2.- METODOLOGÍA Se presentarán tres ejercicios con desarrollo de contenidos de la asignatura Sistemas de Representación de Ingeniería. En el primer ejemplo, se trabajó con Software Libre de licencia gratuita y en el segundo y tercer caso se trabajó con Freeware, es decir, Software Privativo de licencia gratuita. 3.- DESARROLLO Digitalizando con Software Libre CAD 2D Ejercicio: Representar en CAD una vista de un “Volante de cuatro brazos” [1] como muestra la Figura 1.

Figura 2. Planteo inicial del ejercicio En la Figura 3 puede verse un detalle de digitalización de la geometría de resolución de los empalmes para los brazos del volante, con capas de procedimiento apagadas.

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http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/LibreCADprint-volante4brazos.pdf

Figura 3. Digitalización de empalmes Figura 6. Diseño en LibreCAD. Impresión.

En la Figura 4 se muestra en detalle los trazados auxiliares, mostrando todas las capas activadas.

Digitalizando con Freeware CAD 2D A continuación se presentan dos ejercicios desarrollados con el programa DraftSigth, que es un Software Privativo de tipo Freeware, es decir, de licencia gratuita, de la empresa Dassault Systemes, Web oficial: http://www.3ds.com/es/products/draftsight/free-cadsoftware. Las posibilidades se limitan al diseño CAD 2D. Sólo se requiere activar el producto con una dirección de correo. Esta empresa es propietaria de las marcas Solid Works y CATIA. DraftSight guarda los archivos con la misma extensión que AutoCAD, tanto “dwg” como “dxf”, por lo tanto facilita el intercambio. La interfase gráfica y las órdenes de dibujo son muy similares a AutoCAD 2D, por lo que la migración y adaptación al trabajo con DraftSight es rápida.

Figura 4. Trazados auxiliares

a) Doble cambio de plano

En la Figura 5 puede verse el ejercicio terminado, con la solución en el dibujo de la derecha. También en la Web en:

Enunciado: Hallar la verdadera magnitud de la cara oblicua definida por los vértices A-B-C-D. Dibujar el modelo completo en todas sus proyecciones. Realizar el dibujo axonométrico isométrico. Competencias a lograr:

http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/Figura5.png



aplicación práctica del tema Cambio de Plano en Vistas Auxiliares simples y dobles.



dominio básico de la digitalización CAD en 2D.

práctica

aplicación de los Sistemas de Coordenadas Personales (SCP) En la Figura 7 están los datos del ejercicio propuesto [2]: 

Figura 5. Diseño en LibreCAD. Terminado. En la Figura 6 se ve el ejercicio terminado, impreso desde LibreCAD en formato IRAM A3. También en la Web en:

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Figura 9. Segundo cambio de plano y SCP

Figura 7. Datos del modelo En la resolución del ejercicio se utiliza: - comandos básicos de dibujo y edición (línea, texto, borra, copiar objeto, desplazar, etc.), - creación y guardado de sistemas de coordenadas personales. - creación de estilo de cota y acotación. - creación de capas, tipos de línea. - modo isométrico. Este ejercicio fue resuelto creando para cada cambio de plano un Sistema de Coordenadas Personales –SCP- para trabajar con mayor facilidad. En el primer paso, se hace un cambio de plano para que la figura en cuestión sea proyectante. Ver Figura 8.

Figura 10. Ejercicio completo terminado En la Figura 11 puede verse el ejercicio terminado, impreso desde DraftSight en formato IRAM A3. También en la Web en: http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/DraftSightprint-DobleCdePlano.pdf

Figura 11. Ejercicio terminado e impreso. b) Dibujo de construcciones civiles

Figura 8. Primer cambio de plano y SCP

Enunciado: Dibujar el modelo del baño para discapacitados con las medidas indicadas, en metros según datos la Figura 12. En una pestaña de Presentación mostrar el modelo en Escala 1:20. Insertar bloques dentro del baño, y aparte, insertar el bloque del símbolo en otra ventana Escala 1:4. Crear el bloque de la puerta con atributos (medidas dadas en clase).

En el próximo paso, se hace un segundo cambio de plano de manera que el nuevo plano de proyección sea paralelo al de la figura, para ver así su Verdadera Magnitud. Ver Figura 9. En la Figura 10 se muestra el ejercicio terminado. También en la Web en: http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/DraftSightDobleCPlano.jpg

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En la Figura 14 se muestra el ejercicio finalizado, se escribe el texto en la parte inferior del formato. Ver también en la Web: http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/DraftSightSanitarioDiscap.jpg

Figura 12. Datos del ejercicio Competencias a lograr: 

Figura 14. Ejercicio completo en espacio papel Se puede ver una imagen ampliada de este ejercicio terminado e impreso con DraftSight siguiendo el siguiente vínculo: http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/DraftSightPlantaSanitarioDiscap.pdf

dominio de la práctica básica de digitalización CAD en 2D para planos de arquitectura.



aplicación de bloques, atributos y escalas



organización de una Presentación

4.- CONCLUSIONES

En la resolución del ejercicio se utiliza: - comandos básicos de dibujo y edición (línea, texto, borra, copiar objeto, desplazar, etc.), - comando multilínea (en DraftSight, línea enriquecida, para los muros). - creación, inserción y edición de bloques. - sombreado. - creación de capas, tipos de línea. - creación de estilo de cota y acotación. - espacio papel, ventanas gráficas. Para la resolución de este ejercicio, primero se dibuja planta con las medidas dadas, en metros. Luego se insertan los bloques que se bajan de Internet. Se dibuja la puerta, convirtiéndola en bloque con atributos (Designación P1). Ver Figura 13.

Logramos familiarizarnos con nuevos productos CAD que resuelven el problema de la legalidad de las licencias. Nos falta aplicar estas experiencias con los alumnos, tarea a desarrollar en nuestro próximo avance del Proyecto de Investigación. Hemos comprobado que es posible la migración de AutoCAD a programas CAD de licencia gratuita para el desarrollo de la enseñanza en la fase de dibujo y diseño 2D. Notamos que en los programas de Software Libre para el dibujo y diseño 3D que hemos analizado, que no son todos, falta desarrollo en algunas funcionalidades, como las vistas automáticas, además las técnicas de digitalización son más engorrosas para nosotros, como usuarios profesionales del diseño acostumbrados a lógicas más intuitivas con programas CAD privativos con muchos años de desarrollo. Los programas Freeware CAD 2D son ofrecidos por empresas como estrategia de marketing, y sus productos completos con 3D son pagos. 5.- AGRADECIMIENTOS Agradecemos a la Profesora Arq. Claudia Lenti por posibilitarnos la utilización del trabajo práctico de su autoría: “Baño para personas con discapacidad”.

Figura 13. Dibujo de la planta. Espacio modelo Luego, en espacio papel, se crean las dos ventanas gráficas, una para la planta, y la otra para la señalética (símbolo internacional de acceso para personas con discapacidad). En ambas se deben respetar las escalas correspondientes indicadas en el enunciado.

6.- REFERENCIAS [1] DIEGUEZ GONZÁLEZ A. (1974). Dibujo Geométrico y Normalización. Vol., 103. [2] SPENCER H. C., DYGDON J. T., NOVAK, J. E. (2009). Dibujo Técnico. Vol., 294.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

GIACCIO MARÍA INÉS - GARCÍA CARLA Facultad de Arquitectura y Urbanismo-UNLP Area Comunicación 47nº 162-La Plata (1900, 0054 423 6587/90-posgrado@fau.unlp.ar) La Plata – Argentina

EL BOCETO COMO DIAFRAGMA: HACIA UNA ABSTRACCIÓN SIGNIFICATIVA Docencia: Nuevas Estrategias docentes para la Enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN El ingreso a la universidad visualizado como frontera, lugar de intercambio de culturas, implica un proceso donde el estudiante en algún momento será reconocido como “miembro afiliado”. La asunción de un nuevo lenguaje normalizado, el Sistema de Proyecciones Ortogonales (SPO) constituye uno de los las primeros “marcadores de afiliación intelectual” que habilita al estudiante como lector-escritor de este nuevo universo cognitivo. El peso de una tradición fuertemente anclada en el SPO impone un hábito de representación bidimensional y el supuesto que en él subyace la comprensión del espacio. Tradición que hoy es interpelada por las nuevas tecnologías digitales incorporadas como una práctica espontánea que “resuelve” formalmente objetos. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la adquisición de las prácticas comunicativas de los ingresantes es remodelado por la coexistencia del Sistema Monge y de las tecnologías informáticas del modelado 3D. ¿Cómo incide en este proceso el umbral entre lo analógico y lo digital, lo material y lo virtual? Uno de los ejes donde basculan estos pares es el de la intuición espacial, detectado como área vacante para el desarrollo de tales prácticas. Los jóvenes hoy habitan una “cultura de lo hipervisual”. Las imágenes encierran un potencial como forma de conocimiento, permitido por la transformación de una cultura léxica en visual. A modo de hipótesis, la proximidad con la fotografía permitiría reconstruir la experiencia sensible del espacio negada por la Representación gráfico geométrica trabajando otro umbral, el que separa/une lo analítico y lo sensible. La fotografía será propuesta como herramienta de estudio. Se ha elaborado una propuesta de intervención en el aula cuyo propósito general es desarrollar la disposición para hacer conscientes los procesos de aprehensión espacial tanto desde la percepción de los objetos reales como de los representados mediante la fotografía, la palabra y el dibujo. Momento de pasaje de la intuición espontánea a la abstracción significativa. Se trata de recuperar mediante la intervención en la fotografía del trazo a mano alzada la visualización tridimensional de los objetos arquitectónicos (OA) allí representados. Radicalizar la imagen mediante la intervención del trazo sobre ésta evitando la descriptividad visualista. Su propósito particular, transparentar los sucesivos trazos que dieron origen a la obra anudados en la multiplicidad de dimensiones que intervienen. Se pone en marcha otro proceso donde adquiere relevancia y sentido el manejo del boceto a mano alzada: el pasaje de la aceptación de los “objetos dados” a la construcción del objeto percibido como objeto de conocimiento, momento de integración del pensamiento arquitectónico. Se trata de abandonar las prácticas comunicativas de la “ilustración” por una práctica de construcción del objeto de conocimiento en el discurso visual. Lo que se releva y lo que se omite en la figuración tentativa de los OA como intención argumental para visualizar en el dibujo como mapa, la posibilidad de lectura de lo múltiple. El boceto con su imagen cautiva abre un mundo desde una abstracción significativa.

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1.- INTRODUCCIÓN

Si el SPO ha fundado una gramática diferida de toda intuición espacial, el manejo de estas nuevas tecnologías ¿no estaría operando una nueva mecanización? Se conjetura a partir de su empleo espontáneo un nuevo supuesto: la visualización en tres dimensiones implica la percepción de las relaciones formales espaciales y el pensamiento arquitectónico inherente a los OA.

El momento del ingreso a la universidad visualizado como frontera, lugar de intercambio de culturas, implica una etapa de iniciación, un tiempo de aprendizaje y otro de superación de la “disonancia de dos universos cognitivos culturales” [1] Como señala Casco en algún momento de este proceso el estudiante es reconocido como “miembro afiliado”. Afiliación intelectual que requerirá la exhibición de “marcadores de afiliación discursiva” específicos.

Tales alternativas sin embargo no interpelan al estudiante en su práctica comunicativa. En su condición de ingresante no puede discernir todavía una práctica de ilustración de una práctica reflexiva sobre los OA.

La Arquitectura como disciplina ha institucionalizado unos modos de saber legitimados en los discursos universitarios. Estos discursos plantean al ingresante una frontera opaca, tanto por lo extraño del nuevo universo cognitivo-cultural como por las posibilidades de interactuar desde sus propias prácticas comunicativas. Tránsito hacia un sistema comunicativo ajeno, cuyas funciones serán la construcción del saber y la comunicación del mismo.

Entre los propósitos pedagógicos centrales de la asignatura Comunicación reconocemos el de poner en marcha los procesos de aprehensión espacial imbricados en el desarrollo del pensamiento arquitectónico mediante la representación gráfica. La asignatura sensible a la pegunta por el sentido del dibujo en un tiempo donde los paradigmas de la proyectación se multiplican y tienden a buscar su lugar hegemónico, como por ejemplo el paradigma electrónico. Situación que nos revela la importancia del desarrollo de la capacidad de ver, leer el espacio.

Uno de los umbrales preestablecidos que el ingresante debe atravesar es el de la asunción de un nuevo lenguaje normalizado: el Sistema de Proyecciones Ortogonales. El sistema Monge constituye entonces una de las primeras marcas de discursividad, que habilita al estudiante como lector-escritor de este nuevo universo cognitivo.

¿Cuáles son los nuevos modos de ver de los ingresantes? Gran parte de la vida de los jóvenes hoy es mediatizada por las tecnologías digitales, habitan un mundo de imágenes donde la fotografía es parte de su cotidiano. Cultura de lo hipervisual [2] que nos situaría en una “época de bulimia de imágenes” y banalización de la fotografía mediante su uso en las redes sociales como Facebook. Sin embargo se advierte el potencial que encierran las imágenes como forma de conocimiento, desde las posibilidades de interacción que permite hoy la transformación de una cultura léxica en visual.

El peso de una tradición fuertemente anclada en el Sistema de Proyecciones Ortogonales (SPO) impone un hábito de representación bidimensional que parte del supuesto que en ellas subyace la comprensión del espacio. El Sistema Monge permite recomponer mediante puntos, líneas y planos el volumen a través de un proceso de abstracción y por lo tanto de des -individualización de los objetos arquitectónicos (OA) los que se presentan escindidos en plantas, cortes y vistas. Requiere precisión y una mirada muy enfocada.

A modo de hipótesis, esta proximidad con la fotografía nos permitiría reconstruir la experiencia sensible del espacio negada por la representación gráfico geométrica trabajando otro umbral, el que separa/une lo analítico y lo sensible.

Este sistema hoy es interpelado por las nuevas tecnologías digitales. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje en los ingresantes es remodelado por la coexistencia del Sistema Monge y de las tecnologías informáticas del modelado 3D. Estas facilitan la lectura de las relaciones espaciales mediante la percepción formal de aristas, vértices y caras del volumen y son incorporadas por los estudiantes como una práctica autónoma y espontánea que “resuelve” formalmente los objetos.

Uno de los ejes donde bascula este proceso de intercambio entre lo analógico y lo digital, lo material y lo virtual es el de la intuición espacial. Intuición que no es sinónimo de creencia, o atajo para eludir la argumentación, sino medio para iniciar un proceso de desocultamiento de los indicios que aproximen el pensamiento arquitectónico inherente a toda obra de arquitectura.

¿Cómo incide en la enseñanza y el aprendizaje de la adquisición de las prácticas comunicativas de los ingresantes el umbral entre lo analógico y lo digital, lo material y lo virtual?

La fotografía será propuesta entonces como herramienta de estudio.La fotografia, dice R. Barthes, “llena a la fuerza la vista, en ella nada 209

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puede ser rechazado ni transformado” [3]. La imagen fotográfica en palabras del autor, se nos revela con aquellos “ granos de plata (que) germinan” simultáneamente .La fotografía como calco del real, no puede intervenir en el interior del objeto, pero sí puede desplegarse a partir de ella la trama de perceptos y constructos que cada estudiante puede “leer”. Momento que asumirá el boceto, como instrumento para “cartografiar” el espacio.

Para su comprensión disponemos de información tanto gráfica como escrita dispersa en diversas publicaciones. A partir de este material se inicia un trabajo de interpretación, indagación y reconstrucción de los objetos arquitectónicos. ¿Cómo ve el arquitecto? ¿qué ve? son las preguntas disparadoras. Nuestro cuerpo como lugar de la percepción se encuentra retirado. Nos encontramos privados de la experiencia de la escala, del recorrido, de la integración de su esencia material, corpórea y espiritual. Nos faltan otras esferas sensoriales como el tacto, el oído, el olfato. En lugar de la riqueza de la percepción del objeto real tenemos un resumen convencional dado por sus representaciones gráficas y por su registro fotográfico.

Será el dibujo a mano alzada quien asuma el devenir del pensamiento, a modo de marcas de aquello que se “lee”.Se trata de recuperar mediante la intervención en la fotografía del trazo a mano alzada la visualización tridimensional de los OA representados en las ella. Su propósito, transparentar los sucesivos trazos que dieron origen a la obra anudados en la multiplicidad de dimensiones que en ella intervienen. El dibujo como un revelado/velado que discretiza las formas.Esta percepción primordial y global de los OA es previa y no excluyente de otro tipo de análisis que permita en instancias posteriores su comprensión por capas conceptuales.

¿Como nos relacionamos con las imágenes? ¿Qué cuestiones entran en juego cuando percibimos una imagen? Sarquis [6] refiriéndose a la recepción de los proyectos de arquitectura señala tres alternativas de reacción frente a los objetos: la percepción distraída, la percepción atenta y la percepción desconcertante.

El trabajo con la fotografía asume el momento de “lectura” del espacio junto a la palabra como momento de anclaje de la imagen. Oportunidad para la emergencia de otro marcador discursivo indicador de afiliación intelectual: la “palabra especializada”. La palabra emergente del entramado de constructos y perceptos habilitará las posibilidades de interactuar en el nuevo universo cognitivo.

Consideramos que el objeto de la percepción nunca es un objeto abstracto. Los sujetos tampoco son una tabula rasa, coexisten en ellos representaciones inconcientes, supuestos culturales, ideológicos, estereotipos de conocimiento, modas, experiencia personal. Aquello que se presenta como real, lo dado, deviene realidad para cada sujeto, desde su propio equipamiento mental que le permitirá comprender, observar e interrogar ese real.

Se pone en marcha entonces otro proceso donde adquiere relevancia y sentido el manejo del boceto a mano alzada: el pasaje de la aceptación de los “objetos dados” a la construcción del objeto percibido como objeto de conocimiento, momento de integración del pensamiento arquitectónico con su multiplicidad de dimensiones. Se trata de abandonar las prácticas comunicativas de la “ilustración” como cobertura neutra y de superficie del objeto por una práctica de reflexióncomunicación gráfica del objeto construido en el discurso visual. Buscar el salto cualitativo, ampliar y enriquecer lo que está por debajo de su superficie.

La visión se enquista en el imaginario como un pre-visto con lo que nos enfrentamos a lo desconocido. ´Pre-vistos´ son los prejuicios y estereotipos sobre el otro” (…) El saber visual es del orden de lo verosímil, porque la imagen no es lo real. Únicamente lo es en cuanto imagen; en tanto representación sólo es verosímil Solamente vemos aquello que miramos…” Coincidimos con J. Berger quien afirma que “Mirar es un acto voluntario (…) Toda imagen encarna un modo de ver (…)” nunca miramos sólo una cosa, siempre miramos la relación entre las cosas y nosotros mismos”. Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas. [7]

Este marco introductorio [4] ha permitido detectar esto como vacancia para el desarrollo de las prácticas de comunicación en los ingresantes De ella surge esta propuesta de intervención en el aula [5] implementada en el Taller Vertical de Comunicación nº 2 García –Viera-García para el nivel de 1º año.

Si “lo visible es pensado como el conjunto de imágenes que el ojo crea al mirar” [8]

Gran parte de las obras arquitectónicas que acercamos a los ingresantes para su estudio no comparten con nosotros ni tiempo ni espacio.

podemos considerar que el registro que hacemos del ambiente físico no es pasivo. Seleccionamos 210

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algo entre los estímulos que provee el entorno mediante la atención. U.Eco refiriéndose a la mecánica de la percepción sugiere que para interpretarlos se necesita una convención y advierte : “ (…) en la vida cotidiana percibimos sin tener conciencia de la mecánica de la percepción y por lo tanto sin plantear el problema de la existencia o del convencionalismo de lo que percibimos” [9].Y afirma que en los actos de comunicación cotidiana, hacemos referencia a los códigos de modo casi automático por eso podemos hablar de procesos de descodificación como reflejos condicionados dados por un determinado adiestramiento cultural

El enunciado Trabajo Práctico desarrollado durante toda la 3º etapa del año plantea como tema: “El boceto como instrumento para la introducción al pensamiento arquitectónico: una vivienda que integra la producción paradigmática del siglo XX y XXI. Su propósito particular: “Propiciar la visualización tridimensional de una obra desde su imagen materializada hacia su proceso de gestación. Sus pautas de realización indican el aporte por parte de la cátedra del material gráficofotografías, planos sin orden aparente. Se trata de hacer el recorrido inverso, desde la obra terminada llegar al momento de su concepción y comprender el rol de la comunicación grafica en este proceso de descubrimiento del pensamiento arquitectónico. Para la realización del trabajo hemos aportado mayor proporción de imágenes fotográficas que información de planos, el SPO está presente como dato complementario. Estos se aportan a demanda de los estudiantes, cuando se produzcan “lagunas” de información. La técnica es libre, se desalienta el de uso de instrumental de precisión.

En la experiencia pedagógica propuesta intentaremos desautomatizar el lenguaje, proponiendo un distanciamiento desde el cual pueda captarse la fotografía desde la imaginación evitando la caída en el estereotipo como recurso de comunicación. Desde la convención del lenguaje nombramos los objetos, los definimos, durante la inteligibilidad perceptiva elaboramos y superponemos a la realidad elementos del pensamiento concreto, la inteligencia lógica nos permite elaborar constructos.

3.-DESARROLLO

Asimismo, como marco de referencia se han tomado los aportes de la Fenomenología. M. Ponty advierte sobre la diferencia entre percibir y definir, para valorar la captura de las imágenes tal como se producen sin separar las cosas de su manera de manifestarse [10]. En sus argumentos, por los conceptos definimos pero no percibimos, o llegamos a una percepción velada y restringida a lo que el concepto nos hace ver del objeto.

Este material es visualizado y seleccionado por cada estudiante e intervenido gráficamente a mano alzada con el propósito de transparentar los primeros trazos que dieron origen a la obra, teniendo presente que allí se anudan las distintas dimensiones que intervienen en el acto creativo. Tarea que amerita una demora particular en el momento de percibir las imágenes y buscar los indicios de esas múltiples entradas al proceso de ideación que en la imagen fotográfica se dan todas simultáneamente. Experimentan con la figuración y con las propias palabras.

Se sugiere partir de una mirada desenfocada que permita la entrada de los estímulos visuales tal como emergen en el acto mismo de su percepción (perceptos), con la menor interferencia de la razón.

En una primera instancia se solicita un trabajo de asociación de fotografías con algún sentido. En muchos casos la solución tendió a reconstruir un recorrido espacial a modo de montaje. En otros, un diálogo del conjunto y los detalles. También la resonancia escalar de las obras con el sitio. Acompañan estas selecciones croquis de ubicación, esquemas de dibujos sintéticos, axonométricas generales, también cortes esquemáticos, decisiones en relación al programa, la materialidad, entre otros apuntes.

Se trata de introducir una lectura de la imagen que propicie la familiaridad cultural con los OA mediante la pesquisa de aquellos indicios que el ojo entrenado puede relacionar y descifrar, lectura que crea el conocimiento. 2.- METODOLOGIA Desde este marco de referencia se ha elaborado una propuesta de intervención en el aula para el Taller Vertical de Comunicación nº 2 GarcíaViera-García en el nivel de Comunicación de 1º año cuyo propósito general es desarrollar la disposición para hacer concientes los procesos de aprehensión espacial desde la percepción de los objetos representados mediante la fotografía, el dibujo y la palabra como momento de pasaje de la intuición espontánea a la abstracción significativa del espacio.

Al mismo tiempo, dado que no está preestablecido el momento, se intenta radicalizar la imagen mediante la intervención del trazo en las fotos evitando la descriptividad visualista. Trazos que en algunos ejemplos se emplearon como negación material, es decir se relevaron sombras como indicios para la figuración tentativa del ejemplo.

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Los docentes a partir de lo que cada uno de los estudiantes puede “ver” acompañamos con interrogantes evitando las escisiones de un planteo analítico. También relevando las palabras con las que se aproximan a la obra para luego en una instancia posterior de puesta en común en cada grupo encontrar su traducción en los códigos de la disciplina.

de los OA dada la diversidad de versiones planteadas por los alumnos.

Volvemos no ya sobre la fotografía sino sobre las figuras transparentadas, las que en estado de mutación permitan traducir las ideas que subyacen en las obras intentando descifrar esa imagen primordial que informa toda la obra.

Lo que se releva y lo que se omite en la figuración tentativa de los OA como intención argumental para visualizar en el dibujo como mapa, la posibilidad de lectura de lo múltiple.

El salto cualitativo: el pasaje de la neutralidad del empleo del SPO como punto de partida al encuentro de sentido como instrumento para la precomprensión de los OA con su identidad no eludida.

M. Scolari valora en el dibujo a mano alzada, su característica falta de resolución de continuidad entre pensamiento y figuración, de manera que la línea parezca no tanto la cosa que quiere ser contenida como el pensamiento al cual se refiere. En el dibujo a mano alzada la madeja del pensamiento, con sus dislocaciones y accidentes obtiene de la línea una forma sólida. El sketch, más que ningún otro dibujo, es capaz de hablar instantáneamente con una lógica singular, porque a través de su senda la mano imita la idea con omisiones voluntarias [11].

En un recorrido que no es lineal, el todo y la parte en continuo intercambio, sin una entrada preestablecida. Volver a hipotetizar a partir de nuevos indicios y recomenzar. Alternar imágenes y conceptos que promuevan el entramado de saberes previos, la experiencia del espacio, la familiaridad de las imágenes, de modo que se puedan formular nuevas preguntas y conjeturas. Se trata entonces de encontrar la dimensión narrativa de ese texto que se mira. Descubrir el desafío de concatenar coherentemente mediante la palabra lo explorado, en una secuencia lineal dada por el tiempo, para rescatar un primer nivel de precomprensión de los OA.

Partimos de las imágenes para tramarlas con aquellas que tapizan el fondo de nuestra memoria y poder restituir la subjetividad de la imagen para finalmente penetrar la imagen poética inherente a la arquitectura.

Asimismo se propone una lectura de entrecruzamiento de las “figuras” con el sitio, al programa, la materialidad, a modo de huella superpuesta que permita encontrar los posibles relatos del pensamiento arquitectónico que sustentan las obras.

El boceto con su imagen cautiva abre un mundo desde una abstracción significativa. REFERENCIAS

En una instancia final, la elaboración de un panel de síntesis con la reelaboración gráfica del proceso de aproximación a las obras habilita la puesta en común del Taller de los distintos ejemplos y su comparación.

[1] CASCO M. (2006). Prácticas comunicativas del ingresante y afiliación intelectual. V Encuentro Nac. Y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación. Ponencia [2] BUSSAC C. (2009) . PhotoEspaña Festival Internacional de Fotografía y Artes Visuales. Reportaje diario Clarín 2009 [3] BARTHES R. (2009). La cámara lúcida, 141 [4] GIACCIO M. INES (2009) Extracto del Marco Teórico del Trabajo Final de la Carrera de Especialización en Docencia Universitaria UNLP. No editado. [5] GIACCIO M.INES. Guía de Trabajos Prácticos Comunicación TV 2- Nivel C1- III Etapa, fichas 19 a 25, curso 2012. [6] SARQUIS J. (2004). Itinerarios del Proyecto, 102. [7] BERGER J.(2000) Modos de ver. 13,14 [8] MIX R. (2006). El imaginario. Civilización y cultura del siglo XXI. Introducción, 32. [9] ECO U. (1999). La estructura ausente. 202 [10] MERLEAUX PONTY (1957) Fenomenología de la percepción. [11] SCOLARI M. (2007). On Drawing. Traducción libre.

CONCLUSIONES Esta experiencia posibilita generar una disposición en los ingresantes para la recepción de los OA de un modo integral. Si bien no se llega al conocimiento de ellos dado que no se han transitado momentos analíticos de sus componentes se llega a un nivel de precomprensión global. Nos permite advertir que el modo en que los estudiantes agrupan las fotografías condiciona la percepción de la obra, e implica un grado de discursividad sobre la misma. Podemos registrar los grados de disonancia entre lo que se intenciona en el discurso gráfico y aquello que se conceptualiza en el discurso oral, cómo introducir la problemática de la comunicación 212

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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GENTILETTI, ÁNGEL - PEDRANA, ANÍBAL Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. Universidad Nacional de Rosario Área: Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico. Asignatura: Expresión Gráfica. Dirección: Pje. Boston 3852 – CP: 2000 – Tel: [0341] 156433187 arqgentiletti@gmail.com - apgrosario@hotmail.com Rosario - Argentina.

EL CROQUIS COMO EXPRESIÓN–COMUNICACIÓN DEL ESPACIO URBANO. Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN Presentamos aquí, la oportunidad de reflexionar sobre el proceso de producción del alumno Francisco Valdez, durante el desarrollo de la Unidad II, ”El croquis como expresión-comunicación del espacio urbano”, dentro del curso de Expresión Gráfica I, Taller Arq. Nidia Gamboa, durante el año 2011, en la comisión que tuvimos a nuestro cargo. Ante la contundencia de la lectura expresada en el ejercicio, como interrogantes, algunos lineamientos de interés en llevar adelante en este trabajo: La sedimentación de los contenidos dados en la Unidad I, “La construcción de la mirada”, referente a los elementos de la estructura gráfica del espacio, la extensión en profundidad, su empleo a modo de dibujo expresivo. La ejercitación de color y textura en el espacio arquitectónico en dicha unidad, el pasaje como fenómenos estructurantes en los que se ubica la percepción para la expresión de una totalidad. El situarse en la ciudad, máxima experiencia de diversidad arquitectónica, la amplificación del dato perceptual abre fuertemente la intencionalidad en la gráfica. A la vez cambiar a otro soporte, “la libreta de viajes”, la incorporación al cuerpo del dibujante, del caminante, de los materiales de trabajo, no obstante la libre elección de los medios de dibujo. La consigna planteada didácticamente, de la diferencia entre el croquis descriptivo y el boceto urbano, en el tiempo de ejecución, en el recorte perceptual, de orden general, de la descripción a la interpretación. El pasar a soporte digital los bocetos para armar la secuencia espacial. La visualización de la totalidad, el detenerse, la manipulación, una devolución a la experiencia perceptual. Un momento en el que se resignificó lo hecho y la sazón por lo producido, abrió el paso a la unidad siguiente del curso, valoramos la transformación del alumno en el lenguaje gráfico, de pleno sentido, “Pues, mientras que probablemente no es posible hacer un dibujo sin una intención consciente, el dibujo si posee una vida propia, una insistencia, un significado que es fundamental para su existencia. Que una serie de trazos en un papel puedan entrar en la mente y consecuentemente salir con mayor elaboración, muestra la naturaleza de este maravilloso lenguaje”. [1]

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INTRODUCCIÓN Siendo, la mirada y el dibujo, dos operaciones fundamentales de inscripción en la cultura arquitectónica, ambas pueden coincidir, resolverse simultáneamente en la expresión. De la mirada hasta la mano, transcurre tal vez el espacio más íntimo, más breve, de la significación, nunca nada más propio que la mirada, nunca nada más propio que la mano, que se dé en una relación fluida, hasta instintiva, supone un movimiento. El carácter se funda en la acción. Del sujeto. “En la metáfora de navegación, Foucault plantea este movimiento del sujeto hacia si mismo como un viaje del propio lugar en el mundo, esta aventura del conocimiento de si, lo enfrentará a desafíos donde hará uso del pilotaje, su “saber hacer”, una técnica teórica-práctica”. [2] “Es necesaria una vuelta sobre sí mismo, desde allí será posible transformar su mirada y cumplir en la acción su propio deseo”. [3] Las posiciones, las ideas sobre las cuales el sujeto despliega la construcción de la mirada, se pueden desarrollar de muchas maneras, tanto como de cuantos sujetos se trate. Siempre funcionan como ideas de base, de una unidad de la idea, no de la unidad del producto, giran en la percepción, en la dimensión espacial y física de la arquitectura, en el nivel comunicativo y expresivo de la acción gráfica.  Como el sujeto es en el espacio, la arquitectura es en el espacio.  Físico es el modo de estar en el espacio, la arquitectura es un hecho físico.  Al conocimiento riguroso del código gráfico, no obstante su apropiación. “En este juego de alteridades, del sujeto obrando, lo que en definitiva realmente importa es la actividad, el movimiento sin término ni determinación de una a la otra”. [4] Debe entenderse la producción como un despliegue del sujeto, esto es así en la medida que exista movimiento, es decir transformación, se debe asumir un riesgo, de reconocer que tiene un lugar lo desconocido, como apertura. A la transformación de la mirada sobre estas posiciones, como al conocimiento riguroso del código gráfico, no obstante su apropiación, se ancla el dibujar en expresión gráfica como producción de lectura. Entonces para los docentes, para los alumnos, mirar un dibujo es incorporarse en el espacio, seguir sus límites, sopesar los materiales, la luz, y al final esto es un hecho arquitectónico.

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METODOLOGÍA La indagación perceptual Es un trabajo con lo real, configura un espacio de desplazamiento, de simultaneidad en la construcción de la mirada, el carácter único de cada sujeto se abre a determinados valores con su capacidad receptiva, su ímpetu proyecta su propio desplazamiento, que se da en tensión con lo real. La mirada oscila en su trabajo en el mundo. Puedo dibujar muchas veces estando en el mismo espacio y allí se precipita, de verisimilitud al imaginario, al hacerlo pasar por el mundo físico. La construcción de lo real es indicativa, necesita y obliga a significar, a poner sentido y a través del discurso es construido aquello que es deseo, el deseo de lo real es lo propio del sujeto. La mirada se aúna a la mano. Ahora es lectura, y es construcción de conocimiento. Ponerse en el mundo de modo tal que el mundo devenga en un taller, en muestra de las diversidades y no en un espacio de colonización. La fuerza de la producción es el enorme poder que tenemos en las manos para transformar el mundo, a la vez que nos corre de nosotros mismos y así somos también transformados. Sí se siente pasión cuando el mundo deviene en registros gráficos, hechos de la mirada a través de las manos en el dibujo, produciendo lectura, nos desplazamos interpretando lo construido. El espacio es la fuerza que vincula y organiza todas las ideas. La materia de la arquitectura no sería tanto los elementos, ni la forma, sino los límites con que ellos se producen. Es a partir del espacio que las percepciones toman el carácter de totalidad, ligadas a la experimentación a partir del movimiento del cuerpo. Es así que se perciben simultaneidades y sucesiones espaciales. El modo en que el espacio afecta al cuerpo, no somete únicamente a la vista, no es necesariamente aquello que es visto. Este toma dimensión en analogía con la música, “cada objeto ha de reservar una de sus partes a la expresión formal y otra a la música aérea”. [5] Es física la forma de existir en el espacio de una construcción. Los límites con los que se produce arquitectura son elementos materiales. Cuando se abarca el espacio con el cuerpo las superficies materiales toman el valor de superficies táctiles, la percepción del material, la manera en que este ha sido trabajado, de absorber, de transmitir, de soportar el peso propio del cuerpo arquitectónico.

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En primera instancia, al dibujo perceptual, al croquis y al boceto corresponde la expresión del placer de estar en el espacio, el sujeto gravita en la línea de horizonte y en el punto de fuga se posiciona, desde allí pone a distancia, proporciona el orden físico de la arquitectura, y esto es un armado de los límites del espacio que construye, también registro de su movimiento en las distintas tomas. Dejar establecido en el dispositivo de registro espacial, “la profundidad, elemento del espacio, la tercera dimensión transformada en una dimensión del espacio. Una penetración en las profundidades interiores del espacio en la espaciosidad”. [6] “En la composición del relato gráfico que se desarrolla en las calles y bajadas contiguas al edificio de la ex Aduana, la alumna pone de manifiesto en varios ejemplos el descubrimiento de un interior presente o tácito en el espacio exterior, profundiza la relación del par opositivo y va mas allá de la descripción para abordar el espacio urbano desde su propia comprensión, incorpora reiteradamente una referencia llevada a un primer plano, inmediato a ella, su posición en el espacio”. [7] Los fenómenos estructurantes del espacio en relación a los cuales se ubica la percepción son la base de la experimentación arquitectónica del espacio, la definición de los elementos de arquitectura que constituyen los limites, factibles de medir físicamente por el movimiento del cuerpo en el espacio, la distancia entre los elementos, un intervalo de tiempo, la profundidad marcadas por las relaciones de proximidad al cuerpo, adelante, atrás, en diferencia marcan la tercera dimensión del espacio. Los primeros distanciamientos se dan al mirar lo hecho, luego al organizar el movimiento en simultaneidades, tratados con texturas y color, se acentúa el carácter propio de la lectura.

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DESARROLLO El boceto urbano Instrumento de exploración en varios sentidos. Son registros gráficos, que recortan, agudizando la mirada, la ciudad, espacio de tránsito, construcción inacabada de arquitectura. Las prácticas en el espacio urbano, lugar de la diversidad arquitectónica, amplificador del dato perceptual, se pone directamente en relación a la intencionalidad de los enfoques, “el croquis pasa de la estructura del espacio a construir signos personales a partir de expresar la luz, la forma, el movimiento”. [8] En este contexto, el alumno comienza a definir los elementos que constituyen los límites del espacio urbano, armando la urdiembre, el tejido de los diferentes lugares. Haciendo uso de un nuevo soporte, “la libreta de viajes” y la posibilidad de libre elección de las herramientas de dibujo, incorpora el cuerpo del dibujante, del caminante, a la producción. Esta serie de bocetos tomados se pasarán luego a soporte digital vía escáner. Escalados en proporción a la figura humana, se ordenarán en una secuencia de recorrido, articulándose a partir de la línea de horizonte que marque claramente el movimiento, visualizándose entonces, la lectura espacial de la ciudad, una totalidad en la que detenerse, opera como devolución de la mirada. Una vuelta a la experiencia perceptual en el registro gráfico. El ejercicio sobre textura y color es a partir de esta mirada, se tratan en tanto, percepciones espaciales. La pura expresividad, correspondiente en estos temas sintetiza la lectura espacial. La relación luz/color en el espacio arquitectónico, la luz como materia del espacio, la sucesión de límites como intervalos de luz, el color local por una parte y la iluminación por otra,, el color de la luz. “El ojo ha sido conformado en la luz y para la luz. Si el sol no iluminara el espacio los ojos no se habrían formado a partir de la organización humana.” [8] La textura como interpretación de los materiales constituyendo percepciones táctiles, Los limites espaciales, materiales, físicos, del espacio arquitectónico, en diferencia, de proximidad/lejanía, opacidad/transparencia, la incidencia de la luz. Del ojo a la mano, “Cuando se toma un objeto con la mano se experimenta un equilibrio háptico comparable desde el punto de vista fenomenológico con el equilibrio visual.” [9] 217

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CONCLUSIONES La expresividad gráfica que está relacionada con la sensibilidad, con la percepción, es la que se intenta llevar adelante en términos de producción, siendo de base en el hacer, la construcción de la mirada transformada en lectura, desde los códigos gráficos. El alumno en este punto del recorrido dio este vuelco, articulo lo anterior y lo por venir, abrió el pasaje a Expresión Gráfica II. Tomada de la experiencia de estar en el espacio, cuando se produce la síntesis, se traza desde la aprehensión, la visión del conjunto, solo se perciben las cosas en general, desde allí se pasa a la síntesis como la construcción de esquemas de conocimientos. Sin la síntesis somos incapaces de conceptualizar, de interpretar, podemos compactar la experiencia, podemos diferenciarnos sustancialmente unos de otros. REFERENCIAS [1] GRAVES M. La necesidad del dibujo: la especulación tangible, Summa 147. [2] GAMBOA N. Propuesta para Expresión Gráfica 2009, Programa de concurso P.T. [3] CHAZARRETA B. Programa de Concurso P.T. Teoría del conocimiento. [4] GENTILETTI A. (2008). En Teoría, escrito sobre AGACINSKI. S. Volumen: Filosofías y Poéticas de la Arquitectura. La marca editora. Bs.As. 2011. Inédito. [5] LHOTE A. (1948). Tratado del paisaje, Ed. Poseidón. [6] WRIGHT F. (1961) Testamento. Compañía General Fabril Editora. Bs. As. [7] GENTILETTI A, PEDRANA A, DE MARCO C. “El plano gráfico como campo de fuerzas” trabajo presentado en Egrafía 2011, UCSF. [8] GAMBOA N. Propuesta para expresión gráfica 2009, programa de concurso P.T. [9] GOETHE J. en Steiner, R. conferencia VI. La conciencia moral, pág. 179. [10] HESSELGREN S. (1964). Los medios de expresión en arquitectura. Eudeba.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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MORELLI, RUBÉN DARÍO - MORELLI, LEONARDO RUBÉN Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Univ. Nac. Rosario Departamento de Sistemas de Representación Dirección: Av. Pellegrini 250 – 2º Piso – 0341-447-7072 E-mail: rdm@fceia.unr.edu.ar Rosario – Argentina.

EL SOFTWARE LIBRE EN LA ENSEÑANZA DE LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN ¿Qué es el software libre? Es todo software que respeta la libertad de los usuarios sobre el producto que ha adquirido y, por lo tanto, una vez adquirido puede ser usado, copiado, estudiado su código fuente, modificado y redistribuido libremente. Lo contrario de “Software Libre” es el “Software Privativo” cuyo uso se basa en una licencia entre la empresa vendedora y el “usuario final”, su código fuente es inaccesible, estando vedada la copia, estudio y modificación para su redistribución. Hoy el término “software libre” se ha popularizado, pero hay una confusión conceptual entre libertad y gratuidad, de parte de la mayoría de los usuarios comunes. Software Libre no es sinónimo de software gratuito. El Software Libre puede ser distribuido comercialmente conservando su carácter definitorio, y también puede ser gratuito. En general, el software libre comercial tiene un bajo costo de adquisición en comparación con el software privativo, o bien suele estar disponible gratuitamente, lo que es una gran ventaja, sobre todo para las instituciones públicas. Por otro lado existe el “software gratis” o “freeware”, que es un tipo de software cuya licencia no tiene costo, pero no es libre sino privativo, pues su código es inaccesible, no existiendo derechos de modificación y redistribución de dichas versiones modificadas del programa. En el marco de nuestra Universidad que es pública y gratuita, el costo de las licencias de los programas informáticos es un tema relevante y de recurrente preocupación, tanto para la institución como para nuestros alumnos y docentes. Esta preocupación se da en todas las Universidades Nacionales, también del Mercosur y del resto del mundo, hasta en países de buen desarrollo económico. En lo referido a nuestra disciplina, debido al alto costo de las licencias de los programas CAD más difundidos, resulta inaccesible para la mayoría el disponer de una versión original de uno de estos programas. Paralelamente, el desarrollo de software libre ha avanzado notablemente en la última década, y existen programas CAD con licencia gratuita que nos alientan a buscar caminos alternativos en la formación de nuestros estudiantes de ingeniería en el área de Sistemas de Representación. En este trabajo, presentaremos algunos productos de software libre y gratuito que son de utilidad en nuestra práctica de la enseñanza de la representación gráfica, tanto en lo referido a los sistemas CAD, como a las actividades que complementan nuestra labor, como los paquetes de programas de oficina o de diseño gráfico en general, y trataremos de demostrar que existen alternativas en muchos aspectos de la enseñanza a partir del software libre y gratuito, a los clásicos programas pagos de alto costo.

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1.- INTRODUCCIÓN

conocidos como Freeware, cuya distribución y licencia también son gratuitas.

En la Universidades nacionales, los estudiantes de Ingeniería logran competencias profesionales generales y específicas en el área de Sistemas de Representación, que incluyen las capacidades de diseño utilizando sistemas CAD.

Esta realidad constituye una fuerte motivación para investigar sobre la problemática planteada. Trataremos de demostrar que existen programas gratuitos alternativos a los clásicos programas pagos de alto costo, ya sean Software Libre o Freeware.

En los años 2004 y 2005, nuestra Facultad (Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario), participó y superó con éxito el proceso de acreditación de sus seis carreras de ingeniería. Dentro de la etapa de Autoevaluación Institucional, tuvimos que consignar el tipo de software disponible para llevar adelante nuestras tareas, desde el sistema operativo, hasta el software específico de diseño. En el marco de nuestra Universidad, que es pública y gratuita, el costo de las licencias de los programas informáticos es un tema relevante y de recurrente preocupación, tanto para la institución como para nuestros alumnos y docentes. Esta preocupación se da en todas las Universidades Nacionales, también del MERCOSUR y del resto del mundo, hasta en países de buen desarrollo económico. En lo referido a nuestra disciplina, debido al alto costo de las licencias de los programas CAD más difundidos (en nuestra región AutoCAD, CATIA, MICROSTATION, SOLID WORKS, SOLID EDGE, etc.), resulta inaccesible para la mayoría el disponer de licencias originales de alguno de estos programas, dependiendo las instituciones de lograr algún tipo de convenio (que no siempre es factible) con cualquiera de las empresas propietarias del software para no caer en la ilegalidad. En este sentido, coincidimos con [1] cuando dice: “Nas universidades, a manutenção de um curso de CAD de qualidade utilizando software comercial requer um investimento elevado, tanto sob o ponto de vista de aquisição, manutenção ou atualização de hardwares e softwares, como no treinamento da equipe... Além da falta de recursos enfrentados pelas universidades, os alunos também sofrem com a dificuldade de custear o programa comercial utilizado pela faculdade, mesmo com desconto acadêmicos, dificultando seu aprendizado em casa e no desenvolvimento de projetos exigidos pelo curso. Assim, como os alunos não são cobertos pelas licenças adquiridas pela universidade na maioria das vezes, eles optam pelo uso ilegal de softwares para execução de seus trabalhos estudantis.”

2.- METODOLOGÍA 

Explicitaremos los conceptos de Software Libre, Software Privativo y Software Gratis o Freeware.



Explicitaremos los tipos software más difundidas.



Presentaremos algunos productos de software libre y gratuito que son de utilidad en nuestra práctica de enseñanza de la representación gráfica, tanto en lo referido a los sistemas CAD, como a las actividades que complementan nuestra labor, como los paquetes de programas de oficina o de diseño gráfico en general.

licencia

3.- DESARROLLO Software Libre, Software Privativo “Software Libre” es todo software que respeta la libertad de los usuarios sobre el producto que ha adquirido y, por lo tanto, una vez adquirido puede ser usado, copiado, estudiado su código fuente, modificado y redistribuido libremente. Lo contrario de “Software Libre” es el “Software Privativo” cuyo uso se basa en una licencia entre la empresa vendedora y el “usuario final”, su código fuente es generalmente inaccesible, estando prohibido la copia, estudio y modificación para su redistribución. Hoy el término “software libre” se ha popularizado, pero hay una confusión conceptual entre libertad y gratuidad, de parte de la mayoría de los usuarios comunes. Software Libre no es sinónimo de software gratuito, ya que puede ser distribuido comercialmente conservando su carácter definitorio, y también puede ser gratuito. El Software Libre está asociado a una filosofía de la libertad y constituye una verdadera corriente de pensamiento cuyo principal mentor es Richard M. Stallman, un programador estadounidense mundialmente conocido, quien define en [2]: “Con software libre nos referimos a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar y mejorar el software. Nos referimos especialmente a cuatro clases de libertad para los usuarios de software:

Consideramos como principio rector que como Universidad Pública debemos sostener el libre acceso a la información y al conocimiento, y evitar caer en una dependencia tecnológica a la hora de utilizar software dedicado a la enseñanza. Paralelamente, el desarrollo del Software Libre ha avanzado notablemente en la última década, y existen diversos programas CAD libres de distribución gratuita, y programas propietarios

Libertad 0: la libertad para ejecutar el programa sea cual sea nuestro propósito.

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La licencia GPLv3 está basada en las 4 libertades del Software Libre y el Copyleft, y protege a los usuarios de ciertas amenazas tales como la tivoización, leyes que prohíben el Software Libre y acuerdos de patentes discriminatorios [3].

Libertad 1: la libertad para estudiar el funcionamiento del programa y adaptarlo a tus necesidades —el acceso al código fuente es condición indispensable para esto. Libertad 2: la libertad para redistribuir copias y ayudar así a tu vecino.

La licencia LGPLv3 está basada en la GPLv3 pero además permite el uso del software (suelen ser bibliotecas) en programas privativos [4].

Libertad 3: la libertad para mejorar el programa y luego publicarlo para el bien de toda la comunidad —el acceso al código fuente es condición indispensable para esto.”

Dentro del mundo privativo, cada empresa de software tiene su propia licencia, sin embargo pueden mencionarse algunas características, por lo general, comunes, como ser: la limitación/prohibición de ciertos tipos de usos, limitación en el número de usuarios finales, expiración luego de cierto tiempo, prohibición de redistribución, copia y acceso al código fuente, entre otras.

Según [2]: “Una copia del programa tiene un coste marginal nulo —y se puede pagar este coste realizando esta copia personalmente— de manera que en un mercado libre tendría un precio casi nulo. El pago por una licencia es un desincentivo significativo a la hora de usar el programa. Si un programa de gran utilidad es propietario, mayor será la cantidad de gente que no lo use.”

Ver en la Tabla 2 una clasificación según el costo de las licencias y distribución.

Software gratis o Freeware

Tabla 2. Software según costo. Tipo

Freeware es un tipo de Software Privativo (pues su código fuente es inaccesible, violando las libertades 1 y 3 que caracterizan al Software Libre) que puede obtenerse de manera gratuita.

CAD

Tipos de licencia más difundidas Existen muchas licencias compatibles con la definición de Software Libre, entre las más difundidas se encuentran la GNU GPL [3] y GNU LGPL [4], ver Tabla 1 para algunos usos. Estas licencias además cuentan con Copyleft [5], un método general para que un software sea libre requiriendo que todas sus versiones modificadas y extendidas también lo sean. Sin Copyleft, una empresa de software podría compilar el programa, con o sin modificaciones, y distribuir el ejecutable como software privativo.

Diseño Gráfico

Oficina

Sistemas

Tabla 1. Algunos usos de licencias GPL y LGPL. Tipo CAD Diseño Gráfico Oficina Sist. Op.

Soft. Libre

Operativos

Licencia

FreeCAD

LGPL (código) y GPL (scripts)

LibreCAD

GPL

Blender

GPL

Inkscape

GPL

Gimp

LGPL

Software

Licencia

Costo

LibreCAD

Libre

Gratis

FreeCAD

Libre

Gratis

DraftSight

Privativa

Gratis

SketchUp

Privativa

Gratis

SketchUp Pro

Privativa

Pago

AutoCAD

Privativa

Pago

Solid Works

Privativa

Pago

Photoshop

Privativa

Pago

Corel Draw

Privativa

Pago

Gimp

Libre

Gratis

Inkscape

Libre

Gratis

LibreOffice

Libre

Gratis

Ms Office

Privativa

Pago

Red Hat Enterprise Linux

Libre

Pago

Ubuntu

Libre

Gratis

Ms Windows

Privativa

Pago

En la Figura 1 se sintetizan las diferentes categorías de licencias de software y su relación con la gratuidad, según [6].

LibreOffice LGPL OpenOffice LGPL GNU/Linux GPL (exc. algunos módulos)

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Figura 3. Interfase gráfica de FreeCAD. Software Privativo y gratuito para la enseñanza de la Representación Gráfica

Figura 1. Libre/Privativo y gratuidad. Software Libre y gratuito para la enseñanza de la Representación Gráfica

SketchUp Es un programa de diseño gráfico y modelado 3D para entornos arquitectónicos, de ingeniería civil, mecánica, industrial, videojuegos, etc. Es privativo, gratuito y está disponible para Windows y Mac OS X. Puede ejecutarse en GNU/Linux vía el emulador Wine. La versión gratuita tiene limitaciones. Existe una versión profesional paga con más prestaciones, como la generación de planos.

LibreCAD Es una aplicación CAD 2D, Software Libre (GPL), gratuito, disponible para Windows, Mac OS X y GNU/Linux. Trabaja con el formato dxf, lo que permite el intercambio con otras aplicaciones, por ejemplo AutoCAD. Su lógica de diseño 2D es similar a los CAD más conocidos. En la Figura 2 puede verse un ejemplo de su interfase gráfica. También ver en la Web en http://usuarios.fceia.unr.edu.ar/~rmorelli/LibreCAD.p ng

Ver un ejemplo de su interfase gráfica en la Figura 4. Sitio web: http://www.sketchup.com/.

Sitio Web: http://librecad.org.

Figura 2. Interfase gráfica de LibreCAD. FreeCAD

Figura 4. Interfase gráfica de SketchUp.

Es un software CAD 3D de modelado paramétrico, es Software Libre, gratuito y está disponible para Windows, Mac OS X y GNU/Linux. Soporta varios formatos estándar como IGES, DXF, STEP, SVG, entre otros.

DraftSight Es un programa CAD 2D privativo, gratuito y está disponible para Windows, Mac OS X y GNU/Linux. Se pueden crear, editar y visualizar ficheros DWG. Por su interfase gráfica, comandos y funcionalidades para el diseño 2D, es un software bastante similar a AutoCAD. La empresa ofrece

Ver un ejemplo de su interfase gráfica en la Figura 3. Sitio web: http://free-cad.sourceforge.net/. 222

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servicios a empresas y educadores pero tienen un costo.

Sitio web: http://www.libreoffice.org/. CONCLUSIONES

En la figura 5 puede verse un ejemplo de su interfase gráfica. Sitio Web de DraftSight:

Hemos comprobado que para la actividad educativa, existen alternativas gratuitas para diseño CAD 2D, ofimática, diseño gráfico, etc., tanto en Software Libre como Freeware. Los programas CAD de modelado paramétrico 3D que hemos relevado presentan la dificultad de que no están desarrollados totalmente y algunas características importantes como la generación de proyecciones ortogonales (vistas automáticas) están en una etapa inicial. Lo positivo es que existen numerosos proyectos de desarrollo de Software Libre para modelado 3D paramétrico que analizaremos como continuidad de nuestro Proyecto de Investigación.

http://www.3ds.com/es/products/draftsight/free-cadsoftware/.

El aprendizaje del Software Libre requiere una fuerte capacidad de autoaprendizaje. Es bien conocido que los cursos que se ofrecen apuntan a los productos comerciales. Foros de ayuda, blogs, manuales, tutoriales, etc., son recursos que siempre están disponibles en Internet puestos a disposición por la comunidad de usuarios y desarrolladores.

Figura 5. Interfase gráfica de DraftSight. Otros ejemplos de Software Libre y gratuito de interés

Los conceptos de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo, concuerdan con la formación que debe brindar una Universidad Pública como la nuestra.

Inkscape Es un editor de gráficos vectoriales, Software Libre (GPL), con capacidades similares a Illustrator o CorelDraw usando el estándar de la W3C: el formato de archivo Scalable Vector Graphics (SVG). Es gratuito y está disponible para Windows, Mac OS X y GNU/Linux.

REFERENCIAS [1] CHAVEZ BARBOSA C., CHENG L.Y. (2007). Uso de CAD Freeware no Ensino de Engenharia. Desafio da Era Digital: Ensino e Tecnologia. XIII Simpósio Nacional de Geometria e Desenho Técnico. Univ. Nac. de Paraná. Curitiba, Brasil. ANAIS CD : ISBN 978-85-61172-01-5. Caderno de Resumos ISBN 978-85-61172-00-8, 55.

Sitio web: http://inkscape.org/. GIMP (GNU Image Manipulation Program)

[2] STALLMAN, R. M. (2004) Software libre para una sociedad libre. ISBN: 84-933555-1-8.

Es un programa para edición de imágenes en forma de mapa de bits con capacidades similares a las de Adobe Photoshop. Es Software Libre (LGPL desde la versión 2.7, antes era GPL), gratuito y disponible para Windows, Mac OS X y GNU/Linux, entre otros.

59,60-173. [3] GNU.org. Licencia GNU GPL. http://www.gnu.org/licenses/gpl.html

Sitio web: http://www.gimp.org/.

[4] GNU.org. Licencia GNU LGPL.

LibreOffice (bifurcación de OpenOffice.org)

[5] GNU.org. ¿Qué es el copyleft?

http://www.gnu.org/licenses/lgpl.html http://www.gnu.org/copyleft/copyleft.html

Es una suite ofimática libre (LGPL) y gratuita, disponible para Windows, Mac OS X y GNU/Linux. Cuenta con un procesador de texto (Writer), un editor de hojas de cálculo (Calc), un creador de presentaciones (Impress), un gestor de bases de datos (Base), un editor de gráficos vectoriales (Draw), y un editor de fórmulas matemáticas (Math). Usa el formato estándar y abierto OpenDocument, además de ser compatible con otros formatos como los usados por Microsoft Office (p.ej. “doc”, “xls”, “ppt”, etc.)

[6] GNU.org. Categorías de software libre y software que no es libre. http://www.gnu.org/philosophy/categories.es.html

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

ARATTA, DANIEL - BASILE, MARÍA VICTORIA MAGGI, GABRIELA - MOLINA, HUGO Facultad de Arquitectura y Urbanismo - UNLP Nombre de la Unidad o Departamento Calle 7 nro 147. Cp 1900 0221-154778979. Email: molinahugoj@gmail.com La Plata - Argentina

EL TALLER DE REPRESENTACIÓN. TRADICIÓN E INNOVACIÓN Docencia: Nuevas Estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN Durante la práctica y el desarrollo de la cursada de Sistemas de Representación, materia inscripta en el ciclo básico de la carrera de arquitectura, donde el dibujo analítico es el preponderante, y a través del cual el estudiante comienza a comprender y representar la espacialidad, observamos la dificultad de asociar el objeto tridimensional que están representando con las dos dimensiones del papel. Es común que una vez que comiencen a dibujar una planta, vista, corte, etc. no tengan incorporado que lo que están dibujando es un objeto espacial en tres dimensiones. En este marco consideramos que la experimentación juega un papel importante. La aproximación del estudiante a una situación espacial concreta, tangible, el razonamiento y resolución intuitiva ayudan a resolver los ejercicios de un modo no mecánico. A su vez observamos que los estudiantes poseen una relación muy cercana con la tecnología, incorporada a los hábitos cotidianos de sus vidas. Consideramos de gran valor incorporar las herramientas digitales como nuevas estrategias de enseñanza en la fase experimental, complementando los sistemas tradicionales. Es así que desarrollamos desde hace 2 años en el taller de Sistemas de representación una experiencia que define objetivos concretos: Acercar al alumno al uso completo de las posibilidades que ofrece la tecnología para visualizar el objeto en tres dimensiones y su representación en la bidimensión simultáneamente, entusiasmarlo en la materia a partir de un medio que resulta más afín a sus gustos e intereses, afianzar el concepto de que el dibujo se trata de una construcción mental y no manual, potenciar la comprensión del espacio lograda en el trabajo de tablero. A partir de estos ejes, pensamos un tipo de ejercitación que busca apoyar a la materia recurriendo a medios digitales, estableciendo puentes entre el teclado y las escuadras. Este apoyo está basado, ante el desconocimiento del uso de los programas específicos, en las ventajas que ofrecería la pre visualización y una serie de manipulaciones simples del volumen a representar posteriormente en el papel; que en la medida de la disponibilidad de nuevos recursos de hardware podrán establecerse como una actividad concreta dentro de su carpeta de trabajos prácticos. Es aquí que se establece un claro protagonismo del estudiante sobre el ejercicio, incorporando los conocimientos de una manera dinámica e interactiva. La observación y análisis de la experiencia junto a los comentarios vertidos por los estudiantes nos permiten afirmar que la realización de este ejercicio dentro de la cursada resulta un elemento positivo, claramente visible como factor de aprendizaje y motivación.

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INTRODUCCIÓN

taller naturalmente provee un escenario en donde el aprendizaje no se considera una actividad individual, sino más bien social, es decir, una construcción colectiva del conocimiento, resulta a todas luces evidente que el choque entre la “cultura de la escuela secundaria” contra esta nueva forma de aprender en donde el docente “enseña a pensar”, producirá un conflicto. Sin dejar de lado el cuadro de situación descripto, puesto que constituye tanto la razón madre de los problemas encontrados como el lugar desde donde encontrar nuevas estrategias didácticas que hagan uso de esta suerte de pensamiento “hipertextual”, avanzaremos en el desarrollo de nuestro trabajo desde un campo más cercano al área que incumbe la materia. Tecnología y visualidad Resulta evidente que los adolescentes actuales poseen una estrecha relación con todo lo vinculado a la tecnología, en especial informática: teléfonos celulares, reproductores de audio y video de diferentes formatos y soportes, consolas de videojuegos, computadoras, etc, no representan ningún desafío a la hora de ser operados aún siendo desconocidos. Sin embargo, este “upgrade” continuo no proviene de la demanda de usuarios ávidos de herramientas que les permitan potenciar aptitudes o desarrollar ideas, sino que es el mercado quien impone la necesidad de “lo nuevo”. En consecuencia, lo comercial, lo lúdico, el entretenimiento, las redes sociales, el SMS, etc, son las aplicaciones que definen la utilización masiva de la tecnología, usos impuestos por la sociedad de consumo que no ponen el acento en las posibilidades de la tecnología como herramienta de investigación y trabajo. Basta apenas analizar las publicidades en los medios masivos de comunicación o recorrer centros comerciales para apreciar esta observación. No obstante esto, todo este marco sociocultural define a los jóvenes actuales como “nativos tecnológicos”. Este hábito tecnológico instala en los estudiantes una presuposición, la creencia de que en un corto plazo utilizarán diferentes software de dibujo, asignando en consecuencia un rol secundario al dibujo analógico: “...con la computadora resuelvo todo...”, “...con la computadora va a quedar mejor...”. Se suprime así la exploración del espacio a través del dibujo manual y el posterior trabajo preciso, prolijo y ordenado, imprescindibles en la formación inicial del pensamiento proyectual. Pero también la búsqueda de este apoyo en la tecnología esconde otra serie de temores, que con frecuencia se expresan en el aula a través de palabras tales como “...la verdad que no sé dibujar...” o “...no tengo mano para el dibujo...”. Estas dudas, que hablan de “actividades no practicadas o de capacidades ignoradas... provienen también de la actitud despreocupada de la formación previa en

La materia en el contexto de la FAU La materia “Sistemas de representación” forma parte del ciclo básico de la carrera de arquitectura. El plan de estudios VI, vigente en la FAU – UNLP desde el año 2008, establece como sus objetivos principales “alcanzar una comprensión perceptiva del espacio de interés para la Arquitectura y adquirir el lenguaje gráfico, técnico y expresivo para representarlo y comunicarlo” [1]. Para lograr tal fin, se plantean una serie de contenidos mínimos a desarrollar durante la cursada, entre los que se enumeran: • Los sistemas, métodos y procedimientos analógicos y digitales para la representación y prefiguración integral del espacio arquitectónico. • Las transformaciones proyectivas, sustentando tres sistemas metodológicos básicos para la expresión del pensamiento arquitectónico: sistema Monge, perspectivas paralelas y perspectiva cónica. • Los sistemas metodológicos, mecanismo de apoyo al razonamiento y la intuición: dominio, manejo, uso interrelacionado y complementariedad. El sustrato geométrico de las formas. • La luz – sombra enfatizando formas resueltas y presentadas bidimensionalmente según las metodologías enunciadas. • La representación (gráfica y bidimensional) del espacio, como forma objetivamente real y repetible. Los códigos de representación como lenguaje. La graficación como camino de concreción y expresión al mismo tiempo. Distintas escalas. Distintas y crecientes complejidades metodológicas y espaciales. [2] En síntesis, se busca que a través del dibujo analítico, y en principio de forma manual, los estudiantes comiencen a visualizar, comprender y representar la espacialidad, adquiriendo así las primeras y necesarias herramientas para el proceso de diseño y la transmisión sistemática de sus ideas en el taller de Arquitectura, materia proyectual y troncal de la currícula. Como docentes de ambas áreas hemos podido comprobar la dificultad de su parte, cada vez mayor, de asociar la tridimensionalidad de la arquitectura con su representación en el papel. Resulta común que al momento en que los estudiantes necesitan efectuar la lectura de una obra existente o dibujar plantas, cortes, vistas, etc de sus propios proyectos, no tengan incorporada la conciencia de que lo que están graficando se trata de un objeto espacial que se manifiesta en tres dimensiones. Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la arquitectura supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de una nueva habilidad y la posibilidad de generalizarla para aplicarla a una situación nueva; y que el modo de enseñanza en el 225

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En el pasaje de la niñez a la adolescencia el ser humano comienza a apartarse del dibujo, a abandonar la construcción topológica y abstracta inherente a los primeros estadíos evolutivos, el modo “natural” de dibujar: “Los estadíos tempranos de desarrollo producen formas sumamente abstractas, no como consecuencia de la capacidad de dejar de lado lo accidental para quedarse con lo esencial, sino porque el contacto íntimo con las complejidades del mundo a representar no es todavía pertinente a la tarea de producción de imágenes, y los niños se limitan a representar las cualidades genéricas de los objetos” [4]. Este progresivo abandono se ve también fomentado por una cultura que prefiere las expresiones artísticas figurativas o realistas, que a través de diferentes modelos pedagógicos “corrigen” aquellas expresiones espontáneas en tal sentido. Pero “...el paso de un estadio a otro no conlleva la desaparición total de los sistemas de percepción anteriormente adquiridos y dominados. Las representaciones topológicas del espacio, por ejemplo, permanecen latentes para siempre en nuestra mente, no son expulsadas por las representaciones proyectivas o euclidianas que se superponen sobre ellas... cuando el niño abandona las representaciones topológicas más superficiales para entrar en el mundo de las formas proyectivas, o cuando abandona este último para entrar en el de las formas euclidianas, pierde la experiencia directa del antiguo sistema. Por consiguiente, nunca más podrá ver las cosas prescindiendo de sus nuevos elementos de conocimiento, a menos que haga un esfuerzo puramente intelectual.” [5] Y la arquitectura requiere de una gráfica apta para registrar su esencia, que no es figurativa ni realista, sino abstracta. Este marco conceptual general pretende vincular al lector con la materia y el modo de enseñanza en la FAU – UNLP, y establecer el perfil sociocultural y de saberes previos del estudiante ingresante medio, el que suponemos extensible a cualquier unidad académica. La conjunción de estos dos factores ha permitido establecer la estrategia docente que desarrollaremos a continuación, fundada en la postura filosófica de pensar en el conflicto como oportunidad de establecer nuevas modalidades de enseñanza para la materia. DESARROLLO

este aspecto del conocimiento. Desde hace tiempo, ya no se calcan mapas, no se representan escenas o personajes, etc. Esto ha sido sustituido por el material preimpreso, el sticker educativo...” [3], la imagen extraída de algún sitio web y luego pegada al soporte de trabajo, ¿la cultura del copiar – pegar?. El dibujo ha quedado relegado a una actividad más entendida como un entretenimiento, en el mejor de los casos como un aprendizaje de ciertos valores plásticos, pero soslayando la posibilidad de su uso como lenguaje de comunicación, tan necesario en cualquier disciplina proyectual. Sin embargo, no podemos afirmar que la instalación de la tecnología en la vida cotidiana de los adolescentes haya perjudicado su capacidad de observación del espacio o su ubicuidad en la tridimensión, lo cual se comprueba en el uso cada vez más extendido de los juegos de video. Allí se conjugan visiones perspectívicas en “cámara subjetiva”, desde un observador externo a la escena, e incluso en algunos casos es factible visualizar los escenarios o recorridos en modos de “planta” o “corte”. Pero también es cierto que actualmente lo virtual se representa ante nuestros ojos casi como la realidad misma, no hay lugar a la interpretación; en consecuencia es probable que las dificultades registradas en clase en lo que respecta a la visualización y representación del espacio, no provengan tanto de la incomprensión de la tridimensión, sino de una carencia cada vez mayor de procesos de abstracción mental.

De la propuesta pedagógica: “Experimentar | Razonar | Definir; definen la estructura temática soporte de la propuesta y perfilan un avance metodológico, partiendo desde lo espontáneo- intuitivo, para ir razonando y madurando una metodología sistemática y precisa en la aplicación de los ejercicios proyectuales en la carrera y posterior profesión. Experimentar Figura 1. Captura de pantalla de juegos de video

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Acercar al estudiante al uso completo de las posibilidades que ofrece la tecnología para visualizar el objeto en tres dimensiones y sus proyecciones ortogonales en simultáneo, potenciando la comprensión del espacio lograda en el trabajo de tablero. Afianzar el concepto de que el dibujo se trata de una construcción mental y generar entusiasmo en la materia a partir de la utilización de un medio que resulta más afín a sus intereses. A partir de estos ejes, pensamos una ejercitación que aporte a la materia nuevos recursos utilizando los medios digitales. El ejercicio se desarrolla como síntesis al finalizar cada etapa, y consiste en operar sobre la misma volumetría trabajada en el taller. El estudiante recibe una ficha al igual que los demás trabajos prácticos, que fija los objetivos particulares del ejercicio: -Sintetizar la comprensión del espacio en su totalidad. Aplicación de los sistemas analógicos y digitales. -Estimular la interacción dinámica e investigativa de los estudiantes operando transformaciones simples de copiado, agregación y traslaciones de los elementos componentes de la volumetría propuesta Trabajo en taller Cada estudiante recibe precargado en su computadora la volumetría anteriormente mencionada.

Se aproxima el estudiante a una situación espacial, para obtener una respuesta espontánea desde sus saberes previos a la carrera, culturales y de observación, graficando sin soporte docente una situación volumétrica o espacial, como inicio al entendimiento y maduración de las metodologías Razonar Transitan las metodologías, paso a paso, fundamentando y reafirmando sus conocimientos, aplicándolos sobre volumetrías con compromiso espacial. Reafirma las intenciones de la gráfica y los valores de la expresión. Definir Los saberes adquiridos se aplican a obras de Arquitectura seleccionadas, apuntalando una resolución gráfica de definición y codificación arquitectónica. Conocimiento y aplicación de códigos de materialidad y valores.” [6] En virtud del conjunto de situaciones analizadas en la introducción y enmarcándonos en la etapa de Experimentación de la propuesta pedagógica del taller, hemos propuesto y desarrollado un ejercicio donde puedan incorporarse las herramientas digitales como nuevas estrategias de enseñanza complementando a los sistemas tradicionales. Se introduce al estudiante a una situación espacial en donde el razonamiento y la resolución intuitiva ayuden a resolver los problemas espaciales de un modo no mecánico. Objetivos La ficha

Figura 3. Modelo de trabajo Figura 2. Ficha de trabajo práctico.

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Al finalizar la clase el estudiante se lleva el ejercicio desarrollado para seguir explorando, de manera tal que sea entregado al docente en formato digital e impreso para formar parte de la carpeta de trabajos prácticos de la cursada. CONCLUSIONES

En primera instancia y como síntesis de la etapa de sistema monge y perpectivas paralelas se utiliza el Autocad como herramienta operativa y de visualización. A partir de la utilización de las herramientas que nos brinda la Informática, visualización múltiple y simultánea, se comprende que las operaciones realizadas sobre los objetos en estudio implican modificaciones en el espacio, en las 3 dimensiones. Guiado por el docente el estudiante opera transformaciones simples de copiado, agregación y traslaciones de los elementos componentes de la volumetría verificándolas en cada uno de los sistemas. Para finalizar y habiéndose familiariazado con la herramienta se propone que realice modificaciones a elección incentivando la experimentación.

A través de la visualización y manipulación del modelo en tres dimensiones y sus proyecciones ortogonales en simultáneo, el estudiante logró asociar la tridimensionalidad de la arquitectura con su representación abstracta en el papel, logrando superar la dificultad observada. Se logró incorporar a la tecnología como herramienta de investigación y trabajo motivando a los estudiantes a continuar la experiencia fuera de la cursada. Los resultados nos llevan a pensar que se puede complementar con otro ejercicio bajo la misma metodología, que se realice en los inicios de cada tema como experimentación y reconocimiento del espacio a trabajar. Los comentarios vertidos por los estudiantes nos permiten afirmar que la realización de este ejercicio dentro de la cursada resulta un elemento positivo, claramente visible como factor de aprendizaje y motivación. REFERENCIAS [1] FAU – UNLP. (2008) Plan de estudios VI. [2] FAU – UNLP. (2008) Plan de estudios VI. [3] CENTENO, JULIO. (2001). Clase de presentación de la materia Representación gráfica. Curso introductorio FAU – UNLP. [4] ARNHEIM, RUDOLF. Arte y percepción visual. Madrid, Alianza, 1999. 152-153. [5] FRANCASTEL, PIERRE. Pintura y sociedad. Madrid, Cátedra, 1990. 61-64. [6] Propuesta Pedagógica Cátedra Sistemas de Representación Pagani-Maggi – FAU UNLP

Figura 4. Estudiantes trabajando

En una segunda instancia se trabaja con perspectivas cónicas y sombras. Partiendo del estudio de la misma volumetría, se introduce al estudiante en el manejo del software, en este caso el Sketch up, con los siguientes objetivos: -Noción de recorrido: a través de la elección de diferentes recorridos experimentar la espacialidad del objeto. -Reconocer herramientas que nos brindan los sistemas digitales tridimensionales. -Verificar la escala de los espacios (figura humana), los efectos de la luz y la relación con el entorno.

Figura 5. Estudiantes trabajando

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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GUTIÉRREZ, SILVANA - SAGULA, AMALIA – GÓMEZ, RICARDO Universidad Nacional del Sur Departamento de Ingeniería Alem 1253, Te (0291) 4595100, sgutie@criba.edu.ar Bahía Blanca – Argentina.

EXPERIENCIA DE DOCENCIA SEMIPRESENCIAL EN LA CÁTEDRA SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMEN En este trabajo presentamos una experiencia de blended learning o docencia semipresencial desarrollada en una universidad tradicional. La misma se llevó a cabo en el marco del Proyecto General de Investigación “Investigaciones sobre programas CAD y Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs). Implementación en la enseñanza de la expresión gráfica en la Ingeniería”, en el ámbito de la cátedra Sistemas de Representación del Departamento de Ingeniería de la Universidad Nacional del Sur. Se empleó el campus virtual de Continuar.UNS, desarrollado bajo la plataforma ILIAS. Se consideró que el modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional se ve modificado ante las posibilidades que aportan las TIC, produciéndose otros nuevos, en los que se combinan en forma innovadora los elementos pedagógicos, tecnológicos y organizativos. Los principios que guiaron la metodología de enseñanza empleada en la experiencia fueron: el logro de un proceso autónomo de aprendizaje, un cambio en el rol pasivo de los estudiantes, el estimulo hacia el debate y el intercambio de ideas, la búsqueda de un aprendizaje significativo, el desarrollo en los alumnos de habilidades en el uso de las TIC para el trabajo académico e intelectual y la consecución de un cambio en la tradicional labor expositiva del docente, hacia tareas de creación de materiales didácticos y de atención más personalizada de los alumnos. En cuanto a los aspectos que facilitaron la incorporación de las TIC, se analizaron: las tecnologías disponibles, la existencia de un centro dinamizador, de una cultura de su utilización, la superación de las incertidumbres ante el cambio, la alfabetización digital de los docentes, la disponibilidad de los docentes-tutores y el perfil tecnológico de los alumnos. Para la organización de la estructura y elementos didácticos del aula virtual se tuvieron en cuenta herramientas disponibles en la plataforma ILIAS. Los componentes incorporados fueron: Curso, como contenedor de material y servicios correspondientes a las diversas temáticas tratadas; Carpetas, creadas para facilitar el armado de una cierta estructura de los contenidos; Foros de debate, a fin de posibilitar la comunicación asincrónica entre usuarios; Actividades, con el planteo de problemas a resolver; Archivos, disponibles como material de aprendizaje o de trabajo; Módulos de Aprendizaje HTML, que posibilitan el acceso a videos; Correo, para el envío de archivos de resolución y de corrección de ejercicios; Banco de preguntas, necesario para la realización de la encuesta; Encuesta, elaborada para obtener información de la valoración de los alumnos. La experiencia didáctica se basó en la combinación de actividades presenciales con otras desarrolladas a través del aula virtual. El proceso de trabajo se dividió en tres fases: inicial, en la que se suministró un cuestionario para conocer el perfil tecnológico de los alumnos, la forma en que se relacionan con las TICs (tipo de acceso, frecuencia) y su experiencia previa en formación virtual; de desarrollo, en la que se llevó a cabo la experiencia semipresencial y fase final, en la que se obtuvo la valoración de los alumnos respecto a ella.

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2) Lograr que la labor del docente no consista solamente en la transmisión expositiva de contenidos, sino en una participación activa como creador de materiales didácticos, en la atención personalizada de los alumnos en el campus y en la evaluación de tareas.

1.- INTRODUCCIÓN La primera implementación de la plataforma educativa en el Departamento de Inge-niería de la Universidad Nacional del Sur (UNS), se realizó durante el primer cuatrimestre de 2012, desarrollándose en la cátedra de Sistemas de Representación perteneciente al Ciclo Básico Común de las carreras de Inge-niería.

Lo que implica el despliegue de su capacidad creativa para recrear el proceso de enseñanzaaprendizaje con el empleo de materiales educativos en variados formatos y un desempeño eficaz como gestor y administrador del aula virtual.

Esta experiencia se realizó en el marco del Proyecto General de Investigación (PGI) “Investigaciones sobre programas CAD y Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Implementación en la enseñanza de la expresión gráfica en la Ingeniería”.

3) Contribuir al logro de un aprendizaje significativo en los alumnos, considerando la significatividad potencial del material de aprendizaje a emplear.

La mencionada cátedra es cursada todos los años por gran cantidad de alumnos. Esta masividad, implicó la necesidad de recursos docentes numerosos y un espacio físico adecuado para las clases presenciales, por ello se pensó en que éstas se podrían complementar a través de la implementación de una metodología de docencia semipresencial. De esta forma, se combinaría la eficacia y eficiencia de las clases presenciales con la flexibilidad de las virtuales, a través de una modalidad educativa de tipo blended learning o de enseñanza mezclada.

Este principio se basa en el concepto de David Ausubel [2], en cuanto a que el aprendizaje significativo es el que se produce por recepción o por descubrimiento y se opone al repetitivo, mecánico y memorístico. La clave del mismo está en la vinculación de las nuevas ideas con el bagaje cognitivo del individuo. 4) Producir un cambio de las limitaciones y rigideces de los horarios de clases tradicionales a favor de un horario de estudio y dedicación de tipo flexible.

2.- METODOLOGÍA

5) Desarrollar en los alumnos habilidades en el uso de las TIC orientadas al trabajo académico e intelectual.

El trabajo de los docentes-investigadores del mencionado grupo PGI, consistió en primera instancia en realizar un detallado diseño, el cual incluyó el establecimiento de los principios pedagógicos en los que se sustentaría la experiencia, la consideración de variables organizativas tanto del aula virtual, del material educativo como de los aspectos que facilitarían esta incorporación en la práctica educativa y la delineación de los cuestionarios que permitirían la recolección de información referida a la experiencia.

Este principio está en concordancia con las competencias genéricas en la enseñanza de la ingeniería, ya que la número 4 señala la capacidad para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la ingeniería. 6) Estimular el debate e intercambio de ideas en espacios de comunicación como los foros, tanto entre los alumnos, como entre éstos y los docentes. Considerando que la diversidad de oportunidades para presentar los recursos educativos y las vías de comunicación disponibles otorgan más posibilidades para el intercambio y debate.

2.1 Principios que guiaron la metodología de enseñanza En primera instancia se establecieron principios pedagógicos que serían guía de metodología de enseñanza. Los elementos en que se basó el modelo adoptado para experiencia, fueron los siguientes:

los la los la

7) Lograr un cambio en el rol prácticamente pasivo del alumno como receptor de información, a una postura activa en el proceso de aprendizaje.

1) Lograr que los alumnos desarrollen un proceso de aprendizaje autónomo, a través de propuestas claras de trabajo con sus correspondientes instrucciones.

Se considera que en el entorno virtual, el estudiante se encuentra más comprometido en su propio aprendizaje, accediendo a una construcción más activa del mismo, pudiendo participar en foros y con la libertad de adoptar su propio ritmo de trabajo.

Este principio es concordante con lo establecido en la competencia número 9, del acuerdo con respecto al desarrollo de las Competencias Genéricas en la enseñanza de la ingeniería argentina auspiciado por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería [1].

2.2 Aspectos que facilitaron la incorporación de las TIC

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Los aspectos facilitadores de la incorporación de la tecnología considerados han sido diversos, entre ellos se destacaron los siguientes:

El análisis de esta información resultó clave para la organización de la experiencia. 2.3 Organización de la estructura y elementos didácticos del aula virtual

1) Presencia física de las tecnologías.

La estructura y los componentes didácticos fueron organizados teniendo en cuenta los principios pedagógicos establecidos en la metodología de enseñanza a aplicar y la disponibilidad de herramientas para elaborar cursos virtuales.

Disponibilidad de la plataforma educativa y de computadoras con acceso a Internet como recursos para la implementación de la experiencia. 2) Existencia de un centro dinamizador. Participación del Área Continuar.UNS dependiente de la Secretaría de Posgrado y Educación Continua, para la introducción y difusión de las TIC.

En la figura 1 se muestra la estructura modular del curso Sistemas de Representación.

3) Creación de una entorno favorable de utilización de las TIC. En este sentido, durante la experiencia, los docentes-tutores propiciaron que la incorporación de las TIC fuera de la mano de un ambiente ameno y favorable para ir per-diendo el posible temor que muchas veces provocan. cambio.

4) Superación de las incertidumbres ante el

Se tomaron medidas claras tratando de motivar con liderazgo su incorporación ante los alumnos que utilizarían las tecnologías.

Figura 1. Estructura del aula virtual. Se crearon cuatro carpetas, cada una de ellas en correspondencia con las distintas unidades temáticas a tratar (Presentación, Secciones y Cortes, Simbología y Encuesta Final); dentro de ellas, se organizaron los contenidos con el empleo de algunas de las herramientas disponibles en el campus virtual: Actividades, Foros, Módulos de Aprendizaje, Banco de preguntas y Encuesta.

5) Alfabetización digital de los docentes. En cuanto al grupo de docentesinvestigadores que llevaron adelante esta experiencia, previamente fueron capacitados a través del “Curso para Utilización del Campus Virtual de la UNS” dictado por el personal del Área dinamizadora. Esta capacitación tuvo como principal objetivo aportar los conocimientos necesarios para que los participantes pudieran diseñar y conducir un curso utilizando la plataforma. tutores.

La plataforma ofreció una forma flexible, organizada y accesible de disponer los materiales didácticos. En la figura 2 se mues-tran los componentes incluidos en la carpeta Simbología.

6) Papel dinamizador de los docentes-

Las herramientas de la plataforma edu-cativa empleadas en esta experiencia fueron:

En cuanto a la disponibilidad de los docentes-tutores, se consideraron dos aspectos: que ofrecieran feed back adecuado entregando a los alumnos la información pertinente sobre el tema tratado y una buena comunicación basada en el diálogo, teniendo en cuenta su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje

- Actividades: conforman ejercicios con la descripción de las tareas a realizar; los cuales se presentan a través de imágenes (foto-grafías de instalaciones industriales reales, Figura 3) y representaciones gráficas elabora-das con el programa Autocad acompañadas por la respectiva consigna. Los alumnos de-bieron resolverlos aplicando el correspon-diente contenido de la información transmitida, confeccionando, para cada caso, un croquis a mano alzada. Estas actividades resueltas, luego fueron evaluadas por los docentestutores responsables.

7) Conocimiento del perfil tecnológico de los alumnos. En forma previa a la experiencia, se realizó una encuesta a los alumnos para conocer su perfil tecnológico, la forma en que se relacionan con las TIC (tipo de acceso, frecuencia) y su experiencia previa en formación virtual. 231

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- Archivos en formato PDF: integraron los contenidos teóricos, mediante textos y representaciones gráficas relacionados con un tema específico. Sirvieron como material de consulta o apunte; así como de guía o de instructivo para poder disponer los trabajos prácticos a resolver. - Foro de debate: como canal de comunicación bidireccional permitió superar las barreras espacio-temporales de la comunicación tradicional entre docentes y alumnos; posibilitó que estos últimos pudieran presentar sus dudas y a su vez retroalimentarse con las respuestas de docentes y de otros compañeros. Módulos de Aprendizaje HTML: contuvieron información que pudo ser importada a la plataforma, tal como el caso del video sobre simbología y el tutorial sobre bloques. Estos materiales audiovisuales fueron de carácter informativo diseñados en forma clara y eficaz para desarrollar la temática tratada.

Figura 2. Componentes didácticos.

2.4 Técnicas de recolección de información Para obtener información sobre la experiencia, se empleó como técnica de recolección a la encuesta. Se utilizó en una preprueba inicial y al finalizar en una postprueba. La encuesta inicial tuvo los siguientes objetivos: - Conocer el lugar para el acceso a la computadora, sus usos y el equipamiento que disponen los alumnos y su nivel de alfabetización tecnológica, sobre todo en cuanto al uso de Internet y el uso previo de la plataforma. - Saber sus expectativas sobre la metodología semipresencial. - La encuesta final se preparó atendiendo a la valoración de los siguientes aspectos desde la perspectiva del alumno: - De los contenidos y de las actividades. - Motivación del aprendizaje, su calidad y la relación entre el profesor y el estudiante. - La disponibilidad de la teoría, de la presentación del material de aprendizaje y de los foros.

Figura 3. Ejercicio disponible en la Actividad.

- Las herramientas de la plataforma empleadas.

En el caso de esta experiencia, para captar las imágenes se trabajó escaneando los croquis de los ejercicios resueltos, o empleando otros dispositivos, como cámaras fotográficas digitales y celulares.

- Consideraciones sobre las realizaciones de los trabajos prácticos.

- Correo: fue utilizado por los docentes para el envío a los alumnos de los ejercicios corregidos, a través de la Actividad. Tuvo como ventaja su carácter interno y exclusivo para los miembros del curso.

- La experiencia semipresencial realizada, aspectos positivos y negativos.

- La labor realizada por los docentes tutores.

3.- DESARROLLO Una vez que fueron completadas todas las tareas de diseño, el grupo de docentesinvestigadores concretó la experiencia. 232

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3.1 Método cuasi-experimental

dudas y realizar aclaraciones sobre contenidos teóricos y de ayuda para el análisis de la resolución de ejercicios prácticos.

Se empleó el método cuasi-experimental, debido a que el muestreo no se lleva a cabo de manera aleatoria sino por convenien-cia de acceso al grupo, motivo por el que se lo denomina “cuasiexperimento”. Según [3], en este tipo de diseño los sujetos no se asignan al azar ni se emparejan, sino que los grupos se toman como estaban constituidos antes del experimento.

- Actividad virtual: resolución de los ejercicios sobre el tema Cortes y secciones. El envío de la representación gráfica digitalizada resuelta en croquis y contenida en la plantilla con formato de la plataforma fue realizado a través de la Actividad del tema

Se trabajó sin el empleo de grupo de control y teniendo en cuenta el caso más frecuente de este procedimiento, que es para un profesor emplear a sus propios alumnos.

La corrección y calificación de los mismos, por parte de los docentes-tutores, se realizó con el empleo de la herramienta Actividad (Figura 4) y la devolución de los trabajos corregidos por medio del correo electrónico de la plataforma. Paralelamente, se mantuvo una comunicación permanente asincrónica a través del foro.

3.2 Secuencia temporal del experimento El método empleado se basó en la combinación de actividades presenciales con otras realizadas a través del aula virtual, intentando que el proceso de enseñanza aprendizaje se fundamentara en el acceso a la información referida a la temática tratada en cada caso y la ejecución secuenciada de distintas tareas de forma autónoma, bajo la supervisión del docente. Esta modalidad se implementó en la segunda mitad del primer cuatrimestre del año en curso y fue aplicada para los últimos temas del programa de la materia: Cortes y secciones y Simbología. El grupo de alumnos que participó de la experiencia fueron en su mayoría de las especialidades de Inge-niería Mecánica y en Agrimensura.

Figura 4. Herramienta Actividad. - Actividad presencial: en el Gabinete CAD del Área, los alumnos desarrollaron la representación gráfica con el programa Autocad, de los ejercicios resueltos en forma de croquis y previamente corregidos por los docentes.

El modelo tuvo una secuencia tempo-ral conformada por los siguientes segmentos: a) Inicial:

Además, se desarrollaron actividades de apoyo, consistentes en la atención individualizada del alumnado por parte de los docentes-tutores con el fin de resolver dudas y realizar aclaraciones para la resolución de ejercicios prácticos.

Se realizó en forma presencial, en el Aula de cursado de la materia, en donde los alumnos contestaron el cuestionario inicial y en el Gabinete de informática de Organización Industrial de la UNS, a fin de que conocieran las características y funcionamiento del campus virtual y desarrollaran las primeras actividades de uso del foro.

- Actividad virtual: el desarrollo del segundo te-ma “Simbologías para Representaciones en Ingeniería”, se realizó con clases totalmente en forma virtual. Hubo disponibilidad en la plataforma del material didáctico, consistente en un video sobre el tema, apuntes, un tutorial y ejercitación. Asimismo, hubo posibilidad de acceso al foro de consulta. La entrega de la resolución de los ejercicios propuestos a traves de la plataforma y la posterior calificación y devolución por parte de los docentes, se realizó de igual modo que en el tema anterior. Fi-gura 5.

b) Desarrollo de la experiencia: - Actividad presencial: realizada en el aula tradicional de clase. Con la finalidad de presentar parte de los contenidos teóricos del tema Cortes y secciones, se utilizó un video de carácter informativo, cuya función fue la de transmitir información y lograr además su aprendizaje. En él se consideró de importancia el grado de profundidad y complejidad con el que se abordaba el tema, para que fuera acorde a las actividades que se le plantearon al alumno para la resolución de ejercicios prácticos, en el aula tradicional y en la virtual. Los docentes de la asignatura desarrollaron actividades de apoyo, consistentes en la atención individualizada del alumnado, con el fin de resolver 233

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En cuanto al análisis de la información del cuestionario final, las principales valoraciones obtenidas, desde la perspectiva de los alumnos, fueron las siguientes: a) Valoración del aprendizaje en la modalidad virtual. Se observa en la Tabla 1. Tabla1. Consideración de la experiencia. Considera que una experiencia virtual como la realizada: Opciones

Resultados



Motiva el aprendizaje

42.86 %



Propician nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante

45.71 %



Mejora la calidad de los procesos de enseñanza -aprendizaje



Ninguna de las opciones anteriores

Figura 5. Ejercicio corregido.

28.57 %

22.86 %

Acciones de tutorización y apoyo: atención individualizada a fin resolver dudas, aclaraciones o cualquier otra problemática, a través de los recursos informáticos de foro (Figura 6) y correo electrónico.

b) Uso de la plataforma de aprendizaje. observa en la Tabla 2.

Tabla 2. Aspectos más importantes. Teniendo en cuenta su experiencia, seleccione los aspectos que considera más importantes en el uso de la plataforma de aprendizaje: Opciones

Figura 6. Foro. c) Final: durante la última instancia de la experiencia se obtuvo información por me-dio de un cuestionario virtual habilitado en la plataforma.

Resultados



Propició el autoaprendizaje

60.00 %



Optimizó el uso de los materiales didácticos

34.29 %



Permitió una mejor administración del tiempo

85.71 %



Ninguna de las opciones anteriores

3.3 Análisis de la información

0.00 %

El análisis del cuestionario inicial permitió tener una idea acerca del perfil general de los encuestados, siendo éste, el de un alumno que frecuentemente utiliza las TICs en su vida cotidiana, ya que cuenta con la disponibilidad y el acceso a estas tecnologías; dándoles un uso dirigido mayormente a la comunicación con otras personas y a la búsqueda de información. El uso de las TICs para la formación, que se les planteó en esta experiencia, es el menos extendido entre ellos.

c) Importancia de los componentes colocados en la plataforma. Se observa en la Tabla 3. Tabla 3. Componentes principales. Selecciones los componentes que considera han sido importantes durante la experiencia: Opciones

234

Resultados

EGraFIA 2012



Disponibilidad de la teoría (en video, en apuntes)



Presentación de materiales de aprendizaje en forma ordenada y sistemática



Los alumnos tuvieron la posibilidad de desarrollar un proceso de aprendizaje autónomo, donde pudieron aprender por sí mismos a partir de la disponibilidad de distintos materiales didácticos (videos educativos, apuntes, tutoriales) y actividades propuestas sobre los que se debía reflexionar y resolver.

94.29 %

60.00 %

Contaron con horarios de estudio y dedicación a la asignatura flexibles, sin las limitaciones y rigideces de las clases tradicionales.

Recursos materiales para la realización de trabajos prácticos Apoyo personal en el foro durante el desarrollo de la actividad

Se pretendió que desarrollaran competencias y habilidades de uso de las tecnologías de la información y comunicación, para su trabajo académico e intelectual.

20.00 %

Se estimuló la participación, debate e intercambio de ideas, tanto entre el alumnado como entre éstos y los docentes, a través de espacios virtuales de comunicación, como son el foro y el correo electrónico.

57.14 % d) Valoración de la experiencia virtual. Se observa en la Tabla 2.

Además, la labor y el papel del docente fue más allá de la simple transmisión de contenidos, ya que también consistió en la elaboración de los materiales didácticos, el diseño del aula virtual, la motivación de los alumnos para la incorporación de tecnologías, la supervisión y atención personalizada y la evaluación de los trabajos.

Tabla 4. Valoración de la experiencia. ¿Cómo valora la experiencia virtual realizada? Opciones 

Muy satisfactoria. (Aprendí y me aportó cosas nuevas)



Satisfactoria. (Algunos aspectos positivos y otros no tanto)

Resultados 40.00 %

AGRADECIMIENTOS Los autores de este trabajo expresan su agradecimiento a la SGCyT de la Universidad Nacional del Sur, quien subsidia el Proyecto General de Investigación (PGI) “Investigaciones sobre programas CAD y Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Implementación en la enseñanza de la expresión gráfica en la Ingeniería”.

54.29 %



Indiferente. (Me dio lo mismo)



Insatisfactoria. (No me gustó)

5.71 %



Muy insatisfactoria. (No quisiera volver a repetirla)

0.00 %

Al Sr. Juan Andrés Kopsic , alumno de la carrera de Técnico Universitario en Emprendimientos Audiovisuales de la Universidad Provincial del Sudoeste (UPSO) y de la Universidad Nacional del Sur (UNS), por su tarea como colaborador del proyecto de investigación PGI “Investigaciones sobre programas CAD y su conexión con aplicaciones externas”.

0.00 % De la lectura de las respuestas brindadas por los estudiantes se desprende que la experiencia virtual realizada fue bien recibida. La suma de las opciones muy satisfactoria y satisfactoria dan valores altos (94.29 %). Cabe destacar que a ningún estudiante no le gustó la experiencia.

REFERENCIAS [1] CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería). (2006). Primer acuerdo sobre Competencias Genéricas. Tercer Taller sobre Desarrollo de Competencias en la Enseñanza de la Ingeniería Argentina. Tercer informe. Villa Carlos Paz, Córdoba.

CONCLUSIONES Esta experiencia ha sido diseñada en la búsqueda de nuevas alternativas pedagógicas, que permitieron innovar e incorporar tecnologías digitales a la enseñanza y comenzar a poner en práctica metodologías didácticas, en las que se combinaron actividades en el aula tradicional, con otras de tipo virtual.

[2] AUSUBEL, D. (1976). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, S. A. [3] HERNÁNDEZ SAMPIERI R., FERNÁNDEZ Collado C. y Baptista Lucio P. (2003). Metodología de la Investigación (3ª ed.). McGraw-Hill. México. 235

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

DIAS, MARIA ANGELA Universidade Federal do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação em Arquitetura PRARQ/FAU Dirección: Avenida João Luis Alves 338/501, CEP: 22.291-090 Tel: (55) 21 22959180; e-mail: magelias@uol.com.br Rio de Janeiro – Brasil

FORMAS E TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS UM EXERCÍCIO DE VISUALIZAÇÃO Docencia: Modalidades de Enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMO O desenho é uma técnica que usamos para representar o que podemos criar ou observar. Arquitetos utilizam desenhos para comunicar uma proposta de projeto. A educação do olhar do arquiteto é o resultado de um processo acadêmico que deve expandir a capacidade de visiografica de perceber o mundo espacial, um potencial inato ao ser humano. No Brasil, os currículos de arquitetura e áreas afins, tradicionalmente, tiveram a geometria descritiva como base da educação gráfica. Observa-se, no entanto, que a maioria dos estudantes que ingressam no curso de arquitetura, geralmente, apresenta dificuldades de abstração espacial que restringem a criatividade e a representação do objeto. Por outro lado, as formas arquitetônicas de alta complexidade, que expressam a nova linguagem da arquitetura, no século XXI, representam um grande desafio de concepção e representação da forma. Assim, fazendo um paralelo entre o uso das tecnologias digitais e das analógicas de representação, na prática da arquitetura e suas implicações no processo de ensino de projeto, constatamos a importância que assume a educação do olhar no desenvolvimento da intuição, aliando os conceitos da geometria descritiva ao uso eficiente dos programas de computação. Este artigo apresenta uma experiência prática de ensino que visa promover a construção de conhecimentos sobre a compreensão da forma tridimensional para fins projetuais, propondo exercícios de visualização, com base na observação e representação de edifícios que existem em um espaço urbano. Estes exercícios vão além da prática tradicional, que utiliza o ponto, a linha e o plano como elementos iniciais de abstração, e da aplicação indiscriminada dos programas digitais, e sugere a visualização do sólido a partir de exemplos reais, mais próximos da vivência arquitetônica do aluno, de maneira a estimular e potencializar seu raciocínio espacial e sua criatividade preparando-o para o uso consciente das técnicas gráficas seja analógica ou digital. caracterizando a volumetria do espaço físico (arquitetônico, urbano e paisagístico), através dos poliedros e suas relações.

1.- INTRODUÇÂO A nova linguagem da arquitetura, que se apoia nas tecnologias digitais, representa uma mudança nos processos de concepção e produção do projeto. Cabe aos meios acadêmicos, diante dessa nova proposta de projeto, repensar a didática e o conteúdo das disciplinas dos cursos de arquitetura e áreas afins.

A maioria dos estudantes que ingressa na universidade apresenta dificuldade de abstração/visão espacial, que se agrava na desconexão curricular entre a educação gráfica (analógica ou digital) e os exercícios de projeto. Para lidar com essas dificuldades, estamos desenvolvendo uma pesquisa, no âmbito do Programa de Pós- Graduação em Arquitetura – PROARQ/FAU- UFRJ, intitulada A Educação do Olhar: apreensão dos atributos geométricos da

Este artigo trata da renovação do ensino da geometria descritiva, como área relacionada ao processo de concepção e representação do projeto arquitetônico e introduz a educação do olhar como estratégia de compreender as formas arquitetônicas 236

EGraFIA 2012

forma dos lugares, na qual as abstrações tradicionais são substituídas pela observação e experimentação, com exemplos da arquitetura, modelos e estudos em meios digitais, o que torna o estudo da forma arquitetônico mais concreto e estimula a reflexão pessoal e criadora. O produto de sua aplicação prática tem apontado para uma melhoria do rendimento dos alunos.

A técnica se desenvolve através da caracterização geométrica do espaço por tentativa de geometrização da volumetria das formas 1996). A arquitetônicas (KOHLSDORF representação espacial dos sólidos simplificados será feita num desenho próprio da arquitetura: as projeções ortogonais. A partir de agora é possível fazer uma análise mais detalhada da edificação considerando a forma geométrica dos elementos que compõem as fachadas. Tais como: a intensidade de força das retas, linhas verticais ou horizontais, formadas pelas aberturas (janelas ou portas) e pelas vedações ou estruturas (paredes e pilares); Também deve ser observada a maneira como as formas se articulam.

Neste trabalho serão apresentados alguns tipos de espaço arquitetônico já estudado ou em estudo utilizando a forma física como variável de leitura, descrita pela geometria plana, geometria espacial, em particular utilizando a Geometria Descritiva. Também serão apresentados diferentes instrumentos didáticos, explicativos dos conteúdos conceituais, elaborados a partir de cadernos de exercícios, animações digitais e modelos tridimensionais manipuláveis, visando expandir a capacidade visiográfica dos estudantes de graduação para perceber o espaço.

Analisada a forma isolada de cada edifício observa-se a composição do conjunto de formas na área visual considerada, por contraste ou associatividades da configuração das partes com o todo.

Pretendemos introduzir um procedimento metodológico diferente, preenchendo a lacuna existente no ensino tradicional da geometria Descritiva e o exercício projetual. 2.- METODOLOGIA

Segundo CHING [1] a ordem arquitetônica ocorre quando a organização das partes torna visível seu relacionamento com cada uma delas e com a estrutura do todo.

Abordagens de Apreensão e Análise da Forma dos Lugares

Produção dos Ensino/aprendizagem

São estabelecidos atributos geométricos da forma arquitetônica construída através de linhas, superfícies e volumes representados no sistema de projeção ortogonal por retas, polígonos e poliedros, com o objetivo de indicar procedimentos para estimular o olhar do aluno em compreender e representar a forma arquitetônica.

O fato dos lugares serem geometricamente representáveis nos permite estabelecer com os alunos associações através dos sólidos geométricos e suas relações, para a posterior representação em projeções ortogonais (plano horizontal e vertical), como forma de trabalhar diretamente nas instâncias tradicionais do projeto arquitetônico.

A primeira etapa da metodologia é selecionar os possíveis lugares em que as edificações apresentem tipologias variadas e de fácil representação. Esta etapa compreende, então, a escolha do espaço urbano e do conjunto de edificações, nele inserido, o mais adequado ao estudo da Geometria Descritiva e ao mesmo tempo familiar ao aluno.

Instrumentos

Neste sentido foram elaborados vários instrumentos de ensino/aprendizagem que reúnem exercícios de representação manual e digital dos sólidos, auxiliando na aprendizagem da geometria descritiva, no desenvolvimento do processo de concepção e representação do projeto arquitetônico e introduzindo a educação do olhar como estratégia de compreender as formas arquitetônicas.

O próximo passo é a coleta de material informativo para o estudo morfológico dos edifícios. São realizadas fotos dos locais escolhidos e o levantamento de informações arquitetônicas, tais como: a data do projeto, o arquiteto responsável, os documentos da edificação. Portanto, características que conferem realidade ao projeto e que reunidas enriquecem o estudo.

3.- DESENVOLVIMENTO Exercícios de visualização - observação e representação de edificações existentes. Caracterizar a volumetria do espaço físico (arquitetônico, urbano e paisagístico), através dos poliedros e suas relações, como uma das categorias síntese da observação; sua representação em projeções ortogonais (plano horizontal e vertical), como forma de trabalhar diretamente nas instâncias tradicionais do projeto arquitetônico;

Reunidas essas informações irão gerar os procedimentos que permitem um olhar específico da arquitetura, sobre as formas da cidade, próprio para desenvolver a capacidade de raciocínio espacial, aliando desenhos à mão livre e computador, no processo de representação e de concepção de um novo projeto. 237

EGraFIA 2012

Espaço Urbano Escolhido

Projeções Ortogonais

O primeiro conjunto de edificações analisado fica na Avenida República do Chile no Centro da cidade do Rio de Janeiro. Foi escolhido por possuir uma diversidade de formas, representando épocas diferentes (figura 1 e 2)

A representação dos sólidos foi feita num desenho próprio da arquitetura: as projeções ortogonais. A racionalização esquemática da planta baixa e das fachadas é obtida através das projeções ortogonais dos volumes simplificados sobre o plano horizontal (vista superior) e sobre o plano vertical (vista frontal e lateral) permitindo a compreensão da forma arquitetônica. Composição espacial da área Observação do conjunto por contraste ou associatividade das configurações das partes com o todo. (figura 5)

Figura 1 acervo da pesquisa

Figura 5 – acervo da pesquisa Figura 2 – goolge -picasa

O segundo espaço de estudo da volumetria foi um conjunto de 3 edificações na Avenida Rio Branco (Figura 5 ).

Análise volumétrica Nesta categoria o volume foi considerado como um sólido, ou seja, o espaço ocupado pela massa que o identifica. Os alunos observaram fotos, desenhos do local, e perspectivas isométricas elaboradas com dados físicos de cada edificação. A figura 4 representa a forma geométrica de cada edifício simplificada em: 4 prismas e 1 tronco de cone, facilitando a compreensão tridimensional.

Figura 6 - Rodolpho de Paoli; Avenida Figura 4- isométrica simplificada

Central;Sede da Caixa Econômica

acervo da pesquisa

Federal acervo da pesquisa

238

EGraFIA 2012

CONCLUSÕES

Relações entre aberturas e vedações

A proposição de exercícios de visualização, baseados na observação e representação de edificações existentes num espaço urbano, tem se mostrado eficiente na busca de promover a construção de conhecimentos relativos à compreensão da forma tridimensional para fins projetuais. Além disso, torna o ensino/aprendizado mais prazeroso.

Ainda num exercício de visualização e representação( Figura 6 )foram estudadas as relações entre aberturas e vedações das 3 fachada principais do edifício Rodolpho de Paoli.

RUA DA ASSEMBLÉIA

AV. RIO BRANCO

Destacamos que além das conquistas no ensino de graduação temos desenvolvido com a pesquisa A Educação do Olhar ações de fortalecimento da área da educação gráfica. Entre elas está o convênio firmando com o MITMassachusets Institute of Tecnology para a aplicação da metodologia Shaper Grammars na análise da arquitetura, que contará com a participação da professora Terry Knight e da Professora Gabriela Celani, pela Unicamp.

AV. NILO PEÇANHA

Figura 6 –acervo da pesquisa

Ainda com o propósito de ampliar a capacidade de visualização dos estudantes e a habilidade em criar novas formas estamos implantando na FAU/UFRJ um laboratório de prototipagem rápida para produção de modelos tridimensionais.

Estrategias de aprendizagem Substituir, nas estratégias de aprendizagem, as abstrações tradicionais pelos sólidos que serão apresentados aos alunos através de modelos manipuláveis e animações, tornando o estudo mais concreto e mantendo o viés científico da matéria. Descobrir e experimentar numa reflexão criadora que prepara para o acesso consciente aos programas de computador.

Finalmente acreditamos que o trabalho aqui apresentado tem cumprido seu objetivo de aprofundar os estudos a sobre as técnicas e métodos de análise da forma e sua representação gráfica visando expandir a capacidade visiográfica e criativa dos estudantes de arquitetura, em perceber o mundo espacial, e sua articulação com a prática do projeto.

Elaboração de conteúdos didáticos, com animações, caderno de exercícios e visualizações manipuláveis tridimensionais, dos princípios geradores das superfícies para estimular o olhar (figura 7 e 8)

ARADECIMENTOS

O trabalho foi desenvolvido no âmbito da pesquisa A Educação do Olhar: atributos geométricos da forma dos lugares e contou com a colaboração dos mestrandos Cristina Buery, Leo Bueno, Mara Martins; e dos alunos de graduação Camila Barros e Pedro Raphael Valcarce. REFERENCIAS [1] CHING, Francis D.K, JUROSZEK, Steven P. (2007) Representação Gráfica para Desenho e Projeto. Barcelona: Gustavo Gili, 2a edição, p.108.

Figura 7 – animações

Figura 8 – exercícios e observações teóricas 239

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17 al 19 de Octubre de 2012

CONTE, ANTONIO - JANEIRO, PEDRO ANTONIO Università degli Studi della Basilicata DiCEM (Dipartimento delle Culture Europee e del Mediterraneo. Architettura, Ambiente, Patrimoni Culturali) antonio.conte@unibas.it

IL DISEGNO E LA COSA: RAPPRESENTARE LA COMPLESSITÀ Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica ABSTRACT Il disegno, se applicato alla disciplina architettonica, è una sorta di germe di Architettura; è una sorta di primo sintomo di una realtà futura. Come fa ad esistere questo germe, o quel seme, o quel sintomo di Architettura nel cosiddetto disegno “architettonico”: siano questi disegni accademici e manuali come primi schizzi, bozze, diagrammi,ecc., oppure frutto – risultato – delle più recenti tecnologie digitali come il disegno parametrico, modelli nurbs, render, modellazione algoritmica, ecc. Com’è che si insegna ai futuri progettisti a (ridurre le discrepanze) tra l’abitare-virtuale e l’abitare “reale” o “effettivo”? Quali relazioni stringono strategicamente il disegno come concepimento del progetto architettonico, urbano e del paesaggio ed il disegno come strumento di rappresentazione grafica di questi progetti ed il disegno come insegnamento/didattica dell’Architettura? L’obiettivo primario è diffondere attraverso il Disegno un principio d’internazionalizzazione dei gruppi di lavoro, dei partecipanti intorno a temi complessi della rappresentazione. La sperimentazione grafica quotidiana in un “Laboratorio a cielo aperto” di formazione e pratica dell’Architettura e “Stazione di Ricerca e Creatività”, in un Ambito ben circoscritto di una parte della città dei Sassi di Matera, potrà divenire terreno fertile di confronto culturale tra le diverse formazioni tecnico-scientifiche. La formazione dei partecipanti attraverserà momenti di Sperimentazione ed Approfondimenti delle tecniche di rappresentazione, del disegno dal vero, tecniche grafiche di osservazione e conoscenza e forme rapide di visualizzazione del progetto. L’Integrazione fra le diverse dimensioni della rappresentazione architettonica ed altre forme di immaginazione potrà fornire nuove strategie critiche di conoscenza della realtà complessa come il fenomeno di costruzione e patrimonializzazione dei Sassi di Matera. I caratteri prevalenti di questo progetto formativo e le finalità del Seminario, tesi all’Internazionalizzazione del disegno per “rappresentare la complessita”, sono rivolti a studenti Ingegneri e Architetti e a tutti i ricercatori e tutor che con i gruppi di lavoro partecipanti vorranno incamminarsi in forme sperimentali di disegno, grafica, conoscenza ed osservazione del mondo e del progetto in un luogo unico, complesso e già Patrimonio dell’Umanità. Si parte dal principio che, da un lato, l’Architettura è un rapporto tra quello-che-abita e ciò-che-èdisposto-ad-essere-abitato e, dall’altro che essa, come prodotto, è causata (provocata) da rappresentazioni grafiche di diverse nature che in senso lato possiamo chiamare “Disegno”. Considerato che l’abitare in quelle rappresentazioni è un abitare diverso da quello(i) che ci promettono e/o suggeriscono e/o ci fanno immaginare (fantasticare) al momento della messa-in-forma architettonica quando viene costruita; partendo dalla ipotesi che l’architettura si trova in germe nelle immagini che la pensano/immaginano: quale fu o è stata la rappresentatività del Disegno nell’Architettura? Quale sarà questa rappresentatività o importanza sia nell’insegnamento che nell’esercizio dell’Architettura? Discutere disegnando come prassi e parlare in senso grafico di temi e questioni di complessità del disegno, del progetto in questi luoghi cristallizzati nei millenni come fenomeno dell’abitare può divenire strategico per l’Eredità dei Patrimoni Culturali che la Terra stessa possiede.

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EGraFIA 2012

que isso e que, por isso, mantêm connosco outras relações –, obrigará, posto isto, a uma reflexão que a possa olhar para além do visível ou até mesmo do palpável, um olhar que se não esgote na estética da “coisa” arquitectónico.

1.- RAPPRESENTAZIONI [1] E STRATEGIE [2] DEL FENOMENO ARCHITETTONICO DEI SASSI Ao lado das coisas, habitamos o mundo. O mundo está cheio de coisas.

Mas, queremos com isto dizer que existe uma espécie de zona intangível da arquitectura? Uma zona invisível? Uma zona “não palpável”? E, mais, que a essa zona pode ser dirigida uma análise? Sim, de certa forma é isso que estamos a dizer; todavia, não estamos a dizer só isso. Estamos, quase sem querer, a dizer, também, que a arquitectura, não sendo só o objecto arquitectónico, é, sobretudo, aquilo que está entre ele e eu. Mais: estamos a dizer que a arquitectura é uma espécie de sou. Será que, depois disto, podemos dizer, com toda a certeza, que a coisa, o ab jectum arquitectónico existe dissociado do sub jectum que vive ao lado e dentro dele?

As coisas existem dissociadas do sujeito; as coisas são os objectos: Ab jectum: aquilo que lanço, que posso manipular, que se distingue de mim e que, portanto, existe dissociado do sub jectum. A constatação desta dissociação é-nos fundamental. Porquê? Porque: se podemos dizer que coisa é, pelo menos, aquilo que o sujeito distingue de si próprio – e essa constatação fá-la o sujeito e não a coisa que, de certa forma, é silenciosa; se podemos dizer que a coisa é, pelo menos, aquilo que o sujeito pode manipular ou que pode lançar; então, não podemos generalizar ou alargar (inteiramente) esta noção de coisa à arquitectura. Isto, porque a arquitectura não é só uma coisa, ou, pelo menos, não é só um objecto entendido nos termos em que o acabámos de colocar. Porquê?

Esta é a matéria deste trabalho de investigação. Mas, claro está, o esclarecimento destes aspectos passa, obrigatoriamente e primeiro que tudo, por uma reflexão acerca, e justamente, da relação sujeito/coisa. Só assim, só reflectindo, sem pressas, acerca desta relação, se poderá, com alguma segurança, alicerçar uma análise à arquitectura (à arquitectura entendida como relação sujeito/objecto arquitectónico) dentro da convicção de que, de todas coisas do mundo, as coisas arquitectónicos mantêm connosco uma relação muito particular – relação essa que faz com que eles se distingam de todas as outras coisas.

Porque, de todos as coisas do mundo, os objectos arquitectónicos, não habitam (só) ao nosso lado o mundo; somos nós que habitamos neles, não somente ao seu lado, mas também, senão mesmo sobretudo, dentro deles. Podemos até dizer, correndo o risco de sermos precipitados, que são justamente eles, os objectos (ditos) arquitectónicos que, de certo modo, instituem os termos através dos quais o mundo é o que para nós é.

Mas, e o que pode ter isto a ver com o desenho? É que, as coisas mostram-se-nos através de imagens, existem, desde um certo ponto de vista, “em imagem”. Esse mundo que habitamos, ao lado das coisas ou dentro delas, é, por assim dizer, um mundo imaginado.

Portanto, dirigir uma análise ao desenho e à arquitectura, dentro desta convicção – a convicção de que as “coisas” arquitectónicos não são como todos as outras coisas que connosco mantêm uma relação de lateralidade, mas que são algo mais do

Figura 01/02 - Foto di esperienze di disegno presso il Seminario Internazionale di Progettazione (Narni)

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EGraFIA 2012

o seu mundo, tentando fazer delas objecto comunicacional, objecto de transacção comunicacional entre-sujeitos.

Constatamos que as coisas, talvez por não terem vontade ou consciência próprias, se distinguem do sujeito que as acolhe, quando, este, imerso no seu mundo, as significa – as coisas, desde este prisma, são formulações significativas. Assim, portanto, e partindo desta hipótese, o mundo do sujeito é um mundo significativo, um mundo onde tudo gira em torno da relação que se pode estabelecer entre o seu corpo e as coisas.

Quando comunicamos, esforçamo-nos para que aquilo que dizemos chegue ao outro, àquele a quem nos dirigimos. Nesse esforço – melhor, nessa tentativa – representamos. A representação é a nossa possibilidade de relação com o mundo – e, portanto, com o outro –, mas raramente nos lembramos de que representar está para além da cópia à vista.

O sujeito existe num corpo, num complexo terminal sensível e solitário de zonas conhecidas e lugares insondáveis. Um corpo individual que detém um ponto de vista sobre o mundo, um ponto de vista individual, sensível e solitário.

Representar é a possibilidade de significar. Representar é a possibilidade d’alguém estabelecer um sentido com aquilo que o rodeia, e estabelecendo-o, encontra uma possibilidade de existir.

Daí que, inserido na sua sociedade e imerso, segundo o seu ponto de vista, no seu mundo, o sujeito se encontre num paradoxo de difícil resolução. Este paradoxo – o de o sujeito viver detendo um ponto de vista particular sobre o mundo e, em simultâneo, viver em sociedade que, de certa maneira, dita o como os objectos podem ser lidos – impõe-se, com particular interesse, na idade contemporânea quando os avanços tecnológicos de divulgação, recentemente disponíveis e em produção crescente, contribuem para nos fazer esquecer a distância entre imagem e representado e onde o consumo conspícuo, do imediato e do momentâneo, torna todas as formas de tempo e de espaço universalmente equivalentes.

A representação é uma construção humana; ela é, até, talvez a única – pomos, por ora, enquanto hipótese. Na verdade, substituímos a complexidade das coisas do mundo por outros objectos que, por serem revestidos de significado, possibilitam um certo domínio sobre o mundo, um mundo a que podemos, a partir daí, chamar nosso – o nosso-mundo, um mundo onde podemos existir, habitável. Um mundo, portanto, de representações. Substituímos, assim, simplificando, as coisas do mundo por artifícios: por palavras, por gestos, por imagens, por uma infinidade de sistemas representacionais e simbólicos –, cujas mensagens são submetidas a um processo de significação.

E mais interessante se torna ainda se, para estudarmos a imagem, escolhermos como caso o da arquitectura, ela que faz da imagem e dos seus estratos significativos ponto de charneira, ponto de centro donde abre em amplitude o seu território operativo.

Mas, distingamos, desde já, representação de imagem. Representar é substituir. Imaginar é a faculdade de construir imagens.

Estas são as nossas primeiras convicções. Mas, antes mesmo de entrar de rompante na arquitectura – ela, que por sua vocação inscreve novos objectos no nosso mundo (e objectos muito particulares, objectos diversos de todos os outros que povoam, ao lado do homem, o mundo) – vemonos obrigados a dizer que é partindo da convicção, de que, portanto, é entre o corpo e as coisas que ocorre a possibilidade de existência humana, que nos propomos analisar os modos, os processos, segundo os quais o sujeito formula as coisas quando as significa: as coisas de um modo geral, mas, de um modo particular, as coisas arquitectónicas; os objectos de um modo geral, mas, de um modo particular, os objectos arquitectónicos – aqueles que, mais do que povoar ao nosso lado o mundo, como veremos, afinal, o instaura; aqueles que, mais do que habitar ao nosso lado o mundo, se nos oferecem para que neles, o habitemos.

A noção de imagem encontra algumas acepções que ajudam a definir, por assim dizer – pela sua aplicabilidade em diversos domínios do conhecimento –, uma sua noção genérica. Do latim imago – “imitação”, “representação”, “retrato” –, o termo “imagem” encontra no sentido comum algumas acepções: representação mais ou menos exacta de uma realidade qualquer (reflexos, retratos, estampas, etc.); o que evoca outra coisa em razão de uma relação de tipo analógico (um desenho animado, a imagem-movimento, quer dizer, o cinema); representações figuradas carregadas de conteúdos simbólicos ou ideológicos mais ou menos estereotipados (clichés, imagens d’Épinal); enquanto figura de estilo, a imagem, remete para a comparação e para a metáfora. No território da Psicologia, a imagem é entendida como uma representação mental de uma realidade sensível. No campo da Filosofia, a imagem é investigada enquanto acto da consciência que visa um objecto

O sujeito significa as coisas – no sentido em que lhes atribui significado –, trazendo-as para 242

EGraFIA 2012

ao mesmo tempo que o coloca como ausente e o substitui por um analogon. E nos territórios da arquitectura?: com que estatuto encontramos, aí, o desenho?

Imagem, cujo território engloba as temáticas definidas pela contemporaneidade, e a Fenomenologia da Imaginação – conforme os autores e os contextos –, que ainda hoje encontramos contígua à disciplina arquitectónica, assinalando uma fronteira epistemológica que as diversas práticas do espaço, contudo, já derrubaram. Assim, não poderemos deixar de considerar, e elegeremos isso como um princípio, que se a Arquitectura, como Disciplina, não reivindica este território correrá o risco de se desajustar à realidade não podendo compreender totalmente uma parte significativa das transformações a que se assiste desde há pelo menos um século.

Não certamente o mesmo com que a encontramos noutras áreas do conhecimento – não será, por isso, nem, por exemplo, com os instrumentos da Psicologia nem com os da Filosofia que pretendemos, ou podemos, alcançar o nosso objectivo – não somos psicólogos, nem temos a pretensão de ser filósofos. Na arquitectura a imagem parece, pelo menos, servir de mediador entre o pensamento arquitectónico e o objecto edificado – porém, a arquitectura, não é, nem só um pensamento, nem só se cumpre na produção de um objecto; ela, como veremos, é muito mais do que isso. A imagem pode representar o objecto arquitectónico, pode substituir-se a ele, mesmo até quando ele ainda nem existe em-carne. A imagem pode antecipar o objecto arquitectónico, prevê-lo, intuí-lo, pensá-lo. Tudo isto temo-lo por verdadeiro. Mas, que implicações pode originar este tipo de antecipação? Uma coisa é certa: a imagem que antecipa o objecto arquitectónico não é o objecto arquitectónico – não é um preciosismo teórico afirmá-lo, é uma evidência. Já não tão evidente será afirmar que a arquitectura também não é o objecto arquitectónico; a arquitectura é também ele, mas não se esgota nele. Ela é uma relação.

As noções de representação e de imagem com que frequentemente nos deparamos são, na verdade, noções gerais que têm encontrado aplicabilidade em diversos domínios – das artes cénicas à comunicação, dita, social. E, quase sempre, estas noções aparecem desligadas do seu sentido mais original. São, até muitas das vezes, entendidas somente enquanto produto – uma pintura, um desenho, uma personagem interpretada por determinado actor, etc. –, mas apesar de o serem, de facto, não são só isso. A representação e a imagem são um produto humano mas numa acepção mais profunda e original, são construções humanas que nos possibilitam pensar e comunicar, existir enquanto humanos, enquanto construtores do mundo, antes mesmo de as transformarmos em produtos de consumo comunicacional. E no que nos diz mais directamente respeito: a representação e a imagem também possibilitam o pensar e o fazer arquitectónicos.

Assim, o objectivo da presente investigação é i.) tentar analisar, por um lado, os processos segundo os quais o sujeito – sedeado num corpo e imerso na sua sociedade –, representa, e, portanto, também significa, quando se projecta nas coisas de um modo geral, nos objectos; e, por outro lado, e de um modo mais específico, sabendo o objecto arquitectónico antecipado por intermédio da imagem, ii.) reflectir acerca dessa faceta da imagem (de alguma forma, enquanto antecipação/representação de um futuro objecto arquitectónico) na arquitectura, como, também, meditar nas implicações que podem originar-se a partir deste tipo de antecipação.

Esta constatação tornou-se, porventura, no principal motor da nossa investigação. É que, com base nesta constatação e com a convicção de que o sujeito, enquanto corpo, representa, e por isso significa as coisas quando nelas se projecta, podemos esclarecer alguns assuntos relacionados com a imagem, com a representação e, obviamente, com a arquitectura.

Tentaremos, portanto, atingir o objectivo a que nos propomos no contexto mais vasto de uma Teoria da Imagem: o processo da criação da imagem relacionado com o processo mental que precede e acompanha não somente a produção de qualquer forma visual como também toda a concepção projectiva, nomeadamente a arquitectónica. Por outro lado, englobar uma Teoria da Imagem na Teoria da Arquitectura parece-nos ser uma consequência natural da própria conceptualização do objecto de estudo desta investigação. Porquê?

estes:

Assim, entre outros assuntos, estudaremos

i.) as noções de sujeito e de objecto; o modo como o sujeito, construtor, determina as condições de existência do objecto, construído; ii.) a noção de corpo como superfície de contacto entre o eu e as coisas; iii) a experiência do objecto representação entendida como substituição;

iv.) a linguagem e a conceptualização do outro como um, de facto, outro, habitante num mesmo mundo;

As razões são evidentes: o nosso objecto de estudo situa-se na fronteira entre uma Teoria da

v.) o papel da semelhança e da iconicidade 243

EGraFIA 2012

quando instrumentalizados na construção de um código visual;

tentativa

2.- DISEGNO E RILIEVO COME STRATEGIE PER RAPPRESENTARE LA COMPLESSITÀ DEI PATRIMONI CULTURALI

vi.) a noção de referente enquanto entidade fixa e estável, sob o qual – e assim entendido como fixo e estável por algumas teorias contemporâneas –, se explicam os processos de significação; e as implicações desta noção de referente sobre a noção de realidade;

Dopo aver attraversato circa venti anni di lavoro appassionato sulle questioni della conoscenza critica, attraverso i temi ed i metodi poggiati su teorie consolidate e validissime del rilevamento architettonico, non avrei mai immaginato che uno dei nostri esperti e grande saggio della materia, Diego Maestri [3], circa un anno fa a Matera, davanti a molti studenti e colleghi, mi aprisse una questione teorica sul piano metodologico in un luogo apparentemente chiaro e affascinante come i Sassi. Il lavoro scientifico svolto sulle questioni del rilevamento architettonico, forse, qui dovevano essere rimesse in discussione, perché questo luogo, unico di stratificazione millenaria di forme, lo richiedeva. Egli attraverso poche notazioni critiche ci ripresentava l’inadeguatezza del lavoro di una vita davanti a tale manufatto complesso e si riprometteva, rilanciando, di essere ridiscusso, rigenerato da nuove energie ed intuizioni.

vii.) as noções de realidade e de virtualidade quando aplicadas ao estudo da imagem; a noção de figuratividade dentro do “estigma do realismo” vigente; e o modo como a imagem, construída segundo estas noções, interfere na conceptualização, na edificação e na experiência do objecto-arquitectónico; viii.) o papel da dimensão virtual da imagem na antecipação do espaço arquitectónico, e as consequências duma antecipação, posta nestes termos, na experiência desse espaço; ix.) a noção de aqui, de lugar e a arquitectura como instauração de um mundo; x.) a distinção entre objecto arquitectónico e arquitectura; a arquitectura como relação;

. La complessa stratificazione fisicodimensionale, le geometrie delle forme presenti, dimostrano uno straordinario approccio di “existenzminimum”, una sorta di “razionalismo organico”, dove l’uomo ha operato con scienza e ragione tecnica per millenni, costruendo cose e utilizzando i materiali semplici della costruzione, determinando una complessità di proiezioni, di punti di vista, di slittamenti e di concatenazioni di stratificazioni e rotazioni, di situazioni di integrazione e sovrapposizione, con carattere di unicità

xi.) o lugar que ocupa o corpo – enquanto fornecedor de imagens –, na sociedade contemporânea; O esclarecimento destes assuntos, do nosso ponto de vista, podem alicerçar conclusões sólidas, alcançando os nossos objectivos.

Figura 03 - Matera, veduta dei Sassi verso il Sasso Barisano

244

EGraFIA 2012

di poter comprendere in modo profondo la realtà, la complessa vicenda umana e la stagione storica delle forme di abitare sulla Terra.

Esso potrà diventare per i prossimi anni un sito in cui mettere a punto metodi e sperimentazioni per tentare di mettere in ordine, nel senso di una sua sistematizzazione, un nuovo modo di impostare la conoscenza ed il rilievo dei fenomeni urbani che, come questo, sono certamente diffusi in molte aree del Mediterraneo.

Il contributo specifico dei risultati del lavoro costituirà una base complessa sia per la quantità di tematiche che vi confluiranno, sia per l’opportunità di esprimere processi partecipativi di così grande respiro con la presenza di esperienze di studenti provenienti da paesi del Mondo. Culture diverse potranno trovare in questa forma sperimentale di conoscenza spunti per le attività nei propri paesi e confluire in una collaborazione stretta e duratura di lavori e di ricerche per la valorizzazione dei Siti.

Il seminario/laboratorio nasce come una proposta di sperimentazione didattica per tentare di mettere a punto esercizi di approccio dinamico e fenomenologico alla statica chiarezza dei paesaggi dell’insieme antropizzato dei Sassi e imprevedibili soltanto al cambiare delle ore e della luce. Esso dovrà sviluppare i problemi di rappresentazione propri nell’individuazione di forme sperimentali per disegnare questo “organismo complesso”, procedendo e verificando di come questa “cosa organica” possa essere definita e rappresentata su supporti anche totalmente diversi dal foglio di carta.

Il programma di sperimentazione didatticoformativo tenterà di mettere a frutto e a sostegno dell’iniziativa l’esperienza maturata di recente da un gruppo di docenti della facoltà di Architettura. I risultati delle questioni teoriche e delle metodologie applicate per la redazione del Progetto del concorso internazionale proprio sul sito-ambito destinato alla costituzione del Museo Demoetnoantropologico dei Sassi di Matera saranno nuovamente verificati.

Disegnare questa “Cosa” straordinariamente stratificata nello spazio e nel tempo, su un supporto altrettanto complesso, sarà una sfida per tentare di raggiungere risultati capaci

Figura 04 - Le tipologie insediative dei Sassi di Matera in uno schizzo a mano (disegno di A. Conte)

245

EGraFIA 2012

Trovo estremamente attuale tutto il lavoro e gli approfondimenti di Vittorio Ugo sulle “questioni teoriche” e di “approccio metodologico”, di critica e sostegno al nostro lavoro, di tutti noi, come stimolo a ripensare criticamente quanto abbiamo consolidato e tentare sempre nuove traiettorie di rifondazione sulla rappresentazione, sulla geometria descrittiva e sul progetto di architettura [4].

I temi e le questioni di ricerca saranno intesi come opportunità di revisione critica dei metodi del rilevamento e rappresentazione tradizionali in ambiti di forte caratterizzazione morfologica del sito e dell’architettura. L’idea di esordio di questa ricerca intreccia più discipline intorno alla conoscenza e al progetto di architettura, la coppia dei termini rappresentazione/rilievo e fenomeno/complessità rimanda alla questione della costruzione come intreccio di elementi, come sistema di relazioni tra identità/tradizione e linguaggio/contesto e ad una loro possibile esperienza di attraversamento/narrazione.

Molte problematiche del lavoro di ricerca e di sperimentazione didattica sono state proiettate nel progetto di “Laboratorio di formazione e pratica dell’architettura e Stazione di ricerca e creatività” come tassello strategico e in corso di avvio quale contributo importante al Piano di Gestione dei Sassi come sito UNESCO, e sull’organizzazione di un Cantiere Scuola Internazionale a Matera.

Come oggi facciamo esperienza dello spazio, come lo rappresentiamo, come e cosa preserviamo come tracce del divenire nel tempo delle forme in continua trasformazione di questi luoghi? Si tratta di tentare di sistematizzare un approccio dinamico frutto della molteplicità dei punti di vista che generano forse un nuovo processo di conoscenza. Un processo che si avvale di strumenti di rappresentazione totalmente ibridi (schizzo dal vero, rilievo con laser scanner, modellazione e ricostruzione del mondo virtuale, rappresentazione su supporti e tecniche diverse, composizione e integrazioni di tecniche). La ricerca prende l’avvio dalla domanda su quando e in che modo usare questo processo ibrido di conoscenza, come definire delle procedure e come individuare dei “principi” di possibili insegnamenti che consolidino ed affinino metodologie tradizionali sottese da nuove sistematizzazioni teoriche, da ipotesi e sperimentazioni grafiche complesse?

Il “laboratorio a cielo aperto” ha contribuito ad avviare, a partire dall’esordio del 2006 varie Summer School fino all’ultima di giugno 2012 con il Politecnico di Ancona, e l’Alvar Aalto Architettura di Helsinki. Il tema delle “camere urbane” è molto attuale e come logica complessa identitaria dei Sassi può essere reinterpretata e tentare oggi strategie di approccio a nuovi modi di affrontare il progetto di architettura in questo luogo e in quelli di nuova edificazione. (…) “Da questo cosmo di conoscenze ed indagini, interessa a noi estrarre una teoria specifica: quella che illustra i rapporti tra attività scientifica e creazione poetica” [5]. (….) “Ed è proprio questo problema che oramai attraversa continuamente ogni azione di rappresentazione che si proietta come conoscenza e progetto in questi luoghi e nel mondo” [6].

Allora si potranno sperimentare disegni e rilievi con la stessa logica interpretativa di Pablo Picasso nella grande opera per Guernica, per noi saranno allora i “corpi come architetture”. Oppure l’interessante concorso per la gara di estempore U.I.D. di Lerici 2010 fissati in analogia ai disegni dei Prigioni di Michelangelo come autori della liberazione dal peso della materia complessa dei Sassi fino alle Carceri piranesiane.

Penso a recenti affermazioni di Mario Manganaro durante una Summer a Matera e ad alcuni suoi scritti, ”Il lavoro del disegnatore è lento ed entra in diretta consonanza con gli elementi della scena dello spazio architettonico, che hanno bisogno di tempo per essere percepiti” [7] e in questo luogo dei Sassi ci si perde nello spazio e nel tempo, “disegnando questi manufatti si viene inghiottiti dalla materia” ed il tempo vola in un attimo e le giornate durano pochissimo, fa buio presto … ed è trascorsa una intera giornata.

Figura 05 - Studio per il progetto di Museo DemoEtnoAntropologico nei Sassi (disegno di A. Conte) 246

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stratificate dell’abitare e un paesaggio millenario da cui ancora oggi abbiamo da attingere indicazioni utili per riflettere e cercare soluzioni strategiche proiettati nei temi della città contemporanea. Infatti, la conoscenza approfondita della tradizione costruttiva si intreccia con le esigenze attuali di compatibilità ambientale e di ecosostenibilità su cui orientare anche le ricerche in campo tecnologico e dei materiali.

Mi piacerebbe ricondurre tutte queste e ed altre riflessioni di come riprendere il tema della passione per trasmettere la complessità delle cose difficili, degli innamoramenti, delle meteore delle sensazioni che ci attraversano, perché questo disegno della realtà sia il più appropriato ed il vero rilievo, e sentire le pietre che parlano o cantano degli altri uomini prima di noi, delle loro passioni, della fatica del costruire, delle loro anime che hanno attraversato i millenni, siamo spettatori di cose infinitamente grandiose perché durano fuori da ogni tempo immaginabile, dovremmo essere capaci di disegnare lo spirito delle cose fatte [8].

I destinatari naturali del progetto, saranno i nostri giovani studenti di Architettura, a cui si uniranno studenti dell’Ateneo lucano e di altre Università italiane ed europee, ci auguriamo con la presenza di Atenei e facoltà di Architettura e Ingegneria di Cordoba dell’Argentina e di San Paolo del Brasile, attratti, siamo certi, dall’interesse del patrimonio mondiale su cui applicare la propria conoscenza e la sperimentazione sul campo in un luogo unico. Le stesse antiche e sapienti maestranze potranno condividere con gli studenti e i ricercatori, conoscenze e saperi frutto di eredità culturali, di esperienze stratificate e tramandate per generazioni [9].

E allora, è in questi luoghi che si può incontrare qualche artista che ti chiama a toccare e ad assaggiare realmente, con la lingua, il sapore dei millenni in un pezzo di pietra di tufo o calcarenite appena rotta e resa in frammenti con un colpo secco di martello, sottratto da cave antichissime. Si tratta di un “laboratorio a cielo aperto” su aree campione nei Sassi di Matera per lo studio, la ricerca, la sperimentazione e l’applicazione in cantiere di metodologie di indagine del patrimonio architettonico storico e del paesaggio, di recupero, di riuso e di valorizzazione.

Così tutti potranno partecipare alla condivisione di saperi ed i partecipanti contribuiranno alla costruzione di un ricco patrimonio di sperimentazioni sul campo, di un grande regesto-manuale, in tema di rappresentazione della complessità. Proprio l’idea di trasmettere ai nostri studenti una nuova esperienza non ancora matura, da definire nei suoi limiti e contenuti, in divenire, che sta rendendo il progetto sempre più ambizioso, incrementandolo di contributi ed interessi multidisciplinari. Immaginiamo i Sassi come un luogo di ricerca continua: Matera può essere inteso come nodo attrattore strategico ed avere come finalità gli scambi sulla formazione didattica e ricerca, sulla sperimentazione di interventi sul patrimonio edilizio storico nel bacino del Mediterraneo. E’ in vista del ruolo a cui si candida per il 2019 a “Capitale della Cultura Europea” che Matera si prepara ad accogliere e sperimentare nuove forme di conoscenza e comunicazione alla luce del ruolo recentemente affidatole di coordinamento dell’assemblea delle città e dei Siti Italiani Patrimonio Mondiale dell’UNESCO. La luce calda del sole mediterraneo ed il cielo stellato, i profumi delle cose e delle essenze, il tempo del giorno e della notte, il tempo delle settimane e delle stagioni, i colori in continuo mutare, le sensazioni e le passioni dell’attraversamento, il perdersi nel tempo e nello spazio, pongono oggi a noi stessi delle straordinarie emozioni e riflessioni sulle forme complesse di

Figura 06 - Schizzi di studio sul sito del Cantiere di Formazione e Pratica dell’Architettura (disegno di A. Conte)

La considerazione che i Sassi costituiscono uno straordinario bacino culturale di conoscenze 247

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ricerca in architettura;

questo sito e della stratificazione dell’abitare in una direzione di una profonda esigenza di tentare una messa a punto di strategie di osservazione, di conoscenza, di rappresentazione, e di interpretazione e sintesi.

La riconoscibilità di uno spazio o ambito all'interno di realtà così singolari punterà alla lettura del rapporto tra “spazio” rappresentato e fondamento dello stesso, ovvero tra la reale geometria degli ipogei e della loro sostruzione nel prolungamento legato alle prospettive di composizione architettonica degli elementi delle camere urbane e dei nuovi disegni di figurazione dello spazio architettonico.

L’analisi grafica dovrà riferirsi ad architetture e paesaggi urbani selezionati e dovrà assumere almeno tre livelli di conoscenza e diversi supporti complessi, anche tridimensionali, per il disegno e le rappresentazioni:

E’ proprio lungo la complessa rete degli attraversamenti che svilupperà le nozioni critiche di cosa e come rappresentare i limiti reali di comprensione dei luoghi [10]. La radice rigorosamente geometrica sottomessa a schemi grafici nascosti e della prospettiva, può essere un percorso di valutazione della forma urbana, ma qui le geometrie sono difficilmente comprensibili come l’organizzazione percettiva di uno spazio prospettico rinascimentale. Non si è in grado di comprendere quanto sia ampio il patrimonio di esperienze che questa ricerca può mettere in campo, in quanto tutto ciò non è mai stato indagato in modo esaustivo, ma è certo che possa essere piuttosto cospicuo il risultato.

Dalla ricerca dei siti e censimento, all’analisi archivistica e cartografica;

campagne di rilevamento a vista degli ambienti ipogei, e rappresentazioni;

sperimentazione grafica e geometrica delle scene urbane, degli spazi di vicinato;

attraversamenti e ricostruzioni grafiche e virtuali di rappresentazioni ibride;

redazione di un regesto-manuale dei risultati prodotti e commentato;

una sitografia di rappresentazioni e modellazioni di architetture disegnate e virtuali;

formazione di indicatori per la sperimentazione di modelli di conoscenza interpretativa;

produzione di disegni e ipotesi progettuali come

a complessità architettonica stratigrafica e morfologica dei siti (cavità naturali, grotte e caverne, ipogei, cisterne e pozzi);

la complessità tipologica degli insediamenti ipogei, dell’architettura costruita e dei luoghi urbani (unità di vicinato, claustri, gnostre, camere urbane);

la morfologia tettonica e urbana costruita inglobando quella rupestre con tecniche costruttive e materiali utilizzati.

Il seminario/laboratorio si definirà attraverso un processo continuo di messa a punto di una osservazione profonda della realtà e rappresentazione grafica delle cose architettoniche e, seguendo una personale intuizione e secondo una propria articolazione didattica autonoma, ogni “ricercatore”, sistematizzerà disegni, supporti, metodi di avvicinamento, appunti scritti, forme di rappresentazione delle emozioni correlate, in un tentativo di sapiente equilibrio fra le esigenze della tutela e quelle della valorizzazione. Questo complesso processo di messa a punto di strategie formative riveste un'essenziale valenza culturale e politico-formativa ed è opportuno che venga formalizzata e sperimentata attraverso gli avanzamenti tecnico-scientifici e con strumenti interpretativi grafico-descrittivi della Cosa e sotto gli aspetti di integrazione della didattica e della formazione del “sapere, saper fare e saper far fare”.

Il lavoro, il “Disegno della Cosa”, potrebbe conoscere fasi differenti ma sviluppato intorno alle attività integrate e strettamente legate a quelle sperimentali ed affascinanti indicate in precedenza dal mio caro amico Pedro Antonio Janeiro, e sono: -

realizzazione di una Raccolta ragionata e di un Codice di comportamento per la Conoscenza e la Valorizzazione dei Siti e Patrimoni culturali UNESCO.

La costruzione del progetto, via via metterà in luce da una parte il valore della coralità delle espressioni monodisciplinari, dall'altra i limiti dei risultati ottenibili, in quanto anche se in una visione organica delle finalità, non possiamo fin da ora precisare i contenuti reali delle elaborazioni. Pur essendo disponibile una quantità ampia ed eterogenea di conoscenze disciplinari e di esperienze relative al Sito dei Sassi come quelle del “Codice di Pratica” di Giuffrè-Carocci ed il “Manuale” di Amerigo Restucci, le problematiche delle connessioni tra il disegno e la rappresentazione, il linguaggio grafico e gli strumenti di conoscenza, sono ancora da mettere a punto e da fare. 248

EGraFIA 2012

Due questioni fondamentali partecipano alla elaborazione del progetto e del suo sviluppo: -

sulle questioni del rilevamento architettonico, forse, nei Sassi, doveva essere rimesso in discussione: questo luogo di stratificazione millenaria di forme complesse dell’abitare, lo richiedeva.

costruire percorsi e strategie percettive di attraversamento del “corpo organico della Cosa”;

[4] Vittorio Ugo, I luoghi di Dedalo. Elementi teorici dell’Architettura, Edizioni Dedalo, Bari 1991. In particolare lo sviluppo di conoscenza, l’approccio ed il metodo a L’esperienza dell’opera, pag 56-61.

attraverso il disegno e la sue complesse traiettorie di ricerca tracciare delle realtà da trasferire come conoscenza su supporti complessi e morfologicamente adeguati a facilitare lo scambio tra i diversi saperi disciplinari che storicamente non usano stesse basi di scrittura [11].

[5] Paul Valéry, Teoria e ricerca poetica, Atti del VIII Convegno della Società Universitaria per gli Studi di Lingua e Letteratura Francese, Aosta 27-30 settembre 1979, Schena Editore, Fasano 1982. pag 123 e pag. 209.

Da queste due questioni emerge l’esigenza e la definizione del metodo: la creazione di un laboratorio di formazione e pratica dell’architettura inteso come una sorta di “tela di Penelope” pronto ad essere distrutto, scomposto dopo averlo attentamente costruito ed apparecchiato, articolato intorno a una struttura costituita da rappresentazioni come “scambiatori” di saperi, come luoghi per facilitare la creazione di connessioni per produrre paesaggi di forme mai rappresentate fino ad ora, in tutte le ore del giorno e della notte, nonché in tempi lunghi che possano attraversare le stagioni.

[6] Giovanni Boniolo, Metodo e rappresentazioni del mondo. Per un’altra filosofia della scienza, Edizioni Bruno Mondadori, Milano 1999. si veda in particolare il capitolo Rappresentazioni ipotetiche, pag,. 113,114. [7] Mario Manganaro, Per Gibellina, Biblioteca del Cenide, Cannitello (RC) 2006. in Premessa. [8] Gaspare De Fiore, La figurazione dello spazio architettonico, Vitali e Ghianda, Genova 1967. Pagg.29 e 89.

Si ipotizza che tra gli esiti possano essere intorno ad un “codice etico” e la creazione di “mappe relazionali” con cui rappresentare i sia la complessa struttura logica della visione della Cosa e trasmetterla come forma complessa di ” idee strategiche” che orientano il fare.

[9] Maria Onorina Panza, L’architettura delle Camere Urbane, GRAFIE, Potenza 2008. In particolare Antonio Conte, Presentazione e Una città perduta poi ritrovata, pagg. 7 e 10. [10] Interessante e capace di indirizzare a questioni di interpretazione e rappresentazione consapevolmente il ricercatore come lo studente il saggio di: Vittorio Ugo, Laugier e la dimensione teorica dell’architettura, Edizioni Dedalo, Bari 1990. Si veda il capitolo “Spazio testuale e Costruzione”, in particolare “Rappresentare” pag.86,87.

Organizzare queste relazioni grafiche intorno alle quali è possibile incardinare un primo ragionamento in come “condividere la conoscenza per conservare il valore” attraverso forme complesse di appropriazione e patrimonializzazione di questo “luogo unico sulla terra”, farà emergere una prima indicazione di senso che fin da ora contiene un obiettivo primario che è una modalità strategica con cui perseguirlo

[11] Antonio Conte, Ina Macaione, TRAIETTORIE DI RICERCA. Il contesto, le tracce, la cosa, il corpo, il mondo, l’esperienza, in “Quaderni di Architettura”, LIBRIA, Melfi 2008, pag.35.

NOTE [1] Pedro Antonio Janeiro, ARQUITECTURAS FICCIONADAS: O DESENHO, Chiado Editora, Lisboa 2011. [2] Antonio Conte (a cura), COMUNITA DISEGNO. Laboratorio a cielo aperto di disegno e rappresentazione nei Sassi di Matera, Franco Angeli, Milano 2008. [3] Mario Docci, Diego Maestri, Manuale di rilevamento Architettonico e urbano, Laterza, Bari 2009. Un caro maestro Diego, invitato a tenere una conferenza nel 2010 presso la Facoltà di Architettura di Matera, a fine lezione, dichiarò con riflessione critica che gran parte del lavoro svolto 249

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

BARRA, SILVINA; BONAFÉ, SILVANA; NICASIO, CRISTINA. Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Avda. Vélez Sarsfield 264 5000 Córdoba – ARGENTINA Teléfonos: +54 351 4332091 al 96 silvana3108@hotmail.com

LA COMUNICACIÓN VISUAL DE LOS PROYECTOS DE DISEÑO INDUSTRIAL Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La comunicación visual comparte los mismos mecanismos que la comunicación en general, aunque la decodificación de imágenes presente una especificidad importante. Hay un emisor, códigos, un receptor, y procesos de codificación y decodificación. En una imagen puede haber o no eficacia en trasmitir un mensaje. En una era en donde la información visual se ha ampliado sorprendentemente, producto del desarrollo de los medios de comunicación masivos, los estudiantes se encuentran inmersos en una gigantesca avalancha de estímulos visuales, pero a la vez les resulta difícil comprender sus códigos y más aun producir imágenes. Toda imagen es una construcción, aun las imágenes fotográficas ya que es un recorte de la realidad y está teñida por la intención del fotógrafo. El alumno debe aprender a analizar, criticar imágenes, para poder producir sus propias presentaciones. Tan importante como poder representar sus diseños es poder presentarlos haciendo uso de las estrategias aprendidas. Conscientes que este aprendizaje es un camino de crecimiento y maduración hemos incorporado la temática de la diagramación y la fotografía como un eje transversal en la materia Sistemas de Representación de la carrera de Diseño Industrial. 1.- INTRODUCCIÓN

transversal que une alumnos.

todos los trabajos de los

En una era en donde la información visual se ha ampliado sorprendentemente, producto del desarrollo de los medios de comunicación masivos. Los alumnos se encuentran inmersos en una gigantesca avalancha de estímulos visuales, que les resulta difícil decodificar, comprender sus códigos y más aun actuar o producir.

“Para llegar a una actitud de Diseño, a una disposición cotidiana de la mente, a un estadio continuo de acción y reflexión, se requiere un adiestramiento, disposición y un esfuerzo intelectual y sensible significativo, pero no es indispensable poseer aptitudes especiales ni talentos innatos sino el ejercicio de la voluntad y del auto compromiso”. Estudio de diseño. Tomas Maldonado

La educación tiene que posibilitar un procesamiento analítico crítico y creativo de esta información, para ponerla al servicio de sus propias creaciones y presentaciones.

2.- METODOLOGÍA Se trabaja con la incorporación de láminas de fotografías del producto seleccionado para ser representado. Esta lamina o panel de presentación es un ejercicio de fotografía y composición en el plano, que se repite en los distintos trabajos prácticos y otras actividades de la materia.

Conscientes que el aprendizaje de estas herramientas es un camino de crecimiento y maduración, y que es tan importante como aprender a representar es presentar sus trabajos, es que hemos incorporado la temática de la fotografía y composición en el plano, como un eje

dictan 250

Acompañando el trabajo del alumno se clases teóricas sobre fotografía y

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composición en el plano, que transmiten los conceptos básicos necesarios.

La esencia de la composición radica en que cada elemento debe ocupar una posición en el plano de soporte, de modo que favorezca la lectura del todo.

Mediante la critica individual y colectiva a lo largo del año el alumno va internalizando los conceptos que le permiten lograr mejorar sus tomas fotográficas y la presentación adecuadas de sus trabajos.

Es difícil establecer reglas específicas para componer, pero sí se pueden establecer guías y criterios generales para que un diseñador pueda crear una composición adecuada para la presentación de un objeto:

3.- DESARROLLO Entendemos a la Fotografía como un “sistema de representación”. Una fotografía no es la cosa en sí misma, sino una construcción, una réplica visual de aquello que sirvió de “modelo” (la foto de una silla no es una silla sino su representación)

Definir IDEA/CONCEPTO de diseño del objeto.

Diseñar una estructura compositiva – guía en el plano de soporte.

Equilibrar y compensar en el plano la figura y el fondo.

A lo largo del curso y como un contenido transversal la fotografía y la composición en el plano, van acompañando el desarrollo de la materia Sistemas de Representación I, posibilitando el aprendizaje de las temáticas específicas y colaborando con el desarrollo de la observación y la percepción del alumno.

Entendemos por PRESENTAR, expresar con orden, unidad y claridad la esencia, idea o concepto de un objeto. COMPONER es ordenar cada elemento en un todo integrado.

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EGraFIA 2012

las correcciones de sus trabajos tanto grupales como individuales, ya que permite una rápida visualización de los productos y a la vez es un recurso para poder aprender a fotografiar y diagramar. CONCLUSIONES El proceso de crecimiento es importante en el alumno y los conceptos propios de la temática (organización, simplicidad, unidad, similitud, estructura, equilibrio, relación figura y fondo…..) se van plasmando en sus presentaciones. Consideramos que el crecimiento es positivo para la materia y las demás asignaturas del nivel. El trabajo de estos ejes de manera transversal a lo largo de todo el año posibilita una maduración intelectual y perceptiva del alumno, facilitando su representación y la presentación de sus trabajos. REFERENCIAS (1) Tomas Maldonado. reconsiderado. GG 1993

diseño

Industrial

(2) Luz María Jiménez N., Profesora Asociada Universidad Nacional de Colombia. La creatividad y el diseño: discusión.

Estas láminas de presentación del producto, permiten establecer vínculos directos entre el producto y su representación, lo que facilita

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algunos puntos de

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SANTOS LIMA, MÁRCIO (AUTOR) - MEDEIROS LIMA, CLAUDIA (CO-AUTORA) IFS – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe Campus Lagarto – Coordenação de Construção Civil Dirección (Povoado Carro Quebrado, s/nº - Zona Rural Lagarto / SE - CEP: 49400-000 e-mail: desenho.lima@gmail.com) Lagarto – Brasil.

LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO TECNICO CON UNA MIRADA EN EL ARTE DE M. C. ESCHER Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La sospecha de que la educación técnica es insuficiente para un entrenamiento significativo y contextualizado de los estudiantes en cursos de formación profesional en Brasil llevó a la construcción de este artículo, que tiene como objetivo ampliar la discusión sobre el enfoque del uso del arte en la enseñanza de los componentes del plan de estudios fundamental en este segmento de la educación: Diseño Técnico. Para este fin, el trabajo de artista gráfico holandés M. C. Escher fue elegido con el fin de fomentar la creatividad y la reflexión sobre las lecciones de diseño, tratando de escapar de la rigidez de la disciplina antes de la frialdad de la técnica y los cálculos. Dos obras son analizadas y propuestas para la práctica docente para su aplicación en el aula. La primera: ocho cabezas, xilografía de 1922, lo que pone de relieve la preocupación con repeticiones rítmicas, la forma y figura-fondo de la teoría de la Gestalt, mientras que la segunda: la relatividad, litografía, 1953, la propuesta incorpora las estructuras arquitectónicas imposibles del artista. Tal vez la mirada artística de Escher en el profesor para despertar el deseo de promover proyectos que estimulen a los estudiantes a buscar innovaciones y realizar semejanzas de composición entre el arte y diseño, así como los debates sobre la crianza de antinomias aún presentes en el mundo cartesiano, como la idea de fondo y la parte delantera, negativa y positiva, la oposición y la complementariedad, la presencia y ausencia, el bien y el mal, lo correcto y lo incorrecto. Autores como Walter Benjamin en su texto La obra de arte y de la reproducción mecánica, Rudolf Arnheim con el libro Arte y percepción visual: una psicología de la visión creativa, y Maurice Merleau-Ponty en Fenomenología de la percepción, dar una base teórica para trabajar, que concluye con un estudio de algunos problemas que pueden continuar con la investigación actual, por ejemplo: ¿Se puede trabajar en el análisis crítico de la imagen en el salón de clases sin comprometer el contenido técnico de la disciplina del diseño? ¿Cuáles son los diálogos entre la percepción del arte gráfico y diseño técnico? INTRODUCCIÓN

niveles y modalidades integradas, posteriores, superiores y Proeja (educación de jóvenes y adultos). Su concepción y las directrices indican el aspecto social en vista del desarrollo local y regional, centrándose en la política de educación profesional como ciudadano de inserción. La propuesta de formación humanista y científicotécnica busca superar a la subordinación dél poder económico, así como el desarrollo de los diferentes niveles y tipos de educación a punto la posibilidad de la integración vertical y la continuidad de los estudios. El componente curricular Diseño Técnico, en los diversos Institutos Federales en cursos tales como Construcción, Técnico de Automatización, Maquinaria Electromecánica, Mantenimiento, entre otros, ha sido empleado con frecuencia en la formación de estos profesionales que ocupan con

Los cursos de educación técnica y profesionalización se están expandiendo en todo Brasil. Con el apoyo del Gobierno en la capacitación de mano de obra calificada para el mercado industrial en el país, prevé un crecimiento rápido en los próximos años en esta industria, es decir, la expansión de los Institutos Federales, los sistemas de aprendizaje profesional, demuestra, por un lado, la escasez de profesionales en la técnica y, por otro, la dirección que el país ha invertido en el futuro. En 2008, por ejemplo, la Ley 11.892 establece la Red Federal de Educación Profesional Científico y Tecnológico, la creación de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología. Hoy en día, los institutos tienen una estructura pluricurricular multicampi. En 2010, sólo en Bahía, registro de 16 sedes, 9.173 estudiantes matriculados, que se distribuyen entre los distintos 253

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énfasis en segmentos cómo el Enseñanza de Diseño Geométrico, Diseño Técnico, Dibujo de Máquinas, Geometría, Perspectiva, Computer Aided Design (CAD), Dibujo de Estructuras, Topografía etc. Sin embargo, una cosa es pensar: como es la práctica de la enseñanza de tales componentes curriculares. El uso del contenido técnico podría no ser suficiente para la formación más amplia del estudiante. La reproducción de lo que ya existe, con repeticiones de patrones estructurales en el diseño, a menudo es fácil de aplicar para el profesor, pero parece carecer de un ejercicio creativo y reflexivo, que distingue al alumno en su futura entrada en el mundo industrial; fomenta la creatividad el desarrollo de innovaciones tecnológicas y, sobre todo, permite una formación crítica del ciudadano. Para ir más allá de un plan de estudios riguroso de contenido técnico vale pena preguntarse: ¿lo que enseñamos? Parece que el contenido técnico no es suficiente. Esta definición de los fines y las intenciones educativas deben ser entendidas como un punto de partida para la enseñanza del diseño y discutido para saber a dónde quieres ir. Como dice Antoni Zabala (1998):

M. C. ESCHER Maurits Cornelis Escher nació el 17 de junio de 1898 en Leenwarden, Países Bajos. En 1919, ya de 21 años, Escher va a Haarlem para estudiar arquitectura en la Escuela de Artes Decorativas, pero infeliz, cambia para el curso de Artes Decorativas y, a pesar de dominar las técnicas de grabados en madera fina, el éxito en este curso no era una maravilla. Sólo en la década de 1920 que comienza a obtener el reconocimiento merecido en el mundo del arte. La obra de ese artista gráfico fue elegido con el fin de fomentar la reflexión y la creatividad del alumno por los temas propuestos, las innovaciones y el enfoque compositivo para el diseño, ya que es el género artístico: el grabado. Este segmento de la técnica de su reproductibilidad técnica, según Walter Benjamin (1994), contribuyó a la "queda" de lo que se conocía como "aura" - En el ensayo: “A Obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica” publicada en 1955, Walter Benjamin analiza la decadencia del aura de la obra de arte, es decir, la descomposición de la singularidad de la imagen y su "aquí e agora" -. El declive del aura que elitizava la obra de arte que da al personaje una única y auténtica, fue con la llegada de la fotografía y el cine, copias, reproducciones de arte que han hecho tangible, esta nueva percepción evoca el papel social de la arte, su democratización y conciencia política. La obra de arte se convierte en accesible, y su reproducción darle el carácter democrático, es la decadencia del aura, la caída de la condición sagrada de la obra de arte. Aquí se aplica la relación con el Diseño Técnico, técnicamente reproducido. La reproductibilidad técnica, no manual, es ahora responsable de una nueva forma de ver y hablar de arte. Para Walter Benjamin [2], “a obra de arte, em sua essência, sempre foi reprodutível”. Todo el trabajo artístico puede ser imitado por otra persona, pero con el grabado - grabado matriz de madera que el diseño se convierte, en primer lugar, que se reproduce técnicamente, y con litografía - matriz de grabado de piedra - esto reproducibilidad asume nueva etapa en la historia. “Mas a litografia ainda estava em seus primórdios, quando foi ultrapassada pela fotografia”. Y luego viene una etapa esencialmente nuevo en la historia de la reproducibilidad técnica:

“[...] É impossível avaliar o que acontece na aula se não conhecemos o sentido último do que ali se faz. Mas, ao mesmo tempo, as instituições educacionais são tão globais e gerais que dificilmente podem ser instrumentos de atuação prática no âmbito tão concreto da sala de aula. Os grandes propósitos estabelecidos nos objetivos educacionais são imprescindíveis e também úteis para realizar a análise global do processo educacional ao longo de toda uma série e, sem dúvida, durante todo um ciclo ou uma etapa. Mas quando nos situamos no âmbito da aula, e concretamente, numa unidade de análise válida para entender a prática que nela acontece, temos que buscar alguns instrumentos mais definidos. A resposta à pergunta ‘por que ensinamos? devemos acrescentar a resposta a ‘o que ensinamos?’, como uma questão mais acessível neste âmbito concreto de intervenção”. [1] En busca de una respuesta acerca de lo que enseñamos, se sospecha que se trata de la promoción del arte, la expresión y la creatividad en la clase, que es la diferencia en la formación del futuro profesional técnico. Por lo tanto, el presente artículo se detiene en la propuesta de un nuevo enfoque de la enseñanza de Diseño Técnico, añadiendo a su alcance los contenidos, propuestas e incentivos artísticos en los componentes curriculares. Por lo tanto, fue elegida como una modesta contribución a este debate, el trabajo del artista gráfico M. C. Escher, con una concentración en sólo dos de sus obras: Ocho Cabezas, xilografía de 1922 y Relatividad, litografía de 1953.

"Pela primeira vez no processo de reprodução da imagem, a mão foi liberada das responsabilidades artísticas mais importantes, que agora cabiam unicamente ao olho. Como o olho apreende mais depressa do que a mão desenha, o processo de reprodução das imagens experimentou tal aceleração que começou situar-se no mesmo nível que a palavra oral". [2]

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Walter Benjamin fue muy atento a los cambios de su tiempo, y señaló que la nueva carretera se pisa el conocimiento de las bellas artes e influir en los demás. Hoy en día, los medios de comunicación, con software especializado e incluso más avanzada con el advenimiento de la Internet, y numerosas herramientas, sin duda, dar profundas cuestiones de análisis del filósofo pionero alemán. Otra de las razones que ha favorecido la opción por M. C. Escher era la comprensión particular dél artista gráfico de la insuficiencia de técnica en lugar de la expresión y el deseo de hacerse entender a partir de su dibujo. Esto es lo que el artista dice sobre su visión de la creatividad haciendo:

OCHO CABEZAS El grabado en madera Ocho cabezas (figura 1), 1922, es la primera división regular de una superficie que el grabador ha creado, incluso cuando era estudiante en la Escuela de Arquitectura Artes Decorativas de Haarlem. Aquí se puede ver como ya demasiado pronto, repeticiones rítmicas interesantes. La técnica es explotada ampliamente para lograr el efecto y la idea propuesta en la imagen. En la matriz original de diseño recibe ocho cabezas diferentes, cuatro hombres y cuatro mujeres. Puede llenar la superficie con reproducciones ilimitadas que caben. La imagen en blanco y negro explora en alusión a antinomias discutido y cuestionado en su tiempo fondo y de primer plano, la oposición y la complementariedad, la presencia y la ausencia, el bien y el mal, lo correcto e incorrecto. Sus combinaciones enfoque isométrica y cerca del Diseño Técnico, va más allá de la representación figurativa y la demostración de la artesanía técnica, parece coherente con el pensamiento de la época. En la década siguiente, por ejemplo, el filósofo francés Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) [4] presenta su crítica de Psicofisiología clásica en Europa, con una fuerte influencia de la fenomenología de Edmund Husserl (1859-1938) y las nociones de estructura, la forma y figura/fondo de la teoría de la Gestalt. Ponty propone superar la dicotomía Filosofía/Psicología, y creyendo en la interacción e indisociación de ambos. Y con ella, sugiere abandonar antinomias de la metafísica clásica, como la mente-cuerpo, interior-exterior, objetiva-subjetiva. Siendo que el problema de la percepción está estrechamente relacionado con el problema de la relación entre el alma y el cuerpo, o cuerpo-mente. Por lo tanto, Ponty deconstruye conceptos del empirismo, de la intelectualidad y el realismo, y sugiere que el cuerpo no es una máquina impulsada por la mente o el alma se define por la existencia misma. En otras palabras, el filósofo quiere decir que el alma no es al cuerpo lo que el piloto es para el avión. Ambos son inseparables y por lo tanto una sola sustancia [5]. En xilografía Ocho cabezas, así como numerosas huellas que dieron lugar a las impresiones, en el mismo período, el estudio sostiene que las polaridades inseparables presentes en la existencia humana. La enseñanza del diseño puede sugerir estos diálogos con la filosofía, una forma de entender la vida y el mundo. La propuesta aquí es abrir la discusión en la clase para el ejercicio de un pensamiento contemplativo acerca de la existencia humana y sus contradicciones. Es de buena educación señalar que una obra de arte no se limita a las interpretaciones preconcebidas. Es importante escuchar al alumno ya su disfrute.

“Percebi que o domínio da técnica não era mais a minha finalidade, porque fui tomado dum outro anseio, cuja existência até então me era desconhecida. Vinham-me ideias que nada tinham que ver com a arte da gravura, fantasias que me cativavam de tal maneira que as queria absolutamente transmitir a outros. Isto não podia acontecer com palavras, pois não eram pensamentos literários, mas sim imagens de pensamento que só se poderiam tornar compreensivos aos outros, quando se lhes pudesse mostrar como imagem visual”. [3] La propuesta es ir más allá de este campo de la técnica, está buscando ideas innovadoras y pensamientos con respecto al diseño, al igual que Escher y despertar el interés del arte y la creatividad en la producción y la enseñanza del diseño técnico en la posibilidad de expresar ideas y pensamientos.

Figura 1 - M. C. Escher - Ocho cabezas, grabado en madera, 1922

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RELATIVIDAD “A razão por que, a partir de 1938, me concentrei cada vez mais intensamente com a transmissão de ideias pessoais, foi o resultado, em primeira linha, da minha partida de Itália. Na Suíça, na Bélgica e na Holanda, onde sucessivamente me detive, o aspecto exterior da paisagem e da arquitetura sensibilizaram-me menos do que havia sido o caso, sobretudo no Sul da Itália. Forçado pelas circunstâncias, tive de me afastar duma reprodução mais ou menos directa e exacta do ambiente à minha volta. Esta circunstância estimulou, sem dúvida, em grande medida, a criação de imagens interiores”. [3] La cita anterior explica el interés de M. C. Escher por las imágenes de su mente. Para el artista, el universo externo, la reproducción fiel de lo que se ve, no es suficiente para expresar su manera de ver el mundo. Era insuficiente. Fue necesario una pesquisa visual para traer al plano material su pensamiento. A medida que el artista dijo: "O processo de trabalho começa com a busca duma norma visual que transmita, da forma mais clara possível, a nossa linha de pensamento” (p.5) Él también informa sobre el grado de dificultad en la transferencia al papel una idea: “Mas uma imagem mental é algo bastante diferente duma imagem visual” (p.5).

Mediante la observación de la litografía, se perciben tres planes de gravitación que actúan verticalmente sobre la otra. Como una especie de "tres dimensiones cósmicas." Tres superficies de la tierra, cada uno de los cuales viven en los seres humanos, que se cortan en ángulo recto. Según el propio artista, que describe parte de este trabajo, “dois habitantes de mundos diferentes não podem andar, sentar-se ou ficar em pé no mesmo solo, pois a sua concepção de horizontal e vertical não se conjuga”. [3] Sin embargo, en contra de la ley de la gravedad, que utilizan la misma escalera, se observa que el más alto de la escalera se muestra (en la parte superior de la imagen), moviendo de lado a lado dos personas en la misma dirección. Sin embargo, se cae y se eleva el otro. Está claro que es imposible que han un contacto entre los dos, porque viven en mundos diferentes y no saben, por lo tanto, la existencia de la otra. ¿Qué hace el artista gráfico querido transmitir con este trabajo? ¿Qué relaciones el profesor puede hacer con los otros componentes del currículo? ¿Qué reflexiones le puede hacer a partir de este dibujo? ¿Qué se puede identificar que va más allá de la representación gráfica simple? Estos son temas que se pueden trabajar en clase tomando como punto de partida una obra de arte. CONSIDERACIONES En realidad, este artículo propone ampliar la discusión sobre la aplicación de las artes gráficas en la enseñanza del Diseño Técnico. Desde entonces, la necesidad de un enfoque creativo e innovador en carreras técnicas es cada vez mayor, no sólo por la exigencia del mundo laboral, sino por la falta de desarrollo artístico, reflexivo y crítico del estudiante en formación. M. C. Escher es uno de los muchos artistas que se puedan trabajar en el clase hacia el hacer creativo, no acaba aquí se propone un nuevo enfoque para la enseñanza de dibujo, pero dejando una pequeña contribución a la ampliación del debate. REFERÊNCIAS [1] ZABALA, Antoni. (1998) A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, p.29 [2] BENJAMIN, Walter. (1994) Magia e técnica, arte e política: ensaio sobre literatura e história da cultura; tradução Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, p.167. [3] ESCHER, M. C. M. C. Escher. (2006) Gravura e desenhos. São Paulo: Paisagem Distribuidora de livros. Trad. Maria Odete Gonçalves, p.5, 6 e 15. [4] MERLEAU-PONTY, Maurice. (1999) Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes. [5] SOARES, E. (2004) A crítica de Merleau-Ponty à Psicofisiologia Clássica. Revista do Departamento de Psicologia (UFF), Niterói RJ, v. 16, n. 2, p. 1728.

Figura 2 - M. C. Escher - Relatividad, Litografía, 28 x 29 cm, 1953 En la Relatividad (figura 2), litografía de 1953, el diálogo con la Teoría de la Relatividad se observa, no sólo por lo que sugiere el título de la obra, sino también en la composición en relación rítmica y espacial entre la masa y la energía en el diseño propuesto en alusión al conocimiento de la física moderna. La estructura es de hecho imposible, el arte sólo permite el enfoque visual de temas tan importantes dentro de las Matemáticas, Física y conocimientos diversos con el fin de provocar pensamientos y reflexiones expresadas hasta ahora. 256

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

CARVALHO, GISELE - VAZ, CARLOS - ROCHA, ANA CLÁUDIA DE SOUZA, FLÁVIO - FULGÊNCIO, VINÍCIOS Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Departamento de Expressão Gráfica - CAC Te.: 55-81-21268306 giseledecarvalho@gmail.com - cevv00@gmail.com - rochacavalcanti@gmail.com - fdesouza67@gmail.com vafulgencio@gmail.com Recife - Brasil.

LA EVOLUCIÓN INSTRUMENTAL Y SU REFLEJO EN LA COGNICIÓN DEL ALUMNO DE ARQUITECTURA RESUMEN El objetivo de este trabajo es hacer una reflexión sobre las consecuencias generadas por la evolución de las herramientas de gráficos en el que se proyecta desde el lápiz y el papel pasando por el software genérico para el diseño de arquitectura hasta el software específico. Centrándose principalmente en las consecuencias generadas por la evolución del trabajo instrumental en la cognición, la visión y el razonamiento espacial de los estudiantes durante la proyección. Por lo tanto, analizar y comparar los métodos de construcción y representación del conocimiento en el diseño del software de dibujo asistido por espacio arquitectónico genérico, específico y los instrumentos tradicionales. Con base en nuestra revisión de la literatura, combinados con investigaciones previas y nuestra experiencia en las clases hemos llegado a algunas conclusiones: En primer lugar, creemos en la necesidad de la adecuación de las metodologías de enseñanza en la era de la informática sin que tengamos que eliminar los gráficos tradicionales o los conceptos geométricos básicos. Dado que el uso de la infografía no elimina el sistema de representación del conocimiento. Dado que el conocimiento de la geometría descriptiva es esencial para solucionar problemas proyectuales, lo que ayuda el razonamiento espacial, desde la generación de esbozos hasta la ejecución de los planos finales. Además, se observó que durante el diseño del proyecto, los medios tradicionales todavía tiene ventajas con respecto a los medios digitales, debido a las limitaciones del estado del hardware de arte y los enfoques de software y las estrategias adoptadas actualmente por los arquitectos en relación con los medios digitales. Llegamos a la conclusión de que: 1. La forma de la herramienta computacional se estructura y construye la interfaz con el usuario requiere de niveles de precisión, rigidez y el compromiso para impulsar al estudiante a tomar decisiones antes de que se está dispuesto a hacer; 2. La falta de comprensión y dominio de la herramienta computacional por parte del alumno limita a la utilización de la misma de manera que ella se convierte más una herramienta de representación que de concepción; 3. Hay diferencias significativas entre las acciones cognitivas de los estudiantes en la fase de diseño del proyecto, cuando se utilizan diferentes medios (lápiz X CAD); 4. El uso de medios tradicionales en la fase de diseño favorece una mejor comprensión del problema proyectual. La falta de capacidad de adaptación de los programas de ordenador para su uso en el diseño de un proyecto se lleva a cabo por primera vez por la falta de entendimiento y profundización de los procesos cognitivos utilizados por los arquitectos cuando están pensando y desarrollando una idea. Si entendiéramos mejor el pensamiento proyectual, podríamos, junto con los desarrolladores de software, tratarlo de manera más adecuada para el diseño arquitectónico. Para que el arquitecto tenga igual o más motivación para desarrollar sus ideas en el equipo que con lápiz y papel. Otro punto importante sería la comprensión por parte de los arquitectos, de los nuevos procesos cognitivos generados por el uso de la computación gráfica.

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Paso 4: El grupo I desarrolló el primer proyecto con lápiz y papel, y el segundo proyecto en el ordenador, mientras que el grupo II desarrolló el primer en ordenador y el segundo proyecto con lápiz y papel. Las tareas fueron filmadas para subvencionar a análisis dos protocolos. Las figuras 3 y 4 ejemplifican los resultados de las tareas realizadas en lápiz y CAD.

1.- INTRODUCCIÓN La adopción de la computación gráfica ofrece a los arquitectos la posibilidad de una representación instrumental que se basa en los fundamentos de las técnicas tradicionales, pero con características distintas. El presente trabajo tiene como objetivo investigar las consecuencias generadas por el uso de la infografía en la concepción arquitectónica, en especial la manera como la computación gráfica viene cambiando el pensamiento proyectual y la interacción entre el arquitecto y la propuesta/ problema proyectual, en su fase de creación según una abordaje cognitiva. Así, esta análisis va ha ser hecha por medio de una investigación relacional de los procesos cognitivos de los arquitectos en el proceso de concepción arquitectónica usando ambos medios de comunicaciones (tradicional y digital)

Paso 5: Una vez concluido cada sección projetual, se le preguntó a los sujetos para recordar y describir lo que pensaban mientras desarrollaban cada tarea. Para reducir al mínimo la omisión de los detalles debido a la disminución de la memoria a largo plazo, los vídeos del desarrollo de la tarea se presentaron simultáneamente. Las descripciones fueron grabadas. Paso 6: Aplicar el cuestionario con el tema. Paso 7: La influencia de la orden de las tareas y la variación en el tiempo de su desarrollo fueron analizados y comparados. Hemos seleccionado también tres jueces que analizaron los proyectos que se gradúan de cada una de las siguientes categorías de análisis: (1) la identidad, la funcionalidad (2), Dimensionamiento (3), (4) Presentación y gráficos; (5) Viabilidad; (6) Estética. Estos conceptos jueces asignados a cada una de las categorías mencionadas anteriormente usando los valores de la escala de Likert [4] que se ejemplifica a continuación:

2.- METODOLOGÍA En este trabajo se llevó a cabo un experimento de laboratorio en condiciones controladas, para comparar los procesos de los estudiantes del proyecto de arquitectura de diseño utilizando diferentes medios (instrumentos de dibujo X recursos informáticos). 2.1 Método: Análisis de Protocolos Los protocolos de análisis es el análisis de la verbalización de los sujetos de los pensamientos (protocolos verbales), mientras que están resolviendo problemas. 2.1.2 Las Categorías de Acciones Cognitivas Durante el proceso de diseño, los diferentes sistemas del cerebro se activan (visual, espacial, verbal y semántica). Para efectos de sistematización y análisis dividió a los sujetos en las acciones cognitivas: físico, sensorial, funcional y conceptual, observando que son dependientes el uno del otro y concomitante [2].

2.1.4 Instrumentos Ubicación: expansión para un hotel de playa tropical existente; Dirigido a: luna de miel para los recién casados; Programa Mínimo: 01 dormitorio, 01 baño, 01 sala de estar, 01 Copa (estilo americano) Superficie máxima = 40m2.

2.1.3 Pasos del Experimento Paso 1: Los 18 voluntarios entre los estudiantes y Arquitectos (9 de la UFPE y 9 extranjeros de la Universidad de Sheffield) se dividieron en dos grupos de nueve.

Praia

Paso 2: Se hizo una presentación en PowerPoint de los objetivos y de la metodología.

Hotel de Praia Existente

Paso 3: Cada grupo creó dos proyectos, considerados como tareas isomorfas por presentaren un grado de dificultad similar (se describe a continuación en las figuras 1 y 2).

Figura 1 - Tarea 1: Búngalo Beach

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Figura 3 - Tarea del tema SB12 desarrolló la computadora - el promedio general más alto

Ubicación: pequeño centro histórico de la ciudad, Dirigido a: los visitantes de todas las edades y nacionalidades; Programa Mínimo: 01 área principal de exhibición, 01 administración, 01 de Copa, 01 baño, Superficie máxima= 400m2.

15 m

Lojas

Rua de Lojas Pedestres

Figura 2 - Tarea 2: Centro de Información Turística

Figura 4 - SB12 tareas sujetas desarrollados con lápiz - mayor promedio general 3.- RESULTADOS Y ANÁLISIS ESTADÍSTICO 3.1. Introducción Con el objetivo de síntesis, se presentan sólo los resultados de análisis estadísticos más relevantes. A fin de apoyar el análisis estadístico el software SPSS [3]. Una vez que el muestreo fue hecho con voluntarios, no representa un imagen del universo. Por no observar una gran diferencia cultural se evitó la presentación de las comparaciones entre los sujetos brasileños y extranjeros.

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Casi todos los diseñadores, independientemente de los medios de comunicación, adoptaron un enfoque de arriba hacia abajo, partiendo de un nivel más alto (abstractos) de decisiones para los detalles.

(diagrama o formas geométricas). Tomamos nota de que los diseñadores pasaron mucho tiempo parados, reflejando en la pantalla del ordenador, mientras que en los medios tradicionales estaban siempre dibujando. Además, muchas acciones físicas no se graban en el ordenador, ya que el hábito de la eliminación es mucho más frecuente que en los medios de comunicación en lápiz.

A pesar del uso de una táctica similar, todos los diseñadores comenzaron a proyectar de manera diferente, enfatizaron diferentes puntos y mostraron resultados distintos.

3.2.4. Número de soluciones que se presentan

3.2. Análisis de Tareas

En el dibujo a mano, cuando una nueva idea surge, rápidamente se sigue un número de variaciones de la misma, ocurriendo la expansión del espacio del problema. En el equipo cuando una idea se genera, su representación externa parece fijar y reprimir nuevas exploraciones. Como ejemplo de esto, se observa que, en el equipo, de los dieciocho diseñadores encuestados, trece tuvieron la idea por primera vez como la única solución al problema, mientras que en el lápiz y en el papel sólo siete diseñadores presentaron una sola solución. Al probar los resultados con la prueba de Wilcoxon verificó la importancia de esta diferencia (Z = 2.333, significación = 0,020).

La mayoría de los diseñadores consideraron los sistemas CAD menos productivos para la concepción proyectual. 3.2.1. Tiempo de las Tareas Los diseñadores tomaron el tiempo medio más para desarrollar la tarea en medios digitales (33,14 minutos), mientras que en los medios tradicionales desarrollaron la tarea en una media de 18,44 minutos. Cuando probamos este resultado a partir de la Prueba de Wilcoxon se puede ver que esto era estadísticamente muy significativa (Z = 3.055, significación = 0,002).

3.2.5 Análisis de las tareas desempeñadas por los Jueces

3.2.2. Dominio de las Herramientas

Al comparar los promedios y las desviaciones estándar de las notas de los jueces observaron que los sujetos obtuvieron mejores resultados al usar lápiz y papel normal (ver Tabla 5) en todas las categorías analizadas.

De los dieciocho diseñadores que participaron en la encuesta, sólo uno no tiene un dominio suficiente del uso de lápiz, mientras que en el ordenador, siete diseñadores no tienen suficiente dominio de la herramienta.

3.3. Análisis de datos y resultados relativos a las categorías de segmentación

En computadoras los diseñadores se limitaron a la utilización de formas geométricas regulares u ortogonales, basando sus decisiones en la facilidad de representación, así como la falta de dominio del software limitó y comprometió la solución arquitectónica.

Independientemente del orden en que las tareas fueron desarrolladas, el número de segmentos por minuto de sección fue mayor en sesiones de LÁPIZ que en sesiones CAD. En los medios tradicionales, más allá del número de segmentos ser más alto, estaban más densamente ordenado, lo que significa que los diseñadores han cambiado su tomada de decisiones y metas más a menudo cuando se utilizan los medios de comunicación tradicionales. Los diseñadores tienen una tendencia general, independientemente de los medios de comunicación, de resolver el problema de la división del espacio de la planificación del espacio a partir de la disposición de las zonas (de relaciones globales) y luego trató con las relaciones cercanas entre los componentes.

3.2.3. Las Plantas que se presentan La mayoría de los diseñadores, al usar lápiz y papel, usaron varios tipos de representaciones. Doce de ellos presentaron planes y perspectivas, a veces combinadas con sección y / o fachadas, cuatro de ellos tenían secciones y plantas y/o fachadas y sólo dos presentaron únicamente plantas bajas. Al otro lado, cuando se utilizaron de los medios digitales, la mayoría de los diseñadores (diez de ellos) representado sus proyectos utilizando solamente plantas bajas. Al probar los resultados de la prueba de Wilcoxon se percibe que estas diferencias entre los medios de comunicación fueron estadísticamente muy significativas (Z =2.879a, significación = 0,004).

La frecuencia de cambios de estrategias dependen de las características de la resolución del problema del diseñador. Pero, partiendo de la análisis de los subtemas en la estrategia ramificada, identificamos un perfil del proceso de concepción de las tareas

Algunos diseñadores que utilizaron el lápiz usaron formas esquemáticas de representación 260

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entregues a todos los sujetos (ver dibujo 5 a seguir):

Los datos son estadísticamente probado internamente y no se puede generalizar. Sin embargo, en vista del gran número de acciones de cada protocolo, podemos hacer afirmaciones bastante fundamentadas basadas en la evidencia encontrada.

3.4. Análisis de datos y resultados relacionados con acciones cognitivas (CA) Al comparar los promedios y las desviaciones estándar del número de acciones cognitivas del protocolo verbal por minuto de tarea cuando se utilizan distintos medios de comunicación, descubrieron que en promedio, el número de acciones cognitivas por tarea minuto protocolo verbal es mucho mayor cuando se utiliza lápiz y papel. Al probar los resultados de la prueba de Wilcoxon también encontró que esta diferencia fue estadísticamente muy significativa (Z = -3.724, significación = 0,000). Además, hemos probado individualmente las acciones físicas, perceptuales, funcional y conceptual que encontramos que en promedio la frecuencia de todos los medios de comunicación es mucho mayor en lápiz con estadísticamente muy significativa [1].

Definir las relaciones espaciales globales (Con lápiz: con dibujos y más; equipo: sólo en la mente y más corto)

Definir espacios, volúmenes y dimensionam iento

3.5. Análisis de datos y relacionados con el Cuestionario

resultados

Las características asociadas significativamente con lápiz y papel (abstracción, pensamiento de diseño, libertad, orden de ideas, la percepción y dibujos sin medidas), también son consideradas como las más importantes para la fase de diseño. Las habilidades cognitivas consideradas en promedio, un poco comprometida por el uso del ordenador (creatividad / imaginación, la intuición / inspiración) también fueron considerados, en promedio, muy importante en la fase de diseño del proyecto.

Redefinir los espacios (Más frecuente con lápiz) Añadir elementos espacios

los

Definir los sitios de relaciones espaciales

Dibuja las perspectivas (Más frecuente con lápiz)

Figura 5: Procesos de concepción das tareas para el rápido desarrollo de las ideas iniciales, estimulando la imaginación, la libre investigación, las múltiples fuentes intencionales y aleatorio de referencia cruzada, manipulación y visualización de escala expresión de los estados emocionales, etc.

La gran mayoría de los encuestados (14 temas - 77,78%) sólo comienza a trabajar en ordenador cuando la idea ya ha sido definida en lápiz. Reafirmando el uso de la computadora más como una herramienta de dibujo que como herramienta de diseño.

Los medios digitales se adaptan bien a las etapas de desarrollo del proyecto, puesto que requieren mayores niveles de definición y diseño geométrico y la coordinación de detalles y complejidad, lo que permite la generación fácil y articulación de múltiples vistas (de visualización), así como el acceso y manipulación de la información, almacenamiento de imágenes y modelos, representaciones y la generación de hiper-realistas simulaciones.

Trece sujetos (72,22%) dijeron que ellos consideran el lápiz y el papel como una manera más rápida para diseñar ideas de proyecto. Los resultados de la evolución de las tareas isomorfas confirmó la expectativa de la mayoría. Todas las declaraciones anteriores se probaron estadísticamente presentando significación.

Mediante la comparación de nuestras variables, se encontró que cuando los sujetos trabajaron con lápiz y papel, presentaron un promedio de: (1) mejor control de la herramienta, (2) un mayor número de soluciones de diseño, (3)

CONCLUSIONES Los medios de comunicación tradicionales, en comparación con los medios digitales utilizados actualmente, son más fluidos y más adecuados 261

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un mayor número de dibujos, (4 ) múltiples representaciones, (5) un mejor uso del espacio, (6) un tiempo más corto para el desarrollo de la tarea, (7) un mayor número de segmentos en el protocolo verbal; (8) un mayor número de acciones cognitivas y (9) significa mejor evaluación de los jueces de todas las categorías analizadas (representación a escala, la proporción, la escala, el funcionamiento, la identidad, la presentación y la gráfica, la viabilidad y la estética). Cuando probar estas diferencias estadísticamente entre los dos medios observados, excepto que la primera (mejor control de la herramienta), todas las diferencias fueron estadísticamente significativas. Por lo tanto, podemos concluir con un error inferior al 5%, que:

3º. Existen diferencias significativas entre las acciones cognitivas de los arquitectos en la fase de diseño del proyecto, cuando usan diferentes medios (lápiz X CAD); 4º. El uso de medios tradicionales promueve una mejor comprensión de la projetual problema. REFERENCIAS [1] CARVALHO, G. L. de Ambientes cognitivos para projetação: um estudo relacional entre as mídias tradicional e digital na concepção do projeto arquitetônico, (2004). 260 p. Tese (Doutorado em Desenvolvimento Urbano), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Pernambuco.

En esta particular fase de diseño del proyecto, los medios de comunicación tradicionales (lápiz y papel) todavía tiene ventajas con respecto a los medios digitales (computadora) debido a las limitaciones del estado del arte de hardware y software de los enfoques y estrategias adoptadas actualmente por los arquitectos en relación con los medios de comunicación digital.

[2] DAMÁSIO, A. (2003) Ao Encontro de Espinosa – As Emoções Sociais e a Neurologia do Sentir. Portugal: Publicações Europa-América. [3] PEREIRA, A. Guia Prático de Utilização do SPSS – Análise de Dados para Ciências Sociais e Psicologia. Lisboa: Edições Silabo.

También podemos concluir que:

[4] PEREIRA, J. C. R. (2001) Análise de Dados Qualitativos: Estratégias Metodológicas para as Ciências da Saúde, Humanas e Sociais. 3ª ed., São Paulo: Edusp.

1º. La forma en que la estructura de la herramienta computacional y construye la interfaz del usuario, requiere niveles de precisión, rigidez y compromiso a impulsar el arquitecto para tomar decisiones antes de que esté preparado para hacerlo;

[5] SUWA, M.; PURCELL, T.; GERO, J. (1998) Macroscopic analysis of design processes based on a scheme for coding designers’ cognitive actions. Design Studies, n.4, p.455-483, Oct..

2º. La falta de comprensión y dominio de la herramienta informática del usuario restringe el uso de gráficos de ordenador por lo que es una herramienta de representación de diseño;

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

LOMÓNACO, HÉCTOR CARLOS (1) - LOMÓNACO, MARÍA (2) LENTI, CLAUDIA ANDREA (3) - JANDA, LUDMILA MARÍA (4) ABDALA, MARÍA JOSÉ (5) Universidad Nacional de Rosario Facultad de Ciencias Exactas Ingeniería y Agrimensura Departamento de Sistemas de Representación Av. Pellegrini 250 - (CP: S2000BTP) - Te: 54-341-480-2650 - Interno 248 E-mail: (1) agrimhlomonaco@yahoo.com.ar - (2) lomonacomaria@hotmail.com (3) clenti@fceia.unr.edu.ar - (4) ludmila_janda@hotmail.com (5) mabdala@fceia.unr.edu.ar Rosario - Argentina

LA RESTITUCIÓN FOTOGRAMÉTRICA DIGITAL 2D - 3D EXPERIENCIA DIDÁCTICA INCORPORANDO NUEVAS APLICACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN DEL OBJETO REAL Y SU REPRESENTACION Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La fotogrametría terrestre se define como “….Técnica para estudiar y definir con precisión la forma, dimensión y posición en el espacio de un objeto cualquiera, utilizando medidas realizadas sobre una o varias fotografías….” (H. Bonneval). El Departamento de Sistemas de Representación de las carreras de Ingeniería y Agrimensura, se propuso comenzar a implementar nuevos prácticos concordantes con la carrera, a fin de entrelazar la teoría y la aplicación práctica que los alumnos emplearán como futuros profesionales. El conocimiento de la utilización de los distintos programas de Restitución sumado al desarrollo de la Gráfica Digital, abordada por nuestro Departamento desde el año 2003, son herramientas fundamentales que nos ofrece la tecnología actual para la resolución de problemas de relevamiento de aquellas obras de ingeniería y/o arquitectura a las cuales no tengamos un fácil acceso o cuando necesitamos datos expeditivos y rápidos. A partir de la conformación de nuestro grupo de investigación en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura para el tema “Restitución Fotogramétrica Terrestre Digital 2D y 3D”, hemos comenzado a desarrollar su estudio con el objetivo de conocer distintos programas de Restitución Fotogramétrica ya sea en dos o tres dimensiones. En particular deseamos exponer en este nuevo Congreso de EGraFIA las conclusiones correspondientes a la resolución de distintos problemas de restitución mediante el programa PhotoModeler Scanner , que van desde un modelo didáctico de madera hasta una obra de ingeniería o arquitectura, y a la viabilidad de su incorporación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje como herramienta didáctica que posibilite a los alumnos del Ciclo Básico de Ingeniería Civil y Agrimensura introducirse en la resolución de problemas de relevamiento de edificios a partir de la restitución fotogramétrica digital adquiriendo, de este modo, competencias profesionales. inquietud por el estudio de programas de Restitución Fotogramétrica Terrestre Digital 2D y 3D.

1.- INTRODUCCIÓN La permanente búsqueda de estrategias de enseñanza-aprendizaje que integren los conocimientos y las nuevas herramientas digitales a las actividades desarrolladas en la profesión de Ingeniero, en este caso el relevamiento de obras de ingeniería y/o arquitectura, han motivado nuestra

La fotogrametría constituye una importante herramienta para resolver los diversos problemas que enfrenta hoy en día el ingeniero, ya sea planeando, proyectando o construyendo las

263

EGraFIA 2012

estructuras necesarias para el desarrollo de un país.

cámara, operación ésta que se realiza por única vez y consiste en el ingreso de los datos suministrados por el fabricante. A partir de allí, se marcaron puntos homólogos en los distintos fotogramas, en forma manual y con la mayor precisión posible para garantizar el mejor resultado en la obtención del modelo digital. Una vez introducidos suficientes puntos, homogéneamente distribuidos en las imágenes e identificados mediante un número, el programa procesa la información con la finalidad de orientar las imágenes y, en consecuencia, definir el modelo matemático de transformación de coordenadas x,y del fotograma a coordenadas x,y,z del modelo 3D.

El trabajo presentado se centra en la Fotogrametría Terrestre Digital, entendiendo como tal a aquella que permite obtener información espacial de objetos 3D de la realidad, a partir de imágenes 2D capturadas en formato digital con una cámara ubicada sobre la superficie terrestre. Plantea el uso de PhotoModeler Scanner como programa de restitución que posibilita la obtención de las coordenadas x,y,z de un punto, a partir de la ubicación conocida de los puntos homólogos en al menos tres fotogramas para generar luego un modelo digital 3D de los puntos restituidos o una malla de puntos en forma automática. Aborda además, diferentes problemas de restitución, que van desde modelos didácticos de madera hasta una obra de arquitectura, analizando y comparando los resultados de las restituciones con el fin de comprobar las ventajas y limitaciones del programa y establecer su potencialidad como herramienta didáctica.

El resultado obtenido es una nube de puntos 3D. El siguiente paso consistió en determinar un plano de referencia a partir de los ejes X e Y, con el propósito de orientar el modelo 3D con respecto a los ejes cartesianos. Mediante herramientas disponibles en el programa, se dibujaron líneas uniendo puntos en los fotogramas hasta obtener el modelo 3D alámbrico y se definieron superficies a través de tres puntos homólogos para crear el modelo 3D sólido y posteriormente asignarle textura extraída de la mejor fotografía seleccionada automáticamente por PMS.

2.- METODOLOGÍA Se realizaron tres experiencias de restitución fotogramétrica digital en 3D. Las dos primeras sobre modelos didácticos de madera, de tipo poliédrico y complejidad creciente, en los cuales se analizaron los errores arrojados tras la restitución y la tercera experiencia sobre parte de un edificio perteneciente a la Escuela Agrotécnica de Casilda, donde se observó qué grado de detalle era posible obtener.

3.- DESARROLLO En las dos primeras experiencias se planificaron tres secuencias de tomas fotográficas de 4, 8 y 11 imágenes respectivamente, con el fin de comparar errores y verificar diferencias de precisión. A modo ilustrativo se presenta sólo una de ellas.

Todas ellas se organizaron en dos fases: trabajo de campo y de gabinete.

3.1.- Experiencia 1

El trabajo de campo consistió en el relevamiento del objeto a restituir. Se comenzó con una secuencia de tomas fotográficas, que apuntan al centro del mismo y describen aproximadamente un círculo, capturadas con con una cámara réflex digital Nikon D100 con sensor CCD de 6,10 megapíxeles efectivos, cuyo eje se encuentra lo más horizontal posible. Finalizadas las tomas, se midió con cinta métrica la distancia entre dos puntos del objeto lo más distanciados posible, a efectos de proporcionar luego una escala correcta al modelo 3D y algunas otras distancias con el fin de realizar controles métricos del resultado obtenido. La información recopilada en el trabajo de campo se organizó y analizó en el gabinete, para posteriormente procesarla.

Se muestra el modelo en estudio (Figura 1) y su ubicación en relación a la cámara en la Secuencia 3 (Figura 2).

El trabajo de gabinete se focalizó en el proceso de restitución 3D y precisó de una computadora personal y del programa PhotoModeler Scanner (PMS). Luego de abrirlo e iniciar un Proyecto basado en Puntos, se seleccionaron las imágenes más adecuadas para la definición del modelo tras lo cual se calibró la

Figura 1. Modelo físico relevado. 264

EGraFIA 2012

tablas de comparación de errores absolutos y relativos para todas las secuencias. El visualizador 3D con que cuenta PMS permite observar estas acciones a la par de las fotos y en el espacio tridimensional, desde cualquier ángulo en tiempo real, en vistas ortográficas o en perspectiva (Figura 4).

Figura 2. Posición de la cámara.

Figura 4. Modelo 3D sólido con textura.

3.1.1.- Conclusión Experiencia 1 En modelos sencillos de pocos vértices, la corrección de vectores no arroja diferencias significativas en cuanto a la precisión de medidas, ya que los errores absolutos y relativos en todas las secuencias están dentro de un rango similar. En la Secuencia 3, donde se usó mayor cantidad de imágenes y se realizó una laboriosa tarea de corrección de errores totales hasta obtener un valor de 0,536, el mayor error relativo fue de 1,5%, lo que significa una diferencia despreciable de 1,5 mm. por metro. En las otras dos secuencias no hay errores relativos mayores a 1,5%. 3.2.- Experiencia 2 Se observa el modelo en estudio y, en relación a éste la ubicación de la cámara (Figuras 5 y 6).

Figura 3. Error total y vectores de error residual.

La corrección de errores residuales se realizó para aproximar el error total al valor 0,5 sugerido. La Tabla de Calidad de Puntos indica aquel con mayor error y la foto en donde se lo debe reposicionar desplazándolo en dirección del vector dibujado (Figura 3). En la Secuencia 1, y tras varias restituciones, se decidió suspender la corrección y pasar a comparar las medidas de control relevadas con las obtenidas en el modelo 3D, confeccionando

Figura 5. Modelo físico a relevar. 265

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mayor número de fotos permitió una representación total y más cercana a la real. La sombra en las fotografías y la desmaterialización de los vértices del modelo físico colaboraron para que la definición de los puntos homólogos carezca de la precisión esperada. Es de resaltar que en este tipo de modelo se encuentran errores mayores en las aristas que no son paralelas al plano horizontal del objeto, según se observa en las tablas. Figura 6. Posición de la cámara.

3.3.- Experiencia 3 La Tabla 1 muestra para cada arista su medida real y la que arroja el programa, además de los errores absolutos y relativos. La incorporación de mayor cantidad de fotografías mejora la precisión de los puntos obtenidos y permite generar el modelo 3D completo del objeto restituido (figura 7).

Se trabajó a partir de cinco fotografías capturadas con ángulos y equidistancias no muy óptimos. Resumiendo, el proceso fue el siguiente: 1) Carga de las fotografías en el programa de restitución (Figura 8).

Tabla 1. Errores absolutos y relativos de aristas. Arista

Valor Verdadero (mm)

Valor Observado (mm)

Error Absoluto (mm)

Error Relativo (%)

346

337

-9

-3%

392

356

-36

-9%

392

356

-36

-9%

174

175

116

110

-6

-5%

180

185

237

235

-2

-1%

177

182

149

130

-19

-13%

152

130

-22

-14%

390

355

-35

-9%

389

356

-33

-8%

174

0% -3%

342

333

-9

177

183

180

151

131

-20

-13%

151

128

-23

-15% -1%

237

234

-3

112

114

278

271

-7

-3%

342

334

-8

-2%

Figura 7. Modelo sólido 3D con textura. W 269 3.2.1.Conclusión281 Experiencia 2 X

338

172

-12

-4%

333

-5

-1%

157

-15

-9%

Figura 8

2) Carga de la calibración de la Cámara fotográfica usada (Figura 9).

0% En la Secuencia 1 el modelo obtenido no 173 157 -16 -9% representarse en su totalidad, dado que B1 existían sectores115 donde 114faltaba -1visual -1%para C1 115 115 La incorporación 0 0% de identificar puntos homólogos. Z

115

A1 pudo

173

157

-16

115

114

-1

-1%

175

157

-18

-10%

172

170

-2

-1%

172

167

-5

-3%

172

168

-4

-2%

Figura 9

-9%

266

EGraFIA 2012

3) Apertura de los fotogramas en el programa. El porcentaje de orientación de las fotos es muy bajo, del orden del 18% (Figura 10).

Figura 12 En la imagen siguiente vemos la solución tridimensional del problema (Figura 13) y a continuación la incorporación de textura (Figura 14) y el grado de detalle de la moldura en el modelo 3D restituído (Figura 15).

Figura 10

4) Determinación de los puntos homólogos sobre las fotografías tomando como base aquella que mejor cubre el sector a restituir (Figuras 11). Luego de varios procesamientos llegamos a un error residual de 0.41, resultado aceptable teniendo en cuenta el valor sugerido. Además podemos observar que el porcentaje de orientación es del 40%. A continuación trazamos algunas líneas de contorno.

Figura 13

Figura 11

En el modelo 3D se visualiza la geometría espacial del planteo del relevamiento en el terreno. (Figura 12). Los ángulos de toma no son los ideales ni las distancias equidistantes. Esto nos llevó a una mayor tarea en gabinete para lograr la precisión deseada.

Figura 14

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BONNEVAL H. (1972). Photogrammetrie Generale. Editions Eyrolles, Paris. Curso gratuito de fotogrametría del sitio web World Photogrammetry. (http://www.worldphotogrammetry.com/home/itemlis t/category/6-cursos-gratuitos.html) SANTA CRUZ, Jaime. La fotogrametría digital en el levantamiento de planos de edificios. En: Informes de la construcción, vol. 55, nº 488, noviembre-diciembre 2003, p. 31-40. Figura 15. Detalle de molduras.

3.3.- Conclusión Experiencia 3 El resultado obtenido a partir de la restitución fotogramétrica se puede considerar aceptable. A partir de la comparación de algunas dimensiones tomadas en el terreno y las provenientes del procesamiento podemos establecer un error relativo promedio del orden del 0.5%, valor que para relevamientos de tipo expeditivo de obras de arquitectura o civiles es apropiado. 4.- CONCLUSIONES Comprobamos que el PMS es una herramienta eficaz y bastante precisa para el levantamiento de planos de edificios. Sirve para realizar una toma de datos sencilla y rápida que no precisa de apoyo topográfico. Este programa de restitución es asequible tanto económicamente como en su dificultad de utilización. Es un método viable cuando el objeto a registrar en planos es total o difícilmente accesible. La reducción drástica del tiempo destinado a la toma de datos "in situ" (sólo las fotografías y alguna medida de control, ya que todas las posibles medidas necesarias están registradas en dichas fotografías) hacen de ésta una técnica insustituible. Desde nuestra área disciplinar pretendemos aportar al perfil del Ingeniero desarrollando competencias profesionales en los alumnos desde el Ciclo Básico, para que al egresar puedan insertarse sin problemas al medio productivo y a la sociedad. Nos parece importante el aprovechamiento de las posibilidades que brinda esta herramienta y las oportunidades que generan en los estudiantes de Ingeniería Civil y Agrimensura, ya que su incorporación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje potencia formas de pensar y actuar. 5.- BIBLIOGRAFÍA 268

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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FONSECA, GLAUCIA AUGUSTO - GRIMALDI, MADALENA PERRONE, RAFAEL Universidade Federal do Rio de Janeiro – EBA / Universidade de São Paulo - FAU Av. Pedro Calmon, n° 550 - 7° andar Cidade Universitária – Rio de Janeiro, RJ CEP 21941-901 Telefone: 21 2598-9600 Fax:21 2598-1605 Rio de Janeiro- Brasil

LEITURAS VISUAIS DE MODELOS BI E TRIDIMENSIONAIS Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica. RESUMO Neste artigo discutimos o ensino da modelagem física e da expressão gráfica como um meio de aprimorar o entendimento da tridimensionalidade e estimular o processo criativo. Apresentamos uma metodologia aplicada no curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Bennett. Partindo do conceito da arte do grupo De Stijl e do movimento da Bauhaus, que analogamente buscam a essência da forma, o primeiro na arte e o segundo na arquitetura e no design, apontamos o processo de representação gráfica (bi e tri dimensionais) como instrumental para a compreensão da percepção da volumetria e desenvolvendo a capacidade de raciocínio e expressão de ideias. A proposta também visa a para integralização curricular correlacionando a modelagem física juntamente com a expressão gráfica como um instrumento de cognição e fixação de ideias preliminares estimulando a reflexão e a crítica. nos colocamos é: como estimular e desenvolver essa capacidade criativa? É exatamente nesse ponto que embasamos nosso trabalho com a utilização do desenho rápido em forma de croqui e da modelagem tridimensional entendida como eidopoiéo [1], ou seja, “criação da forma”, “ação formativa”, “formatividade”, para potencializar a ação inventiva e a concepção da delimitação plástica.

1.- INTRODUÇÃO A velocidade dos avanços tecnológicos acarretou em mudanças no desenvolvimento de projetos. O domínio em diversos programas computacionais, com ênfase na área gráfica, tem auxiliado na visualização, na análise e na execução, sendo facilitadoras e algumas vezes imprescindíveis. Essas modificações são percebidas na agilidade e na qualidade gráfica dos desenhos, de caráter bidimensional ou na simulação do espaço tridimensional. Toda essa transformação evidenciou a necessidade do desenvolvimento de novas metodologias associadas ao ensino do projeto arquitetônico.

Tanto o croqui como a modelagem manual funcionam, portanto como um instrumental para auxiliar o pensamento na cognição e fixação das ideias preliminares, permitindo uma maior reflexão, na medida em que se pode compreender melhor a volumetria. 2.- METODOLOGÍA

Dentre as diversas fases que envolvem um projeto é exatamente na formulação da volumetria e na distribuição do espaço físico que se pode expressar todo o processo criativo, sendo assim necessita-se de um momento de investigação que precede e embasa a própria concepção. Acompanhando o desenvolvimento de alunos, nos últimos anos, verificamos, contudo que as mudanças tecnológicas não geraram amplas alterações nesta primeira etapa. O que se verifica na prática em sala de aula é um procedimento, quase sempre, burocrático. Isso ocorre devido à falta de domínio de outras ferramentas que estimulem a inventividade do aluno. A questão que

A proposta baseia se em trabalhar concomitantemente com duas disciplinas do terceiro período da graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Bennett. São elas: Plástica III, que propõe uma iniciação a compreensão da percepção do espaço sensível desenvolvendo a capacidade de raciocínio e expressão de ideias, e disciplina de Metodologia que tem como objetivo, o incremento da cognição da representação dos volumes com cores próprias, e texturas, assim como o conhecimento de métodos objetivos para a abordagem e resolução de 269

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problemas gráficos. Ambas visam também estimular o raciocínio visual e individualidade expressiva.

pura e total, é apreender o que nele há de essencial e imutável.”

Valendo-se da linguagem e do instrumental de representações pertinentes à prática das duas disciplinas (Plástica e Metodologia Visual) associadas abordagem da disciplina de História III, optamos por trabalhar com um período histórico relevante para problematizar a proposta. Escolhemos o grupo De Stijl e o movimento da Bauhaus. Criado após a primeira guerra, o grupo holandês De Stijl representou a expressão da modernidade no ocidente desenvolvendo trabalhos em que enxugava imagens fotográficas e pinturas, reduzindo-as à sua essência, isto é, até se perceber o que nele seria imutável e invariável. Já a Bauhaus desenvolvia ideias absolutamente análogas ao trabalho racionalista do De Stijl, reduzindo também a forma arquitetônica e os objetos de design como produtos altamente funcionais, porém com atributos artísticos. Do movimento holandês De Stjil, destacamos os trabalhos dos artistas Theo Van Doesburg e Piet Mondrian, onde os elementos essenciais eram mostrados da maneira mais simples possível, com linhas horizontais e verticais e cores primárias. Representavam a essencia da arte abstrata do Neoplasticismo.

Figura 2: The Cow – Objeto estéticamente transformado - 1925. Fonte: Primitivismo, cubismo, abstração. Harrison, Charles; Perry, gill. p.195 e Bauhausbucher no. 6, 1925, Bauhaus-Archiv, Berlim.

Como exemplos da redução dos elementos na busca da limpeza da forma e de características próprias apresentaram a série Macieiras (Figura 1) de Mondrian e a composição abstrata, entitulada “The cow” (Figura 2) de Theo Van Doesburg.

Trabalhamos a linguagem como especificidade da arquitetura no campo das artes e a intuição como principal motor da criação arquitetônica. Tratando de forma prática o ato projetivo buscamos ampliar a capacidade de expressão gráfica e percepção tridimensional do aluno, através da manipulação de diferentes processos de simulação da forma idealizada, tais como croquis, desenho projetivo e modelagem tridimensional.

Analogicamente percebemos a mesma concepção apregoada pela Bauhaus, onde o esquema gerador da forma passa a buscar o principio de racionalização do espaço arquitetônico e de qualquer objeto visando a sua essência funcional.

3.- O PROCESSO DE CRIAÇAO O processo de projetar, se caracteriza pela criação de algo novo, que não existe ainda e, por tanto, constitui uma etapa singular que confere as representações um papel complexo, ainda pouco claro para alguns alunos.

Figura 1: SERIE MACIEIRAS - A árvore vermelha, 1908, A árvore cinzenta, 1912 e Macieira em flor, 1912 Fonte: Mondrian. Jagge, Hans L. C.

O entendimento das peculiaridades do processo criativo na arquitetura - com seus aspectos construtivos, artísticos e técnicos, suas dimensões individuais e coletivas, e seus

Procuramos transferir este processo de abstração para a apreensão de determinadas formas arquitetônicas. Segundo EAGLETON [2] para se “compreender qualquer fenômeno de forma 270

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Inicia-se então uma etapa gráfica onde se produz uma coleção de desenhos livres a partir de fotografias com diversas técnicas, tais como: lápis de cor aquarela, pastel a óleo, hidrocor e canetas magic color. Os papéis utilizados são: Fabriano, Vergê, Colorplus, Manteiga e Vegetal. Conforme exposto na figura 3.

momentos diversos instituem uma sucessão de componentes diversos - demanda um estudo centrado nas diferentes formas de representações. No método estudado para auxiliar a concepção, destacamos que os mecanismos de ideação são resultantes de nossas vivências, nossas memórias. O que se cria já se encontra em nossos arquivos mentais, quase sempre de forma desarrumada. Pensar criativamente significa promover arranjos de elementos já conhecidos, de forma original, inusitada, mediante alguns dispositivos facilitadores. O que nossa metodologia tem verificado é que ao analisar uma forma arquitetônica mediante o uso da modelagem tridimensional e do croqui, o estudante pode “desconstruir” uma obra de seu interesse e, por meio da síntese, tentar recuperar o percurso do autor, desvendando suas intenções projetuais, interpretando conceitos e enriquecendo seu repertório. Ao mesmo tempo em que se faz uma reflexão sobre a estrutura construtiva e os materiais empregados.

Figura 3: Técnicas gráficas.

Fonte: Fotos dos autores A confecção da maquete representa uma segunda etapa, desenvolvida em paralelo na disciplina de Plástica III. Nela se prepara um modelo reduzido da obra escolhida. Objetivamos os trabalhos para a aquisição de repertório arquitetônico. São explorados mais aprofundadamente os estilos arquitetônicos de diferentes períodos. Os desenhos são produzidos em escala a partir de medidas identificadas por proporção ou levantamento em campo e servem de base para a execução de modelos em escala que permitam representar detalhes arquitetônicos.

A aplicabilidade da proposta foi gerar modelos bi e tridimensionais - desenhos com a utilização de diversas técnicas gráficas e a elaboração de uma maquete volumétrica. Posteriormente, embasadas nos conceitos do De Stjil e da escola Bauhaus, o trabalho foi finalizado com a confecção de um painel com elementos bi e tridimensionais. Seria impossível arrolar toda a gama de experiências levadas a cabo a partir do uso desta ferramenta, mas deixaremos registradas algumas delas: uma por mostrar o alcance pedagógico no processo de ensino e aprendizagem e, outra, por apontar diferentes caminhos do uso e ocupação do edifício. Descreveremos aqui as etapas da disciplina de Modelos e Maquetes 3º período. 3.1- Descrição utilizada

trabalho

–

Estimulamos trabalhos feitos com materiais fáceis de manipular. O aluno corta, molda, monta e remonta sua volumetria, confecciona as fachadas da

edificação com aberturas de portas e janelas e seus detalhes construtivos. Trabalha com a planificação do telhado e os detalhes de acabamento. Conforme exposto na figura 4.

Metodologia

Na disciplina de Metodologia é feita a primeira etapa do trabalhado. Os alunos fazem uma pesquisa de referências de projetos e a partir da escolha da obra a ser estudada são adotados os seguintes procedimentos: 1) pesquisa documental, investigando dados históricos e bibliográficos; 2) informações sobre a localização, o clima e a volumetria do entorno; 3) o sistema construtivo e a implantação e 4) Avaliação da volumetria: a forma

Figura 4: Elaboração da maquete. Fonte: Fotos dos autores

A fase seguinte é a elaboração de rápidos croquis de observação da maquete exposta. O método se embasa na abstração e analogia, apoiado na pesquisa de referências, que foi

arquitetônica; a verticalidade ou horizontalidade da edificação; a relação de cheios e vazios – vãos.

271

EGraFIA 2012

estudada por croquis (proporções, formas e cores) e por ponderação verbal.

“salto” de criatividade, e começar a trabalhar a capacidade de pensar espacialmente, transpondo o desenho do imaginário para uma forma concreta.

Reproduzem-se desenhos de observação do modelo reduzido: neste procedimento cada aluno expõe sua maquete, para que os demais colegas executem desenhos da mesma, seguindo os princípios do De Stijl (simplificação para chegar à essência). Exemplificado na figura 5. Na conclusão desta etapa, cada autor de maquete recebe os respectivos desenhos para posteriormente confeccionar um painel tridimensional.

Trata-se de elaborar estratégias e atitudes instrumentais e mentais sobre a concepção das representações. Nesse momento, o desenho e modelagem se colocam entre as imagens de pensamento, formas mentais internas e as imagens visuais, formas materiais externos, que podem ser percebidas (vistas, tateadas, percorridas) pelo próprio autor do modelo e também por outras pessoas [3].

Figura 6: Maquete e painel. Fonte: Fotos dos autores

Para expor o resultado completo da metodologia proposta nas duas disciplinas apresentamos o trabalho da aluna Ana Paula Rouchaud que escolheu a obra de Andrea Palladio - Villa Foscari, Veneto, 1500-1560. Figuras 7, 8, 9 e 10.

Figura 5: Desenhos de observação da maquete segundo os princípios do DE STIJL. Por diferentes alunos. Fonte: Fotos dos autores

A última etapa da proposta de trabalho e a elaboração de painel esquemático apoiado nos desenhos abstratos propostos pelos colegas (figura 6). Essa etapa se apóia na concepção da Bauhaus, buscando os aspectos funcionais com os atributos artísticos. Os alunos utilizam qualquer meio para se expressar, porém precisa ter sempre em mente apreciação e reflexão na escolha poética proposta. É exatamente nesse ponto que é preciso dar o

Figura 7: Disciplina de Metodologia Visual – técnicas de representação gráfica. Fonte: Fotos dos autores 272

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CONCLUSÃO A possibilidade da concretização de noções intelectuais com os materiais mais inesperados, provocando as mais diversas sensações, permite a evolução e a lapidação dos conceitos e a aproximação cada vez mais profícua entre essas noções e sua realização. Temos observado nas experiências do uso da modelagem e do croqui como ferramentas de concepção e representação criativa, o fornecimento de um repertório mais amplo e eficaz entre os interlocutores.

Figura 8: Disciplina de Plástica III - Técnica de modelagem.

Considera-se que a linha de investigação apresentada neste artigo tem consolidado um referencial metodológico para a atividade docente de elaboração de materiais didáticos para a área das linguagens visuais. Os trabalhos realizados contribuem para exercitar a atividade de identificar elementos visuais e o processo de constituição dos mesmos, contribuindo assim para estudos aplicados à educação visual.

Fonte: Fotos dos autores

Enquanto o desenho simula a profundidade com seus recursos, a modelagem compartilha a própria tridimensionalidade, possibilitando assim, por meio de uma experimentação tátil e visual direta, aproximações em escala das qualidades espaciais e construtivas da arquitetura proposta. Nosso esforço investigativo se pauta em interrelacionar os recursos gráficos 2D com a modelagem manual para compensar as restrições de cada meio isolado e assim, ampliar as possibilidades de criação.

Figura 9: Disciplina de Metodologia Visuais – Desenhos de observação da maquete – apropriando conceitos do DE STIJL Fonte: Fotos dos autores

Somente com um diálogo entre os meios gráficos e espaciais, que a crítica e a observação podem ser fundamentadas de forma consciente. REFERÊNCIAS [1] ROZESTRATEN, A. (2003). Estudo sobre a História dos Modelos Arquitetônicos na Antiguidade - Dissertação de Mestrado, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São Paulo. [2] EAGLETON T. (1982) Teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, p.61.

Figura 10: Disciplina de Plástica III l – Painel abstrato, inspirado nos croquis abstrato de observação da maquete apropriando conceitos do DE STIJL

[3] SILVA, C. A. (2001) A disciplina Maquete na Ritter dos Reis: relato de uma experiência. In Cadernos de Arquitetura Ritter dos Reis. Porto Alegre, Editora Ritter dos Reis, Vol. .3, p.357-360.

Fonte: Fotos dos autores

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA 17 al 19 de Octubre de 2012

ARAUJO, ANA PAULA RIBEIRO DE UFRRJ-Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro DAU-Departamento de Arquitetura e Urbanismo BR 465, km 7, Campus Universitário - Instituto de Tecnologia, Seropédica-RJ CEP: 23.851-970. Tel: 55+(21)2682-2914. Fax: 55+(21)3787-3750. anaaraujo@ufrrj.br UFRJ-Universidade Federal do Rio de Janeiro PROARQ – Programa de Pós-graduação em Arquitetura da Faculdade de Arquitetura Av. Pedro Calmon, 550/sl. 433. Prédio da Reitoria, Ilha do Fundão. Rio de Janeiro-RJ CEP: 21941-590. Tel: 55+(21)2598-1661. Fax: 55+(21)2598-1662 ana.r.araujo@gmail.com Rio de Janeiro – Brasil

LOS ATRIBUTOS DE LA EXPRESSIÓN GRÁFICA DE LOS PROJETOS ARQUITETÔNICOS ACADÊMICOS Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN Este artículo propone una reflexión teórica acerca de la capacidad comunicativa de la expresión gráfica echa por los alumnos de Arquitectura e Urbanismo para presentar los proyectos de arquitectura de los Trabajos Finales de Graduación. Este trabajo es parte de mi tesis de doctorado defendida recientemente vinculada al grupo de pesquisa Enseñanza de Arquitectura de PROARQ/FAU-UFRJ (Programa de Pos-graduación en Arquitectura/Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Federal do Rio de Janeiro) y del grupo de pesquisa GERAR/CAU-UFRRJ (Grupo de Pesquisa en Expresión, Representación e Análisis de la Forma en Arquitectura e Urbanismo del Curso de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Federal Rural do Rio de Janeiro). En la primera sección, presento el aporte teórico acerca de la relación entre expresión y proyecto arquitectónico. Partimos del entendimiento de que la expresión gráfica arquitectónico-urbanístico-paisajístico refleja la condición del proyecto (BOUTINET, 2002) e de los diferentes procesos de concepción proyectual (JONES, 1992). Definimos diferentes tipos de representación gráfica del proyecto arquitectónico segundo la finalidad comunicacional (descripción, ilustración, analítico-diagramática) y los atributos que cada tipo puede asumir. Construimos los atributos partiendo de referencias bibliográficas de exalumnos y exprofesores reconocidos en el escenario profesional nacional (GAMA E SILVA, 1949; MORALES DE LOS RIOS, 1955; COSTA, 1952) y de los resultados de la investigación hecha por medio de análisis de la expresión gráfica de proyectos arquitectónicos académicos de excelencia defendidos en la FAU-UFRJ (ARAUJO, 2012). La proposición de categorías y atributos de evaluación de la expresión gráfica como instrumento de apoyo a la comunicación de proyectos arquitectónicos académicos sugeridos pueden servir de guía para la elaboración da la presentación gráfica de los proyectos desde los primeros años de la graduación porque auxilian los estudiantes a escoger el tipo de representación que desean, describir y valorizar los contenidos del proyecto más importantes mejorando la retórica visual (TOSTRUP, 1999; VELOSO, 2010). Los atributos también sirven para tornar el proceso de evaluación más objetivo. Así, contribuir para la evaluación y redirección del proceso de enseñanza y aprendizaje para la formación de profesionales más conscientes de sus acciones.

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condicionada apenas por las técnicas instrumentos herramientas de diseño y de modelaje.

1.- INTRODUCCIÓN Este artículo presenta parte de las discusiones acerca de la expresión gráfica del proyecto arquitectónico académico.

Así, fue posible definir tipos de expresión gráfica del proyecto arquitectónico con el objetivo de comunicar que revelan la actitud del estudiante en relación su solución proyectual y no por las etapas de producción o por las personas que se desea comunicar como se observó en diferentes referencias [4], [5], [6], [7].

Se supone que el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento es dialéctico y se constituye por el análisis, crítica y proposición. Esto es, la enseñanza/aprendizaje debe permitir que alumnos y profesores se propongan a reflexionar y concluir también sobre suyas propias producciones [1].

Comparando diferentes clasificaciones sugiero tres tipos que pueden ser utilizadas complementariamente en el ámbito académico. La expresión del tipo TÉCNICA es la que es capaz de describir la solución proyectual contiendo las informaciones a fin de que sea posible la ejecución de la construcción. Así, é necesario que las informaciones sean suficientes para que los diferentes profesionales consigan usarla como un guía de construcción. Es el único tipo que debe seguir con rigor las normas del dibujo técnico de modo que los interlocutores poden decodificar las convenciones y simbologías.

Por lo tanto, discutimos sobre los atributos presentados por diversos autores que la expresión gráfica del diseño arquitectónico puede asumir con la finalidad de construcción de criterios que permitan direccionar la elaboración de la expresión gráfica de las soluciones proyectuales, así como auxiliar la evaluación. 2- REFLEXOS DEL PROYECTO E SU PROCESO DE CONCEPCIÓN EN LA EXPRESIÓN GRÁFICA DEL PROYECTO ARQUITECTÓINICO ACADÉMICO

La expresión grafica del tipo ILUSTRADA es la que se apoya en las técnicas de ilustración y ayudan a visualizar más rápidamente determinadas características de la solución proyectual. Esa es usual el uso de colores, texturas, sombras para una representación más figurada y menos abstracta como es la TÉCNICA.

Entendemos que la expresión gráfica refleja la “condición del proyecto en la cultura tecnológica” [2]. Por eso, asume la dualidad entre la anticipación temporal y el espacio futuro y la situación presente. El proyecto es solo un guía y, por consiguiente, no es capaz de ser la única solución posible. El proyecto no es de todo eficaz un vez que siempre hay demandas por nuevos proyectos. Contiene fallas, imprecisiones, propias de la conducta humana debido a la dificultad de dominar la complexidad y de trabajar por medio de representaciones reduccionistas.

La tercero y ultimo tipo, la expresión gráfica DIAGRAMÁTICA/ ANALÍTICA, expresa el proyecto cómo un todo o sus partes con dibujos esquemáticos, reduccionistas, abstraídos de la realidad. Tratase de un código discursivo que organiza la realidad para que esta sea visible y usable, sirviendo de instrumento para o controle da información y del conocimiento [8].

Pero, el proyecto siempre tiene una connotación positiva delante del problema a enfrentar. Contiene una promesa de ganancias y ventajas. Es posible decir que los atributos del proyecto en la cultura tecnológica son: transposición del espacio-tiempo corriente-ideal, imperfección, parcialidad, conjunto de promesas.

Combinando las informaciones a la forma del dibujo es posible decir que los principales atributos de los tipos de expresión gráfica son: universalidad (TECNICA), inmediación (ILUSTRADA) Y destaque (DIAGRAMÁTICA/ANALÍTICA).

Suponiendo que hay procesos de diseño tradicionales y nuevos métodos [3], la expresión gráfica es capaz de representar la concepción do tipo “caja negra”, en que el proceso de concepción es invisible, muchas veces, para el proyectista o representa la “caja de vidrio”, demostrando la racionalidad proyectual. En el primer, la expresión gráfica representa apenas la solución del proyecto. En el segundo, son incluidas informaciones que explicitan el proceso de concepción, inspiraciones, referencias, soluciones descartadas etc.

La expresión gráfica del proyecto arquitectónico académico también debería cumplir algunos objetivos: (a) representar el proyecto arquitectónico; (b) demonstrar los conocimientos y habilidades; (c) convencer lo jurado de que la idea es adecuada a la situación y traerá beneficios para los usuarios. Cuanto al tercero objetivo, la expresión gráfica puede se entender como una herramienta para ayudar a la persuasión [9]. La expresión gráfica es una especie de “discurso visual” [10] [11] que envuelve una argumentación con propósito persuasivo y decidido por lo proyectista que trata de impulsar los otros a pensar de tu manera.

Ambos, la condición del proyecto y los diferentes procesos de proyecto influencian en las informaciones expresas gráficamente. Así, concluimos que la expresión gráfica no es 275

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Así, para que el conocimiento y las habilidades puedan ser comunicados a través de un discurso visual es necesario que la expresión gráfica tenga algunos atributos que pasan por la elección de las informaciones presentadas, reforzadas y omitidas [9]. ¿Cual son ellos?

del uso de las herramientas gráficas digitales y de la modelaje tridimensional. En la análisis de la organización de los elementos (textuales y no textuales) verificamos la estructuración, la unidad visual del conjunto de documentos, el agrupamiento de las informaciones, la narrativa/secuencialidad, la jerarquía y las relaciones entre elementos textuales y no textuales [20]. Las análisis de las características dos elementos textuales incluirán aspectos ergonómicos: la legibilidad, la leiturabilidad y el destaque [18].

3.- METODOLOGÍA Partimos discutiendo a respecto de los atributos generales que se refieren con la cantidad y calidad de la información representada en los elementos gráficos: (a) “claridad” [12] [13]; (b) “destacados”, (c) “simplificación” y (d) “valoración” [14], [9]; (e) “precisión” [4] [12] o “exactitud” [13], (f) “lo completo” [12], (g) “legibilidad” [13], (h) “economía” [15], (i) “secuencialidad” [15] y (j) “unidad” [15] y los específicos (k) “universalidad”, (l) “inmediación” [16]

4.- DESARROLLO En las análisis buscamos conocer cual es el perfil de excelencia y de suficiencia de la expresión gráfica de proyectos de arquitectura de los Trabajos Finales de Graduación (TFG). En los TFG “Excelente” no estaban completos porque faltan informaciones a respecto de los aspectos proyectuales definidos en las normas de TFG y dibujos técnicos, como detales y croquis, para para representar el conocimiento técnico especifico de determinada parte o para demonstrar el proceso del proyecto (“caja negra”).

Una vez definidos nos atributos iniciales, iniciamos las análisis de la expresión gráfica de los Trabajos Finales de Graduación en Arquitectura y Urbanismo (TFG) de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Federal do Rio de Janeiro (FAU UFRJ). Seleccionamos muestras de proyectos de arquitectura defendidos en cuatro períodos distintos que representan el actual plan de estudios (2006-atual) y el anterior (1996 a 2005). Elegimos los trabajos con el concepto de “excelente” o máximo de aprobación y “suficiente” o mínimo. Fueran 36 TFGs (29 “excelente” y 7 “suficiente”) trabajos disponibles y analizados.

Se observó que los diseños técnicos no siguen las normas técnicas porque no presentan las informaciones necesarias como los requisitos prescriptivos de desempeño (lo completo). También no siempre presentan cotas, niveles, la orientación y las escalas compatibles con la etapa de desarrollo de proyecto (la mayoría son estudios preliminares) y modelos de la norma técnica. [19]

Definimos un instrumento de análisis que fue separado en tres categorías: (a) informaciones expresadas-representadas; (b) características de los elementos no textuales (diseños, fotografías) y del uso de las herramientas digitales; (c) organización de los elementos gráficos textuales y no textuales y características ergonómicas de los elementos textuales. Establecemos objetivos y procedimientos para cada categoría teniendo en cuenta la cantidad y calidad de la información expresa-representada por los elementos gráficos textuales e no textuales. Utilizamos como referencia las normas de TFGs da FAU UFRJ [17] bien como las normas técnicas de diseño y proyecto brasileñas [18].

Los diseños técnicos e las ilustraciones fueran elaborados con auxilio de herramientas CAD y de ilustraciones vectoriales pero herramientas de edición de imágenes, de simulación y de evaluación del rendimiento constructivo no fueran o fueran poco utilizadas. La modelaje tridimensional fuera suficiente para la visualización de la forma pero los materiales de finalización no estaban representados con todas suyas características superficiales (reflexión, translucência) necesarias para su identificación (claridad). Los elementos textuales presentaran legibilidad y leiturabilidad [18] necesarias a su calidad ergonómica. Pero, la pregnancia ocurrió para destacar las partes más importantes del texto y facilitar la lectura y identificación de las informaciones claves (destaque y inmediacíon).

En la análisis de la información verificamos se los elementos textuales abordaban los aspectos proyectuales listados en las normas de TFG da FAU UFRJ (aspectos conceptuales y complexidad del tema; de inserción urbana y implantación; aspectos funcionales y organización espacial; aspectos constructivos y resolución técnica; aspectos formales y creatividad).

La organización de los elementos en las hojas de diseño presentaran estructuración sin precisión, “exactitud”, de la malla o del principio estructurador. La disposición de los elementos gráficos presentó unidad visual en el conjunto. Se observó grupos de elementos no siempre agrupadas por informaciones afines (claridad) pero la narrativa es convencional (secuencialidad) en la

En la análisis de las características de los elementos no textuales (pictóricos) verificamos algunas características generales, de lo diseños a mano, de las perspectivas, de los diseños técnicos, 276

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disposición de las informaciones (general para lo específico, de la derecha para la izquierda, de arriba para a bajo). No se observó jerarquización de los elementos necesarios para mejorar la claridad, el destaque y la inmediación de la comunicación. Los elementos textuales y no textuales presentaran diferentes relaciones (ancoraje, ilustración y substitución), pero necesitan ser reforzadas las relaciones gráficamente a través del agrupamientos de las informaciones.

CONCLUSIONES Puesto que los resultados de la pesquisa fueran insatisfactorios para que la expresión gráfica tenga los atributos necesarios para una buena comunicación, se preparó un perfil de excelencia por lo cual se puede basar la elaboración y la evaluación de la expresión gráfica del proyecto arquitectónico académico. Con relación a los atributos de referencia, es posible decir que claridad, destaque, valoración, lo completo y inmediaticidad no fueran características de las amuestras. Por otra parte, simplificación, precisión, legibilidad, economía, secuencialidad, unidad y universalidad fueran características presentes de las amuestras.

Por otra parte, los TFGs ”Suficiente” presentaran un perfil muy similar a de los TFGs “Excelente”. La mayoría no informó textualmente sobre todos os aspectos proyectuales definidos en las normas de TFG. A pesar de incluir los dibujos típicos (plantas, secciones, alzados y perspectivas) se observó también el poco uso de las plantas de cubierta, los detales los diagramas y los croquis. Todos son tipos de diseño que cumplen determinados fines en la comunicación del proyecto. La análisis indicó que, así como los TFGs “Excelente”, la mayoría de los TFGs “Suficiente” no utilizó del destaque de las informaciones en los elementos textuales. Pero, no como un recurso apropiado para la visualización del proyecto, se observó la simplificación de la representación del entorno construido o su no representación. Los diseños técnicos también se presentaran incompletos de informaciones con relación a los requisitos prescriptivos de desempeño, cotas, niveles, la orientación y las escalas compatibles con la etapa de desarrollo de proyecto (estudio preliminar) [19]. Se observó en las amuestras que las técnicas y herramientas fueran las mismas utilizadas por los TFG “Excelente” y se puede afirmar que en la mayoría de las perspectivas generadas a partir de las maquetes digitales falta claridad en la identificación de los materiales de finalización. También faltaran informaciones a respecto de las fuentes luminosas, los horarios y fechas de simulación, bien como imágenes de simulación de rendimiento de la construcción.

Sugerimos el perfil que se puede tener como modelo a la elaboración y evaluación de la expresión gráfica de proyectos arquitectónicos académicos:  Representación de los cinco aspectos proyectuales listados en la Norma de TFG da FAU UFRJ (aspectos conceptuales y complexidad del tema; de inserción urbana y implantación; aspectos funcionales y organización espacial; aspectos constructivos y resolución técnica; aspectos formales y creatividad) o otros a definir por cada curso para garantizar que la expresión gráfica es completa;  Representación de los dibujos típicos y eventuales (situación, implantación, plantas de todos los niveles, cubierta, secciones, elevaciones y perspectivas) incluso los detalles, diagramas y croquis de acuerdo con la etapa de proyecto predefinida (estudio preliminar; anteproyecto, proyecto ejecutivo);  Producir archivos digitales con alta resolución para garantizar la calidad de la impresión y proyección visual;  Representación de la figura humana en todo el conjunto de dibujos (no en los dibujos técnicos) se observando la [des]humanización [21];

Los elementos textuales presentaran las mismas características (legibilidad, leiturabilidad y no destaque de partes)

 Representación de las luces y sombras en el conjunto de diseños de ilustración y diagramático/analíticos describiendo las fechas e horarios de la simulación bien como informaciones sobre las fuentes luminosas (naturales y artificiales) e del nivel de la iluminación adecuadas a las tareas previstas;

Los TFGs “Suficiente”, en su mayoría, también no presentaran precisión en la disposición de los elementos gráficos/informaciones en el soporte segundo la solución de mala estructuradora. Fue perceptible el agrupamiento de elementos, pero no siempre con informaciones afines. La narrativa es convencional, lo que facilita la lectura (secuencialidad). También no fuera observado jerarquización y destaque de los elementos en el soporte o que dificulta la inmediación de la comunicación. Se observó elementos textuales y no textuales que presentan relaciones pero la disposición de ellos no fuera reforzada por la aproximación o agrupamiento.

 Representación de la dimensión temporal del proyecto en diferentes horas del día y días del año o simulación del recurrido;  Utilizar estrategia del destaque para facilitar la identificación del existente y proyectado;  Los diseños a mano deben representar tanto el proceso de concepción como la solución proyectual de modo a expresar una actitud del tipo 277

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“caja de vidrio”. Así, la habilidad proyectual también puede ser evaluada junto con la calidad de da solución proyectual (conocimientos técnicoconstructivos y otros);

[7] FARRELLY, L. (2008). Técnicas de representación. Bocetos y escalas. Imágenes ortogonales y tridimensionales. Maquetas y representación CAD. Imagen de síntesis. Ejercicios. Barcelona: Promopress.

 Las perspectivas pueden ser hechas por el medio analógico o digital, por lo sistema de proyección cónica e/o axonométrica, con punto de vista desde el exterior y del interior, conteniendo el todo (lo conjunto) y las partes, utilizando estrategias de destaque sin asilar el proyecto del contexto;

[9] TOSTRUP. E. (1999). Architecture and Rhetoric. Text and Design in Architectural Competitions, Oslo 19391997. London: Andreas Papadakis Pub. 22-34.

[8] PAI, H. (2002). The portfolio and the Diagram. Cambridge: The MIT Press.

[10] BARKI, J. (2003). O Risco e a Invenção: um estudo sobre as notações gráficas de concepção no projeto. Tese (Doutorado em Urbanismo) – Programa de Pósgraduação em Urbanismo-PROURB. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

 Los diseños técnicos deben ser elaborados de acuerdo con las etapas proyectuales más detalladas (anteproyecto o proyecto ejecutivo). Deben describir los. requisitos preceptivos de rendimiento de la construcción respetando las normas técnicas para que se completo y tenga universalidad;

[11] VELOSO, M. F. D.; MARQUES, S (2007). A pesquisa como elo entre prática e teoria do projeto: alguns caminhos possíveis. Arquitextos, São Paulo, 08.088, Vitruvius. [12] SILVA, E. (1998). Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Ed. Da Universidade/UFRGS, 69-76.

 Se sugiere el uso de variadas herramientas gráficas (CAD e/o BIM, ilustración vectorial, modelaje digital, edición de imágenes y simulación y análisis del rendimiento demostrando el conocimiento construido en el curso;

[13] SAINZ, J. (2005). El dibujo de arquitectura: teoria e história de un lenguage gráfico. Barcelona: Reverté, 2ª ed.

 Los elementos textuales deben garantizar buena legibilidad, leiturabilidad y destaque de las palabras o partes más importantes;

[14] SILVA, E. S. da G. (1949). A importância da prática do desenho para a composição de arquitetura. Rio de Janeiro: Faculdade Nacional de Arquitetura.

 La organización de la información por medio de los elementos gráficos textuales y no textuales deben presentar estructura, unidad en el conjunto, grupos de informaciones afines, narrativa lógica, jerarquía de informaciones y relaciones entre textos y imágenes reforzadas gráficamente.

[15] CHING, F. D. K (2000). Representação Gráfica em Arquitetura. Porto Alegre: Bookman. [16] ARAUJO, A P R. (2012). O ensino de ExpressãoRepresentação Gráfica e a Apresentação nos Trabalhos Finais de Graduação do Curso de Arquitetura e Urbanismo / Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Arquitetura) – Programa de Pósgraduação em Arquitetura-PROARQ. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

REFERENCIAS

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[18] NIEMEYER, L. (2006). apresentação. Rio de Janeiro: 2AB.

Tipografia:

uma

[19] ABNT (1994). NBR 6.492: Representação de projetos de arquitetura. Rio de Janeiro. [20] ARAUJO, A. P. R. de. Metodologia de análise do texto e da imagem das apresentações de projeto arquitetônico. In: I Congresso Internacional TextoImagem, 2010, Guarulhos. Anais do I Congresso Internacional Texto-Imagem, 2010. v. 1. p. 1-14.

[2] BOUTINET, J. (2002). Liminar: do Conceito ao Paradigma. In: Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Artmed, 23-60 [3] JONES, J. C. (1992). Design Methods. 2ª ed. New York: John Wiley, 45-60.

[21] ELALI, G. A LIBERALINO, C. C. ONOFRE, Carlos E. L. PONG, L. T. P. A humanização gráfica de projetos de arquitetura: uma análise de trabalhos finais de graduação. IV Projetar 2009. Projeto como investigação: ensino, pesquisa e prática. São Paulo: FAU-UPM, 2009. 11p.

[4] COSTA, L. (1940). O ensino do desenho. Programa para a reformulação do ensino de desenho no curso secundário, por solicitação do ministro Capanema. Rio de Janeiro: IPHAN. [5] DURAND, J. (2003). La représentation du projet. Approche pratique et critique. Collection École d’Architecture de Grenoble. Paris: Éditions de La Villette. [6] VELOSO, M. F. D.; TINOCO, M. B. M; ELALI, G. V. A.; BARRETO, S. M. C.; TRIGUEIRO, E. B. R. M (2008). Relatório Técnico final de Pesquisa: Arquitetura, Projeto e Produção de Conhecimentos no Brasil. Natal: PPGAU UFRJ. 278

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CARVALHO, GISELE - VAZ, CARLOS - ROCHA, ANA CLÁUDIA DE SOUZA, FLÁVIO - FULGÊNCIO, VINÍCIOS Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Departamento de Expressão Gráfica - CAC Te.: 55-81-21268306 giseledecarvalho@gmail.com - cevv00@gmail.com - rochacavalcanti@gmail.com fdesouza67@gmail.com - vafulgencio@gmail.com Recife - Brasil.

METODOLOGÍA INTEGRADA ENTRE PROYECTO TRADICIONAL Y RECURSOS INFORMÁTICOS Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN Este documento presenta la metodología empleada en la disciplina de Geometría Gráfica 2D2 en el curso de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Federal de Pernambuco - Brasil, que busca enseñar a los estudiantes la representación de todas las fases del proyecto arquitectónico, cambiando entre el dibujo a mano en el tablero de dibujo y el proyecto asistido por ordenador. El objetivo principal de este trabajo es hacer una reflexión sobre las consecuencias que surjan del uso de la computación gráfica en la representación del proyecto arquitectónico, analizar y comparar los métodos de construcción y representación del conocimiento en el proyecto por el espacio arquitectónico asistido por computadora con los que utilizan instrumentos de proyecto tradicional. Igualmente, defender la hipótesis de la necesidad de adaptar y armonizar las metodologías de enseñanza en la época del ordenador, sin que tengamos que eliminar los gráficos tradicionales o el contenido de los conceptos geométricos subyacentes, ya que el uso de la infografía no elimina el conocimiento de los sistemas de representación. El documento concluye que la geometría descriptiva y el conocimiento de la geometría bidimensional y tridimensional es esencial para solucionar problemas proyectuales, lo que ayuda en el razonamiento espacial, desde la producción de esbozos libres en las fases de concepción de un proyecto hasta la ejecución de los proyectos acabados de las fases de definición del mismo. Por lo tanto, en el campo del pensamiento científico, el acto de diseñar requiere razonamiento geométrico. Junto a esto, es en la misma geometría descriptiva de Monge (la representación gráfica basada en el tablero) que algunos programas se basan en gráficos de ordenador para la representación de imágenes gráficas en la pantalla de la computadora. Por lo tanto, cambió el instrumento de trabajo, pero el conocimiento guía del razonamiento espacial no ha dejado de ser la geometría descriptiva y su conocimiento es de extrema importancia para la formación de un arquitecto a fin de que este no se torne solo un manipulador de herramientas digitales disponibles. 1.- INTRODUCCIÓN

la arquitectura puede ser vista como un producto de la cultura: el medio ambiente construido es el resultado de todo el sistema de valores de un tiempo. Los cambios en los contextos físicos, tecnológicos, sociales, psicológicos, etc, por lo general requieren revisiones en el campo de la creación arquitectónica, de manera a introducir nuevas soluciones en su práctica. Vivimos en un momento crítico en el que la inestabilidad se cierne sobre las antiguas órdenes y representaciones del conocimiento generado por el uso de herramientas computacionales, ya que tienen una nueva óptica sobre la forma de pensar el espacio físico mientras el proceso proyectual para la concepción y representación. Nos proponemos en este trabajo analizar las implicaciones de la

Arquitectos, a lo largo de la historia, utilizaron diferentes medios para representar objetos y espacios. Tradicionalmente, los arquitectos han utilizado lápiz y papel, maquetas y fotografías para comunicar sus proyectos. Con el surgimiento y evolución del uso de recursos computacionales, estos profesionales se están comunicando a través de diversas formas que van desde imágenes fotorealista y dibujos tridimensionales hasta la multimedia interactiva y realidad virtual. Por lo tanto, la reorientación de la forma de trabajar y de la enseñanza de la arquitectura y generando muchas preguntas acerca de los cambios producidos por el uso de estas nuevas tecnologías. Otro hecho importante es que 279

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infografía en la representación arquitectónica y, más concretamente, en la Disciplina de Geometría Gráfica 2D2 en el curso de Arquitectura y Urbanismo en la Universidad Federal de Pernambuco / Brasil.

Otro enfoque que busca alternativas a la influencia del paradigma perspectivo en la arquitectura, se concentra en el proceso creativo, en lugar de la geometría de la arquitectura. [1] Tres tendencias se pueden identificar con este enfoque: La primera tendencia se caracteriza por la retirada, parcial o total, por parte del arquitecto de tener control sobre el proceso proyectual, lo que favorece la autonomía del objeto. Algunos ejemplos: • Eisenman: el uso de la computadora como una herramienta para generar formas y estructuras impredecibles. • Juan / Julia Frazer: buscar la generación automática de la arquitectura ("arquitectura evolutiva"). Sobre la base de los principios de la "shape gramar " proponer una arquitectura que va a evolucionar orgánicamente en cierto modo. La segunda tendencia se identifica con la abertura del proceso de proyecto para los demás. El desafío de este enfoque consiste en no caer en un papel pasivo. Ejemplos con un enfoque activo son: • Herman Hertzberger: desde la creación de formas de invitar se construye un objeto abierto que está ahí para ser descubierto, interpretado y apropiado. • Lucien Kroll: cree en la posibilidad de participación de los usuarios en el proceso del proyecto. Como ejemplo podemos citar el proyecto de la Universidad de Lovaina. • Erskine: se ha desarrollado un lenguaje formal fuerte, pero que admite la intervención de los habitantes sin problema. Uno de los mejores ejemplos es el complejo de casas Wall Biker, Newcastle, Reino Unido, que alcanzó un alto grado de individualidad en la caracterización de sus viviendas. La tercera tendencia en la búsqueda de una alternativa al perspectivismo, se refiere a la representación de un desafío tan radical, ya que la representación es el elemento fundamental en el establecimiento del paradigma perspectivo en el campo de la arquitectura. La suposición de que existe una correlación directa entre plantas, secciones y fachadas y la obra construida es tan intrínseca a la nuestra visión de cómo los arquitectos trabajan que difícilmente se cuestiona. Parece que no hay ninguna opción para los arquitectos fuera de la prescritividad de dibujos de dos dimensiones. Sólo unos pocos arquitectos desafían representaciones de manera radicales. Algunos trabajan con arquitectura participativa y permiten la falta de representación gráfica hasta una determinada etapa del proceso, permitiendo que la gente actué en el edificio con la 'práctica'. El mejor ejemplo de un arquitecto que está desafiando el rol de los dibujos es Christopher Alexander. Después de trabajar en un enfoque racionalista, incluyendo el uso de las

2.- IMPLICACIONES DE LA INFOGRAFÍA EN PROCESO PROYECTUAL ARQUITECTÓNICO El proceso proyectual de arquitectura es un proceso complejo, que envuelve una actividad tecnológica, un proceso de creación, un procesamiento de informaciones y la estructuración y resolución de problemas. Pero, como Schön declaró [5], el proceso de proyecto se ha centrado su eje más allá de todo eso, es "una especie de hacer", "una especie de conversación entre los sujetos y los instrumentos de representación". Este proceso está directamente vinculado a la representación de objetos, y, en base a uno conjunto de representaciones sociales, culturales e históricas, donde los instrumentos y el tipo de mediación son críticos. Durante el proceso proyectual, una idea inicial se transforma en algo comprensible con el fin de comunicarse. A continuación, se presentan algunos estudios, que se centran en la representación ayudada por la computadora como un medio de formalización y ayuda del proceso proyectual. Los sistemas CAD (proyecto asistido por ordenador) se desarrolló a partir de una descripción cartesiana de la realidad, y por lo tanto sus raíces en el paradigma perspectivo. Sin embargo, nuevas teorías proyectuales se han desarrollado en busca de nuevas geometrías para los edificios que van más allá de la geometría del espacio en perspectiva. Los arquitectos deconstructivistas Eisenman, Tschumi, Libeskind y Hadid, entre otros, han estado tratando de destruir la estabilidad de la forma arquitectónica y expresar un espacio nocartesiano. Por ejemplo, con el fin de representar (y construir) las obras de Frank Gehry el uso del ordenador era fundamental. Sin embargo, es irónico que estos ataques fuertes a las limitaciones del paradigma perspectivo (un paradigma basado en un modo de representación) tengan se concretizado por medio de representaciones gráficas, ya que solo recientemente es que estos arquitectos pudieron ver sus proyectos construidos. Por otra parte, la identificación del paradigma perspectivo con un espacio ortogonal se trata de un equívoco. La esencia de lo mismo está en los procedimientos, e en su suposición de una relación casual y directa entre representación y edificio resultante. Por lo tanto, los arquitectos que están trabajando sobre los procesos proyectuales e de construcción tienen una posibilidad mayor de presentaren alternativas a las percepciones restrictivas derivadas de las técnicas perspectivas.

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computadoras, Alexander caminó en la dirección opuesta, experimentando la falta de la representación como los arquitectos la conocen. Alexander desarrolló un conjunto especial de normas que deben ser usadascomo una guía para que la gente puedan hacer (proyectar) el medio ambiente sin la necesidad de representación técnica. Sin embargo, Alexander afirmó recientemente su frustración con su experimento y dije que ellos no generaron una mejor arquitectura [1]. Vale la pena mencionar que los estudios más provocativos del uso del ordenador en la arquitectura son propuestos por los arquitectos que trabajan como artistas. La obra de Christian Moller y Jeffrey Shaw son buenos ejemplos. El trabajo de Moller, llamado por él de arquitectura interactiva, utiliza los ordenadores para crear situaciones surrealistas. El “ascensor virtual” de Moller, por ejemplo, era una instalación de arte que juega con el simple uso de un ascensor [3]. Uno de los trabajos más provocativos de Shaw es "La ciudad Legible", donde él se utiliza de una bicicleta estática como una interfaz para una ciudad virtual que consiste en letras y palabras en tres dimensiones. [6] Las obras de Shaw y Moller sugieren que si desarrollamos herramientas para la representación arquitectónica en el ordenador, la propia arquitectura podría ser utilizada como una metáfora para abordar el proceso de interacción humana. Los ejemplos discutidos anteriormente muestran que existen diversos intentos para proporcionar un modelo alternativo para la práctica de la arquitectura basada en principios diferentes del paradigma perspectivo. Las consideraciones presentan la arquitectura como un conjunto de relaciones entre las personas y el medio ambiente construido. Si la arquitectura es interpretada de esta manera, entonces los arquitectos deberían centrar sus esfuerzos no sólo en el proyecto de la geometría de los edificios, pero sobre todo en la interacción entre las personas y el edificio. La principal conclusión que podemos llegar es que el objeto arquitectónico es una construcción social que proporciona el lugar para el intercambio de significados simbólicos y pragmáticos, y entonces se convierte en la expresión ética de la interacción social entre las personas. Incluso una experiencia subjetiva de la arquitectura es siempre una experiencia compartida, ya que esto requiere un contexto para permitir su realidad.

campo de la representación de proyecto (se utiliza como una especie de tablero electrónico). Aunque todos los estudios que se han venido desarrollando en el mundo (antes citados), el examen de los diferentes usos de la computadora en la arquitectura, la gran mayoría de los arquitectos en el Brasil de hoy, utiliza el sistema CAD (computer aided design) para crear básicamente una representación 2D de sus proyectos por medio de planos, secciones, alzados y detalles. Un pequeño número de arquitectos que utilizan sistemas de CAD para crear una imagen en 3D de la forma plástica de sus proyectos inmobiliarios, y éstos poco son utilizados como generadores del dibujo o como una herramienta para la evaluación. 4.- DISCIPLINA GEOMETRÍA GRÁFICA 2D2 La disciplina Geometría Gráfica 2D2, que figura en el segundo período del curso en Arquitectura y Urbanismo de la UFPE con 30 horas de clase. Tiene como objetivo capacitar al alumno para representar a todas las plantas de un proyecto arquitectónico. Programa: (a) las etapas de un proyecto de arquitectura, (b) normas técnicas, símbolos y convenciones en el diseño arquitectónico, (c) los pasos de la ejecución de un proyecto, (c) la representación de los proyectos informáticos y por lápiz: plantas de situación, de ubicación, de cobertura, planta baja, secciones y fachadas, (d) la circulación vertical: escaleras, rampas y ascensores, (e) coberturas y estructuras de coberturas; Este curso forma parte de un nuevo modelo curricular en el que trabajamos de manera integrada. 4.1-Implicaciones de la Infografía Disciplina Geometría Gráfica 2D2

No podemos cerrar los ojos a los avances tecnológicos, sino que no se puede vivir separado de la realidad brasileña. Por lo tanto, buscamos una metodología alternativa con una mirada hacia el pasado, con un pie en el presente y otro en el futuro. Nosotros tratamos de preparar nuestros estudiantes para la realidad del mercado de trabajo brasileño, donde la computación gráfica aún es solamente utilizada como medio de representación tradicional. Sin embargo, buscamos presentar los intentos mundiales de extender el uso de computación gráfica y suplantar el paradigma perspectivo, dejándolos en sintonía con las investigaciones innovadoras que se realizan. Mientras presentamos la importancia de la Geometría Descriptiva como base de toda la representación, y como ciencia que aún no encontró una sustituta con igual precisión y calidad

3.- LA REALIDAD DE LA UTILIZACIÓN DE INFOGRAFÍA EN EL MERCADO BRASILEÑO DE ARQUITECTURA Los avances en computer-aided design para arquitectura han sido principalmente en el

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en la representación. Buscamos presentar el lápiz y el papel como un medio aún muy utilizado, en las obras, en los levantamientos y en el proceso de concepción de la idea arquitectónica.

mejora, objetivando la optimización del proceso enseño-aprendizaje. A partir del año 2010 con la introducción del nuevo plan de estudios integrado y la reducción de carga de trabajo fueron hechos nuevos cambios. Actualmente los estudiantes trabajan principalmente a lápiz a la mano libre (Figura 1) a partir de medidas realizadas en una maqueta (Figura 2) y luego en el ordenador (Figuras 3 y 4). La carga de trabajo a lápiz es igual a la carga de trabajo en el ordenador.

4.2- Metodología adoptada previamente por la Disciplina Geometría Gráfica 2D2 Esta disciplina, desde su implementación en el plan de estudios a finales de los años 1997, se llevó a cabo utilizando sólo las herramientas tradicionales de dibujo con el trazado a lápiz. Durante este período, se observó retrasos en la ejecución de las obras, inexactitud, y la dificultad para los estudiantes de ver el proyecto en su conjunto. Los estudiantes perdieron mucho tiempo con tareas repetitivas y de rediseño causados por el mal uso de los instrumentos. A partir de un análisis de las dificultades presentadas en la disciplina, constamos la necesidad de estudiar una nueva forma de trabajar sus contenidos, y en un primer momento (1998) abolió el dibujo a lápiz y comenzamos a desarrollar el trabajo completo en computadora. Lo que vimos fue la dificultad presentada por los estudiantes en las siguientes disciplinas, desarrolladas en el tablero, al esbozar sus ideas, cuando no tenían una computadora. Observamos que antes, cuando el estudiante hacia el dibujo en lápiz, la comprensión de la diferencia de las espesuras de los trazos se produjo a través de un aprendizaje táctil y visual. En el equipo, el estudiante es a menudo más preocupado por memorizar comandos, automatización y agilidad que el propio contenido que está siendo ejecutado. Junto a esto, sólo el final de la obra, la etapa de impresión, es que el estudiante irá visualizar los trazos de diferenciación e irá tener una idea de la escala. Aunque el mercado de trabajo exige una mano de obra familiarizada con las herramientas computacionales y con todas las ventajas que estas ofrecen, las disciplinas de desarrollo de proyecto son enseñadas en el tablero y los estudiantes empezaron a presentar dificultades en las mismas. Llegamos a la conclusión de que la mejor solución para satisfacer estas dos realidades no pasaría por simple sustitución de dibujo a lápiz por el dibujo en el ordenador, ya que encontramos un deterioro en el razonamiento viso-espacial y la falta de participación manual del trazado del diseño por los estudiantes. Por lo tanto, hemos decidido combinar el lápiz y el ordenador, creyendo que íbamos a adoptar una metodología más apropiada. 4.3- Propuesta de Metodología para Disciplina Geometría Gráfica 2D2

Figura 1: Dibujos de la casa hecha a mano alzada con lápiz por el alumno Silvio A. Lima.

Desde entonces nuevas alternativas metodológicas están siendo intentadas generando modificaciones y adaptaciones en busca de la 282

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CONCLUSIONES La geometría descriptiva es, aún hoy, disciplina base en la fundamentación teórica del acto de proyectar. La metodología utilizada en esta disciplina está siendo revisada, en la medida que la computación grafica presenta nuevos recursos que pueden ser usados en nuevos medios de representación. Aunque la computación grafica tenga gran fascino sobre los profesionales de diseño, su uso no elimina el conocimiento de los sistemas de representación. Pues, todos los problemas proyectuales exigen el raciocinio geométrico. Aunque el proceso interno por le cual las máquinas construyen los diseños sea por medio de la geometría analítica, y/o del cálculo matricial y vectorial, es en la misma geometría descriptiva (base de representación gráfica en el tablero) que el software de computación gráfica se embasa para la presentación de los imágenes graficos en la pantalla del ordenador. El facto de que los sistemas CAD fueron desarrollados con base en una descripción cartesiana de la realidad ( arraigada en el llamado “paradigma perspectivo” ) solo viene fortificar la geometría descriptiva como conocimiento facilitador en la comprensión de los objetos tridimensionales. Por lo tanto, fue cambiado el instrumental del trabajo, pero, el conocimiento de la geometría descriptiva aún es fundamental para que el arquitecto no se transforme solo en un operador de herramientas disponibles en un software. El modelo de proyectar, ampliamente utilizado en el mercado brasileño, que se caracteriza por la búsqueda de la linealidad, dividió el proyecto arquitectónico en cuatro fases: definición de los requisitos del programa, anteproyecto, y proyecto ejecutivo [4]. Cada etapa presenta escalas, lenguaje gráfico y la profundización de las diferentes decisiones. Sin embargo, en comparación con el fundamento teórico de la proyección, se indican generalmente tres etapas distintas en el proceso de diseño. “Análisis, síntesis y adaptación (...) estas tres fases están íntimamente vinculados y los procedimientos no tienen nada lineal" [2] p.254. El computador viene cambiando la forma de se pensar el espacio. Con el, podemos tener varias vistas de un objeto con los más variados planos de proyección y de los más variados puntos de observación. Por ser un procedimiento característico no- linear, su expresión gráfica presenta un control y una percepción global del proyecto más avanzada que las generadas por los procedimientos gráficos tradicionales. El uso de la computadora para la representación gráfica aumentó la distancia entre el sujeto y el objeto, así como la representación gráfica ha llevado a sus límites por una preocupación excesiva por la representación de lo

Figura 2: Modelo de la casa para sacar a mano alzada con lápiz

Figura 3: Casa diseñada por el estudiante Silvio Lima no AutoCAD

Figura 4: Edificio diseñado por el estudiante Carlos Aldiran en AutoCAD

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real. Representación en instrumento y a mano libre, sujeto y objeto están representados en el entorno físico. Con el ordenador, el sujeto está en el mundo físico, mientras que el objeto se representa en el mundo virtual. El equipo consiguió separar tres elementos que siempre se reunieron en representación arquitectónica (tanto en los dibujos como en las maquetas): el ojo, la mano y la base material de la representación. De hecho, el nuevo entorno de trabajo, usando la computadora, los límites entre las fases de un proyecto dejaran de existir. De hecho, en términos de representación de diseño, en lugar de los productos separados, no es siempre el mismo producto, representado en diferentes niveles de detalle y precisión. Un dibujo siempre se puede volver a utilizar y añadido de nuevos detalles, nueva información, e imprimir en una nueva escala. Esta redefinición de los instrumentos de trabajo exigirá cambios formales y estructurales más fuertes de que las tradicionales medidas de intervenciones pedagógicas actuales. La nueva comprensión de los procesos cognitivos y comunicativos responsables del diseño, la percepción y la comprensión del entorno construido para incorporadas por la computación gráfica en los cursos de arquitectura está restringido por la permanencia de las prácticas de enseñanza que enfatizan los modelos cognitivos y comunicativos similares a los empleados de las herramientas de dibujo tradicionales. Los maestros que utilizan la expresión gráfica en los cursos de arquitectura, en su mayoría no entienden las estructuras e instrumentos de cognición y comunicación previstos por los gráficos por ordenador en la enseñanza y la actividad profesional. Junto a esto la computación gráfica generó un distanciamiento (una barrera en la comunicación) entre los profesores (que sólo utiliza lápiz y papel como herramienta en su educación) y estudiantes (que siempre se utiliza la computadora como una herramienta). Otra desventaja de usar software de gráficos es que pueden actuar como inhibidores de la creatividad una vez que los estudiantes tienden a limitar las soluciones aportadas por preestablecidos elementos que se encuentran en ellas. Entre los resultados positivos presentados por medio de esta nueva metodología podemos destacar un mayor grado de interés y participación de los estudiantes en las clases y en el trabajo extracurricular, una mejora en la precisión y calidad de los trabajos presentados, el aumento de la productividad, y sin duda, una formación de los profesionales que mejor se adapte a las exigencias del mercado laboral, sin embargo, impedir el razonamiento del alumno, lo que contribuye a un aprendizaje significativo y adecuado a la realidad que se experimenta en el curso de Arquitectura y Urbanismo de la UFPE.

Nuestro trabajo como educadores es encontrar alternativas que permitan cuestionar no sólo el papel que la tecnología ha jugado en el mundo, sino también el papel que cada disciplina se ha desempeñado en la creación de este mundo. Creemos que un nuevo medio de expresión genera un nuevo sistema de representación que tiende formar una nueva disciplina y no solo funcionando como solo un sustituto de la técnica anterior. En lugar de la extinción y sustitución de las viejas herramientas, lo que nosotros podremos esperar es un (re)arreglamiento y una redefinición de sus funciones. REFERENCIAS [1] CABRAL FILHO, J. (1996) Formal Games and Interactive Design: Computers as formal devices for informal interaction between clients and architects PhD thesis, Sheffield University, Sheffield, UK. [2] GOULETTE, J-P. (1997) Représentacions desconnaissances spatiales pour la conception architecturale. Contribution au raisonnment spatiales pour la conceptio architecturale. Contribution au raisonnement spatial qualitatif, Thèse (Doctorat) – Université Paul Sabatier – Toulouse III, Toulouse, France. [3] MOLLER, C. (1994) Christian Moller-Interaktive Architecktur Galerie fur Architektur, Berlin. [4] NAVEIRO, R.; BORGES, M. (1998): Projetação e formas de representação do projeto. Em: Anais, GRAPHICA’98. II Congresso internacional de º engenharia gráfica nas artes e no desenho e 13 Simpósio nacional de geometria descritiva e desenho técnico, Bahia, setembro, p. 51-62, 1998. [5] SCHÖN, D. A. (1998) Designing Rules, types and worlds, In: Design Studies, Butherworth & Co (publishers) ltda., n. 3, p. 181-190, July, 1998. [6] SHAW, J. (1994) ‘@ Home with Jeffrey Shaw’ in the proceedings of the: Doors of Perception 2 - @ Home, organised by the Netherlands Design Institute and Mediamatic, Amsterdam.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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NUNES, CRISTIANE - SCHNEID, GEOVANA - VASCONSELOS, TÁSSIA SILVEIRA, ALINE - BORDA, ADRIANE Universidade Federal de Pelotas Faculdade de Arquitetura e Urbanismo GEGRADI, Rua Lobo da Costa 447, CEP 96010-150. Tel: 55 53 32225430 graficadigital@gmail.com Pelotas – Brasil.

O ESTUDO DE IGREJAS BARROCAS DE OURO PRETO ATRAVÉS DE TECNOLOGIAS AVANÇADAS DE REPRESENTAÇÃO E VISUALIZAÇÃO Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMO Tradicionalmente, disciplinas de teoria e história da Arquitetura, apoiam-se em textos, fotografias, ilustrações e vídeos. No contexto do ensino de arquitetura vivenciado, não é frequente o estabelecimento de ações didáticas interdisciplinares inserindo atividades de representação de obras de arquitetura em disciplinas de teoria e história. Porém a ação de representar graficamente potencializa a apreensão da forma e compreensão das relações estabelecidas entre as partes de uma obra. As tecnologias digitais permitem que a representação tenha maior agilidade, e ainda possibilitam formas de visualização dinâmicas e interativas. Com a Realidade Aumentada (RA) é possível inserir objetos virtuais na realidade concreta, tendo-se a sensação de presença e proximidade com tais objetos. A partir deste reconhecimento, este trabalho relata uma experiência pedagógica onde se trabalhou com a inserção de tecnologias avançadas para a representação e visualização de igrejas barrocas da cidade de Ouro Preto, no Brasil. Para o desenvolvimento deste estudo delimitou-se a seguinte metodologia: revisão bibliográfica; estruturação de oficina de modelagem e capacitação; desenvolvimento de material didático; e experimentação. Através desta proposta interdisciplinar, pôde-se representar a volumetria das igrejas, obtendo-se modelos fotorrealistas. Para isto foram utilizadas como texturas dos modelos as fotos correspondentes a cada plano das fachadas. Com este procedimento os detalhes ornamentais, devido à escala, não foram representados em sua geometria, mas a partir da fotografia podem ser compreendidos. Esta estratégia garante a visualização do modelo em tempo real em RA, tendo-se em conta que a modelagem de geometria de elementos complexos, como os ornamentos sobrecarrega o arquivo, considerando-se o aumento do número de polígonos a serem representados. O propósito de otimização dos processos de modelagem auxiliaram a identificação de processos compositivos empregados na arquitetura barroca, tais como regras de proporção e simetria. Em vários casos foram representadas somente metades do modelo das obras e depois aplicado uma transformação por espelhamento. Também foram desenvolvidas estratégias específicas para aplicação de texturas em elementos curvos, como paredes e cúpulas, típicos das igrejas representadas. A experimentação foi acompanhada pela professora responsável da disciplina, coautora deste trabalho, a qual avaliou que a atividade proposta exigiu maior envolvimento dos estudantes com o conteúdo tratado e promoveu maior interesse no restante das atividades da disciplina. Esta apreciação, além de indicar o prosseguimento deste tipo de experimentação permitiu dar início à construção de um acervo digital de interesse didático que poderá dar apoio a outras iniciativas interdisciplinares.

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1.- INTRODUÇÃO

Nesta direção, este estudo contribui para explorar tais tecnologias como estratégia didática, além de contribuir para a constituição de um acervo digital de modelos relativos ao patrimônio arquitetônico brasileiro.

Tradicionalmente, o desenvolvimento de disciplinas de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo, apoia-se em textos, fotografias, ilustrações e vídeos, os quais procuram promover o reconhecimento de referenciais arquitetônicos constituídos ao longo do tempo. No contexto do ensino de Arquitetura vivenciado, não é frequente o estabelecimento de ações didáticas interdisciplinares, por exemplo, inserindo atividades de representação de obras arquitetônicas em tais disciplinas de teoria e história. Muito embora se tenha claro o quanto a ação de representar graficamente potencializa a apreensão da forma e compreensão das relações estabelecidas entre as partes de uma obra e de como foram constituídos processos compositivos que remetem a um estilo ou tendência arquitetônica em particular [1]. Atualmente, as tecnologias digitais permitem que o ato de representar tenha maior agilidade, e ainda possibilitam formas de visualização dinâmicas e interativas. A partir de técnicas avançadas, como a Realidade Aumentada (RA) é possível inserir objetos virtuais na realidade concreta, tendo-se a sensação de presença e proximidade com tais objetos [2]. A RA diferentemente da realidade virtual, a qual exige que o usuário transporte-se para o ambiente criado no computador, mantém o usuário no seu ambiente físico e leva o virtual até o espaço do usuário. Isso permite que a interação com o mundo virtual aconteça de maneira mais natural e sem haver necessidade de treinamento ou adaptação para o domínio de um determinado software [2]. A partir deste reconhecimento do quanto uma atividade de representação gráfica digital pode contribuir à compreensão de objetos arquitetônicos e com isso à construção de fundamentos teóricos de arquitetura, este trabalho relata um experimento feito na disciplina de Teoria e História da Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo III, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAUrb) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Nessa experiência pedagógica trabalhou-se com a inserção de tecnologias avançadas para a representação, através de modelagem digital, e visualização por realidade aumentada de igrejas barrocas da cidade brasileira de Ouro Preto, estado de Minas Gerais. Este trabalho se insere no projeto ALFA GAVIOTA (Grupos Acadêmicos para a Visualização Orientada por Tecnologias Apropriadas), financiado pelo Programa ALFA III/Comunidade Europeia, o qual promove a cooperação entre doze Instituições de Ensino Superior, quatro europeias e oito latinoamericanas, para o desenvolvimento de aplicações em realidade virtual e aumentada nas diferentes áreas do conhecimento.

2.- METODOLOGIA Para o desenvolvimento deste estudo delimitou-se a seguinte metodologia: revisão bibliográfica; estruturação de oficina de modelagem e capacitação para o uso de técnicas de realidade aumentada; desenvolvimento de material didático de apoio; e experimentação da oficina e material. 2.1. Revisão Nesta etapa além do reconhecimento de bibliografia específica sobre RA e de informações disponíveis na web, a primeira autora deste trabalho assistiu a um curso de Realidade Aumentada à distância no AVA.PRO – Ambientes Virtuais de Aprendizagem para Profissionais (http://ava.pro.br/), ampliando os referenciais teóricos e tecnológicos sobre o tema. 2.2. Estruturação de oficina O processo de capacitação foi estruturado em quatro etapas: aquisição de informações sobre as igrejas barrocas a serem estudadas (plantas baixas e fotos); edição das fotos obtidas para utilizá-las como texturas nos modelos digitais; modelagem volumétrica a partir de planta baixa e das fotos das fachadas; e visualização por RA. Para o desenvolvimento das atividades foram experimentadas algumas ferramentas de edição de imagens, modelagem e de visualização em RA, adotando-se àquelas de utilização gratuita e de fácil interface, considerando-se o perfil dos estudantes da disciplina, que se encontram em estágio inicial de formação. Os softwares utilizados foram o GIMP (http://www.gimp.org/) para edição de imagens; o SketchUp (http://sketchup.google.com/) para a modelagem; e o BuildAR Pro versão demo (http://www.buildar.co.nz/) para a visualização em RA. Esta sequência de atividades está ilustrada pela Figura 1.

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Figura 2. Imagens ilustrativas do material didático elaborado referente ao experimento. Fonte: autoras, 2012.

2.4. Experimentação de oficina e material A oficina foi ministrada em duas etapas de quatro horas cada, devido aos horários disponíveis para o desenvolvimento do exercício com todos os alunos da turma. Na primeira, os estudantes previamente divididos em grupos e já sabendo quais igrejas deveriam representar, buscaram na INTERNET fotos das respectivas obras e as editaram, constituindo as texturas para aplicação nos modelos e iniciando também a modelagem volumétrica. Devido ao pouco tempo de duração da atividade, foram disponibilizados horários para acessoria aos alunos interessados, totalizando mais doze horas de trabalho. Na segunda etapa os estudantes concluíram a modelagem e realizaram a visualização dos modelos em Realidade Aumentada (Figura 3).

Figura 1. Imagens ilustrativas das etapas da oficina: a) edição de imagens no GIMP. b) modelagem no SketchUp. c) visualização do modelo final em Realidade Aumentada no BuildAR. Fonte: autoras, 2012.

2.3. Desenvolvimento de material didático Produziu-se um material que detalha cada uma das etapas das atividades a serem realizadas, indicando-se a maneira de uso das técnicas disponibilizadas pelas ferramentas adotadas (Figura 2).

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3.- RESULTADOS Os resultados deste primeiro experimento apontaram para a pertinência da proposta interdisciplinar, trazendo para a disciplina de Teoria e História uma atividade de representação por meio da modelagem digital. Através dela pôde-se representar a volumetria das igrejas barrocas propostas (Figura 4), somente não sendo possível a representação volumétrica das ornamentações das fachadas, em função da sua complexidade e do tempo limitado do exercício. Porém, estes elementos puderam ser representados através da aplicação de textura de fotos.

Figura 3. Imagens ilustrativas das atividades da oficina desenvolvidas pelos alunos. a) Etapa de edição de imagens. b) Etapa de modelagem digital. c) Modelo pronto no SketchUp. d) Etapa de visualização em Realidade Aumentada. Fonte: autoras, 2012. 288

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Figura 5. Imagens da Igreja São Francisco de Assis, Fonte: autoras, 2012.

Figura 4. Modelos das igrejas construídos pelos alunos da disciplina. Fonte: autoras, 2012.

Em vários casos em que as obras eram simétricas, ainda se pôde otimizar o processo de modelagem, construindo somente metade do modelo das obras e depois aplicando um processo de espelhamento. O mesmo pôde ser feito em várias fotos, na etapa de edição, uma vez que devido ao relevo acidentado de Ouro Preto, a maioria das igrejas não possuía fotos íntegras das fachadas, contendo elementos que interferiam na sua visualização. Tais processos podem ser visualizados na Figura 3. O fato de se contar apenas com as fotos obtidas pela INTERNET foi um limitante na atividade com relação à qualidade final dos modelos, uma vez que essas não foram feitas para tal propósito. Assim, não obedecem aos critérios adequados para serem utilizadas como texturas, tais como a posição da câmera, a qualidade da imagem, a escolha dos dias e horários mais adequados para se fazer as fotos, entre outros, Isso motivou a visitação à cidade de Ouro Preto pela segunda autora do trabalho, a qual fotografou todas estas obras, criando um acervo de qualidade para o desenvolvimento futuro deste experimento com outras turmas (Figura 5).

Figura 6. Aplicação de textura em paredes curvas da Igreja Nossa Senhora do Rosário. a) Igreja com as várias superfícies planas com aplicação de textura fazendo a aproximação à superfície curva original. b) Imagem que mostra o resultado final, sem destacar os vários planos. Fonte: autoras, 2012.

Também foi possível realizar a representação de superfícies curvas, traços característicos da arquitetura barroca, presentes em paredes e cúpulas. Entretanto, para a aplicação de textura nas paredes, foi necessário transformar as superfícies curvas em várias superfícies planas, buscando uma aproximação à curva original e aplicando a textura de foto em cada face plana (Figura 6).

Já nas cúpulas, por possuírem geometrias mais complexas optou-se por aplicar, em alguns casos, um pequeno recorte da foto da cúpula como textura, o qual se repetindo várias vezes sobre todo o elemento formou uma textura única (Figura 7); em outros casos se aplicou somente cores semelhantes à tonalidade original da cúpula. 289

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obras de vários pontos de vista, analisando facilmente os seus modelos e os dos colegas. A partir de tais resultados, pretende-se dar continuidade a este estudo dentro da disciplina de Teoria, trabalhando com exemplares de outros estilos ou tendências arquitetônicas. Também se pretende buscar a aplicação da realidade aumentada em outras disciplinas, a fim de torná-la uma ferramenta acessível a todos os estudantes e aplicável em outros contextos, principalmente na prática de projeto arquitetônico e/ou urbanístico. Figura 7. Cúpula da Igreja de Bom Jesus do Matosinhos, na qual foi feita aplicação textura a partir de um pequeno recorte de foto da mesma. Fonte: autoras, 2012.

CONCLUSÕES Considera-se que a experiência demonstrou as possibilidades de um trabalho interdisciplinar que potencializa, por um lado, a capacitação dos estudantes para a compreensão dos fundamentos de história e teoria, e por outro, amplia os recursos de representação a serem utilizados pelos estudantes para a prática projetual. Os modelos digitais das igrejas barrocas de Ouro Preto, ao serem disponibilizados, poderão contribuir a outros processos de ensino aprendizagem, estabelecendo novas ações interdisciplinares.

Com relação à visualização dos modelos por realidade aumentada, também se obteve um resultado satisfatório. As igrejas puderam ser facilmente visualizadas através do software BuildAR, permitindo que os alunos tivessem uma boa percepção dos modelos ao poder mudar o ângulo de visualização apenas com o movimento intuitivo das mãos (Figura 8).

AGRADECIMENTOS Agradecemos às instituições CNPq, FAPERGS, CAPES e Programa ALFA III/CE pelo apoio dado a esta pesquisa, e também aos alunos da disciplina de Teoria e História da Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo III da FAUrb/UFPel, que participaram deste experimento, sendo eles: Alan de Carvalho, Alvaro Ferreira, Amadeu da Silva, Ana Carolina Zago, Bruna Rabaiolli, Carlos Santa Helena, Carolina Mattar, Daniela Pinto, Fernanda Siebert, Gabriela Soares, Greyci Bolzan, Guilherme Milman, Igor Eichholz, Ivy Voloski, Joaquim da Mota, Larissa Mörschbächer, Lilianni Nicoletti, Lorena Resende, Lourenço Tomaz, Luiza Hentz, Maiga Yokemura, Manuela da Rosa, Maria Borsa, Marina Mecabô, Matheus Amador, Pamela Xavier, Patricia Oliveira, Renan Marques, Renata Ardizzone, Rute de Medeiros, Thamara Vitalino, Vanessa Martins, Vinicius Thelheimer e Vitória da Costa.

Figura 8. Imagem ilustrativa da visualização das igrejas por realidade aumentada, podendo-se visualizar os modelos de vários ângulos. Fonte: autoras, 2012.

A professora da disciplina, coautora deste trabalho, considerou que a utilização de tecnologias avançadas de representação, através da modelagem digital, e visualização, por RA, exigiu maior envolvimento dos estudantes com o próprio conteúdo tratado e promoveu maior interesse no restante das atividades da disciplina, comparado com as estratégias didáticas utilizadas anteriormente. A ação de modelar exigiu o reconhecimento das características principais da arquitetura barroca e da particularidade das igrejas de Ouro Preto: a simetria das fachadas, a transformação das plantas, que inicialmente eram regulares, e que culminaram com a intersecção de formas elípticas; a movimentação dos planos das fachadas; a composição das aberturas da fachada principal; e a presença de campanários anexados ao corpo da igreja, em alguns, apresentando a forma cilíndrica. A utilização da RA promoveu uma visualização final dos modelos mais dinâmica e interativa, onde os estudantes puderam perceber as

REFERÊNCIAS [1] SAINZ, Jorge. (2005). El dibujo de arquitectura: Teoría e historia de um lenguaje gráfico. Barcelona: Reverté. [2] KIRNER, Claudio. TORI, Romero. (2006). Fundamentos de Realidade Aumentada. In: TORI, Romero. KIRNER, Claudio. SISCOUTTO, Robson. Fundamentos e Tecnologia de Realidade Virtual e Aumentada. Porto Alegre: Editora SBC. Capítulo 2, p. 22 – 38.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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SANTOS, AMANDA CABRAL DOS - VAZ, CARLOS EDUARDO VERZOLA PEREIRA, DANILO CANDIDO - DUARTE, MARIA EDUARDA RABELO PINHEIRO, JOÃO VITOR LINS UFPE – Universidade Federal de Pernambuco Departamento de Expressão Gráfica Tel: +55 (81) 21268315 amanda.ca.bral17@gmail.com Recife – Brasil.

O USO DAS FERRAMENTAS DE DESENHO PARAMETRICO NO ENSINO DA GEOMETRÍA GRÁFICA – O CASO DOS POLIEDROS Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo presentar una experiencia desarrollada por un grupo de estudiantes de licenciatura en Expresión Gráfica de la Universidad Federal de Pernambuco. A partir de la observación de la necesidad de explorar nuevas herramientas computacionales para la enseñanza de la geometría gráfica, fue desarrollado un método didáctico que se basa en el uso de las nuevas herramientas de modelado paramétrico 3D. Este tipo de aplicación es ampliamente utilizada en el campo de la arquitectura y del design, con el fin de crear soluciones proyectuales a partir de formas geométricas a menudo muy complejas. Como resultado de la adopción de este tipo de herramienta digital, los estudiantes aprenden no solamente conceptos de la geometría gráfica, pero también algunos principios de programación y como diferentes parámetros numéricos actúan sobre una determinada forma geométrica. Como se verá en el artículo, los estudiantes de licenciatura desarrollaran, con la ayuda de este tipo de herramientas, un libro escolar capaz de elucidar conceptos de las superficies poliédricas, sus propiedades, dualidades y simetrías. En este material didáctico los alumnos han creado estrategias para presentar el tema con el entorno de diseño paramétrico Grasshopper. Los resultados muestran que el uso de estas nuevas tecnologías, no sólo pueden contribuir con el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino también para una formación más completa de los docentes. Con esta experiencia los estudiantes de licenciatura tienen ahora el control sobre conceptos computacionales que pueden colaborar en la comprensión de la construcción lógica de la forma geométrica. A partir de este trabajo, serán realizadas nuevas investigaciones que tienen como objetivo utilizar las lenguajes de programación para el desarrollo de métodos en que los estudiantes puedan transitar de una representación basada en un lenguaje simbólico para otro geométrico. 1. - INTRODUÇÃO

podem ser considerados como ontologias capazes de representar os conceitos pertencentes a área da geometria gráfica (seu universo de discurso). Por exemplo, se um usuário deseja definir uma linha em uma ferramenta paramétrica, em primeiro lugar este deve definir dois pontos, contudo, diferentemente do processo que deve ser realizado nos softwares CAD (computer aided design), esta operação não se realiza diretamente, a partir de um dos comandos do aplicativo. Ou seja, não é utilizado diretamente o mouse para selecionar um ponto específico na área de trabalho, para que assim seja instanciado um elemento geométrico (neste caso um ponto). O usuário deve criar um gráfico de nos que representará a linha que será construída. Neste gráfico cada nó simboliza uma entidade ou operação (conceitos da ontologia) e este deve ser elaborado segundo uma

Este trabalho tem como objetivo apresentar uma experiência desenvolvida com um grupo de estudantes de licenciatura em Expressão Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco. A partir da observação da necessidade em se explorar novas ferramentas computacionais para o ensino de da geometria gráfica, foi desenvolvido um método didático que se baseia no uso das novas ferramentas de modelagem paramétrica 3D. Este tipo de aplicativo é amplamente utilizado na área da arquitetura e do design, com o objetivo de criar soluções de projeto a partir de formas geométricas muitas vezes complexas. Os softwares pertencentes a esta classe, tais como o Grasshopper e o Generative Componentes, permitem que as formas sejam desenvolvidas por meio de um procedimento indireto de construção e 291

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sequência correta para que seja obtida a geometria desejada. Este gráfico, também chamado de definição, funciona como um algoritmo, no entanto, em lugar de ser utilizado, por exemplo, uma linguagem de programação para realizar a construção geométrica é utilizada uma representação um pouco mais icônica e menos abstrata. Como resultado da adoção de este tipo de ferramenta digital, os estudantes aprendem não apenas conceitos da geometria gráfica, mas também alguns princípios de programação e como diferentes parâmetros numéricos atuam sobre uma determinada forma geométrica. Como se verá no artigo, os estudantes de licenciatura desenvolveram, com a ajuda deste tipo de ferramentas, um material didático capaz de elucidar conceitos das superfícies poliédricas, suas propriedades, dualidades e simetrias. No material foram criadas estratégias para apresentar o tema com o ambiente de modelagem paramétrica Grasshopper. Os resultados mostram que o uso destas novas tecnologías, não apenas podem contribuir com o processo de aprendizado dos estudantes, mas também para uma formação mais completa dos futuros docentes. A partir desta experiência os estudantes de licenciatura tem agora o controle sobre conceitos computacionais que podem colaborar com a compreensão da construção lógica da forma geométrica.

A grande justificativa para a inserção de tecnologias computacionais nas metodologias de ensino reside no fato que as estas fazem parte do cotidiano e consequentemente parte do universo dos alunos. Seria uma ingenuidade do docente ignorar tamanho impacto dessa tecnologia e excluí-la do ambiente de ensino. No ensino da Geometria Gráfica, o desenho na prancheta com régua e compasso tem sua importância, pois desenvolve outros tipos de habilidades (motora, por exemplo). Entretanto, existem limitações próprias dessa tecnologia que pode causar barreiras na aprendizagem; por exemplo, um aluno que tenha uma boa visualização espacial, mas não sabe bem utilizar os instrumentos de desenho. Em disciplinas de Geometria Gráfica e Desenho Técnico, normalmente, o processo avaliativo é feito a partir da representação na prancheta, mas para o estudante chegar a isso, habilidades mais importantes, como a espacial, devem ser trabalhadas primeiro. Neste ponto em que podem ser introduzidas as tecnologias computacionais. Os estudos de Gravina já apontavam caminhos para o ensino de Geometria a partir do uso das tecnologias. Segundo a pesquisadora, o uso dos Softwares pode contribuir para que os alunos evidenciem propriedades geométricas. Em seu entendimento, esse é um recurso didático que possibilita ampliar o leque de observações do aluno, facilitando o entendimento de propriedades que poderiam ficar enclausuradas a partir das representações em lápis e papel [3]. A escolha do software deve ser feita a partir da necessidade de cada ação didática. [2] elencam um grupo de programas e suas características. Algumas características mostradas pelos autores são a seguinte: articulação entre vistas, modelagem 3D, precisão e mudança de pontos de vista. Apesar desta classificação colaborar para a escolha dos aplicativos que podem ser utilizados como ferramenta de colaboração no ensino de geometria, atualmente novos ambientes de modelagem trazem novas possibilidades na área do ensino de geometria. Um exemplo que pode ser citado e que foi utilizado na experiência que será descrita, são os softwares que fazem parte dos ambientes de modelagem paramétrica visual. Para utilizar um aplicativo deste tipo o usuário não deve apenas ter conhecimento dos comandos que diretamente desenham linhas ou polígonos em uma área de trabalho, mas devem saber conceitos de programação e matemática, de modo a elaborar um algoritmo visual que irá construir determinada forma geométrica. Sendo assim, como será visto, estas ferramentas podem possibilitar que, conhecimentos, como matemático, que eram implicitamente aplicados no processo da

2. - TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA Com o avanço tecnológico, é possível observar as contribuições que a tecnologia computacional ganha o mundo rapidamente. Pode não ser apresentado como a única saída, mas como uma porta que abre para as técnicas de ensino uma variedade de opções. O uso de tecnologias na sala de aula tem transformado os métodos de ensino e a maneira com é tratado a informação. [3] afirma que, Entre as alternativas que vão sendo aproveitadas particularmente no ensino aprendizagem de Geometria Espacial estão as TIC´s - Tecnologias da Informação e Comunicação - através dos diversos softwares que têm permitido um trabalho diferenciado, seja porque possibilitam uma relação mais próxima com o objeto de estudo, seja porque dão autonomia ao aluno e o colocam como elemento ativo nesse processo. E especificamente no caso da Geometria Espacial, porque permitem ao aluno uma melhor visualização dos sólidos. Alguns softwares estão elencados entre aqueles que são preparados para a sala de aula; outros são aproveitados no sistema de ensino como ferramentas didáticas auxiliares, visto que foram descobertos pelos profissionais que atuam na educação. 292

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construção da forma, em um aplicativo CAD, se torne mais explícito aos alunos. Outros conhecimentos, como o de programação, que geralmente é ensinado em um processo isolado, se torne necessário para a adequada construção da forma. Desta maneira, este grupo de aplicativos, permite que conhecimentos que, normalmente se perdem ao longo da formação do aluno, se torne essencial ao operar um aplicativo gráfico 3D.

pouco mais complexas. A imagem abaixo, apresenta um modelo desenvolvido por um dos alunos. Neste caso o modelo trata do conceito de baricentro. A imagem mostra o modelo e a definição responsável por gerá-la.

3. - METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO Como foi explicado acima, o objetivo deste trabalho é introduzir as novas tecnologias de modelagem no ensino de geometria. O processo de trabalho, para se atingir este objetivo, envolveu o ensino destas ferramentas não a alunos que irão se formar como arquitetos ou engenheiros. Portanto, foi selecionada uma ferramenta de modelagem paramétrica e esta foi ensinada aos alunos do curso de licenciatura em Expressão Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco, durante a disciplina de Gráfica Computacional A. Estes estudantes serão os futuros docentes da área de geometria, sendo assim esta seria uma forma de criar uma discussão entorno da elaboração de um material didático que introduzisse estas novas ferramentas aos alunos do segundo grau das escolas brasileiras. O ambiente de modelagem paramétrica, escolhida para o desenvolvimento do trabalho, foi o Grasshopper. Este aplicativo pode ser considerado como sendo um editor de algoritmos visual, que possibilita ao aluno programar, não por meio de símbolos, mas de componentes. Como foi explicado, este é amplamente utilizado na área do design e da arquitetura e urbanismo. Contudo, nestes casos o objetivo é desenvolver soluções para problemas de projeto, ou seja uma situação em que o modelo é elaborado para um problema aplicado. Isto envolve um processo de modelagem que não reflete as mesmas necessidades que podem ser identificadas em uma situação de ensino. Sendo assim foi necessário que os alunos desenvolvessem modelos digitais sempre buscando uma metodologia que possibilitasse elucidar diferentes conceitos de geometria. A etapa inicial do trabalho envolveu o ensino da ferramenta aos alunos de licenciatura em expressão gráfica. Durante o processo de aprendizado foram apresentados em paralelo conceitos de programação, de modo a resgatar um conteúdo que havia sido anteriormente apresentado aos alunos, contudo não com o objetivo de ensinar geometria. Os alunos inicialmente elaboraram modelos paramétricos de baixa complexidade, contudo sempre com o propósito de elucidar conceitos geométricos, o que tornava as tarefas um

Figura 1:

Representação de um baricentro através

do uso do Grasshopper. Fonte: Elaboração própria.

Após realizarem uma sequência de exercícios gradativamente mais complexos os alunos tiveram que desenvolver um trabalho no qual o objetivo era criar um material didático em que, por meio da utilização do ambiente de modelagem paramétrica visual, fosse possível explicar conceitos mais complexos de geometria. Os alunos de licenciatura tiveram completa liberdade durante este processo, sendo que cada um deles ficou encarregado de desenvolver uma parte do material, contudo sempre mantendo ativa a discussão. O tema escolhido pelos alunos estava relacionado ao ensino dos conceitos que envolvem poliedros regulares. Segundo os próprios alunos, durante a observação das aulas sobre poliedros regulares, é perceptível a existência de barreiras de ordem psicocognitiva que dificultam a aprendizagem desse tema por parte dos estudantes. Conforme [1], esse problema se reflete no não desenvolvimento de habilidades dos alunos que podem ter origem na ausência de conceitos geométricos devido a falta de uma disciplina de Geometria Gráfica na Educação Básica, como Desenho Geométrico, assim resultando numa percepção espacial prejudicada. Os alunos, a partir das experiências realizadas anteriormente, por meio dos exercícios introdutórios, consideraram que este poderia ser um tema em que esta nova ferramenta poderia ser introduzida, contribuindo com o processo de aprendizado. Estes desenvolveram uma série de definições no Grashopper como o objetivo de explicar, por exemplo, o conceito de simetria de poliedros. Neste caso, foram elaborados modelos que elucidavam este conceitos para o tetraedro, hexaedro, octaedro, dodecaedro e icosaedro. As imagens abaixo apresentadas mostram as definições e exemplos de simetrias geradas a partir do Grasshopper.

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relacionados a matemática e a programação, por meio da utilização desta ferramenta. Isto contribuiu para a fixação destes conhecimentos e a aproximálos a área da geometria. 5. - TRABALHOS FUTUROS

Figura

Simetria

poliedros

A partir deste trabalho pretende-se elaborar pesquisas futuras em que serão utilizadas, além dos ambientes de modelagem paramétrica e sistemas CAD tradicionais, as linguagens de script no ensino de geometria. O objetivo é criar um método no qual o aluno transite entre ferramentas com diferentes níveis de abstração, passando do simbólico ao icônico.

platônicos

representado no Grasshopper. Fonte: Elaboração própria

Outro conceito que os alunos conseguiram explicitar sobre poliedros platônicos, por meio da elaboração de modelos paramétricos, foi o de dualidade. Estes utilizaram a propriedade de que um sólido platônico pode ser inscrito em um outro poliedro dual, para explicar

AGRADECIMENTOS Agradecemos aos demais alunos da disciplina de Gráfica Computacional 1, do primeiro semestre de 2012, que também contribuíram para este trabalho: Ana Maria Cuentro, Eduardo de andrade e Paulo Vinicius. REFERENCIAS

Figura 3:

[1] ALMEIDA, Iolanda Andrade Campos; MELO, Sandra de Souza; LOPES, Andiara Valentina de Freitas e. Mapeando dificuldades na visualização espacial dos alunos de engenharia da UFPE. In: VIII International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design / XIX Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico, 2009, São Paulo. Anais do Graphica 2009. São Paulo: UNESP, 2009. [2] FERREIRA, Bruno Leite ; BELLEMAIN, F. G. R. . Utilização de Ferramenta Computacional na Resolução de Problemas em Geometria Gráfica Tridimensional. In: XIV EBRAPEM, 2010, Campo Grande. XIV EBRAPEM. Campo Grande : UFMS, 2010. [3] MACHADO, Ronaldo Asevedo. O ensino de geometria espacial em ambientes educacionais informatizados: um projeto de ensino de prismas e cilindros para o 2º ano do ensino médio. Ouro Preto, BH, 2010. 133 p. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, Instituto de Ciências Exatas e Biológicas, Universidade Federal de Ouro Preto, 2010.

Conceito de dualidade representado no

Grasshopper. Fonte: Elaboração própria

Durante o processo, os alunos conseguiram desenvolver, após um processo contínuo de aprendizado, definições cada vez mais complexas, tendo assim completo domínio sobre a ferramenta. Estes consideraram que o Grasshopper pode ser considerada uma ferramenta eficiente para o ensino de geometria. 4. - CONCLUSÕES O ambiente de modelagem paramétrica visual Grasshopper foi considerado, por parte dos alunos de licenciatura em expressão gráfica, como sendo uma ferramenta que pode ser eficiente no ensino de geometria. Contudo, estes futuros professores já apresentam conceitos, como os de poliedros platônicos, estruturados em sua memória. Sendo assim, futuramente pretende-se aplicar o método desenvolvido por parte dos alunos em uma situação real em sala de aula de modo a verificar se este método pode otimizar o processo de ensino sem que aja perda de qualidade no processo de aprendizado. Ou seja, de modo que os alunos possam reter adequadamente os novos conceitos apresentados.. Em relação ao uso do Grasshopper na disciplina Gráfica Computacional, pode-se afirmar que os alunos conseguiram retomar conhecimentos 294

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

CARLUCCIO, CAROLINA Università degli Studi di Salerno Dipartimento di Ingegneria Civile c.carluccio@unisa.it Salerno - Italia

PER UNA DIDATTICA DELL’IMMAGINE IN MOVIMENTO Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica ABSTRACT Nell’illustrare alcuni percorsi didattici effettuabili sul tema dell’animazione e del cinema con i bambini della scuola primaria, l’articolo si propone di offrire una comparazione tra strumenti didattici tradizionali e metodologie incentrate sull’utilizzo di software multimediali. La rappresentazione del movimento è da sempre un tema di grande fascino ed interesse per i disegnatori e riveste un’assoluta centralità all’interno delle arti visive (è protagonista nelle sperimentazioni futuriste). L’articolo presenta una sintetica ricognizione delle tecniche di rappresentazione del movimento e di animazione delle immagini – tra cui la fotografia, la cronofotografia e la strobofotografia – e di alcuni tra i più elementari strumenti e tecniche di animazione, quali, ad esempio il fenachistoscopio e lo zoopraxiscopio e la tecnica del decoupage. Simili tecniche risultano utili alla strutturazione di una didattica del cinema e dell’animazione per i bambini, per la quale si farà riferimento ad alcune esperienze effettuabili con il software Cartoon, con un’interfaccia grafica pensata per l’uso di bambini a partire dai tre anni. L’articolo si conclude con l’illustrazione di una serie di progetti istituzionali che in Europa ed in Italia sono stati promossi per favorire l’educazione al linguaggio audiovisivo. Di grande interesse è il progetto promosso dall’Unione europea nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci - Progetto TOI (Transfert of Innovation) 20072013, denominato Lapis Tecno Trainer e rivolto all’insegnamento di tecniche e metodi didattici del disegno animato per docenti di diversi ordini e gradi, attraverso una piattaforma tecnologica e-learning per l’aggiornamento professionale. Il “Piano per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola”, promosso inizialmente nel 1999 dal Ministero della Pubblica Istruzione con l’IRRSAE Lazio, l’Università di Roma Tre e il GILAS, è un progetto nato con l’obiettivo di sensibilizzare e formare gli insegnanti di tutte le materie in scuole di ogni ordine e grado in merito alle potenzialità del linguaggio cinematografico e audiovisivo. All’interno del progetto, il montaggio è visto come un elemento chiave della didattica degli audiovisivi per la formazione della persona nel complesso delle sue attrezzature cognitive, laddove la sperimentazione laboratoriale su tale elemento strutturale del linguaggio filmico consente di integrare efficacemente l’intelligenza cosiddetta sequenziale, che seleziona gli stimoli ordinatamente, tramite la visione alfabetica – utilizzata per la scrittura e la lettura di testi scritti – e l’intelligenza simultanea, in cui a prevalere è la simultaneità degli stimoli auditivi e visivi (codici iconici).

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1.- INTRODUZIONE

fondamentale per la creazione del cinema stesso: la creazione dell’illusione del movimento, dovuto al principio della persistenza dell’immagine sulla retina, che è poi alla base dell’invenzione del cinema stesso. Il bambino in età prescolare e scolare deve infatti acquisire e padroneggiare il concetto che il cinema (e con esso il cinema di animazione) è reso dalla successione di sequenze di azioni dislocate nello spazio e nel tempo secondo precise scansioni temporali. Per facilitare tale comprensione è utile la proposizione didattica di alcune delle prime tecniche di resa dell’immagine del movimento, tecniche che hanno preceduto la nascita del cinema. La prima cosa che deve essere fatta comprendere ad un bambino del cinema – e più in particolare dell’animazione – è che l’immagine in movimento include il racconto di ciò che accade nel tempo. Il bambino deve comprendere che una sequenza video è frutto del montaggio, talmente veloce dal risultare impercettibile, di singole immagini che rappresentano un soggetto colto nelle sue azioni in una scena ripresa e rappresentata in stretta concatenazione temporale. Deve comprendere altresì che il movimento non è altro che una modificazione della relazione spaziale reciproca di più parti o elementi, rispetto ad altri che restano fissi (scena di fondo, ambiente). Alcune tecniche di animazione della cosiddetta archeologia del cinema o del precinema possono essere utili per una didattica dell’immagine in movimento proprio perché riconducono l’animazione – che adesso com’è ovvio viene fatta con tecnologie estremamente sofisticate – alla radicalità e relativa semplicità di alcune operazioni di base necessarie per la comprensione del processo di produzione dell’immagine animata. A tali tecniche l’insegnante può affiancare l’utilizzo di software di animazione espressamente pensati per i bambini, come iCartoon, integrando efficacemente diverse modalità e strumenti, sia quelli propri dell’insegnamento tradizionale che quelli relativi alla dimensione multimediale per il raggiungimento di un medesimo fine: la comprensione del linguaggio filmico e delle sue tecniche.

Soltanto in anni recenti in Italia, e così anche in Europa, si è risvegliato un grande interesse per la didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo, interesse suffragato da una serie di iniziative istituzionali. Si pensi ad esempio, per l’Italia, al “Piano per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola” promosso nel 1999, che ha dato luogo ad una serie di interessanti progetti che hanno investito diverse scuole di ogni ordine e grado con grande successo. Alla base di queste iniziative (di cui dopo si darà un sintetico cenno) vi è in primo luogo l’ovvia considerazione dell’importanza che i bambini conoscano questo fondamentale mezzo di comunicazione, nell’ottica dello sviluppo delle loro capacità di decodificazione critica, di discriminazione dei messaggi e di utilizzo attivo di questi linguaggi, nella “Società dell’Informazione”. In secondo luogo, l’interesse per la didattica del cinema si deve anche alla constatazione della grande ricchezza in termini di arricchimento cognitivo che la conoscenza del linguaggio cinematografico promette. Più in particolare, il “disegno animato” si offre come un campo di esplorazione per la didattica dell’immagine piuttosto innovativo e dalle vastissime potenzialità formative anche in un’ottica transdisciplinare. Dal punto di vista dell’educazione all’immagine, l’insegnamento del disegno animato consente infatti di lavorare contemporaneamente su diversi aspetti che concorrono alla creazione dell’immagine disegnata (fisionomia, espressione, disegno del corpo, profondità, campi e piani, luce e colore, etc.), avviando, allo stesso tempo, alla conoscenza di tutti i momenti salienti del processo creativo, tecnico e produttivo di un film di animazione: la sceneggiatura, lo storyboard, l’inquadratura, il montaggio, gli effetti sonori. 2.- L’ILLUSIONE DEL MOVIMENTO Partendo dalla considerazione di questo enorme potenziale formativo, l’articolo si concentra sulla delineazione di alcune tracce didattiche effettuabili o già effettuate nelle scuole per l’introduzione del cinema e del disegno animato all’interno del curriculum scolastico. Naturalmente non è possibile nell’economia di questo scritto tratteggiare anche sinteticamente tutte le problematiche relative all’insegnamento di un tema così delicato come il linguaggio cinematografico ad un pubblico in età prescolare e scolare. A proposito è fondamentale che l’insegnante conosca le diverse fasi di sviluppo e le correlative strategie di proposizione degli elementi problematici della comprensione di un film. Si è invece deciso di soffermarsi soprattutto sugli aspetti che vertono sulla comprensione di un passaggio

3.- LE TECNICHE DI RAPPRESENTAZIONE La rappresentazione del movimento è da sempre un tema di grande fascino e interesse per i disegnatori, ma è soltanto nell’ultimo decennio del XIX secolo, con lo sviluppo della fotografia, con gli esperimenti di Edward Muybridge negli Stati Uniti (pubblicati nel 1895 con il titolo Animal Locomotion, an Electrophotographic Investigation of Consecutive Phases of Animal Movement) e di Étienne-Jules Marey in Francia – che aprirono poi la strada alla nascita del cinema – che il movimento ha cominciato a rivestire assoluta centralità all’interno delle arti visive. La scoperta della fotografia istantanea consentì per la prima volta di intervenire all’interno del flusso temporale, ottenendo una serie di 296

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dalle sue immagini, più pittoriche e dunque più accessibili al pubblico di quelle di Marey [3].

immagini inattese, celate nell’’infinitamente breve «che diventa finalmente manifesto e che sembra provocare le stesse sensazioni di stupore e insieme di dominio della realtà create, nel XVII secolo, dal microscopio e dal cannocchiale, i due strumenti che avevano anatomizzato lo spazio, rivelandone l’infinitamente piccolo e l’infinitamente lontano» [1]. Nella pubblicazione del 1894 di Marey Le mouvement, testo che ebbe un impatto fortissimo sulle avanguardie rivelando una dimensione fino ad allora sconosciuta (si pensi all’influsso sulla produzione di Duchamp), sono infatti contenute tutte le conoscenze indispensabili alla futura nascita del cinema. Fisiologo, Marey era animato da un interesse scientifico per il movimento degli esseri viventi che lo spinse ad inventare un metodo – la cronofotografia – e una serie di strumenti adatti a rappresentarlo. Marey inventò un fucile fotografico (1882) per catturare le sequenze del volo degli uccelli, con una velocità di dodici istantanee al secondo: il suo fine era quello di concentrare su di un’unica lastra fotografica le sequenze di movimento ottenute da un unico punto di vista, tecnica definita strobofotografia. Al contrario, Muybridge, che si avvicinò a queste problematiche per ragioni diverse, rappresentò il movimento attraverso la successione di più immagini poste in sequenza, ciascuna delle quali rappresentante una fase di movimento. Muybridge si servì della cosiddetta cronofotografia; con essa il movimento viene rappresentato con la successione di più immagini riprese una dopo l’altra e impaginate in fila o colonna. Muybridge per fotografare il movimento dei cavalli predispose una batteria di macchine fotografiche dislocate lungo il campo di ripresa e messe in moto da determinati congegni dal passaggio dei cavalli stessi. L’elemento di base della cronofotografia è dunque la singola immagine. È piuttosto interessante notare le affinità delle rappresentazioni ottenute da Muybridge con le strip (strisce) dei fumetti, al punto che è possibile parlare delle sue strisce fotografiche come “Kinesistrip”, strisce del movimento. Marey si servì, oltre che della cronofotografia, anche della strobofotografia, in cui aveva più fiducia, tecnica che consente di condensare in un’unica lastra le fasi intervallate del movimento ritratto. Come osservò Renzo Chini, in un lontano saggio inedito, nelle rappresentazioni del movimento di Marey acquista più evidenza la fisionomia dell’azione, scomposta nei suoi “picchi” e nei suoi snodi motori [2], mentre in quelle di Muybridge è senz’altro più determinante la quantità delle immagini delle sequenze e la loro impaginazione. Non si conoscono i rapporti tra Muybridge e gli esponenti del futurismo, ma appare assai probabile che questi ultimi siano stati influenzati

Figura 1 - Étienne-Jules Marey, Studio cronofotografico della locomozione umana, 1886.

Figura 2 - Eadweard Muybridge, The Horse in motion, cronofotografia di un cavallo in corsa.

Se a Marey in particolare è possibile ascrivere la paternità del cinematografo, gli strumenti inventati o adattati di Muybridge sono assai interessanti per strutturare una didattica dell’immagine, proprio in virtù delle caratteristiche dell’immagine rappresentata del movimento da lui inventata. In particolare Muybridge utilizzò per la visualizzazione di immagini animate uno strumento ottico, il fenachistoscopio, la cui invenzione si deve a Joseph Plateau (1832). Il dispositivo è costituito da un disco dotato di fessure radiali equidistanti, sul quale erano ordinate 12 o più immagini che scomponevano un movimento (Figura 3). L’osservatore ricompone il movimento osservando il disco ruotare rfilesso in uno specchio. Qui di seguito si presentano le diverse 297

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sequenze della costruzione di un fenachistoscopio, all’interno di un progetto didattico svolto in una scuola elementare. I bambini hanno utilizzato come sagoma un disco in vinile a 33 giri, riproducendone il contorno su di un cartoncino bristol. La sagoma del disco è stata suddivisa in 12 parti uguali e poi ritagliata lungo le linee tracciate in modo da ottenere per ognuna di esse uno spazio di circa mezzo centimetro. Su ogni settore hanno disegnato un cerchio rosso seguendo lo schema riprodotto in figura ed hanno fissato il disco ad un manico di scopa. I bambini si sono posizionati davanti ad uno specchio, ed hanno fatto ruotare il disco vedendone cosi il funzionamento (Figura 4). Lo zootropio è un altro dispositivo ottico per visualizzare immagini in movimento, inventato dal matematico inglese William George Horner nel 1834.

Figura 4 - In alto: schema usato per la costruzione del fenachistoscopio; in basso scatti fotografici durante la costruzione del fenachistoscopio.

Una serie di immagini che scompongono il movimento viene riprodotta su una striscia di carta, posta all’interno di un cilindro di cartone o metallo dotato di tante fessure disposte a intervalli regolari quante le immagini rappresentate. L’immagine in movimento è restituita all’osservatore che guarda attraverso la fessura, tuttavia le immagini visualizzate attraverso le feritoie appaiono offuscate per la scarsa luce che filtra attraverso di esse. Oltre che a comprendere il principio della persistenza retinica, questi percorsi didattici permettono al bambino di riflettere più in generale sui fenomeni della percezione visiva, e sui principi fisici alla base del funzionamento di semplici strumenti; di comprendere, consolidare, applicare nozioni matematiche e geometriche usandole per la preparazione di artefatti, sviluppando dunque anche il pensiero creativo; di imparare a costruire semplici strumenti con l’utilizzo del disegno, con l’ausilio delle nozioni di disegno geometrico.

Figura 3 - Il fenachistoscopio di Muybridge.

Figura 5 - La costruzione dello zootropio.

Una volta che il bambino ha compreso il principio alla base dell’animazione dell’immagine fissa, l’insegnante può introdurre nella pianificazione delle attività scolastiche anche dei software pensati per l’animazione da parte dei bambini. Il software iCartoon, ad esempio, è un programma espressamente pensato per bambini a partire dai tre anni. Il concetto su cui si basa è molto semplice, in quanto parte dal principio dell’interazione di uno o più personaggi con 298

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di processare gli stimoli provenienti dall’ambiente, gerarchizzando le informazioni. L’intelligenza simultanea è quella che permette di processare informazioni a partire, appunto, dalla simultaneità degli stimoli auditivi e visivi (codici iconici). Quando si vede un audiovisivo, si utilizza prevalentemente l’intelligenza simultanea: ma se lo si analizza scomponendolo nelle sue diverse sequenze narrative, riconoscendone il senso delle diverse inquadrature, o ancor più se lo si ricrea, ricostruendolo con disegni e descrizioni orali e scritte, si è costretti ad utilizzare entrambi i due tipi di intelligenze. Ciò sostanzialmente a beneficio della capacità del bambino di orientarsi produttivamente in un mondo dominato dai media, media che del resto i bambini utilizzano quotidianamente e spesso senza filtri al di fuori dell’universo scolastico.

un’immagine che fa da sfondo. Lo sfondo è dunque un disegno (o un’immagine, anche fotografica) che può essere creato sia con iCartoon che importato in esso tramite altri programmi (si può dunque anche disegnare a mano, scansire e importare). Analogamente il personaggio può essere tanto importato che creato con il programma. A partire da una funzione basilare che è quella della duplicazione dell’immagine di partenza, il personaggio può essere modificato disegnando le diverse posizioni da esso assunte rispetto allo sfondo, ciascuna posizione rappresenterà un fotogramma. Analogamente il personaggio può essere ingrandito, rimpicciolito, fatto avanzare sullo sfondo tante volte quante lo si desidera. Il bambino acquista così, in un’atmosfera ludica e cooperativa, dunque creativa, fondamentali nozioni intorno all’immagine fissa e animata e di questa comprende la funzione narrativa, intuendo il concetto di intenzionalità rappresentativa. Il bambino comprende altresì a fondo concetti relativi ai codici delle immagini: inquadratura, campi, piani, profondità, proporzioni, grandezza relativa; consolida e affina le sue capacità compositive.

4.- CONCLUSIONI La considerazione di fondo della necessità che il bambino conosca dall’interno i meccanismi di produzione dei messaggi visuali e che la scuola non perda di vista il passaggio epocale che la cultura occidentale sta attraversando, anima il nuovo interesse per il cinema e gli audiovisivi. A questo si aggiunge anche la considerazione, di tenore più pragmatico, dell’enorme richiesta di mercato di nuove figure professionali per la produzione dei prodotti dell’animazione. Il progetto Lapis Tecno Trainer (promosso dall’Unione europea nell’ambito del Programma Leonardo da Vinci - Progetto TOI 2007-2013), rivolto all’insegnamento di tecniche e metodi didattici del disegno animato per docenti di diversi ordini e gradi, è sostenuto dalla convinzione di fondo della necessità di trasferire ai docenti, e tramite essi ai bambini, anche conoscenze di base che potranno in età adulta utilizzare in ambito professionale. Ciò non fa che confermare l’importanza che all’insegnamento dell’ educazione all’immagine e del disegno venga conferito il giusto peso che merita una disciplina che per la sua natura polisemantica è capace di far dialogare diversi aspetti del sapere.

Figura 6. Sequenze di movimento di un personaggio nel software iCartoon, dal tutorial del programma.

Dal momento che il cartone animato deve essere attentamente programmato, il bambino comprende i passaggi basilari alla creazione di un film: la sceneggiatura, la creazione dello storyboard, l’inquadratura, i campi e i piani, il montaggio. All’interno del progetto già menzionato (“Piano per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola”), al montaggio viene ascritta un’importanza fondamentale, non solo per la comprensione tecnica del processo produttivo di un film, ma anche e soprattutto per la formazione della persona nel complesso delle sue attrezzature cognitive. Come osserva Giuliana Montesanto sulla stregua delle affermazioni di Raffaele Simone [4] la sperimentazione laboratoriale sul montaggio consente di integrare efficacemente l’intelligenza cosiddetta sequenziale con l’intelligenza simultanea. L’intelligenza sequenziale è quella, tramandata e acquisita culturalmente dall’uomo occidentale, che seleziona gli stimoli ordinatamente, tramite la struttura alfabetica. Essa viene utilizzata per la scrittura e la lettura di testi scritti, e si avvale di un modo ordinato

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI [1] Pesenti Campagnon D. (2007). Quando il cinema non c’era, UTET, Torino, p. 143. [2] Chini R. (s.d.), Su alcuni fotoandamenti del movimento (Muybridge, Marey e i Fratelli Bragaglia), p. 5, saggio inedito pubblicato in rete: http://www.sisf.eu. [3] AA.VV. (1986). Futurismo&Futurismi, Bompiani, Milano, p. 508. [4] Simone R. (2000), La Terza Fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Roma-Bari, Laterza.

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BARRIONUEVO, LUIS FERNANDO - SERRENTINO, ROBERTO HUGO SAITO, KEIKO ELENA Facultad de Arquitectura y Urbanismo - UNT Laboratorio de Sistemas de Diseño labsist@herrera.unt.edu.ar Av Roca 1800 – CP 4000 – San Miguel de Tucumán Argentina

PRODUCCIÓN Y REPRESENTACIÓN DIGITAL DE ARQUITECTURA FRACTAL 3D Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La arquitectura del siglo XXI pone énfasis en la sustentabilidad de sus resultados como respuesta a los problemas que surgen de esta nueva sociedad tecnológica. En este sentido, ha adoptado a la naturaleza como paradigma, interpretando y comprendiendo procesos complejos que ocurren a distintas escalas y que pueden ser extrapolados para resolver problemas que ocurren en el campo del diseño arquitectónico. La geometría fractal es uno de ellos. Mediante el análisis de sistemas que se comportan de un modo impredecible y aparentemente aleatorio, los modelos matemáticos propuestos por la Teoría del Caos han permitido la producción y representación de objetos arquitectónicos complejos, tanto de substancia material como de substancia digital. Esto puede ser advertido en distintos campos del hacer (material y/o digital) donde el diseño de objetos 3D es el producto final. En el ámbito académico universitario se está comenzando a incorporar a los fractales como soporte geométrico-conceptual y estrategia de posible solución a los problemas que ocurren a distintas escalas, desde el componente, pasando por el edificio, hasta llegar a lo urbano. En este sentido, en el Laboratorio de Sistemas de Diseño de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán, se trabaja con distintos soportes geométricos, a los que se han agregado, hace más de diez años, a los fractales. Esto ha provocado la necesidad de contar con distintos procedimientos para la producción y representación de arquitectura fractal. Los procedimientos de modelado 3D que se han desarrollado hacen uso de las dos características principales que definen a un fractal: variedad de escala y autosimilitud. Se usaron dos aplicaciones orientadas al modelado arquitectónico 3D, aprovechando las técnicas por ellas implementadas. Tratándose estas aplicaciones de sistemas digitales de los más populares, permite sacar conclusiones por comparación, con propósitos didácticos. En cada una de las aplicaciones digitales donde se implementaron los procedimientos se usaron los modos de “empaquetamientos” de información que cada una implementa, entendiéndose por “empaquetamiento” a la inclusión recursiva de información gráfica tendiente a detallar el diseño, dependiendo del grado de resolución (tipo de objeto arquitectónico a representar), del grado de abstracción (nivel de simplificación del objeto representado), del ciclo recursivo, y de la escala de representación. Tanto los parámetros de la forma (dimensión, posición, orientación, etc.) como de la superficie (opacidad, transparencia, color, etc.) operan sobre cada ciclo de fractalización definiendo el resultado final. A partir de los resultados obtenidos del procedimiento de fractalización, se inicia una etapa de adecuación morfológica-arquitectónica. En esta etapa se adecua el fractal a las necesidades del programa de necesidades arquitectónico, para luego operar con transformaciones topológicas de estiramientos y deformaciones. El objetivo es obtener un objeto arquitectónico que pueda ser implantado en el mundo físico, considerando las restricciones que impone su entorno. Para llegar al resultado final, se plantea el uso de sistemas gráficos paramétricos que permitan vincular las partes entre sí para mantener la coherencia arquitectónica del todo. Este trabajo muestra resultados parciales que describen al procedimiento mencionado, finalizando con el resultado final: un objeto arquitectónico fractal.

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1.- INTRODUCCIÓN

Para responder al problema planteado por nuestras ciudades, a diferentes escalas y niveles de resolución, se debe partir de aspectos conceptuales que contengan en su propia estructura y definición las potenciales respuestas a los problemas planteados. En este sentido, los modelos matemáticos propuestos por la Teoría del Caos han permitido la producción y representación de objetos arquitectónicos complejos, tanto de substancia material como de substancia digital. Este es el caso de los fractales.

El desarrollo de la tecnología, especialmente la digital, ha producido una velocidad de cambio en la sociedad durante las dos últimas décadas que, para aquellos que tienen referencias anteriores, se puede advertir la dimensión al pensar, por ejemplo, en la capacidad de almacenamiento que hoy nuestros discos rígidos han desarrollado. Otro parámetro que puede dar indicio de tal vertiginoso cambio es la miniaturización y variedad de los hoy conocidos “gadget” ó dispositivos electrónicos, como el celular y otros objetos tecnológicos de uso cotidiano.

El Laboratorio de Sistemas de Diseño de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán, trabaja con distintos soportes geométricos, a los que se han agregado, hace más de diez años, a los fractales. Esto ha provocado la necesidad de contar con distintos procedimientos para la producción y representación de arquitectura fractal. Los procedimientos de modelado 3D que se han desarrollado hacen uso de las dos características principales que definen a un fractal: variedad de escala y autosimilitud.

Este desarrollo “desenfrenado” ha provocado en la sociedad, expresada fundamentalmente en las ciudades, un profundo cambio en la interpretación y concepción de la realidad cotidiana actual. Por un lado la fragmentación sustentada en el “todo vale”, y por otro la falta de compromiso por el desarrollo de una conciencia a futuro como sociedad inmersa en un entorno limitado en cuanto a recursos naturales. Prueba de todo ello es la crisis económico – social que nos toca vivir en los albores del siglo XXI. En el ámbito de la arquitectura una de las propuestas superadora que más ha influenciado en los últimos años es el concepto de “sustentabilidad”. Se podría decir que la base sobre la que se sostiene la sustentabilidad es “la administración eficiente y racional de los bienes y servicios ambientales, de manera que sea posible el bienestar de la población actual, garantizando el acceso a éstos por los sectores más vulnerables, y evitando comprometer la satisfacción de las necesidades básicas y la calidad de vida de las generaciones futuras”. La nueva arquitectura que tiende a satisfacer estas necesidades ha recibido recientemente el nombre de “arquitectura del ambiente” (Pesci, 2006).

2.- METODOLOGIA Para el desarrollo de procedimientos digitales de modelado de objetos arquitectónicos fractales 3D, se ha tenido en cuenta la capacidad de “empaquetamiento” de información gráfica implementada por dos aplicaciones digitales del tipo CAD, existentes en el mercado y consideradas de mayor uso por parte de estudiantes y profesionales de la arquitectura. Por “empaquetamiento” se entiende a la inclusión recursiva de información gráfica tendiente a detallar el diseño, dependiendo del grado de resolución (tipo de objeto arquitectónico a representar), del grado de abstracción (nivel de simplificación del objeto representado), del ciclo recursivo, y de la escala de representación.

La sustentabilidad debe considerar diversos aspectos de la realidad que acontecen a diversas escalas dentro de una misma ciudad; desde el aspecto físico que la conforma (edificios) hasta el aspecto social que le da sentido al anterior. Este es un problema que contiene un alto grado de complejidad y como tal debe ser abordado.

En este caso se trabajará con las técnicas de “componentes” implementada por SketchUp y la de “bloques” implementado por AutoCAD. Cabe aclarar que la mayoría de las aplicaciones CAD implementan técnicas de “empaquetamiento” que permiten aplicar el procedimiento que se explica en este trabajo. Por ejemplo en 3DStudio Max existe la posibilidad de trabajar con las opciones que presenta el comando de clonación (copia, referencia, instancia).

Entre los principales problemas que plantean las ciudades actuales es el alto consumo energético. La forma, dimensión y distribución de sus componentes son una parte del problema y deben ser re planificados diseñando nuevos modelos urbanos. En este sentido, se ha adoptado a la naturaleza como paradigma, interpretando e implementando procesos complejos que ocurren a distintas escalas y que pueden ser extrapolados para resolver problemas que ocurren en el campo del diseño arquitectónico - urbanístico.

3.- DESARROLLO Para ambos casos, mencionados en el párrafo anterior, se usará como módulo base al cubo de 1 unidad de dimensión de lado. Este

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procedimiento es general y puede ser extrapolado a cualquier tipología con un módulo cualquiera.

identificar cada módulo de cada conjunto escalado. En este caso será “bxcy” donde “b” hace referencia a “box” (caja) x corresponde al número de caja “c” hace referencia al “ciclo” e “y” corresponde al número de ciclo. Por ejemplo, b2c3 hace referencia a la caja 2 del ciclo 3 de escalado. Ver Figura 1 derecha.

Tanto los parámetros de la forma (dimensión, posición, orientación, etc.) como de la superficie (opacidad, transparencia, color, etc.) operan sobre cada ciclo de fractalización definiendo el resultado final.

Paso 6: Creación de agrupamientos según intensión de diseño, usando módulos del ciclo 1. Se considerarán los puntos de inserción de cada módulo empaquetado para evitar resultados no esperados durante la transformación y modificación de cada módulo. Figura 2 derecha.

A continuación se procede a desarrollar los pasos que se consideran necesarios para lograr un edificio con características fractal. Cabe aclarar que más allá del resultado final obtenido en este trabajo, lo importante reside en el método y no en “este” el objeto resultante. Los pasos a considerar son aplicables a ambas aplicaciones CAD, variando solamente en la especificidad del comando usado en cada caso. Para el caso de AutoCAD se trabaja con “Bloques” y en SketcUp con “Componentes”. Las figuras que se muestran a continuación pertenecen a lo obtenido con SketchUp. Cuando se considere necesario se hará referencia en el paso descripto acerca de lo específico a AutoCAD. Paso 1: Se establece la unidad geométrica 3D base sobre la cual se operará mediante transformaciones y modificaciones. Para este caso es un cubo de 1 unidad de lado.

Figura 2: Conjuntos y agrupamientos Paso 7: Se repite el paso anterior para cada conjunto de módulos escalados respetando la misma estructura de cada agrupamiento del primer ciclo.

Paso 2: Hacer copias del módulo tantas veces como funciones-espacios distintos contenga el edificio

Paso 8: A cada agrupamiento producido se lo empaqueta nuevamente para posibilitar una redefinición a una escala mayor. Nuevamente se usa una codificación que permita distinguir a cada uno ellos.

Paso 3: A cada módulo del conjunto asignarle un color distintivo.

Figura 1: Creación del módulo y copias (conjunto). Paso 4: Hacer tantas copias del conjunto como niveles de fractalización contendrá el edificio. Por cada copia aplicar un escalado según los niveles de fractalización que se decida realizar. Por ejemplo, si se decide trabajar con 3 niveles de fractalización se escalará 1/3 cada copia del conjunto con respecto al anterior. Figura 2 izquierda.

Figura 3: Creación de conjuntos y escalados de cada uno de ellos. Paso 9: Una vez generados todos los agrupamientos a diferentes niveles de escalado, se procede a “redefinir” los empaquetamientos desde el nivel de escalado más chico. Según la redefinición que se realice, esto iniciará la fractalización de los agrupamientos de niveles de mayor escala.

Paso 5: Se procede a “empaquetar” cada uno de los módulos que contiene cada conjunto creado en el paso anterior. (SketchUp usando “Component”, en AutoCAD usando “Block”). Para ello se usará una codificación que permitirá

Paso 10: Para producir variedad de escala en el agrupamiento mayor, se puede redefinir 302

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empaquetamientos de agrupamientos de escalas menores, saltando escalas contiguas.

Paso 13: Se opera topológicamente sobre algunas de las partes (módulos) de agrupamientos para producir transformaciones y deformaciones que permitan adecuar la forma a la función que ese módulo albergará. CONCLUSIONES Todos los pasos, excepto el 13, fueron posibles de ser llevados a cabo usando las dos aplicaciones mencionadas al principio de este trabajo. La imposibilidad de concretar el paso 13 se debió a las limitaciones en cuanto al manejo de parámetros que permitan operar sobre la forma y propagar los cambios topológicos producidos tanto a las partes que componen cada agrupamiento como a la organización como un todo.

Figura 4: Redefinición de módulos. Paso 11: Una vez establecida la fratalización sobre cada agrupamiento de módulos, se procede a organizar, diferentes edificios compuestos por agrupamientos iguales o mezclando agrupamientos.

Para revertir esta limitación, se está trabajando en este momento con la aplicación Rhinoceros y el plugin Grasshopper que implementan la parametrización de los aspectos formales. Esto permitirá complejizar aún más los resultados formales tanto en sus dimensiones como en su aspecto formal final. La posibilidad del uso de la computadora como herramienta de experimentación y producción de resultados formales potencialmente arquitectónicos permite la generación de alternativas operando sobre distintas escalas del edificio, tanto a nivel módulo como agrupamientos. REFERENCIAS [1] Pesci, Rubén, (2006). Arquitectura del Ambiente. Revista Ambiente Digital Agosto 2006.

Figura 5: Organización de agrupamiento de módulos. Paso 12: Una vez conformado el conjunto, se procede a “arquitecturizar” las distintas partes que componen el conjunto. Para ello se establecen transparencias y opacidades, Se especifican aspectos formales sobre las partes que componen cada edificio, se posicionan aberturas sobre la fachada, etc.

Figura 5: Incorporación de descripción Arquitectónica. 303

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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VASCONSELOS, TÁSSIA - NUNES, CRISTIANE – PIRES, JANICE - BORDA, ADRIANE Universidade Federal de Pelotas Faculdade de Arquitetura e Urbanismo GEGRADI, Rua Lobo da Costa 447, CEP 96010-150. Tel: 55 53 32225430 (graficadigital@gmail.com) Pelotas – Brasil.

PROPORÇÃO, SIMETRIA E RECURSÃO NA ARQUITETURA, UMA ABORDAGEM DIDÁTICA Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMO O processo criativo no âmbito da arquitetura, principalmente a partir de interesses didáticos, é estudado sob diferentes abordagens. Considera-se a necessidade de aperfeiçoar o processo projetual, explicitando ao máximo as estratégias utilizadas para desencadear tal processo, e, desta maneira, incorporar instrumentos lógicos que deem apoio às decisões de projeto. Uma das abordagens que tem contribuído para explicitar ações projetuais é a da gramática da forma, que não desconsidera abordagens tradicionais, de caráter perceptivo e por isto de difícil atribuição de significados exatos, mas avança em formalizações mais objetivas, identificando linguagens de obras de arquitetura. Este trabalho tem interesse didático, e investe na estruturação de trajetórias de aprendizagem que promovam a aquisição de vocabulário e repertório geométrico em estágios iniciais de formação em arquitetura. O objetivo do trabalho é a inserção de conceitos de proporção, simetria e recursão, fundamentos geométricos para o reconhecimento de ações projetuais utilizadas em processos criativos de arquiteturas emblemáticas e que podem ser referenciais importantes para a formação. São estruturadas trajetórias de aprendizagem que inicialmente propõem a contextualização histórica de sistematização dos conhecimentos tratados, o estudo dos conceitos, e logo a exemplificação da aplicação dos mesmos na atividade projetual. É proposta uma etapa de experimentação, através de exercícios de análise e criação, explorando-se processos de projeto apoiados nos conceitos tratados. Estas trajetórias serão validadas com estudantes de primeiros semestres de formação em Arquitetura. Deve-se destacar que os estudantes realizam análises de obras selecionadas por eles, e utilizam-se destes mesmos estudos para estabelecer processos criativos a partir dos conceitos tratados exercitando os procedimentos de composição variando as próprias formas ou regras identificadas. A trajetória proposta faz com que os estudantes explorem, já em estágios iniciais de aprendizagem, conceitos fundamentais tradicionalmente utilizados na prática de arquitetura. Através de análises formais, dado o estágio de formação, é possível despertar no estudante a percepção de que a arquitetura não é promovida apenas em um processo de criatividade baseado na intuição. Deve haver a compreensão de que existem várias ações objetivas e planejadas que envolvem os processos de configuração da forma arquitetônica. Considera-se que, nestes estágios, devam ser estimulados processos de reflexão e criação sobre a forma, promovendo processos criativos conscientes, a partir da compreensão de metodologias de projeto já estabelecidas. 1.- INTRODUÇÃO

Nesta direção estudos tal como é a gramática da forma [2] [3] e [4] através da análise dos processos projetuais de diferentes arquitetos, identificam um vocabulário e regras de geração que vão caracterizar uma linguagem de um conjunto de obras arquitetônicas. Tais estudos não se contrapõem a outras abordagens tradicionais de análise, tais como [5], [6], [7], que são frequentemente adotadas nas escolas de arquitetura. Ao contrário, apoiam-se em grande parte nestas sistematizações. Entretanto, avançam na formalização de processos projetuais, lançando hipóteses de processos compositivos e organizacionais que determinam a forma

A atividade projetual arquitetônica é naturalmente complexa, por envolver processos criativos que sintetizam uma grande quantidade de informação advinda de diversas áreas do conhecimento. Esse processo criativo, principalmente a partir de interesses didáticos, é estudado sob diferentes abordagens. Algumas delas, destacam para a necessidade de explicitá-lo, tal como a dada por [1], que considera que devem ser incorporados instrumentos lógicos que dêem apoio às decisões de projeto, deixando de ser o projeto comparado a uma “caixa preta”. 304

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arquitetônica utilizada por um arquiteto no conjunto ou parte de suas obras. Em estágios iniciais de formação para a prática projetual logicamente se faz necessário focar em elementos fundamentais, para que os estudantes paulatinamente possam compreender a complexidade do processo de projeto. Em [8] foi considerado que uma abordagem geométrica sobre a forma arquitetônica permite introduzir o estudante na construção de repertório e vocabulário para o projeto. Foi destacado também que esta abordagem geométrica pode ser mais objetiva para iniciar as atividades de projeto, pois envolve conhecimentos prévios que podem ser facilmente resgatados pelos estudantes. Assim como em [8], considera-se que para os estágios iniciais de formação é pertinente utilizar a estratégia de estudos de casos de projeto, objetivando então explicitar as regras compositivas subjacentes aos processos projetuais de obras consagradas ao longo da história da Arquitetura. Conceitos como proporção e simetria são recorrentes para o estabelecimento de tais regras. Tais conceitos são utilizados por vários autores, [5], [9], [10], [11], dando suporte às atividades de análise da forma de objetos próprios da natureza e de outros oriundos da atividade humana e artística. Proporção e simetria regulam relações entre as partes dos objetos e caracterizam suas estruturas geométricas. Utilizá-los como parâmetro de análise pode permitir o entendimento sobre processos de geração da forma e consequentemente sobre processos projetuais de arquitetura. Entende-se que o exercício de compreender ações projetuais já estabelecidas contribui para ativar e estimular o processo de criação. Partindo-se destas considerações, este trabalho trata de estudar, sob uma abordagem didática, a inserção de conceitos como proporção, simetria e recursão no processo de projeto. Considera-se que tais conceitos têm sido tratados como fundamento geométrico para o reconhecimento de ações projetuais utilizadas em processos criativos de arquiteturas emblemáticas ao longo da história. Ainda estando em um contexto de ensino na área de gráfica digital, o propósito também é de estruturar trajetórias que particularizem o uso dos conceitos referidos a partir de tecnologias digitais de representação. O objetivo é de habilitar o estudante para a exploração do espaço digital durante o processo projetual. Entretanto, que esta exploração seja realizada a partir da seleção de técnicas e tecnologias que tornem o processo projetual mais transparente para o estudante, contribuindo para o ensino e aprendizagem de sua prática.

2.- METODOLOGÍA O estudo se estruturou em 05 etapas: 2.1 ETAPA DE REVISÃO: Buscou-se selecionar conceitos que se configuram como princípios ordenadores para a concepção do projeto. Especialmente em [9] , [10] e [12], foram identificados conceitos e tipos de proporção, simetria e recursão, adotados como fundamentação para o desenvolvimento deste trabalho (Figura 1).

Figura 1: Esquema que sistematiza tipos de proporção, simetrias e fractal. 2.2. ETAPA DE SELEÇÃO DAS OBRAS DE REFERÊNCIA: A partir da etapa de revisão, foram selecionadas obras que exemplificam concretamente os conceitos aplicados em processos projetuais. Neste momento, as obras selecionadas referem-se à escala do mobiliário e à escala de arquitetura, sem incluir a escala urbana. Com as figuras 2, 3 e 4 pode-se exemplificar o que já foi selecionado como objetos de referência. Os esquemas gráficos realizados sobre a imagem dos objetos, configurando-se como exercícios de análise foram constituídos a partir de [3], [7] e [6] e [13].

Figura 2: Exemplificação da interface do material que está sendo construído, neste caso sobre proporção, apoiando-se em [9] e [4].

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Figura 3: Exemplificação da interface do material que está sendo construído, neste caso sobre simetria, apoiando-se em [10].

Figura 4: Exemplificação da interface do material que está sendo construído, neste caso sobre recursão, apoiando-se em [13]. 2.3. ETAPA DE ESTRUTURAÇÃO DA TRAJETÓRIA DE APRENDIZAGEM: Para a estruturação da trajetória seguiu-se a metodologia já adotada em [14] : 1)contextualização histórica de sistematização dos conhecimentos tratados; 2)estudo dos conceitos propriamente ditos; 3)exemplificação da aplicação dos mesmos na atividade de projeto; 4) experimentação, através de exercícios de análise e depois de criação, tal como em [8] explorando-se processos de projeto apoiados nos conceitos tratados. A Figura 5 esquematiza todas estas etapas .

Figura 6: recortes do material, abordando o conceito de simetria.

Figura 5: Mapa conceitual da trajetória de aprendizagem. 2.4. ETAPA DE PRODUÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: As figuras 6, 7 e 8 ilustram os materiais didáticos até então desenvolvidos: primeiramente apresentando os conceitos e posteriormente, uma análise sobre a aplicação dos princípios ordenadores trabalhados - simetria, proporção e recursão.

Figura 7: recortes do material, abordando o conceito de Proporção. 306

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CONCLUSÕES Baseando-se nos resultados de [8] considera-se que a trajetória proposta poderá promover a ampliação do vocabulário e repertório geométrico dos estudantes de arquitetura já nos estágios iniciais de aprendizagem. Também em relação à [8], está sendo possível avançar no detalhamento de atividades que permitam estabelecer uma base conceitual, geométrica, de apoio ao projeto. Os conceitos de proporção, simetria e recursão, em conjunto, constituem esta base a qual, por sua vez, facilmente pode ser construída com os conhecimentos prévios dos estudantes de estágios iniciais. Este trabalho se insere no projeto PROBARQ (Produção e compartilhamento de objetos de aprendizagem para o projeto de arquitetura), financiado pelo CNPq, e apoiado pela FAPERGS e CAPES, estando afim com o trabalho que vem sendo realizado pelo GEGRADI (Grupo de Estudos para o Ensino e Aprendizagem de Gráfica Digital). REFERENCIAS [1] SILVA, E. (1984). Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Ed. da Universidade, UFRGS. [2] KONING, Hendrik; EIZENBERG, Julie. (1981) The language of the prairie: Frank Lloyd Wright’s prairoe houses. Environment and Planning B, 1981, volume 8. [3] BARRIOS, Symmetry, Rules and Recursion. How to design like Santiago Calatrava. Carlos Roberto 2005. [4] MAYER, Rosirene. A linguagem de Oscar Niemeyer. 2003. 162 f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura, PROPAR). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre [5] CHING, F. D. K. (1998). Forma espaço e Ordem. São Paulo: Martins Fontes. [6] BAKER, N. & STEEMERS, K. Daylight design of buildings. London: James and James Editors, 1998. [7] CLARK, Roger H, and PAUSE, Michael. (1997).Arquitectura: temas de composición, México, Gustavo Gili. [8] PIRES, J. F. (2010) Construção do Vocabulário e Repertório Geométrico para os estágios iniciais da prática projetual de arquitetura. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo – PROGRAU, UFPEL, Pelotas. [9] ELAM, Kimberly. (2001). Geometry of design: studies in proportion and composition. NEW YORK: Princeton Architectural Press. [10] CELANI , G. (2003). Cad criativo. Rio de Janeiro: Campos. [11] MITCHELL, W. J. (2008). A Lógica da Arquitetura. Projeto, Computação e Cognição. Campinas: Editora Unicamp, tradução Gabriela Celani. [12] BOVILL, C. (1996). Fractal geometry in architecture and design. Boston: Birkhauser. [13] WAGENSBERG, J. ET AL. (2002). Verb: Architecture Boogazine. Barcelona: Editora ACTAR. [14] VASCONSELOS, T. B., PIRES, J. F. BORDA, A. A. S. (2010). Reconhecimento do espaço digital como espaço de aprendizagem para o projeto de arquitetura. In: XIX CIC, Congresso de iniciação científica UFPel Pelotas.

Figura 8: recortes do material, abordando o conceito de Fractal, cujo principio é a recursão. 2.5. ETAPA DE VALIDAÇÃO DA TRAJETÓRIA: Seguindo-se o mesmo método adotado em [14], a etapa de validação se dará através de uma oficina disponibilizada para os alunos dos primeiros semestres da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFPel (FAUrb / UFPel). Deve-se destacar que nesta etapa, que compreende a experimentação, os estudantes deverão realizar análises de outras obras, selecionadas por eles, e logo utilizarem-se destes mesmos estudos para estabelecer processos criativos a partir dos conceitos tratados. O propósito é que exercitem os procedimentos de composição variando as próprias formas analisadas. 3.- RESULTADOS O principal resultado até o momento é a delimitação da trajetória e os materiais didáticos gerados. Uma parte deste material já foi inserida em uma disciplina de primeiro semestre: Geometria Gráfica e Digital I/DAURB/FAURB/UFPel, no primeiro semestre de 2012. Entretanto os resultados Ainda nõa foram avaliados, tendo em vista que neste momento ainda segue em curso a disciplina. Para o segundo semestre de 2012 adiciona-se a etapa de criação, tendo em conta que até o momento implementou-se apenas a etapa de análise. 307

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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RAINERO CAROLINA, LOMÓNACO HÉCTOR, SAVINO CELINA Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. Área Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico. Sub-área Expresión Gráfica. Riobamba 250 bis. 0341-4808533, 0341-4404871 agrimhlomonaco@yahoo.com.ar ; crainero@sede.unr.edu.ar; arquitectasavino@gmail.com Rosario, Argentina

PROPUESTA DE UNA PLATAFORMA MULTIMEDIA COMO ESPACIO DESCENTRALIZADO DE APRENDIZAJE EN EL DICTADO DE LA ASIGNATURA GEOMETRIA DESCRIPTIVA EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA. Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN Esta comunicación se sustenta en una de las etapas de la investigación Incorporación de herramientas digitales en la enseñanza de la Geometría Descriptiva en la carrera de Arquitectura que hemos desarrollado desde el año 2010 y que promueve la reforma de los procesos de enseñanza de la asignatura. Entre otras acciones, hemos abordado la incorporación de la tecnología digital en especial al modo de abordar el estudio del espacio. Asimismo, se ha reformulado el dictado de la asignatura modificándose las instancias teóricas y la presentación de los trabajos prácticos. En esta nueva etapa, el proyecto se propone la realización de una capacitación virtual en aulas alojadas en Plataforma Educativa Moodle, con el objetivo de generar un espacio de capacitación y acompañamiento virtual y atemporal a los alumnos de la Materia Geometría Descriptiva de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Nacional de Rosario. Con esta modalidad, complemento de las clases presenciales de este Espacio curricular, se garantiza una consulta permanente del alumno a los contenidos y recursos, un acceso a las clases y consultas y se desarrolla capacidades de los alumnos como “Productores de contenidos” Este dispositivo pedagógico virtual pretende diseminar los contenidos de la asignatura y promover la articulación entre los docentes y los alumnos propiciando espacios interactivos donde se genere intercambio e innovación. Estos nuevos escenarios ubican al alumno en un lugar protagónico, ya no como mero espectador, sino como productor de contenidos. La materia es abordada a través de lenguajes que les son propios y familiares, desarrollando destrezas que los prepararán para afrontar los desafíos del futuro. El proyecto promueve la revalorización del lugar del docente como productor de materiales de enseñanza, aprovechando las competencias pedagógicas y didácticas que aportan las TIC en la construcción de nuevos escenarios educativos. En la actualidad, nos encontramos en un proceso de validación de las primeras experiencias de desarrollo y estructuración de este espacio virtual de aprendizaje. Los avances producidos en esta experiencia y las primeras conclusiones son objeto de esta ponencia.

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1.- INTRODUCCIÓN

2.- METODOLOGÍA

En la Sociedad de la Información [1] el conocimiento adquiere un carácter actiivo y permite a los actores involucrados construir “socialmente” conocimiento.

Hemos abordado el estudio de las potencialidades del medio digital en relación a distintas unidades temáticas y re-formulado las instancias prácticas.

Esta nueva etapa de la evolución de la sociedad se caracteriza por una extraordinaria valoración de la innovación, alentada por el cambio tecnológico.

El dictado teórico se ha visto modificado por la incorporación de clases teóricas en formato digital. Esta última etapa introduce un nuevo dispositivo que será utilizada no sólo como soporte en el aula, sino que cada estudiante la tendrá a su disposición, en todo momento y dable de ser consultada desde cualquier punto de la red.

En este entorno, y sustentado en la utilización de TICs, podemos construir espacios de construcción del conocimiento que permiten aprovechar tanto la experiencia como el producto del trabajo de todos los individuos, lo que supone ganar conocimiento a partir de la experiencia propia y la de otros.

A continuación se relata la organización de esta experiencia: Construcción y estructuración de una Unidad Didáctica Digital en la Plataforma Moodle.

Además, frente a la al problema que suscita la masividad creciente –en la actualidad la matricula de la asignatura asciende a 700 alumnos anuales- se ve afectada la interacción docentealumno y por ende el dinamismo que la metodología de trabajo de taller con la cual se desarrolla la asignatura.

Formalización de Jornadas de encuentro y capacitación para los docentes tutores de las Aulas virtuales. Incorporación de diversos objetos de aprendizaje que propicien el trabajo en equipo, colaborativo, interactivo.

Por lo antedicho, es que consideramos debemos responder a la necesidad de los Estudiantes de acceder a consultas permanentes, a información y contenidos de manera atemporal, mediante la propuesta de espacios alternativos de aprendizaje. Es así que se presenta pertinente y muy positivo diagramar un curso virtual en una Plataforma como un acompañamiento y apoyo a las clases teórico prácticas presenciales de la materia.

Seguimiento de la fundamentación pedagógica de la Unidad Didáctica Digital propuesta (Objetivos, Fundamentación, Situación problemática a resolver, Temas Abordados, Proyección, Estrategias implementadas, etc.). 3.- DESARROLLO En relación a la incorporación de herramientas digitales en el dictado de la asignatura Geometría Descriptiva estamos desarrollando una Capacitación Virtual a los alumnos, que podría sintetizarse en los siguientes puntos:

Para dicha instancia, se propone la realización de una capacitación virtual en aulas alojadas en la Plataforma Educativa Moodle. Han sido objetivos del proyecto: 

Incentivar el trabajo interactivo entre los docentes y alumnos.



Constituir equipos docentes abocados a la planificación y elaboración de materiales didácticos digitales.



Maximizar los beneficios educativos del Aprendizaje, utilizando efectivamente las herramientas que ofrecen las TIC.



Construir una nueva relación entre el docente con la propia disciplina y la tecnología, generando propuestas que sitúen al alumno como productor de contenidos.

Capacitación a los docentes de la Cátedra y alumnos inscriptos en manejo de Plataforma Moodle. Implementación de Aulas modalidad Semi-presencial.

Virtuales

bajo

Atención permanente de los alumnos mediante una plataforma educativa, sin límite de horarios, permitiendo que el docente acceda a su capacitación en el horario que él mismo determine. Comunicación de los docentes con los alumnos a través de diferentes medios de comunicación sincrónica y asincrónica (mail, foros, chat, videoconferencia, etc.).

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Modalidad de trabajo: Se designa un Aula a cada docente a cargo de comisiones de la Cátedra. Los docentes son moderadores de un aula donde se desarrolla un tema determinado, durante el período de 5 semanas. Espacio de intercambio: El aula virtual presenta las siguientes secciones: •

Foros de debate:

- Consultas: destinado a cuestiones operativas, un docente de la cátedra ejercería el rol de tutor.

Fig.2. Desarrollo de los contenidos de la materia.

- Socialización: foro abierto de intercambio libre, tiende a entablar canales de comunicación entre los docentes y alumnos superando el trabajo en compartimentos estancos. •

Materiales de trabajo:

En esta sección se habilitan archivos contendiendo tutoriales, sitios y demás materiales de utilidad para los Alumnos y el desarrollo del tema Sombras. • Correo interno: Permite una comunicación fluída de todos los miembros del equipo y sus alumnos.

Fig. 3. Desarrollo de los temas de la materia utilizando los recursos de la Plataforma.

• El monitoreo de las aulas esta a cargo de los docentes que participan del Proyecto de Investigación de la Cátedra

Fig. 4. Desarrollo teórico y práctico. Propuestas de actividades virtuales.

Fig. 1. Registro de Alumnos. Ingreso al curso y a las aulas de cada comisión.

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Fig. 5. Recurso de Plataforma. Glosario específico de la materia.

Fig. 9. Descarga de material de lectura.

Fig. 6. Recurso de Plataforma. Foros

Fig. 10. Implementación de Encuestas y cuestionarios.

CONCLUSIONES La formulación de un espacio descentralizado y interactivo permite una mayor participación del alumno en la construcción y socialización del conocimiento. Con la implementación del aula virtual en el curso Geometría Descriptiva: • Se promueve aumentar el tiempo destinado a que el alumno trabaje en contenidos de la materia, dado que los mismos podrán acceder a las clases en el horario que crea conveniente. • Permite que docentes de la cátedra, que así lo desee, interactúen entre sí, potenciando el trabajo colaborativo y en equipo. • Se minimiza el factor distancia como una problemática para la capacitación y/o consulta e interacción de docentes y alumnos

Fig. 7. Recursos: sala de chat. Glosario específico. Encuestas. Cuestionarios

La puesta en práctica de esta implementación mixta es ya un hecho y es fundamental para adaptarse a los tiempos de cambio donde la cultura digital, ya instalada, optimiza el dictado de la asignatura. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS [1] CASTELLS, M. La Era de la Información. Vol. I: La Sociedad Red. México, Distrito Federal: Siglo XXI Editores. 2002. (2000) RIXIO NAVA MUÑOZ Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. Año 4: No. 3, Septiembre-Diciembre, pp. 41-56. (2006)

Fig. 8. Descarga de tutoriales.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

BARROS, THYANA FARIAS GALVÃO DE Universidade Federal de Pernambuco Departamento de Expressão Gráfica Te: +55 (81) 21268775 - FAX: +55 (81) 21268315 tf_galvao@yahoo.com.br Recife - Brasil

EXPRESIÓN GRÁFICA DINÁMICA Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La idea de este trabajo se originó en el interés colectivo de los participantes en el II Curso en el tema de la lingüística dinámica, abordado por tres profesores del Departamento de Expresión Gráfica de la UFPE, durante una conferencia en el curso de extensión titulado "La fuerza de la lengua: Fundamentos, Perspectivas, Programación y Contenido", celebrado en mayo de 2008 en el auditorio del Centro de Filosofía y Humanidades de la UFPE (CFCH). Inicialmente, existía la preocupación acerca de las contribuciones del departamento de Expresión Gráfica (donde me ocupo del desempeño de la educación superior en la universidad) en Lingüística dinámica del curso II. Sin embargo, dieron cuenta de que las dos zonas en cuestión (la expresión gráfica lingüística y dinámica) tienen más afinidades que contradicciones. En general, la expresión es el acto de expresar o manifestar algo. ¿Y cuál es la expresión más simple y más antigua que los derechos humanos? Ha respondido correctamente quien hubiera pensado en la "comunicación". La comunicación es el proceso mediante el cual las ideas o sentimientos se transmiten a otros individuos, lo que permite la interacción social. La comunicación humana es un proceso que implica el intercambio de información, y utiliza los sistemas simbólicos como apoyo para este propósito: el lenguaje oral, el escrito, el gráfico, etc. El uso de la expresión gráficos dinámicos se presenta de diversas formas y en el área de la expresión gráfica es usada para transmitir un determinado contenido por medio del diseño. El uso del tangram, un rompecabezas de origen muy antiguo, puede ser una alternativa de comunicación creativa y eficaz para los contenidos similares o diferentes. Cuatro años más tarde, surgió la idea de trabajar en un proyecto que utiliza los mismos conceptos simples para trabajar la enseñanza de las matemáticas y las formas geométricas con los grupos de educación primaria del estado. cara (lenguaje hablado), o por medio de gestos con las manos (lenguaje de señas), o expresiones gráficas (lenguaje gráfico). Todas estas formas de comunicación permiten a las personas interactuar y efectuar algún tipo de intercambio de información.

1.- INTRODUCCIÓN Académicamente, la comunicación es el campo del conocimiento que estudia los procesos de comunicación humana. También se considera a la comunicación como el intercambio de información entre sujetos u objetos. Desde este el punto de vista, la comunicación incluye temas técnicos, biológicos y sociales. Según Eco [1]: “… todos los fenómenos de la cultura son fenómenos de la comunicación”, o sea, la cultura como un todo es un fenómeno de significación y de comunicación. Si la cultura comunica en sí y para sí, el todo de los llamados fenómenos culturales son formas de lenguaje que producen informaciones sobre los acontecimientos.

Si bien los lenguajes hablados, escritos y de señas se diferencian en cada país, el lenguaje gráfico (también conocido como Lenguaje gráfico11 visual o visuográfica ) es prácticamente el único que puede llamarse lenguaje universal. El diseño, el medio de comunicación de la expresión gráfica, es utilizado por las más diversas sociedades, en 11 Mientras que el “lenguaje gráfico”, por lo general, está asociado a la “lectura y la percepción” por medio de lo visual, el “lenguaje gráfico-visual” o “visuográfico” está asociado a la percepción, comunicación e interpretación y ese lenguaje requiere, necesariamente, el aparato perceptivo-cognitivo visual. Se tiene el lenguaje visual (teatro, danza) que aunque no esté acompañado de música (lenguaje auditivo) se puede comprender. Entonces, lenguaje “gráfico” y “visuográfico” no son cosas diferentes: lo “gráfico” precisa de un refuerzo que se halla en lo “visuo”.

La comunicación humana es un proceso que involucra el intercambio de informaciones y utiliza los sistemas simbólicos como soporte para este propósito En este proceso participan innumerables maneras de comunicarse: dos personas manteniendo una conversación cara a 312

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distintas épocas y por personas de todas las edades. Según Martinelli [2], esto se debe a que;

por una nación, provisto de reglas propias, es decir, fundamentados en una gramática (ALMEIDA [4]). Por la definición anatómica-fisiológica, lenguaje es la función cerebral que permite a cualquier ser humano adquirir y utilizar una lengua (FERREIRA [5]).

[...] el lenguaje de las representaciones gráficas es un lenguaje entre otros, construido por los hombres para retener, comprender y comunicar observaciones indispensables para la supervivencia, y tiene supremacía sobre los demás debido a que demanda apenas un instante de la percepción, lo cual se expresa mediante la construcción de la imagen.

El estudio del lenguaje, que involucra a los signos, de forma general, se llama semiótica. La lingüística se subordina a la semiótica porque su objeto de estudio es la lengua, que es apenas uno de los signos estudiados por la semiótica.

Comunicación es una palabra de sentido amplio y, como tal, abre un abanico de posibilidades en varios segmentos. Con la aparición de las nuevas tecnologías, además de la sofisticación y mejoramiento de los métodos de comunicación ya existentes, cada día surgen nuevas alternativas que tornan más dinámicas las posibilidades de comunicación. En este sentido, buscando mostrar de manera simple e interactiva, se realizó una dinámica con imágenes gráficas generadas por las piezas que forman el tangram. Estas imágenes, que pueden ser interpretadas de las formas más variadas, fueron utilizadas para la creación de historias y para la asociación de palabras que tuvieran el ‘mismo significado’ de la imagen. El resultado mostró que, a pesar de permitir diversas interpretaciones, las figuras formadas con las piezas del tangram provocan significados similares en las más diversas personas.

Existen diversas formas de lenguaje. Cuando el hombre utiliza la palabra, es decir, el lenguaje oral o escrito, decimos que él hace uso de un lenguaje verbal (Figura 1), ya que el código usado es la palabra. Dicho código se hace presente al hablar con alguien, cuando leemos o cuando escribimos.

2.- EL USO DE LA LENGUA Según Houaiss y Villar [3]: El lenguaje es una representación del pensamiento por medio de signos que sirve como medio de comunicación de ideas o sentimientos mediante signos convencionales, sonoros, gráficos, gestuales, etc. Estos signos pueden percibirse con los diferentes órganos de los sentidos, lo que lleva a distinguir diversas clases de lenguaje: (a) el visual (para los lenguajes de señas, escrito y gráfico); (b) el auditivo (para el lenguaje hablado); (c) el táctil (para el lenguaje de Braille); (d) otros más complejos, constituidos, al mismo tiempo, de elementos diversos. Los elementos constitutivos del lenguaje son, por lo tanto, gestos, señales, signos, sonidos, símbolos o palabras, usados para representar conceptos de comunicación, ideas, significados y pensamientos. Si bien los animales también se comunican, el lenguaje propiamente dicho pertenece sólo al ser humano y su objetivo fundamental es garantizar la comunicación y la interacción entre las personas.

Figura 1: Lenguaje verbal Fuente: acervo personal de las autoras.

El lenguaje verbal es la forma de comunicación más presente en nuestra vida cotidiana. Mediante la palabra hablada o escrita, expresamos a los otros nuestras ideas y pensamientos, comunicándonos por medio de este código verbal imprescindible en nuestras vidas, estando presente en: textos publicitarios; reportajes (diarios, revistas, etc.); obras literarias y científicas; comunicación entre las personas; discursos y en muchas otras situaciones. El lenguaje no verbal (Figuras 2 y 3) es otro tipo de lenguaje. La figura 2 indica que está prohibido fumar en un determinado lugar. El lenguaje utilizado en este caso es el no verbal, puesto que no se utiliza el código “idioma oficial” para transmitir la prohibición de fumar.

Los conceptos de lenguaje y lengua no pueden ni deben ser confundidos. Mientras el lenguaje se refiere a la capacidad o facultad de practicar la comunicación, latente o en acción o ejercicio, la lengua o idioma se trata de un conjunto de palabras y expresiones usadas por un pueblo,

El semáforo (Figura 3) es otro ejemplo de comunicación no verbal, ya que nos transmite la idea de atención, de acuerdo con el color que se presente. De esta forma, podemos saber si está permitido avanzar (verde), si es preciso prestar 313

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atención (amarillo) o si está prohibido avanzar (rojo) en aquél instante.

Fuente: http://www.infoescola.com/comunicacao/

Muchos estudiosos aseguran que existe un tercer tipo de lenguaje: el mixto (Figura 4). Este tipo unifica características del lenguaje verbal y del no verbal.

Como se puede apreciar, todas las imágenes pueden ser fácilmente decodificadas. Nótese que en ninguna de estas imágenes existe la presencia de palabras. Lo que está presente es otro tipo de código. A pesar de la ausencia de palabras, tenemos un lenguaje, pues podemos descifrar mensajes a partir de las imágenes. El tipo de lenguaje cuyo código no es la palabra se denomina lenguaje no verbal, esto quiere decir que se usan otros códigos (el dibujo, la danza, los sonidos, los gestos, la expresión facial, los colores).

Figura 4: Lenguaje mixto Fuente: acervo personal de las autoras.

2.1. La comunicación a través del lenguaje gráfico (utilizando el diseño) El lenguaje gráfico, expresado por medio del diseño, es un tipo de lenguaje no verbal. Según Campos [6]:

Figura 2: Lenguaje no verbal

El diseño es creación del hombre, ya sea por la necesidad de comunicarse, de expresar sus angustias y alegrías, de lanzarse al mundo, de organizarse en el espacio individual y colectivo, de establecer sus dominios, o para registrar sus ideas. Innegablemente el Diseño tiene su historia en la historia de la humanidad y cada día se establecen nuevas conexiones con las más diversas áreas del conocimiento, mereciendo especial atención por toda su evolución e inclusión en diferentes campos del conocimiento humano.

Fuente: http://rafael2808.blogspot.com.br/2011/04/o-que-elinguagem-meio-pelo-qual.html

Rêgo [7], en su tesis doctoral intitulada “Educación Gráfica para el proceso creativo proyectual arquitectónico – las relaciones entre la capacidad visuográfica-tridimensional y la utilización de instrumentos gráficos digitales para el modelado geométrico”, estudió la habilidad de percibir y comprender formas tridimensionales y expresarlas gráficamente en representaciones bidimensionales y tridimensionales. Para esto utilizó un término: lenguaje visuográfico. Como se explicó anteriormente, en este documento se asume que estos dos términos tienen el mismo significado y valoración. Figura 3: Lenguaje no verbal

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Diferente de otras formas de lenguajes no verbales (la expresión fisionómica, la danza, etc.), y similar al lenguaje verbal, la geometría gráfica también posee una gramática para ser bien entendida. Algunos estudiosos la denominan educación gráfica12. La educación gráfica (EG) es constituida por las “disciplinas de diseño”, las cuales buscan construir el conocimiento geométrico y los procedimientos gráficos de representación de las formas bidimensionales y tridimensionales en superficies bidimensionales, utilizando los sistemas de representación13. (RÊGO [9]).

De forma general, el diseño se puede clasificar en dos tipos: (a) el diseño figurativo (Figura 5); (b) el diseño, resultado de la geometría gráfica (Figura 6). Este, según Costa y Costa [8] es [...] estudio, por medio del diseño, de cualquier propiedad de forma. Podrá ser bidimensional, estudiando sólo figuras planas directamente en el plano del diseño, o tridimensional, utilizando los sistemas de representación para estudiar formas en tres dimensiones en diseños planos.

El diseño o dibujo figurativo, por su similitud con el objeto que quiere representar, no requiere de un entrenamiento específico para ser comprendido.

Sin embargo, esta gramática no es diferente para cada país. Este es el único que puede considerarse uno de los lenguajes universales. Su estudio se divide en Bidimensional, estudiando sólo figuras planas directamente en el plano del diseño, o Tridimensional, utilizando los sistemas de representación para estudiar formas de tres dimensiones en diseños planos. Este conocimiento es esencial para todos los profesionales que utilizan este tipo de diseño como una forma de comunicación. Es el caso de los ingenieros (Figura 7), arquitectos (Figura 8) y diseñadores (Figura 9), entre otros profesionales que usan el diseño como una forma de comunicación.

Figura 5: Dibujo Figurativo. Fuente: http://aulapsicodelica.blogspot.com.br/2008/03/figurativoabstrato-geometrico-e.html

Ahora, el diseño que resulta de la aplicación de la geometría gráfica (ciencia que estudia, por medio del diseño, cualquier propiedad de la forma) necesariamente requiere de un entrenamiento para ser entendido.

Figura 7: Diseño de Instalación Hidrosanitaria 12

Se entiende por educación gráfica al proceso formal dirigido al desarrollo de la percepción visuo-espacial y al de enseñanza-aprendizaje del lenguaje visuográfico y de la representación gráfica, relacionadas a las diversas áreas del conocimiento humano. 13 Los Sistemas de Representación Gráfica son una forma de lenguaje que tiene como objetivo representar la forma de objetos de tres dimensiones en diseño plano, en donde sólo dos dimensiones se pueden utilizar. Esta representación tiene que representar todas las propiedades geométricas del objeto, directa o indirectamente.

Figura 6: Diseño resultado de la geometría gráfica Fuente: acervo personal de las autoras.

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El objetivo de la conferencia pronunciada por mí junto con dos profesoras del Departamento de Expresión Gráfica de la UFPE en el “II Curso de Lingüística Dinámica: la Fuerza de la Lengua: Fundamentos, Perspectivas, Programación y Contenidos” era mostrar cómo el diseño puede comunicar un determinado contenido sin, necesariamente, utilizar otra forma de comunicación (como las palabras). Por esta razón, se desarrolló una dinámica utilizando las figuras geométricas que forman el Tangram (Figura 10), un milenario rompecabezas chino.

Figura 8: Diseño de Arquitectura (planta baja) Fuente: acervo personal de las autoras.

Figura 10: El Tangram y sus 7 piezas Fuente: acervo personal de las autoras.

Figura 9: Diseño de muebles Fuente: acervo personal de las autoras.

¿Ustedes conocen el origen del Tangram?

Esto ocurre porque, generalmente, el diseño es una materia que podemos encontrar en una gran cantidad de actividades y profesiones, todas ellas, de alguna forma, relacionadas a la realización de proyectos. En este sentido, más que una guía y un medio para la expresión de una idea a realizar, el diseño es la intención, la finalidad, el proyecto en el sentido de propuesta. Como dice Argan [10], “… un proyecto cuyo diseño es, antes que todo, una síntesis entre idea y cosa”

Cuenta la leyenda que un joven chino se despidió de su maestro para hacer un gran viaje por el mundo. En aquella ocasión, el maestro le entregó un espejo de forma cuadrada y le dijo: - Con este espejo, registrarás todo lo que vieras durante el viaje para que me muestres a tu regreso. El discípulo, sorprendido, preguntó: - Pero maestro, ¿cómo podré mostrarle, con un simple espejo, todo lo que encontrara durante el viaje?

Durante el proceso proyectual, quien realiza un proyecto utiliza lenguajes para representar y documentar sus intenciones. La representación visual de la forma tiene en el diseño (y en la construcción de modelos) su principal medio de comunicación. Así, la geometría gráfica está presente tanto como un instrumento auxiliar en la concepción del proyecto como en la traducción de las soluciones generadas por el proyectista (CARDOSO [11], constituyéndose en el principal instrumento de expresión que utiliza profesional en su trabajo diario, como herramienta necesaria para el diseño del proyecto, contribuyendo a la comunicación y al archivo de ideas.

En el instante que hacía esa pregunta, el espejo se le cayó de las manos y se quebró en siete piezas (como muestra la Figura 10). Entonces, el maestro dijo: - Ahora podrás con esas siete piezas, construir figuras para ilustrar lo que viste durante el viaje. Esta es una de las tantas leyendas existentes que intentan explicar el surgimiento del Tangram. La dinámica con los participantes del II Curso de Lingüística Dinámica tuvo como inicio la narración de esta leyenda por medio de imágenes

3.- DINÁMICAS EN LA EXPRESIÓN GRÁFICA 316

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construidas con las piezas del rompecabezas chino, como se muestra en la secuencia de imágenes siguiente (Figuras 11 a 15):

Figura 15: El joven chino, inspirado en su maestro, comienza a construir con las piezas todo lo que va viendo durante el viaje. Fuente: acervo personal de las autoras.

Luego se solicitó la realización de dos actividades: (a) Elaborar una historia en base a un tema dado (tema: domingo en el parque), usando las figuras construidas con el Tangram; (b) Hacer una asociación “figura-palabra”, es decir, cada palabra recibida (ejemplo, felicidad, movimiento, soledad, ligereza, grandeza, sabiduría, riqueza, poder, valentía, astucia, tranquilidad, fuerza, etc.) debería asociarse con las figuras formadas por el Tangram. Para esto se entregaron 36 imágenes distintas a los grupos (Figuras 17 hasta 22).

Figura 11: El templo – residencia del maestro, lugar donde todo comenzó. Fuente: acervo personal de las autoras.

Figura 12: El maestro le entrega el espejo al joven chino... El templo en el fondo. Fuente: acervo personal de las autoras.

Figura 13: El joven chino lleva el espejo en su misión…

Figura 17: Imágenes 1 a 6 entregadas a los participantes de la Dinámica.

Figura 14: El espejo se cae y se rompe en 7 pedazos. Fuente: acervo personal de las autoras.

Fuente: acervo personal de las autoras.

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Figura 18: Imágenes 7 a 12 entregadas a los participantes de la Dinámica. Fuente: acervo personal de las autoras.

Figura 20: Imágenes 19 a 24 entregadas a los participantes de la Dinámica.

Figura 19: Imágenes 13 a 18 entregadas a los participantes de la Dinámica. Fuente: acervo personal de las autoras.

Figura 21: Imágenes 25 a 30 entregadas a los participantes de la Dinámica. Fuente: acervo personal de las autoras.

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equilibrios entre las personas y, como un texto tomado de un trabajo, producir un efecto nocivo e incomprensible. Siendo un instrumento esencial del lenguaje, el diseño es, por lo tanto, imprescindible en esta tarea de interacción y comunicación. AGRADECIMIENTOS Agradezco, especialmente, a Ana Magda Alencar y a Cristiana Griz, profesoras del Departamento de Expresión Gráfica de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE) que estuvieron conmigo, dando la conferencia que dio origen a esta ponencia. REFERENCIAS [1] ECO, U. (2001). As formas do conteúdo. 3ª ed., São Paulo: Perspectiva. [2] MARTINELLI, M. O ensino da cartografia temática. In: Sônia Castellar (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 51-65. [3] HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. (2001) Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2925 p. [4] ALMEIDA, N. M. de. (2005). Gramática metódica da língua portuguesa. São Paulo (SP, Brasil): Saraiva. [5] FERREIRA, A. B. de H. (2000). Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro (RJ, Brasil): Nova Fronteira. [6] CAMPOS, A. R. A. (2000). O estado do Desenho no ensino oficial brasileiro. In: Anais do Graphica (3º Congresso Internacional de Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho). Ouro Preto, MG. [7] RÊGO, R. M. (2008). Educação Gráfica para o Processo Criativo Projetual Arquitetônico: as relações entre a capacidade visiográficatridimensional e o uso de instrumentos gráficos digitais para a modelagem geométrica. 306 f. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo). PPGAU/UFBA. Salvador. [8] COSTA, M. D.; COSTA, A. P. A. V. (1974). Geometria gráfica tridimensional. 2. ed. Recife: Editora UFPE, 2v. [9] RÊGO, R. M. (2009). A educação gráfica para desenvolvimento da resolução criativa de problemas em cursos técnicos: reflexões sobre uma abordagem possível para o Curso Técnico em Edificações do Instituto Federal de Pernambuco. CIENTEC Revista de Ciência, Tecnologia e Humanidades do IFPE - Ano I, Nº 1. [10] ARGAN, G. C. (1991). Arte Moderna. São Paulo: Companhia das Letras. [11] CARDOSO, C. A. P. (2006). Formas arquitetônicas: Concepção e representação em ambiente computacional. In: Anais 5º EREG/NE – Encontro Regional de Expressão Gráfica. Salvador.

Figura 22: Imágenes 31 a 36 entregadas a los participantes de la Dinámica. Fuente: acervo personal de las autoras

Al final de la dinámica, las historias y las asociaciones palabra-figura se mostraron al público, intentando buscar similitudes y diferencias en el entendimiento y la interpretación de las imágenes formadas con las piezas del Tangram. CONCLUSIONES Las historias creadas y las asociaciones palabra-figura que se hicieron por grupos diferentes arrojaron resultados muy interesantes: muchas de las figuras se asociaron con las palabras mostradas, independientemente del grupo de trabajo. Se puede afirmar que el diseño es, ¡sí, universal! ¡Y que a menudo vale más que mil palabras! Una conclusión que se puede sacar de esta actividad y lo ocurrido en ella es la importancia de saber utilizar la comunicación como un instrumento de vida, de interacción y de movimiento dentro de la sociedad. Ya no hay lugar para aquellos que no se comunican o no saben cómo comunicarse. Es imperativo que este ejercicio sea una constante y posea una cadena inquebrantable. Con esto, una noticia puede recorrer libremente por los medios existentes, sin romper sus contenidos ni su espíritu instructivo. Por lo tanto, la comunicación tiene un rol importante y perderse en su trayectoria, por la falta de conocimiento, es romper, de una vez, con los 319

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA 17 al 19 de Octubre de 2012

BOMBASSEI ELISA- MOLINUEVO JOSÉ – LUCERO HERNÁN- ZURITA ÉRICAFORTUNA LUCÍA Universidad Nacional de Río Cuarto Facultad de Ingeniería- Departamento Mecánica Ruta Nacional 36 km 601-CP 5800 Río Cuarto - Argentina

DIBUJO TECNICO APLICADO A PLANTAS INDUSTRIALES Docencia: Articulación curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo Digital RESUMEN Este trabajo, que estamos desarrollando en segundo año de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto, desde el año 2011 intenta suplir necesidades detectadas en los alumnos del último de esta carrera. Una de ellas es que puedan relacionar al dibujo técnico con la carrera elegida y la importancia del mismo en cuanto a su desarrollo profesional, introduciéndolos en situaciones a sortear en el ámbito profesional, e incentivándolos y alentándolos a que continúen con la carrera elegida. Por otro lado, se trabaja en conjunto con la materia Proyecto Industrial (última de la carrera), para que los alumnos continúen con una línea definida en cuanto a la documentación técnica en planos y diagramas en el tema de Plantas Industriales. El trabajo consiste en la incorporación en el programa de la asignatura, de una unidad temática referida a plantas Industriales y en plantear las tres etapas que lleva la formulación de un proyecto relacionándolas con los diagramas y planos requeridos para cada etapa. Para el desarrollo de este trabajo se hace un uso intensivo de la Plataforma SIAL de nuestra Universidad, se les proporciona paginas Web con los catálogos de equipos (llaves, bombas, etc.), se da un tiempo de desarrollo amplio que organiza cada alumno a su conveniencia dentro del cuatrimestre, con etapas de entrega parciales de corrección, (que las puede realizar en clase, en consulta o vía plataforma SIAL). Se les proporciona previo al trabajo un ejemplo práctico para que los alumnos puedan desarrollar los conceptos adquiridos. En el desarrollo de esta ponencia mostraremos los resultados de esta experiencia, a la cual todavía le falta la corroboración final, que será cuando los alumnos de 2011 realicen su trabajo final de quinto año.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

ARQS. ULACIA, ANDREA14 SÁNCHEZ ARRABAL, MARÍA B.15 LÓPEZ, DAVID16 Facultad de Arquitectura y Urbanismo - UNLP Taller de Sistemas de Representación García García – Ulacia andreaulacia@yahoo.com.ar, msanchezarrabal@gmail.com Calle 47 Nº 162 - La Plata - Argentina

INTERRELACION DE REPRESENTACION ANALOGICA Y DIGITAL Docencia: Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica análogo-digital. RESUMEN La evolución del dibujo como expresión comunicativa dilocuente, ha permitido diversidad de interpretaciones, incorporándolo como camino comunicacional, convirtiendo el lenguaje gráfico en lenguaje universal. Desde la propuesta de la Cátedra, el paradigma que orienta la enseñanza de sistemas de representación, se basa en la interrelación entre Dibujo y Arquitectura, siendo inseparable desde lo conceptual pero individualizable desde lo instrumental, por su especificidad disciplinar con contenidos y caminos de abstracción propios. Se centra en el mundo de los gráficos y de la arquitectura, entendiendo que una imagen es algo intermedio entre un pensamiento y una espacialidad posible. Es necesario plantear una resignificación del dibujo y el diseño, que posibilite la inserción de la gráfica digital, trascendiendo el mero nivel instrumental operativo, adicionando el potencial para manipular y representar de forma visual gran cantidad de información, tratándose de un camino comunicacional con posibilidades infinitas, que a través de la utilización de software específicos, podría modificar la metodología de trabajo y el abordaje de la creación gráfica. Se considera que los medios digitales son un camino que permite conceptualizar y lograr la abstracción de la tridimensión a la bidimensión, dado que desde una interacción dinámica con el objeto a representar, se pueden comprender los sistemas aplicados. La ductilidad de interrelación entre los sistemas de representación en las posibles animaciones, con programas de manejo sencillo que generen instancias de control del objeto, facilita la comprensión de los componentes de cada sistema y los efectos gráficos de su alteración, internalizando la necesidad de complementariedad de los sistemas de representación, accionando justamente sobre las limitaciones y aportes de cada uno de ellos para la comprensión de un modelo arquitectónico. La idea de dinamismo, de manipulación de la visualización posible de una realidad, es un factor inserto en las actuales generaciones de estudiantes que concurren a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo. La práctica desarrollada en el Gabinete de Informática de la Facultad, tiene como objetivo comprender la interrelación de los sistemas de representación, que implica el manejo consciente de cada uno de los resultados obtenidos. El planteo teórico y práctico desde la cátedra, busca que el estudiante internalice los resultados obtenidos desde cada metodología, para poder discernir entre las imágenes posibles de su idea o proyecto, y seleccionar la que considere oportuna, para el receptor de su mensaje y la finalidad de su presentación gráfica.

Profesor Adjunto Taller Sistemas de Representación 1 – FAU - UNLP Jefe de Trabajos Prácticos Taller Sistemas de Representación 1 – FAU - UNLP 16 Ayudante de Curso Diplomado, responsable de práctica de gabinete de informática, Taller Sistemas de Representación 1 – FAU - UNLP 15

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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CASTILLO, MÓNICA ROSANNA - FOLLONIER, MARÍA ALICIA Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo - UNL Laboratorio de Insumos Didácticos para la Educación Multimedial- LIDEM Dirección Ciudad Universitaria (Postal 3000, Te 0342- 4575100, E-Mail castillo@fadu.unl.edu.ar, maf@fadu.unl.edu.ar) Santa Fe – Argentina.

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN EL PARADIGMA EDUCATIVO MULTIMEDIAL Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN El sistema de educación a distancia universitario constituye uno de los entornos de innovación educativa que utiliza la potencialidad que brindan las actuales tecnologías de la información y la comunicaciónTIC, para el desarrollo del conocimiento. Este escenario permite desplegar una experiencia didáctica en carreras de diseño con perfil proyectual – técnico en las que se trabaja la problemática de la representación, dentro de la problemática comunicacional, donde se articulan diferentes lenguajes comunicacionales hibridando expresiones analógicas y digitales en la producción de presentaciones comunicacionales heterológicas. En lo relacionado al ámbito educativo en la modalidad del paradigma digital, las TICs impactan en: el acceso a fuentes de información múltiples, los modos de construcción de los conocimientos, las prácticas a partir del texto digital, el rol de la institución educativa y particularmente el de los docentes en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos impactos se capitalizan, en las estrategias didácticas de las materias del Area de Medios de las Tecnicaturas con modalidad educativa a distancia de la FADU-UNL. Estas nuevas formas de comunicación que articulan la cultura de la imagen con la cultura letrada para la formación de los alumnos en la adquisición de los diferentes Lenguajes comunicacionales pertinentes a estas carreras de diseño con perfil proyectual-técnico, procuran expandir las competencias. La innovación de los encuadres didácticos en los nuevos entornos de aprendizaje, con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, potenciadas como saber, ha posibilitado encontrar caminos alternativos de transformación progresiva del dominio curricular propio de este nuevo escenario educativo con el objeto de producir, difundir y aplicar conocimiento de tal manera que posibilite la previsión y planificación en el cambio de paradigma en la enseñanza del diseño proyectual. La problemática a desarrollar en las materias del área de medios está centrada en procurar ensanchar los horizontes de logros en la adquisición de Lenguajes Comunicacionales Proyectuales por parte de los alumnos, manteniendo los valores de la matriz cualitativa de la enseñanza de los mismos, al tiempo que se integran las potencialidades de la tecnología actual. El desarrollo de la propuesta didáctica dentro del Paradigma del Entorno Digital está fundado en la migración análogo-digital gracias al desarrollo acelerado de las metatecnologías de la información y la comunicación –TIC, que tiene en cuenta seis categorías de atravesamientos Sintagmáticos del paradigma, los sintagmas del conocimiento, ámbitos, objetos, aprendizajes, validación y perfil, cuyos rasgos de pertinencia específica a este paradigma se desarrollarán en esta oportunidad.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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MARGARITA NORES Universidad Católica de Córdoba Facultad de Arquitectura Cátedra de representación Grafica Campus Universitario Camino a Alta Gracia Km. 7 ½ 5017 - Córdoba República Argentina

8X8X8 EJERCITACION INTEGRATORIA DE SISTEMAS DE REPRESENTACION PARA ESTUDIANTES DEL I AÑO DE ARQUITECTURA Docencia: Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN Tanto en la arquitectura como en las artes plásticas la observación de modelos es imprescindible para el aprendizaje y el crecimiento del dibujante. Como dibujante y arquitecta propongo una construcción de la mirada capaz de captar de manera simple los aspectos más significativos de aquello que merece ser contado. Como docente propongo un proceso de aprendizaje en capas o “layers” cuya finalidad es la de lograr la capacidad técnica de estos layers y su interrelación hasta concluir en un dibujo de síntesis. En primera instancia, propongo aprender a mirar. La observación como instrumento de captación. Esto significa reabrir canales de comunicación referentes al dibujo y entenderlos como lenguaje imprescindible para el ejercicio de la vida profesional. En segundo lugar se propone la incorporación de estos layers compuestos por las diversas estructuras: geométrica, luminosa y material. En tercer lugar se sugiere la captación de los aspectos subjetivo- perceptuales. Mediante la interrelación de estos conceptos mi intención es la de conducir al alumno hacia el desarrollo de la capacidad de producir el gesto propio del dibujo esencial.

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HORMIGO, DANTE FERNANDO - ARAMAYO, ALEJANDRA MARTINA MARTINEZ, LUIS RUBÉN AGUSTÍN Facultad de Ciencias Agrarias Universidad Nacional de Jujuy Alberdi Nº 47- (4600) Topografía@Fca.Unju.Edu.Ar San Salvador De Jujuy- Argentina

MEJORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE A TRAVES DE LA REPRESENTACIÓN DE MODELOS DE TERRENO CON EL APOYO DE LAS TICS Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La llamada sociedad de la información, en la cual nos encontramos insertos, hace que estemos en constante descubrimiento de los avances de la tecnología, y en la cual la Universidad no queda ajena, es por ello que en la Cátedra de Topografía de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Jujuy, diseñamos un aula virtual bajo la plataforma Moodle, para complementar la enseñanza práctica a través de la yuxtaposición o mezcla entre procesos de enseñanza aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distancia mediante el uso del ordenador, denominado b-learnig. En esta actividad, el alumno deberá elaborar un plano a una escala por él definida, sobre el cual trazará las curvas de nivel, todo ello a partir de información de base que se le entregará previamente. Con la planialtimetría de la parcela, se procederá a la construcción de un modelo en tres dimensiones del terreno (maqueta), para lo que contará con la guía y el apoyo docente tanto en gabinete como en el espacio virtual creado. Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formación, es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005; Hannum, 2001). La red ha dejado de ser un entorno tecnológico para convertirse en uno social, ha dejado de ser privado y selectivo y se está convirtiendo en un entorno público y globalizado. Los blogs, los videoblogs, las wikis, la mensajería multimedia, la integración con servicios de mensajería móvil, y otros desarrollos tecnológicos que vayan apareciendo, se convertirán sin lugar a dudas en elementos significativos para favorecer la conectividad e interacción social. En este caso las guías y material de apoyo estarán disponibles en el aula virtual, la que además poseerá un foro de consultas para la construcción colectiva del saber a través de la interacción alumno-docente y alumno-alumno. Entendiendo que el uso de los “foros de discusión pueden constituirse en un importante espacio para conformar grupos de trabajo colaborativo, en donde el objetivo de dicho trabajo sea el aprendizaje del grupo y, al mismo tiempo, el aprendizaje de cada uno de sus miembros” (Chiesa, Ana A; et al. 2007). En definitiva, lo que se busca es lograr que el alumno mejore su capacidad de reflexión y análisis al momento de realizar una actividad y pueda tomar decisiones. Para ello queremos dejar planteada una pregunta a través de esta experiencia. ¿Cómo podemos contribuir, desde un determinado uso educativo de las TICs (Tecnologías de Información y Comunicación), a construir una mente virtual, pero encarnada, capaz de afrontar los retos de una sociedad cambiante y compleja como la nuestra? .Responder a este interrogante requiere, en primer lugar, conocer a qué riesgos y peligros nos enfrentamos si no intervenimos, y en segundo lugar saber qué ser humano y qué tipo de mente queremos para sostener o recrear qué tipo de mundo.

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MARINA CRISTIAN - PISTONE SANTIAGO Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. UNR Teoría y Técnica del Proyecto Arq. - Expresión Gráfica I y II . Cátedra Arq. S. Pistone 9 de Julio 1330 5 °Piso. 2000 Rosario

http://pistonesantiago.blogspot.com santiago_pistone@hotmail.com cristianmarina@hotmail.com

Rosario, Argentina.

POTENCIAR LA EXPRESION INDIVIDUAL DESCARTAR CONCEPTOS OBSOLETOS

Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica

RESUMEN Los medios digitales se han afianzado los últimos años de manera exponencial hasta convertirse hoy en día en una de las principales herramientas instrumentales por parte de nuestros alumnos querámoslo o no. Esta afirmación se basa en los siguientes hechos facticos: 1-La accesibilidad y el manejo de los mismos de una manera dinámica e intuitiva por parte de los alumnos es superior a lo que nosotros estimábamos hace tan sólo un lustro. 2-La versatilidad de los programas y su complementariedad hacen que, combinados sean una herramienta extraordinaria. 3-El acceso y la democratización de la tecnología y su progreso, sumadas a la difusión de la información de tutorial en la red combinadas la búsqueda del perfeccionamiento en foros en las redes sociales y la propia capacidad de ayuda de los programas hacen que lo que otrora era patrimonio de programadores hoy en día sea accesible por cualquiera quien le dedique atención y práctica. Por el otro lado la respuesta docente no está a la altura de esta nueva dinámica cuando se cae en los siguientes prejuicios ya conocidos por todos: 1. Pensar que primero se tiene que tener una base analógica para entrar en el mundo digital. Cuestión generacional si se me permite decirlo. 2. Pensar que lo digital aparece después de resolver las cuestiones fundamentales del proyecto y sólo en reemplazo de la tinta de las rotring mitificado en el uso del CAD 2d 3. Forzar (incluso prohibir) el uso de la herramienta digital en los primeros años (1) No se trata en este artículo de proponer un reemplazo drástico (como lo proponen aquellos que la prohíben por desconocimiento e ignorancia más que por convicción) sino potenciar aquellas herramientas fundacionales analógicas de la arquitectura y depurar aquellas que ya han quedado obsoletas del ámbito de la enseñanza. (2) Por lo tanto hay que focalizarse en el sentido instrumental y creativo del dibujo y no en su faceta de representación final en competencia del render. -Sirve de algo tentar que el alumno compita en calidad de presentación final con las posibilidades que brindan los programas digitales para sólo completar el ego del profesor que no los maneja?. De hecho los dibujos más importantes de la historia de la arquitectura como el planteo de Brasilia de Lucio Costa, los bocetos de Romchamp o cualquier dibujo de Clorindo Testa no son grandes dibujos per se sino que su valor reside en las obras que dieron origen a partir de los mismos. (1) (A esto los alumnos responden, desmotivados, haciendo las entregas digitales, imprimiéndolas posteriormente y calcándolas para entregarlas). (2) Por ejemplo: la regulación de los sistemas en su nivel justificativo; de que sirve plantear el método de cada sistema por separado si los mismos son una abstracción de las tres dimensiones del modelo o del espacio que estamos creando, esto puede ser reemplazado directamente por el modelado3d que nos permite trabajar simúltaneamente con todos los sistemas y pensar el espacio directamente en su condición original (las tres dimensiones) agregando de manera sencilla la cuarta dimensión del recorrido. De que sirve regular la sombra en cualquiera de los sistemas de manera analógica si con un clic tenemos la sombra exacta en el modelo. Es lo mismo que forzar a la gente a vivir como en la década del 60 que usen trajes, corbata, autos cyam di tella y escuchen música en el equipo wincophone. Este es sólo uno de los tantos ejemplos.

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SAITO, KEIKO ELENA - BARRIONUEVO, LUIS FERNANDO SERRENTINO, ROBERTO HUGO Facultad de Arquitectura y Urbanismo - UNT Laboratorio de Sistemas de Diseño labsist@herrera.unt.edu.ar Av Roca 1800 – CP 4000 – San Miguel de Tucumán Argentina

PROCEDIMIENTOS PARA LA GENERACIÓN DE PATRONES PLEGADOS ÚTILES EN ARQUITECTURA

Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN La diversidad de formas de la Naturaleza se genera, crece y evoluciona constantemente mediante procesos de despliegue, pliegue y repliegue, tanto de la forma total como de las partes que la componen. Estos procesos se producen de manera global, es decir, cuando lo hacen las partes siempre es en el marco de la estructura del conjunto; la forma total evoluciona y se transforma con el aporte de cada parte componente. Y puede surgir una variedad de especímenes de una misma especie en ciertas estructuras naturales y condiciones ambientales, también ocurre que cuando algo no está de acuerdo a su proceso natural, se produce una mutación de alguna fase en su desarrollo normal. En este comportamiento se observan patrones de formas que se adaptan y evolucionan simultáneamente, siguiendo procesos generativos endógenos y exógenos en sus partes y en el todo. En la búsqueda de una arquitectura que responda a las necesidades del hombre actual, con principios de sustentabilidad debe contener el concepto de generación y crecimiento orgánico como se observa en la naturaleza. Tal como expresan Alexander y Mehaffy, la Arquitectura, concebida desde el inicio de la metodología de diseño, debe “…superar las limitaciones del pensamiento jerárquico por el de inter-relación de elementos del medio ambiente humano en una red adaptativa” [1], que en vez de imponer procesos rígidos, sea una “expresión de la estructura natural de las cosas…” [2]. En dicha estructura, “…las jerarquías tienden a superponerse y las cosas interesantes e importantes ocurren en esas coincidencias y asperezas” [3] e implican procesos generativos abiertos, adaptativos, diversos y simultáneos. Con el propósito de extrapolar estos conceptos al proceso de proyecto, este trabajo presenta procedimientos para generación de patrones de plegados, útiles en Arquitectura. Un patrón se define como la unidad mínima de funciones relacionadas, de aspectos y de comportamientos. Es decir que, cada tipo patrón posee cualidades propias, que relaciona la forma con el espacio mediante geometrías específicas, lenguaje propio y diferenciado; y proceso generativo adaptable a la estructura inherente del conjunto, incluyendo instancias que puede admitir diversidad y simultaneidad de secuencias de acuerdo a la preferencia del usuario y a los problemas de diseño a resolver. Estos procedimientos se pudieron evaluar en el marco de una aplicación didáctica, a través de la asignatura electiva “Arquitectura de Formas Plegadas” dictado en la FAU UNT. A partir de la clasificación de tipología de plegados se procedió a formalizar ideas arquitectónicas. Para su desarrollo se establecieron diferentes procesos generativos correspondientes a cada tipo de patrón. En las comparaciones metodológicas se observaron que aún en los casos en los que se aplicaron un mismo procedimiento para generar un determinado tipo de patrón de plegado, ningún alumno adoptó una secuencia similar al otro, lográndose una producción variada de formas plegadas. Este trabajo mostrará los resultados obtenidos de configuraciones arquitectónicas. [1] Mehaffy, Michael with Alexander, Christopher (2006). Introduction to “Unfoldings: The Building Blocks of Living Neighbourhoods”. XIV CNU. p. 2-3 http://cnunext.org/icharrette/documents/unfoldings.pdf [9/7/2012] [2] Ibid nota [1] p. 2-3 [3] Ibid nota [1] p. 2

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DOCENCIA NACIONAL

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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1D.

I. FACUNDO VILA, 2ARQ. PATRICIA GARCIA TELLEZ, 3DAIANA GARCIA

Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de San Juan Departamento Diseño – Área Morfología Av. Ignacio de la Roza 590 (O) - CP: 5400 - Tel/Fax: 4232395 C.U.I.M. 1Prof. J.T.P. Sistemas Gráficos I y Profesor adscripto J.T.P Gen. Formal II facundoandresvila@hotmail.com 2Prof. Adj. Génesis Formal II - arqpgarcia@gmail.com 3Docente Auxiliar Ayudante Alumno: daigarcia91@hotmail.com San Juan - Argentina

DESAFÍOS EN LA BÚSQUEDA DE UN PENSAMIENTO DIGITAL. EXPERIENCIA “ENSEÑANZA-APRENDIZAJE” EN LA APLICACIÓN DE SOFTWARE EN PROCESOS GENERATIVOS FORMALES” EN DISEÑO INDUSTRIAL Docencia: Articulación curricular a partir de la expresión gráfica análogo-digital. RESUMEN Desde hace ya tiempo se vienen desarrollando y probando múltiples herramientas digitales para asistir en diferentes instancias al proceso de diseño, tales como, herramientas para el bocetado, el modelado, el prototipado, entre otras; con la multiplicidad de variables de cada una de estas e interrelaciones que se producen entre las mismas; con estos actores influenciando e imponiéndose cada vez más en el proceso de diseño, es necesario entender el modo en que se enseñan estas nuevas herramientas. Creemos necesario introducir en los estudiantes de Diseño Industrial el uso de programas de computación gráfica, pero sostenemos que es imprescindible analizar y reveer constantemente de qué manera proponemos estas nuevas herramientas, para incentivar y potenciar los procesos de creación de los alumnos, todo esto a fin de comprender el rol que debe cumplir el software de modelado en el proceso de diseño. Con ayuda del pensamiento geométrico y lógico es posible lograr que los alumnos asimilen estas herramientas con mayor facilidad unificando pensamiento generativo (idea) con acciones operativas, evitando posibles simplificaciones al entender al software sólo como medio de representación y posibilitando nuevos enlaces hacia un pensamiento complejo. La experiencia en la enseñanza-aprendizaje de software, basado en curvas nurbs, aplicadas a los procesos generativos formales, durante el ciclo lectivo 2011, actividad extracurricular coordinada por la cátedra Génesis Formal II de la Carrera Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de San Juan, plantea como desafío el poder brindar al alumno un conocimiento que le permita generar composiciones formales con nuevos medios, trascendiendo las posibilidades que brindan, tanto la geometría descriptiva analógica como la maqueta de exploración de la tridimensión, que tradicionalmente acompaña los procesos generativos formales. Se brinda una nueva herramienta para incrementar las posibilidades de exploración formal y así poder asimilar con mayor facilidad los contenidos de la asignatura, tales como el estudio de Superficies Espaciales y Poliedros, entre múltiples ejes de acción. Por lo cual, en estas experiencias de enseñanza-aprendizaje, se plantea no sólo enseñar la operatividad de los programas, alcances y posibilidades, (experiencia que conduciría a formar operadores de programas), sino comunicar y ejercitar los modos de operar a través del mismo, y así poder asistir a los procesos de diseño, dominarlos con una actitud crítica respecto de estas herramientas y un pensamiento Digital que colabore en aumentar las posibilidades de exploración en los procesos generativos formales.

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1.- INTRODUCCIÓN

La propuesta de aplicación de Software, adopta la modalidad de Taller presencial, supone un aprendizaje interactivo, con clases TeóricoPrácticas en la producción del conocimiento. Existen entonces tres escenarios posibles para el abordaje de estas herramientas generativas en relación al desarrollo curricular: Un escenario de introducción a los modeladores posterior al de los contenidos tradicionales en el que se priorice cronológicamente el abordaje conceptual tradicional. Otro escenario es el inverso, en el cual primero se inicien en el manejo apropiado del software para luego pasar a desarrollar las tareas morfo-generativas, y un último escenario en el cual se desarrollan paralelamente, pero no por ello separado, sino en un proceso de interacción en la exploración.

Desde hace tiempo se vienen desarrollando múltiples herramientas digitales para asistir en diferentes instancias al proceso de diseño. Estas herramientas se experimentan en el proceso de bocetado, modelado, prototipado, en función de la multiplicidad de variables e interrelaciones que se producen entre las mismas. Son herramientas que asisten cada vez más a estos procesos, contribuyendo a la generación de un “Pensamiento Digital”. Es importante plantearnos los modos en que se enseñan y de qué manera aportan a la construcción de este pensamiento. Las posibilidades que brindan los software no deben limitarse a la mera producción de imágenes, factibles de encontrar en un lapso de tiempo más o menos corto, como tampoco a las precisiones que brinda o a las animaciones a lograr, sino que esencialmente deben permitir ampliar las posibilidades de exploración formal de los métodos analógicos tradicionales y aportar a la concreción en el estudiante de un “pensamiento digital” como se afirma inicialmente. Es importante destacar la importancia de la incorporación de las curvas NURBS en el desarrollo del algunos software. Algunos programas las utilizan por defecto ya que se basan en ellas desde el origen del mismo, y otros las incorporan como una herramienta más. Los avances en el estudio geométrico que dieron como resultado el entendimiento de curvas NURBS permitieron posteriormente, en conjunto con la computación gráfica, el desarrollo de software de modelado que a su vez permiten la incorporación de Plug-in potenciando considerablemente ciertas prestaciones, con variaciones de continuidad en el tiempo que requieren de un aprendizaje continuo. En un mundo donde la utilización de los medios digitales conlleva a descubrir nuevas posibilidades y desafíos para el diseño industrial, consideramos importante iniciar al alumno en el manejo de modeladores digitales a fin de aumentar sus capacidades exploratorias en el mundo de las formas, propiciando también una participación más activa por parte de ellos.

3.- DESARROLLO El eje central en cada clase se basa en un ejercicio de complejidad media, en el cual se ha planteado previamente el uso de grupos de comandos y herramientas, seleccionados bajo ciertos criterios que mencionaremos a continuación: Un criterio plantea ejercicios que puedan realizarse por múltiples herramientas, en clase se muestra la manera en que se ejecutan operativamente cada una de ellas y luego los alumnos utilizan una o dos de ellas para poder entender la diferencia, pero siempre se impulsa a que utilicen las que mas reduzcan los tiempos de trabajo, con el fin de que puedan asimilar rápidamente estos nuevos procesos generativos. Otro Criterio es que el alumno intuya la realización del ejercicio por un principio analógico y que pueda desarrollar una nueva manera basada en estas innovadoras herramientas digitales; esto es posible de ser realizado por medio de la comunicación y participación permanente de los alumnos. (Poliedros por operaciones booleanas o por reconstrucción de caras)

2.- METODOLOGÍA Desde la asignatura Génesis Formal II que corresponde al segundo nivel de la carrera de DI se está implementando el desarrollo de exploraciones formales a través de software basado en curvas nurbs, aplicándolo en contenidos como superficies espaciales y poliedros, logrando así incentivar y potenciar los procesos de creación en los alumnos con el fin de comprender el rol que debe cumplir el software de modelado en el proceso de diseño. (Figura 1. Poliedros, Cubo, Tetraedro, Octaedro, octaedro truncado. Paz, Érica. 2012)

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ha sido trabajado por medio de operaciones booleanas.

En la Figura 1, se muestra la secuencia de imágenes que describe un método para construir Poliedro Semi-regular, (Octaedro Truncado). Este método permite reconocer la estructura interna de los volúmenes que los contienen, e ir definiendo planos interiores con el fin de obtener los nuevos poliedros. Este es un método de particiones a que toma como origen al Cubo y que es parcialmente lo que se conoce como omnipoliedro, sistema que muestra la Dualidad entre los mismos.

(Figura 4. Dodecaedro. Partición semirregular. Alumna Fasoli, Valeria. 2011)

(Figura 2. Octaedro truncado, Ejercicio de Clase)

En la figura 4, se trabaja con un dodecaedro, en el que se realiza una partición de manera que las piezas quedan encastradas, a su vez estas se transforman variando sus planos interiores, se acompaña esta transformación con el uso del material desde la opacidad hacia la transparencia.

En la Figura 2 se describe otro método de generación de un Octaedro truncado, realizándolo por medio del relevamiento de sus caras, las cuales se determinan como superficies planas a partir de figuras poliédricas, en este caso, cuadrados y hexágonos. En esta ejercitación subyacen una gran cantidad de operaciones basadas en el pensamiento geométrico, considerando que es imprescindible comprender este conjunto de operaciones morfo-genéticas para la posterior construcción de la volumetría.

(Figura 5. Superficies varias, Ejercicio de Clase)

Otra gran área de contenidos a explorar en el curso son las Superficies Espaciales, en la Figura 5 se muestra un una serie comparativa de posibilidades de realización de una superficies con herramientas de transición, a partir de cónicas.

(Figura 3. Partición de Poliedros Rombicuboctaedro Pequeño. Vega, Carla. 2011)

En la Figura 3 se muestra una partición Irregular de un Rombicuboctaedro Pequeño, el cual

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planteado, estudiando el movimiento de las mismas en el espacio, con sus posibles recorridos. CONCLUSIONES Con ayuda del pensamiento geométrico y lógico es posible lograr que los alumnos asimilen estas herramientas con mayor facilidad unificando pensamiento generativo (idea) con acciones operativas, evitando posibles simplificaciones al entender al software sólo como medio de representación y posibilitando nuevos enlaces hacia un pensamiento complejo, brindándole a los alumnos el tiempo adecuado para familiarizarse con el programa de modelado tridimensional. Por lo cual, en estas experiencias de enseñanza-aprendizaje, se plantea no sólo enseñar la operatividad de los programas, alcances y posibilidades, (experiencia que conduciría a formar sólo operadores de programas), sino comunicar y ejercitar los modos de operar a través del mismo, y así poder asistir a los procesos de diseño, dominarlos con una actitud crítica respecto de estas herramientas y un pensamiento Digital que colabore en aumentar las posibilidades de exploración en los procesos generativos formales. Creemos importante también poner en valor el proceso de maduración del manejo del medio digital, es de suma importancia dar los tiempos necesarios para madurar los nuevos procesos generativos y acompañar estos de una fuerte carga conceptual. AGRADECIMIENTOS Queremos aprovechar esta ocasión para agradecer el cuantioso aporte de la arquitecta Nelly León a esta ponencia. Agradecerles también a los alumnos de la cátedra Genesis Formal II de Diseño Industrial Érica Paz, Carla Vega, Valeria Fasoli y Micaela Pontoriero que aportaron sus respectivos trabajos para ser exhibidos en esta oportunidad. Y en lo personal agradecerles a las arquitectas Clara Montañez y Nélida Rodríguez por alentarme a participar de este congreso y exponer esta experiencia. BIBLIOGRAFÍA

(Figura 6. Accesorio para la Cabeza. Alumna: Pontoriero, Micaela. 2011)

En la Figura 6, se muestra el modelado de una composición de superficies espaciales, estudiadas como accesorios para la cabeza, y generadas a partir de determinar y reconocer correctamente los múltiples elementos: directriz y generatriz que definen a las mismas. El valor de este ejercicio concretado en la materialidad permitió al alumno estudiar y lograr el ajuste dimensional, de las superficies intervinientes y la relación entre las mismas.

- DOBERTI, ROBERTO. (2008) Espacialidades, Ediciones Infinito Buenos Aires. - LEON, NELLY. (2012) Recopilación de Bibliografía Génesis Formal II, - AMADO, EMMA. (2007). Recopilación de Bibliografía recomendada, - MUÑOZ, PATRICIA. Acerca de la incorporación de la Computación en la enseñanza de la Morfología en Diseño Industrial: del enamoramiento al amor crítico. - MUÑOZ, PATRICIA. Las cuentas pendientes del CAD con la generación de formas curvas para diseño.

(Figura 7. Accesorio para la Cabeza. Alumna: Vega, Carla, 2011)

Otro caso de generación de Superficies Espaciales es el descripto en la figura 7, la cual muestra un accesorio de cabeza conformado por diferentes superficies interrelacionadas entre si, que en algunos casos comparten directriz y en otro casos comparten generatriz, producto de haberlas 332

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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VALLINA, GRACIELA NOEMÍ Universidad Nacional de Rosario Teoría y Técnicas del Proyecto Arquitectónico - FAPyD Darregueira 2731 gracielavallina@gmail.com gachegrafo@arnet.com.ar Rosario, Argentina

LOS INGRES@NTES. COMO PARTIR DE LO QUE LOS ESTUDIANTES “TRAEN” PARA EMPEZAR EL APRENDIZAJE EN LA CARRERA DE ARQUITECTURA Docencia: Masividad en la formación disciplinar de la Universidad Pública: un desafío. RESUMEN Una de las premisas básicas que tiene la Universidad Pública hoy, producto de la demanda de la sociedad y los niveles superiores de gobierno de la misma, es poder impartir una adecuada calidad de enseñanza. Esto implica optimizar los grados de innovación, de eficacia y de evaluación correspondiente, y desde nuestra experiencia docente creemos oportuna la reflexión entre Tradición e Innovación con la que nos convoca EGRAFÍA. La Reforma Universitaria de 1918, tuvo como objetivo plantear un sistema educativo, donde la principal función de la Universidad, estructurada en los principios enunciados, tuviera como eje formador el aprender a “pensar”. Se trataba de fomentar el discernimiento, la investigación científica, la apertura hacia una verdadera universalización de la cosmovisión cultural argentina, como herramienta de transformación y sobre todo la posibilidad igual de acceso para todos. Comprender la complejidad que conllevan los sistemas educativos forjadores de pueblos libres, es también comprender los momentos sociohistóricos de esos pueblos y sus evoluciones. Nos motiva la posibilidad de interactuar, como sujetos que se constituyen, en un campo de conocimiento que se encuentra atravesado por múltiples dimensiones, que sin dudas nos cuestionan como docentes. Partiendo de considerar, a la educación como: “La formación de un individuo, la totalidad de sus dimensiones constitutivas; la capacidad de presencia conciente, creciente, critica y creativa, volante y rectora; la libertad responsable, la corporeidad asumida en todas sus posibilidades y limitaciones; la reciprocidad en la comunión y participación interpersonal, la trascendencia hacia los valores" (Alfonsín, Raúl - 1984); nos parece fundamental contar desde el inicio de la carrera con un espacio de reflexión epistemológica, donde construir concientemente un modo particular de lectura y de interpretación que no eluda los efectos que las nuevas tecnologías tienen en la percepción del espacio físico, sino por el contrario, que los estudie y los integre. La posibilidad de libre circulación de información a través de Internet y sus derivados, es sin dudas la gran revolución contemporánea, cambiando las reglas de acceso y apropiación de la información y del conocimiento; desplazando la necesidad de concebir los espacios físicos y la materialización de las propuestas, reduciéndola a “tener conexión”. Estamos recibiendo en nuestras facultades una generación de jóvenes que viven lo virtual y lo digital como un estilo de vida y un modo de relación social y personal; por lo tanto, necesitan ser motivados, convocados y convencidos en el aprendizaje por experiencia propia. La percepción humana se basa en la experimentación de algo en relación con lo que hemos percibido anteriormente y es justamente la naturaleza de esta percepción la que está mutando. Parece oportuno distinguir entonces mirar de ver, para mirar es necesaria una mediación, la de la relación con el mundo, una visión del mundo con sus sistemas de creencias. La postura del observador, vinculada al sitio que ocupa en el espacio social y las maneras que tiene de desplazarse en él, derivan las maneras de ver o de no ver, o sea en última instancia de las construcciones del objeto.

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1.- INTRODUCCIÓN

Está totalmente incorporada a su cultura y a su subjetividad" [2]. Al mismo tiempo, en el ámbito universitario disciplinar, se revalora la enseñanza del dibujo manual, del registro analógico del espacio físico, se habilitan espacios curriculares específicos y se demanda la expresión gráfica original. Si pensamos en optimizar como poner en valor “lo que se posee” y posibilitar al máximo su aprovechamiento; la tarea de enseñar a estas nuevas generaciones, debe centrarse en la fusión, el equilibrio y la coordinación de la tradición y la innovación, con el objetivo de incluir en el proceso de “aprender a pensar” al mayor número de jóvenes que se comprometan con la tarea de formarse como ARQUITECTOS. El curso de ingreso se convierte, dentro de este planteo, en una oportunidad para que inicien la búsqueda de su propia mirada; abandonando la “ingenuidad” acerca de la producción de conocimiento y demandando respuestas a partir de formular sus propios interrogantes, necesitando experimentar -registrar - producir el espacio arquitectónico de una manera personal, considerando válidas todas las modalidades y las herramientas gráficas que les permitan “expresar lo que ven y lo que quieren que se vea”. Planteado así, el ingreso a la Universidad es ahora atravesamiento, es una experiencia vinculada con lo iniciático.

Este trabajo parte de la experiencia en el dictado y la coordinación del curso de ingreso a nuestra carrera de Arquitectura y del posterior encuentro con muchos de estos estudiantes en el cursado de Epistemología de la Arquitectura I (cátedra Stábile) y Expresión Grafica I (cátedra Gamboa); ambas asignaturas pertenecientes al área Teoría y Técnicas del Proyecto Arquitectónico y de reciente implementación. Este trabajo se encuentra anclado en el proyecto de investigación con sede en FAPyD – UNR: “La expresión gráfica de la arquitectura y la ciudad, lecturas propositivas”, dirigido por la arq. Nidia Gamboa. Y además, se nutre con la experiencia institucional de Autoevaluación, con vistas a la Acreditación de CONEAU y luego de ARCUSUR, que ha sido un proceso positivo, no sólo por haber obtenido el mejor de los resultados, sino por el recorrido que transitamos para obtenerlo. Al autoevaluarnos nos interrogamos, y con una convocatoria similar a la de EGRAFIA (interacción entre tradición e innovación), nos fuimos conociendo-reconociendo, y al conocernos nos pudimos “dibujar”; y diseñar el nuevo Plan de Estudios que hoy seguimos construyendo. La tradición académica (valores que se conservan) de la FAPyD hace énfasis en la pluralidad de cátedras en todas las asignaturas y en la libre elección que los estudiantes pueden hacer al inscribirse. A los efectos de asegurar los estándares de calidad a los que la institución aspira, esa diversidad se enmarca siempre dentro de los objetivos y contenidos mínimos fijados por el Plan de Estudios. La innovación académica (valores que se incorporan) se refleja en la continua adquisición de tecnología, en garantizar su uso a todos los integrantes de la comunidad educativa que así lo requieran y en el permanente seguimiento institucional de la puesta en funcionamiento del nuevo Plan de Estudios implementado a partir del 2009. El sistema de ingreso que la Facultad adopta es directo, sin mecanismo de selección, en el marco político-institucional de la Universidad Pública; pensando que “lo público” no se agota en su identificación tradicional con lo estatal, sino que tiende a incorporar elementos de participación y de gestión, de despliegue y transformación de una cultura política y sobre todo, a convertirse en el “lugar” de redefinición de ciudadanía. [1] De este modo, nos encontramos en los últimos años con un masivo ingreso de jóvenes para los que la web, la tecnología y los entornos digitales son mucho más que un ingrediente clave en su cotidianeidad: son, sobre todo, un rasgo fundamental (y distintivo) de su propia identidad. "No ven las nuevas tecnologías como una forma de vincularse. Para ellos es 'la' forma de vincularse.

2.- METODOLOGÍA El atravesamiento y la partida. El Plan de Estudios enmarca el curso de ingreso, lo sitúa en una particular posición correlativa para iniciar el cursado regular de la carrera, y lo oferta con vocación democrática. Esta experiencia académica es realizada desde una posición hermenéutica, donde el proceso de aprendizaje del código gráfico es básico en la construcción del sujeto-arquitecto, y la adquisición de este conocimiento lo transforma y le permite el ingreso a la comunidad de los que profesan la práctica social de la producción del espacio físico: arquitectura; y en coincidencia con posiciones de la teoría psicoanalítica donde: el saber es primero un saber acerca de uno mismo. Desde esta perspectiva se aprende y se enseña, porque es la posición desde donde se mira el mundo. La subjetividad es una singularidad social: todos compartimos la posibilidad de mirar y significar hechos, pero nadie lo hace igual a otro. Estamos en el umbral, iniciando la partida, es el momento de hacer consciente el “equipaje” que traen, y acompañarlos como docentes-guías, como viajeros que ya experimentaron el trayecto; tratando de provocar en los estudiantes la necesidad de moverse en función de su deseo e instarlos a que lo sigan. 334

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El aprendizaje experiencial parece ser la mejor opción pedagógica para esta “generación learning-by-doing” (que aprenden haciendo), mediante el cual puedan valorar tanto el proceso como el resultado, en el que deban cambiar el ritmo, “tomarse el tiempo” para producir y no simplemente reproducir. Se propone un proceso de aprendizaje mediante la experiencia concreta: aprender a través de los sentimientos y del uso de los sentidos; la observación y reflexión: aprender observando; la conceptuación abstracta: aprender pensando y la experimentación activa: aprender haciendo. La importancia de lo “presencial”, de la experiencia vital en el aprendizaje del dibujo reside en entender que toda representación gráfica es producto de una intención, de una manera de pensar y reconocer lo real. En este transitar, los estudiantes comprenderán que aprenden a dibujar para ser arquitectos, y no pintores o artistas. Deben prepararse para adquirir una mirada que los constituya, simultáneamente, en autores, intérpretes y lectores de producciones de espacio físico ajenas y propias. Asumiendo la idea de que la Metodología es teoría en acto, lo que implica que debe ser coherente con el punto de vista teórico, la propuesta de trabajo tratará de involucrar a los estudiantes desde sus propias prácticas y expectativas, entendiendo a la masividad como enriquecedora diversidad y estimulando la producción individual pero conjunta, con la esperanza de que cada uno encuentre su lugar para viajar.

hacer el cursado menos rutinario, creando la inquietud del ¿qué pasará? y para que tomen conciencia de la necesidad de estar presente en cada clase (de percibir), ya que se les demanda el compromiso de un registro propio. Debemos tener presente que estos jóvenes -muchas veces adolescentes- leen, estudian, juegan, escuchan música, sacan fotos, se comunican, se hacen amigos y hasta se "encuentran" a través de Internet, sin tener la necesidad de moverse…físicamente por el espacio. Proponemos realizar este registro en nuestra ciudad, entendiéndola como el lugar para ensayar las primeras miradas; con la intención de valorar la arquitectura local y de involucrarlos en lo que están aprendiendo, (si no son rosarinos…por lo menos en los próximos 6 años lo serán…). Atendiendo a la dimensión cuantitativa de la masividad, se los divide en comisiones. La constitución de la comisión es una situación en la que hemos ido innovando. Si bien para la mayoría, éste no será su grupo estable de compañeros “de ruta”, se establecen aquí los primeros intercambios donde se hace posible la “socialización”. Coincidiendo con lo dicho por Beatriz Sarlo en una entrevista, creo que - La sociedad es justamente lo que me une a aquellos que son mis diferentes. – Si conformamos la comisión como una primera y pequeña sociedad universitaria, el lenguaje para comunicarnos y la aceptación mutua se hacen indispensables. Aprovechando modos que les son más familiares para lograrlo, se arman foros, comunidades, blogs, etc… la comisión no sólo existe en un espacio físico también lo hace en uno virtual. Frente al primer trabajo de registro de sitios de la ciudad, la pregunta más frecuente es si pueden usar el celular, la cámara fotográfica, la filmadora… y en la lista entran todos los aparatos electrónicos y digitales que se conocen. Frente a la demanda de que muestren o entreguen dicho registro, la misma pregunta: se puede traer en… y la respuesta debe ser SI; que no les quede ninguna duda. Considero a este un momento crucial, revelador, donde conjuntamente podemos constatar que el uso de la tecnología sin la intencionalidad (deseo-reflexión) del usuario carece de valor. No se trata solamente de usar para reproducir, se hace necesaria la mirada, “el ojo que guía la mano”, la mediación del sujeto.

3.- DESARROLLO Viajar con ojos de arquitecto En el año 2010 se comienza a trabajar en la lectura, reflexión y posterior construcción de conceptos acerca de la creatividad, la percepción y la subjetividad. Se incorporan escritos y dibujos de diferentes autores, con el interés de evidenciar la existencia de un lenguaje propio de la disciplina y de la validez de las múltiples conceptualizaciones acerca de ¿qué es la arquitectura? Esto les permite a los estudiantes acercarse a la definición que más los representa, sin la ansiedad de buscar la “correcta”, sin la necesidad de aceptar la “mayoritaria” y sin la frustración de no encontrarla “aún”. La segunda instancia se estructura mediante los ejes temáticos: El pensamiento sobre la arquitectura y La arquitectura y sus instrumentos, que se dictan alternadamente. Esta modalidad nos permite “salir” del aula después de haber leído y reflexionado sobre distintos textos que tienen a la ciudad (calles, esquinas, plazas, edificios) como protagonista, y continuar el aprendizaje. Se trata de

Sólo en 4 semanas Únicamente con registros gráficos, y a partir de sus conocimientos y medios previos deben “contar” un sitio de la ciudad. La primera visita al sitio se realiza sin asistencia docente. Posteriormente realizamos el reconocimiento con los estudiantes, se explican nuevamente los objetivos del eje y se selecciona y ordena el material producido. En el desarrollo del trabajo 335

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comienzan a reflexionar y a reconocer la necesidad de abandonar la “ingenuidad” para poder relatar y a incorporar un lenguaje para expresar y comunicar desde la disciplina. Los registros se “muestran”, se exponen, se comparten, se disfrutan, se valoran, se evalúan; comenzando con otra de las prácticas-ritos de la carrera: la enchinchada, posterior encintada y hoy también “colgada”. Los trabajos no sólo se pueden pegar en las paredes del taller, se pueden “subir o colgar” en la web; y esto permite un nuevo intercambio, otro tiempo de observación y de comunicación, que suma, no reemplaza ni restringue el personal el trabajo de taller, por el contrario lo enriquece y le permite a todos (más allá de su personalidad o capacidades previas) participar. Si bien la experiencia es muy reciente, la encontramos auspiciosa como herramienta para adecuarnos a la masividad, a la falta muchas veces de espacio y de tiempo, ya que no permite “encontrarnos y mirarnos” sin perdernos en la cantidad y facilita la sincronización que necesariamente debe lograrse entre estudiante y docente. Es posible, ahora, reconocer las distintas “miradas” sobre un mismo hecho, y simultáneamente reconocer los diferentes códigos gráficos, las posibilidades y limitaciones de cada uno; y los distintos productos adentro de ellos, para entender qué los convierte en instrumentos pertinentes para cada relato: para cada intención de relato.

reelaboran la propuesta y en consecuencia, los dibujos que intuitivamente realizaron.

Con esta modalidad de trabajo, los estudiantes desarrollan un aprendizaje activo: elaboran, reflexionan, sobre esta reflexión

Se trabaja mayoritariamente con el croquis y las correcciones comienzan a ser demandadas por lo estudiantes. 336

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En taller se estudia la obra, se la visita y se trata de confrontar esta experiencia con la información recibida previamente, a través del cuadernillo (fotos y textos del autor) y de otras fuentes (biblioteca e Internet). Se reflexiona acerca de la representación de los distintos elementos, del valor de los datos técnicos y de la relación de cada uno para entender el todo, que es la obra. Se construyen maquetas, y se las fotografía.

Necesitan aprender los aspectos instrumentales, a través de la observación directa, de la observación de la fotografía que ellos mismos sacaron, de la observación y valoración del trabajo propio y de sus compañeros se trabaja con el enfoque, el encuadre, las proporciones, los relieves y los planos, el trazo, etc., organizando la forma más pertinente para mostrar su relato.

El curso finaliza con la exposición conjunta de todos los trabajos y la participación de todas las comisiones. Una de las mayores dificultades para comenzar el aprendizaje de la expresión gráfica consiste despojar a los estudiantes de conceptos adquiridos en su formación previa tales como la exclusiva valoración del dibujo como objeto y como producto estético. Es muy importante para su inserción futura, que constaten los distintos tiempos que necesitaron para realizar los diferentes tipos de trabajos en el taller del curso de ingreso. Que puedan constatar con su propia experiencia, que el aprendizaje del dibujo de arquitectura es un proceso generalmente lento y cansador, que no se acorta por la utilización de tecnología y que debe madurar a lo largo del cursado de la carrera. Que comiencen a anticipar el

El siguiente trabajo es con viviendas y se pretende conducir la práctica hacia la elaboración de los dibujos necesarios para la comprensión y comunicación del ejemplo elegido en geometrales. Se dan explicaciones sobre las nociones de escala y los conceptos básicos en las proyecciones paralelas.

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tiempo que deben destinar para lograr la realización de sus objetivos y que valoren la secuencia propuesta de asignaturas correlativas en el Plan de Estudios.

En nuestra experiencia creemos que más importante que tratar de igualarlos es situarlos en la partida. Por lo tanto, la importancia del dictado del curso, en esta situación de masividad y frente a los cambios provocados por el uso cotidiano de las nuevas tecnologías, está dada en su capacidad de posicionar y no de nivelar. De permitir que cada ingresante tenga un lugar en la partida de este viaje, desde una posición conjunta pero consciente de su “equipaje” y con la posibilidad de visualizar un destino común, donde dibujar es realizar un proyecto.

CONCLUSIONES La igualdad de oportunidades que origina la adopción de un sistema de ingreso a la universidad libre, gratuito y sin cupo no debe confundirse con la búsqueda de la homogeneidad, de la uniformidad. Desde esta premisa la masividad es sinónimo de pluralidad y como tal debe constituirse. La tarea de enseñar a dibujar entendida también como la de enseñar a pensar, debe permitir la construcción de la diferencia como valor. La masividad es un dato cuantitativo que debemos tener en cuenta para la planificación, organización y la opción de estrategias pedagógicas; pero no debe tender a la masificación, no debe impedir que cada joven encuentre y afirme su identidad. A lo largo de todos estos años el curso de ingreso ha sido demandado desde las distintas áreas y asignaturas de la carrera asignándole muchas veces un rol de instructor- nivelador que desvirtúa su origen. El curso de ingreso no es mágico, la formación previa recibida por los estudiantes relativa al dibujo se caracteriza por lo general, por “cierta deformación instrumental” y esto no puede desvanecerse con un pase de varita. Se hace necesaria una introducción que habilite al dibujo como un lenguaje propio de la disciplina y que lo diferencie del “dibujo técnico” y del “dibujo artístico”. La enseñanza del dibujo analógico nos permite estudiar las propiedades y las relaciones existentes entre los elementos visuales, teniendo en cuenta las ilusiones ópticas, la constancia visual y el bloqueo gráfico o simbolismo infantil, que las distorsionan; persiguiendo el objetivo no sólo de que aprendan a dibujar, sino a observar-mirar, desarrollando habilidades visuales espaciales. Introducirlos en el pensamiento de que no estamos sometidos a la realidad sino que nos dirigimos a ella movidos por proyectos. El inicio de este viaje por los caminos gráficos comienza alejándose de los planteos exclusivamente instrumentales para iniciarse activamente en las primeras nociones conceptuales de la disciplina. Cuando dibujamos nos ocurren cosas y orientamos nuestra atención, desarrollamos nuestras capacidades y aplicamos nuestra acción para conseguirlo. Enfrentados con la tarea de dibujar analógicamente, comenzarán a buscar las líneas que reflejen más fielmente lo que desean registrar y esta iniciativa individual y propia de cada uno como sujeto, con su propio sistema perceptivo, les permitirá la aparición de la mirada creadora.

“El dibujo, en tanto que lenguaje operativo frente a la multiplicidad de lo real, nos permite analizar el entorno objetual estableciendo hipótesis cognitivas cuya confirmación se resume en la construcción gráfica de la imagen, que como residuo de nuestra interrogación frente a lo diverso nos propone una nueva visión del mundo y de las cosas. La verdadera efectividad de este registro, vendrá marcada por su capacidad de interrogación e integración (como fuente de conocimiento), en el pensamiento del que dibuja .[3]

REFERENCIAS [1] FAPyD-UNR (2008). Informe de Autoevaluación, Dimensión 4 : Alumnos y Graduados. [2] DIARIO CLARÍN, Suplemento Sociedad, (04/06/2006). Nota en Tendencias: La Generación Digital [3] GOMEZ MOLINA, JUAN JOSE. (1995) Las Lecciones del Dibujo , página 436. Ediciones Cátedra S.A., Madrid - Material de estudio ingresos 2008-2012, Módulo Orientación Vocacional y Específica. - Las figuras pertenecen a trabajos de los últimos ingresos a la FAPyD

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SCHAPOSNIK, VIVIANA - GALLARDO, CLARA – ANTONINI, LEONEL Universidad Nacional de La Plata Facultad de Arquitectura y Urbanismo Calle 47 Nº162 TE 0221 423 6589 - schapos@hotmail.com – clagallardo@gmail.com La Plata – Argentina

EL ENCARE DIGITAL DE LAS CLASES FUNDANTES ANTE LA AUDIENCIA MASIVA Docencia: Masividad en la formación disciplinar de la Universidad Pública: un desafío. RESUMEN De la prehistoria no hay documentos escritos, hay imágenes... Antes de la palabra fue la imagen raspada - pintada en la roca de la caverna. Se dibujaron líneas; se estamparon manos entintadas (savias vegetales, sangre, barro) animales y seres humanos “atrapados” bi-dimensionalmente en la roca; lo mágico y lo real confundidos en una coexistencia que aún miramos con estupor, admiración y asombro. Esquematización o realismo. Así comunicó en los inicios el hombre; así, pasó mensajes; así se sabe hoy de él. Y ahora…la mediación digital, herramienta del arquitecto, del docente, del alumno, en este caso, como camino operativo ante una audiencia masiva de futuros arquitectos para internalizar metodologías capaces de “atrapar” el espacio arquitectónico y re-presentarlo. El medio digital, respondiendo al mismo tiempo a la masividad ante una pantalla de grandes dimensiones-, desde una verdadera animación “espacial”, se hace responsable de la comprensión de recorridos metodológicos. Valgan la sorpresa y hasta la paradoja, ya que es en una pantalla de proyección -bidimensión-, transitorio reemplazo del pizarrón y su ya no adecuada escala como campo visual, donde se plasma un espacio tridimensional atrapado por ahora por el docente, ante alumnos que interpretan, comprenden, internalizan. Cada Metodología implícita en el contenido de la materia, requiere del diseño digital, secuencial, -cuasi animación-, que garantice por un lado la comprensión espacio-conceptual de los porqués del camino metodológico y por otro, la construcción espacial de formas crecientes en complejidad, obedientes desde su representación, a las reglas del Sistema de Representación específico, fundamentos y correlación, como sistemas proyectivos. Así se presentan ante los alumnos, fundamentos de sustentabilidad del Sistema Monge en todas sus instancias, -Sustrato geométrico de las formas; Perspectivas Paralelas, Perspectiva Cónica y la Sombra afectando a cada Metodología, obediente a los principio rectores que las sostienen y justifican. Clases, en formato digital “Presentación de Diapositivas en PowerPoint”, (lógicamente no presentables en este trabajo del que son motivo), son transferidas posteriormente a los alumnos desde un sitio Web, para estudio y apoyo de resolución de trabajos prácticos de Taller. Vale aclarar que se encuadra la formación que aporta la asignatura SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN, (presente en 1er año), como inicial y básica ya que el propio devenir proyectual del alumno de arquitectura a lo largo de la carrera lo enfrenta con complejidades espaciales cada vez mayores, que provocarán un natural crecimiento en el campo representacional, (apelando a la base fundante del 1er año), conducente a la expresión gráfica y fiel de sus ideas. Dicha tarea formativa posterior, cuenta con la guía y apoyo del docente del Taller de Arquitectura que en la medida en que corrige el proyecto, debe interpretarlo y por ende contribuir al desarrollo comunicacional del alumno, que irá fundando su propio camino gráfico expresivo. El medio digital, presente en la vida cotidiana y académica de alumnos y docentes, se adueña por irremplazable, de la puesta “en común” de la enseñanza aprendizaje del pensamiento espacial que desde los Sistemas de Representación señalará el camino de la posibilidad de REPRESENTAR, -volver a presentar como acto intelectual- la imagen mental del espacio arquitectónico imaginado.

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De la prehistoria no hay documentos escritos, hay imágenes...

En el caso de la Comunicación en/para Arquitectura, se trata del lenguaje adecuado para un pensamiento espacial -espacio albergante de la vida humana- y la imperiosa necesidad de su expresión.

Antes de la palabra fue la imagen raspada pintada en la roca de la caverna.

¿Porqué expresión?

Se dibujaron líneas; se estamparon manos entintadas con savias vegetales, con sangre o con barro; fueron atrapados mágicamente en la roca animales y seres humanos a ser capturados; se replicaron burdamente escenas de la vida cotidiana; lo mágico y lo real se confundieron en una coexistencia que aún miramos con estupor, admiración y asombro.

Porque hay que pasar un mensaje – comunicar-, con nosotros mismos y con los demás.

1.- INTRODUCCIÓN

imperiosa

necesidad

Con nosotros mismos, lenguaje para pensar, generar, proyectar; con los demás, un lenguaje que por su particular condición de precisión y mensura, suplirá esa complicación adicional que el arquitecto creador tiene frente a otros creadores, registrar a apriori algo que vendrá a existir por obra de un proceso posterior de construcción: el proyecto debe volverse obra, objetivamente real y repetible.

Esquematización o realismo. Así comunicó en los inicios el hombre; así, pasó mensajes; así se sabe hoy de él…

Se trata de “atrapar” el espacio tridimensional y para ello están las Metodologías: los Sistemas de Representación.

Leroi – Gourhan [1] , dice respecto del hombre y su proceso evolutivo que el nudo vital resulta ser el acto de Concebir – Expresar – Construir lugares para vivir, (proceso simultáneamente social y físico) y, que ya con el Homo Sapiens, aunque la mano siguiera fabricando instrumentos, se la empieza a utilizar además para las representaciones gráficas; así se estaría asistiendo ya desde los orígenes mismos, a la necesidad de comunicar, a la constitución de una pareja intelectual de funciones integradas: Fonación – Grafía, raíz del desarrollo de dos “lenguajes” diversos: el auditivo y el visual.

Si planteamos que se trata del pensamiento referente al espacio real o imaginado, iniciando un camino de comprensión del mismo que obliga a dejar de entenderlo como “objeto” de vista para interpretarlo como acontecimiento; nos enfrentaremos con sus significados; entre ellos, la significación de su lenguaje.

Desde entonces, la Arquitectura -espacio albergante desde el origen-, y la comunicación a partir de la re-presentación graficada, conformaron una dupla inseparable.

En cuanto a los Sistemas para comunicar, ellos serán otro lenguaje, referido y superpuesto al otro.

Entonces será el objeto arquitectónico y su lenguaje.

El espacio –su definición- es un lenguaje

Lo importante es que en el hombre, la fabricación de instrumentos y la expresión gráfica, aparecen funcionalmente integradas: fabrica útiles concretos y símbolos, dependiendo ambos de un mismo proceso, es decir recurriendo en el cerebro al mismo equipamiento fundamental. No hay oposición entre expresión - manipulación del material. Se trata de un par funcionalmente integrado.

El espacio –su expresión- es un lenguaje A partir de esta reflexión de neto origen lingüístico, se arriba a la problemática comunicacional. Comunicación, que preside y da nombre al Área, COMUNICACIÓN, de pertenencia de la Asignatura Sistemas de Representación; en la que “poner en común”, significa desarrollar la capacidad de poner en común ideas–pensamiento espaciales: Representación, es decir ese volver a presentar lo imaginado, -instancia psíquica fundamental- y no sólo en las etapas de ideación, sino además en las de materialización concreta y real de las ideas, para volverlas posible de materializarse y “ser habitadas”.

“Comunicación Gráfica” en el campo de la Arquitectura. La necesidad de manifestar ideas, pensamientos, estuvo y está presente en toda la sociedad y a ese intercambio de información y al proceso implícito en él, es la COMUNICACION de una idea, desde un origen a un destinatario, a través de un medio, que es el lenguaje.

Representar pensando, representando. Re-presentación para materializar y habitar. 340

pensar pensar,

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Se trata de una cuestión tan creativa como todas las demás planteadas, ya que a través de ella – representación-comunicación-, se resolverán problemas espaciales, retroalimentando por un lado el pensamiento creador, y generando por otro, prospectivamente, la información para la materialización –construcción- de la obra, (comunicación del mensaje a los distintos destinatarios).

culminar y mostrar la efectividad de la metodología en cuestión.

Esto implica tomar en cuenta: el sentido de la re- presentación -l mensaje y la instrumentación, técnicas y códigos, Sistemas Metodológicos que viabilizan el paso de la tridimensión espacial pensada, a la bidimensión real del papel. Sistemas basados en artificios intelectuales que permiten “atrapar”, el espacio tridimensional escribiéndolo, transcribiéndolo, conteniéndolo en la bidimensión del plano.

La masividad –desde un Ingreso irrestricto-, instalada como principio en la UNLP, sumada a un equipamiento informático adecuado aunque insuficiente, impide de momento poder apelar a otros recurso digitales tales como una visualización y comprensión espacial en pantalla propia, en taller y una complementación de dicha comprensión a partir de la experimentación de “vivir” recorriendo un conjunto volumétrico en el espacio, a partir de su visualización y análisis desde una representación en Sketch up, como software adecuado para este primer nivel.

Las clases, en formato digital “Presentación de Diapositivas en PowerPoint”, son transferidas posteriormente a los alumnos desde el sitio Web de la Facultad de Arquitectura y su Centro de Estudiantes, para, desde un uso personal estudiar y apoyar la resolución de trabajos prácticos de Taller.

La transposición gráfica supone siempre, la renuncia a determinadas dimensiones, variables, componentes del objeto y la dimensión temporal, porque todo de la obra figurada es aprehendido en el mismo instante.

3.- DESARROLLO Dos aspectos deben ser considerados al encarar la cuestión digital en la materia Sistemas de Representación, el teórico y el práctico. Referido al primero, -la teoría fundante de cada metodología, a cargo del profesor, y el camino digital como recurso, se constituye en motivo de la presentación que sólo puede tener lugar en vivo, y cuyo desarrollo ya ha sido presentado en párrafos anteriores.

2.- METODOLOGÍA El camino de la enseñanza aprendizaje y el tema digital. Desde la enseñanza: El medio digital como camino operativo para presentar al alumno las metodologías y su gradual crecimiento en complejidad.

En cuanto al segundo aspecto, referido al alumno, es necesario entender comparativamente, cómo el proceso mental del dibujo del espacio, sea con lápiz y papel o, con teclado - mouse y pantalla de la computadora, son un mismo proceso: MANO – LÁPIZ , MANO – MÁQUINA, y la producción de la IMAGEN del ESPACIO “dibujada” en la SUPERFICIE del papel o de la pantalla, sirve para VER el pensamiento espacial y retroalimentarlo a partir de dicha imagen, en un proceso continuo y cerrado del que participan instrumento – mano – cerebro - vista.

El medio digital, contribuye a la clarificación, -respondiendo al mismo tiempo a la masividad ante una pantalla de grandes dimensiones-, ya que desde una verdadera animación “espacial”, se van comprendiendo caminos metodológicos y sus fundamentos. Valga la sorpresa, la identidad de criterios ya que es en una pantalla de proyección, en la bidimensión del plano, (transitorio reemplazo del pizarrón y su pequeña escala como campo visual-, donde se plasma un espacio atrapado en este caso por el profesor, para los alumnos. Las clases teóricas fundantes, apelando al medio digital y a la animación en Power Point, no sólo explicitan por esa vía fundamentos espaciales y metodológicos visualmente visibles por dimensiones de pantallas de proyección, sino que apelando a las herramientas del softwear, se va produciendo la construcción del espacio dibujada digitalmente, según el camino metodológico escogido, por lo que el alumno se va nutriendo del crecimiento gradual del dibujo de los objetos digitalmente representados, tal como antes lo hacía observando en el pizarrón, con el mismo desarrollo temporal que aquel lejano acto vital era vivenciado: el tiempo transcurre y el dibujo avanza hasta

La máquina podrá acelerar la producción y variación de las imágenes; podrá presentar recorridos espaciales que el lápiz sobre el papel sólo podrá hacer brotar en forma sucesiva y mucho más lenta; el espacio ”enfocado” por el ojo de quien lo diseña y mira, podrá ser modificado –probado en su más amplio espectro de posibilidades- a una velocidad de tiempo imposible de alcanzar con la vieja producción manual, pero... Pensamiento y expresión del pensamiento seguirán teniendo como dupla de recíproca alimentación, la vigencia que jamás han perdido. 341

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Entonces se trata del desarrollo en el alumno, de la capacidad de percepción sintética y de la producción de imágenes virtuales instrumentales, para finalmente producir una imaginería sin soporte aparente (papel, superficie o celuloide), ya que, desde la superficie de la pantalla hacia el “adentro”, se recorre visualmente una profundidad espacial insospechada e inalcanzable por su propia virtualidad; sólo material en tanto imagen virtual, a partir del recurrente servicio de la impresora, cable a tierra que los humanos asimos con ansiedad, cada vez que nos perdemos en el ciberespacio.

El alumno “...puede resolver problemas mucho más rápido con la ayuda tecnológica, pero es diferente incluir esos elementos en un proceso ya conocido e internalizado...”. Es entonces que una verdadera “introducción” cautelosa y casi pre-anunciatoria es la que se entiende corresponde aplicar, casi como avance de futuras “bondades” tecnológicas. Claro que dicho inicio cauteloso, será útil ante todo, para viabilizar, agregando comprensión, el dominio y manejo de las metodologías de transposición a la bi-dimensión, del espacio y sus coordenadas, y en un rol secundario, el tema gráfico representacional.

El medio digital permite diversas formas de aplicación en el campo disciplinar de la Arquitectura, pero nos centraremos particularmente en los vinculados con los procesos de diseño, representación y comunicación.

Haber comprendido los principios básicos del Sistema Monge -el más abstracto de los sistemas en juego-, y verificar por caso, cómo nuevas instancias de cortes sección “brotan” esclareciendo la comprensión de un agrupamiento de volúmenes a partir de contar con su imagen virtual -verdadera maqueta generada desde programas digitales simples, como el Sketch Up-, le permitirá agregar conocimiento al conocimiento, al tiempo que mientras inicia un desarrollo en la tecnología digital, también completa otro inicio, el de su propio desarrollo comunicacional incursionando para adquirir la capacidad de percepción sintética y de producción de imágenes virtuales instrumentales.

En la actualidad, el medio digital pasa a ser una parte instrumental integrada al conocimiento y a nuestra formación profesional. Se hace necesario introducir de forma activa esta forma de producción, con la finalidad de entender estas nuevas herramientas como un recurso más a disponer, conducente a otra manera de relacionarse con el espacio, como sustancia básica del pensamiento arquitectónico y su re-presentación. Incorporar al proceso de diseño del espacio físico los medios digitales, abre un amplio panorama de recursos para visualizar, representar y modelar con el soporte digital. Esto permite una inagotable fuente de medios o argumentos para la experimentación, que a la vez influye directamente sobre el proceso y el producto final.

El alumno habrá sido introducido en el campo de lo digital, en instancias complementarias al taller, específicamente en el manejo de programas básicos de edición de imagen y edición gráfica; en este caso en aquél que se considera apto para ello por simplicidad y espacialidad manifiesta de la imagen: el SketchUp, que le ofrecerá la posibilidad casi rudimentaria de visualizar en la pantalla -y con la guía permanente del docente-, volumetrías sencillas en tres dimensiones, contribuyendo a desarrollar la noción de espacio tridimensional, estimulando la capacidad de ubicarse mentalmente en el espacio, ocuparlo, medirlo, modularlo; seguir fortaleciendo las nociones de ejes de referencia y plano de apoyo, apoyando así las ejercitaciones convencionales realizadas en las prácticas de Taller, en Sistema Monge, Perspectivas paralelas y Perspectiva Cónica, sacando partido de las posibilidades de visualización que ofrece el dibujo asistido por computadora.

Vale aclarar que se entiende que la iniciación en el tema debe comenzar no antes de haber adquirido el alumno una clara comprensión del manejo del espacio y sus elementos esqueléticos estructurantes así como de los caminos metodológicos - herramienta clave-, para su re-presentación y en correlato una graficación basada en el lápiz/lapicera, su mano y su cerebro actuando como circuito definitivo y básico. El alumno de 1er año, -en particular el de Sistemas de Representación-, debe adquirir el conocimiento y manejo de todo un espectro de argumentos espaciales, metodológicos, y gráficocomunicacionales básicos -pensamiento espacial y comunicación del pensamiento-, para lo que se requieren reflexiones y prácticas que lo desarrollen en esa dirección y lo capaciten para posteriormente, estar en condiciones de resolver problemas valiéndose de la ayuda de la tecnología y no antes de haber incorporado los mecanismos para responder por sí solos.

Los trabajos -casi experimentales-, que incorporarán estos recursos, servirán al mismo tiempo para una introducción al manejo de herramientas digitales básicas, a partir de clases teórico-prácticas de apoyo en el gabinete de computación –aulas provistas por la Facultad-, donde se darán indicaciones sobre el manejo y aplicación de las herramientas digitales para el 342

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REFERENCIAS

desarrollo del/los trabajos puntuales que así lo requieran.

(Formato preferido, deben ir en idioma original de publicación, indicando autores, título, fecha, número, volumen, etc.) Ejemplo:

El trabajo continuará durante la semana y será entregado en la siguiente clase, en formato digital tanto desde la posibilidad de continuar su desarrollo, en unos casos, como de ser impreso en otros.

(1964) [1] LEROI-GOURHAN Le geste et la parole. Albin – París - France [2] CANDREVA A. Depto. de Ciencias de la Educación - Facultad de Humanidades de la UNLP - Programa de Autoevaluación Institucional. Informe Final de Autoevaluación | Diciembre 2005

Los alumnos concretarán siempre el inicio de este tipo de trabajos en el gabinete de computación o en sus propias y/o compartidas PC, e irán presentando sus producciones durante la/s semana/s previas a la fecha prevista para la Entrega del trabajo definitivo. La masividad implica un desafío a la hora de implementar estas nuevas herramientas, en tal sentido y acorde a la fluctuación de los alumnos en los talleres, se planificarán diversas estrategias que llevarán alternativamente al uso compartido de los equipos, a trabajos en equipo ó, al uso por turnos del gabinete en los horarios del taller. CONCLUSIONES El medio digital podrá acelerar la producción y variación de las imágenes; podrá presentar recorridos espaciales que el lápiz sobre el papel sólo podrá hacer brotar en forma sucesiva y mucho más lenta; el espacio ”enfocado” por el ojo de quien lo diseña y mira, podrá ser modificado; probado en su más amplio espectro de posibilidades; enriquecido por el aporte de imágenes “in-imaginables” y a una velocidad de tiempo imposible de alcanzar con la vieja producción manual, pero...Pensamiento y expresión del pensamiento seguirán teniendo como dupla de recíproca alimentación, la vigencia que jamás han perdido.“... un alumno no debe resolver problemas valiéndose de la ayuda de la tecnología antes de haber incorporado los mecanismos que lo capacitan para hacerlo por sí solo. ...puede resolver problemas mucho más rápido con la ayuda tecnológica, pero es diferente incluir esos elementos en un proceso ya conocido e internalizado...” [2] El medio digital, presente en la vida cotidiana y académica de alumnos y docentes, se adueña por irremplazable, de la puesta “en común” de la enseñanza aprendizaje del pensamiento espacial que desde los Sistemas de Representación señalará el camino de la posibilidad de REPRESENTAR, -volver a presentar como acto intelectual- la imagen mental del espacio arquitectónico imaginado.

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

ARQ. MONTAÑEZ, CLARA MIRTA - MG. ARQ. RODRÍGUEZ, NÉLIDA BEATRIZ cm_monta@hotmail.com - nbrodri@yahoo.com.ar Universidad Nacional de San Juan Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Departamento de Diseño Av. I. de la Roza 590 oeste – Complejo Universitario “Islas Malvinas”. CP 5400 Tel. (0264) 423-3259 Fax. (54-264) 423-4980 San Juan – Argentina.

IMPACTO DE LOS CAD 3D EN LA ENSEÑANZA DE LA GRAFICA SISTEMATICA: CAMBIOS DE ENFOQUE Docencia. Modalidades de enseñanza de la Expresión Gráfica para Diseño RESUMEN En el contexto de la formación del diseñador industrial, el lenguaje gráfico es un instrumento conceptual para el desarrollo del pensamiento del espacio, de fundamental importancia en los procesos de prefiguración del diseño como comunicador de instancias parciales o finales del proceso. Hasta fines del siglo XX, el papel y la maqueta eran los soportes usados casi exclusivamente; el nuevo siglo trajo consigo la masificación de las nuevas tecnologías y la globalización. La universidad no es ajena a esta situación, y los cambios de plan de estudios han instalado, en las carreras de diseño, un necesario y enriquecido debate sobre la reestructuración de la enseñanza de los sistemas gráficos con la nueva tecnología CAD. Los sistemas de dibujo tradicionales establecen una relación biunívoca entre la forma tridimensional y su expresión gráfica bidimensional. La Geometría Descriptiva no solo proporciona exactitud al lenguaje gráfico sino que aporta el rigor espacial al pensamiento del diseñador, contribuyendo en el control métrico de la Forma. Las limitaciones impuestas por los útiles tradicionales de dibujo fueron superadas con los sistemas CAD en 2D, que evolucionaron aportando una nueva y valiosa herramienta de gran potencial en el campo del diseño tridimensional: los modeladores 3D. La maqueta virtual posibilita nuevos métodos para el análisis y control del componente geométrico de la Forma en el proceso de diseño ya que ofrece la posibilidad de interactuar sobre los objetos directamente en el espacio tridimensional, permitiendo al mismo tiempo un riguroso control métrico sobre la geometría de la forma. En este entorno se trabaja directamente sobre la Forma tridimensional en perspectiva axonométrica o visual y deja al software la tarea de automatizar las proyecciones ortogonales de la misma (vistas) Las nuevas tecnologías son altamente significativas para nuestros estudiantes nativos digitales1; en cuyo caso, la gráfica digital les brinda una exposición más atractiva y aumenta su motivación y participación, en detrimento de la gráfica analógica, considerada a veces anacrónica. Se producen así interrogantes en el campo de la enseñanza de la geometría descriptiva: el avance de la gráfica digital hacia el entorno 3D, ¿implicará el reemplazo o la resignificación de la geometría descriptiva? El desarrollo del pensamiento espacial mediante el uso de razonamientos lógico geométricos para abordar la problemática de la prefiguración y comunicación de la forma sigue siendo el objetivo del área, por lo tanto, el uso de las nuevas tecnologías, no supone sustituir disciplinas sino re direccionar los esfuerzos de la enseñanza y metodologías implícitas en el campo de la gráfica sistemática. Este planteo apunta a un cambio de enfoque de la enseñanza de los Sistemas Gráficos en la formación del diseñador industrial. Nuestras acciones en esa dirección son: los aportes al nuevo Plan de Estudios de la carrera Diseño Industrial de la FAUD- UNSJ, aún en tratamiento; y el desarrollo de un proyecto de investigación en curso sobre el “Papel de la geometría descriptiva en los modeladores geométricos digitales”. 344

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Esto plantea un cambio metodológico sustancial en la enseñanza del dibujo y consecuentemente también de la geometría descriptiva.

1.- INTRODUCCIÓN El lenguaje gráfico, propio del proceso de prefiguración del diseño, comprende instrumentos conceptuales que favorecen el desarrollo del pensamiento del espacio. En su función de comunicar instancias parciales o finales del proceso de diseño utiliza herramientas que amoldan el registro al medio que lo soporte. Hasta hace unos años el papel fue el más usado, en la actualidad el medio digital nos ofrece un nuevo y potente soporte.

Los CAD conforman una tecnología innovadora. Su consideración e inserción en las estructuras curriculares promovió una reestructuración de las asignaturas del área pertinente. La enseñanza del lenguaje gráfico en la formación del diseñador continúa teniendo como objetivo principal ser un instrumento conceptual para el desarrollo del pensamiento del espacio

La gráfica, instrumento conceptual, necesita herramientas para concretar sus trazados. Las tradicionales fueron: compás, regla y escuadra. Hace algunas décadas la tecnología computacional produjo otra, la computadora, cuya conformación caracterizada por la unión de hard y soft conlleva una fuerte carga conceptual. Esto hace que la actualización de la enseñanza del lenguaje gráfico en el contexto del diseño tridimensional no se base solo en un cambio de herramienta sino que es más estructural.

2.- DESARROLLO 2.1- Gráfica analógica y gráfica digital La gráfica sistemática como mediatizadora de la Forma facilita su prefiguración mediante registros gráficos controlados. Participa activamente en el proceso de diseño permitiendo concretar las imágenes mentales que, a su vez, despertarán nuevas ideas retroalimentando la imaginación en el proceso de diseño. “Los SISTEMAS GRÁFICOS son instrumentos conceptuales para la comunicación de la forma, conforman una disciplina que favorece el desarrollo del pensamiento del espacio.”[1]

No podemos decir que esta herramienta es nueva. La realidad nos muestra que forma parte de la vida cotidiana, no puede negarse. Al mismo tiempo comporta un aporte importante en los procesos de diseño.

Los sistemas de dibujo tradicionales establecen una relación biunívoca entre la forma tridimensional y su expresión gráfica bidimensional. Los instrumentos materiales, herramientas de dibujo, posibilitan su desarrollo al mismo tiempo que condicionan y limitan sus producciones. La necesidad de trabajar sobre las proyecciones, registros bidimensionales, y no sobre el objeto directamente presenta una dificultad importante. Este método demanda un doble trabajo: pensar en el espacio 3D y operarlo en las proyecciones.

La tecnología computacional originó una herramienta valiosa y de gran potencial para la exploración y génesis de las formas en el diseño tridimensional. El ahorro de tiempo en acciones repetitivas, de escala y visualización, se presenta como uno de los potenciales más atractivos e impactantes. No obstante el más significativo para el proceso de diseño posiblemente esté dado por la posibilidad de un mayor control métrico de la forma. La flexibilidad para la exploración en el proceso de prefiguración dependerá de la interfaz planteada por cada software, pero lo invariable es que el usuario opera y explora la forma primeramente desde su geometría, desde la estructura abstracta de la forma. Aunque es importante destacar que a veces los comandos se nombran con términos poco científico o técnicos, quizás para hacerlos parecer más amigables, desfigurando y hasta tergiversando así la fuerte carga geométrica implícita en el modo de generar los modelos tridimensionales.

Las limitaciones impuestas por los útiles tradicionales de dibujo fueron superadas en los sistemas CAD ya que ofrecen la posibilidad de interactuar sobre los objetos directamente en el espacio tridimensional, permitiendo un riguroso control sobre la geometría de la forma. En el campo del diseño tridimensional la gráfica3D, desarrollada en los modeladores geométricos digitales, ha posibilitado nuevos métodos para el análisis y control del componente geométrico de la Forma en el proceso de diseño. El entorno tridimensional, propio de la gráfica 3D, posibilita trabajar la espacialidad directamente sobre la Forma tridimensional. Deja al software la tarea de automatizar las proyecciones de la misma. Este método de trabajo, propio de los sistemas CAD, han generado importantes interrogantes en el campo de la enseñanza de la geometría descriptiva.

Es indudable que los programas de grafica digital 3D han marcado un cambio en el modo trabajar la forma desde la gráfica. Los sistemas de dibujo tienen, entre otras, la función de traducir el espacio tridimensional al espacio bidimensional del registro gráfico, pero en el medio digital no siempre se necesita tal traducción ya que puede operarse el espacio tridimensional en un entorno tridimensional. 345

EGraFIA 2012

El avance de la gráfica digital hacia el entorno 3D:

procesamiento de la Forma en el proceso de diseño.

- ¿Es el ocaso de la geometría descriptiva? o ¿los CAD se han asistido de la geometría descriptiva tanto en su estructura interna como externa?

2.3 Enseñanza de la gráfica

- ¿Los CAD sustituyen descriptiva o se auxilian de ella?

Los cambios de plan de estudios han instalado, en las carreras de diseño, un necesario y enriquecido debate sobre la enseñanza de la nueva tecnología CAD. Tal debate se ve influenciado por:

geometría

Posición tomada sobre el rol del dibujo en el proceso de diseño

2.2- Geometría - Gráfica 3D Los modeladores tiene como soporte la geometría bi y tridimensional para la operatividad de la forma. El medio digital evidencia y revalida la propiedad de la geometría como estructurante de la forma. Se instala la importancia de la geometría como formadora del razonamiento lógico. También la necesidad de aplicar los conocimientos geométricos en la comprensión y generación de la forma y sus relaciones espaciales.

Enfoque acerca de la temática en el área pertinente a la enseñanza de los sistemas de dibujo curricular

Inserción del área en la estructura

La incorporación de la gráfica digital en la enseñanza del diseño requiere un profundo replanteo que posibilite la aplicación de la tecnología desde lo conceptual. La actualización de las herramientas en el campo del dibujo propicia una reestructuración en las asignaturas pertinentes.

“La habilidad para usar las herramientas tecnológicas, en el campo de la grafica 2D y 3D, tiene a la geometría como uno de los pilares para el análisis de la forma y su producción digital.”[2] Es indispensable dominar a nivel conceptual la geometría plana y del espacio para utilizar los modeladores geométricos digitales en el proceso de prefiguración de la forma. Conjuntamente, la geometría descriptiva no solo proporciona exactitud al lenguaje gráfico sino también aporta rigor espacial al pensamiento del diseñador. El control métrico y de posición de los objetos, consolidado por la geometría descriptiva, es necesario en la gráfica 3D.

El uso de los CAD 3D no conduce necesariamente a “sustituir disciplinas” sino a “redireccionar los esfuerzos” en la enseñanza. El objetivo no cambia, continúa siendo el mismo: desarrollar el pensamiento del espacio mediante la gráfica de prefiguración y representación de la forma, basada en el razonamiento lógico geométrico. La modificación no se da en el objeto de estudio, el espacio bi y tridimensional, sino en los métodos a utilizar valiéndose, también de las herramientas digitales disponibles.

La geometría descriptiva participa en la interface diseñador/CAD. La visualización del modelo geométrico utiliza proyecciones cilíndricas o cónicas solicitando así tener claros conceptos sobre proyectividad.

La enseñanza de la gráfica se favorece con el dibujo tridimensional posibilitado por el medio digital. Al trabajar directamente en el espacio tridimensional virtual, se posibilita la resolución de problemas que comúnmente podrían aparecer después durante la ejecución del trabajo haciendo más efectivo aún el proceso de diseño. La conceptualización se basa en la geometría espacial y se auxilia de las proyecciones para la resolución de problemas métricos y de posición de los objetos. La geometría descriptiva continúa afirmando la concepción del espacio en el pensamiento del alumno.

Los conocimientos de la geometría descriptiva proveen recursos para el control visual y métrico en la generación digital de superficies y sólidos y de sus posiciones relativas. Otros docentes ya lo expresaron en INGEGRAF: “La incorporación del modelado geométrico mediante CAD 3D en las prácticas de las asignaturas del área de expresión gráfica, requiere una sólida formación en geometría métrica y descriptiva.”[3] El avance de la gráfica digital 3D convalida el alcance y conveniencia de la geometría para la generación de la forma, en los procesos de prefiguración y representación. La geometría descriptiva no solo contribuye en la programación de los CAD sino que participa en los procesos de generación de modelos geométricos digitales. No ha desaparecido ni es decadente. Sirvió de base para el desarrollo de otros métodos de

Difieren los métodos no los conceptos, el objetivo no cambia. Re-direccionar los esfuerzos lleva implícito el desafío de no centrarse en el uso mecánico del nuevo instrumento sino en una enseñanza fundada en bases conceptuales, que posibiliten al alumno y futuro diseñador asumir una permanente actitud crítica del instrumento.

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Este planteo direcciona las energías hacia nuevos interrogantes: - ¿cómo se conforma la conceptual que sustenta la gráfica 3D?

la FAUD- UNSJ, aún en tratamiento; y el desarrollo de un proyecto de investigación en curso sobre el “Papel de la geometría descriptiva en los modeladores geométricos digitales”.

estructura

REFERENCIAS

- ¿Cuál es el papel de la geometría descriptiva en el contexto de los modeladores digitales?

[1] RODRÍGUEZ N.B., D’ORAZIO A.L., GONZÁLEZ E.A. (2008). Una oportunidad para la 3º Dimensión. Actas del VI Encuentro Nacional de Profesores de Expresión gráfica, EGRAFIA. San Juan, Argentina.

La gráfica, como herramienta de comunicación del proceso de prefiguración del diseño, no es solo analógica, ni solo digital. Su abordaje según un solo soporte (digital o papel) limitará en gran medida su potencial para el pensamiento del espacio.

[2] MONTAÑEZ C.M., RODRÍGUEZ N.B. (2008). ¿Por qué la geometría?. Actas del VI Encuentro Nacional de Profesores de Expresión gráfica, EGRAFIA. San Juan, Argentina.

CONCLUSIONES

[3] FONT ANDREU J., HERNÁNDEZ ABAD F., HERNÁNDEZ ABAD V., OCHOA VIVES M. Contenidos necesarios de geometría para el diseño asistido en 3D. www.ingegraf.es/XVIII/PDF/Comunicacion17047.pd f

Todos los sistemas gráficos, o de dibujo, son instrumentos conceptuales para el desarrollo del pensamiento del espacio. Este reconocimiento motivará el modo de plantear la enseñanza de la gráfica en general como de los CAD en particular.

[4] DEL RIO CODONCHA M., COBOS GUTIERREZ C., MARTINEZ PALACIOS J. (2007). Nuevas estrategias metodológicas en las enseñanzas gráficas empleando herramientas informáticas tridimensionales. Revista de enseñanza universitaria N°29, 42-50. http://institucional.us.es/revistas/universitaria/29/RE U29(Rio42-50).pdf

“Ningún programa de CAD es capaz de realizar aquello que la persona que lo maneja desconoce”[4]. Para ello es oportuno reorientarse en: el valor y significación geometría en la formación del diseñador, y

el papel de la geometría descriptiva en los modeladores geométricos.

[5] ORTEGA Y GASSET, J (2004). La historia como sistema. Obras completas Vol. VI,53. Ed. Taurus. Madrid

Es importante encaminar la reformulación de la enseñanza de la gráfica en función del “desarrollo del pensamiento del espacio mediante la gráfica” como objetivo general. Este puede ser el marco para deliberar, por ejemplo, sobre la contribución de la geometría descriptiva en la trama conceptual que sustente los sistemas CAD. Se pueden producir distintos planteos según el mismo objetivo, que enfaticen más unos contenidos que otros. El propósito no es eliminar contenidos sino analizar cuales fueron superados por otros. Si los supera es porque están implícitos. Como dijo Ortega y Gasset, “el progreso exige que la nueva forma supere a la anterior y [que], para superarla, la conserve y aproveche”.[5] Se trata de “re direccionar los esfuerzos” considerando los sistemas tradicionales en función del objetivo general y potenciando la enseñanza con los sistemas CAD. Replantear no es eliminar. Lo nuevo no niega lo anterior sino que debe potenciarlo. Este planteo apunta a un cambio de enfoque de la enseñanza de los Sistemas Gráficos en la formación del diseñador industrial. Nuestras acciones en esa dirección son: los aportes al nuevo Plan de Estudios de la carrera Diseño Industrial de 347

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

LICARI, ENRIQUE - OVIEDO, BIBIANA – PFÜLLER, NORA - ZAPATA, SANDRA COAUTOR ADANCHÚ, LUCILA Facultad De Arquitectura Urbanismo Y Diseño Universidad Nacional De Córdoba Av. Vélez Sarsfield 264 – Córdoba - C.P. 5000 Sistemas Gráficos de Expresión A

CONTINUIDAD Y VERIFICACIÓN DEL TRABAJO: LO MODELICO COMO EXPERIENCIA DE TALLER EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE RESUMEN En el marco de la propuesta pedagógica de la asignatura SISTEMAS GRÁFICOS DE EXPRESIÓN A de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba, y con la coordinación del profesor titular: arquitecto Ochoa, José María se realizo un trabajo de profundización de los medios de comunicación grafica que apuntara a desarrollar la complementariedad de los mismos. Durante año 2011 se inicio la practica con un grupo testigo de alumnos del 1er año de cursado, el trabajo de lo modelico como experiencia de taller para el cual se sistematizaron una serie de herramientas tridimensionales –maquetas-que ayudasen en el proceso de comprensión y representación grafica. En el año 2012 se procuro difundir y ampliar esta experiencia pedagógica de utilizar la herramienta maqueta y se optimizo la realización de los ejercicios gráficos por parte del estudiante, al realizar una situación simulada a escala para luego traducirla a los sistemas de representación pertinentes, considerando que la manipulación a escala de las tres dimensiones favorece la comprensión de una situación espacial y volumétrica. Esta maqueta la denominamos modelo conductor, porque conduce toda las prácticas graficas en los diferentes sistemas y donde los estudiantes realizan una constante verificación de su aprendizaje.

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1.- INTRODUCCIÓN

cubo mayor- estas piezas son dibujadas sobre una cuadricula para hacer una primera aproximación al sistema diedrico, en escala 1:200.

En este año se profundizo y difundió en 4 talleres de la Cátedra a cargo de los arquitectos, Enrique Licari, Bibiana Oviedo, Nora Pfuller y Sandra Zapata el abordaje de la representación grafica mediante modelos a escala de estudio para desarrollar la experiencia masiva de la universidad publica en la cual estamos insertos y que nos lleva a aprovechar y mejorar todos aquellos recursos que nos facilitan el intercambio en la experiencia enseñanza – aprendizaje. OBJETIVOS: Con la práctica se busco profundizar los objetivos que se plantearon con anterioridad -Posibilitar un mejor abordaje al aprendizaje de aquellos temas que por su grado de abstracción resultasen de difícil comprensión.- geometría descriptiva- Facilitar la comprensión de los sistemas de representación y sus contenidos a través de instrumentar ejercicios y herramientas tridimensionales que hacen al hecho espacial en el alumno de arquitectura. Y agregar nuevos objetivos como los de: - Difundir la experiencia a mayor cantidad de alumnos. -Realizar un seguimiento docente y de ayudantes de alumnos a cargo de la Srta. Lucila Adanchu a través de Internet – facebook- para intercambiar consultas, material fotográfico y grafico de los modelos. -Actualmente estamos en la aplicación masiva del trabajo en todos los sistemas con instrumentación técnica, a mano alzada y digital y verificando secuencialmente los resultados de su aplicación.

La Cátedra en general aborda la ejercitación para reafirmar el contenido de los teóricos con un instrumento que denominamos hojas de clase y los docentes de taller proponen la practica especifica que refuerza la comprensión de los contenidos en clase y con la tarea. En cuatro talleres donde se desarrolla la experiencia del modelo conductor de trabajo, se insta a los alumno a incluir una pieza denominada tetronimo tridimensional de forma helicoidal dextrogena.

2.- METODOLOGÍA Y DESARROLLO

El modelo conductor es una maqueta confeccionada por los docentes del taller que se lo intervino morfológicamente dándoles características de habitabilidad y escala. Este modelo se lo confecciona en el material poli fan, en escala 1:50 con espesores 0.30 en placas verticales y 0.20 en placas horizontales e inclinados, sobre una base de cartón modulada contemplando diferentes niveles de piso. Sobre este trabajo se realiza un registro fotográfico para que los alumnos tengan una primera mirada del modelo buscando enfoques bidimensionales y tridimensionales.

La Cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión A inicia sus actividades planteando un trabajo integrado con la Cátedra de Morfología A sobre la representación grafica de un modelo, donde cada alumno selecciona tres piezas del Cubo Soma - rompecabezas geométrico con siete piezas formadas con cubos que al unirlas forman el 349

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tema de posiciones particulares de rectas y planos, utilizamos como referencia una maqueta del primer cuadrante donde se verifica espacialmente las distintas posiciones estudiadas, tano de rectas como de planos.

Se realiza la representación en sistema diedrico de la observación exterior del modelo conductor para lo cual se confeccionan: Vista superior, vista frontal, lateral y posterior. En escala 1:100.

Luego utilizamos el modelo conductor individual de cada estudiante que en la observación de sus planos y aristas reafirman los conocimientos de dichas posiciones particulares para luego traducirlas gráficamente. Se realiza la representación en sistema diedrico de la observación interior del modelo conductor confeccionando planta y cortes longitudinales y transversales. En escala 1:50.

Para realizar gráficamente estos seccionamientos los estudiantes los realizan prácticamente en la maqueta, a partir de esta manipulación comprenden constructivamente el modelo para su posterior representación.

Al abordar el tema perspectiva polar se realizan dos observaciones con 1 punto de fuga y con dos puntos de fuga 30º y 60º, en Método trazas y visuales y Método analítico a elección del alumno así como también la realización de un corte fugado. Aquí se pretende que el estudiante pueda transferir a su propio modelo la grafica tridimensional pertinente que luego le permita observar un objeto de diseño tanto de la asignatura de Arquitectura como de Morfología e Introducción a la Tecnología.

En esta etapa la interpretación y representación requiere cierto grado de abstracción, y es allí donde verificamos que cortar y pintar la huella facilita la compresión del sistema diedrico. En los talleres que tomamos el modelo conductor para ampliar la práctica, al abordar el 350

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Representación a mano alzada. El croquis sirve como instrumento valioso para comunicar las ideas, las formas y su correspondiente materialidad, lo que determinan la atmósfera y las cualidades espaciales. A través del croquis se logra la comprensión del espacio desde las tres dimensiones y su exploración a nivel observador.

Paneles expresivos La Cátedra organiza anualmente una jornada donde los alumnos utilizan distintas técnicas expresivas sobre piezas graficas preexistentes, en nuestros talleres la realizamos sobre la representación del modelo conductor obteniendo excelentes resultados plásticos

Con este ejercicio, el alumno aprende en primera instancia, por medio de la fotografía, a recorrer a nivel observador el Modelo (maqueta), aproximándose a escala; para luego realizar los croquis a mano alzada enfatizando también y de forma intuitiva, los valores de luz y sombra, como la escala y proporción dadas por la figura humana.

Seguimiento de alumnos A partir del año pasado se implemento un sitio Facebook exclusivo de los talleres donde se realizan intercambios gráficos y consultas con los alumnos, este año dicho seguimiento se sistematizo y quedo a cargo de la Srta. Ayudante alumno que participa en esta experiencia.

Representación en Axonometrías y Caballeras. Una vez impartidos los conocimientos teóricos y reafirmados en las hojas de clase también se realizan axonométricas y caballeras del modelo conductor. Sombra El tema luz y sombra se comienza a registrar a partir de colocar una fuente luminosatomando nota de su ubicación con respecto al modelo conductor y representándola de forma intuitiva como introducción. Luego de impartido el conocimiento teórico se realizan las practicas correspondientes de Sombra en diedrico, Sombra en caballera y axonométrica y Sombra en polar. Legajo

Al mismo modelo conductor el alumno lo va graficando en los distintos sistemas, así se asiste a la transferencia en caso de representar un objeto de diseño tanto en la asignatura de Arquitectura como Morfología. Lo llamamos conductor porque conduce al alumno que lo ve y lo dibuja tanto en dibujo técnico como a mano alzada. Este año con la realización práctica de la grafica del modelo se esta construyendo un legajo técnico y expresivo para que el alumno pueda cerrar su proceso de aprendizaje en un documento que verifique su aprendizaje.

La implementación de la red social facebook es un apoyo al aprendizaje del taller, fuera de las horas del mismo; cuyo fin es de realizar el seguimiento a alumnos y obtener una ayuda extra taller. A partir de esta nueva herramienta, la tarea que se realizó fue responder consultas y dudas rápidas, en días que no se dicta la materia, e incluso en épocas sin cursado como en receso invernal. Los estudiantes hacen consultas que en clase frente al taller no se realizaron, esto sumado a que ellos saben que quien maneja este sistema no es un profesor asistente, sino una ayudante alumno, 351

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genera un trato más informal y con mayor confianza. Esto permite que el alumno no se sienta constantemente evaluado por su profesor y establezca una comunicación más fluida para evacuar sus dudas. En este espacio de la red social se realizaron diferentes actividades, así como la publicación de las fotos de los modelos (maquetas) a realizar para la clase, los encargos de los profesores, ejemplos de dibujos (croquis o técnico), láminas con correcciones, ejercicios a resolver o ya resueltos que sirven como apoyo a las tareas encargadas, etc. Este medio también se utilizó para que los mismos alumnos se ayuden entre sí facilitando el intercambio, ya sea con responderse consultas, armar grupos de trabajo para la materia, publicar fotos de las jornadas de dibujo en la calle o del taller mismo, dibujos propios (croquis) o dibujos de maestros arquitectos, etc.

La NOESIS es una actividad de pensamiento, el grado mas alto del conocimiento, de captación de la realidad, es descubrir el porque de las cosas, su esencia. El NOEMA es el aspecto objetivo de la vivencia, lo percibido en cuanto tal, produce la animación de los contenidos primarios de la percepción. Tomando estos tres conceptos, planteamos la hipótesis de que la utilización del modelo / maqueta (noema) , era una herramienta útil, que permite una manipulación, investigación, (heurística) para aprender y significar el conocimiento de los Sistemas de Representación (noesis) de una manera mas simple, de conocimiento directo en la materia, para luego su aprendizaje en lo abstracto. Utilizamos una de las normas de la HEURÍSTICA que pregona que: si el problema es abstracto, prueba examinar un ejemplo concreto. Encontramos, en la práctica por grupos realizada el año anterior, que se facilita notablemente la comprensión de la representación “abstracta” partiendo de un elemento concreto que se puede manipular, observar, cortar, etc. La verificación de esta premisa se realizó mediante la resolución de trabajos finales de año, en los que se proponen representaciones de todos los Sistemas. En este año, en que se ha ampliado el campo de aplicación del método, la experiencia docente ha sido también positiva, ya que los alumnos expresaron, un mayor nivel de comprensión de los Sistemas de Representación, lo cual dio como fruto mayor producción y calidad de trabajo. A fin de año, verificaremos no solamente con los trabajos finales de la cátedra, sino con trabajos de otras asignaturas tales como Arquitectura y Morfología, a fin de comprobar la transferencia de conocimientos.

Se ha notado este último tiempo que este espacio ya no es exclusivo de alumnos propios de los talleres que formaron parte de esta experiencia, lo que nos deja sugerido que el medio de comunicación es aceptado y reclamado en aquellos talleres que no tienen la disponibilidad de la red social.

4.- REFERENCIAS

3.- CONCLUSIONES

Las fotos de este trabajo fueron tomadas en los talleres en donde se realizo la experiencia del modelo conductor. Cátedra Sistemas Gráficos de Expresión A Profesor titular: Arq. Ochoa, José María. Profesor adjunto: Arq. Lorca, Francisco.

A este trabajo, lo incluimos en el marco teórico general de nuestra cátedra, que considera que la actividad universitaria, debe producir el conocimiento, y por ello el estudiante necesita trabajar ese conocimiento, trabajar la información, en síntesis, APRENDER A PENSAR. Gastón Bayer, refiriéndose a la carrera de arquitectura, en esta dialéctica entre el sujeto y el objeto, destaca el papel relevante de la HEURÍSTICA (arte o ciencia del descubrimiento) que favorece el proceso de aprendizaje. Dentro de este contexto, se da la dialéctica NOESIS –NOEMA, que es el centro de nuestro debate. 352

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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GAVINO, SERGIO - FUERTES, LAURA - LOPRESTI, LAURA Lara, Marianela - Defranco, Gabriel Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Plata Cátedra Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C” – UID GIGA AV. 1 y 47 1900 - +542214258911 - sergio.gavino@ing.unlp.edu.ar La Plata, Argentina

RELEVAMIENTO DIGITAL DE PIEZAS MECÁNICAS A PARTIR DE FOTOGRAFÍAS: UNA EXPERIENCIA CON LA APLICACIÓN 3DSOM Docencia: Nuevas estrategias docentes para la enseñanza de la Expresión Gráfica RESUMEN En este documento se describe el procedimiento de reconstrucción digital de piezas mecánicas con la utilización del software 3DSOM, con el objeto de incorporar nuevos recursos digitales para promover el aprendizaje de los sistemas de representación en las carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Plata. El software 3DSOM, a partir de fotografías de objetos reales, genera modelos 3D a través de la reconstrucción de un mallado tridimensional al cual le asigna la textura que el software infiere de las fotografías. Los modelos 3D generados pueden ser exportados para su visualización en diferentes formatos: java, flash, x3d, vrml, stl, etc. Esta versatilidad de formatos de exportación indica variadas posibilidades de tratamiento como la visualización de los modelos a través de Internet y la integración a otras aplicaciones 3D. A continuación se desarrolla el procedimiento completo de reconstrucción digital de una pieza mecánica utilizada como modelo didáctico en las asignaturas Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C” y luego se presentan los resultados obtenidos en otras piezas mecánicas aplicando la metodología propuesta. La experiencia relatada se enmarca en el Proyecto de Investigación: Técnicas de Relevamiento No Convencionales para la Representación Gráfica de Naturaleza Técnica, acreditado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP para el bienio 2012-2013. semimétrica o convencional; lo que se va fotografiar no tiene que tener una geometría en particular y la calibración de la cámara puede resolverse con pocos elementos.

1.- INTRODUCCIÓN La reconstrucción digital de objetos a partir de fotografías es una técnica que ha evolucionado notoriamente. “En los últimos años, gracias a los avances tecnológicos y reducción de costo de las cámaras fotográficas digitales y la potencialidad de procesamiento de las computadoras se ha tornado una herramienta de relevamiento más precisa y más accesible” [1].

Asimismo y con el propósito de incursionar en tipologías de objetos con fines didácticos, para el procedimiento de reconstrucción digital se ha trabajado con una serie de piezas mecánicas que usualmente son utilizadas como práctica de croquizado en las asignaturas Gráfica para Ingeniería y Sistemas de Representación “C”. Estas piezas fueron clasificadas oportunamente por el grado de complejidad morfológica asignándoles un código interno [4].

La fotogrametría es la técnica aplicada en esta experiencia y consiste, según la Asociación Argentina de Fotogrametría y Ciencias Afines, en “...el arte, ciencia o tecnología de obtener información confiable sobre objetos físicos y su entorno a través del proceso de registrar, medir e interpretar imágenes y representaciones digitales...” [2].

La aplicación utilizada es un software propietario denominado 3DSOM. El mismo, a partir de fotografías de objetos reales, genera modelos 3D a través de la reconstrucción de un mallado tridimensional al cual le asigna la textura que el software infiere de las fotografías. La experiencia relatada en el presente documento ha sido realizada durante los 14 días de prueba que ofrece la aplicación al momento de su instalación.

La experiencia que aquí se relata se enmarca en la aplicación de la fotogrametría a partir de imágenes múltiples, que como bien señala Lerma [3], es la mejor solución ya que puede adaptarse a cualquier tipo de cámara sea métrica, 353

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2.- METODOLOGÍA A continuación se describe el procedimiento de reconstrucción digital de una pieza mecánica con la utilización del software 3DSOM: 2.1- La sesión de fotos a. Especificación de la cámara fotográfica En este caso, se trabajó con una máquina fotográfica compacta con las siguientes características: Cámara: SONY® DSC-W110 Zoom Óptico: 4x Zoom Digital: 8x (total) F : 2,8 - 5,8 Distancia focal: 5,35-21,4(f=mm) Macro (cm) : gran angular 4-infinito Teleobjetivo: 50-infinito Diámetro de filtro: 46 mm Lente: Carl Zeiss®

Figura 2. Escenario montado

c. Calibración de la cámara El software también provee de una grilla de puntos para detección de las características de la lente de la cámara fotográfica, figura 3. Dicha grilla debe ser impresa y se le toman varias fotografías que luego son cargadas en la aplicación para iniciar el proceso de calibración. El resultado es un archivo txt con los datos necesarios para procesar las imágenes del objeto atendiendo a las características de la cámara utilizada. En este caso los datos obtenidos en la calibración son:

b. Preparación del escenario El objeto elegido se coloca sobre un soporte en el centro de una matriz radial de puntos provista por el software, figura 1. Un fondo pleno se utiliza para simplificar el proceso posterior de enmascarar el objeto, figura 2. El software puede utilizar imágenes tomadas en condiciones estándar de iluminación. Para resultados más precisos es necesario utilizar una configuración de estudio profesional. En este caso se ajustaron los siguientes parámetros: cámara montada sobre un trípode a 80 cm de altura y 3 focos de iluminación: uno superior y dos laterales.

CALIB_IDENTITY: "DSC-W110 (SONY)" CALIB_WIDTH: 2048 CALIB_HEIGHT: 1536 [CALIB_ITEM] CALIB_F: 0.950257 CALIB_ASPECT: 1 CALIB_K1: -0.164608 CALIB_K2: 0.0718393 CALIB_X0: 0.5 CALIB_Y0: 0.5 CALIB_EXIF_F: 5.35 CALIB_K1_NORM: -0.0256349 CALIB_K2_NORM: 0.0017423 CALIB_RESCALE: 1

Figura 1. Matriz radial de puntos sobre la cual se monta el objeto a relevar

Figura 3. Grilla de puntos para calibrar la aplicación

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según las características de la lente.

d. Toma de fotografías Se deben tomar entre 16 y 30 fotografías girando el objeto, el soporte y la grilla a la vez, figuras 4 y 5. Esto es necesario para que el software pueda procesar las imágenes en función de los puntos de la matriz de referencia que acompaña el giro del objeto.

Figura 4. Primera serie de fotografías tomadas con una inclinación de 10°

Figura 6. Serie de fotografías del modelo 1-37-1

2.2- El procesamiento de las Imágenes Figura 5. Segunda serie de fotografías tomadas con una inclinación de 50°

Al iniciar un nuevo proyecto, el software 3DSOM solicita el archivo de calibración de la cámara y las imágenes tomadas del objeto. A partir de allí se resuelven los siguientes pasos:

En este caso, se tomaron 16 fotografías con un ángulo de 10° y 4 fotografías con un ángulo de 50°, figura 6.

a. Enmascaramiento del objeto En cada fotografía, el software enmascara el objeto para aislarlo del escenario montado. El enmascaramiento puede realizarse de forma manual, figura 7, o automática, figura 8. El primero es más preciso, aunque requiere más tiempo. El modo automático es muy rápido, y aunque imperfecto, permite luego editar cada una de las máscaras y corregir posibles errores.

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c. Generaciรณn de la textura superficial Por รบltimo, la aplicaciรณn resuelve la asignaciรณn de la textura segรบn la informaciรณn que infiere a partir del procesamiento de la secuencia de imรกgenes, figuras 11 y 12.

Figura 7. Ejemplo de mรกscara automรกtica

Figura 11. Momento Inicial de generaciรณn de la textura superficial

Figura 8. Ejemplo de mรกscara automรกtica con posterior correcciรณn manual

b. Generaciรณn del mallado 3D El mallado 3D es la instancia inicial de reconstrucciรณn digital del objeto en 3 dimensiones, figura 9. La aplicaciรณn utiliza la mรกscara asociada con cada una de las imรกgenes para deducir la forma del objeto. Luego del mallado realiza un proceso de optimizaciรณn de la superficie del modelo 3D para suavizar aristas, figura 10. Figura 12. Momento final de generaciรณn de la textura superficial

d. Exportaciรณn del modelo a formato 3D Generado el modelo 3D, es posible exportarlo en distintos formatos como java, flash, x3d, vrml, stl, etc., para su visualizaciรณn o su posterior tratamiento e integraciรณn a otras aplicaciones 3D, figuras 13 y 14. Figura 9. Momento Inicial de generaciรณn del mallado 3D

Figura 13. Pieza 1-37-1 original

Figura 10. Optimizaciรณn del mallado 3D

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Con la pieza 4-14-1, se observa que el resultado que da el programa es mucho más fiel al objeto original. Las características superficiales de la pieza (de textura lisa y color más claro y uniforme) favorecieron el procesamiento del mallado 3D y posterior texturado. La malla generada no resuelve los sobre relieves de pocas dimensiones debido al tamaño del polígono que genera. Esta cuestión también entra en conflicto cuando la pieza posee agujeros pequeños porque el tamaño del polígono es más grande que el agujero, figuras 19 y 20. Figura 14. Pieza 1-37-1 Modelo 3D en formato Flash

2.3- Otros ejemplos desarrollados con el mismo procedimiento. Discusión de los resultados. Para la pieza 1-37-1, descripta anteriormente, se procuró buscar una morfología con agujeros pasantes con direcciones transversales. Posteriormente se empleó el mismo procedimiento con piezas de distintos niveles de complejidad morfológica. En la pieza 1-21-1, se observan dificultades en la generación del modelo 3D respecto al agujero pasante y los bajo relieves de la cara superior. La aplicación resolvió adecuadamente la textura, pero el mallado 3D tiene imperfecciones al reconstruir los bajo relieves, figuras 15 y 16.

Figura 15. Pieza 1-21-1 original

Figura 19. Pieza 4-14-1 original

También en el caso de la pieza 4-19-1, el color de la misma permitió un mejor procesamiento del mallado 3D y posterior texturado, figuras 21 y 22.

Figura 16. Modelo 3D en formato Flash

En la pieza 1-37-1, nuevamente se observan dificultades en la generación del mallado respecto a los agujeros pasantes. Luego la asignación de la textura es correcta, figuras 17 y 18.

Figura 17. Pieza 1-37-1 original

Figura 20. Modelo 3D en formato Flash

Figura 21. Pieza 4-19-1 origina

Figura 22. Modelo 3D en formato Flash

Considerando estos problemas se puede avanzar en esta experiencia focalizando el levantamiento de estas geometrías hasta poder determinar el comportamiento del procesado. Para ello se deberán realizar una mayor cantidad de tomas de fotografías, específicamente de las partes que presentaron conflicto. Por otro lado dada la calidad de los resultados en piezas de color claro, se propone proseguir la experiencia pintando las piezas de un color claro para mejorar el procesamiento de las imágenes.

Figura 18. Modelo 3D en formato Flash 357

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CONCLUSIONES En este documento se ha presentado la secuencia de trabajo a través de la aplicación 3DSOM para el relevamiento digital en el caso de una pieza mecánica. Actualmente, varias son las aplicaciones de relevamiento digital de objetos que intentan dar repuesta al modelado tridimensional a partir de fotografías: Autodesk 123D Catch, Photomodeler, etc. En el caso de 3DSOM, los modelos 3D generados pueden ser exportados para su visualización en diferentes formatos: java, flash, x3d, vrml, stl, etc. Esta versatilidad de formatos indica variadas posibilidades de tratamiento como la visualización de los modelos a través de Internet y la integración a otras aplicaciones 3D. Independientemente de las múltiples posibilidades que Internet ofrece como herramienta en sí misma para la búsqueda de información, la colaboración y el intercambio, también está provocando nuevas actitudes y cambios entre los actores del proceso educativo. En este sentido, el diseño y selección de recursos y la adecuación de estrategias didácticas al medio tecnológico utilizado supone “un enfoque pedagógico del tratamiento de los entornos virtuales donde el énfasis, más que en las posibilidades comunicativas de las TICs o en la sofisticación en la gestión de dichos entornos, o en la envergadura de la infraestructura, lo situamos en los cambios metodológicos puestos en juego para un mejor resultado en términos de aprendizaje” [5]. REFERENCIAS [1] GUIDI, G.; RUSSO, M.; BERALDIN, J. (2010). Acquisizione 3D e modellazione poligonale. Editorial McGraw-Hill. Milán, Italia. [2] Asociación Argentina de Fotogrametría Ciencias Afines. (http://www.aafyca.com.ar)

[3] LERMA, J. L., CABRELLES, M., NAVARRO, S., AND SEGUÍ, A.E., (2011). La documentación patrimonial mediante sensores de imagen o de barrido láser. Documentación gráfica del patrimonio, pp. 108-117.Ministerio de Cultura, España. [4] FUERTES, L.; LOPRESTI, L.; GAVINO, S.; RISTEVICH, A. DEFRANCO, G. (2008) De los Sistemas CAD al Modelado Paramétrico: Una Experiencia de En los últimosInnovación en la Enseñanza de Dibujo Tecnológico en Ingeniería. VI Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica – EGRAFIA, 16 al 18 Octubre 2008, San Juan, Argentina. [5] DE BENITO, B.; SALINAS J., (2008) Situaciones didácticas en entornos virtuales de enseñanza aprendizaje en la enseñanza superior, Universidad Islas Baleares, Grupo de Tecnología Educativa. Palma, España 358

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INVESTIGACIÓN INTERNACIONAL

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

FIORILLO, FAUSTA Università degli Studi della Basilicata - Università degli Studi di Salerno Dottorato Internazionale in “Architecture and Urban Phenomenology” ffiorillo@unisa.it Matera, Salerno - Italia

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE DIFERENTES SISTEMAS DE ADQUISICIÓN 3D ANALISI COMPARATIVA FRA DIFFERENTI SISTEMI DI ACQUISIZIONE 3D Investigación: El Futuro de la Expresión Gráfica en Latinoamérica y/o el mundo ABSTRACT Il progetto di ricerca si è articolato attraverso uno studio metodologico operativo per la restituzione speditiva di modelli geometrici, da cui ricavare prospetti, sezioni e più in generale misurazioni indirette mediante la generazione di un modello virtuale tridimensionale. Lo scopo dell’analisi comparativa sviluppata è stato quello di individuare e formalizzare delle linee guida che possano essere di supporto alle scelte operative che caratterizzano il cosiddetto “progetto del rilievo”. Infatti, in questa fase preliminare è determinante la valutazione della strumentazione e delle modalità operative più adatte alle esigenze specifiche e anche alla scala e all’accuratezza richieste. La modellazione è stata sviluppata implementando due sistemi di presa laser scanner, caratterizzati da diversa precisione e accuratezza, in modo da garantire una sufficiente completezza allo studio. La procedura messa in essere prevede la possibilità di integrare i dati in un unico e originale modello di sintesi su cui elaborare i confronti necessari. Quindi, secondo un corretto approccio scientifico, sono stati preventivamente esaminati e messi a confronto i differenti sistemi di misurazione 3D, nonché gli usi più correnti, le caratteristiche e le modalità di utilizzo, con particolare attenzione alle recenti innovazioni introdotte. Un volta sviluppati i dovuti approfondimenti sui diversi dispositivi presenti sul mercato, ne sono state individuate le caratteristiche peculiari per poter in questo modo scegliere i sistemi più adatti ai casi di studio e, in particolare, all’episodio di acquisizione scelto come tester. Le caratteristiche dimensionali dei manufatti da acquisire sono state la prima – e più banale – discriminante nella selezione della strumentazione da utilizzare. Nel caso in oggetto hanno permesso di restringere la comparazione solamente alle tecnologie a differenza di fase e a tempo di volo (escludendo altre tecniche digitali senza contatto, quali triangolatori e sistemi a luce strutturata impiegabili per infittire, in un secondo momento, i dati di dettaglio). Per il confronto metodologico si è partiti dall’acquisizione e la successiva modellazione del portale del Parador de Mérida (un antico “convento-ospedale” del XXVIII sec., realizzato dall’Orden Hospitalaria de Jesús Nazareno). Si è predisposto così il confronto fra i dati acquisiti con il laser scanner Z+F 5006i (del Laboratorio Modelli dell’Università degli Studi di Salerno) e con il Leica C-10 (del gruppo di ricerca IGPU dell’Universidad de Extremadura). Durante le prime fasi si è fatto ovvio ricorso anche ai software proprietari per le operazioni di esportazione. Il passo successivo è consistito nell’uniformare i formati, dato le diverse estensioni native delle relative nuvole di punti, in modo da rendere il più omogeneo – e oggettivo – possibile il successivo lavoro di confronto; nello specifico questa operazione è stata eseguita in ambiente non proprietario (Geomagic Studio 2012). Uno dei risultati è consistito del WRAP del portale, assunto come pattern per il raffronto e calcolo delle deviazioni. Lo sviluppo futuro di questo studio ci vedrà impiegati, con ulteriori acquisizioni, per generalizzare l’applicazione metodologica qui delineata e proposta.

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1.- INTRODUCCIÓN

2.- METODOLOGÍA

En el marco de los sistemas de representación en tres dimensiones, el desarrollo de la técnica así como los adelantos informáticos, han recibido un gran impulso en estos últimos años. El escáner láser 3D es una tecnología emergente que permite la creación de nubes de puntos 3D, capaz de una reproducción detallada de la realidad de donde se pueden sacar información métrica, ortoimágenes, secciones, medidas reales, alzados, perspectivas, etc.

El proceso metodológico para llegar a un modelo 3D se puede desarrollar según tres pasos diferentes: la captura de los datos, el postprocesamiento y la representación 3D y 2D de los resultados. Usando un escáner láser 3D, el tiempo de trabajo de campo se reduce considerablemente respecto a otros métodos, pero aumenta el tiempo de procesado de la información (por cada día de trabajo de campo se tarda entre 5-10 días de postprocesamiento). El trabajo de oficina necesario para procesar toda la información obtenida representa uno de los inconvenientes de estas nuevas tecnología.

Este método se puede considerar una alternativa que presenta varias ventajas cómo son la exactitud en las medidas, la velocidad del levantamiento, la flexibilidad en varias situaciones y la adaptabilidad a distintas necesidades. En la actualidad, el uso del TLS (Terrestrial Laser Scanning) tiene diversas aplicaciones tanto en el ámbito de la documentación de patrimonio, de la restauración como del análisis estructural.

Aunque actualmente existen varios programas destinados al procesamiento de los datos, para que funcionen bien, deben ir acompaños por hardware de alta calidad. En efecto otra desventaja es el alto costo de adquisición inicial (la instrumentación láser escáner, el hardware para trabajar los datos, así como su respectivo software).

Los estudios arqueológicos y del patrimonio tienden, cada vez en mayor medida, a utilizar estas metodologías de levantamiento tridimensionales y sus productos derivados (como vistas 3D, modelos texturizados, animaciones y videos). Además la creación de modelos digitales facilita la publicidad y la divulgación porque permite el acceso al objeto de forma virtual, llamando la atención de un público más amplio, fin de cualquier bien patrimonial Así que a una buena precisión en las medidas se añaden otras ventajas culturales y didácticas como pueden ser la creación de museos virtuales, las recreaciones digitales que facilitan la comprensión y la exploración por Internet de los modelos 3D [1].

En el mercado podemos distinguir dos amplios grupos: escáner de contacto y sin contacto [3]. Los primeros son aquellos escáneres que miden el objeto mediante el contacto físico. Normalmente los escáneres de este tipo son muy precisos y por lo tanto mas lentos comparados con otros tipos. Una desventaja a destacar sería que en muchas ocasiones, dicho contacto puede dañar un objeto muy frágil. Los escáneres sin contacto se pueden clasificar según la metodología de medición: triangulación o tiempo de vuelo (estimación directa o estimación indirecta por diferencia de fase).

Una vez conseguido el modelo digital en 3D, se pueden tomar todas las mediciones necesarias para elaborar un estudio geométrico completo y todos los análisis morfológicos requeridos (por ejemplo detectar las zonas restauradas y las originales, analizar el proceso constructivo, etc.), evitando la manipulación directa del objeto levantado y por consiguiente facilitando su conservación. Por la misma razón la utilización de modelos 3D tiene una amplia aplicación en el ámbito de la restauración virtual, porque permite recrear de forma digital las partes perdidas y simular posibles intervenciones.

Los escáneres que trabajan por triangulación son mas apropiados para el levantamiento de objetos pequeños (volúmenes 3 menores de 1 m , se habla de láser de corto alcance), no permiten escanear a grandes distancias, pero pueden obtener una precisión del orden del micrómetro [4]. A esta categoría pertenecen los de luz estructurada que proyectan un patrón sobre el objeto y miden la deformación con una cámara, siempre utilizando el principio de la triangulación.

La perdurabilidad en el tiempo de estos datos y la posibilidad de crear un archivo de la información obtenida obtenidas representa otro beneficio de esta metodología. La información que este método nos ofrece no solo es un registro de altísima precisión del lugar a estudiar, sino que nos proporciona una amplia base de datos para los siguientes análisis estáticos y las intervenciones que garanticen una integridad estructural, física y estética necesaria [2].

En este proyecto se han utilizado para una comparación analítica, dos escáner de tiempo de vuelo: uno por estimación directa del tiempo de vuelo y otro que mide por diferencia de fase. A continuación se mostrarán las respectivas características así como las principales diferencias para posteriormente llegar a un esquema sintético de referencia que puede ser de apoyo a la elección 362

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La velocidad de adquisición de datos es muy alta, consiguiendo los modelos actuales velocidades de escaneo que oscilan entre los 100.000 y 1 millón de puntos por segundo, en función de la precisión requerida.

del tipo de instrumentación más adecuada según el fin del levantamiento. El corazón de los láseres de tiempo de vuelo es un telémetro láser, que mide la distancia calculando el tiempo que tarda la luz en el trayecto de ida y vuelta. La precisión del escáner viene determinada por la precisión en la medida del tiempo. Se utilizan espejos rotatorios para dirigir el láser y capturar un campo de visión amplio. Este tipo de escáneres pueden capturar unos 10.00040.000 puntos por segundo. La ventaja de estos escáneres es que pueden operar a distancias muy grandes (del orden de kilómetros), es por ello que son apropiados para arquitectura y topografía, pero llegan a una precisión en el orden de los milímetros.

En nuestro caso presentaremos a estudio, como escáner de diferencia de fase, el escáner IMAGER 5006i (Z+F). Este escáner es capaz de obtener hasta 500.000 puntos por segundo y un alcance máximo de 79 m (Tabla 1). El IMAGER 5006i es un escáner panorámico que mide 310º en la vertical y 360º en horizontal. El ruido existente en la toma de datos de estos escáneres es algo mayor que en los escáneres de tiempo de vuelo aunque no existe tanta diferencia. Para la comparación el formato de exportación que nos ha parecido mas apto para nuestro caso es el PTX, que permite guardar también como información la normal de cada punto. De este modo cualquier programa comercial puede asociar la cara anterior y la cara posterior en los datos tomados.

En nuestro caso, expondremos cómo ejemplo de escáner de estimación directa del tiempo de vuelo el Leica ScanStation C10. Este escáner es capaz de obtener hasta unos 50.000 puntos por segundos y un alcance máximo de 300 m (Tabla 1). El equipo se mueve horizontalmente en 360º y un espejo rotativo mueve el rayo también en el plano vertical. El ruido que genera el Leica, es relativamente pequeño, y es debido principalmente al los rayos de sol y los bordes partidos.

3.- DESARROLLO Como objeto de investigación se ha utilizado el edificio del Parador Nacional de Turismo de Mérida, instalado en el antiguo convento de Jesús Nazareno. El Convento fue erigido en el entorno de la Iglesia de Santiago, hoy desaparecida, por la Orden Hospitalaria de Jesús Nazareno y se concibió cómo convento-hospital. Se fundó en 1724 para instalar en él un hospital de convalecientes pobres a cargo de los hermanos de la Orden, su construcción comienza en 1725 y en 1734 empieza ya a funcionar como institución hospitalaria.

Los escáneres por diferencia de fase miden la diferencia de fase entre la luz emitida y la recibida. El haz láser emitido por este tipo de escáner es continuo y de potencia modulada. El rango y la precisión de este son intermedios, situándose como una solución entre el largo alcance de los dispositivos TOF y la alta precisión de los escáneres por triangulación. Su alcance ronda los 100 m en condiciones de poco ruido (baja iluminación ambiente) y su error característico ronda los 2 mm por cada 25 m.

Desamortizado en el siglo XIX, pasó a formar parte del patrimonio de la ciudad, destinándose, principalmente, para acoger la cárcel del Partido Judicial de Mérida. Desde 1933 se viene utilizando como Parador Nacional de Turismo. El edificio conserva, aunque con alguna transformación, todas las partes que lo componían (iglesia, claustro, enfermería, área de celdas y huerta).

En algunos modelos el alcance está limitado precisamente por su modo de funcionamiento, ya que al modular el haz con una frecuencia constante, existe ambigüedad en la medida de la distancia proporcional a la longitud de onda de la modulación utilizada. La precisión de la medida también depende de la frecuencia utilizada, pero de manera inversa a cómo lo hace el alcance (aumentando la frecuencia aumenta la precisión pero se reduce el alcance). Por lo cual se pueden utilizar dos frecuencias distintas (multi-frequencyranging).

Su fachada principal en sus orígenes contaba con dos puertas similares, pero actualmente sólo una de ellas sigue presente. Sobre esta puerta realizaremos el análisis particular de cada modelo, a fin de comprender más claramente la diferencia existente entre las dos topologías de láser.

Tabla 1. Comparación de las características técnicas Tipología

ScanStation C10 (Leica)

TOF (TimeOfFlight)

IMAGER 5006i (Z+F)

P-S (Phase-Shift)

Velocidad

Alcance

[pts/sec]

[m]

50.000

500.000

300

Los escaneos del parador se han hecho respetando las mismas condiciones: mismo día, misma estación de captura y misma configuración de los parámetros técnicos (Figura 1 y Figura 2).

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Además, para trabajar en condiciones de comparación lo mas objetiva posible se ha adoptado un software comercial (Gemagic Studio) que no pertenece a las casas comerciales de los escáneres, se ha elegido como formato de exportación el PTX y se ha fijado el mismo paso de puntos para los dos escaneos [5]. Una vez importados ambos archivos en el software, el primer paso que siempre caracteriza la fase de post-procesamiento, es la limpieza de las nubes de puntos: quitar datos que no hacen falta o que no pertenecen al objeto de levantamiento y el ruido causado por el paso delante de la instrumentación de coches, autobuses, personas, etc.

Figura 1. Nube de puntos del C10.

Para que los análisis comparativos se pudieran desarrollar de forma más correcta, se han puesto ambas nubes de puntos en el mismo sistema de coordenadas, aplicando una rototraslación a los modelos (Figura 3). Este paso del proceso de tratamiento de los datos se suele llamar registración de las tomas. Hay varias formas para registrar los modelos. En este caso, en primer lugar, se han elegido puntos homólogos en ambas escenas que se han utilizado para alinear las nubes.

Figura 2. Nube de puntos del IMAGER.

Luego, para mejorar el resultado, se ha aplicado un algoritmo de registro automático propio del programa que, en este caso particular, ha permitido afinar mucho el alineamiento porque los dos escaneos tenían una superposición del 100% (siendo la misma escena tomada con dos distintos escáneres). Comparando los dos modelos obtenidos se destaca en primer lugar que las proporciones métricas son iguales (no hay diferencia dimensional entre los dos modelos) y además que el ruido en el IMAGER es ligeramente mayor que el del Leica (Figura 5 y Figura 6). Esto se debe a las características técnicas del IMAGER que toma más puntos por segundo. Pero observando atentamente la comparación del ruido se nota que (Figura 7) el IMAGER lleva mayor ruido en los bordes, donde se parte el rayo.

Figura 3. Escaneos desalineados (C10 en verde, IMAGER en azul).

La última fase se concluye con la transformación del modelo de puntos en modelo poligonal (Wrap). En este proyecto de investigación se ha elegido de trabajar exclusivamente con el detalle del portal, desatendiendo del resto del modelo de malla (mesh).

Figura 4. Registración de las dos tomas.

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siguientes (Figura 8) la desviación existente en ambos modelos es relativamente similar. Pero se destaca que el DEM realizado por el IMAGER presenta los bordes menos precisos, menos nítidos en acuerdo con los resultados del ruido. Observando el detalle de ambos DEM (Figura 9) se puede apreciar mejor la mayor exactitud de los márgenes y las aristas levantados con el C-10 (se enfatiza sobre todos cerca de los bordes de las columnas).

Figura 5. “Ruido” del C10 (puntos en rojo).

La comparación directa del modelo poligonal del IMAGER con el del C10 (Figura 10) avala este hipótesis: en efecto los polígonos en blue y rojo (que representan los datos con mayor disconformidad entre los dos modelos) se encuentran prevalentemente en los bordes. En verde la área de mayor coherencia, sería la donde la desviación entre los polígonos de los dos modelos es menor. Figura 6. “Ruido” del IMAGER (puntos en rojo).

Figura 8. Comparación entre los DEM del C10 (izquierda) y del IMAGER (derecha).

4.- CONCLUSIONES Un análisis crítico de las características técnicas de ambas tecnologías de láser escáner nos permite concluir que dos son los parámetros más significativos: el alcance total y la velocidad de captura. En general, el escáner de diferencia de fase es mucho más rápido pero tiene un campo de acción menor. En efecto los escáneres de diferencia de fases tienen un alcance máximo que oscila entre 50-100 m y toman hasta los 500.000 pts/sec. Mientras que los escáneres de tiempo de vuelo tienen un alcance máximo entre 500-1000 m y son capaces de registrar hasta los 50.000 pts/sec.

Figura 7. Detalle del portal con la comparación del “ruido” del C10 (arriba) y del IMAGER (abajo).

Para finalizar la comparación se ha realizado un DEM de cada uno de los modelos del portal para observar la desviación existente en cada caso [6]. Se ha elegido como plan de referencia lo que pasa por el muro detrás de la puerta del parador. Cómo se puede apreciar en las imágenes 365

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Es importante considerar, también, otras características que en parte han surgido en este trabajo como el ruido de los puntos, la precisión en la medida y la calidad de los datos variando la distancia. Cabe mencionar, como conclusión, que es necesario desarrollar más este estudio teniendo en cuenta además de las características anteriores otro tipo de información como los materiales y su intensidad de respuesta según la tecnología de medición, proponiendo nuevas verificaciones y comparaciones. REFERENCIAS [1] REMONDINO F., RIZZI A., JIMENEZ B., AGUGIARO G., BARATTI G., DE AMICIS R. (2011). The Etruscan in 3D: from space to underground. Proc. 23th Int. CIPA Symposium, Prague (Czech Republic). [2] FIORILLO F. (2010). Dibujando las deformaciones: CAD vs Rhinoceros. Actas del III Congreso Internacional de Expresión Gráfica, Córdoba (Argentina). [3] BARBA S. (2008). Tecniche digitali per il rilievo di contatto. Salerno, CUES.

Figura 9. Detalle de la comparación de los DEM del C10 (izquierda) y del IMAGER (derecha).

[4] GUIDI G., RUSSO M., BERALDIN J. A. (2010). Acquisizione 3D e modellazione poligonale. McGraw-Hill, Milano. [5] SAN JOSÉ ALONSO J.I., MARTÍNEZ RUBIO J., FERNÁNDEZ MARTIN J.J., GARCÍA FERNÁNDEZ J. (2011). Comparing time-of-flight and phase-shift. The survey of the royal pantheon in the basilica of San Isidoro (León). Archives of Photogrammetry and Remote Sensing and Spatial Information Sciences, Trento (Italy), Vol.38 (5/W16). [6] BARBA S., FIORILLO F. (2010). Restitución de datos láser escáner para el análisis del deterioro de bóvedas de ladrillo. Actas del X Congreso Internacional Expresión Gráfica aplicada a la Edificación, Alicante (España), Vol. II, p. 305-313.

Figura 10. Detalle de la comparación directa entre los dos modelos (en verde el área con menor desviación).

Es por ello que se suele asociar el láser escáner de tiempo de vuelo para aplicaciones en escala urbana o ambiental y el de diferencia de fase en el contexto arquitectónico. Pero los adelantos técnicos de última generación tienden a mejorar las prestaciones de las dos tecnologías, uniformando los posibles ámbitos de aplicación. 366

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17 al 19 de Octubre de 2012

CUNDARI, CESARE* - CRESCIANI, GIOVANNA* CUNDARI GIAN CARLO** - CUNDARI MARIA ROSARIA*** *Sapienza-Università di Roma - **Università di Roma Tor Vergata ***Università degli Studi di Salerno cesare.cundari@uniroma1.it - giovanna@cresciani.com giancarlocundari@libero.it - mcundari@unisa.it Roma - Salerno, Italia

L' ESPRESSIONE GRAFICA INTEGRATA PER LA DOCUMENTAZIONE E LA CONOSCENZA DEL PATRIMONIO CULTURALE Investigación: El Futuro de la Expresión Gráfica en Latinoamérica y/o el mundo ABSTRACT A peculiar field in which different forms of graphic expression are integrated is certainly the documentation of cultural heritage. A massive ancient and modern documentation has been stored in this field during the centuries: from travellers’ drawings to nineteenth-century surveys, to current digital, also threedimensional, representations. For the documentation of any element of the cultural heritage (building or others), the most usual activity is the survey of its current conditions; this activity is now carried out using advanced electronic instruments and the consequent elaborations are usually both graphic two-dimensional representations and three-dimensional models; more sophisticated computer-based elaborations are often added, such as models which can be navigated or interactive models as basis for the creation of informative systems. Besides the documentation of the current situation, however, the research of former documentations is almost always developed: these can consist in simple views, sketches or technical drawings (plans, sections, facades), made in the past for the most various needs and in different circumstances. Documentary archives keep travellers’ drawings, and those made at all times for study reasons; we mention Giuliano da Sangallo’s drawings of roman monuments, but also the drawings that Goethe and Le Corbusier (as many other scholars) made during their journeys. It’s very often possible, comparing the ancient representations with the survey of the current condition, to reconstruct the evolution of the building. Besides, today, in the use of advanced technologies, because of the automaticity of their data recording, the drawing activity is particularly important for the analysis and the preliminary comprehension of the object or of the architecture that is going to be surveyed and then represented in graphic or three-dimensional form. In the paper we put up the results of a study aimed to the analysis of the San Bernardino complex in L’Aquila - one of the major monumental complexes of the city, recently struck by a violent earthquake (2009) whose survey, compared to graphic and iconographic sources, allowed us to understand the monument’s evolution in the last three centuries; in particular, we were able to reconstruct the main transformations regarding both the bell tower and the church. Finally, using the digital model carried out on the basis of the current survey, we were able to create the model of the situation described by the historical iconography. The example corroborates the value of necessary complementarity of the different forms of expression developed in time, mainly in the field of the knowledge of cultural heritage, necessarily linked to its continuous changes and transformations. Per la documentazione di un qualsiasi elemento del patrimonio culturale (edificio, o altro), 1.- INTRODUZIONE Un campo particolare entro il quale si l’attività più consueta è la realizzazione del rilievo integrano le varie forme di espressione grafica è delle sue condizioni attuali; questa attività viene certamente quello della documentazione del oggi realizzata con strumentazioni avanzate di tipo patrimonio culturale. Un vasta documentazione, elettronico (i laser scanner) e le elaborazioni antica e moderna, si è accumulata in questo settore, conseguenti sono ordinariamente sia nel corso dei secoli: dai disegni dei viaggiatori ai rappresentazioni grafiche bidimensionali che rilievi ottocenteschi, alle attuali rappresentazioni modelli tridimensionali; ad esse spesso si digitali, anche tridimensionali. aggiungono elaborazioni informatiche più 367

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sofisticate, quali modelli navigabili, modelli sensibili che possono costituire anche la base per la costruzione di sistemi informativi. Tali procedimenti - fondati essenzialmente sulla possibilità di scansionare elettronicamente le superfici dell’edificio in esame, ottenendo una moltitudine di punti misurati nello spazio, nonché sulla costruzione della superficie matematicamente più prossima ai punti acquisiti - suscitano spesso l’impressione di una automazione sempre più spinta del processo di rilievo, inducendo confusione tra la fase del rilevamento (che corrisponde al solo prelievo delle misure) e l’intero processo che consiste nella “interpretazione critica” dell’edificio considerato, in una conoscenza che va ben oltre la registrazione delle forme (delle superfici interne ed esterne) dovendo riguardare anche la sua formazione nel tempo, il suo stratificarsi nel corso del tempo. In effetti l’evoluzione dei procedimenti informatici sia nella scansione elettronica sia nella elaborazione e manipolazione delle immagini ha raggiunto, oggi, traguardi ragguardevoli; si intravede la possibilità concreta di utilizzare - sempre che sussistano determinati requisiti - anche gli antichi archivi fotografici (di tipo chimico) per derivare i modelli digitali degli edifici e degli oggetti documentati. Tutto ciò certamente costituisce un robusto sostegno alle esigenze del rilevamento, ovvero della necessità di misurare una sempre maggiore quantità di punti delle superfici dell’edificio allo scopo di ricostruirne modelli grafici bidimensionali (rappresentazioni tecniche: piante,sezioni, prospetti) o modelli tridimensionali che possano essere successivamente elaborati anche foto-realisticamente. Tuttavia è opportuno considerare che, mentre le nuove e sempre più ampie possibilità offerte dall’informatica - di scansione elettronica, di modellazione, ecc. - suscitano un sempre maggiore interesse tra quanti si occupano di rilievo, sembra diminuire l’attenzione al valore critico ed interpretativo dei modelli tridimensionali così generati e delle conseguenti rappresentazioni. Anche in questo campo, invece, l’informatica può contribuire efficacemente agli obiettivi del rilievo, inteso come processo di conoscenza critica e documentazione dell’organismo architettonico; il modello digitale - costruito sulla base di un rilevamento realizzato con tecniche e procedimenti attuali - può essere naturalmente piegato alla rappresentazione delle varie fasi costruttive dell’edificio ed illustrarle anche con effetti di percorribilità interna ed esterna, visualizzando situazioni peraltro descritte solo in documenti d’archivio. 2.RILIEVO: IL CONTRIBUTO DELL’ICONOGRAFIA STORICA E DELLA DOCUMENTAZIONE D’ARCHIVIO Il fine complessivo del rilievo è, tuttavia, la comprensione critica dell’edificio considerato, la

ricostruzione delle sue vicende e delle trasformazioni subite nel tempo; a tal fine, in un processo organico di rilievo, oltre alla documentazione della situazione attuale, quasi sempre si sviluppa la ricerca di documentazioni precedenti: queste possono essere semplici vedute, schizzi o disegni tecnici (piante, sezioni, prospetti), realizzati in passato per le esigenze più varie ed in circostanze diverse; anche descrizioni testuali risultano spesso preziose per comprendere le trasformazioni subite da un edificio. L’importanza di tutte queste fonti, la necessità che esse siano considerate all’interno di un procedimento di rilievo e, infine, la consapevolezza che gli esiti di un’attività di rilievo non costituiscono che la documentazione delle condizioni dell’edificio in un preciso momento storico - e, quindi, sono destinati ad essere aggiornati ed implementati nel tempo - sono alla base del concetto del rilievo inteso come “sistema aperto di conoscenza”.

Figura 1. L’Aquila, Complesso monastico di San Bernardino. Esploso assonometrico (da Cundari, C., Il complesso mon., cit., pag. 156) dei vari livelli nella ipotesi di rifunzionalizzazione. 368

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grafiche ed iconografiche (figg. 2, 3) del passato, ed ha consentito di ricostruire l’evoluzione del monumento nel corso dei secoli; gli eventi sismici che nell’aprile del 2009 hanno interessato buona parte dell’Abruzzo e, con essa, la città de L’Aquila hanno fornito anche l’occasione di opportuni riscontri su alcune ipotesi che erano state formulate circa l’evoluzione del complesso architettonico; gli esiti dell’approfondita ricerca sono documentati in un volume appositamente pubblicato [1]. Le parti del complesso che risultano essere state principalmente trasformate nel corso del tempo sono la Basilica - sia nella parte dell’ambiente cupolato che in quella delle navate - e l’adiacente campanile. In questa comunicazione ci si sofferma sulle trasformazioni che hanno riguardato la Basilica e, in particolare, la parte delle navate e della facciata, per la maggiore evidenza del contributo che, dall’iconografia storica e dalla documentazione bibliografica, viene alla comprensione della storia del monumento.

E’ questa la ragione per la quale l’attenzione del rilevatore deve essere rivolta anche all’iconografia storica nonché agli archivi nei quali si conservano i disegni realizzati nel corso dei secoli; ricca è stata la produzione grafica dei “viaggiatori”, ma anche quella realizzata per motivi di studio; esempi emblematici sono i disegni che realizzò Giuliano da Sangallo dei monumenti romani, ma anche quelli che Goethe e Le Corbusier (come tanti altri studiosi) hanno realizzato nei propri viaggi. Il raffronto delle antiche rappresentazioni con gli esiti del rilievo della condizione attuale, contribuisce a ricostruire l’evoluzione dell’edificio. Tra l’altro, oggi, proprio nell’utilizzo delle tecnologie avanzate, per il loro grado di automatismo nella registrazione dei dati, è di fondamentale importanza l’esercizio del disegno, per l’analisi e la comprensione preliminare dell’oggetto o dell’episodio architettonico da rilevare e, quindi, da restituire in forma grafica o tridimensionale. 3.- L’ESPERIENZA DELLA BASILICA DI SAN BERNARDINO A L’AQUILA Nel 2007 è stata realizzata una ricerca sul complesso di San Bernardino a L’Aquila, uno dei maggiori complessi monumentali della città recentemente interessata da violenti eventi sismici (2009). La ricerca, finalizzata alla rifunzionalizzazione dell’articolato organismo architettonico, ha compreso anche il rilievo della sua condizione, realizzato con le tecniche più adeguate di misurazione e restituzione; gli esiti della vasta attività di rilievo hanno incluso anche la realizzazione di numerosi modelli tridimensionali digitali, utili a rappresentare nei vari aspetti la complessità e l’articolazione dell’edificio (fig. 1).

Figura 2. Pianta della città dell’Aquila di P. Fonticulano incisa da J. Lauro nel 1600 (parz). Si osservano, nella parete esterna, le cinque finestre che, secondo la descrizione del Faraglia, illuminavano originariamente la navata sinistra; è visibile anche la porta (sempre citata dal Faraglia) aperta verso l’antico Ospedale (oggi utilizzato come scuola).

Figura 3. La Basilica di San Bernardino nell’incisione pubblicata da S. Massonio (in Dialogo dell’origine della città dell’Aquila, L’Aquila 1594) in cui si osservano, tra le differenze con la situazione attuale, le tre finestre sulla parete esterna alla navata destra, prima della Cappella di San Bernardino. Altre discordanze con la situazione attuale si osservano sia nella conclusione della cupola che nel triplice ordine con bifore del campanile.

L’attività di ricerca ha comportato anche l’analisi delle principali fonti documentarie nonché

Oggi 369

Basilica

presenta

una

pianta

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articolata sostanzialmente in due parti (fig. 4): la prima, con l’ampio ambiente cupolato che precede il profondo abside con il ricco coro ligneo e sul quale si aprono radialmente quattro cappelle; la seconda che comprende le tre navate (la centrale è direttamente collegata con l’ambiente cupolato) e le cappelle che, su entrambi i lati, fiancheggiano le laterali. Alla chiesa si accede oggi attraverso la maestosa facciata realizzata da Cola dell’Amatrice nella prima metà del XVI secolo (fig. 5).

dell’assetto originario, è la descrizione del Faraglia: “nel muro della nave minore verso l’ospedale, si aprivano cinque finestre ogivali guarnite d’inferriata….”; “tre finestre furono fatte nella nave minore, dove è la cappella di S. Bernardino, le quali rispondevano ad oriente sopra la cappella del Terz’Ordine sul primo chiostro del monastero”; “le mura laterali della nave maggiore superavano i tetti delle navi minori con cinque finestre verso l’ospedale, a ponente, cinque a levante ….”, confermata peraltro dalla iconografia storica e, in particolare, dalla veduta già citata del Fonticulano [3].

Figura 4. La Basilica di San Bernardino a L’Aquila. Pianta della situazione attuale (dal rilievo). Figura 6. Pianta dell’originaria chiesa di San Bernardino ricostruita sulla base della descrizione del Faraglia. In grigio la configurazione attuale (da Cundari C., Il complesso mon., cit., pg. 34).

4.- RILIEVO CRITICO E MODELLAZIONE Sulla base del modello tridimensionale che si può anche considerare l’esito complessivo delle attività di rilievo compiute nel 2007 per documentare la condizione del complesso monumentale, ai fini del presente convegno, con il supporto della iconografia storica e delle descrizioni pubblicate da antichi studiosi, si è ricostruito il modello della configurazione nella quale l’antica Basilica si presentava sul finire del XVI secolo (figg. 7, 8). Due sono le osservazioni che è utile svolgere sulla ricostruzione effettuata. Innanzitutto, per la ricostruzione virtuale degli antichi esterni delle due navate laterali è risultata utile la descrizione testuale già riportata del Faraglia (che precisa il numero e la forma delle aperture presenti anticamente nelle due navate laterali); l’analisi della configurazione risultata dal recente rilievo ha consentito il posizionamento planimetrico delle antiche aperture mentre le rappresentazioni iconografiche ne hanno consentito il posizionamento in altezza. Per quanto riguarda la ricostruzione del portico che introduceva alla chiesa prima dell’attuale facciata, essa si deve ritenere assolutamente congetturale salvo che nella posizione, che è stato possibile determinare in base ad elementi murari venuti alla luce in conseguenza degli ultimi eventi sismici; per la ricostruzione ci si è basati sulla descrizione del Faraglia adottando, per gli archi di ingresso, una morfologia il più possibile concordante con quella delle aperture preesistenti

Figura 5. La Basilica di San Bernardino a L’Aquila. Veduta della facciata di Cola dell’Amatrice. Ai lati della monumentale facciata si osservano, in sporgenza, i corpi delle cappelle realizzate nel XVII secolo affianco alle due navate laterali.

La costruzione della basilica è avvenuta in un tempo relativamente lungo a causa di eventi sismici che ne hanno più volte interrotto il processo. Sappiamo, dalla descrizione di un attento studioso [2], che originariamente la chiesa si articolava, oltre all’ambiente cupolato ed il profondo abside, con una navata centrale e due laterali, che il suo ingresso era preceduto da un portico modesto tanto che il papa Giulio II suggerì di dotarla della nuova facciata la cui realizzazione venne affidata a Cola dell’Amatrice. L’analisi dell’articolazione planimetrica della pianta (fig. 2), comparata con l’iconografia storica disponibile e soprattutto con la veduta del Fonticulano (cfr. fig. 2), le incisioni del Massonio (cfr. fig. 3), nonché alcune constatazioni che sono state possibili in conseguenza dei dissesti provocati dagli eventi sismici del 2009, hanno consentito di ricostruire l’antico assetto della chiesa nella formulazione che si evince dalla fig. 6. Determinante, nella ricostruzione 370

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sulle pareti delle navate laterali.

continuo divenire e trasformarsi.

Figura 8. Basilica di San Bernardino a L’Aquila. Ricostruzione digitale della situazione originaria della Basilica; dal basso: pianta attuale, pianta ricostruita (cfr. fig. 6), veduta del modello tridimensionale che mostra sia la parete esterna della navata destra (con le tre finestre ricollocate) sia il portico d’ingresso originario (in una ricostruzione congetturale). Questa veduta è assolutamente una astrazione rispetto alla situazione attuale nella quale la veduta reale non sarebbe possibile per l’esistenza di altre fabbriche prossime al sacro edificio.

Figura 7. Basilica di San Bernardino a L’Aquila. Ricostruzione digitale della situazione originaria della Basilica; dal basso: pianta attuale, pianta ricostruita (cfr. fig. 6), veduta del modello tridimensionale che mostra sia la parete esterna della navata sinistra (con le cinque finestre ricollocate) sia il portico d’ingresso originario (in una ricostruzione congetturale).

RIFERIMENTI

[1] CUNDARI C., a cura di, (2010). Il complesso monastico di San Bernardino a L’Aquila, Roma [2] FARAGLIA F. (1912). La Chiesa primitiva e il monastero di S. Bernardino nell’Aquila, Trani [3] Circa il contributo della cartografia storica nel rilievo architettonico cfr. anche: CUNDARI G. C. (2010). L’utilizzo della cartografia storica nel rilievo, in Quaestio, XII, nn. 21-22, Kappa/Aracne, Roma, nonché in CUNDARI C. (2012), Il rilievo architettonico, Kappa/Aracne, Roma, pagg. 113-126. La presente comunicazione è il risultato del lavoro comune degli autori, i quali, collegialmente, ad ogni fine, convengono nell’attribuirsi, con riferimento alle rispettive trattazioni ed elaborazioni grafiche, le seguenti parti: a Giovanna Cresciani l’elaborazione informatica complessiva, a Cesare Cundari il coordinamento generale, a Gian Carlo Cundari l’analisi della cartografia antica e gli effetti sui modelli ed a Maria Rosaria Cundari l’analisi dell’edificio per la formulazione dell’ipotesi ricostruttiva dell’antico portico.

5.- CONCLUSIONI L’esempio vuole innanzitutto confermare, al fine di una comprensione critica dell’architettura rilevata, il valore di indiscussa complementarietà tra le varie forme di espressione grafica che si sono succedute nel tempo; emerge, altresì, l’opportunità di utilizzare con intelligenza quanto ci viene descritto dagli antichi autori per comprendere le trasformazioni succedutesi nel corso dei secoli. Sono del tutto evidenti, infine, le opportunità che un adeguato utilizzo degli strumenti e delle moderne procedure dell’informatica offre per la rappresentazione, la documentazione e la comunicazione del patrimonio culturale la cui conoscenza critica non può prescindere dal suo 371

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

CARINA CAPRIOTTI (DIRECTORA DE BECA) LUNA ELISA (BECARIA) FAUD – UNSJ. Instituto de Teoría, Historia y Crítica del Diseño – IDIS. Complejo Universitario Islas Malvinas (C.U.I.M.) Av. José I. de la Roza y Meglioli – J5400XAA Tel/Fax: +54 264 423 2395/3259 Int. 348 – idis@faud.unsj.edu.ar San Juan – Argentina

LA IMAGEN AGROINDUSTRIAL COMO ELEMENTO GENERADOR DE CULTURA Investigación: El Futuro de la Expresión Gráfica en Latinoamérica y/o el Mundo. RESUMEN El trabajo constituye un Análisis Sintáctico-Semántico de los Sistemas de Comunicación de las Empresas Olivícolas Sanjuaninas relevadas en el Proyecto de Investigación “Inventario del Patrimonio Gráfico Agroindustrial Sanjuanino. Caso de estudio: Olivicultura” que se halla en desarrollo en el Instituto de Teoría, Historia y Critica del Diseño perteneciente a la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de San Juan, contemplándose en el mismo los objetivos de acción de registro, valoración histórica y valoración tecnológica. Lo cual se realiza a través del sometimiento de dichos sistemas a una evaluación que consiste en el análisis de once parámetros técnicos que determinan el grado de pertinencia de cada uno de los mismos, mostrando como este criterio se corresponde, junto con la importancia que la empresa analizada tenga para el mercado, con su valor de representación cultural. Siendo particularmente relevante la elección de la Agroindustria Olivícola, por ser esta una actividad que posee gran importancia cultural dentro de la provincia de San Juan, debido a una fuerte identidad propia concebida por su temprana inserción en la misma. Generando esto una proximidad con los eventos económicos, tecnológicos y sociales sucedidos a lo largo de la historia provincial, pudiendo su imagen realizar una contribución importante para su construcción cultural, convirtiéndose la misma en un valor intangible, único y representativo de la propia identidad de la provincia. 1.- INTRODUCCIÓN

Esto permite al consumidor intervenir activamente y ampliar sus opciones a la hora de la compra, no encontrando una única imagen con la cual identificar sus comportamientos de consumo, permitiendo al fabricante generar una ampliación de mercado, por medio de la creación de imágenes, ya que cada comunicación atraerá a un sector diferente. De esta manera ya no se habla solo de satisfacer una necesidad de consumo, sino necesidades sociales de distinción basadas en la comunicación de las empresas con el consumidor y la generación de respuesta del mismo, dando lugar a la valoración de las representaciones gráficas de esta práctica social del consumo, como representantes de la misma cultura del lugar del que forman parte. Siendo de este modo dichos sistemas comunicativos uno de los mecanismos de los que dispone la sociedad para procesar y comunicar su cultura.

Se puede decir que los productos resultantes de la Actividad Olivícola se desarrollan en entornos similares y tienen una misma naturaleza, la Agroindustria y que en su gran mayoría surgen de emprendimientos familiares, con características climáticas similares y procesos de elaboración que si bien varían en su eficacia, por la tecnología utilizada, siguen las mismas etapas para su elaboración. Sin embargo cada una de las empresas fabricantes maneja cada una de estas etapas de forma distinta, generando, a la hora de hablar de comunicación, productos gráficos y valorativos a nivel social, ligera o notablemente diferentes. Reaccionando el contexto ante estas diferencias, mediante la generación de comportamientos de consumo específicos, basados en la identificación con los valores que transmiten estas comunicaciones y sus productos o con necesidades directas.

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2.- METODOLOGÍA

evaluación del mismo a lo largo de los diferentes parámetros.

El trabajo se desarrolló en dos fases: Fase 1 Planteo de una estructura teórica que me permitiera sostener el análisis dentro del marco de la cultura. Fase 2 Sintáctica y Semántica a. Realización de un análisis sintáctico-semántico, a través del aspecto técnico, de los sistemas comunicacionales relevados en el “Inventario del Patrimonio Gráfico Agroindustrial Sanjuanino”, por medio del análisis de parámetros determinantes de la pertinencia de los mismos, como lo son la calidad gráfica genérica, el ajuste tipológico y suficiencia, la corrección estilística, la compatibilidad semántica e inteligibilidad, la versatilidad, la vigencia, la legibilidad y reproducibilidad, la pregnancia, la vocatividad, la singularidad y la declinabilidad o clonabilidad. b. Clasificación de los elementos analizados según su grado de pertinencia y representación cultural. 3.- DESARROLLO Se analizan los Parámetros a partir de los cuales se determina la pertinencia de la marca y su respectivo sistema comunicacional (en este caso ejemplificado a través de una de las Empresas de la Agroindutria Olivícola) como criterio determinante de la representación cultural de la misma.

Figura 2 Parámetro 1: Calidad Gráfica Genérica Se refiere a la calidad de los componentes que componen la marca (familia tipográfica, formas, colores y texturas). Y a la unidad estilística entre ellos (equilibrio y armonía formal). Análisis a partir del Parámetro 1 (90%)

Figura 1. Representación Gráfica de la denominación comercial de la empresa analizada (marca). La Tabla de la figura 2 se presenta a modo de resumen del análisis realizado, donde el nombre superior muestra la denominación original de la empresa analizada. Los números ubicados debajo de las barras se corresponden con cada uno de los parámetros utilizados para el análisis, representando las barras la evaluación realizada al sistema de comunicación desde cada uno de dichos parámetros, valorando a los mismos en una escala que va del 0 al 100, donde del 0 al 59 queda clasificado como bajo, del 60 al 79 como medio y del 80 al 100 como alto. Por último, en la parte inferior del cuadro aparece el grado de pertinencia que posee el sistema completo, el cual se obtiene sumando y dividiendo los números resultantes de la

En la estructura de la marca se puede observar la ubicación de sus elementos de forma centrada a un eje vertical. Donde la tipografía principal presenta una inclinación de 30°, dando la sensación de estar hecha a mano.

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tiene relación con la actividad). También puede ser medida en abstracción y figuración (o grado de iconicidad). La única condición semántica universal es que el signo no debe hacer referencia a significados incompatibles a la identidad. Mientras que con inteligibilidad nos referimos a la claridad y certidumbre con que el público decodifica ese sentido del signo observado.

Trajan Pro

Se pueden visualizar dos tipografías. La de mayor jerarquía visual, que se encuentra realizada caligráficamente. Y la segunda que se corresponde con una familia tipográfica concreta, hallándose modificada en su interletrado, disminuyendo así el peso visual de la misma, logrando una mayor reducción jerárquica.

Análisis a partir del Parámetro 4 (80%) Esta marca posee un grado elevado de arbitrariedad o abstracción ya que la misma no está vinculada con una forma concreta. Pero si se puede vincular visualmente a la actividad de la olivicultura a través del color elegido para la misma. Pensándose esta para la creación de una identidad destinada a ser reconocida por su lugar de origen, lo cual puede verse en el tratamiento artesanal de la tipografía principal y en el naming. La inteligibilidad de la marca está dada en el significado mismo del nombre, entendiéndose la idea del origen y hallándose la misma semantizada a través de la forma, quedando su lectura ligada, también, a la aplicación de otros elementos gráficos dentro de las piezas. Parámetro 5: Versatilidad Versatilidad mínima indispensable (comunicación institucional y comercial), la marca debe poder adaptarse a todos los discursos de la institución. Análisis a partir del Parámetro 5 (100%)

Parámetro 2: Ajuste Tipológico y Suficiencia Con ajuste tipológico se hace mención a las posibilidades y limitaciones del signo que determinan su adecuación o inadecuación a cada caso. Cada necesidad determina que signo necesita, cual no y porque. Mientras que la suficiencia nos indica que los signos sean suficientes para cubrir cada necesidad de la empresa sin sobrar determinando si el símbolo es necesario y cumple funciones efectivas (necesidades técnicas concretas). Análisis a partir del Parámetro 2 (100%) En el caso de al pie del cerrillo, la marca no solo cumple la función de otorgarle un nombre comercial al producto, sino que también lo vincula con su lugar de origen, con un juego jerárquico que genera la originalidad requerida para su distinción en el mercado a través de su orden de lectura. En cuanto a la suficiencia no se encuentran elementos sobrantes ya que cada uno de los textos planteados se halla estratégicamente colocado. Parámetro 3: Corrección Estilística Es el estilo gráfico que determina el género a través de la retórica. Constituye el material con el que está realizado, determina el tipo de comunicación y condiciona los contenidos semánticos. Análisis a partir del Parámetro 3 (80%) La marca presenta un estilo clásico. Al encontrarse construida de forma totalmente tipográfica, esta puede pensarse para una posterior ampliación de mercado a través de la generación de nuevos productos, ubicándola dentro de las marcas que poseen este fin y utilizan la misma estrategia que permite conservarla sin modificaciones en estas futuras ampliaciones. Parámetro 4: Compatibilidad Semántica e Inteligibilidad La compatibilidad semántica hace referencia a la diferencia entre motivación y arbitrariedad (cuando aparentemente el signo no

Figura 3. Imagen obtenida de http://www.laconstancia-agro.com.ar

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Es uno de los parámetros más destacados de la marca, se puede decir que la misma está pensada para ser versátil ya que se crea con la idea de su aplicación en gran variedad de productos, de los cuales al ser una marca perteneciente a una empresa relativamente nueva, solo se encuentra comercializando uno de estos muchos productos que espera lanzar.

original y comercialmente destacado al cual vincular el producto, dejando al resto del texto para una segunda lectura e interpretación. Parámetro 9: Vocatividad Capacidad del signo atención.

para

llamar

Análisis a partir del Parámetro 9 (80%) La capacidad de llamar la atención de esta marca está dada por la singularidad en la forma del texto principal y el peso visual que genera el mismo en cada una de las piezas gráficas.

Parámetro 6: Vigencia Depende de la vida útil de los lenguajes con que fue construido el signo, del carácter acotado o universal de su sentido. Está muy relacionado con otros parámetros como la corrección estilística y la compatibilidad semántica. Análisis a partir del Parámetro 6 (100%) Al no poseer elementos icónicos, y estar directamente relacionada con una característica de la materia prima del producto, como lo es su origen, la marca no posee elementos que puedan deteriorarse, en gran medida, con el tiempo, permitiendo su fácil adaptación.

Parámetro 10: Singularidad Asignación de elementos que individualicen al sujeto (nombre y signos gráficos que acompañan esta función). Es una función comparativa: se es singular en relación con los demás. Se debe ser tan singular como lo exija la propia identidad o rubro. El grado de singularidad debe ser el pertinente al caso estudiado. Análisis a partir del Parámetro 10 (90%) El encontrarse hecha a mano le otorga a la marca rasgos de singularidad con respecto a otras que puedan encontrarse en el mercado. Otro rasgo que marca su singularidad, es que si bien el nombre (al pie del cerrillo) está destinado a marcar el origen del producto, la disposición de los textos hace que el naming se lea como “al pie” un nombre que le permite distinguirse del resto de las marcas de aceites de oliva, las cuales por lo general están relacionadas con la materia prima, con el proceso de elaboración o con el nombre de los dueños de la empresa.

Parámetro 7: Legibilidad y Reproducibilidad Con legibilidad se hace mención al grado de reconocibilidad visual de los rasgos esenciales del signo en todas sus condiciones particulares de lectura. Y con reproducibilidad nos referimos a los soportes a los cuales deba adaptarse la marca ya que los mismos serán los condicionantes y limitaciones físicas de las formas. Análisis a partir del Parámetro 7 (80%) Es una marca legible generada, en su texto principal por altas y bajas, y en el texto secundario solo por altas, característica que junto con su tamaño genera un orden de lectura que hace más legible al texto superior. Su ubicación sobre fondos claros es otro factor que ayuda a su legibilidad. El color verde aplicado a la tipografía resulta demasiado oscuro, provocando que en algunas ocasiones se confunda con negro. Momentáneamente la empresa trabaja con un solo producto en varias presentaciones, lo que genera una cantidad limitada de piezas gráficas pudiendo verse hasta ahora, en esas piezas, un buen funcionamiento de la marca.

Parámetro 11: Declinabilidad o Clonabilidad Se refiere a los elementos comunes a varias piezas gráficas (formales, cromáticos, tipográficos, etc.). Tiene como fin que el conjunto de piezas gráficas se lea como sistema pudiendo lograrse con elementos físicos o abstractos según el caso. Análisis a partir del Parámetro 11 (80%) En las piezas que se la puede observar, la marca, suele encontrarse en la parte superior o al centro de estas, ubicada sobre el eje vertical, sobre fondos de color claro, acompañada por una imagen vectorial de un paisaje de cultivo bajo un cerro.

Parámetro 8: Pregnancia Es la capacidad de la forma de ser recordada. Tiene mucho que ver con la ubicación de los elementos y los colores, como así también, con su legibilidad en los diversos soportes. Análisis a partir del Parámetro 8 (70%) La pregnancia que posee la marca esta principalmente dada en la ubicación de la misma sobre fondos claros de gran amplitud, que llevan la atención del espectador hacia su texto principal (por su jerarquía visual) generando así un nombre 375

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tecnológicos y culturales sucedidos en la misma a lo largo de su historia. Pudiendo presentar a modo de análisis de lo expuesto que el nivel de pertinencia del sistema comunicacional de una empresa comercial perteneciente a la olivicultura sanjuanina, será directamente correlativo con el nivel de representación cultural que el mismo posea. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Figura 5. Imagen obtenida de http://www.laconstancia-agro.com.ar

- Norberto Chavez /Raul Belluccia (2003). “La marca corporativa. Gestión y diseño de símbolos y logotipos”. Bs.As.: Editorial Paidós SAICF. - Joan Costa (2003). “Diseñar para los ojos”. Bolivia: Grupo Editorial Design. 2° edición. - Fábrega Mabel / Ortiz Cristina / Capriotti Sandra / Gudiño Ma. Laura (2005). “Documento de cátedra “Psicología de la comunicación”. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño perteneciente a la Universidad Nacional de San Juan. Argentina. - Umberto Eco “Semiología de los mensajes visuales”. Documento de cátedra Comunicación I Diseño Gráfico –FADU – UBA. - Paul Capriotti (2007). “Gestión de la marca corporativa”. Bs. As.: La Crujía Ediciones. - Joan Costa (2004). “La imagen de marca. Un fenómeno social”. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. - Jorge Frascara (2004) “Diseño Gráfico para la Gente. Comunicaciones de masa y cambio social”. Bs. As. Ediciones Infinito. 3° edición. - Alex Blanch, Alberto Sato, Guillermo Tejada (2007). “Diseño: Teoría, Enseñanza, Práctica”. Santiago de Chile: Ediciones ARQ. - Sautu Ruth (2003). “Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación”. Argentina: Ediciones Lumiere S.A.

Figura 6. Imagen obtenida de http://www.laconstancia-agro.com.ar CONCLUSIONES Podemos definir la pertinencia, tal cual se menciona anteriormente, como el grado en el que el signo identificador o marca constituyente del sistema de comunicación logra transmitir un valor de la identidad representada. Influyendo este, por medio de la interacción, sobre las costumbres y usos que determinan las conformaciones y comportamientos que constituyen la práctica del consumo dentro de la sociedad. Por lo que diremos que los elementos gráficos comunicacionales cumplen un rol de interpretación y elaboración de la realidad y que de la importancia que dicha entidad tenga para la comunidad en la que se sitúa y del grado de pertinencia que posean sus comunicaciones dependerá el grado de significación y representación cultural que la misma posea. Resultando particularmente relevante en la representación cultural de la provincia, los sistemas comunicacionales de la Agroindustria Olivícola, por su fuerte proximidad con los eventos económicos,

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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SILVA, GEMICRÊ DO NASCIMENTO1 - NETO, ABELARDO C. BOUDOUX2 1 - Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana, Núcleo de Desenho e Artes. gemicre@hotmail.com 2 - Discente de Especialização em Desenho da Universidade Estadual de Feira de Santana. abelardoboudoux@hotmail.com Universidade Estadual de Feira de Santana Núcleo de Desenho e Artes Avenida Universitária S/N 44036-900, +55 75 31618214, desenho@uefs.br Feira de Santana – Bahia – Brasil.

DESENHO: HABILIDADES INTERATIVAS E PRIMITIVAS Investigación: El Pensamiento Dibujado – El Dibujo sensible RESUMO A criatividade é uma característica presente no homem desde os primórdios da história. A partir dos aprendizados através dos tempos tentamos criar conceitos dessa habilidade primitiva e interativa que nos capacita em improvisar sempre que pensamos alguma coisa, quando projetamos, esboçamos, pintamos, desenhamos ou rabiscamos. Através da imaginação navegamos numa espécie de máquina do tempo por meio dos desenhos iniciados por nossos ancestrais. Esses indivíduos foram capazes de desenvolver a matéria-prima contendo boa parte das informações visuais que dispomos hoje e podemos aproveitar essa potencialidade e construir combinações num arcabouço para quase todas as invenções atuais a partir da relevância desses primeiros signos responsáveis pela Comunicação Social e da coletividade. Assim, nosso objetivo neste artigo é lançar uma reflexão sobre essas habilidades. (re)construção dos conceitos de primitivo, interatividade e criatividade, esboçando os resultados dessas combinações através da evolução das imagens desde os painéis de arte rupestre até as mídias mais avançadas.

1.- INTRODUÇÃO A habilidade criadora é uma característica humana, nenhum outro ser vivo possui esta aptidão, pela qual o homem transforma a natureza, inventando e produzindo o que necessita para viver. Esta dimensão nos define como seres sociais e culturais, diferente dos outros animais.

3.- DESENVOLVIMENTO Estabelecendo Conceitos O entendimento do desenho sob a perspectiva proposta nesse estudo requer esclarecimentos a cerca da definição dos conceitos de primitivo, criatividade e interatividade.

O homem, uma criatura ainda selvagem, despontava suas habilidades interativas capacitando-se em improvisações sempre que fosse pertinentes ou necessárias. Criava a partir da natureza, algo para resolver situações reais de maneira simplificada tais como instrumentos rudimentares, insipientes projetos, esboços iniciais, pinturas garatujadas. Assim, começamos os primeiros passos para nossa evolução tecnológica e social. Portanto, descreveremos e conceituaremos essas aptidões iniciais que nos permite interagir até a época presente.

Os possíveis significados para a expressão primitiva, de acordo com o Dicionário Aurélio, refere-se a primeira origem, primeiros tempos, não derivado, simples, rude. Assim podemos conceber a partir dessa definição, que algo foi elementar para existir, que não foi precedido, que é original, inicial, recente dos primeiros tempos ou mesmo, a grosso modo, rudimentar. Sob a perspectiva sociológica, primitivo pode também referir-se aos povos ainda em circunstância natural, ou quando aludimos aos "homens das cavernas" ou "selvagens inacessíveis" sem qualquer tentativa de civilização. Mencionamos igualmente aos primeiros tempos. Para os estudos das Ciências Geológicas como os terrenos resultantes das primeiras

O objetivo do artigo é lançar uma reflexão sobre essas habilidades. 2.- METODOLOGÍA A metodologia utilizada fundamentou-se numa revisão bibliográfica a cerca do tema e uma 377

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solidificações da crosta terrestre. Nas pesquisas da Física, refere-se às cores do espectro solar. Os pesquisadores da gramática referem-se para a expressão averiguada palavras de que emanam outras, além dos tempos verbais que servem para a concepção de diversos tempos. Os Biólogos usam para definir algo que desenvolve os demais. Resumimos assim, o que é inédito. A Ideia.

ou não entendem a distinção entre esses intercâmbios, outros já consideram como as relações humanas. Essa interação está na disposição ou predisposição para uma fusão emissão-recepção, para participação e intervenção. E para um indivíduo que pode se predispor a uma relação hipertextual com outro indivíduo, tornando a realidade da abordagem em uma interdisciplinaridade dos mais diversos temas, abolindo as fronteiras que separam as áreas do conhecimento.

O segundo conceito a ser definido é o termo interatividade. O Aurélio recomenda a ação que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas.

4.- DESENHO: A MÁQUINA DO TEMPO

Concebemos como a possibilidade daquilo que permite, ou é capaz de intercâmbio. Atualmente a informática usa comumente essa expressão para apresentar os aparelhos multimídia em que um usuário pode executar um comando e o programa responde, ou controlar ações e a forma como o programa funciona. Ainda para o sistema de visualização que é capaz de reagir a diferentes entradas do usuário, além do modo do computador que permite ao usuário colocar comandos, programas ou dados, recebendo respostas imediatas.

O aprendizado através da interatividade primitiva nos proporciona viajar nua maquina do tempo por meio do Desenho, sempre que pensamos alguma coisa, esboçamos, pintamos, desenhamos, o conteúdo visual do fruto é composto a partir de elementos básicos dessa ferramenta: o ponto, a linha, a forma, a cor, a textura, a dimensão, o movimento. Nesse contexto, recorremos aos primórdios, em que num momento perdido no tempo, nosso ancestral é possível ter imaginado as possibilidades de registrar, aproveitando a sua frente dos 17 como “livro em branco” paredões de pedras pedregulhos que às vezes compostos de calcário, outras de arenito, dentre tantas outras formações rochosas e dedicadas para transcrição dos Desenhos, um documento, mesmo inicialmente sem ter essa intenção. Deixou até nossos dias cópias textual de informações adequadas do seu tempo, em livros próprios, nos paredões das cavernas e abrigos para atualmente garantirmos sua autenticidade, encarregando-nos de valorizarmos esses registros. Um documento como impresso em que consta suas historias, títulos, gêneros, objetos e etc. Indicativo de uma máquina temporal, feitos pelos aparelhos mais sofisticados do seu tempo: penas, galhos folhas etc., sua máquina registradora. Aparelho como um realejo, executa uma música diferente, representações dos santos sagrados com que se assinala uma passagem em livro de devoção, uma carta para ser lida em momento oportuno.

Por fim, definiremos a expressão criar e criatividade. Mais uma vez recorremos à sugestão do dicionário Aurélio para expressão criar: Dar existência a, dar origem a, formar, imaginar, fundar, educar. Assim sendo, cremos que é a possibilidade de compor no íntimo, na ideia, a conectividade de formar alguma coisa. Gerar as tecnologias ao longo dos tempos que nos permitiu fazermos engenhocas e customizarmos espaços para proporcionar uma experiência única na História da Arte. Apropriarmonos dessa ideia mencionada para abordarmos a expressão criatividade em que tempos remoto o filósofo e matemático Platão, vivendo nos tempos áureos da Grécia antiga imaginava que era o produto da inspiração divina. enquanto Immanuel Kant, considerado como o último grande filósofo dos princípios da era moderna, opina como produto do gênio intuitivo, há ainda aqueles que a consideraram como resultado de um procedimento. Porém, a ideia mais comum é aquela que essa expressão descreve como um dom de alguns eleitos. Neste caso, criatividade seria a aptidão de alguns para a produção de algo novo, sobretudo nas artes. Estas concepções apresentam obstáculos, visto que imaginam o processo criativo como uma experiência individual e restrita a alguns homens dotados desta capacidade.

Correspondência assim como nas “laudas” de frente e de verso, por cabeças, pés e lados. Fronteira assinalada, relação dum bilhete às vezes individual para determinada finalidade outras compartilhadas; um manual. Uma variedade linguística resultante das diversas camadas em que a sociedade do seu tempo se estratificava. Como nossa informática registra alterações usadas para atualizar um registro ou arquivo principal.

Assim, podemos aludir que a interatividade e a criatividade estão espontaneamente ligadas à capacidade fecunda da ação ou efeito de inventar, de “tirar do nada” da ideia na confecção de produzir, inventar. Algumas pessoas nem percebem

Nome popular que são atribuidos para as rochas que são empregadas nas construções, muros, calçadas e diversas utilizaçoes. Esclarecimentos do Autor. 378

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18 infografia interativa requer. O operador “conversa” com a máquina dando e recebendo informações na forma falada, escrita, gráfica e visual no monitor de visualização.

Suas imagens, como reflexo de um objeto na água, num espelho. Representações de pessoas ou coisas, obtidas por meio de desenho, gravura ou escultura. Imaginamos às vezes estampas que simulam assuntos religiosos ou esculturas que representam personagem santificada para ser exposta à veneração dos leais. As representações como os fenômenos ópticos, reunião das extensões formosas emanados desses artefatos para reflexões.

A saber, que as raízes da infografia têm sua procedência na pré-história. Os primeiros mapas criados milênios antes da escrita. Um protótipo é o grande mestre Leonardo da Vinci improvisava alguns dos seus registros provavelmente aproveitando os espaços do seu suporte de apontamento misturando seus anotados com os desenhos revelando-se o uso dessa técnica de informação como demonstrada.

Representação intelectual de qualquer forma. Às vezes imitação de uma forma; semelhança, ou representa pessoa ou coisa. Um impresso de item, espírito, ou reprodução da memória. Símbolos. Backup imagético de uma sensação na falta da causa que a produziu, mesmo que distorcida. Uma coleção de bits simulando nossos pixels que caracterizam a figura na tela ou numa impressora.

A Imagem Gráfica é uma preleção visual é uma dos mais antigos costumes de se contar uma história na qual se expõe uma série de acontecimentos reais ou imaginários. “A experiência visual humana, apoiada pela memória é o mais antigo registro da história, fundamental nesse aprendizado, para que possamos compreender o meio ambiente e reagir a ele” (SILVA, 2010 p.66).

Visual, subjetiva de percepções passadas, evocável por certas pessoas, principalmente por crianças, com toda a nitidez que apresenta ao vivo os costumes ou a ídolos. Como um pano de fundo atrás de um programa da primeira geração de informática. Uma cópia mestre de uma ideia, documento ou apontamento original. Um sistema único, visão operacional de redes múltiplas, como bancos de dados distribuídos nos sistemas de cibernética múltipla, um código único encontrado nos quatros cantos do nosso planeta; representações completas armazenadas em memória, e não apenas uma parte que é mostrada. Perspectiva de entendimento mental que corresponde a um objeto visto. Palavras de autores, de alguns livros escritos apenas com figuras. Expressões que se alegam para provar ensinamentos e memórias. A parte principal de um periódico contendo a exposição de diversos tópicos até a separação destinada ao derradeiro aprendizado e início de outro, estágio explicado por Niéde Guídon, Arqueologia rupestre permitiu através de confrontos de semelhanças e enquadramentos cuidadosos darem a muitas dessas figuras não só um enquadramento cronológico muito mais precisa, mas ter uma visão mais concreta sobre o mundo de uma sociedade de guerreiros a que pertencem. Mundo esse em que provas, torneios, duelos rituais simplesmente ensinamento ou mitos e lendas podiam ter tido um papel muito mais importante do que anteriormente imaginado. (GUÍDON, 2010, p. 67)

Certamente “escrever nas pedras” figuras foi uma revolução temporal como a intervenção das novas tecnologias, especialmente o computador, as telecomunicações e o audiovisual, aconteceram uma verdadeira guerra nas artes, a ponto de se 19, poder falar de uma arte da tecnociência em que intenções estéticas fundadas cientificamente parecem ligadas indissoluvelmente e, em todo o caso, se influenciam reciprocamente. O conhecimento aberto do público tomou novos impulsos graças às possibilidades geradas pelos computadores. 5.- COMUNICAÇÃO COMO NO PASSADO Sabemos que das “paredes das cavernas às fachadas de prédios e muros das cidades, do mundo antigo ao contemporâneo, grande foi à produção de imagens” (NETO, 2012). Todavia, temos uma quantidade de representações espalhados pelos cantos da terra e ainda temos pouca informação sobre estas configurações de procedimento de trabalho primoroso. O que é mais atrativa nessa abordagem da viagem no tempo é que ela evita todos os grandes paradoxos. Na verdade, o enfoque através das imagens impede que nós, os passageiros tenhamos os efeitos problemáticos nessa viagem. Como semente, os fragmentos com características tão especiais puderam viajar no tempo, embora compreendesse que ninguém poderá retornar ao

Configuração que preenchesse seus espaços deixados pela lida cotidiana dos nossos ancestrais. Troca ou discussão de ideias, opiniões, ação dialógica, procedimento, “imagem diálogo” ou “bidirecionalidade” como num sistema de comunicação entre um usuário e a máquina que a

Técnica que combina desenhos, fotos, gráficos, etc. para a apresentação dramatizada de dados. Esclarecimentos do Autor. 19 Conceito de ciência e tecnologia geralmente utilizadas para e designar o contexto social. 379

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passado ao menos por enquanto e de alguma forma manter contato com nossos antecessores, eliminando as possibilidades dessa essência. Estamos de alguma forma usando os sistemas do passado como mostrado na figura 4, aproveitando os recursos tecnológicos enviando mensagens para o futuro como fora deixado pelos nossos ancestrais até nossos dias. Cartas, um bilhete para o futuro. Algo que as pessoas sempre sonharam em poder fazer Imagine-se recebendo uma mensagem daqui alguns anos, enviada por você hoje, com seus pensamentos atualizados e sobre coisas possíveis do futuro. Existe atualmente um sistema que coleta as mensagens feitas pelos usuários e programa envia para o remetente na data estimada, mas o principal também é usar a criatividade e se divertir com as mensagens, além é claro, ter a expectativa que há mesma um dia vai chegar.

tempo por meio do Desenho, sempre que pensamos alguma coisa, projetamos, esboçamos, pintamos, desenhamos, rabiscamos, arquitetamos, esculpimos ou mesmo gesticulamos, o conteúdo visual do fruto é composto a partir de elementos básicos dessa ferramenta: o ponto, a linha, a forma, a cor, a textura, a dimensão, o movimento. Nossos ancestrais mandaram para nós a matéria-prima de toda informação visual e hoje podemos aproveitar estas opções e combinações construindo um arcabouço da invenção visual e considerarmos sua relevância de Comunicação Social para a sociedade este debate em torno dos meios de comunicação social, sem dúvida é essencial o acompanhamento e a participação de todos nesse processo de revigoramento dessas maquinas interativas. Mas sem equívoco é preciso comemorar o passado, é necessário lembrar aspectos desse pretérito para colocar em cena uma linearidade de tempo que não mais existe, é preciso pensar no futuro também sem esquecer o hoje.

Se confrontarmos as representações précolombianas com o movimento de grafitagem “surgido” por volta de 1968, na França, durante as manifestações politicas estudantis vista na época como uma ousadia logo repreendida pelos ambientalistas, porém foi e é atualmente defendido por artistas, revelar-se anseio profundo pelo mundo, uma atitude de sentir que se manifesta pelo grafite, recriando a realidade e transformando-a em verdades, tendo o grafiteiro como o caçadorcoletor, o poder de moldar a vida segundo suas convicções, seus ideais, sua vivencia. Como acontecido com as figuras rupestres, espalhadas em todo mundo, a grafitagem cota com um número de adeptos crescente, passando de simples assinaturas para figuras elaboradas, uma evolução saídas dos paredões das cavernas conquistando sua identidade. Através desta linguagem a paisagem urbana vai transformando a fisionomia, influenciando inclusive no comportamento social com suas cores no concreto traduz a vida de seus habitantes.

REFERENCIAS - GUÍDON, N. (2010). Global Rock Art. Piauí: FUMDHAM. - BOUDOUX, A. C. (2012). Representações Rupestres e Grafites: Uma Odisseia no Tempo Através Das Imagens. Dissertação (Especialização) – Universidade Estadual de Feira de Santana, Programa de Especialização em Desenho, Feira de Santana. ® - SILVA, G. N. (2012). Aventuras de Piteco e os Grafismos Primitivos de Iraquara: Um Recurso Didático-Pedagógico para Atividades de Educação Ambiental. Feira de Santana: UEFS Editora.

CONCLUSIONES O panorama desses meios de comunicação atravessa o tempo, um processo de transformações sem precedentes na história dos homens, indiferente a todas as mudanças para proporcionar debates, bem como o aprofundamento dos temas ligados a elas faz-se imprescindível retomarmos um pouco dessa história, desses importantes instrumentos que nasceram provavelmente por acaso e tiveram a missão de ser um aliado da sociedade. Se indagarmos às utilizações desses meios de diálogos visuais fazem do passado a máquina do tempo para instaurarem o futuro e orientarem este texto, cujo objetivo é propor reflexão mencionando a respeito das narrativas pretéritas, atuais e porvindouras. O aprendizado através da interatividade primitiva nos proporciona viajar nua maquina do 380

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

MÔNICA MARIA FERNANDES LIMA, SHEILA OLIVEIRA DE CARVALHO, MAÍSA FERNANDES DUTRA VELOSO UFRN, UNP, PPGAU/UFRN

Universidade Federal do Rio Grande do Norte Campus Universitário - Lagoa Nova - Natal/RN BRASIL, NATAL

A INFLUÊNCIA DA GEOMETRIA NA CONCEPÇÃO PROJETUAL DO ARQUITETO SANTIAGO CALATRAVA Investigación: El Pensamiento Dibujado – El Dibujo sensible. RESUMO O presente trabalho analisa a influência da geometria na concepção projetual. Realizou-se um breve histórico sobre as ferramentas usadas como parâmetros para a obtenção da forma arquitetônica ao longo da história da arquitetura, tais como: o plano geométrico egípcio, os elementos dos edifícios do curso de Durand, a proporção áurea no classicismo da arquitetura grega, os traçados reguladores das construções renascentistas, os arcos da arquitetura romana, o racionalismo das construções modernistas e o uso das curvas cônicas, permitido pela maleabilidade do concreto armado. Tem-se como objeto de estudo a geometria na obra de Santiago Calatrava. Para tanto, decidiu-se fazer uma apreciação de várias de suas obras com o intuito de averiguar a influência da geometria na concepção formal do referido arquiteto. Constatou-se que existe uma forte ligação entre as formas arquitetônicas e as formas geométricas utilizadas como princípios norteadores da concepção projetual de Calatrava. Percebeu-se também que a dimensão intelectual da criação do arquiteto, baseia-se na analogia formal a elementos da natureza, fonte de inspiração em sua obra. Conclui-se que a geometria continua sendo um princípio norteador do processo de concepção projetual. 1.- INTRODUÇÃO

antigos, pretende-se com este trabalho verificar se os recursos da geometria ainda são utilizados como princípios norteadores de projetos contemporâneos, em especial no que concerne o arquiteto Santiago Calatrava, levando-se em consideração a grandiosidade e a relevância de sua obra.

Sabe-se que ao longo da história da arquitetura as ordens clássicas e os traçados reguladores, recursos baseados na geometria e na proporção áurea, foram ferramentas usadas para a criação da forma arquitetônica. Pode-se afirmar que desde a antiguidade até o modernismo, estes instrumentos foram utilizados pelos arquitetos em suas concepções formais. Este trabalho tem como objetivo principal realizar uma análise da utilização da geometria na concepção projetual, desde os traçados reguladores e a proporção áurea até os nossos dias, tendo como principal objeto de estudo da atualidade a obra do Arquiteto Santiago Calatrava.

2.- UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A INFLUÊNCIA DA GEOMETRIA NA CONCEPÇÃO PROJETUAL No Egito, a geometria era utilizada como recurso para garantir a otimização da forma, a expressão plástica resultava de um rigoroso plano geométrico, um traçado reticular que consistia em relações numéricas básicas entre seus elementos. Desta maneira, chegava-se à definição da forma arquitetônica das partes ao todo. Regras geométricas regiam o desenho de todos os elementos definindo o vocabulário arquitetônico egípcio. Portanto, para os arquitetos do Egito, o processo projetual procedia das relações existentes e possíveis entre partes e todos, tendo-se como princípio de organização o plano geométrico.

Pretende-se com esta pesquisa investigar até que ponto a geometria continua influenciando a concepção projetual atualmente. Para atingir este objetivo foram realizados, primeiramente, uma pesquisa bibliográfica e um estudo exploratório de algumas obras clássicas de arquitetura para detectar a presença da geometria em suas fachadas e plantas baixas.

Atualmente, um entendimento contemporâneo do processo projetual em arquitetura não vai de encontro ao pensamento do

Constatando-se a importância da geometria na elaboração de projetos desde os tempos 381

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arquiteto na era da arquitetura clássica. Isto pode ser observado pela seguinte citação. “O produto final do processo de projeto será um todo construído, um artefato construído por partes organizadas com base em um partido, ele mesmo uma combinação de partes conceituais e um princípio de organização” [1]. Seguindo o mesmo raciocínio, Araújo afirma que o plano geométrico correspondia a “... um sistema de medidas referidas a uma unidade básica, o módulo, que guia o contínuo processo de decisão sobre a medida adequada a cada parte e cada peça, assegurando que a dimensão é adequada e que todas elas formam um conjunto coerente” [2].

referida proporção como elemento definidor da fachada.

Outro processo de projeto conhecido, baseado em partes para o todo, é o curso de Durand que “...delineou uma teoria cuja ideia fundamental consistia na combinação de elementos precisamente definidos” [1]. Esses elementos (fundações, paredes, tetos e partes do edifício) classificados a partir da antiguidade, podiam ser adaptados a permutações e combinações variadas.

Figura 2: retângulo áureo no Parthenon. [4] A Figura 3 apresenta o traçado da Villa Garzador de Andrea Palladio (1508-1580) concebida a partir da construção clássica de um retângulo áureo (em azul) inscrito em uma semicircunferência, resultando em um sistema de medidas proporcionais (A, B, C) que organizam o plano. [3]. Como ilustra a referida figura a proporção é obtida tendo como base o módulo d, diâmetro de uma coluna clássica. As medidas proporcionais são definidoras tanto das alturas na fachada como na divisão espacial dos ambientes na planta baixa.

Figura 1: curso de Durand. [1] Como mostra a Figura 1, pode-se observar que no curso de Durand a definição dos elementos parte da geometria euclidiana: arcos, quadrados e círculos estão presentes na geração dos referidos elementos que compõem as partes. Na Grécia, a proporção áurea foi largamente utilizada como processo projetual com o objetivo de se obter harmonia e estética das edificações, compondo desta forma o repertório formal grego. “A beleza é aquilo que agrada à mera contemplação. Muitas coisas que são consideradas belas apresentam uma proporção chamada áurea que é agradável à vista e agradável esteticamente.” [3]. Um exemplo clássico na arquitetura grega é o Parthenon, templo construído no século 5 a.C pelo arquiteto e escultor Fídias. Na Figura 2, tem-se o retângulo áureo, princípio organizador, estabelecendo as relações entre as alturas do entablamento e das colunas, evidenciando o uso da

Figura 3: O traçado da Villa Garzador. [2] As ordens clássicas e os elementos arquiteturais, tais como as colunas, pilares, entablamentos, arcos e domos formam o vocabulário das construções Renascentistas. Como ilustra a Figura 4, podem ser observados os traçados reguladores da fachada da Igreja Santa Maria Novella, do arquiteto italiano Alberti, constatando-se mais uma vez a presença da

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geometria como fundamentação para a concepção projetual.

Figura 6: Planta baixa e corte da sala octogonal da Domus Aurea – Roma [8] O mérito do racionalismo moderno como repertório formal das construções se deve ao fato de ter definido as tipologias da cidade contemporânea em termos estritamente geométricos e com uma visão totalizadora. “O plano geométrico se resolve com uma soltura nova, sem rigor matemático: o que importa é a topologia do esquema, sobre o que pode explorar-se o espaço com uma nova liberdade”. [2]. A Villa Savoye do arquiteto Le Corbusier é um bom exemplo de topologia, onde se vê uma significativa relação entre cheios e vazios como ilustra a Figura 7.

Figura 4: Santa Maria Novella, Alberti, [5] Os arquitetos romanos fazem uso de arcos e abóbadas como novo repertório formal, fato que representou um avanço no sistema estrutural, inaugurando uma nova arquitetura. O coliseu ilustrado na Figura 5 é um exemplo clássico do uso do arco como elemento estrutural. Tem-se também na Figura 5 o emprego de uma abóbada, possivelmente a primeira utilizada em uma residência: a Domus Aurea.

Figura 7: Villa Savoye – Le Corbusier [9] Segundo Araujo “... Le Corbusier traça uma ponte equivalente entre a tecnologia industrial e a geometria do classicismo”. [2]. Este fato é observado na Villa Garche, quando o arquiteto retoma o uso da proporção áurea como definidora da fachada, apresentada na Figura 8.

Figura 5: O Coliseu e a Domus Aurea. [6] A Figura 6 expõe a planta baixa e um corte da Domus Aurea, como se pode observar tem-se o emprego do arco definindo a abóboda como elemento estrutural da cobertura do pátio octogonal com uma abertura zenital para permitir a entrada da luz. “... Os arquitetos desenharam duas das principais salas de jantar flanqueando um pátio octogonal, este último coroado por uma cúpula com um gigante oculus central para permitir a entrada de luz. Foi provavelmente a primeira vez que uma cúpula foi usada fora de um templo dedicado aos deuses...” [7]

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Figura 8: Villa Garche de Le Corbusier [10]

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Le Corbusier recupera o papel da geometria como organizadora da forma no sentido clássico, concedendo uma grande importância ao traçado regulador optando pelo uso das progressões geométricas e da seção áurea. “O traçado regulador traz essa matemática sensível que dá a agradável percepção da ordem. A escolha de um traçado regulador fixa a geometria fundamental da obra; ele determina então uma das impressões fundamentais. A escolha do traçado regulador é um dos momentos decisivos da inspiração, é uma das operações capitais da arquitetura”. [11]

ordenação para a sua construção. Assim procedendo, alcançará harmonia e estética em seus projetos arquitetônicos. 3.- A CONCEPÇÃO PROJETUAL DE SANTIAGO CALATRAVA Para o arquiteto e engenheiro civil Santiago Calatrava a geometria é o ponto de partida na hora da concepção arquitetônica, fonte de inspiração assim como a natureza, como se pode observar na afirmação: “Acredito que a geometria seja fundamental para entender arquitetura. Meu trabalho é feito por meio da geometria. No mundo da arquitetura, a linguagem geométrica é tão importante quanto à linguagem estrutural. As duas são importantes meios de inspiração para mim, junto com as propriedades dos materiais e o mundo da natureza” [14]. A Cidade das Artes e das Ciências em Valencia na Espanha é um bom exemplo do emprego da geometria como fundamentação da concepção arquitetônica do referido arquiteto. Como mostra a Figura 10 o arquiteto se inspira no olho humano ao iniciar o processo projetual da obra citada.

As curvas cônicas, por sua vez, são empregadas na engenharia e na arquitetura como elemento estrutural ou até mesmo estético, como se pode ver nas pontes e nas grandes obras arquitetônicas. Oscar Niemeyer, um arquiteto aficionado pelo uso da linha curva, explora com maestria as curvas cônicas em suas obras, como exemplo cita-se o Palácio da Alvorada e a Catedral, ilustradas na figura 9.

Figura 9: Palácio da Alvorada e a Catedral de Brasília, Oscar Niemeyer. [13] A paixão do arquiteto pela linha curva revela-se através do seu poema à curva:

Figura 10: Imagem conceitual do planetário da Cidade das Artes e das Ciências. [16]

“Não é o ângulo reto que me atrai, nem a linha reta, dura, inflexível criada pelo o homem. O que me atrai é a curva livre e sensual. A curva que encontro no curso sinuoso dos nossos rios, nas nuvens do céu, no corpo da mulher preferida. De curvas é feito todo o universo, o universo curvo de Einstein”. [12]

Fazendo uma reflexão ao movimento natural de abrir e fechar os olhos no ato de conceber o projeto Calatrava propõe uma estrutura móvel, uma arquitetura cinética, característica observada em suas obras. Neste caso, valoriza a forma plástica e prioriza a segurança. A Figura 11 ilustra a estrutura móvel do planetário.

Para o arquiteto Oscar Niemeyer a paixão pela linha curva e o emprego do concreto foram os fatores que o impulsionaram a produzir uma arquitetura diferenciada. Este fato está explicito no depoimento a seguir: “... Nós queríamos impor a curva que é a solução natural do concreto. Quando você tem um espaço grande assim, a solução natural é a curva não é a linha reta. Então eu cobri a igreja de curvas. E a arquitetura se fez diferente...” [12]

Figura 11: Estrutura móvel do planetário da Cidade das Artes e das Ciências. [16] Boudon afirma que “as ideias do arquiteto são frutos de suas convicções, suas crenças, ou opiniões” [15]. E faz uma distinção entre ideia e inspiração, frisando que a ideia resulta da experiência do arquiteto. Também define o ato de

Concordando-se com o pensamento de Vitrúvio: uma obra arquitetônica será bela se seus elementos forem proporcionais de acordo com os princípios de simetria. O arquiteto deve buscar através da matemática ou da geometria uma 384

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conceber caracterizando-o como sendo uma atividade feita de forma reflexiva e articulada a um conceito e/ou a uma imagem a ele associado. No tocante à geometria utilizada na concepção da edificação do planetário da Cidade das Artes e das Ciências podem-se destacar as curvas cônicas e a esfera, como mostra a Figura 12.

Figura 14: imagens conceituais e analogias formais. [19] “Sua identificação formal é de um grande pássaro, construído com nervurado de aço, em forma de vértebras e apoiado nas extremidades, sobre dois grandes pilares de concreto em forma de V. Na composição são usadas figuras geométricas curvas, triângulos arredondados, obtidas com o auxilio de programas de computador.” [20]

Figura 12: Cônicas na estrutura do planetário da Cidade das Artes e das Ciências. [16] A Estação TGV (Train à Grande Vitesse) de Lyon – Satolas representa a nova geração de instalações ferroviárias destinadas a atender o desenvolvimento da rede de trens de alta velocidade da França. Parece ser uma mimese de um pássaro.

Na Figura 15, tem-se uma imagem da obra concluída mostrando os pilares que confirmam a utilização da imagem conceitual e a analogia formal do ser humano de braços e pernas abertas.

Figura 13: Estação TGV de Lyon. [17] “Essa corrente se baseia em novos conhecimentos geométricos, trazidos pela Biônica, que é a ciência que pesquisa as estruturas e as formas dos elementos da natureza e as incorpora às formas construídas, por cópia, semelhança ou analogia.” [18]. As imagens conceituais da Estação TGV revelam que o arquiteto se inspirou no corpo humano, na qual os pilares mimetizam o homem de pernas e braços abertos e a cobertura faz alusão ao olho humano. A Figura 14 expõe as imagens conceituais e as analogias formais da estação.

Figura 15: Pilares da Estação TGV, Lyon. [21] A seguir expõem-se imagens que comprovam a influência da geometria na concepção projetual da Estação TGV de Lyon. Na Figura 16 observa-se o emprego das curvas cônicas na estrutura da cobertura.

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CONCLUSÃO Pode-se concluir que, na obra de Santiago Calatrava, a figura humana está sempre presente como importante referência na definição das suas formas arquitetônicas. Mas pode-se observar sobretudo que a geometria possibilita ao arquiteto atingir seus objetivos, visto que, em sua obra, há uma forte ligação entre as formas arquitetônicas e as formas geométricas, utilizadas como princípios norteadores da concepção de seus projetos. Inclusive pode-se identificar a presença de novos conceitos da Geometria não Euclidiana em sua obra, como uso dos Fractais e da Biônica. Concluise, então, com este estudo, que a geometria fundamenta e serve como princípio norteador das soluções arquitetônicas desde os primórdios do classicismo, fundamentando o modernismo e inspirando, na atualidade, a grandiosidade das formas arquitetônicas da obra de Santiago Calatrava.

Figura 16: Curvas cônicas na cobertura da Estação TGV de Lyon, Satolas. [16] A Figura 17 ilustra uma curva cônica na laje e a concordância entre duas retas convergentes e um arco utilizado como estrutura que suporta a cobertura.

REFERÊNCIAS [1] MAHFUZ, E. C. Ensaio sobre a Razão Compositiva. Belo Horizonte: UFV/AP Cultural, 1995. 89p. [2] ARAUJO, Ramón. Geometria técnica y arquitectura. Rev. TECTONICA 17 Geometrías Complejas. [3]http://www.webartigos.com/artigos/proporcaoaurea/46612/ [4] http://musimaticanando.blogspot.com.br/ [5] groupfifteen.inpro.lt. [6] http://tazio.uol.com.br/ [7] http://pt.wikipedia.org/wiki/Domus_Aurea. [8] http://www.ghis.ucm.es. [9] http://lcvillasavoye.blogspot.com.br/ [10] http://www.christianwild.de/villagarche. [11] CORBUSIER, Le. Por uma arquitetura. 6ª Edição. São Paulo: Ed. Perspectiva S. A., 2000. 208p. [12]http://www.avidaeumsopro.com.br/pt/niemeyer_ depoimentos.php. [13] http://www.terramagazine.terra.com.br [14] http://www.revistaau.com.br/arquiteturaurbanismo/103/sumario.asp. [15] BOUDON, Philippe et al, Enseigner la conception archtecturale – cours d’architecturologie. Paris, Éditions de la Villtte, 2000. [16] http://www.calatrava.com [17]http://noradar.com/arquitetura/lyon-satolasrailway-station/ [18]www.ebah.com.br/content/ABAAAA2EAH/arquitetura-geometria [19] http://www.arketipo.com.br/blog/?p=419 [20]http://www.usjt.br/arq.urb/numero_01/artigo_06_ 180908.pdf. [21] LAWSON, Bryan, Como arquitetos e designers pensam. Trad. Maria Beatriz Medina, São Paulo, Oficina de Textos, 2011.

Figura 17: Curva Cônica e Concordância entre duas retas convergentes e um arco. Para Lawson, “...Quando os projetistas produzem desenhos só para si, e não para apresentar informações para os outros, esse processo de reflexão é quase toda a razão de desenhar”. [21]. Pode-se concluir que esta forma de projetar com desenhos é utilizada pelo arquiteto Santiago Calatrava. “Para começar, a gente vê a coisa na cabeça e ela não existe no papel, aí a gente começa a fazer uns esboços simples e a organizar as coisas, e aí começa a fazer camada após camada [...] é praticamente um diálogo.” [21] Outra característica observada nas obras de Calatrava é a geometria dos fractais, que são formas fracionadas e divididas em figuras geométricas menores, que não perdem suas características estruturais e morfológicas intrínsecas, na qual a parte se assemelha ao todo e seu processo de construção é repetitivo.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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HERRERA, CARLOS MARCELO Universidad Nacional de San Juan. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Complejo Universitario Islas Malvinas (CUIM). Av. José Ignacio de la Rosa esquina Meglioli. Departamento Rivadavia. San Juan. Argentina. CP: 5400 Te: 00-54-264-4232395/4233259 carlosmarceloherrera@gmail.com San Juan. Argentina.

CROQUIS DE VIAJES, TRADICIONES EN TINTA Y GRAFITO. Investigación: El Pensamiento Dibujado – El Dibujo sensible. RESUMEN La práctica del Croquis de Viaje tradicionalmente ha sido implementada en numerosas Escuelas de Arquitectura, con la intención de convertirse en un recurso valioso para el relevamiento de situaciones escénicas, de recorridos urbanos, de secuencias espaciales. Los objetivos pedagógicos orientados por los docentes con la intención de cubrir los contenidos de los Planes de Estudio en vigencia, y en el mismo sentido, los estudiantes abordando las prácticas para responder a los requisitos académicos, orientando los esfuerzos a observar los escenarios, establecer relaciones, determinar sus proporciones y representarlos con técnicas apropiadas. Frecuentemente una vez aprobadas las prácticas requeridas, la mayoría de los estudiantes continúan con el ejercicio del croquis en los ámbitos académicos, siendo poco habituales la continuidad de la práctica en espacios extra-áulicos; y esta situación también es observada en profesionales y docentes. En esta ponencia se pretende destacar las prácticas realizadas en el ámbito de la FAUD – UNSJ, entre ellas las desarrolladas por iniciativas estudiantiles: “El Bus del Croquis” (1991-1995), “La Croqueta” (1998-1999) “El Bus del Croquis II” (2011-2012); y las producciones personales de los docentes: Eduardo Grizas, Gustavo Duce, Pablo Pappano, Alfredo Lillo, Duilio Tapia, Juan Failla, Fernando Giudici, Carlos Herrera. Las prácticas citadas siempre han contado con referentes siempre vigentes, entre ellos los nacionales como Alberto Bellucci, Edgardo Minond, Miguel Ángel Roca, Roberto Frangella, etc., los internacionales Le Corbusier, Louis Kahn, F.Ll. Wright, Álvaro Siza, Alvar Aalto, Oscar Niemeyer, entre otros. De modo paralelo y transversal, la intención de esta ponencia reside en la valoración de la práctica del Croquis de Viaje como recurso adecuado para contar historias, potenciar la reflexión, generar juicios de valor, y colaborar en la construcción de un “imaginario” disciplinar; en momentos atiborrados de dispositivos de capturas digitales en donde las tomas de fotografías y videos son infinitas e interminables, sin duda valiosas aunque con “otro” sabor a las acciones y sensaciones involucradas en la “captura sensible” “única e irrepetible” de cada un croquis de viaje.

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consistieron en salidas a croquizar sectores urbanos motivo de estudio. Motivados por prácticas similares llevadas adelante por el grupo “La Yeca” de Buenos Aires, de las que daba cuenta alguna publicación en revista Summa; de a poco surgió la idea de salir a dibujar otros temas de interés, así un día de 1990 pegaron en los muros de la facultad una invitación para juntarse en determinada esquina de la ciudad, podías asistir caminando, en tu bici o en colectivo para compartir una experiencia en conjunto con la sola excusa de disfrutar de la práctica del croquis. Las salidas comenzaron a programarse los sábados en la tarde, horario disponible para muchos, y contaron con asistencias importantes y en ocasiones dos o tres “gatos locos” (permítanme la expresión). Poco a poco fue tomando cuerpo un grupo permanente en el que algunos de los promotores se desempeñaban como Ayudantes Alumnos y se convertían en referentes. Ese espacio colectivo resultó ideal para compartir aprendizajes, conocer elementos de trazado y soportes disponibles en el mercado local, el dominio de técnicas gráficas y sobre todo una oportunidad para aprender, comentar y criticar las obras de nuestro entorno inmediato.

1.- INTRODUCCIÓN La práctica del Croquis de Viaje tradicionalmente ha sido implementada en numerosas Escuelas de Arquitectura, con la intención de convertirse en un recurso valioso para el relevamiento de situaciones escénicas, de recorridos urbanos, de secuencias espaciales. Los objetivos pedagógicos orientados por los docentes con la intención de cubrir los contenidos de los Planes de Estudio en vigencia, y en el mismo sentido, los estudiantes abordando las prácticas para responder a los requisitos académicos, orientando los esfuerzos a observar los escenarios, establecer relaciones, determinar sus proporciones y representarlos con técnicas apropiadas. Frecuentemente una vez aprobadas las prácticas requeridas, la mayoría de los estudiantes continúan con el ejercicio del croquis en los ámbitos académicos, siendo poco habituales la continuidad de la práctica en espacios extra-áulicos; y esta situación también es observada en profesionales y docentes. 2.- METODOLOGÍA En esta ocasión compartiremos algunas prácticas realizadas por docentes, estudiantes y/o egresados de la FAUD – UNSJ, que reflejan esa vocación y pasión por la práctica del croquis de viaje. Las prácticas citadas siempre han contado con referentes siempre vigentes, entre ellos los nacionales como Alberto Bellucci, Edgardo Minond, Miguel Ángel Roca, Roberto Frangella, etc., los internacionales Le Corbusier, Louis Kahn, F.Ll. Wright, Álvaro Siza, Alvar Aalto, Oscar Niemeyer, entre otros. Hemos de aclarar que daremos cuenta de prácticas de las que hemos sido testigos o partícipes, quedando pendientes otras que al día de la fecha no hemos podido registrar por motivos generacionales y/o por dificultades temporales de acceso a sus registros o relatos. Así mencionaremos las actividades desarrolladas por iniciativas estudiantiles “El Bus del Croquis” (1993-1995), “La Croqueta” (19971999) “El Bus del Croquis II” (2011-2012); y las producciones personales de los docentes Gustavo Duce, Pablo Pappano, Alfredo Lillo, Fernando Giudici y Carlos Herrera.

Figura 1. El Bus alado. Dibujo de Duilio Tapia.

Ya en etapa de “madurez” (1994) la actividad comenzó a organizar actividades convocantes, surgieron los “Concursos” cuyo tema central fueron “Edificios Históricos” y “Modernidad post Terremoto 1944”. Los premios – obviamente obtenidos por la donación de librerías localesconsistían en Blocks de dibujo, lapiceras Rotring Art Pen, acuarelas Pentel en tubo, Lápices Polycromos o unos acuarelables Derwent; unos premios de lujo. La continuidad permitió la organización de viajes con la colaboración de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles. El primero de ellos fue a la ciudad de Jáchal - a 200 km al norte de la ciudad de San Juan- en donde el registro de antiguas Casonas de adobe, anchos muros y techos de caña y barro, resultaron los principales motivos. Por

3.- CONCIENTE COLECTIVO “El Bus del Croquis” (1991-1995), comenzó como una inquietud de estudiantes de tercer año de la carrera de Arquitectura, como necesidad de “apoyo cooperativo” para complementar las actividades y requisitos académicos solicitados por asignaturas como Morfología III (morfología urbana); así las primeras juntadas (1989) 388

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supuesto que la oportunidad resultó oportuna para reflexionar sobre las “cualidades espaciales”, el conocimiento de técnicas constructivas tradicionales y control del rigor climático de la “arquitectura sin arquitectos”. El segundo Viaje del Bus del Croquis se realizó a la Ciudad de Mendoza. Ambas experiencias permitieron un buen cierre a un ciclo pleno de producciones. Las numerosas salidas del “Bus del Croquis” tuvieron continuidad en los cursos propuestos por algunos de los entusiastas asistentes, así tomó forma “La Croqueta” (19981999) coordinada por Pablo Pappano en conjunto con la agrupación estudiantil “Franja Morada”. 4.- EL BUS DEL CROQUIS 2.0, RECARGADO Y COMPARTIDO Pasados algunos años, las nuevas generaciones de estudiantes atraídos por la práctica del croquis- inquietudes motivadas por exigencias académicas- resultaron ser tierra fértil para que la actividad tomó nuevas energías, así surge a fines de 2011 “El Bus del Croquis II”, coordinados por Fernando Giudici y los estudiantes Leonardo Acuña y Fernanda Segovia. Ahora las convocatorias se realizan por las redes sociales, compartiendo además las producciones de cada salida. Esta iniciativa ahora se encuentra planificando su participación en la Caravana Gráfica visitando las ciudades de Córdoba, Rosario, Buenos Aires y La Plata, para compartir junto a estudiantes de otras escuelas la práctica junto al maestro Frank Ching.

Figura 3: Afiche “El Bus del croquis II”

Figura 2: Salida a croquizar en San Juan. 2012 Figura 4: Caricatura de grupo. Esteban Villafañe. 2012

5.- LOS CROQUISEROS La práctica del croquis requiere ser continua, lúdica y fruitiva. A continuación compartimos algunas producciones de los referentes locales realizadas en diversos viajes, los invitamos a recorrerlos como recreando cada trazo, cada mancha, como si estuvieran saboreando una buena copa de vino de una colección privada. Salud. 389

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Gustavo Duce

Figura 8: Escalinata y puertas. San Juan. Tinta

Figura 5: Torres Gemelas. New York. Tinta

Pablo Pappano

Figura 9: Ex Casino Provincial. San Juan. Tinta.

Figura 6: Machu Pichu. Perú. Acuarela

Figura 10: Ventana y galería. San Juan. Tinta y lápices color.

Figura 7: Museo Guggenheim. New York. Tinta.

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Figura 13: Casa en San Juan. Bolígrafo y lápices color.

Figura 14: Chalet Aubone. San Juan. Bic y lápices color. Figura 11: Convento Capuchinos. Córdoba. Tinta y pasteles.

FERNANDO GIUDICI

Figura 12: Fachadas. San Juan. Lápices color y grafito.

Figura 15: Chalet Aubone. San Juan. Detalle.

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Alfredo Lillo

CARLOS HERRERA

Figura 19: Municipalidad de la Capital. San Juan. Tinta.

Figura 16: Casa Güell. Barcelona. Tinta y lápices color.

Figura 20: Vialidad Provincial. San Juan. Tinta.

CONCLUSIONES La práctica del Croquis de Viaje por parte de los arquitectos, es reconocida como recurso adecuado para contar historias, potenciar la reflexión, generar juicios de valor, y colaborar en la construcción de un “imaginario” disciplinar. Actualmente contamos con la posibilidad de recurrir a dispositivos de registro digital, con un potencial extraordinario, fácil portabilidad, elevada capacidad de almacenamiento y calidad de imágenes fotográficas y de videos. Estos recursos, sin duda valiosos, tienen “otro” sabor muy distinto a la experiencia de “captura sensible” “única e irrepetible” que sucede en cada croquis de viaje.

Figura 17: Casa Ghilardi. México. Tinta y lápices color.

AGRADECIMIENTOS: A los autores de los croquis. A los integrantes del Bus del Croquis II.

Figura 18: Caminito. Buenos Aires. Tinta y lápices color.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

MESSINA, BARBARA Università degli Studi di Salerno Dipartimento di ingegneria Civile via Ponte don Melillo, 1, 84084 Fisciano (SA) - Italia Tel: 089963465 E-Mail: bmessina@unisa.it

DISEGNO E MATERIA. FORME E MODELLI DI SPAZI ILLUSORI NEI RIVESTIMENTI PARIETALI CERAMICI Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT L’impiego in architettura di elementi decorativi composti da materiale ceramico per la realizzazione di pavimentazioni o rivestimenti murali ha origini antichissime e ha trovato un largo impiego nel corso dei secoli, dalle epoche più antiche ai giorni nostri. Per la loro natura, tali rivestimenti hanno costituito singolari occasioni di espressione artistica, in cui il gioco ornamentale della forma del singolo elemento ceramico si intreccia alla ricerca cromatica nella multiforme e variegata composizione di motivi astratti e spesso spiccatamente geometrici. Una ricchezza espressiva però che sovente travalica i limiti della bidimensionalità della superficie attraverso vere e proprie ricerche figurative volte a catturare la terza dimensione trascinandola sulla superficie piana. In analogia con quanto accade nel mondo della pittura l’elemento e il supporto ceramico diventano terreno di sperimentazione di nuovi linguaggi espressivi che consentono di giocare con l’osservatore, confuso e divertito di fronte ad immagini che creano una realtà fittizia e stupefacente, di cui egli stesso tuttavia percepisce il carattere di ricercata ambiguità. Il contributo presenta un’insieme di indagini grafiche che, riferite ad esempi particolarmente significativi, svelano il disegno dello spazio nascosto sulla superficie ceramica. 1.- INTRODUZIONE

Per quanto fondata su principi ideologici, culturali e religiosi assolutamente autonomi, la tradizione araba avrà una forte eco nel mondo europeo, dove appunto le maestranze locali, pur saldamente legate ad una rappresentazione iconica e figurativa, subiranno comunque il fascino dei raffinati giochi policromi e dei motivi ornamentali puramente astratti, tipici dell’arte islamica. Gli arabi infatti, la cui religione vietava la rappresentazione di figure umane o animali, riuscirono a creare partiti decorativi aniconici di impressionante bellezza, ricorrendo all’astrazione delle forme geometriche, o ancora alla ricchezza espressiva di disegni ispirati al mondo vegetale. Il risultato di tale osmosi è un linguaggio completamente nuovo che si esprime con pienezza nei sontuosi impiantiti e nei mirabili pannelli murali, in cui decorazioni di carattere puramente geometrico e rappresentazioni di tipo più propriamente figurativo coesistono con assoluta coerenza, in una trama complessa ed armoniosa, pur nell’aderenza alla natura piana del supporto. Ben presto però la bidimensionalità della superficie ceramica non sembra più soddisfare alcuni artisti, che mossi dalla curiosità e dal gusto della trasgressione, spingono oltre la propria ricerca figurativa, con l’intento di riuscire a ‘catturare’ la

Materiale estremamente versatile e ricco di potenzialità espressive, la ceramica, nata sostanzialmente con l’uomo, oltre che nelle arti plastiche trova nel corso dei secoli un largo impiego anche in architettura divenendo, sin dalle epoche più antiche, elemento decorativo indispensabile soprattutto per la realizzazione di splendide pavimentazioni e di suggestivi rivestimenti murari. Pur non mancando le dovute eccezioni – si pensi, ad esempio, in riferimento al contesto italiano, alle bellissime cupole della costiera sorrentina ed amalfitana rivestite da brillanti manti maiolicati – si ricorre dunque alla ceramica qualora si vogliano configurare delle superfici piane che, utilizzate come fogli da disegno, diventano il supporto materico della libera espressione artistica dell’autore. Sono gli arabi i primi a sfruttare, con straordinaria inventiva, tutte le potenzialità offerte dalle piastrelle maiolicate, che come veri e propri elementi decorativi impreziosiscono, con ricchi e complessi intrecci di forme e colori, le superfici di vasti e articolati spazi architettonici; superfici che sembrano a volte scomparire, quasi aggredite dal sinuoso e fitto decoro. 393

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terza dimensione per trascinarla nel piano, quasi a sfondare la superficie delle piastrelle attraverso una serie di segni allusivi di una spazialità inesistente. Lo spazio reale e tangibile diventa allora uno spazio illusorio, una vera e propria alchimia visiva, quella che Jurgis Baltrusaitis [1] definisce grande illusione, e che può essere ottenuta, sul supporto ceramico, secondo diverse modalità compositive.

vista, sembrano o le facce superiori di un insieme di cubi, o le facce inferiori di un altro insieme di cubi. Ma se si osserva l’immagine per un intero minuto, i cubi subiscono un’inversione: quelli che erano gli spigoli più vicini di un insieme di cubi diventano gli spigoli più lontani dell’altro insieme. I cubi presentano questa ambiguità spontaneamente…” [2]. E ciò in accordo con l’analoga sensazione che un’immagine assonometrica talvolta comporta. Questo schema compositivo viene adottato, ad esempio, nella chiesa napoletana di S. Pietro a Majella, per la pavimentazione della cappella di S. Pietro Celestino, realizzata da Filippo Pardo intorno al 1685: i disegni eseguiti dimostrano con grande efficacia come il solo alternarsi di rombi di diversi colori produca l’effetto percettivo di cubi in assonometria (Figura 1). Si tratta in realtà di un espediente noto al mondo artistico italiano: lo schema adottato in S. Pietro a Majella è infatti probabilmente ispirato all’identico motivo presente nelle Logge Vaticane in un tratto di pavimentazione ceramica realizzata nel 1518 dai Della Robbia. Lo stesso effetto è presente d’altronde in altri esempi della produzione robbiana, come nella decorazione di una serie di vasi farmaceutici, conservati in S. Maria Novella a Firenze, o ancora nel disegno realizzato da Luca della Robbia per il soffitto di una cappella della chiesa di S. Miniato al Monte, sempre a Firenze.

2.- METODOLOGIA Partendo da tali considerazioni, e con riferimento ad alcuni episodi italiani ed europei ritenuti particolarmente significativi, il presente contributo intende indagare sulla possibilità di simulare, su superfici in realtà piane, la profondità di spazi a tre dimensioni. Appare in tal senso fondamentale l’ausilio di una serie di indagini grafiche attraverso le quali diventa possibile pervenire all’interpretazione critica, e conseguentemente alla ipotetica ricostruzione, di quelle realtà tridimensionali immaginarie eppure percepite dall’osservatore. La rappresentazione dunque, intesa nella sua più ampia accezione – dal rilievo metrico, alla modellazione, dalla interpretazione geometrica dello spazio costruito, alla restituzione di spazi illusori in quanto solo disegnati – contribuisce a svelare i segreti celati in quei mondi fittizi, ma non per questo privi di forza e di vitalità. 3.- OLTRE LA SUPERFICIE PIANA: IL GIOCO DELLA GEOMETRIA Il procedimento più immediato per creare un effetto di tridimensionalità nel caso delle piastrelle, consiste nel combinare una serie di elementi geometricamente semplici, disposti però in maniera che il disegno complessivo lasci intuire la presenza di figure solide, la cui terza dimensione è ovviamente solo apparente. Risulta ad esempio molto efficace l’illusione ottica che si genera per effetto di una serie di tre rombi aventi una terna di lati in comune, ma diversamente colorati. Il rombo, nelle tre posizioni successive assunte, configura al proprio contorno un esagono regolare, leggibile anche come un cubo disegnato in assonometria ortogonale isometrica per effetto dei differenti cromatismi di ciascuno di essi. Più precisamente ciò accade dal momento che i tre rombi vengono letti come quadrati disposti su piani mutuamente ortogonali, individuati nello spazio dagli assi cartesiani x, y e z. Rette che, proiettate sul quadro, si trasformano negli assi assonometrici x’, y’ e z’, orientati secondo le tre direzioni fondamentali corrispondenti a quelle associate ai lati dell’esagono, che formano tra loro angoli di 120°. Tale ambiguità formale, già di per sé notevole, risulta a ben guardare ancora più interessante: Fred Attneave nota infatti che “… i rombi a diagonale maggiore orizzontale, a prima

Figura 1. Napoli, chiesa di S. Pietro a Majella. Analisi geometrico-configurativa del disegno della pavimentazione maiolicata della Cappella di S. Pietro Celestino, 1685 ca. (Elaborazione grafica di B. Messina)

I Della Robbia a loro volta potrebbero aver tratto ispirazione dai partiti decorativi di mosaici del mondo classico. 4.- LA TRIDIMENSIONALITÀ NEGLI EFFETTI CROMATICI Lavorando esclusivamente con giochi cromatici su elementi di forma quadrangolare è altrettanto semplice simulare la presenza di solidi. In molti casi questi vengono rappresentati in proiezione ortogonale, esaltandone poi l’effetto volumetrico grazie all’impiego di una colorazione 394

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più intensa data ad alcune piastrelle, o a porzioni di esse: si allude, così, alla presenza dell’ombra propria del solido generata da una sorgente luminosa, in genere impropria. In questo caso, l’uso dell’ombra risulta fondamentale per il riconoscimento della forma, conferendo all’immagine, per altra via, un rilievo allusivo della terza dimensione. A tale risultato si può pervenire sia combinando tra loro dei tozzetti trapezoidali di differente colore, disposti intorno ad un elemento centrale di forma quadrata, sia proponendo tale immagine nel disegno della singola piastrella, come ad esempio accade nella pavimentazione seicentesca della chiesa napoletana di Santa Maria di Montevergine, detta Monteverginella: qui ad essere simulati sono dei tronchi di piramide a base quadrata (Figura 2). Il gioco è semplicissimo, ma il risultato è davvero stupefacente, ed è forse questa la ragione per cui simili motivi compositivi verranno adottati – specie in ambito europeo – in diverse aree geografiche; è ad esempio possibile rinvenire, in vari centri della penisola iberica, disegni analoghi a quelli proposti dalla produzione ceramica italiana.

prevalentemente in ambienti interni – che si presentano in forma di alte zoccolature maiolicate di chiara ispirazione islamica: il delizioso intreccio di figure geometriche e di elementi floreali si traduce in sensuali decorazioni, che ripetendo all’infinito la stessa trama grafica, inducono l’osservatore a spingere lo sguardo oltre il limite fisico della superficie muraria. È il caso del rivestimento parietale della Cappella del Tesoro, nella Chiesa della S. Casa dell’Annunziata, o ancora di un pannello di riggiole conservato nel coro della chiesa del monastero di Regina Coeli, entrambi databili alla prima metà del XVII secolo. In essi tale effetto è ottenuto reiterando il disegno generato da quattro mattonelle a cellula dipendente, che nel loro insieme formano il motivo decorativo con cui ‘riempire’ l’intera superficie disponibile. In ambito europeo ben più noti sono però i rivestimenti parietali in azulejos di area ispanomoresca – si pensi agli esempi conservati nel palazzo dell’Alhambra di Granada – i cui disegni in primo piano assumono l’aspetto di ricami o finestre traforate, ideali diaframmi che separano lo spazio interno da quello esterno (Figura 3). L’allusione ad un misterioso spazio retrostante, nascosto seppure in parte dal disegno in primo piano, è presente anche, in maniera inequivocabile, in alcune pavimentazioni marmoree. Con riferimento alla produzione napoletana un gradevole esempio, tuttavia di limitate dimensioni, è nel chiostro della Certosa di San Martino, dove disegni realizzati con marmi policromi creano un suggestivo effetto prospettico che sembra ‘sfondare’ il pavimento. Il vero e proprio trionfo dell’illusionismo percettivo si realizza però nella pavimentazione marmorea della Cappella di Sansevero, del XVIII secolo. Questo originale pavimento è il frutto dell’ingegno creativo di Raimondo de Sangro, principe di Sansevero.

Figura 2. Napoli, chiesa di S. Maria di Monteverginella. Dettaglio del pavimento maiolicato di una delle cappelle (XVII sec.). La variazione cromatica, associata al disegno geometrico, crea un effetto tridimensionale

Figura 4. Napoli, cappella di Sansevero. Particolare del pavimento ‘alchemico’ realizzato in marmo (XVIII sec.)

Egli, attratto fin da giovanissimo dagli intriganti misteri dell’antica sapienza alchemica e filosofica, volle che, per la cappella di famiglia, fosse realizzata una pavimentazione da lui stesso ideata. Il disegno, scandito da antichi simboli come il labirinto e la croce svastica solare, definisce un percorso iniziatico verso la conoscenza: anche in questo caso i giochi illusionistici sono ottenuti adottando esclusivamente

Figura 3. Granada, palazzo dell’Alhambra. Particolare di un rivestimento murario in azulejos a motivi geometrici

Relativamente al tema dell’evocazione di uno spazio illusorio retrostante la superficie piana, sono esempi pertinenti ancora una serie di pannelli murali napoletani – poco diffusi ed impiegati 395

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espedienti cromatici, ed incuriosiscono l’osservatore, che resta incantato di fronte a una così perfetta illusione (Figura 4).

anch’essi completamente rivestiti di ceramica, che, utilizzati come vere e proprie tele di un pittore, divennero il supporto per narrare episodi di vita quotidiana tradotti in immagini festose e dinamiche. Paesaggi marini pieni di sole, scene campestri e pastorali, feste e danze tipiche come la tarantella, e sullo sfondo paesaggi ispirati ai dintorni napoletani, in cui sono riconoscibili il Vesuvio in eruzione o i profili delle isole partenopee come Capri, Nisida ed Ischia, incorniciati da raffinate e vivaci volute barocche, di un giallo intenso e caldo. Tale il realismo delle scene dipinte che, all’osservatore ammirato, sembra quasi di percepire le voci, i suoni e persino i profumi. Tra le tante immagini suggestive ed eleganti, prevalentemente paesistiche, è possibile notare una presenza davvero eccezionale, in quanto importante e raro documento storico: sulla spalliera di uno dei sedili è infatti raffigurata una clarissa che porge del cibo ai gatti del monastero, proprio all’interno del chiostro, rappresentato in una prospettiva scenografica che ne restituisce così l’aspetto originale. Il chiostro infatti, nella cui immagine compaiono le due fontane antiche, ma non ancora il pergolato ed i rivestimenti maiolicati, tale doveva apparire ai maestri riggiolai e ai e ai disegnatori, prima che essi stessi ne trasformassero totalmente l’aspetto arricchendolo con la grazia degli smalti policromi.

5.- GLI SPAZI DISEGNATI Il rinnovamento linguistico che in età barocca e rococò investe tutta l’Europa, fornisce nuove forme espressive anche all’arte della ceramica, e Napoli, ormai centro culturale ed artistico di livello europeo, aderisce in pieno ai moderni canoni di fantasia ed estrosità; alle decorazioni complesse ma astratte si affianca, con sempre maggior frequenza, un repertorio ornamentale in cui il prevalente carattere figurativo si combina con la grazia e la frivolezza decorativa proprie di quest’epoca. Ne risultano pavimenti e rivestimenti maiolicati la cui “… originalità inventiva… deriva dall’impiantito strutturale delle composizioni, delineato in ritmi e ricorrenze decorative fino a raggiungere effetti prospettici d’insieme” [3]. Come si vede dunque cominciano a delinearsi vere e proprie immagini in prospettiva. L’esuberante foga scenografica dei ceramisti si traduce nel costante tentativo di trascinare la terza dimensione sulla superficie delle piastrelle; nascono così una serie di rappresentazioni prospettiche che, pur adeguandosi ai limiti imposti dal supporto ed ai rapporti dimensionali degli ambienti in cui devono inserirsi, riescono ad evocare ampi spazi e liriche immagini paesistiche. Su quest’ultimo tema appare fondamentale l’apporto di Domenico Antonio Vaccaro, uno dei più interessanti artisti operanti a Napoli in quest’epoca. Architetto, pittore e scultore di straordinaria versatilità, egli individua nella maiolica uno dei mezzi espressivi più congeniale al proprio estro creativo. È ideatore, tra l’altro, della decorazione claustrale di S. Chiara a Napoli – vero e proprio inno alla luce e al colore – in cui l’austera cornice medievale del chiostro e l’esuberante rivestimento ceramico settecentesco convivono in perfetta armonia, dando vita ad uno dei più poetici esempi di decorazioni maiolicate mai realizzate in città. I lavori di trasformazione del chiostro trecentesco, iniziati verso la fine del XVII secolo ma completati soltanto nel 1742, rispettarono l’impianto medievale del già esistente porticato ad archi ogivali, consistendo esclusivamente in un ridisegno dello spazio centrale destinato a giardino. In esso furono infatti realizzati due ampi viali a pergolato – che si incrociano al centro in una sorta di gazebo – scanditi da settantadue pilastri a pianta ottagonale interamente rivestiti di maiolica. Su questi ultimi furono raffigurati tralci di vite e fiori che, seguendo un andamento elicoidale, salgono sinuosi fino a raggiungere i capitelli, per poi prolungarsi, quasi senza soluzione di continuità, nella vera vegetazione che copre il pergolato. Fra i pilastri vennero inseriti dei sedili,

Figura 5. Napoli, monastero di S. Chiara. Dettaglio dello schienale raffigurante il chiostro maiolicato (1739-42), nella sua veste medioevale (in alto) e restituzione prospettica della spazio raffigurato (in basso). (Elaborazione grafica di B. Messina)

E se si pensa che nel chiostro vigeva allora la regola della clausura, e che mai nessun estraneo aveva potuto accedervi per eseguire disegni o rilievi, si può comprendere pienamente il valore di quella rappresentazione. È apparso pertanto opportuno 396

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eseguire una restituzione prospettica di tale immagine, che consentisse di valutare, con buona approssimazione metrica e formale, come fosse organizzato, a quel tempo, lo spazio claustrale (Figura 5). Pur riscontrando delle leggere imperfezioni nella costruzione dell’immagine prospettica, si è riusciti comunque a fornire una soddisfacente rappresentazione mongiana del chiostro, di cui si sono potuti ricostruire la pianta e parte di un alzato: l’assenza di un assoluto rigore costruttivo che ne è risultato non sminuisce tuttavia né la grazia né il valore dell’opera. 6.ILLUSIONE E PERCEZIONE CERAMICA DEL XX SECOLO

espressivo, che consente di tradurre idee artistiche, ancora in nuce, in immagini e colori. Ma in realtà le piastrelle “… fungono da recettori alla proiezione di modelli appartenenti ad altri generi artistici: acquerelli, disegni, guazzi, fotografie” [4], svolgendo pertanto un ruolo secondario. Solo un ristretto numero di artisti dedica infatti la gran parte della propria attività alla maiolica, esprimendo e concretizzando il desiderio di rievocare la terza dimensione e profondità dello spazio sul supporto ceramico; nel secolo delle più rapide rivoluzioni figurative l’illusione si ottiene costruendo scene che – per quanto concettualmente vicine alle immagini prospettiche dei secoli precedenti – appaiono assolutamente innovative tanto per il linguaggio figurativo adottato quanto per il ricorso a nuove tecniche di rappresentazione. Un tema così complesso e stimolante non poteva che attrarre l’attenzione di uno dei più straordinari artisti del nostro secolo, Marcus Cornelius Escher. Le sue rappresentazioni, cariche di ambiguità figurativa, riescono a trasmettere in modo esemplare il rapporto di reciprocità che esiste “… fra le figure bidimensionali cristallizzate e immobili di un disegno regolare, e la libertà individuale di esseri tridimensionali che si possono muovere liberamente nello spazio” [5]. Il rapporto tra spazio e superficie si carica dunque di notevole significato: convinto tuttavia che “… il nostro spazio tridimensionale è l’unica realtà che conosciamo” e che “… il bidimensionale è solo una finzione…, poiché nulla è piatto, neanche lo specchio più levigato” Escher sostiene che sulla superficie “… rappresentiamo delle illusioni spaziali” [5]. Tali riflessioni vengono graficizzate in immagini di singolare bellezza, veri e propri schemi compositivi che l’artista può reiterare indipendentemente dal tipo di supporto utilizzato; con incredibile disinvoltura Escher adatta i propri disegni anche alla ceramica. Straordinaria è dunque la sensazione suscitata da una serie di piastrelle – realizzate nel 1959 per la Nuova Scuola Femminile e nel 1960 per il Liceo Liberale Cristiano, entrambi a L’Aja – in cui l’artista sembra catturare l’infinito, costringendo sulla superficie ceramica l’evoluzione spaziale di geometrie estremamente complesse. Ne risultano composizioni parietali in cui Escher, manifestando l’irresistibile bisogno di riempire tutta la superficie a propria disposizione, riesce a disporre le figure senza che vengano lasciati spazi vuoti. La risposta grafica a quello che spesso è stato definito horror vacui, viene in particolare individuata dall’artista nel passaggio dallo spazio al piano. Immaginando ad esempio di far muovere due gruppi di cigni, rispettivamente bianchi e neri, lungo le due facce di una superficie chiusa come il nastro di Möebius accade che “… nel mezzo, dove il gruppo dei bianchi si incrocia con quello dei neri, i cigni riempiono a vicenda gli spazi rimasti liberi. In tal modo si crea una

NELLA

Le trasformazioni del sistema politico, economico e sociale del XIX secolo, legate alla rivoluzione industriale, investono anche il campo delle arti decorative. Il diffondersi infatti delle innovazioni tecniche e della produzione in serie fanno si che la ceramica, fino a questo momento utilizzata prevalentemente dalle classi più agiate e dai religiosi – e in quanto tale segno distintivo di eleganza e ricchezza – diviene materiale decorativo alla portata anche delle classi medie, che la impiegano non solo quale raffinata decorazione nelle proprie abitazioni private, ma anche, per motivi igienici, nelle botteghe adibite al commercio di alimenti. La più ampia diffusione della ceramica ne rinnova anche i contenuti figurativi: ai temi religiosi ed araldici con fine celebrativo si uniscono motivi ispirati al mondo vegetale ed animale. In particolare le “… rappresentazioni naturalistiche di piante e animali hanno già un loro impatto quasi impressionistico, mentre il trattamento del vocabolario ornamentale si adatta egregiamente alla necessità di produrre effetti da architettura esterna in trompe l’il” [4]. Tali effetti percettivi vengono ottenuti con maggiore semplicità rispetto ai secoli precedenti se si considera che con la nascita della geometria proiettiva e la codificazione dei principali metodi di rappresentazione, avvenuta nel XIX secolo, gli artisti – ormai in grado di controllare perfettamente gli strumenti grafici a propria disposizione – creano con una consapevolezza via via crescente immagini perfettamente calibrate. Sempre più spesso si assiste ad una vera e propria sperimentazione linguistica ed espressiva, che come già in passato, coinvolge anche il repertorio figurativo dell’arte ceramica. Si riconferma tuttavia in questa epoca, soprattutto grazie al movimento artistico dall’Art Nouveau, un carattere prevalentemente decorativo dato alle piastrelle ceramiche, che come sobri decori vegetali ornano le facciate degli edifici. Con l’avvento del XX secolo molti artisti di fama mondiale, quali Picasso, Matisse, Mirò, e Dalì utilizzano la ceramica come personale strumento 397

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superficie quadrata con disegni privi di spazi

interstanti” [5]: con elegante virtuosismo espressivo il dinamismo delle figure tridimensionali si traduce nel piano in assoluto equilibrio e in una simmetria che tranquillizza l’osservatore, pur richiamando alla mente il rincorrersi nello spazio degli oggetti rappresentati (Figura 6).

Figura 7. Lisbona, Avenida de India. Quadro parietale in azulejos realizzato da Querbin Lapa, nel 1996 (in alto) e restituzione assonometrica dello spazio ‘immaginato’ (in basso). (Elaborazione grafica di B. Messina)

Figura 6. M.C. Escher, Cigni. Xilografia, 1956 (a destra); L’Aja, Nuova Scuola Femminile. Dettaglio delle piastrelle in ceramica per colonne disegnate da Escher, 1959 (a sinistra)

7.- CONCLUSIONI Il breve excursus, nel soffermarsi su una serie di opere ritenute esemplari, vuole dunque far riflettere sulla possibilità di simulare uno spazio fittizio – e in tal senso virtuale – anche attraverso un materiale apparentemente poco incline ad esprimersi attraverso una rappresentazione tridimensionale, specie quando impiegato per rivestimenti murari o pavimentazioni. Superfici piane, tuttavia, che in un intrigante gioco del disegno, vengono ‘decostruite’, ovvero sfondate e rimontate in maniera da aprirsi alla virtualità della terza dimensione. Siamo di fronte ad un controllo impressionante della rappresentazione di figure spaziali; c’è una sottile ironia da parte degli artisti, un voler giocare con l’osservatore che resta incantato di fronte ad un universo così complesso. Le variazioni cromatiche, la combinazione di elementi di forme differenti, il ricorso a disegni geometrici basati su rigorose regole compositive sono dunque espedienti, tutti, che contribuiscono a creare illusioni percettive grazie alle quali un decoro bidimensionale sembra staccarsi dal supporto, sollevarsi dal piano, lasciando così intendere una profondità inesistente, uno spazio virtuale che si carica di mistero. E lo spazio rappresentato è, in ogni caso, pura finzione.

Rimanendo nell’ambito della produzione ceramica europea contemporanea, interessante è anche l’opera di Querbin Lapa, artista portoghese formatosi come pittore e ceramista. Reinterpretando l’antica tradizione dei rivestimenti parietali portoghesi ai quali si ispira soprattutto per l’incredibile gioco di forme e colori, Lapa ha saputo creare una serie di opere in cui la plasticità degli oggetti viene accentuata grazie ad un sapiente uso del chiaroscuro, che finisce con il simulare una volumetria illusoria. Significativo, ai fini del presente contributo, è un quadro parietale in azulejos realizzato nel 1996 in Avenida de India a Lisbona. In esso l’artista riesce a creare, seppure con una certa semplicità figurativa, un’immagine di grande efficacia allusiva della tridimensionalità. Personaggi ed oggetti, raffigurati in una assonometria cavaliera, sembrano infatti muoversi, scivolando con grazia e leggerezza, in uno spazio aperto, potenzialmente illimitato, i cui confini vengono definiti nella scansione ritmica del disegno della pavimentazione. L’effetto di tridimensionalità è accentuato dalla presenza di una serie di parallelepipedi nonché dall’uso dell’ombra, che per quanto non costruita rigorosamente in ogni punto, conferisce alla scena una notevole carica espressiva. Di tale quadro parietale è stata proposta, mediante operazioni di restituzione assonometrica, una rappresentazione mongiana secondo una logica rappresentativa che, seguendo a ritroso il percorso creativo dell’artista, riconduce lo spazio ideato ad una immagine in cui la tridimensionalità degli oggetti scompare del tutto: è come se in qualche maniera venisse sancito il passaggio dallo spazio al piano (Figura 7).

BIBLIOGRAFIA [1] BALTRUSAITIS J. (1990). Anamorfosi. Milano, Adelphi. [2] ATTNEAVE F. (1972). Multistabilità della percezione, in Le Scienze, n. 43, pp. 81-90. [3] DONATONE G. (1981). Pavimenti e rivestimenti maiolicati in Campania. Cava de’ Tirreni, ed. Di Mauro. [4] SABO R., FALCATO J.N. (1998). Azulejos in Portogallo. Piastrelle decorative e architettura. Cinisello Balsamo, Silvana Ed. [5] CAGLIOTI L., a cura di, (1992). M.C. Escher, Grafica e disegni. Milano, Mondadori Electa. 398

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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GALLO, MATTEO - ZICH, URSULA - GALLINA, SIMONA - COMOLLO, UGO Politecnico di Torino DAD - Dipartimento di Architettura e Design Castello del Valentino, viale Mattioli, 39 (10125, +39110904364) ursula.zich@polito.it, simona.gallina@polito.it, ugo.comollo@polito.it Torino - Italia.

EDUTAINMENT E CAMERA LUCIDA: RISCOPERTA DI UNO STRUMENTO OTTICO COME MEDIUM TRA ARCHITETTURA E RAPPRESENTAZIONE RIVOLTO AD ESPERIENZE DIDATTICO-CULTURALI Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT Since Michelangelo and Dürer, up to the bony deformations of Egon Schiele, drawing has meant, above all, observation, whether patient and careful or fast and controlled, it is the result of a selection and analysis of distinct elements with different purposes and graphical potential. Training our mind to drawing means getting keen on it, creating the conditions through which observing becomes as easy and spontaneous as possible. “… It is neither with the pen, nor with the pencil that one draws, but with the intelligence.” said Viollet-Le-Duc, thus showing his comprehension of a truth known to those great masters who impressed it on their most celebrated artworks. The study of Le-Duc’s drawings clearly shows that he used a Camera Lucida, an optical device patented in 1806 by W.H.Wollaston, creted to respond to the practical needs of fast execution and accuracy pertaining to the travel jornal. A direct experience with the instrument in Buenos Aires, in spring 2012, offered the possibility of a comparison with other micro and macro-urban realities, and made clear the potential of the Camera lucida as a medium between Architecture and representation for untrained users. Considering it is not necessary to know the fundamental rules of descriptive geometry in order to employ the instrument, it is possible to state that its use would enable even a neophyte to draw complex shapes with relative ease. This broadens the field of the possible applications of the device in turism and on the on-growing sector of edutainment. The spontaneity of its use was verified through some teaching experiences with kids between 3 and 12 years of age. Regardless the individual knowledge related to age, it proved evident that a child’s mind, uneasy when it comes to careful observation, could be stimulated by a playful use of the instrument. The perception of an object is therefore related with the drawer’s imagination, allowing him/her to reproduce the observed reality. 1.- INTRODUZIONE

il grande vantaggio fornito dalla c.l. risiedeva nella rapidità e precisione oltre che, è importante ricordarlo, nella praticità di trasporto e nelle dimensioni del dispositivo stesso. La nostra ricerca ne propone una nuova lettura invertendo i ruoli: non è più il viaggiatore che deve possedere lo strumento e saperlo già utilizzare ma è il contesto che offre una serie di installazioni a cui l’utente può appoggiarsi per essere guidato nella pratica del disegno, nella realizzazione della propria cartolina di viaggio. L’innovazione nasce dunque proprio dalla diversa luce nella quale si affronta l’approccio con lo strumento ottocentesco: la riscoperta dello strumento ottico per una utenza non specialistica. In un clima di crescente attenzione alla valorizzazione dei borghi storici attraverso iniziative di carattere culturale, divenute ormai fondamentali

Edutainment e camera lucida, un binomio che nasce dalla crescente attenzione verso tutte quelle forme di educazione dove l’utente ha la possibilità di apprendere praticando direttamente, quasi senza rendersene conto, divertendosi. Riscoprire oggi la camera lucida (nel testo abbr. c.l.), nell’era digitale, non nasce solo da una curiosità verso le tecniche del passato, ma dalla consapevolezza che il principio ottico elementare che la supporta è facilmente assimilabile e offre la possibilità di produrre in prima persona, in modo guidato, un disegno anche complesso. Tradizionalmente lo strumento veniva impiegato da pittori e vedutisti che se ne servivano per delineare rapidamente un paesaggio o un’architettura, completandoli in seguito con l’inserimento di dettagli, colore e ombreggiature, e 399

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nel panorama di ogni sviluppo urbano, la proposta di distribuire sul territorio camere lucide fruibili liberamente e gratuitamente può rappresentare un attrattore turistico innovativo. Alla base della proposta progettuale c’è il percorso di esperienza diretta a Buenos Aires (Argentina) e Chieri (Torino, Italia) e di sperimentazione ludico-didattica con bambini da 3 a 12 anni che ci ha mostrato come un uso giocoso a fini ricreativi di una strumentazione tecnica ne permetta una immediata, discreta padronanza ad una utenza eterogenea per formazione.

appagasse in quanto rispondente a ciò che osservava: lo strumento offre infatti la possibilità di “ripassare” linee che, doppiamente riflesse internamente allo strumento [1-4], creano sul foglio la traccia da seguire per ricreare graficamente l’immagine di ciò che si guarda. Da qui, la proposta di riscoperta della c.l. in un ruolo che ne esalti le peculiarità senza snaturarla, mantenendo quindi il primario utilizzo come supporto per il viaggiatore. 3.- L’ESPERIENZA A BUENOS AIRES Una prima fase, consistita in una campagna di uso intensivo dello strumento, ha avuto luogo a Buenos Aires nel 2012 con la produzione di un personale carnet de voyage, 37 vedute che hanno permesso un percorso di acquisizione di esperienza nell’uso della c.l. [5].

2.- METODOLOGIA Il primo approccio alla c.l. è stato quello di recupero di uno strumento caduto in apparente disuso per verificarne potenzialità ancora oggi spendibili: è stato quindi verificato sul campo nel suo impiego tradizionale, quello di supporto a un viaggiatore.

Fig. 3 - M.G. disegno con c.l.: ponte a Puerto Madero, 23/04/2012.

La scelta del taccuino di viaggio costituisce una continuità con la tradizione del dispositivo quale supporto per i viaggiatori del passato [6,7]. L’attenzione in questa analisi era mirata al comprendere, attraverso il punto di vista del visitatore, quali scelte e quali limitazioni prevedesse l’uso tradizionale dello strumento nel disegno dell’ambiente costruito. I disegni sono stati effettuati sia a c.l. che a mano libera, per verificare eventuali sviluppi nel metodo di osservazione e rappresentazione conseguenti alla progressiva, maggiore abilità acquisita nell’impiego del dispositivo: sono emersi alcuni notevoli cambiamenti nella percezione dell’oggetto architettonico e nella sua raffigurazione, maggior attenzione alle forme geometriche piuttosto che ai dettagli e nella composizione di schizzi a mano libera, che sono diventati più veloci, precisi e sicuri. Alcuni vincoli propri dello strumento e delle sue modalità di utilizzo -quali il condizionamento dettato dal rapporto con la luminosità ambientale, il campo visivo relativamente ridotto e l’impossibilità di operare un allargamento della visuale- obbligano il disegnatore ad effettuare con maggior attenzione la scelta del soggetto, considerando fattori quali l’incidenza della luce su di esso, la distanza e il

Fig. 1 - M.G. disegno con c.l. a Buenos Aires: grattacieli di Puerto Madero.

A seguito della redazione del carnet, sono emerse quelle potenzilità che ne hanno suggerito un suo utilizzo in fase didattica per un percorso di educazione all’immagine.

Fig. 2 - Giovanni (8 anni), disegno con c.l.

Valutati criticamente gli esiti della sperimentazione è emerso quanto fosse coinvolgente per un neofita di qualsiasi età e/o formazione riuscire a creare un disegno che lo 400

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posizionamento del punto di stazione nonchè la sua stabilità. Dall’esperienza si evince come lo strumento diventi guida per una progettazione più consapevole dell’elaborato grafico imponendo una serie di accorgimenti propri del bel disegno. L’indotto accrescimento delle capacità di sintesi dell’esecutore ha suggerito un eventuale impiego nel percorso di educazione all’immagine non solamente in soggetti già avviati verso una formazione grafico-architettonica ma anche per una didattica multilivello.

foglio su cui disegnare (“mi piace, ma preferisco il foglio normale” Marina, 5 anni), ma soprattutto una ancora troppo forte ideograficità -cioè il voler disegnare secondo schemi iconici precostituititipica di questa età [11] (“non so disegnare la casa ma so disegnare le onde” Emma, 4 anni -l’oggetto dell’esperimento era appunto una casetta da giardino per bimbi-; o il voler necessariamente disegnare delle finestre, non visibili da quella prospettiva, ma evidentemente essenziali nella immagine iconica mentale del bimbo). Pur tenendo basso il livello di frustazione, l’attenzione dei bimbi è andata scemando rispetto ad una possibilità di disegno diretto su foglio, proposta come alternativa. Una inversa tendenza si è riscontrata durante la prova ad una scuola elementare (6-11 anni), in cui la immediata partecipazione attiva e giocosa dei più piccoli ha coinvolto man mano durante la giornata anche i più grandi, forse inizialmente tenuti lontani (anche se evidentemente vigili) dal dannoso germe del “non sono capace a disegnare”. Ricordiamo come, in questa fase della crescita, anche se il bambino è in pieno realismo intellettuale [12], ancora fortemente ideoplastico, se guidato, facilmente potrebbe riuscire ad ottenere risultati grafici paragonabili a quelli tipici del realismo visivo, iniziando a superare il forte vincolo al modello interno.

4.- LA CAMERA LUCIDA IN UN PERCORSO DI EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE La semplicità di utilizzo e i risultati acquisiti dall’esperienza di viaggio con la c.l. hanno avuto come naturale evoluzione, nel quadro di un interesse già sviluppato verso la percezione infantile e la didattica del disegno diretta ai più piccoli [8,9], il volerne sperimentare l’utilizzo anche con loro; in una prima fase con bimbi di età prescolare e a livello elementare, a seguire con ragazzi delle scuole medie e superiori (attività in corso). Il bambino, dalla prima volta in cui, più o meno casualmente, acquisisce uno strumento grafico, è istintivamente attratto dalla magia del ‘lasciare un segno’, essere in grado di tracciare linee sul foglio, che poi trasforma e modifica, col passare degli anni e seguendo la propria evoluzione, fino ad ottenere forme sempre più vicine a quelle realmente osservabili.

Fig. 4 - Breve introduzione per il coinvolgimento dei bimbi all’uso dello strumento. M.G. e U.Z.

Scartata la fase dello scarabocchio (2-4 anni) [10], abbiamo sperimentato, con un approccio ludico, l’interazione e le difficoltà d’uso della c.l. con alcuni bimbi di età pre-scolare (4-6 anni); al di là della prevedibile scomodità ergonomica del supporto alla c.l. a nostra disposizione, non pensato per un’utenza così minuta (distanza c.l./foglio rispetto a quella occhio/mano del bimbo), si sono riscontrate una variabile ma bassa capacità di seguire con la matita l’immagine proiettata, l’intenzione più volte segnalata di spostare lo sguardo direttamente al

Fig. 5 - Alice (10 anni), disegno con c.l. e successivo completamento a tecnica mista. Si noti quanto la sintesi grafica offerta dalla c.l. condizioni il completamento a tecnica mista, ad esempio nella rappresentazione del verde. 401

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raggio di circa 500 m.

Anche dagli studiosi di orientamento Human Information Processing, di scuola americana, è segnalato quanto sia positivo l’approccio teso a superare l’inconscia permanenza dell’oggetto [13], insegnando al soggetto ad osservarne la reale configurazione, le proporzioni e la prospettiva, in quanto il bimbo è molto propenso a ricevere aiuti e strumenti anche nuovi per soddisfare la sua innata, crescente e forte pulsione al realismo rappresentativo.

Tutte queste favorevoli circostanze, associate a una precendente collaborazione con l’amministrazione chierese che aveva già condotto nel 2009 alla realizzazione di pannelli didatticoculturali della città, fanno di Chieri il luogo ideale per una sperimentazione ludico didattica di studio del disegno d’architettura.

Fig. 6 - Due bimbe discutono di proporzioni.

La c.l., quindi, facilita l’educazione all’immagine e stimola notevolmente un approccio più maturo al disegno, aumentando l’interesse per lo sforzo percettivo e la rappresentazione della realtà. Ed è proprio in questa ottica che la nostra ricerca si orienta verso una proposta progettuale tesa ad una educazione all’immagine attraverso uno strumento capace di essere esso stesso tutor durante la fase di utilizzo (fatta salva una minima, iniziale istruzione di base, fig. 4), aperto ad una utenza eterogenea per età e formazione.

Fig. 7 - Immagine satellitare di Chieri. Area pedonale con evidenziati alcuni punti di stazione come da progetto [14].

Ripetuti sopralluoghi hanno evidenziato scorci prospettici e vedute panoramiche di notevole interesse che ci hanno guidato dalle prime fasi del lavoro fino alla proposta di intervento.

5.- L’ESPERIENZA A CHIERI Esperienze pregresse ci hanno orientato verso l’identificazione del centro storico della città di Chieri come caso studio. Il patrimonio architettonico ed urbanistico della città di Chieri è stato oggetto negli ultimi quindici anni di un importante piano di valorizzazione che ha consentito il recupero di più della metà degli edifici. In seguito a tale recupero la città ha potuto sviluppare la propria vocazione al turismo, collocandosi fra le prime mete scelte dai turisti di ritorno sulla città di Torino e dai pellegrini, in prevalenza giovani, in visita al vicinissimo santuario di San Giovanni Bosco. Ad agevolare la circolazione del flusso dei visitatori si aggiunga che il centro storico è oggetto di restrizioni al traffico veicolare tali da rendere pressochè pedonalizzata l’intera area, ed all’interno di tale perimetro i monumenti più importanti sono tutti raggiungibili nel

Fig. 8 - San Bernardino, Chieri. Immagine storica [15] e disegno di Matteo Gallo con c.l. (dal punto 5 in fig. 7).

Un progetto quindi che veda il fruitore più direttamente coinvolto nella conoscenza della città attraverso una azione in prima persona pare il logico passo successivo in un percorso educativo alla percezione e comprensione del tessuto edilizio. 402

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6.- EVOLUZIONI DEL PROGETTO

vista in un percorso di valorizzazione del centro storico, è l’attività con i bambini che ci ha suggerito di progettare anche le linee guida per il suo utilizzo per rendere davvero fruibile in autonomia l’installazione con poche indicazioni elementari. Il progetto si sta quindi delineando come proposta spendibile in scenari culturalmente trasversali date le sue peculiarità di immediatezza d’uso e ridotto impatto economico/spaziale come arredo urbano.

In quest’ottica, sia che pensiamo ad una utenza turistica che ad una progressione dell’analisi svolta con le scuole, la progettazione di installazioni permanenti di stazioni di c.l. in punti strategici della città non solo si proporrebbe come attrazione turistica e momento di intrattenimento ma anche come occasione di conoscenza delle proprie capacità di osservazione e comunicazione visiva di quanto veduto, quindi di indubbio valore didattico e culturale. Per l’amministrazione comunale la proposta di una attività di edutainment gratuita è certamente testimonianza di impegno nella diffusione della cultura territoriale e nella facilitazione della formazione aperta e permanente. Proseguendo l’esperienza con le scuole, per lo studioso delle Scienze della Rappresentazione la possibilità di esaminare sul campo le modalità di restituzione del reale da parte di studenti di ogni ordine e grado, costituirebbe certamente una utile occasione di analisi dei meccanismi che regolano la comprensione visiva del tessuto urbano. La disponibilità di numerosi campioni di disegno permetterebbe quindi la formalizzazione di parametri fissi da utilizzarsi per il confronto costruttivo dei diversi elaborati, e da tale confronto, si auspica, potrebbero emergere utili indicazioni per la didattica della rappresentazione se non addirittura validi supporti alla progettazione dello spazio urbano. Rispetto all’approcio iniziale del progetto di ricerca, a conclusione di questa prima fase, abbiamo orientato gli step successivi anche verso altri contesti: la progettazione della installazione da collocare sul territorio e la valutazione sulla sua spendibilità in altri contesti micro e macro urbani. La facilità di utilizzo della c.l. è infatti subordinata alla struttura di appoggio; le immagini seguenti sintetizzano un esempio delle fasi operative della produzione della propria cartolina di viaggio.

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Fig. 9 - Una prima stesura della veduta fatta con la c.l. (pt.6, fig 7), lo stesso disegno integrato con tecniche miste e M.G. che cerca stabilità per la realizzazione del disegno.

Se la scelta dello strumento ci ha suggerito la ricerca e l’identificazione di possibili punti di 403

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MARCELA INÉS RUCQ1 CO AUTORES: BIANCHI, NORA2 – BREBBIA, VIVIANA2 COLABORADORA: LORENA KLANSJSEK2 1 Investigadora becada por la Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal. CEAUCP. Faculdade de Letras. Departamento da Historia da Arte Universidade de Coimbra. marcelarucq@hotmail.com Coimbra - Portugal 2 Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño Universidad Nacional de Rosario Riobamba 220 bis arq.nbianchi@gmail.com, vibrebbia@gmail.com Rosario - Argentina

EL DIBUJO SIN SENTIDO[S] EL CAMPO AMPLIADO DE LA REPRESENTACIÓN ARQUITECTÓNICA. Investigación: El Pensamiento Dibujado – El Dibujo sensible RESUMEN Acordamos con Steven Holl acerca de la capacidad que revela la Arquitectura, prevaleciendo en ello a otras formas artísticas, de poner en evidencia nuestras percepciones sensoriales, lo cual nos permite reconocer el paso del tiempo, los juegos de luces y sombras, las texturas, los materiales y sus grados de opacidad, sus sonidos y cada uno de sus detalles. Nos preguntamos, entonces, si los medios que habitualmente utilizamos, tanto en la concepción como en la comunicación de un proyecto de arquitectura, están a la altura de tales exigencias: si estas cualidades experienciales pueden ser expresadas gráficamente y cuál es el medio que las haría objetivables. ¿Nuestro pensamiento proyectual está preso por las condiciones que nos imponen las convenciones de los sistemas de representación tradicionales y por los nuevos parámetros de las tecnologías que hacemos servir a nuestros propósitos disciplinares? También nos preguntamos si es posible, así como nos lo plantea la revisión de la obra de algunos pintores-arquitectos del siglo XV, combinar la necesaria fluidez de la emoción con las reglas de un sistema geométrico como la perspectiva, basado en la razón. Y, aún más, que ambos aspectos no funcionen como un contrapunto sino como un complemento uno del otro: la evidencia en lo corpóreo de la intención subjetiva. Se ha realizado un breve recorrido por la producción gráfica histórica y contemporánea en un intento de verificar cuáles son los instrumentos que nos permiten una narratividad proyectiva de la experiencia, en la búsqueda de indicios que nos alerten sobre las intenciones que el objeto pretende producir al individuo con el que se relacionará. Nos referimos a obras donde su pre-figuración, su con-figuración y su re-figuración nos den claves para plantearnos la posibilidad de ampliar la representación de la Arquitectura como campo. Asumimos que, por su acción proyectiva, toda gráfica arquitectónica es anticipatoria sólo que anticipa cómo será el objeto no qué efecto producirá en el individuo. Estas claves vinculadas a las sensaciones serán indicativas, referenciales, ya que entendemos que no es posible que un medio de comunicación, (modelos físicos, gráficos, fotográficos o cinéticos) pueda ser eficaz ante tales expectativas, ya que no podrán contener todas las posibilidades de respuesta del usuario que, como sabemos, responde de diferentes maneras ante los mismos estímulos.

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1.- INTRODUCCIÓN

del tipo de reacción, por qué no decirlo, que estamos buscando con nuestra Arquitectura. [3]

Un emperador chino pidió un día al primer pintor de su corte que borrara la cascada que había pintado al fresco en la pared del palacio porque el ruido del agua le impedía dormir (Leyenda china citada en Debray, R. Vida y muerte de la imagen) [1].

2.- METODOLOGÍA En este trabajo realizamos un breve recorrido por la producción gráfica histórica y contemporánea en un intento de verificar cuáles son los instrumentos que nos permiten una narratividad proyectiva de la experiencia, en la búsqueda de indicios que nos alerten sobre las intenciones que el objeto pretende producir al individuo con el que se relacionará. Nos referimos a obras donde su pre-figuración, su con-figuración y su re-figuración nos dan claves para plantearnos la posibilidad de ampliar la representación de la Arquitectura como campo. Analizamos conceptos sobre arquitectura expresados por distintos autores y observamos su producción gráfica, para una obra realizada. El objetivo es reflexionar sobre las posibilidades de experimentación de la arquitectura en diferentes niveles, desde las expresiones de las ideas que le dan origen hasta su concreción material y su experiencia de uso. Los arquitectos Peter Zumthor y Steven Holl han sido seleccionados por sus propuestas vinculadas a las experiencias fenomenológicas y Zaha Hadid por la evolución de su arquitectura en función de su recorrido en el uso de los medios, del pictórico al morfogenético.

Esta encantadora anécdota remite al poder de la imagen representada y a los efectos que nos produce de acuerdo a la expectativa que nos genera. Dicho de otro modo, nos invita a reflexionar a qué responde nuestra reacción ante lo representado. Será necesario, para este efecto, que diferenciemos las sensaciones de las percepciones. En términos, tal vez reductivos, pero suficientes para nuestro propósito, diremos que la sensación nos informa de las propiedades del ambiente y nos permite actuar en consecuencia. La sensatio se refiere a la estimulación de los receptores sensoriales y a la transmisión de estos estímulos al sistema nervioso. La perceptio es el proceso por el cual la información sensorial es organizada e interpretada. Si la sensación responde a un proceso biológico, la percepción responde a un complejo proceso intelectual. Éste se relaciona con la experiencia previa que nos permite reconocer aquello que los receptores nos indican que está presente y actuar en función de la reacción que ese “objeto” o situación nos provoque. Las nuevas tendencias en investigación formal y espacial vinculadas a la naturaleza, al igual que las que se definen por una propuesta arquitectónica vinculada a valores hápticos, involucrando en cada detalle a los sentidos, tal vez requieran nuevos medios de proyectación, desarrollo y comunicación que evolucionen a la par de sus propuestas. Como decía Moneo al referirse a esta forma de abordar el proceso proyectual: “La invención de la forma coincide con la invención del proceso constructivo. El deseo del arquitecto parece ser el de prescindir de toda figura arbitraria, bien que sea consciente de la sorpresa con que sus formas se reciben.” De tal manera, sigue afirmando el mismo autor: “como réplica a todo lo que de arbitrario subyace en la invención: Gaudí no inventa formas, las descubre” [2]. Esta afirmación podría extenderse a los medios para hacer que estos procesos y formas sean posibles. Si disponemos de los elementos para anticipar las percepciones de lo proyectado, que no nos ocurra lo que a Erik Gunnar Asplund con su capilla del Cementerio del Bosque (Suecia 1918-1920), que tuvo que ocupar tiempo y esfuerzo para determinar qué había de extraño con el edificio que él había proyectado que, finalmente se percibía tan diferente. Pensar en cambiar un medio que ya lo hace sin nuestra intervención incluso en este preciso momento, sería un absurdo, lo que no parece tal es modificar la manera en que lo utilizamos en función

3.- DESARROLLO “La arquitectura actual tiene demasiada teoría y demasiado espectáculo. A mí me apasiona la arquitectura y me basta con las atmósferas, los vacíos, la experiencia física y táctil de un edificio para no tener que meter nada más. Metiendo tantas cosas estamos perdiéndola (…) Si perdemos la belleza de la arquitectura, nos quedaremos sólo con imágenes. Y una imagen no es un edificio” [4]

Figura 1. Croquis iniciales de Peter Zumthor. Therme Vals-Verlag Zurich 2007 Al recorrer los dibujos de Zumthor de del edificio de las Termas de Vals, podemos reconocer las ideas que iniciaron el trabajo: construir en la montaña, con los materiales esenciales, la piedra, el agua, la luz. Un llamativo juego de contrastes nos habla de vacíos y llenos, la ubicación de las primeras manchas plantea densificación y apertura 405

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controlada hacia sitios opuestos. Luz y oscuridad, sugerencia de la cueva en la montaña. El autor habla de descubrir un mundo de piedra en el interior de la roca, piensa el proyecto como un proceso, lúdico pero paciente, de búsqueda de sensaciones, de respuestas a estímulos producidos a partir de reflejos de luz en el agua, del sonido del agua en la piedra, de la visión difuminada a través del aire traslúcido por el vapor. "Cuando proyecto, trato de usar la cualidad asociativa espacial del pensamiento. Recupero el bagaje de experiencias personales y colectivas de habitar, de haber estado en lugares y espacios que hemos almacenado en nuestros cuerpos, como terreno fértil e inicial de mi trabajo.”[5]

Figura 3.Imágenes de Therme Vals-Verlag Peter Zumthor[6] En una línea de acción proyectual similar, para Steven Holl la luz, la textura, el detalle, el espacio, sus articulaciones, construyen un tipo de significado silencioso pero de mayor intensidad que cualquier argumentación teórica. Si la propuesta de un edificio es realmente potente, impacta en un sinnúmero de niveles, no sólo en el intelectual: también en un niño que realiza el simple gesto de tocar el muro. Si bien tiene un interés muy particular por la naturaleza abstracta de las ideas como origen, su esfuerzo se centra en encontrar su potencial fenomenológico. "Las revelaciones de nuevos espacios, como lenguajes entrelazados, se disuelven y reaparecen en la luz... La luz que no puede ser vista con los ojos puede sentirse. Los efectos psicológicos de la luz pueden conducir a sentimientos extremos con repercusiones directas"[7].

Figura 2. Croquis de Peter Zumthor. Therme Vals-Verlag Zurich 2007 Y así las manchas se transforman en espacios vivibles, en un sistema de cuevas prismático dentro de un espacio continuo, que se reduce en dimensión hacia el interior de la montaña y se amplía hacia el exterior, hacia la luz. Recorrer el espacio es andar entre volúmenes de piedra a los que se accede, si se busca deliberadamente la entrada, encontrando diversos estímulos, cada uno propone diferentes sensaciones; cada uno es estudiado dentro del conjunto y en particular. Zumthor, a través de su gráfica, nos revela su propio proceso proyectual y a la vez nos acerca a la comprensión de las vivencias que la obra propone. El autor decide cada material en función del lugar, el tacto, el sonido, el efecto de la luz, el olor y también de las dimensiones, que considera fundamentales en la arquitectura. Sus decisiones proyectuales articulan las cuestiones que hemos mencionado: el recuerdo, las sensaciones, el lugar, considerándolos un todo inseparable que surge en el proyecto, con la idea.

Figura 4. Croquis inicial de Steven Holl Capilla San Ignacio. www.stevenHoll.com 406

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Ya en 1965, Le Corbusier se refería a su obra como el producto de haber buscado en el dibujo y la pintura, los secretos de la forma arquitectónica Como mencionamos, la interrelación entre las artes es algo reconocido desde mediados del SXV y con especial interés se desarrolló en los inicios del SXX, cuando las vanguardias históricas oscilaban entre pintura y arquitectura.

El desafío consiste en desentrañar el misterio de cómo la luz se “siente” y plantear si podemos imaginar su representación "natural, exacta, vocalizada"[8]. Sus dibujos en acuarela, cercanos a lo pictórico, le permiten crear "cuerpos de luz, ir de lo brillante a lo oscuro"[9], trabajando con las transparencias, y superposiciones de colores. El primer dibujo que propuso para el proyecto de la Capilla de San Ignacio, en el campus de la Universidad de Seattle, fue un espacio similar a una caja de piedra que contenía siete botellas de luz que se organizaban a partir de la diferenciación cromática, derramando colores cambiantes sobre las superficies visibles del interior del espacio de la arquitectura. Este dibujo, al que él denomina "conceptual", ya intenta expresar los cambios cromáticos que el juego de luces de estos elementos producirían en y desde las diferentes cúpulas del edificio. La forma, ubicación y orientación de cada una de estas “botellas de luz” hace referencia a los “ejercicios espirituales” de la teoría jesuítica: campos de colores complementarios “reflejados”, creando un inquietante par de opuestos (sombras y luces en correspondencia con la visión de la vida espiritual de San Ignacio: “consolaciones y desolaciones”). Podríamos afirmar que las primeras gráficas anticipan el juego de sensaciones perceptuales contrastadas que registros fotográficos posteriores de la obra reproducen, en los que los cambios cromáticos de la luz van describiendo figuras cambiantes en el interior de la capilla.

Figura 6. Pinturas de Zaha Hadid e imágenes de Car Park and Terminus Strasbourg. Lars Müller Publishers. Baden, Switzerland, 2004.

Figura 5. Fotografías del interior de la Capilla de San Ignacio. Steven Holl Parallax 2000

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El caso de El Lissitzky es revelador con su inicio como pintor y su paso posterior a la Arquitectura. Sus Proun (Pro-Unovis, una escuela del Nuevo Arte, un reino creativo sin precedentes, situado en algún lugar entra la pintura y la arquitectura según Kenneth Frampton). Su vínculo con las vanguardias soviéticas hace de Zaha Hadid una proyectista que utiliza como campo de experimentación el espacio y la técnica pictórica, sus trazos ideales se convierten en un código construible. Sus dibujos nos interrogan más allá de lo que intente describir de la obra. ¿Son pinturas? Hadid no recela de lo pictórico, no lo considera un medio vedado a la arquitectura, es el gesto de sus propuestas proyectuales. Asevera que éstas no son meros tintes o colores sobre cartón, son codificaciones materializables. En el proyecto de Car Park de Strasbourg (1998-2001), en Francia, nos sumerge con sus líneas en un “campo de movimiento”, sus trazos nos movilizan. Son trayectorias que reemplazan una alineación de elementos de naturaleza efímera y en constante movimiento (los automóviles).

fenómeno queda fijado en el espacio y el tiempo. Cuando la proyectista hace el planteo del Lois&Richard Rosenthal Center of Contemporary Art (1997-2003) experimenta con líneas anticartesianas que destaca en sus construcciones gráficas, recordándonos a sus referentes suprematistas y constructivistas. En sus gráficas pictóricas nos alerta de los movimientos espaciales, de los desplazamientos en la oblicuidad, del dinamismo de sus masas y sus trazas, de su búsqueda de una nueva tectónica que suavice diferencias entre lo interno y la ciudad. Sus últimos trabajos muestran un aparente abandono de estas técnicas y un acercamiento a propuestas basadas en algoritmos básicos como los hallados en la naturaleza.

Figura 8. Imágenes de la obra Dubai Financial Market. The complete Zaha Hadid. Sus formas se suavizan y fluyen con el paisaje, se generan a partir de lógicas estructurales naturales y de fenómenos observados del ambiente físico. Sus desarrollos experimentales, basados en la arquitectura paramétrica y en conceptos de iteración, conducen a lo que ya expresara Jurgen Habermas cuando hablaba de la autofundamentación de lo moderno, con un paradigma fundado en la naturaleza que no toma en cuenta la historia de los estilos. “Los experimentos físicos se constituirían en instrumentos privilegiados para que a través de sus maquetas, uno pueda encontrar lo no buscado, a diferencia del ordenador, donde, según Frei Otto, sólo encuentras lo que buscas, lo que conceptualmente ya está en él”[10].

Figura 7. Pintura de Lois&Richard Rosenthal Center of Contemporary Art www.Zaha–Hadid.com Podríamos decir que lo mismo ocurre con los “campos de luces y sombras” donde el 408

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REFERENCIAS [1] DEBRAY, Vida y Muerte de la Imagen. Ediciones Paidos Ibérica, S.A. 1994

[2] MONEO, Rafael. Sobre el concepto de arbitrariedad en Arquitectura. Ed.: Real Academia de Bellas Artes 2005. [3] El trabajo contribuye al Proyecto de Investigación: “El

Proyecto Arquitectónico. Estudio de las Prácticas de Taller Desarrolladas en el Nivel Inicial”, acreditado por Resolución C.S. Nº 785/2010. Director. Laura Lagorio; Integrantes: Nora Bianchi; Viviana Brebbia y otros. Aux. a la Investigación: Lorena Klanjscek. Asesores: Marcela Rucq y otros. Período: 2010 a 2013 [4] ZUMTHOR, P. El arquitecto asceta Reportaje para EL PAIS. 03-05-2009. [5] Idem. [6] Compaginación de imágenes: EHRAT, Alex y otros. www.felsentherme.stmweb.de julio2012 [7] HOLL, Steven. Parallax. Birkhaüser-Publishers for Archiecture. Basel, 2000. [8] Idem [9] EL CROQUIS N°78, Steven Holl 1986-1996, Madrid 1996 [10] FREI OTTO, “Conversación con Juan María Songel” publicado en Der Architect, octubre de 1997

Figura 9. Imágenes de la obra Regium-Waterfront. The complete Zaha Hadid. Si los dibujos de los tratados de arquitectura querían rezumar la idea de orden y de estilo, los gráficos para la nueva morfogénesis, hacen tambalear el proceso creativo, ya que este proceso de intermediación al que se someten los proyectistas es tan definitorio, que produce demasiada similitud en los resultados finales. Por el momento, y en el estado de avance de la experimentación pareciera que la creatividad y la expresividad propia de la concepción arquitectónica están cediendo paso a la programación informática

OTRAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ZUMTHOR, P. Therme Vals. Hauser, Sigrid y Zumthor, Peter, Ensayos.Binet, Hélène, Fotografías. Ed. Scheidegger & Spiess, Zürich, 2007. ZUMTHOR, P.Three Concepts. Peter Zumthor. Editor Architekturgalerie. Luzern. 1997. HADID, Zaha. The complete Zaha Hadid. Ed. Thames & Hudson. London 2009.

CONCLUSIONES Asumimos que, por su acción proyectiva, toda gráfica arquitectónica es anticipatoria, sólo que anticipa cómo será el objeto, no qué efecto producirá en el individuo. Las claves proyectuales vinculadas a las sensaciones serán indicativas, referenciales, ya que entendemos que no es posible que un medio de comunicación (modelos físicos, gráficos, fotográficos o cinéticos) pueda ser eficaz ante tales expectativas: no podrá contener todas las posibilidades de respuesta del usuario que, como sabemos, responde de diferentes maneras ante los mismos estímulos. Ante la pregunta sobre la imposición que establecen las convenciones de los sistemas de representación tradicionales y los nuevos parámetros tecnológicos, podemos afirmar que cada medio condiciona el producto final. Esta característica nos da la posibilidad de contar con diferentes alternativas de operar cualidades experienciales y también de expresarlas gráficamente sólo a partir del conocimiento y dominio de las herramientas.

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PERNICHE, ELIANA - LILLO, VIVIANA - BALMACEDA, MARÍA DÍAZ REINOSO VERÓNICA - GIL, CECILIA ALUMNAS: SANCHEZ, MARIANA - SERVETTO, JOSEFINA Universidad Nacional de San Juan Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño Ignacio de la Roza y Meglioli - Rivadavia – San Juan Argentina Tel: 0264 4260105 Fax: 0264 4235397

EL DISCURSO DE UN SISTEMA GRÁFICO Y SU POSIBLE APORTE A LA COMUNICACIÓN DE UN PLAN DE EVACUACIÓN DE UN EDIFICIO ESCOLAR CON POSTERIORIDAD A UN SISMO. RESUMEN

Investigación: El pensamiento Dibujado - El dibujo sensible

El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “El rol de información gráfica en la evacuación de edificios escolares: aportes a la gestión del riesgo sísmico en instituciones educativas” aprobado en la convocatoria de la Secyt en el año 2010. El trabajo en desarrollo tiene como objetivo producir conocimientos teóricos, metodológicos y herramientas para la elaboración y comunicación de planes de evacuación de edificios escolares con posterioridad a un sismo. Se ha tomado como caso de estudio al edifico que comparten dos institutos preuniversitarios de la UNSJ que reúne condiciones de alta complejidad. Un Plan de Evacuación del Edificio Escolar (PEvEdEs), es una estrategia diseñada para facilitar que una vez terminada la fase intensa de un movimiento sísmico, el edificio pueda ser desalojado completamente en el menor tiempo posible y con garantías de integridad física y psíquica de sus ocupantes. Para cumplir con los objetivos planteados, el equipo de trabajo ha debido constituirse de forma interdisciplinaria por diseñadores gráficos, arquitectos, docentes de los dos institutos y asesores en ingeniería e higiene y seguridad. Como sostiene Alejandro Tapia (2005:pag.49) el discurso del diseño y su importancia, por su capacidad de llevar adelante lo estatuido, de cumplimentarlo, se puede ubicar en “…su papel de actividad que materializa los diferentes proyectos que componen la cultura…” Ya que el diseño no solamente posibilita expresar las ideas socialmente elaboradas e implicarlas en acciones, sino también darles forma a partir de interpretar las relaciones complejas entre objetos, individuos e imágenes visuales. En este marco, en el presente trabajo se enfatizará en la mirada del diseño gráfico para formular nuevas piezas gráficas y reformular otras existentes entendiéndolas como expresión de una cultura institucional particular. Ya que, desde el diseño, se trabaja para proponer un sistema con alta eficacia gráfica para la comunicación de un PEvEdEs adaptado al caso de estudio. Se profundizará en la diferenciación entre señalética y señalización, atendiendo a que en la imagen comunicativa la convencionalización formal e informal, inserta en las convencionalizaciones culturales, no puede estar ausente (Costa, 2008 y 2007). Dado que el sistema debe circunscribirse a imágenes altamente convencionalizadas, la metodología llevada adelante requirió avanzar sobre la síntesis gráfica, infieriendo sobre el grado de simplicidad que viene proporcionado en vínculo con los elementos que integran la imagen (definiendo cantidad, interrelación y complejidad para ser expuesto a la selectividad perceptual); de esta manera haciendo posible su codificación además de comunicable el mensaje. Ello no implica que todas las piezas sean altamente simplificadas sino que en la estructura sensible de las imágenes, las piezas que se proponen son morfológicamente un medio vinculado a distintos métodos de dibujo y sus niveles de abstracción, diferentes herramientas con estructuras formales codificadas que se constituyen como instrumentos comunicativos de apropiación. Hasta el momento, y una vez identificados los referentes necesarios, se han diseñado diferentes alternativas para que sean observadas y evaluadas por la población del establecimiento educativo. Esta evaluación, en tanto diálogo que conforma y reelabora el discurso, permitirá la retroalimentación del proceso de diseño.

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de estudio al edifico que comparten dos institutos preuni-versitarios de la UNSJ que reúne condiciones de alta complejidad.

1.- INTRODUCCIÓN La Ciudad de San Juan, al igual que la de Mendoza, se encuentra en la zona de mayor peligrosidad sísmica del país. Esto quiere decir que tienen la probabilidad más elevada del país, de ser epicentro de nuevos eventos sísmicos destructivos. Si bien gran parte de los edificios escolares de la ciudad de San Juan cuentan con estructura sismorresistente, la vulnerabilidad social de la población escolar suele ser elevada. Ya que esta vulnerabilidad, no depende sólo de la calidad de la edificación sino que es también función de cuán prepa-radas estén las personas con anterioridad a la ocurrencia del sismo. Esta preparación supo-ne haber evaluado el riesgo, analizado esce-narios posibles, diseñado un Plan de contin-gencia /emergencia y realizado simulacros pe-riódicos que permitan la evaluación de su eficacia. De aquí se infiere la importancia de que cada institución educativa elabore su Plan de Emergencia/Contingencia frente al sismo.

Un Plan de Evacuación del Edificio Escolar (PEvEdEs), es una estrategia diseñada para facilitar que una vez terminada la fase intensa de un movimiento sísmico, el edificio pueda ser desalojado completamente en el menor tiempo posible y con garantías de integridad física y psíquica de sus ocupantes. Para cumplir con los objetivos planteados, el equipo de trabajo ha debido constituirse de forma interdisciplinaria por diseñadores gráfi-cos, arquitectos, docentes de los dos institutos y asesores en ingeniería e higiene y seguri-dad. Como sostiene Alejandro Tapia (2005:pag.49) el discurso del diseño y su importancia, por su capacidad de llevar adelante lo estatuido, de cumplimentarlo, se puede ubicar en “…su pa-pel de actividad que materializa los diferentes proyectos que componen la cultura…” Ya que el diseño no solamente posibilita expresar las ideas socialmente elaboradas e implicarlas en acciones, sino también darles forma a partir de interpretar las relaciones complejas entre objetos, individuos e imágenes visuales.

Un componente esencial de todo plan de emergencia/ contingencia escolar es el Plan de Evacuación (PEvEdEs).

del

Edificio

Escolar

2.- METODOLOGÍA

Por ello resulta imperioso que las rutas y modos de evacuación de cada edificio escolar sean eficientes, conocidos y fácilmente com-prendidos por los ocupantes habituales y oca-sionales del mismo. Para ello es fundamental que quienes van a elaborarlo cuenten con he-rramientas que les faciliten la tarea de comu-nicar el mensaje, de modo que la decodi-ficación sea unívoca, tal como lo es la lectura de un plano geográfico.

La metodología propuesta está basada en una perspectiva interpretativa centrada en la observación y análisis de un caso de estudio como fuentes de datos y en la construcción de conocimiento por medio de la práctica. Se pretende responder a interrogantes rela-cionados con la construcción y comunicación de un PEvEdEs: ¿cuáles son los cono-cimientos que un docente debe poseer para poder elaborar el PEvEdEs?, ¿cuáles son las mejores metodologías para elaborarlo? y ¿qué condiciones debe cumplir la información gráfica para facilitar la comunicación del mismo?

Si los actores que se espera que intervengan en el proceso de gestión del riesgo, lo hacen sin información y formación adecuadas en cantidad y calidad, se reducen las posibili-dades de la participación en términos de su eficacia, es decir en términos de su capaci-dad para convertirse en factor de sostenibili-dad. “Sin información de calidad no puede haber participación eficaz” (Wilches Chaux, 2006: 61).

El plan de actividades propuesto incluye distintas fases, algunas de ellas de desarrollo en paralelo que se relacionan con el abordaje de una misma problemática desde la visión de cada una de las disciplinas que requieren converger para construir una respuesta posi-ble: la arquitectura y el diseño gráfico. Para abordarlas se recurrirá a una triangulación de métodos propios de cada una de estas disci-plinas.

Se toma como caso de estudio al edificio y la población de docentes, alumnos, directivos y personal de apoyo de los Institutos preuniversitarios de la UNSJ, Industrial Sarmiento y de Comercio Libertador Gral. San Martín.

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Estas instituciones, ambas de nivel secundario, comparten un mismo edificio y sus matrículas son de aproximadamente mil dos-cientos alumnos para cada de ellas. La escuela Industrial ofrece un ciclo básico de tres años, seguido de un ciclo orientado de cuatro años en el que forma técnicos en diversas especialidades. La Escuela de Comercio también ofrece un ciclo básico y uno orientado en Gestión de las Organizaciones y Humanidades. La escuela Industrial desarrolla sus actividades en los turnos mañana y tarde y cuenta con talleres para las especialidades, que funcionan en el mismo predio, en edificios anexos al principal. La escuela de Comercio desarrolla sus actividades en los turnos tarde y vespertino, es decir existe un turno en el que las instalaciones son compartidas por ambas instituciones.

continua-ción se expondrán los puntos seleccionados de cada categoría que deben implementarse no taxativamente sino, tomando parte y pon-derando uno de los conceptos aplicar: Punto 1. Señalética: Su función es informar y guiar para facilitar las acciones del público Punto 2. Señalización: Es responsabilidad de las administraciones públicas, estatales, pro-vinciales y municipales. Punto 3. Señalética: La arquitectura y la organización de los servicios son los que determinan los itinerarios y recorridos en los espacios de acción. Punto 5. Señalética: el proyecto señalético es único y diferente en cada caso: a la medida de la problemática propia de cada lugar. De ahí su margen para la creatividad.

Fase I: Construcción del PEvEdEs Se adaptarán métodos de análisis a la problemática de un edificio escolar que serán propuestos y discutidos en trabajo conjunto con el equipo de docentes responsables de la seguridad en el caso de estudio, se elaborará una propuesta de PEvEdEs.

Punto 6. Señalética: es neutral y está al servicio de quienes quieran utlizarla. Punto 7. Señalética: predominan icónicos, los colores y otros recursos.

los

signos

10. Señalética: es parte de la arquitectura o del lugar.

Fase II: Construcción de una estrategia de comunicación de un PEvEdEs

Punto 4. A consideración de lo que enuncia la problemática en el plan de evacuación.

Para evaluar el contenido de los documentos relevados se construirá un modelo de análisis en el que se determinarán y definirán las categorías y subcategorías, es decir los conceptos o niveles que caracterizan estas unidades de análisis, a fin de que permitan la comparación entre ellas.

Punto 8. En el presente punto consideramos que debe construirse el conocimiento a partir de un equipo interdisciplinario por la proble-matica analizada.

Para llevar adelante la evaluación de la eficacia gráfica se definirán muestras intencionadas. Para definir el tamaño de las muestras se considerará el criterio de saturación. Dadas las características del caso de estudio, la población sobre la que se definirán las muestras será la de alumnos, profesores, directivos y personal de apoyo de los establecimientos educativos considerados.

En el punto 9 se conjugan los contenidos sin poder diferenciarlos en la aplicación: 9. La uniformalización tanto como la singularización se conjugan para resolver la problemática. (Costa, 2008). En este marco, en el presente trabajo se enfatiza la mirada del diseño gráfico para formular nuevas piezas gráficas y reformular otras existentes entendiéndolas como expresión de una cultura institucional particular. Ya que, desde el diseño, se trabaja para proponer un sistema con alta eficacia gráfica para la comunicación de un PEvEdEs adaptado al caso de estudio. Se profundizará en la diferenciación entre señalética y señalización, atendiendo a que en la imagen comunicativa la convencionalización formal e informal, inserta en las convencionalizaciones culturales, no puede estar ausente. (Costa, 2008 y 2007).

Fase III: Corroboración de la eficacia del PEvEdEs. Se evaluará a través de la ejecución de un simulacro de sismo. Fase IV: Integración de resultados Se integrarán los resultados de las fases anteriores a fin de formular pautas que orienten la elaboración y comunicación de un PEvEdEs. 3.- DESARROLLO En el desarrollo del trabajo se explican los puntos que señala Joan Costa en la diferen-ciación entre la señalización y la señalética, enunciando los puntos que creemos deben ser considerados a cumplirse en el proyecto, de la grilla que propone el autor a

La problemática será analizada diferenciando los aspectos técnicos y culturales.

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El hombre actual tiene por naturaleza la invención, busca mejorar la forma de vida, la comodidad, la estandarización y la utilidad son parte esencial de los ámbitos que interviene. Relación es la palabra clave y el sistema que la genera, envolviendo en un lugar específico a la persona que actúa y no es espectador a la hora de los hechos. En la construcción del signo icónico es necesario considerar la semejanza entendida como una relación en búsqueda de la selección bajo reglas culturales de transformación.. Puntualmente, la selección de rasgos de lo real implica seleccionar unos aspectos particulares de los elementos a representar. Por su parte, las reglas culturales de transformación hacen referencia a que "una misma realidad puede ser objeto de tratamientos icónicos muy diferentes, según las culturas donde se encuentre" (Klinkenberg, 2006, p. 194), especificaciones dadas por una elección de rasgos en una sociedad y tiempo dado. En este marco hemos realizado un diagnóstico desde el relevamiento para tipificar las situaciones, concretando una primer puesta de pieza a evaluar que denominaremos instrumento y que nos dará una ponderación de lo cuantitativo conexo con lo cualitativo. En lineamiento generales haremos que la señalética a proponer sea/es un medio por que ella es mediadora entre la lo comunicable y sus públicos en los espacios proxémicos más directos y efectivos. Comienza el estudio en el desarrollo de material interviniendo el lugar con instrumentos vinculándolos con el mundo cercano y el más personal de los individuos que participan o frecuentan el lugar. Instrumentos Se puso a evaluación el sistema gráfico a partir de los siguientes instrumentos que se encuentran en proceso.

Se plantea una hipótesis en la que el sistema abstracto sea acompañado de elementos icónicos de mayor complejidad.

Se trabajó con tres íconos, dos similares y otro diferenciado, todos de carácter abstracto.

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Se ha realizado un ochenta porciento de la Fase II del proyecto, avanzando hacia la Fase III que nos cerrará una plan de configuración de un sistema a proponer. REFERENCIAS Bierut, Michael; Helfand, Jessica; Heller, Steven y Poynor, Rick. (1999) Fundamentos del diseño gráfico. ed. 1a reimp. Buenos Aires Infinito. 2005. - Costa, Joan. La Forma de las Ideas. Cómo piensa la mente. Estrategias de la imaginación creativa. Gràfic. Barcelona. 2008. - Costa, Joan. La esquemática. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Buenos Aires. 1998. - Costa, Joan. Señalética Corporativa. Costa Punto Com Editor. Barcelona. 2007 - Klinkenberg, Jean-Marie – Bogotá : Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Manual de semiótica general. Colombia. 2006. - Kuwayama, Yasaburo. International corporate design. Volume 2 : Logotypes & pictograms. Toppan Priting Co., Ltd. Enunciamos así que la presencia física de la señalética forma parte del escenario de la vida cotidiana de la gente.

Posición de seguridad

CONCLUSIONES En un primer esbozo se seleccionó a un alumno para representar fotográficamente la posición de seguridad, buscando lograr la apropiación de los actores en su hábitat. Se trabajará con una representación visual abstracta a partir de la simplificación de la imagen fotográfica, y de esta manera se reduce la complejidad de la idea, esquematizada. La estructura visual se funda con cantidad y complejos elementos, pero en la construcción gestáltica una forma resiste a ruidos visuales, y a mayor identidad será mayor la posibilidad de que se constituya como forma pregnante. 414

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BOIX, FERNANDO – MONTELPARE, ADRIANA – ANDORNI, SILVIA Universidad Abierta Interamericana Facultad de Arquitectura- sede Rosario Avda Pellegrini 1618 – Rosario - Tel: 0341 4408010 int. 261 boix@arnet.com.ar - amontelpare@arnet.com.ar – sandorni@yahoo.com.ar Rosario – Argentina.

EL PENSAMIENTO DIBUJADO: DILEMAS, PARADOJAS Y AMBIGÜEDADES EN LOS MODELOS GRÁFICOS DE MEDIACIÓN DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO Investigación: El pensamiento dibujado - El dibujo sensible

RESUMEN Al explorar el potencial generativo y creativo de los modelos gráficos de mediación que se utilizan en las gestiones inmersas en la génesis del proyecto, se pone en evidencia que inexorablemente conforman y convocan universos opuestos: polisemia/monosemia, definición/exploración, certeza/incertidumbre, codificación / transgresión. Solo es posible vislumbrar el valor y el sentido que estas oposiciones tienen en el arduo procedimiento creativo al transitar las excitantes etapas del proceso de diseño arquitectónico, cargado de imprecisiones, de atajos engañosos, de dudas extremas, de márgenes desdibujados, de astutas y enriquecedoras sugerencias, de potenciales alternativas, inquietante dilemas, pero también sujeto a necesarios instancias de concreción que demandan precisión y fidelidad. La fusión de tales requerimientos no puede eludir paradojas y contradicciones. Los instrumentos operativos que el arquitecto utiliza, sus modelos de mediación, requieren una reflexión sobre sus propiedades y valores, su real capacidad de convertirse en un dispositivo que reconozca el sinuoso recorrido de la gestión proyectual, que facilite su actuación fluctuante, que admita los inexorables contrasentidos, impugnaciones, precarias certidumbres, en un itinerario signado por rebeldías y sediciones. Si admitimos que los modelos de mediación en general y los gráficos en particular tienen estas propiedades no deben entenderse como algo negativo, como una falta, una carencia, sino todo lo contrario la posibilidad de ser correlato de nuestros pensamientos inconclusos, de nuestras ideas inmaduras, de alternativas no definidas. Serían casi inútiles, impropios o por lo menos inadecuados si nuestros modelos de mediación solo operaran sobre probadas certezas, sobre definiciones infalibles y reglas inquebrantables. Reflexionar sobre las propiedades y valores de estos precarios modelos de mediación, exige también internarse en la “actividad proyectual” en tanto no es posible un análisis de este instrumento por fuera de las actuaciones creativas y productivas a las que, ineludiblemente, están asociados. Es necesario, entonces, considerar las “peculiares circunstancias” por las que atraviesa el arquitecto y “las singulares condiciones” en que opera. La condición de reformulación invade tanto el campo de las ideas como de los modelos desde los cuales se trabaja y se formula. Los modelos de mediación son particularmente lábiles y necesariamente frágiles para poder sostener el precario y endeble proyecto en formación, aún dudoso, ambiguo y escurridizo. En este entorno no resulta extraño la presencia del dilema, incluso, su manifestación es propia de momentos plagados de confrontaciones y de inestables valoraciones, pero; ¿Estará ausente el dilema en momentos de las precisiones? ¿Será posible sortear las encrucijadas? Si no es lícito demandar univocidad en el trance de innovar y recrear, ¿Será viable el intento de eludir contradicciones en las instancias de máxima definición? 1.- INTRODUCCIÓN Los modelos de mediación operan como verdaderos instrumentos de significación que, inexorablemente, se requieren cuando es necesaria la prueba, el ensayo, la visión previa, el estudio de alternativas, la ratificación o la demostración de las ideas. Esta acción creativa recurre a tanteos, búsquedas, aproximaciones, análisis de opciones y confrontaciones. Pero también los modelos de mediación son requeridos cuando la operación directa con la obra no es posible o la realización es intermediada por otros actores.

La necesidad de pruebas y estudios de alternativas del proyecto conducen a sondeos o ensayos; ya que estas elaboraciones no pueden concretarse en la realidad misma ni las resoluciones son previsibles de modo inmediato o directo para ello son esenciales los modelos de mediación , entre los que se destaca el lenguaje gráfico con un rol privilegiado Como expresa Copón (2002) “ El dibujo, entonces, es un dispositivo proyectual humano, que articula relaciones con su medio, mediante la flexibilización de un conocimiento residual y cambiante, frente a otros, o 415

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reconocerlos en esa capacidad de actuar frente a los múltiples requerimientos que se lo solicitan: ser un elemento al servicio del creador, del realizador o de otros personajes involucrados. Por ello interesa indagar si estos modelos y particularmente los modelos gráficos, son capaces de responder a las diversas exigencias que se le solicitan; si sus propiedades y cualidades son permeables a diferentes condiciones que cada actuación reclama. 2.- METODOLOGÍA El estudio propuesto implica una reflexión sobre la gráfica como uno de los modelos de mediación del proyecto arquitectónico y una indagación sobre su universo conceptual y operativo. El objetivo fundante es profundizar el conocimiento de la gráfica enmarcado en la práctica específica del proyecto de destacados arquitectos y a la vez realizar un análisis de sus producciones gráficas, caracterizando su funcionamiento y efectivo potencial en la dinámica proyectual. Esta indagación es también una acción de introspección disciplinar, contextualizada en la práctica docente entre cuyas finalidades se encuentra la de lograr un alto desempeño de los alumnos en la dinámica proyectual, en la producción y lectura de gráficas, además de optimizar la evaluación de los trabajos. 3.- DESARROLLO

en el espacio imposible de ocupar por otros, como la ciencia, la religión y el lenguaje”. [1]. Además puede considerarse como verdadero dispositivo proyectual, en el sentido que le asigna Deleuze, “Los dispositivos... son maquinas para hacer ver y para hacer hablar. [2] Estas miradas previas son necesarias cuando las búsquedas demandan recorrer caminos inciertos, donde estas conmutaciones y estas variantes son indispensables en la dinámica proyectual que busca desde las aproximaciones y las exploraciones. Se puede reconocer el uso de modelos de mediación en todas las disciplinas; ya que estos mecanismos de trabajo que no son exclusivos de la arquitectura, se ejercen en múltiples actuaciones propositivas que demandan modelos de mediación para concretar sus operaciones creativas. Cuando no es posible la operación directa con la obra, los operativos de construcción demandan Instrumentos de trabajos con códigos reconocidos que validen la transferencia entre lo pensado y lo realizado. Aquí también los modelos de mediación están presentes en las concreciones intermediadas por otros actores, el autor no ejcuta en forma directa la obra, por ello la relación entre diseñador y el realizador demanda un elemento de comunicación que informe y documente las operaciones proyectuales y los resultados que se esperan. Trabajar con instrumentos de mediación requiere conocer los códigos, pero muchas veces estos códigos no son explícitos, aun mas son verdaderos criptogramas, la tarea de deducir, elucidar e interpretar es laboriosa y requiere un particular entrenamiento. Entrenamiento tanto para decodificar como para encodificar. Quedan así definidos diversos y variados universos de actuación de los modelos de mediación: aquellos que se reclaman en las etapas de búsqueda y proposiciones creativas, en las instancias conceptuales, prefigurativas, como en los procesos de puesta a punto de la de propuesta, de ajustes y revisiones o en los necesarios momentos de realización de las obras, de comunicación (donde estos modelos operan como verdaderas partituras). Así como también los hallaremos en las ocasiones que se requiere expresar y demostrar valores y sentidos disciplinares. Además estarán vigentes en las maniobras y operaciones analíticas sobre las cualidades arquitectónicas, los estudios, la reflexión e interpretación de estrategias proyectuales. Pero aún más; “estos modelos de mediación pueden estar más allá de un referente concreto externo, convirtiéndose en ejercicios de introspección disciplinar, de indagación teórica de la arquitectura como disciplina”. [3] Los instrumentos de mediación poseen cualidades y propiedades que le permiten cumplir estos diferentes roles, pero es necesario

Los momentos de creación se hallan cargados de aspiraciones, deseos y certezas, pero también coaccionados por dudas, vaguedades y dilemas. Están compuestos por una dosis compleja y paradójica propia de una búsqueda que en muchos momentos es errática y vacilante y en otros, está llena de certezas y claridades; Una contradicción entre la necesidad de estabilidad para contener y de pulsión para remover. Estas condiciones de la mente, estas circunstancias del pensamiento requieren de formas simbólicas, instrumentos operativos pertinentes que las enumeren y condensen. Esta necesidad de expresión es una condición de un pensamiento, que exige para su evolución alimentarse de imágenes y concreciones que son simultáneamente basamento y trampolín: convirtiéndose en apoyo y consolidación para lo alcanzado, pero a su vez, contradictoriamente, en fuerza de empuje para transformarlo. A la vez que se instala como fijación de pensamientos débiles, se convierte en tracción de múltiples posibilidades. Mientras recurrimos al dibujo como un sedimento de ideas para que avale la propuesta, afirme sus logros y sosieguen la búsqueda, subrepticiamente los modelos de mediación se constituye en flujo de alternativas que cuestionan los resultados y provocan nuevas exploraciones. Estas solicitudes, contrapuestas y paradójicas están originadas en el particular modo 416

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en que los modelos de mediación deben actuar, apuntalando las precarias certezas pero sirviendo de instrumento para gestar los obligados replanteos y reformulaciones que el proceso creativo solicita. En este sentido el dibujo es una forma de conocimiento: Parafraseando al escritor Juan Gabriel Vásquez se puede afirmar que no dibujamos porque “ya sabemos lo que queremos”, sino que dibujamos “para saber”. Por otra parte debemos reconocer que los modelos de mediación en las instancias iniciales del proyecto, no dan respuestas, más bien formulan preguntas. Es por esta razón que es inútil interesarnos por la verdad definitiva o la certeza irrevocable en este estado de cuestionamiento de la actividad propositiva. Por las características propias de estas etapas, los dibujos, las maquetas, la experimentación sobre la materia, etc. resultan contradictorios, ambiguos, incoherentes, paradójicos, imposibles, incongruentes, inestables y hasta irracionales... pero simultáneamente adecuados, funcionales y pertinentes a las precarias y endebles certezas sobre la que se va construyendo el proyecto. Pocas veces, el proyecto terminado se corresponde con la idea primera que la ha originado; como expresa Gomez Molina: la conocida frase de Picasso afirmando que “yo no busco, yo encuentro”, indica algo que es fácil de admitir en muchos procesos de creación: que no todo lo que forma parte del resultado final es fruto de un control voluntario y previo a su realización. [4] Registrar y controlar estas fugaces, efímeras comprobaciones es tan importante como tantear y verificar acercamientos o sopesar similitudes y equivalencias. Es que los modelos de mediación no son ajenos a la experiencia creativa, a sus mecanismos, condiciones y implicaciones del trabajo propositivo que se debate conceptual y operativamente entre lo reconocido y lo prefigurado, entre tradición y ruptura. Tal es el caso de los croquis que buscan una forma, las gráficas que dudan en la definición de un orden estructural. Las huellas que los modelos dejan son expresión de un pensamiento oscilante. En este entorno inevitablemente todo este arsenal de trabajo es solo una búsqueda fluctuante que intuye un resultado embrionario del proyecto que se acerca a un presentimiento más que a una confirmación. Aún en su estado de provisorio pueden señalar un rumbo, un camino, un sentido. Como expresa Pallasmaa (2012): En manos del arquitecto, el lápiz constituye un puente entre la mente que imagina y la imagen que aparece en la hoja de papel; en el éxtasis del trabajo el dibujante olvida tanto la mano como su lápiz e imagen emerge como si fuera una proyección automática de la mente que imagina; o

quizá sea la mano la que verdaderamente imagina…. [5] En el campo de las representaciones utilizadas en arquitectura es habitual la demanda que tales instrumentos deben estar estructurados inexorablemente sobre conceptos como: coherencia, “verdad”, exactitud, fidelidad y claridad. Esta “indiscutible” imposición se transforma en mandato: una preocupación que especifica que exige la supremacía de estos aspectos, de estas propiedades consideradas como privilegiadas e imprescindibles y simultáneamente desplazan cualquier planteo que las refute. Desde esta afirmación se instala un supuesto con aparente legitimidad: los modelos de mediación no deben, ni pueden contener divagaciones, contrasentidos, incompatibilidades o confusiones. Se les exige ser estructuralmente claros, esencialmente verdaderos, ignorando que esta exigencia es un ahogo, una opresión para el funcionamiento de los reales mecanismos sobre los cuales se trabaja en muchas etapas del proyecto, en un itinerario signado por rebeldías y sediciones, de pensamientos que en algunos momentos es difuso y en otros clarividente. Los modelos de mediación deben actuar en un campo de batalla, de debate; un complejo entorno de contiendas y conflictos. Estas cuestiones obligan a considerar y a meditar sobre las funciones de estos mecanismos operativos como instrumentos para indagar, explorar, cuestionar. La incertidumbre -instancia inevitable y saludable- del trabajo proyectual requiere respaldo, elementos que apuntalen y soporten sus débiles logros. Los modelos de mediación –como todo lenguaje- cumplen otra importante función: son armas para la sugestión, la persuasión, la seducción, la fascinación... Los modelos de mediación no son ajenos a esta obsesión: el propio autor requiere confirmaciones y autoconvencimiento. Muchas de las presentaciones finales están cargadas de esta intencionalidad: una dosis de hipnotismo y embeleso que dejan al descubierto la voluntad de hechizar. En este entorno el pensamiento oscilante lleva a una búsqueda que intuye un resultado embrionario, un presentimiento que necesita confirmación, una atmósfera que preanuncia mayor consistencia. “Quien no ha desarrollado las excitantes etapas del complejo e intrigante proceso de diseño arquitectónico no puede intuir el valor y el sentido que estas palabras tienen para quienes deambulan en el procedimiento creativo cargado de imprecisiones, de atajos engañosos, de dudas extremas, de márgenes desdibujados, de astutas y enriquecedoras sugerencias, de potenciales alternativas o inquietantes dilemas”. [6] El proceso de generar el proyecto arquitectónico, es un procedimiento de “construir 417

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las precisiones? ¿Será posible sortear las encrucijadas? Si no es lícito demandar univocidad en el trance de innovar y recrear, ¿Será viable el intento de eludir contradicciones en las instancias de máxima definición? Debemos ser concientes que el dilema, la contradicción y la ambigüedad no son externos sino que, inexorablemente, son rasgos constitutivos de nosotros mismos como personas y quizás por esta razón no puedan ser excluidos de nuestro entorno de trabajo, lo contaminan y difícilmente las encontremos en estado puro, ya que forman parte de nuestra compleja naturaleza humana. Por estas razones las gráficas son como son. Si son consecuencia de nuestra necesidad de sondeos y exploraciones; resultan cambiantes, inestables y precarias. También a ellas se les requiere: confirmación y certeza, para lo cual se les demanda veracidad, precisión y claridad, por si fuera poco estas contradicciones están sometidas también a la pretensión de que ellas sean instrumento de sugestión, convencimiento y persuasión. Tales exigencias no son más que la consecuencia de estas solicitaciones contradictorias, dilemáticas y paradójicas -a las que las sometemos a los modelos gráficos de mediación- y que felizmente cumplen sobradamente. AGRADECIMIENTOS

las ideas”, de “poner a punto sus argumentos” y sus resultados son obligadamente fluctuantes, sujetos a permanente revisiones, contraposiciones y sondeos. Este proceder es tortuoso, no lineal, plagado de confrontaciones y de inestables valoraciones, es un itinerario que persigue un objetivo signado por encrucijadas que no pueden evitarse: alternativas desconocidas, precarias certidumbre y persistentes obsesiones. En el dominio de las búsquedas y las divagaciones es natural enfrentarse con inexorables contradicciones. Es fácil argumentar que en el accionar arquitectónico se requiere de instrumentos para lo preciso, lo objetivo y lo mensurable, pero estas aseveraciones tienen sus riegos, porque desplazan cualquier posibilidad de trabajar con instancias de incertidumbre, de búsqueda de aproximaciones. ¿Qué clase de fidelidad debemos pedir a estos modelos? A estos modelos se les requiere ser el soporte de los sucesivos intentos y sondeos propios del proceso Segui de la Riva opina: “El proyectar se funda en el diálogo entre la tentativa dibujada y la significación proyectada sobre el dibujo tanteado. Y este mecanismo, aproximativo e interactivo, descansa sobre la comodidad en el dibujar y la capacidad del dibujo para recibir significaciones, facilitar simulaciones y promover modificaciones (otras tentativas)” [7] La veracidad y el acatamiento que debemos reclamar a los instrumentos operativos es aquella referida a la explicación y demostración del proyecto. En este sentido es necesario recordar que el proyecto también construye un conjunto de argumentos que lo respaldan, de ideas que se deben explicitar. La noción de proyecto se basa en valores y sentidos que constituyen su arquitectura. “En el Proyecto, el dibujo es lenguaje mediador con el que se interpretan requerimientos, condiciones y propósitos, con ayuda de un proceso que genera y prueba relaciones y pautas figurales hasta lograr una configuración representativa coherente… En la medida en que el dibujo es un idioma abierto con capacidad simbólica ilimitada y, por tanto, superior a las aplicaciones en las que actúa de mediador, es el recurso inagotable para la comprensión y la concepción arquitectónica”. [8] CONCLUSIONES La condición de reformulación invade tanto el campo de las ideas como de los modelos desde los cuales se trabaja y se formula. Los modelos de mediación son particularmente lábiles y necesariamente frágiles para poder sostener el precario y endeble proyecto en formación, aún dudoso, ambiguo y escurridizo. En este entorno no resulta extraño la presencia del dilema, incluso, su manifestación es propia de momentos plagados de confrontaciones y de inestables valoraciones, pero; ¿Estará ausente el dilema en momentos de

A nuestros colaboradores: Arq.Carla Stangaferro y los alumnos Juan Angel Pítori, Nicolás Fernandez, Maximilianoi Baudino, Claudio Negretti y Pablo Cortadi. REFERENCIAS [1] COPÓN Miguel (2002) “El dibujo como máquina conceptual” Cap. VII pag. 525 en GÓMEZ MOLINA JJ., Máquinas y herramientas de dibujo, Ed. Cátedra. España [2] DELEUZE, G., 1999 “¿Qué es un dispositivo?”, en AA VV “Michel Foucault, filósofo.” Ed. Gedisa, Barcelona. España. [3] BOIX, F. (2006) El boceto como instrumento del proyecto arquitectónico. La construcción del Patrimonio Disciplinar. Tomo II. UNR Ediciones. Rosario. Argentina [4] GÓMEZ MOLINA, Juan José y otros. (1995) “LAS LECCIONES DEL DIBUJO”. 1ª ed. Ediciones Cátedra SA. Madrid. [5] PALLASMAA, J. (2012) “La mano que piensa. Sabiduría existencial y corporal en arquitectura”, Editorial G Gili, Barcelona. España [6] BOIX, F. (2001) Lenguaje gráfico arquitectónico: intrínsecas contradicciones. Cibergraf 2001 III Congreso Iberoamericano de Expresión Gráfica para la Ingeniería y la Arquitectura. La Habana – Cuba. [7] SEGUI DE LA RIVA J. (1999) Dibujar, proyectar. (III) en http://www.javierseguidelariva.com/publicaciones/Articulo s/DibujarProyectar%20HJ/III_dibujar,proyectar%20III.pdf [8] SEGUI DE LA RIVA J. (2009) “Dibujo y proyecto” en SEGUI DE LA RIVA J, BURGALETA P y PEÑA F “Dibujo y proyecto: tres consideraciones.” Trabajos sobre la enseñanza del dibujo para arquitectura ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/5135/1/ETSA_5-1.pdf

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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FERRARIS, ROBERTO Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA Avenida Vélez Sarsfield 264 5000 – Córdoba – ARGENTINA

“EL REGISTRO DE VIAJE: UNA EXPERIENCIA QUE NOS RECONCILIA CON LA GRÁFICA ANALÓGICA” RESUMEN Es común escuchar en los ámbitos universitarios, en particular en las carreras de diseño, que actualmente el alumno ya casi no dibuja analógicamente, sólo lo hace por medio de la computadora. Esto es verdad, al menos en la experiencia que tenemos de nuestras dos carreras de grado –Arquitectura y Diseño Industrial– en la Universidad Nacional de Córdoba. El avance de las herramientas digitales, cada vez más versátiles y accesibles económicamente, han desplazado al dibujo tradicional en forma aparentemente irreversible. Existe, por otro lado, una creciente tendencia en los docentes de las áreas de diseño, a dejarse “seducir” por una gráfica exageradamente digitalizada, casi publicitaria. Por eso, los alumnos de cursos superiores afirman que son sus propios profesores quienes les piden presentaciones imposibles de lograr si no es con el manejo de programas informáticos. Los resultados que se obtienen son de dudosa calidad gráfica, aunque muy llamativos, para beneplácito de los docentes que los exigen. En general son esos mismos docentes los que también afirman, con tono de queja, que sus alumnos ya no saben dibujar y que no pueden “defenderse” con el lápiz en la mano a la hora de transmitir sus ideas proyectuales. Esta situación, cuyas manifestaciones se agudizan año tras año nos movilizó, como docentes del área de Expresión Gráfica, a indagar si se trata de una condición coyuntural o si por el contrario es una tendencia que se irá profundizando cada vez más y sin camino de retorno. Reconocimos, en primera instancia, que los alumnos que ingresan tienen una natural tendencia a enfrentar el dibujo analógico sin demasiado prejuicio. Responden a las consignas con diferentes grados de dificultad, dependiendo de sus antecedentes académicos secundarios, pero sin amedrentarse por sus propias limitaciones. Notamos, igualmente, una marcada satisfacción por el acto de dibujar, bien o mal, como modo de expresar sus ideas. Nos preguntamos entonces porqué, con el transcurrir de la carrera, se pierde esta sensación de deleite y de libertad expresiva. Consultados los alumnos de niveles superiores, manifestaron que fueron abandonando el dibujo analógico a medida que las exigencias de las cátedras de diseño aumentaban y se fueron quedando sin posibilidades reales de cumplir en tiempo y forma con las solicitudes de sus docentes. Lo notable es que ya ni siquiera usan el dibujo a mano alzada en las etapas preliminares del proceso de diseño, cuando los bocetos son la expresión más simple y rápida de representar la idea. La duda es cómo revertir, desde nuestra especificidad, esta tendencia sin interferir con otras cátedras de la carrera. Vemos que si al alumno se le ofrecen las condiciones propicias para dibujar, lo hace con gran fruición, recuperando rápidamente sus olvidadas condiciones gráficas. En esta dirección, evaluamos que proponiendo viajes de estudio, se alienta ese retorno al “dibujo de registro”, que permite ver y aprender de modo profundamente analítico. Así, año tras año hemos incrementado las experiencias de “viajes académicos”, donde la única consigna es ver y dibujar para entender mejor la arquitectura, el paisaje y la ciudad.

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Por otro lado, la mayor demanda de alumnos que desean participar de estas experiencias ha obligado a generar sistemas de selección cada vez más estrictos. Sin embargo siempre estuvieron basados en los antecedentes académicos del postulante: promedio general en la carrera, años de cursado, edad al momento de viajar, conocimiento básico del idioma del país con el que el que se interactúa y pruebas gráficas previas a la realización del evento.

1.- INTRODUCCIÓN “Hay mucha diferencia entre viajar para ver países y viajar para ver pueblos”. Jean Jacques Rousseau (1712-1772) Con la certeza de que es importante generar “momentos” en los que la única obligación del alumno de arquitectura o diseño sea dibujar lo que ve y siente frente a una obra arquitectónica o a un espacio urbano, sean estos novedosos o ya conocidos, hemos organizado desde 2003 numerosos viajes dentro y fuera del país con este objetivo prioritario en nuestra mente.

Este aspecto ha generado un notable mejoramiento en la calidad de los resultados obtenidos, tanto por las condiciones académicas del estudiante seleccionado como también por el efecto “contagio” entre ellos y los antecedentes de los viajes anteriores, que son siempre exhibidos en la Facultad.

Así es como, en el marco de sendos convenios firmados con universidades de Sudáfrica –Witwatersrand, Tshwane University of Technology y Pretoria University- y universidades de Italia – Salerno y Torino- hemos realizado a esos países con los alumnos o, alternativamente, recibido en nuestra Facultad a alumnos de estas facultades. En todos los casos la premisa era la misma: dibujar, dibujar y dibujar lo que se visitaba.

La manera que se encontró para iniciar y dar continuidad a estos intercambios es realizando una primera experiencia piloto con la universidad asociada al convenio. Esto de por sí genera relaciones entre docentes y alumnos que viajan o alojan. Al año siguiente, se repite el ejercicio pero en sentido inverso. Los que viajaron ahora alojan. Esto ayuda al rápido entendimiento y confraternidad entre los alumnos, que son quienes deben ayudar a que la experiencia sea enriquecedora para todos los actores.

Es importante resaltar que entre quienes dibujan, en estos viajes de reconocimiento, no están sólo nuestros alumnos, sino los de las respectivas universidades con las que se interactúa. Es decir que en las visitas, unos ven nuevos lugares mientras que otros revisitan lo ya conocido, mirándolo con nuevos ojos, como bien dice Marcel Proust.

3.- DESARROLLO Hasta el momento se han realizado las siguientes experiencias con Sudáfrica:

2.- METODOLOGÍA

 2001 Conferencia Internacional de la Arquitecta Linday Bremner, Directora del Departmento of Architecture de la Witswatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica.

La forma de conseguir los resultados buscados, es siempre similar. Se realizan convocatorias en todos los niveles de las dos carreras para participar de estos Intercambios Académicos/Culturales, ya sea viajando o recibiendo a alumnos de las universidades extranjeras. Esta manera de viajar/albergar abre múltiples posibilidades y tiene enormes implicancias, ya que el alumnos que participa viajando es recibido y alojado por otro alumno local, lo que enriquece la experiencia en todas las direcciones posibles, sociales, culturales, académicas, humanas, etcétera.

 2002 Visita de 15 estudiantes y Conferencias Internacionales de la Prof. Arq. Lindsay Bremner, Directora del Departamento de Arquitectura, de la Witwatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica  2003 Curso intensivo dictado por el Arq. Roberto Ferraris como Profesor Invitado para 60 alumnos de los dos últimos niveles en la Witwatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica.

A medida que se han ido realizando más de estos intercambios, más alumnos muestran su interés en participar. Esto ha producido que los últimos años el número de estudiantes preinscriptos para viajar/albergar supera muy ampliamente la cantidad que se considera óptima y que está relacionada con el tamaño de los ómnibus de pasajeros, 60 personas, 30 visitantes y 30 anfitriones. De esta forma se asegura la posibilidad de trasladarse cómodamente por el país visitado.

 2003 Conferencia Internacional del Arquitecto Thorsten Deckler, de Namibia, profesor de la Witwatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica.  2003 Conferencia Internacional de la Arquitecta Mónica Albónico, de Albónico + Sack Urban Designers, profesora de la Witwatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica. 420

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 2008 Visita de 30 estudiantes y profesores de la Tshwane University of Technology, de Pretoria, Sudáfrica, para realizar un curso intensivo de gráfica arquitectónica en Córdoba, Mendoza, Rosario, La Plata y Buenos Aires.  2008 Ciclo de cuatro Conferencias Internacionales organizadas en la FAUD para Junio. Conferencistas: Prof. Arquitecto Siegfriedt Schmidt, Prof. Arquitecta Marinda Bolt, Prof. Arquitecto Pieter Greyvesteyn y Prof. Arquitecto Adree Roodt.

 2003 Conferencia Internacional de la Arquitecta Anne Graupner, de Austria, profesora de la Witwatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica.

 2008 Experiencia multidisciplinaria ExpresARTE, en la Ciudad de las Artes, entre alumnos de Sudáfrica, las dos carreras de la Facultad de Arquitectura y de las cinco carreras terciarias de la Provincia de Córdoba, declarada de Interés Cultural por la Secretaría de Cultura de la Provincia.

 2004 Visita de 17estudiantes y Conferencias Internacionales de la Prof. Arq. Lone Poulsen, Directora del Departamento de Arquitectura, de la Witwatersrand University, de Johannesburg, Sudáfrica  2005 Conferencia Plenaria dictada por el Arq. Roberto Ferraris en el marco del XXXIII IAHS International Congress on Husing Sciences, en la Universidad de Pretoria, Sudáfrica.  2006 Visita de 32 estudiantes y profesores de la Tshwane University of Technology, de Pretoria, Sudáfrica, para realizar un curso intensivo de gráfica arquitectónica en Córdoba y Buenos Aires.  2007 Conferencia Internacional dictada por el Prof. Arq. Siegfriend Schmidt, de la Tshwane University of Technology, de Pretoria, Sudáfrica, en el marco del II Congreso Internacional de Expresión Gráfica coorganizado por la FAUD - U.N.C..

 2008 Conferencia Internacional dictada por la Arquitecta Ora Joubert, Directora del Departamento de Arquitectura de la University of Pretoria. Se firma el Convenio de Reciprocidad con la University of Pretoria, de Pretoria Sudáfrica.

 2007 Visita de 30 estudiantes y profesores de la Facultad de Arquitectura de la U.N.C. a Ciudad del Cabo, para participar del Congreso Nacional de Estudiantes y de un curso intensivo de gráfica arquitectónica en la ciudad de Pretoria, Sudáfrica.

 2009 Conferencias Internacionales de la Arquitecta Mónica Albónico, organizadas en las Universidades Nacionales de Córdoba y Rosario. 421

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 2009 Visita de 30 estudiantes y profesores de la Facultad de Arquitectura de la U.N.C. a Ciudad del Cabo, Johannesburg y Pretoria, Sudáfrica, en el marco del Convenio con la Tshwane University of Technology de Pretoria. Con esta Universidad se visita Mozambique, haciendo intercambios con la Universidad Nacional Eduardo Mondlane de Maputo, Mozambique.



2012 Visita de 28 estudiantes y profesores de la Facultad de Arquitectura de la U.N.C. a Ciudad del Cabo, Johannesburg y Pretoria, Sudáfrica, en el marco del Convenio con la Tshwane University of Technology de Pretoria.



2009 - 2010 La arquitecta Victoria Ferraris desarrolla un intercambio académico en la Tshwane University of Technology, en Pretoria, dictando clases a los alumnos de tres niveles de la carrera de Arquitectura y organizando la visita programada para 2009 de alumnos de la F.A.U.D. – U.N.C.

 2010 Proyecto conjunto entre la Facultad de Arquitectura de la U.N.C. y la Tshwane University of Technology, por pedido de la Embajada de Argentina en Sudáfrica, de la Plaza Argentina en el barrio de Silverton, Pretoria, con la participación del artista plástico cordobés Antonio Seguí.

Por otro lado, con Italia se produjeron los siguientes intercambios:  2011 Visita de 45 estudiantes y profesores de la Facultad de Arquitectura de la U.N.C. para realizar registros gráficos de Roma, Salerno, Positano, Amalfi, Pompeya, Paestum y Madrid y Toledo, en España, en el marco del Convenio con la Università degli Studi di Salerno UNISA de Salerno.

 2011 Visita de 30 estudiantes y profesores de la Tshwane University of Technology, de Pretoria, Sudáfrica, para realizar un curso intensivo de gráfica arquitectónica en Córdoba, Santa Fe, Rosario, La Plata, Buenos Aires y Montevideo.

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Decimos que una cosa es que un profesor le explique a un alumno el Panteón de Roma por medio de fotos. Otra muy distinta es que el alumno visite el Panteón y perciba en forma directa la majestuosidad de su espacialidad. Pero nada se compara con la experiencia de dibujarlo desde su interior. No hay ninguna manera de aprehender mejor una obra de arquitectura o un espacio urbano que cuando se lo dibuja, porque esto nos obliga a entender su estructura geométrica, sus leyes de ordenamiento, sus detalles, su escala y su relación con el paisaje que lo circunda.

 2012 Visita de 40 estudiantes y profesores de la Università degli Studi di Salerno a Córdoba, para realizar registros gráficos de las Estancias Jesuíticas, Rosario, Buenos Aires y La Plata.

Son experiencias perdurables que se graban en la mente del estudiante cambiando su manera de ver y entender la arquitectura y la ciudad.

 2012 Visita de 25 estudiantes y profesores de la Facultad de Arquitectura, de la U.N.C. a Italia, para realizar registros gráficos de Venecia, Verona, Milán, Torino, Florencia, Pisa y Roma, en el marco del convenio firmado con la Universidad Politécnica de Torino. Todos estos ejercicios tuvieron resultados incuestionables, fueron publicados y exhibidos. Generaron además numerosos contactos conexos con Colegios profesionales, otras facultades e instituciones. CONCLUSIONES Lo más importante que se ha logrado con esta práctica aparentemente simple pero llena de implicancias como es la de viajar para registrar la arquitectura, como lo hicieron antes los grandes maestros de la arquitectura, como Piranesi, Aalto, Picasso, Kahn y tantos otros más contemporáneos y cercanos a nosotros, es que los alumnos han logrado librarse de una aprensión al dibujo analógico, disfrutando en forma más plena del aprendizaje y capitalizando en forma indeleble sus vivencias urbanas. 423

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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OLIVERO, LUCAS FABIÁN1 CO-AUTOR: GRAMPONE, DOMENICO2 1 - Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño Av. Vélez Sarsfield 264 – Córdoba - C.P. 5000. Córdoba, Argentina 2 - Università degli Studi di Salerno Facoltà di Ingegneria Fisciano - Italia

DIBUJANDO, APRENDIENDO, ENSEÑANDO Investigación: El Pensamiento Dibujado. El Dibujo sensible. RESUMEN uno: Alvar Aalto y Louis Kahn han representado dos puntos fundamentales del desarrollo conceptual arquitectónico durante y después del movimiento moderno. Aalto con fuertes reinterpretaciones en la integración de los conceptos materiales y regionales, las formas orgánicas, la fuerte referencia a su Finlandia natal y el diálogo constante entre arquitectura y medio, amando y valorando su tierra de una forma muy particular y expresiva. Kahn por su parte aporta unos años mas tarde un quiebre a la filosofía del pensar espacial relaborando conceptos como “Forma” y pensando en la voluntad de ser de cada edificio. dos: Ambos tuvieron una fuerte experiencia en sus visitas a Italia, cuna de eternos artistas y movimientos, cruciales y fundamentales en el desarrollo de la historia de la cultura occidental. Allí, personas como Brunelleschi llevaron la palabra vanguardia a su máxima expresión, allí urbanizaciones contemporáneas en tiempos barrocos hicieron repensar las bases de una ciudad desde cero, allí se inició, probó y exploró (y también en la actualidad) cuanta materia artística, creativa y de investigación pueda proliferar, aportando un ambiente particularmente enriquecido y propicio para su desarrollo. tres: La gráfica de registro de viaje ha servido como puente a interminables pero siempre enriquecedoras búsquedas interiores, bajando conceptos y realidades diversas en un grado de conexión muy intenso con la realidad vivida y la historia, psiquis y sentimientos del autor, emergiendo en procesos proyectuales como componentes creativos. Las técnicas, los colores, las figuras y formas propias del dibujo hacen cada caso particularmente especial de analizar. dibujando, aprendiendo, enseñando: Este trabajo pretende comenzar a explorar aquellos pasos dados por estos dos grandes arquitectos de la historia contemporánea en sus recorridos por Italia, recorriendo ciudades como: Roma en el centro, Ravello, Positano, Paestum, Pompeya en la costa de Amalfi y San Gimignano y Agrigento en la isla de Sicilia. Paralelo a este proceso de recreación y conexión con la experiencia de Aalto y Kahn expondré mi propia experiencia y seguiré la de alumnos en formación de grado, comparando e hilvanando los tres hilos conductores: uno, la influencia de los registros de viaje, en la vida y obra de grandes arquitectos y en los nuevos arquitectos en formación en sus diferentes contextos. dos, el lugar, el ambiente de dibujo, Italia como conector directo a la atmósfera artística, arquitectónica e histórica de la cultura Occidental. tres, la psicología propia, el aprendizaje, la enseñanza y transferencia de conocimientos, la elección del medio y técnica de dibujo según cada caso y la explosión de la capacidad absorbente, de creatividad y exploración. El objetivo final es la elaboración de un trabajo de investigación que acompañará la tesis de grado, a presentarse dentro del marco de doble titulación entre la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad degli Studi di Salerno, en las carreras de Arquitectura e Ingeniería Edilicia Arquitectónica respectivamente, contando para esto con el apoyo de la institución EGraFIA y ambas Universidades.

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1.- INTRODUCCIÓN

dos. los factores de un contexto determinado, Italia como territorio, condicionante y posibilitante, los factores sociales, económicos, vivenciales, la ciudad, la gente, su memoria, su historia y su cultura del momento de los arquitectos, de este momento. tres. experiencias propias vividas en intercambios académicos y la experimentación constante con el dibujo de registro de viaje, mas el seguimiento de alumnos que experimentaron un crecimiento exponencial en las mismas o similares actividades. … es que se comenzará a formar el material que éste proyecto de investigación tiene por objeto.

Esta investigación pretende llegar a entender el proceso de transferencia de conocimientos que se producen entre la captación sensible de un dibujo o croquis de viaje y el proceso proyectual, con el objeto de poder enfatizar el recurso en las etapas fértiles de capacitación no solo académica sino también de la vida profesional, y potenciar la extensión de la actividad del viaje como un valor agregado del intercambio cultural en el crecimiento de la persona como ser social inmerso en el contexto actual. 2.- METODOLOGÍA A partir del estudio de… uno. los casos específicos de los arquitectos Louis Kahn y Alvar Aalto, sus vidas y obras, la influencia que en ellos ejerció el registro gráfico de viaje, la marca que este dejo en sus elaboraciones arquitectónicas.

LuFO. Venecia. Italia. 2012 Se apunta a la generación constante de actividades de práctica, como experiencias vivas (dibujando), tanto para la participación activa de un ser en formación (aprendiendo), como para el acompañamiento y transferencia de conocimientos ya adquiridos (enseñando). Contamos hasta el momento con tres viajes realizados y uno proyectado para el 2013, con los cuales ya podemos comenzar a analizar el material: - Julio / Agosto 2011: Ciudades visitadas: Roma, Salerno, Fisciano, Positano, Ravello, Amalfi, Paestum, Pompeya, Nápoles, Cimitile, Caserta, Matera, La Padula, Capri, Gaeta, Agerola, Nocella. - Marzo 2012: Éste viaje fue una visita de chicos italianos a ciudades Argentinas, aquí el testimonio que aporta Domenico Grampone es acerca del re-descrubimiento que hace de su ciudad y su país a su regreso a Italia. Éste concepto ya fue utilizado como sostén de muchos intercambios realizados desde la FAUD - UNC a partir de las gestiones del actual Secretario de Extensión y presidente de EGraFIA, el arquitecto Roberto Ferraris, quien sostiene la importancia de hacer conocer a un visitante la propia ciudad para caer en cuenta de lo que uno mismo conoce (o desconoce) de su propia ciudad. - Junio / Julio 2012: Ciudades visitadas: Venecia, Burano, Verona, Torino, Milán, Susa, Rivoli, Florencia, Lucca, Pisa, Siena, Roma, Salerno, Fisciano, Baronissi. - Septiembre / Octubre 2013 El cuarto viaje está programado para realizarse completando

Alvar Aalto. San Marcos. Venecia. Italia. 1924 425

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la totalidad longitudinal de Italia, a partir de los eventos ya realizados con Salerno y Torino como ejes se gestiona actualmente lo mismo con la Universidad de Palermo. 3.- DESARROLLO Los registros gráficos de viaje son y han sido desde hace muchos años de gran influencia en la formación profesional de muchos arquitectos y artistas pero es necesario para empezar plantear una postura acerca de que es un registro de viaje, cual es su contenido, como lo definimos y lo enmarcamos en el contexto actual, para poder llegar luego al análisis de las influencias y los roles dentro de nuestra experiencia y la de los arquitectos elegidos. Historia Felibien en 1676 define: “Esquisse, del italiano “Schizo” es una suave “ébauchè” (esbozo, boceto) de un primer dibujo a lápiz de una idea u obra que no piensa hacer. Y como los trabajadores ejecutan sus primeros diseños con espontaneidad y rapidez, los italianos los llamaron “Squizzi”, de Squizzare que significa salir en tropel [2] enérgicamente” . A partir del Renacimiento italiano la formación en disciplinas como el dibujo comienza a tomar una relevancia mayor para los artistas, la práctica del “rilievo dal vero”, es fundamental para aprender a captar luego rápidamente la idea de un fresco. Así encontramos los primeros registros de paisajes italianos hechos en el acto Es necesario entonces realizar una práctica rápida y efectiva que permita captar la esencia del bosquejo para luego terminarlo en el atelier, de allí deviene el término “Schizzo”.

scarabocchiare (...) Abbozzo, disegno senz´ombre [1] e non terminato, per similit . Destacándose la improvisación, el concepto de garabato instantáneo lo cual implica un no uso de instrumentos geométricos.

LuFO. Complejo Basilical Paleocristinal de Cimitile y Jardines de Caserta. Italia. 2011

Nos dice Vagnetti refiriéndose al croquis de prefiguración del proyecto: Uno penetra en la verdad de todo esto en un brevísimo espacio de tiempo para que la mano tenga la posibilidad de tener tras de sí la rápida y a veces simultánea asociación de ideas de la mente, anotando de esas ideas aquello necesario para REPRESENTARLAS aunque sea de manera embrional [2], es decir, que para lograr la asociación no ha de dibujarse la idea, sino su conector al campo referencial en la mente del autor, a la capacidad de analogía y memoria, es decir a lo que en mi anterior trabajo para la edición 2010 de este congreso denominé la “Concepción Espacial Conceptual” [3]. “Según Michael Graves existen tres tipos diferenciados de dibujos: “the referencial sketch”, donde el arquitecto registra y fija en la memoria descubrimientos diarios, a través de dibujos que suelen ser fragmentarios y constituyen la base de futuras composiciones; “the preparatory study”, (…) y “the definitive drawing”, (…)” [4] Dentro de las definiciones aquí expuestas encontramos características que podemos organizar en dos ramas muy grandes de gráficas que refieren a la gráfica que estudiamos: La preliminar de diseño (Preparatory Study), contenedora de su esencia o Croquis de PREFIGURACIÓN y la de registro de situaciones y componentes reales o “The Referencial Sketch” o Croquis de REGISTRO. Croquis de viaje Un croquis de viaje parte entonces de este último concepto del croquis de registro, buscará alimentar esa Concepción Espacial Conceptual, la nutrirá con conocimientos, morfologías, colores, texturas, en fin recursos que el posterior proceso proyectual comenzaran a fluir y dejando sus improntas, marcando su influencia.

Federico Zuccari: Tadeo Zuccari copiando el Laocconte en el Beldevere. 1570 Galerías de los oficios. Florencia. Italia

Mucho mas tarde el croquis, el rayón, el boceto inacabado comenzará a cobrar vital importancia como elemento de contenidos, como el germen proyectual con conexión directa a su autor y todos sus conocimientos, hasta llegar a ser hoy en día una pieza con valor de museo. Croquis Una muy rápida y acotada definición de “croquis”, analizando su etimología y los orígenes de su palabra, es lo que entendemos por “Schizzo”, analizamos lo siguiente: Lavoro fato in un súbito e alla meglio (...) estemporaneo, fatto allímprovviso (...) fare allímprovviso, senzápparechio, 426

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italianos, que captan la atención de los viajeros y les comunica la presencia del pueblo, de la vida. Se nota, también, en algunos su dibujos de viaje, donde con trazo muy rápido y hasta quizás nervioso, describe escenas simples, una pared de piedra, edificios arriba de una montaña, la vegetación y la naturaleza que se encuentran con el hombre: transmite con un simple lápiz blando la causa que lo hizo parar a dibujar.

Domenico Grampone. Estancia Jesuítica Jesús María. Córdoba. Argentina. 2012

Louis Kahn veía Italia como una escuela a cielo abierto por las artes, en particular por la arquitectura. Miraba como las obras en Italia se componían entre ellos en espacios concretos. Él invita a visitar el país más de una vez si la primera no fue inspiradora: todas las formas puras se encuentran en las más grandes variedades, desde los Sículos con el mundo de la arquitectura y la ingeniería civil que dieron vida a construcciones que hoy siguen siendo un ejemplo. Reconoce el límite de la nueva arquitectura: cómo ésta parece chica y limitada adelante las obras italianas. Es evidente, en el dibujo de Kahn, el esfuerzo que hace para llegar a una solución armónica entre las formas y el espacio, la geometría pura y la su combinación: solución que encuentra en los edificios italianos y que dibuja en sus viajes. Viajar Citamos a Carolina Carluccio hablándonos sobre la acción de viajar: “Già nel Medioevo asume un diverso significato e diventa símbolo di libertà, bisogna aspettare l`età rinascinmentale perchè il partire diventi un`azione del tutto volontaria, un [5] mezzo per appagare la sete di conozcenza” . Cuando la cultura occidental evolucionó del Medioevo comenzó a tener esa necesidad de conocer más y más, esto tuvo una especie de pausa en el SXIX para aparecer con toda la potencia del recurso en los inicios del SXX ya con las vanguardias artísticas que allí se gestaron. Nos dice Salvatore Barba sobre Aalto: “<Bisogna organizzare uno scambio di ragazzi tra i paesi latini e la Finlandia, in modo che ogni clase nelle scuole del nostro paese abbia almeno un ragazzo latino>. Nel sostenere che la cultura fosse sempre legata alla possibilità di questi scambi,

Louis Kahn. San Gimignano. Italia. 1929

El dibujo de viaje resultará aquel de combustión espontánea, hecho en el sitio recordándolo, captará la primera impresión del visitante, allí quedará de manifiesto una serie de sensaciones predominantes que determinarán los caracteres gráficos resaltados en el dibujo. Para Aalto por ejemplo nos dice Salvatore Barba: “Gli schizzi sono sintomatici di un método di concepire le forme: appunti che si stendono in lungue strisce di carta, dove è segnata un`idea, poi commmenti spesso corredati da citazioni e ricordi” [5] Su forma de pensar la arquitectura está plasmada implícita o explícitamente en sus dibujos. Llegar a conectar, el momento de captación y poder lograr seguir su curso por todos los caminos de la consciencia de la persona, hasta que fluye en un recurso arquitectónico, descubrir como se alimenta esa “biblioteca de recursos” (nada hay en la imaginación que no esté antes en la memoria. La formación de la memoria arquitectónica se realiza de la mejor manera mediante la visión directa de obras de arquitectura” [6]) de nuestra imaginación, sería la cumbre de esta investigación. Pensamientos Alvar Aalto veía Italia, en particular las colinas de la región Toscana, y pensaba en cómo sería una misma solución arquitectónica en su país: imaginaba ese perfecto encuentro entre humanidad y naturaleza sobre las montañas de su Finlandia. Esta solución de pensamiento se nota en algunos de sus proyectos, donde los edificios altos se sacan de la horizontalidad, son como los campanarios 427

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mayoría de los alumnos de la FAUD, mi entrega final de Arquitectura I (gracias al seguimiento de Bibiana Oviedo y la absoluta capacidad y certeza de visión del titular de cátedra, Ian Dutari) fue íntegramente hecha en computadora, hasta llegar a mi actual cursado del cuarto año donde el 90% de la producción y búsqueda la realizo a mano, no es sino para la entrega final (el último paso, la presentación) para lo que utilizo el grandísimo potencial de las herramientas informáticas, creo con gran convencimiento que la génesis proyectual está en la búsqueda y no en la presentación (aunque esto no se correlacione con el tiempo invertido en cada uno de estos procesos). En este proceso debo resaltar al profesor arquitecto Marcos Barboza, quien destacó mis cualidades gráficas analógicas y me hizo quebrar los esquemas de mis presentaciones al pedirme que la entrega final sea completamente hecha a mano.

guardava con interesse alle forme stilistiche delle terre lontane, attraverso gli occhi di un fanciullo nordico. Riconobbe che ebbe bisogno di visitare il sud Europa almeno una volta l`anno”. En el contexto actual vemos una amplitud del campo perceptual y cognoscitivo, quizás porque nuestra mentalidad ha comenzado a utilizar su capacidad para referenciar datos y no para almacenarlos y esto tiene una relación directa con el hecho de la disponibilidad instantánea de los medios masivos de comunicación y la posibilidad de acceder por ejemplo a internet desde casi cualquier punto del planeta. Frente a este nuevo comportamiento de la raza humana que todo lo tiene a mano, habría una supuesta no necesidad de viajar (hoy en día se pueden hacer visitas virtuales incluso hasta en tiempo real con nuevos recursos como el de Realidad Aumentada), pondremos a prueba entonces este concepto tratando de salvar que aporta el viaje, que conecta el dibujo que no conecta el 3D, que no conecta una fotografía o un video. Vivencia LuFO. Despegar. Como Aalto resalta, la curiosidad de un niño como un componente fundamental en esas mentes inquietas que siempre buscan conocer es parte del espíritu viajero de arquitectura que expone su vivencia para el intercambio, necesario para la máxima aprensión y aprehensión de la experiencia del viaje, sin curiosidad no tenemos conexión a la intriga, a la búsqueda, al movimiento. Desde pequeño me gustó dibujar, siempre sabía qué quería dibujar pero me detenía y ofuscaba frente a la hoja en blanco delante mío porque no sabía como dibujarlo. Mi formación sobre el dibujo fue muy “a pulmón”, mi abuela “Coca” y mi madrina “Edith” (a quienes les agradezco con el alma todo lo que me enseñaron) como ejes que me ayudaron a visualizar algunos recursos básicos e influyeron en mi forma de expresión. En la etapa juvenil tuve una formación técnica aeronáutica donde los trazos técnicos aparecieron, pude crear con ellos un punto de conexión con el dibujar, aprendiendo a recrear de forma abstracta en 2D un objeto tridimensional, a partir de allí mi visión y percepción espacial comienzan a desarrollarse ya de forma autónoma al punto que hoy me es prácticamente imposible no intentar percibir un objeto como un espacio o un espacio como un objeto, inmiscuirme en los detalles mas ocultos de su estructura y composición. Al inicio de mis estudios de grado superior estuve en una carrera de ingeniería (en computación), los bits conforman espacios imaginaros formidables, pero fue precisamente el intentar imaginarme un “sub espacio vectorial de N dimensiones” lo que me hizo caer en cuenta que algo faltaba. Empezando arquitectura mi expresividad comienza a pujar por salir, realizando un proceso prácticamente inverso al que realiza la

LuFO. Neuquén. 2009

Paralelo a este crecimiento académico comienzo a desarrollar desde mi segundo año de cursado, ayudantías en la cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión B, donde personas como Roberto Ferraris y Fernando Urain me enseñarán a potenciar y descubrir nuevas herramientas para conectar mente - dibujo. En enero de 2009 realizo un viaje de casi 20 días recorriendo el sur de la Argentina, visitando ciudades como Bariloche, San Martín de Los Andes, Villa La Angostura, Neuquén, etc. El primer sitio que visitamos es precisamente Neuquén, allí, un primer latido, un primer pulso generado a partir de la plenitud que me transmite vivir un sitio nuevo, de la necesidad de registrar en un instante algo que de lo que no podía tomar una fotografía me estimuló a dibujar el que es quizás mi primer dibujo de viaje. Este 428

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croquis me sirvió para captar una distribución del tránsito hecha en las calles de Neuquén e inexistentes en la caótica Córdoba de calles angostas, aquí queda de manifiesto como el dibujo de viaje tatúa en mi memoria una situación existente con la cual comparo y puedo criticar lo visto en otras ciudades, incluso en la que vivo. Situaciones que me llaman la atención de forma particular comenzaran a ser desesperadamente tratadas de captar en un papel, desesperada porque había encontrado los medios para poder registrar algo, porque no quería que como me solía suceder desde pequeño… la idea se me fuera. Italia Viajo por primera vez a este maravilloso país en Julio de 2011, este viaje se corresponderá con la elaboración de casi 10 metros de dibujo lineales y tendrán en mi una notoria influencia tanto en el campo expresivo como en la visión crítica de los procesos de diseño que encare a partir de entonces. Aquí encontraré también algo que es fundamental para el desarrollo de esta investigación, el medio, el papel contínuo en vez de la libreta espiralada común y corriente. Ese medio me permitirá comenzar a conectar dibujos, manifestar claramente la idea de relación entre ellos, llevado al campo del registro, atando en todos ellos dibujos, textos y un hilo conductor que los relaciona. El segundo viaje, realizado en Junio de 2012, originado por el llamado del Politecnico di Torino, a partir de las gestiones de Roberto Ferraris con la Universidad de Salerno en 2011, concluye con casi 15 metros lineales de dibujo y una presentación de los dibujos del año anterior en la UNISA, gestionada por Salvatore Barba y Vito Cardone. Esté viaje se está correspondiendo directamente con una literal explosión de expresión gráfica, los dibujos realizados este año llegan a una madurez y visión muy diferente de la del 2011 donde el nerviosismo de la primera vez está más que presente.

LuFO. Castillo de Arechi. Salerno. Italia. 2011

En 2012 el proceso es mucho más selectivo, las piezas gráficas hablan complementándose con más textos y aportan otra visión más "relajada” al no estar en pánico de “perderse algo”, hay una búsqueda y cuasi necesidad de utilizar mas de un módulo de la bitácora, explotando el potencial de la disposición de sus hojas. Estos dibujos son el reflejo de una captación sensible del medio, de las conformaciones arquitectónicas, de la historia de esas ciudades, de la esencia palpable en el aire de conceptos tan opuestos como vanguardistas y clásicos, porque allí, en Italia es donde encontré la mas pura manifestación de todas esos movimientos, dialogando constantemente con el vivir cotidiano, con la costumbre de quien no lo ve porque lo ve todos los días.

LuFO. Santa Maria di Fiore. Florencia. Italia. 2012

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terminaba asfixiando en ellos. El dibujo tiene vida, por eso es que empieza, y termina en un tiempo determinado, permite a la imaginación de cada persona terminarlo, sumarle detalles y dejarla libre de viajar.

Vivencia Domenico. Leer Dibujando Lo primero que surge delante de construcciones como el Panteón, las ruinas de Pompeya, acercándote a los templos de Paestum, es la necesidad de leer lo que se ve: la mano, junto al lápiz son las herramientas que te permiten encontrar un lenguaje, un léxico, un dialecto propio y subjetivo que, marcando las líneas, tomando proporciones, poniendo sombras, comienzan a componer ese diccionario de expresiones que traducen la realidad en conocimiento. Cuerpo y espíritu se funden, generan una síntesis perfecta; como los niños que empiezan a aprender sus primeras letras, dibujándolas: una línea derecha, se une a una curva y a un punto. Es la primera forma de dibujo como lectura, que no es simplemente lectura de un texto, sino lectura de una realidad. Los dibujos de viaje denotan el proceso de selección hecho para recoger lo que quedó impreso en el “sensible” y en el recuerdo racional, es como tomar apuntes en una clase de percepciones.

CONCLUSIONES Creemos que estos grandes nombres del mundo de la arquitectura, pudieron realmente entender las artes en general y llegar a su personal desarrollo porque viajaron, potenciaron ese recurso, encontraron en Italia como quizás Le Corbusier en Francia, esa explosión creativa, en un desarrollo logarítmico de sus potenciales de captación sensorial. Es, la tierra más fértil que podrían haber encontrado, había en ellos un algo que los conectó con un donde, hubo de ellos una forma expresiva que llegó mucho mas allá de un simple producto, en un contexto, en una filosofía, en todo un fundamento de sus accionares. Desarrollar la capacidad crítica como estudiante es poner en crisis todo aquello que sólidamente nos conforma como seres. Allí reside a nuestro entender el fundamento crucial de conocer viajando, salir del propio lugar, al que uno acostumbra a frecuentar, cambiar las costumbres, ver otras visiones es precisamente el recurso de comparación necesario para refutar o reafirmar una ideología. Para entender, criticar, mirar, necesitamos una medida de comparación. Viajar te permite salir de la esfera cotidiana donde uno vive, lo que antes era “normal” ahora empieza a suscitarte emociones.

Domenico Grampone. Cataratas del Iguazú. Misiones. Argentina. 2011

Las experiencias de intercambio me dieron la posibilidad de acercarme a este mundo, que antes no conocía, y salir da la bola de cristal donde mi visión de la realidad se paraba. Las sierras de Córdoba me trasmitían señales de un centro urbanizado: en este sitio no podía dibujar sin poner color, solo eso daba vueltas en mi cabeza. Tomé lapiceras de colores y empecé a marcar las curvas rojas de la tierra, que cada tanto se pegaban con el verde de la vegetación: me acuerdo de un mi compañero que tomó un pedacito de tierra y una hoja del piso y empezó a dibujar, a rascar el papel siempre más fuerte, de tanta emoción y ganas de verlo tomar vida. Las cataratas de Iguazú son la fuerza de la naturaleza, después de visitarlas volví a mi pieza y sin poder dormir por el ruido del agua que todavía hacía eco en mí, tomé la bitácora, una microfibra y comencé a dibujar el recuerdo: líneas después mas líneas, hasta cuando quedó impreso en mí y en el papel.

REFERENCIAS [1] Estudio de la composición del término SCHIZZO desde http://www.etimo.it/ [2] José María de la Puerta, 1997. “El croquis. Proyecto y Arquitectura”. Madrid. Celeste Ediciones. [3] OLIVERO, ALÍ, FERRARIS, ZUCOTTI. “Los bits del lápiz y el grafito del pixel”. III C.I.E.G Libro de ponencias. EGraFIA 2010 [4] Antonio Gamiz Gordo, 2003, “Ideas sobre análisis, dibujo y arquitectura”. Universidad de Sevilla. [5] VITO CARDONE. Il disegno dei viaggiatori. 2005. Facoltà di Ingegneria. Università di Salerno [6] MORÁN, Adolfo: " Hacia el área de imaginación arquitectónica", IX Congreso E.G.A., pl41, 2002.

Una vez en Italia me di cuenta de lo que me faltaba, antes dibujaba con otra conciencia, con menos emoción: la obsesión por los detalles me 430

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IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

BLOTTO, LAURA Politecnico di Torino Dipartimento Architettura e Design Viale Mattioli,39 (CAP 10125, Tel +393385070686, E-Mail: laura.blotto@polito.it) Torino - Italia.

IL DISEGNO A “SCHIZZO” NELL’ARCHITETTURA CONTEMPORANEA Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT Disegnare un oggetto ci permette di conoscere aspetti, proprietà, caratteristiche formali, volumetriche, materiche, strutturali, morfologiche che non avremmo potuto conoscere diversamente con altro tipo di linguaggio. Disegnare vuol dire pensare e pensare disegnando vuol dire ragionare per immagini, per forme, per relazioni spaziali, per rapporti, per analogie, per similitudini ecc. In breve vuol dire utilizzare procedimenti sintetici in cui più elementi, anche eterogenei entrano simultaneamente in relazione tra loro configurandosi sotto forma di schemi, mappe, strutture, diagrammi. Il disegno fa vedere il mondo, le cose e le loro reciproche relazioni in modo assolutamente unico. Il pensiero visivo che si esplica disegnando è un surrogato del pensiero discorsivo: il disegno non solo consente di dare forma visibile alle proprie idee, ma essenzialmente si costituisce come un potente strumento di conoscenza che consente di rappresentare, esprimere e descrivere ciò che la parola non può e/o non riuscirebbe a descrivere chiaramente allo stesso modo. Dal segno, dalla sua inesauribile valenza simbolica e linguistica deriva il carattere unificante delle funzioni comunicative, espressive ed informative che il disegno svolge in ogni ambito della conoscenza e della produzione umana. In quanto linguaggio è anche un prodotto culturale, connotato cioè stilisticamente dai canoni estetici e dai codici simbolici condivisi dalla cultura dominante di ogni periodo storico. Esiste quindi una dimensione del disegno intesa come evoluzione degli stili e dei sistemi di rappresentazione grafica. Il disegno ha quindi una dimensione storica, culturale ed estetica. Lo si può inoltre riferire ad un linguaggio universale: non si conoscono popoli che abbiano fatto a meno delle funzioni magico - simbolica, espressiva - decorativa, tecnico - progettuale del disegno o di una qualunque forma di comunicazione grafica. Ancor più oggi la comunicazione grafico – visiva costituisce forse il più efficace sistema di comunicazione tra i popoli, ne deriva che il disegno ha una funzione interculturale, linguistica e simbolica. Inoltre, prima ancora di essere un linguaggio grafico, si costituisce come un linguaggio visivo. Immergendoci nel mondo dello schizzo di Architettura, non si andrà a cercare una bellezza estetica (seppur talvolta esistente), ma piuttosto l’ispirazione e la ricerca personale che si legge tra le linee tracciate sul foglio. Il disegno a mano libera, utilizzato come schizzo, è uno strumento di progettazione e può essere di “getto”, abbozzato, frammentario, teso a fissare un pensiero, un’impressione, a fermare un’idea ancora imprecisa e contraddittoria, ma certamente l’embrione di quello che potrebbe diventare, anche una struttura di proporzioni tali da modificare completamente la percezione visiva di un ambiente, un paesaggio e contribuire alla identificazione di un territorio. 1.- INTRODUZIONE Tra le forme sintetiche della rappresentazione si annovera lo schizzo. La sua applicazione ha origini lontanissime nel tempo, così come la quantità di materiale, giunta a nostra disposizione, è incommensurabile per cui si rende necessario restringere il settore di indagine. A tal proposito, si è cercato di individuare i possibili percorsi alternativi nell’ambito delle discipline inerenti il disegno che, a partire dalla seconda metà dell’Ottocento e per buona parte del secolo successivo, hanno delineato le linee guida del

disegno di architettura. La lettura interpretativa degli schizzi di architettura viene effettuata attraverso l’analisi dell’espressione grafica e la tecnica di rappresentazione in relazione a quanto si andava producendo nel medesimo contesto a livello europeo in cui convivevano elementi che facevano riferimento alla tradizione accademica e le nuove tendenze che sarebbero confluite nei canoni figurativi dettati dal movimento razionalista. Dopo una ricerca sul significato dello schizzo di architettura, mi sono concentrata sul lavoro prodotto da alcuni dei più grandi nomi dell’Architettura 431

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moderna, delineando per sommi capi il tratto che li contraddistingue e che ha influenzato direttamente o indirettamente le opere delle nuove generazioni.

dell’architettura: l’insegnamento del disegno non è più quindi finalizzato esclusivamente all’elaborazione delle sue peculiarità estetico artistiche ma diventa mezzo prioritario di comunicazione dell’architettura e quindi disciplina fondamentale nella formazione di questa nuova figura professionale. Anche la produzione grafica e le realizzazioni di architettura gradatamente risentiranno delle nuove influenze culturali, in un primo tempo nelle forme di rielaborazione degli stili del passato che prenderanno denominazioni quali barocchetto, eclettismo. revivals, per poi affrancarsi definitivamente dal linguaggio del secolo precedente e aprirsi all’esperienza successiva del Liberty che segna l’ingresso in Italia delle esperienze già maturate in ambito europeo. Bisognerà arrivare agli Anni Venti per registrare, in ambito nazionale, un processo di semplificazione del linguaggio grafico che aprirà la strada al confronto con le nuove esperienze europee del razionalismo. [2] Gli importanti mutamenti nella didattica determineranno significativi risultati nel settore della produzione grafica anche come conseguenza dell’evoluzione delle tecniche e dei modi della rappresentazione che andavano di pari passo con i progressi in campo tipologico e tecnologico.

2.- SVILUPPO 2.1.- Quadro storico di riferimento Nel XIX secolo la cultura architettonica italiana mantiene posizioni decisamente conservatrici traendo ancora riferimento dai canoni stilistici e dalle tecniche di rappresentazione codificate nel Rinascimento. La ricerca e la produzione in questo settore si manifestano quindi prive di quell’estro creativo che invece si riscontra nel resto dell’Europa animata da fermenti culturali derivanti dal dilagare della Rivoluzione Industriale e quindi dalle innovazioni tecnologiche che troveranno, in ambito artistico e specificatamente architettonico il massimo dell’espressività nelle scuole Arts and Crafts, nella Secessione viennese e nell’Art Nouveau. In Italia, inevitabilmente, anche il disegno risente di questo stato di arretratezza, in quanto riflesso esso stesso, nei suoi modi di eseguirsi sia formali che concettuali, del contesto culturale e ideologico entro cui si collocano i suoi operatori. Ed è proprio attraverso i suoi modi di configurarsi, attraverso le tecniche grafiche e i metodi di rappresentazione, che è possibile leggere le scelte culturali operate dagli autori contestualizzandoli in tal modo nel mondo dell’architettura. Scelte ideologiche che danno un senso e un significato ai soggetti rappresentati e alla loro graficizzazione. L’ambito culturale nel quale operano i professionisti italiani del settore avrà come esiti, anche da parte delle personalità più illustri, elaborati improntati in massima parte ad un’impostazione tecnico-rappresentativa collegata alle teorie accademiche, corretta nella sua configurazione grafica ma priva del rinnovato vigore disegnativo che pervadeva la produzione nel resto dell’Europa. Solo dopo i primi decenni del XX secolo anche in Italia si comincerà a prendere coscienza delle innovazioni culturali e prenderà sempre più consistenza un nuovo modo di rappresentare finalmente libero da quei “formulari chiaroscurali che avevano contribuito a confondere espressione formale e contenuto, che fossero più rispondenti alle nuove esigenze compositive del razionalismo, in una libertà grafica mirante all’essenziale, usando tecniche grafiche più strettamente pertinenti all’architettura, cioè quel modo di definire la forma che è l’essenza stessa del disegno di architettura”. [1] Il dibattito che, prima timidamente e poi con maggiore animosità, caratterizzerà gli ambienti culturali italiani degli inizi del XX secolo, è il segnale evidente di nuove istanze di modernità che si tradurranno, sotto il profilo della didattica, in un percorso sempre più teso a definire nuovi professionisti specializzati nel settore

2.2.- Il disegno a schizzo Lo schizzo rappresenta un’immagine con un bassissimo grado di convenzionalità, ma capace di intrattenere con l’architettura rappresentata un rapporto di mediazione di altissimo livello. Guardando la rappresentazione si può immediatamente individuare la relazione tra l’oggetto tridimensionale e la sua immagine sul piano. Lo schizzo costituisce il modo più intimo di pensare l’architettura e non deve mai diventare un’espressione accademica o di maniera, le sue regole sono quelle della sensibilità individuale e della libertà dagli stereotipi. Naturalmente la conoscenza delle tecniche grafiche, la sensibilità, la manualità e la cultura dell’autore giocano un ruolo fondamentale nella ricerca personale e nella comunicazione del progetto. Se consideriamo il disegno un vero e proprio linguaggio, possiamo vederlo come un mezzo fluido ed in continua evoluzione: un linguaggio col quale esprimere, discutere, indagare e sviluppare forme avvalendoci di una varietà di metodologie o stili. A volte un disegno può essere l’istantanea di un pensiero preciso; altre volte un’idea incompleta, o qualcosa di non ancora utilizzabile. E’ un mezzo che non richiede una conclusione, ma che ci permette di discutere di possibilità, rivelando l’energia del pensiero individuale e se guardiamo un 432

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consentono di pervenire rapidamente a quella sintesi superiore che caratterizza ogni opera architettonica autentica. L’espressione grafica iniziale del progetto architettonico varia da autore ad autore, in conseguenza della personalità del singolo che oscilla dal temperamento più fantasioso e poetico di alcuni a quello più logico e razionale di altri, tuttavia emerge sempre una forte carica di asistematicità e di improvvisazione che è diretta conseguenza del meccanismo mentale attivato dall’intuizione.

pò più a fondo anche la personalità dell’autore. Senza volere addentrarci nei fenomeni personali che accompagnano l’atto creativo, dobbiamo sottolineare che l’intuizione architettonica è spesso anche di ordine figurativo e che durante il riassommare inconscio delle immagini incasellate nel serbatoio dell’esperienza memoriale, l’esito non è quasi mai immediato e subitaneo, ma si manifesta attraverso il segno convulso e disordinato di chi effettua la ricerca faticosamente e per gradi. Quando i valori pittorici o plastici hanno assoluta prevalenza avremo schizzi colorati o semplici macchie di colore tra loro accostate nella ricerca di un accordo ancora incerto; oppure appunti violentemente chiaroscurati nei quali le notazioni di ombra e di luce sono estremamente sintetiche, o infine grafici più complessi dove il colore e chiaroscuro si sommano nell’economia dell’immagine compiuta (Figura 1).

Figura 2 – Dominique Perrault: Theater Maiinsky II San Pietroburgo – 2003 – Pennarello su carta da lucido [4]

Gli schizzi iniziali di ogni architetto sono sostanzialmente la visualizzazione di un autocolloquio, l’autore è perfettamente libero di usare, nella loro realizzazione, qualunque codice ritenga utile e funzionale alla sua ricerca e comunicazione. Si osserva come spesso fonte di ispirazione e studio, nell’opera grafica dell’Architetto, siano le raccolte di appunti ambientali e vernacolari realizzati durante gli spostamenti. Per secoli gli architetti hanno praticato, con insistenza e continuità, la consuetudine di raccogliere annotazioni grafiche di prima mano durante i loro viaggi di ricerca e di studio ed il fenomeno sembra attualmente affievolirsi soppiantato dall’introduzione di nuove tecniche di rappresentazione (fotografia digitale, elaborazioni computerizzate). Tuttavia si è fermamente convinti che la raccolta di appunti grafici, di annotazioni e schizzi di viaggio, altro non sono che un mezzo spontaneo ed immediato per accumulare esperienze di ordine figurativo, distributivo e strutturale, cioè esperienze architettoniche da immagazzinare ordinatamente nel bagaglio culturale di ciascuno ed idonee a suggerire nuove ed originali idee compositive. A tal proposito ricordo, tra gli altri, i ben noti croquis di Le Corbusier, che nei suoi anni giovanili ha lungamente viaggiato in Europa e in Oriente, riportando una serie di disegni, integrati da precise e penetranti annotazioni scritte sull’architettura locale. Egli ha ripetutamente

Figura 1 – Marco Zordan. Studio per biblioteca. 2007 – inchiostro ed acquarello [3]

Quando invece gli stimoli memoriali e le matrici concettive sono di altro genere, quando cioè l’intuizione si sviluppa partendo da ricordi di differente natura, nei quali la componente figurativa momentaneamente non incide, allora le notazioni iniziali avranno carattere totalmente diverso. Se l’interesse dell’artefice avrà fatto emergere memorie di ordine statico, avremo notazioni più convenzionali che possono addirittura assumere l’aspetto di diagrammi o di figure geometriche semplici o complesse, oppure liberi accostamenti ideogrammatici, talvolta così ermetici da essere comprensibili solo all’autore. E’ anche possibile, in questo caso, che i primi appunti non siano neppure di ordine grafico, ma unicamente di ordine algebrico o numerico che rivelano l’istintiva ricerca di una organizzazione spaziale basata su ritmi elementari o complessi simbolicamente rappresentate da sequenze numeriche ed algebriche, chiaramente allusive solo per colui che le propone. Se la ricerca è di ordine distributivo lo schizzo iniziale è uno schema più o meno chiaro e leggibile a seconda dell’insistenza e della fatica con la quale esso è stato trovato (Figura 2). I tre tipi di ricerca figurativo, statico, distributivo, nello sviluppo del processo creativo 433

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le quali sono particolarmente interessanti e sintomatici i ben noti schizzi di Erich Mendelsohn. La produzione grafica di Antonio Sant’Elia da principio appare chiaramente di stile liberty, ben presto l’Autore sente il bisogno di proporre un rinnovamento per l’Architettura italiana, che a suo avviso avrebbe dovuto orientarsi verso il funzionalismo delle metropoli americane. Aderisce al programma del Futurismo con il “Manifesto dell’Architettura futurista”, rimaneggiato ed ampliato da Filippo Tommaso Martinetti, ed espone con il gruppo “Nuove Tendenze” a Milano disegni architettonici che colpiscono per la loro evidenza espressiva, esteticamente avveniristici e con anticipazioni fantascientifiche (figura 4).

dichiarato l’importanza dello schizzo nella sua formazione professionale (figura 3).

Figura 3 – Le Corbusier: Confronto tra Piazza dei miracoli di Pisa e il progetto per il Palazzo dei Sovieti – 1934 – matita [5]

La sua visione unitaria del mondo della figura e la consumata esperienza nei molteplici aspetti dell’espressione figurativa hanno avuto ed hanno una profonda eco anche nel suo attivismo grafico, che si è esplicato in mille modi tutti personalissimi: dalle molteplici notazioni didattico illustrative eseguite con gessetti colorati durante le Conferenze, agli efficacissimi e brillanti schizzi di commento ai suoi libri, dei suoi appunti di ricerca nelle biblioteche, ai sorprendenti schizzi di viaggio da cui si possono trarre fecondi insegnamenti. In primo luogo la conferma dell’importanza della funzione formativa che egli riconosce nella pratica del disegno dal vero ed inoltre la possibilità di esprimersi col mezzo grafico di studio in modi fortemente personali e continuamente rinnovati senza tradire mai la sostanza profonda delle leggi della visione. L’interesse della ricerca è sempre rivolta agli aspetti sintetici ed essenziali degli oggetti della sua rappresentazione e ciò lo pone su un piano singolare, nonché attraente stimolo e riferimento per le nuove generazioni di architetti. Talvolta l’attività creativa si esplica in “fantasie architettoniche” che mantengono in vita, sia pure molto sporadicamente, una feconda ed interessante tradizione evasiva dai limiti della realtà quotidiana. La consuetudine di disegnare fantasie architettoniche è probabilmente antica quanto la stessa attività grafica degli architetti. Essa si è diffusa nel primo Rinascimento, ma ha raggiunto le sue maggiori manifestazioni nel XVII e XVIII secolo per opera soprattutto di scenografi (Bibbiena, Juvarra, Maurino), dei pittori (Guardi, Canaletto, Pannini) e di alcuni architetti fantasiosi (Piranesi, Ledoux, Boullée). Nel Novecento l’abitudine ha avuto una certa ripresa sotto forma di vedute avveniristiche (Sant’Elia) o di ipotesi formali di determinate correnti (Espressionismo, Costruttivismo, ecc.), tra

Figura 4 – Sant’Elia: Centrale elettrica – 1914 inchiostro e matita [6]

La notorietà e l’importanza di Eric Mendelsohn, tra i grandi maestri del Movimento architettonico moderno, è egualmente legata alla sua figura di principale protagonista dell’Espressionismo tedesco ed all’aggressività e singolare attività grafica. La concezione plastica estremamente pronunciata delle sue architetture si svela già nei primi schizzi a china, dove gli edifici sembrano plasmati dal vento mentre si evidenzia una particolare duttilità scultorea riconducibile alla costruzione in cemento armato e il riferimento simbolico dell’Architettura Espressionista. I suoi disegni sono generalmente molto piccoli e sempre tracciati con segno velocissimo e sintetico, che evidenzia i caratteri essenziali della 434

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cosa rappresentata. Generalmente il medesimo soggetto è ripetuto con piccole variazioni così da permettere l’indagine del processo mentale in velocissima evoluzione dell’autore (figura 5).

“strumento provocatorio nel quale utopia e profezia si combinano con temi profondamente innovativi” si coglie l’eco della “visionarietà esaltata ma anche fortemente razionale degli architetti della rivoluzione”, consapevolmente riesumata da Rossi per riflettere sul ruolo e sulle modalità dell’architettura.

Figura 5 – Mendelsohn: Studi per la Congregazione ebraica di Mont-Sion – 1950 – penna [7]

Tra gli architetti del XXI secolo cito Ben Emmett, le cui architetture fantastiche sono ispirate ai paesaggi, ai miti e alle narrazioni della campagna inglese. Nei disegni di Emmett la struttura non si rivela mai completamente, in modo da non svelare la frontiera tra la forma edificata e il suo contesto. Lavora soprattutto a china e matita al fine di ottenere espressioni monocromatiche sia nei dettagli che nelle acquarellature tonali. Si ispira a riferimenti architettonici antichi ed attuali per illustrare strutture in corso di costruzioni e/o disfacimento. A volte le strutture interne interrompono la facciata oppure è la facciata a scrostarsi per rilevare ciò che è nascosto. L’Elmett architetto ci appare chiaramente invece nell’uso di componenti tecnologici contemporanei (acciaio, cemento, cavi, tubi), ma lo fa con un’abilità tale da creare al contempo un alone di mistero (figura 6). Ritornando nel campo dello “schizzo puro” un discorso a parte merita il caso eccezionale di Aldo Rossi ed è la stagione dell’Architettura disegnata, vero e proprio “laboratorio di carta” in cui viene rimarcata la componente sperimentale della rappresentazione, opponendo al disegno come pratica transitiva verso il cantiere una dimensione onirica che riafferma il carattere eminentemente artistico del fare architettura. In questa operazione polemica, volta a considerare l’immagine come

Figura 6 – Emmett: Architettura fantastica – china [8]

I suoi disegni mostrano forme desunte da una storia talmente congelata che diventa presente, ispirati tanto a Boullée quanto al Futurismo, alla Metafisica e alla pittura tonale, al Cubismo e al Novecento, dimostrando ancora una volta le infine potenzialità insite nel foglio di carta (Figura 7).

Figura 7 – Aldo Rossi: Geometria della memoria con cattedrale. 1982 – China ed acquarello [9] 435

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E’ dunque il Novecento il secolo che consacra il valore dello schizzo amplificandone e arricchendone lo statuto fondativo fino a mutarne radicalmente il significato. Potremmo individuare due strade differenti, dai contorni indefiniti e spesso intersecati: da una parte un filone che ne ribadisce il carattere processuale, inteso come atto introspettivo di verificazione e progressiva gestione del progetto; dall’altra lo schizzo come mezzo di comunicazione funzionale alla diffusione propagandistica del disegno architettonico. La prima strada sembra confermare l’artigianalità di un mestiere che procede lentamente, per conquiste parziali che plasmano la forma attraverso un procedimento quasi ermetico. Nel secondo caso entra in gioco un mutamento radicale nella concezione dello schizzo, che lo converte da strumento compositivo in continuo divenire ad immagine in se stessa finita che si realizza con la crescente attenzione degli architetti al mondo delle arti grafiche, informate dai processi tecnici e dai moderni mezzi di comunicazione per cui gli elaborati diventano veicolo privilegiato per la diffusione mediatica delle proprie idee.

getta”, eppure ha la capacità di catturare un momento nel tempo, un istante di ispirazione pura. Un edificio che inizia con l’immaginazione e continua nella realtà, una volta completato dovrebbe trascendere i mattoni e il cemento di cui è composto, ma rappresentare la ricerca, l’entusiasmo, la sfida e stimolare costruttivamente chi ne viene a contatto. Per quanto riguarda l’evoluzione della rappresentazione, con l’introduzione del CAD e di altre tecniche digitali, Maestri come Raphael Viňoli e Norman Foster ne riconoscono i benefici ma al contempo vedono con preoccupazione una nuova generazione di architetti che potrebbe non avere le capacità o l’interesse a usare carta e matita. Analogamente, d’altro canto, la teoria radicale lamenta la tendenza contemporanea a progettare sullo schermo invece che a mano e afferma che la progettazione digitale non ha nè l’estetica, nè l’anima di un progetto manuale. Rimane il fatto che nella stragrande maggioranza dei casi questo abbozzare e rifare costituisce la linfa e la spina dorsale di tutta l’attività rappresentativa odierna. Gli schizzi, meditazioni semi-inconsapevoli su un pezzo di carta (frequentemente dimenticati o smarriti nell’itinerario tortuoso che termina con la costruzione di un edificio) meritano di essere visti come chiave di lettura dell’Architettura. Si nota come viene cercata l’ispirazione attraverso tutti i metodi, registrando la realtà con l’occhio della fantasia, solo con carta e matita, e ciò che si ottiene è più che una risposta impersonale a specifiche esigenze topografiche o logistiche, ma il frutto di ostinata ricerca, eredità storico-culturale e comunicazione che ci fanno capire come immensi e straordinari edifici finiscano per apparire come sono. BIBLIOGRAFIA [1] MEZZETTI C. (2003) Il Disegno dell’architettura italiana nel XX secolo. pagg. 21-22 [2] DOMENICHINI R. TONICELLO A. (2004) Il Disegno in architettura. Guida alla descrizione. pag. 35 [3] SERRAZZANETTI F., SHUBERT M., (2009). La mano dell’architetto, pag. 244 [4] SERRAZZANETTI F., SHUBERT M., (2009). La mano dell’architetto, pag. 197 [5] VANIETTI L. (1965). Il linguaggio grafico dell’architetto oggi. pag. 92 [6] VANIETTI L. (1965). Il linguaggio grafico dell’architetto oggi. pag. 94 [7] VANIETTI L. (1965). Il linguaggio grafico dell’architetto oggi. pag. 84 [8] WILL J. (2011). Architectes sketchbook. pag. 132 [9] DE POLI A. (2007). Architettura Vol. III [10] WILL J. (2011). Architectes sketchbook. pag. 297

Figura 8 – Narinder Sagoo: Disegni per l’aeroporto di Pechino (particolare) [10]

L’allusività dello schizzo, spesso miscelato con altre tecniche (fotografia, collage, strumenti informatici, ecc.), diviene così complementare alla perentorietà dei Manifesti prodotti dai moderni apostoli della Nuova Architettura, che colsero il valore oppositivo rispetto alle tecniche di rappresentazione architettonica tradizionale (Figura 8). 3.- CONCLUSIONI Dalla rassegna fin qui esposta possiamo dire che lo schizzo è dopo tutto uno strumento “usa e 436

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA 17 al 19 de Octubre de 2012

TAIBI, GIACINTO1 - VALENTI, RITA1 - LIUZZO, MARIANGELA2 1

Università degli Studi di Catania Struttura di Didattica Speciale in Architettura giacinto.taibi@gmail.com, ritam.valenti@gmail.com 2 Università degli Studi di Enna “Kore” Facoltà di Ingegneria Architettura e Scienze Motorie mariangela.liuzzo@libero.it

MENTE E TATTO, GEOMETRIA E MODELLO PER LE NUOVE TECNOLOGIE Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT I processi creativi, luogo del patrimonio culturale delle esperienze vissute e rappresentazione della prefigurazione dello scenario futuribile, trovano terreno fertile nelle attività connesse con la produzione di-segni; attività caratterizzate dalla spontaneità, dalla immediatezza dei tratti, dalla fertilità produttiva, il più delle volte determinata dagli impulsi sensoriali della matericità e dal sentimento che, al contempo sotteso e palese, trova ragion d’essere nelle coinvolgenti espressioni grafiche dell’artista che costituiscono la traduzione del pensiero in una prima concretizzazione dell’idea. Così “Se l’occhio non si esercita, non vede. Se la pelle non tocca, non sa. Se l’uomo non immagina, si spegne”. (Danilo Dolci, Il limone lunare. Poema per la radio dei poveri cristi, Laterza, Bari, 1970). Tale scintilla trova da sempre terreno di propagazione nell’immediatezza di gesti e segni che costituiscono la prima traduzione formale e materiale del pensiero verso una concretizzazione compiuta dell’idea. La trasformazione dell’idea in morfè passa, poi, attraverso un sistema di articolati meccanismi di organizzazione dell’insieme segnico e materico, che viene plasmato secondo processi logici ed emozionali. In molti casi la complessità del sistema ideativo, intrinsecamente legata a rapporti simbiotici con la varietà dell’habitat naturale, rende necessario fare mutuamente ricorso a particolari simulazioni plastiche e virtuali in grado, anche attraverso processi di scansione tridimensionale e di reverse modeling, di interfacciarsi come il più naturale modo di esplicitazione del processo di formulazione dell’idea. La mente e il tatto lavorano in simbiosi e stabiliscono una sinergia tra segno impalpabile e sensibilità tattile, in grado di innescare virtuosi processi di isteresi e mutua interrelazione tra modello materico e geometrizzazione della sua simulazione virtuale. La forma diventa il risultato di un complesso processo evolutivo di frese geometrico-materiche che instaurano una dimensione di congruità con i primi impulsi ispiratori e le successive trame di-segnate. La certezza di riuscire a catturare, attraverso una prima modellazione plastica di studio, un nesso di congruenza con il concept originario offre l’affascinante possibilità di affrontare il successivo approfondimento morfologico con indiscutibile forza, rendendo virtuale, anche grazie alle tecnologie laser scanning, questa prima concretizzazione materica. Il modello virtuale può essere così sottoposto a successive fasi correttive, fatte di manipolazioni, torsioni e rimodellamenti della forma, che costituiscono l’ultimo atto del processo evolutivo morfologico. Anche nelle esperienze progettuali in cui più evidente è il segno digitale – architetture dalle linee di forza spezzate e segmentate, secondo i principi del corrente parametricismo di Zaha Hadid, o architetture scultoree radicali, votate all’assoluta libertà compositiva, realizzate con superfici fluide e sinuose, quasi a voler creare le città liquide raffigurate da Ugo Cantone – il processo di perfezionamento della forma può essere raggiunto solo plasmando la materia secondo modelli coinvolgenti il pensiero, la vista e il tatto in un unicum che trasmette stati emotivi e sensazioni, da un lato, concretezza funzionale e stabilità strutturale, dall’altro. Proprio nell’era della rappresentazione virtuale, all’utilizzo di software avanzati che consentono di dare concreta libertà a un’espressività che, altrimenti, resterebbe utopia architettonica, risponde l’esigenza di una concomitante materializzazione dell’architettura, soprattutto iniziale, per rendere tangibile oggi ciò che sarà reale domani. 1.- INTRODUZIONE (R. VALENTI) Per ogni creatore di forme, ed in particolare per l’architetto, l’avventura della esplicitazione concettuale e compositiva – e qui ci si riferisce ai significati e ai contenuti del processo che dal

potenziale della mente si riversa in una realtà visibile - culmina nella realizzazione dei modelli. In questa fase l’oggetto architettonico in nuce è significante di se stesso e dell’idea che rappresenta. Le maquettes rendono visibile e tattilmente 437

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particolare attraverso il tatto e la vista; il controllo dell’opera da compiere spetta agli algoritmi che si celano entro gli strumenti digitali di ultima generazione.

esperenziale l’essenza della architettura e assolvono a una funzione di mediazione tra l’idea impalpabile e la realtà materica costruita. In particolare, quando il progetto si libera da un involucro euclideo, per assumere le forme dinamicamente concepite, fluide e continue, anche la materia può essere modellata liberamente, in modo che il tatto, la vista ed il pensiero possano fondersi in quell’unicum che si traduce in forma. Nonostante tutte le possibilità offerte dalle tecniche virtuali, il fare architettura, in considerazione anche delle scale di realizzazione, sente una intensa necessità inalienabile del contatto fisico, che si realizza attraverso la consapevole manipolazione della materia ed il fluido plasmare di superfici continue. Senza dubbio il modello è stato d’uso comune già nell’antichità e in particolare per gli architetti rinascimentali, ai quali veniva richiesto, spesso, nel contratto di incarico di progettazione. La prima documentazione in tal senso si può fare risalire al 1350, durante i lavori del cantiere per S. Maria del Fiore a Firenze, nei cui documenti appaiono espressioni che si riferiscono in maniera esplicita alla necessità di prevedere modelli: un disegnamento asempro de legname; del disegnamento de legname; ad faciendum designum seu modellum ecclesae [1]. Lo stesso Brunelleschi si aggiudicò la commissione della costruzione della famosa cupola preparando il modello in mattoni e legno realizzato senza centinature e armature. Se storicamente il ricorrere alla modellazione plastica, d’insieme e di dettaglio, nasceva sostanzialmente dalla esigenza di rendere facilmente comprensibile il progetto ai non addetti ai lavori o, anche, dalla consuetudine di utilizzare le forme plastiche come momento di studio ed analisi dei proporzionamenti progettuali, oggi il modello, quello iniziale, in cui ancora le forme si avvicinano maggiormente a degli schizzi tridimensionali, prospetta nuove possibilità di espressione, in relazione alle geometrie fondate sulla continuità dello spazio. In tal senso il termine di riferimento è senza dubbio maquettes, mediato dalla lingua francese, che in italiano corrisponde a bozzetto ed il cui significato etimologico dal latino è macula, piccola macchia, ovvero abbozzo o meglio schizzo. Uno schizzo complesso in cui mente e tatto lavorano in maniera sinergica, e che trova le sue possibilità concrete solo oggi, grazie al digitale e alle prospettive offerte dalla geometria topologica. Pertanto, l’attuale ricerca delle conformazioni del progetto si avvale di strumenti di supporto che agevolano una libertà del pensiero fondato su nuove regole semantiche, strutturate su linee segniche a volte basate su componenti dalla prorompente forza espressiva. Il controllo della genesi della forma, in questo processo, avviene attraverso i sensi, in

Figura 1. Biennale di Venezia. Modello in carta

Anche il di-segno, a matita o acquerellato, pur non coinvolgendo in maniera diretta il senso del tatto, diviene fonte di rivelazioni, strumento di analisi di ciò che la mente immagina: “una scienza sprovvista di formule. Una scienza di forme (…) una scrittura poetica” [2] che attraverso la ricerca coinvolgente della percezione di ciò che viene disegnato conduce alla modellazione del progetto, stabilendo un rapporto armonico con la produzione delle invenzioni architettoniche. Emblematici sono gli acquarelli di Zaha Hadid o i disegni antropomorfi di Santiago Calatrava, tutte espressioni grafiche che costituiscono delle vere e proprie opere d’arte, delle autonome e complesse espressioni del pensiero, che servono a dare vita, in maniera emotivamente coinvolgente, all’opera architettonica finale. Anche in questo caso la concretezza formale si raggiunge con l’ausilio di software evoluti che consentono elaborazioni formali ed ingegneristiche con livelli di complessità sempre maggiori. Lo schizzo iniziale, bidimensionale o tridimensionale, viene convertito, mediante gli algoritmi oggettivi della geometria, in un lessico comune ed universale; solo così la forza dell’idea, pregna di contenuti e di significanti, può concretizzarsi e trovare una matericità supportata dalla struttura resistente e dalla tecnologia. Possiamo, allora, affermare che questa sinergia metodologica, che si instaura tra il modo più antico e tradizionale del fare e mostrare l’architettura e le più moderne macchine digitali, rappresenta il punto nodale delle problematiche che coinvolgono la rappresentazione contemporanea. 2.- METODOLOGIA (G. TAIBI) Una prima consecutio di quanto già espresso è che il modello di un risultato progettuale, proprio per l’evidenza delle qualità che riesce ad esprimere, non può che rappresentare il disegno di un percorso culturale che si svolge all’interno di una struttura che, nel suo insieme, riesce a far coagulare sinergicamente realtà fenomeniche, a volte non chiaramente palesi, ma il più delle volte 438

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manifeste che, in maniera tacita, svelano le vere identità, ovvero quelle di aver chiamato in causa tutte le componenti significative e peculiari per la messa in atto di quel sistema architettonico organizzato. In tutta questa complessità di articolazioni scientifico-culturali, molteplici sono i parametri che entrano in gioco e che determinano le linee di modificazione iterativa delle definizioni morfologiche, in funzione degli assunti di partenza e dei processi evolutivi delle geometrie del nostro tempo. In un primo studio di analisi della realtà progettata, questa procedura metodologica, che nel suo iter intende tratteggiare simultaneamente tutta una serie di situazioni al contorno che, nel loro complesso, hanno svolto una azione di tutta sinergia per le limature del prodotto finale – e questo rappresenta uno dei momenti più qualificanti del percorso – nella realtà, con pienezza di intendimenti, vuole perseguire il mirabile obiettivo di disegnare le matrici identificative dell’idea primigenia. L’idea, letta nella sua più intima realtà, ossia come intuizione artistica iniziale, per noi che abbiamo operato, ha rappresentato, senza dubbio alcuno, l’elemento cardine di una elaborazione sottile e complessa che si è sviluppata nel tempo, concretizzandosi in quei risultati decisamente tangibili, rappresentati dalle architetture morfologicamente definite in ogni loro compiutezza. A differenza del passato - in cui l’espressione artistica, frutto della produzione ideativa di quel tempo, ha mostrato aspetti identificativi molto spesso connaturati con la massività della complessità delle realtà materiche; realtà che hanno determinato situazioni di piena consapevolezza in merito al magistero degli intrecci e delle tessiture organiche delle trame murarie oggi il processo evolutivo dello studio affrontato sulla identità del costrutto della forma, potendo disporre di geometrie sempre più evolute, ha determinato, ovviamente, una spiccata tendenza verso una ben definita snellezza e agilità delle forme, disegnando i primi tratti indirizzati ad un affinamento delle tecniche procedurali, organizzative e morfologiche. Nei fatti, e non a caso, si sono ricercate linee più morbide e più soft, decisamente molto fluide quasi a voler stabilire un rapporto simbiotico tra la liquidità dell’acqua e la fluidità della vita. Con la modellazione si è riusciti a mettere in atto significativi stimoli, producenti modificazioni di pieno effetto, se riferite ai processi evolutivi in nuce e nello specifico a quelli della formulazione morfologica dei primi assetti ideativi. Metodologicamente si è trattato di essere stati capaci ad imprimere in un circuito virtuale tutta una serie di successivi stadi di necessità, dettati dall’insieme sistemico dell’assetto parametrico che,

in una qualche maniera, ha avuto un ruolo interagente con il sistema. Nella realtà il team operativo ha posto, anche, una certa attenzione all’attività del trascrivere tratti simbolici significativi di un luogo che sia riuscito a incidere in maniera puntuale sui segni denotanti chiare potenzialità per le linee generative dell’assetto morfologico.

Figura 2. Zaha Hadid, Stazione TAV, Afragola Napoli. Il segno del progetto sul luogo

Ne è venuto fuori così, con tutta evidenza, l’evoluzione metamorfica dei processi ideativi, passando dai primi disegni euristici al concepimento di forme più evolute e più fluide modellate sul topos, a quelle effimere e a quelle intese come estensioni dell’epidermide umana. Le tensioni nevralgiche che inevitabilmente prodotte nelle procedure di composizione della forma architettonica, divenute col passare degli anni sempre più articolate, hanno determinato, inevitabilmente, situazioni caratterizzate da stimoli sempre più coinvolgenti e intriganti e, nel contempo, hanno mirato all’analisi e alla individuazione, all’interno di un sistema di processi caotici, di un sistema compositivo che, invece, procede secondo sistemi ordinati e geometricamente controllabili. Questo processo operativo adottato per la costruzione di un apparato sistemico rivolto alla produzione artistica, nell’intento di voler promuovere lo sviluppo di un rapporto autentico e dinamico con il luogo, ha consentito di raggiungere una piena libertà espressiva, consentita dal progresso e in particolare dai processi innovativi tecnologici tipicamente significativi e determinanti per il nostro specifico campo di interesse. Nella realtà la trasformazione dell’idea in morfè - passando attraverso un vasto sistema di articolati meccanismi di organizzazione dell’insieme materico, che viene plasmato secondo processi sia logici che emozionali e analizzando situazioni complesse sempre più suggestive, nelle quali sono 439

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confluite tutte quelle libertà compositive, suggerite costantemente dal luogo e dalle evoluzioni delle geometrie - viene concretizzata, attraverso un continuo monitoraggio volumetrico delle singole porzioni e della forma nella sua interezza, in una razionalizzazione della struttura morfologica che ha come riflesso un ben definito frettage di rapporti iterativi tra la sommatoria dei pieni e la totalità dei vuoti. In molti casi la complessità del sistema ideativo è talmente vincolata a rapporti con l’assetto variegato del luogo da dovere fare ricorso a particolari simulazioni virtuali ed in altri casi anche a modellazioni, attraverso sistemi tecnologicamente avanzati e innovativi che, in questo caso, si configurano come il più naturale ed idoneo modo di esplicitazione del processo di formulazione dell’idea; la mente e il tatto lavorano in stretta simbiosi e stabiliscono una sinergia tra segno impalpabile e sensibilità tattile. Nella realtà siamo di fronte a processi di isteresi e di continua interrelazione di mutui rapporti tra modello materico e geometrizzazione della sua simulazione virtuale. La forma, in tal senso, diventa l’episodio di sintesi di un complesso processo evolutivo di successivi confini geometrico-materici che sanciscono dimensioni di congruità con i dettami dei primi impulsi ispiratori e con le successive coinvolgenti trame di-segnate. Per quanto già riferito, nel momento suggestivo della limatura delle linee ideative, ha assunto precipuo e significativo riferimento il coacervo dei segni che il luogo è riuscito a trasmettere. In questa struttura metodologica anche i segni impressi con la matita sul foglio di carta, ora netti e precisi, ora confusi e caotici, hanno costituito, con aspetto innovativo, tutta una serie di tracce di un percorso logico e scientificamente controllabile teso alla definizione del più complesso insieme sistemico che ha condotto alla piena e matura definibilità e concretezza della macchina che produce ars. Ecco che, nel processo metodologico seguito, l’impegno del team, che ha operato all’interno del Laboratorio della Rappresentazione, è stato quello di captare sistematicamente tutti quei costanti coinvolgimenti emotivi, talvolta espressi anche in forma criptica, risultanti, anche, dalla realtà del luogo, per poi riproporli in maniera suggestiva, dando nuova linfa alle espressioni artistiche. 3.- PROCESSI ITERATIVI COMPLESSI TRA GEOMETRIA E MODELLO (M. LIUZZO) Specchio delle ansie e delle istanze spirituali dell’uomo dei nostri giorni, tra le realizzazioni architettoniche contemporanee prevalgono organismi in bilico continuo tra ordine e disordine, semplicità e complessità; architetture

plasmate e sagomate, soggette a forze e pressioni, scaturite all’interno di un mondo geometrico che, superando i limiti euclidei, è approdato a nuove geometrie, topologiche e dei frattali, per dar vita a configurazioni più articolate e naturali. Risultanti da tettoniche instabili, evocanti movimento, crescita o evoluzione di forme organiche, da spazi fluidi, nastri flessibili e superfici ripiegate, prive di soluzione di continuità tra interno ed esterno, quasi scaturire dal momentaneo fermo immagine di un fenomeno in movimento, catturare il significato ontologico di tali configurazioni morfologiche significa riuscire a coglierne e a veicolarne l’impalpabile flusso di forze, coazioni interne e campi di energie. Tutto ciò investe di grande responsabilità l’Area della Rappresentazione, alla quale è richiesta una ponderazione profonda sulla scelta delle procedure, congiuntamente analitiche, progettuali e rappresentative, che hanno un ruolo fondamentale, non meramente strumentale, nell’estrinsecazione del processo ideativo. Si tratta di affrontare, con armi sempre nuove ed affinate, l’affascinante processo evolutivo logico-emozionale che, a partire dal pensiero primigenio della forma, giunge alla forma compiuta che diverrà architettura costruita. La possibilità di fare mutuamente ricorso a particolari approfondimenti di elaborazione, variabilmente plastici e virtuali, consente infatti, anche attraverso idonei processi di scansione tridimensionale, modellazione virtuale parametrica e reverse engineering, di personalizzare e perfezionare modi efficaci di esplicitazione dell’iter di graduale concretizzazione dell’idea. Il pericolo insito in tali procedure innovative è che le competenze creative, informatiche ed ingegneristiche messe in campo finiscano per afferire a professionalità e fasi progettuali distinte, non sempre in grado di assicurare la coerenza all’idea creativa durante tutto l’iter di concretizzazione formale e costruttiva. Proprio nei casi in cui più complessa è la conformazione morfologica, spesso intrinsecamente legata a rapporti simbiotici con la varietà dell’habitat naturale, diviene, invece, fondamentale sperimentare procedure efficaci per catturare il concept originario – estrinsecato da uno schizzo istintivo o da una prima modellazione plastica di studio – e ricondurlo ad una dimensione virtuale, flessibile e manipolabile in tempo reale, garantendo in questo modo l’affascinante possibilità di affrontare i successivi approfondimenti morfologici e materico-costruttivi con indiscutibile forza. Si tratta di sperimentare flessibili procedure euristiche che, adattandosi alla personalità creativa, 440

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Gehry che fonda il suo personale processo di concepimento della forma sull’assemblaggio e la manipolazione di modelli tattili, e dichiara: “Io mi dedico a questo aspetto con modelli e schizzi, passando di continuo da una dimensione all’altra. Per i modelli impiego due o tre scale insieme, in modo che l’attenzione sia rivolta all’edificio compiuto anziché al modello. […] Lavoro con i modelli mettendo alla prova oggetti e forme, osservando. Sperimento qualcosa e poi lo elimino, dopodiché sperimento ancora e piano piano l’opera si sviluppa, un pezzo alla volta”. [4] Modello di riferimento della sperimentazione, poi testato anche su architetture diverse, è stato proprio l’intero modus operandi del team di progettazione che opera in collaborazione con l’archistar canadese, a partire dal primo plastico di studio fino alla definizione compiuta e multicriteriale del modello digitale.

all’immaginario segnico e ai molteplici stimoli che ogni atto ideativo mette in campo, definiscano, tra tradizione e innovazione, mente e tatto, pensiero della forma e forme plasmate, geometria e modelli, possibili iter di progressiva concretizzazione progettuale, che restino saldamente legati alle spesso impalpabili tensioni interne, alle “linee di stile, che caratterizzano la componente creativa e personale del designer”. [3]

Figura 3. Frank O. Gehry, IAC Headquarters, New York, 2007. Dal modello plastico a quello digitale, attraverso processi di reverse engineering. (Allievo arch. Enrico Gennaro)

Figura 5. Frank O. Gehry, Richard B. Fisher Center for the Performing Arts, Bard College, Annandale-on-Hudson, New York, 2003. (Allievo arch. Enrico Gennaro)

Così, selezionando opportunamente materiali semplici e facilmente reperibili, questi sono stati manipolati fino ad ottenere un modello tattile concettuale, caratterizzato da una scala e una definizione di dettaglio minime, a fronte di una evidente coerenza con le linee energetiche dell’opera analizzata. A partire da questa maquette, la procedura si è avvalsa della ormai consolidata tecnologia laser scanning 3d, per acquisire digitalmente il modello fisico di prima estrinsecazione dell’idea e tradurlo, attraverso opportuni software di gestione ed elaborazione delle nuvole di punti, in un modello digitale, matematico, che, liberato da limiti materici e dimensionali, è divenuto la superficie malleabile e trasformabile in tempo reale nelle successive graduali fasi di

Figura 4. Frank O. Gehry, Der Neue Zollhof, Düsseldorf, 1999. Processi evolutivi di definizione della forma. (Allievo arch. Enrico Gennaro)

In tale direzione è stata condotta una sperimentazione atta ad analizzare il processo di concretizzazione morfologica di alcune architetture complesse, caratterizzate da iter di progettazione dal segno fortemente digitale che, però, prendono avvio dal gesto “autografo” della mano che traccia linee a matita su un foglio o piega, taglia, plasma un materiale informe. Si pensi, ad esempio, alle opere scultoree di

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affinamento formale.

[6]

Trovare l’armonia tra gli strumenti delle antiche e delle nuove metodiche di espressione è uno degli obiettivi del Laboratorio della Rappresentazione. Amalgamare le tradizionali forme di rappresentazione con le possibilità offerte dalla tecnologia digitale, cercando le connessioni nodali che contribuiscono ad arricchire e a svelare il processo ideativo, è stato l’impegno di fondo che ha guidato questo lavoro di ricerca. Il sistema conoscitivo del processo scientifico di comprensione e di elaborazione puntuale della forma, di fatto, ha raggiunto l’intento di riuscire a costruire nell’emisfero operativo di colui che forgia l’ars una coscienza culturale, puntando ampiamente sulla realizzazione di una serie di logiche iterative, miranti alla formazione di ragionamenti, step by step, introspettivi e, al tempo stesso, esplicativi della messa a fuoco di un percorso culturale teso alla complessa procedura di formazione della interpretazione dinamica della forma. In un futuro abbastanza prossimo, auspicando un’ampia divulgazione dei concetti già espressi, è prevedibile che le aspettative siano orientate verso un concetto di riconoscibilità e di condivisibilità di un codice di universalità del sensibile, perché si possa pervenire al controllo automatico-scientifico di una naturale e spontanea espressività creativa. La vera finalità, in effetti, sarebbe riposta nell’innescare nelle menti operative, come un procedere naturale e spontaneo, un sistema di scientificità legato alle fasi operative di una elaborazione colta che, in una sinergia di intenti con tutte le altre componenti parametriche, riesca ad esprimere, con pieno senso di responsabilità, la compiutezza del prodotto artistico. RIFERIMENTI

Figura 6. Frank O. Gehry, Ray and Maria Stata Center, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, 2004. (Allievo arch. Enrico Gennaro)

Il modello virtuale si presta, infatti, mirabilmente, attraverso diffusi software di modellazione parametrica, ad essere sottoposto a controllati campi di forze interagenti e a successive fasi evolutive e correttive, fatte di annessioni, disconnessioni, manipolazioni, torsioni, piegature e rimodellamenti, nonché a simulazioni di materiali, con le loro trame, porosità, consistenze e proprietà fisiche, di luci, di ombre e di mutue riflessioni, in funzione di precise posizioni geografiche e condizioni climatiche, fino al raggiungimento logicoemotivo della compiutezza morfologica e materica. Un tale processo virtuale di concretizzazione morfologica e materica non deve, però, rinunciare alla concomitante esigenza di opportuni riscontri tangibili, ottenuti tramite processi di prototipazione rapida, in grado di ricondurre alla loro effettiva consistenza fisica, in adeguate scale di riduzione, l’insieme morfologico e le soluzioni tecnologiche di dettaglio. Proprio nell’era della realtà virtuale e, maggiormente, in quelle esperienze progettuali in cui più evidente, già nella fase di ideazione primigenia, è il segno digitale che consente di rendere reali forme mentali altrimenti in estrinsecabili – risulta fondamentale poter utilizzare insieme, in variabili combinazioni iterative, modelli virtuali e fisici in grado di veicolare l’iter del processo evolutivo verso il risultato finale, che è la costruzione realizzata e, ancor più, l’architettura vissuta; per realizzare, dunque, grazie agli strumenti tradizionali e innovativi a nostra disposizione, “non una fuga mundi, ma una creatio mundi”. [5] 4.- CONCLUSIONI (R. VALENTI) “L’Armonia è il segreto del processo vitale, il miracolo della vita. Senza armonia le funzioni entrano in conflitto, subiscono una perturbazione”.

[1] PASCUCCI C. (1997). Il modello come disegnamento de legname. La progettazione tramite i modelli nel Rinascimento e nel Barocco. In Disegnare Idee e Immagini n. 14, Roma: Gangemi. 79-85. [2] GLUSBERG J. (1982). Alberto Sartoris e l’immaginario. In Progetti e assonometrie di Alberto Sartoris, Roma: Officina Edizioni. 21-26. [3] MENGONI M., DE GRASSI M., GERMANI M., MANDORLI F. (2005). Reverse engineering e modellazione parametrica: una metodologia per la progettazione architettonica. In Proceedings of XV ADM – XVII INGEGRAF International Conference. Seville 1-3 June 2005, 22-31. [4] GEHRY F. (2008). Architettura e processo. In 11. Mostra Internazionale di Architettura – Architecture beyond building. Venezia. Vol. 5, 49-51. [5] MALDONADO T. (1993). Reale e virtuale. Milano: Feltrinelli. [6] LE CORBUSIER (1931). Lettera ad Alberto Sartoris.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SALERNO, ROSSELLA Politecnico di Milano Dipartimento di Architettura e Pianificazione Via Bonardi 9, 20133 Milano - Italia rossella.salerno@polimi.it

MODELLAZIONE E SIMULAZIONE: LA RAPPRESENTAZIONE ALLA GRANDE SCALA TRA TRADIZIONE E INNOVAZIONE Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT Urban planning and landscape has traditionally made use of the construction of visual and morphological models required for checking the third dimension relations between contexts and projects, more profitably than the “zenithal” mapping. Physical models, the maquettes, built with traditional technologies, can now be integrated with other devices that allow to improve and broaden the field of investigation, in a plurality of forms of representation, which extend from the physical to the digital model: this has allowed us to enhance the effectiveness of the physical model, as well as the more usual concept phase of the project and morphological checking of spatial relationships, to the control of relations between planimetric structure and three-dimensional shape, between perception and vision of overall volumes, enriched by the dynamic representation of the conditions of solar radiation at different stages of the year. The use of traditional models integrated with urban and environmental simulation techniques today is therefore a useful experimental field that is based not only on their empirical use, but explores new potentials, enriched with technology upgrades; simulation - in all experimental fields - in fact makes use of the models, including in the term “model” a wide variety of objects, from simple acts of visual communication, to the symbolic reproduction of complex systems. But “simulation” also means to achieve the effect of something else, go beyond immediate appearances, which often deceive, and a model as a symbolic representation of the current situation, can be used in relation to certain aspects, instead of given situation. The simulation runs all therefore the reality by means of three basic functions: the reduction, simplification, prediction. So the urban and landscape simulation models allow to support the exploration of components primarily visual, along with other aspects that may return a larger number of parameters to test its overall sustainability. «Humans perceive their environment through their senses – wrote Bishop e Lange – Commonly these are distinguished as an auditive system (the sense of hearing), a tactile system (the sense of touch), a kinesthetic system (the ability to sense and coordinate movement), a vestibulary system (the sense of balance), an olfactory system (the sense of smell), a gustatory system (the sense of taste) and a visual system (the visual sense): Visual is easily the dominant component.» There are historical reasons for which Western culture has been mostly dominated by the sense of sight, it is a clear sign for example, the predominance of “perceptual parameter” about the idea of landscape, even at the urban scale. If the visual simulation, therefore, allows the reconstruction of present conditions of existence prior to the implementation of the project, other simulations over the “visual”, the test of other sensory perceptions, including, touch, and hearing they broaden the range of laboratory tests.

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1.- INTRODUZIONE

“files sorgenti” estratti dalla cartografia digitale. I dati cartografici possono dunque essere integrati e “manipolati” con software per la visualiz-zazione tridimensionale e dinamica in maniera simile a quanto è possibile fare su un modello fisico. In questo modo i dati “oggettivi” della carta diventano la base di partenza per le operazioni analitiche condotte attraverso l’esplorazione visuale.

I modelli alla scala urbana, territoriale, paesaggistica, costituiscono un consolidato strumento di controllo progettuale degli aspetti morfologici, che permettono di verificare nella terza dimensione i rapporti tra contesti e progetti, in maniera più proficua rispetto alla cartografia zenitale. Oggi i procedimenti tradizionali di costruzione dei modelli possono essere integrati da nuove tecnologie che ne arricchiscono le potenzialità comunicative e interpretative. Nel frattempo la tecnica di costruzione dei modelli digitali si è affinata, consentendo elaborazioni significative attraverso software e hardware di facile utilizzo.

4.- LA SIMULAZIONE URBANA La simulazione, in campo architetto-nico e urbano, ha come finalità la riproduzione di una concreta rappresentazione dell’ap-parenza di un ambiente quando verrà vissuto [2]. Si basa pertanto sull’impiego di viste prospettiche in soggettiva e sul loro trattamento foto realistico. L’esito è un modello di rappresentazione dalla decisa valenza comunicativa, estremamente utile nei processi decisionali che coinvolgono un numero cospicuo di cittadini, in grado di comprendere meglio il progetto di trasformazione urbana su un plastico foto realistico, piuttosto che su un supporto cartografico astratto.

2.- METODOLOGIA Nell’ambito di questo testo vengono messe a confronto le potenzialità ai fini descrittivi e progettuali, di alcune tecniche e procedimenti tradizionali di costruzione di plastici alla grande scala, supportati da recenti strumentazioni di comunicazione visiva, con le innnovazioni introdotte invece dai modelli digitali.

Nella Figura 01, La maquette urbana, alla scala 1:500, si estende su un fotopiano della parte di città interessata, di dimensioni reali di 1,5 km x 2,5 km.

3.- LIMITI DELLA CARTOGRAFIA La costruzione di modelli integra la lettura “dall’alto” fornita dalle carte e dalle mappe, che costituisce l’usuale base di partenza e output grafico di buona parte della progettazione urbanistica. In ambito europeo, e soprattutto italiano, è stato scritto molto sui limiti della rappresentazione “oggettiva” della realtà territoriale che le carte topografiche riproducono [1]. Come risultato di tale dibattito, nelle facoltà di architettura e urbanistica c’è ormai una diffusa consapevolezza dei “limiti” della rappresentazione cartografica da una parte, e una accresciuta coscienza delle diverse potenzialità che si aprono attraverso la rappresentazione tridimensionale, sia tradizionale sia digitale.

Gli edifici dei percorsi principali del quartiere, investito da diversi progetti di trasformazione urbana, sono stati rivestiti con “raddrizzamenti” fotografici.

La costruzione di plastici, delle maquettes, potrebbe anche essere conside-rata come un un passo indietro, un ritorno al passato, non solo per l’uso certamente non nuovo in urbanistica, ma a maggior ragione per la discendenza diretta dai plastici geografici.

Figura 01, Maquette urbana, alla scala 1:500, Milano, Area Garibaldi Repubblica, 2007

Inoltre se apparentemente il prodotto di una modellazione alla scala del paesaggio, può risultare simile alla descrizione cartografica, è pur vero che se ne distanzia allo stesso tempo perché, a differenza di questa, richiede procedimenti di elaborazione critica e selettiva.

Il passaggio dalla bidimensionalità della carta, che sicuramente contiene già informazioni tridimensionali per gli addetti ai lavori, alla effettiva visibilità di una rappresentazione in tre dimensioni consente una valutazione, in prima battuta visiva e morfologica che la carta difficilmente permette.

I modelli fisici peraltro oggi possono essere ottenuti da modelli digitali, letti da laser plotter 3D o 2D, il cui output può avere come esito una maquette già completa o costituita da parti da assemblare, ricavate comunque da elaborazioni informatizzate,

La simulazione delle facciate, “spalmate” sui volumi, che attraverso la fotografia restituisce il 444

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colore e il disegno dei prospetti, utilizza dei codici del nostro tempo, cioè connessi alla nostra esperienza e in definitiva di più ampia comprensione e trasmissibilità, se rivolti a un pubblico più vasto che non quello dei decisori. La percorribilità inoltre del modello, attraverso una micro-camera, permette di anticipare, anche al solo livello della percezione dinamica, la visione di un soggetto in movimento a progetto realizzato, non con una visione dall’alto, a volo di uccello, ma ad altezza d’uomo, o meglio “d’occhio.” La simulazione introduce dunque due parametri rispetto al “disegno” tradizionale della carta: il fotorealismo e il carattere dinamico che consente di visualizzare i fenomeni in sequenza, come vere e proprie immagini ricavate da un soggetto in movimento lungo un percorso.

Figura 02, EXPO 2015, Milano, Il tracciato della “via d’acqua” - Sequenza 1

Il tempo “unico” della rappresenta-zione topografica può essere oggi arricchito da una molteplicità di tempi, in grado di descrivere contesti locali e sequenze di spazi, utilizzando l’attraversamento come strumento dinamico per comunicare un contesto. Le figure 02, 03, 04, sono tre fotogrammi in sequenza estratti da un video realizzato nel 2008, su un modello digitale. Il supporto di base è costituito da Google Earth, da cui sono stati “estrusi” i volumi delle costruzioni esistenti lungo il percorso del progetto della “via d’acqua” che dovrebbe raccordare il centro di Milano alla sede dell’EXPO 2015. Il video simula, da diverse altezze, la percezione visiva della parte urbana interessata dal progetto, ma allo stesso tempo suggerisce la possibilità di considerare gli “spazi aperti interclusi”, ben visibili nella sequenza, come una “greenway”, una rete di connessione di aree verdi esistenti, che potrebbero essere realizzate lungo il percorso in progetto.

Figura 03, EXPO 2015, Milano, Il tracciato della “via d’acqua” - Sequenza 2

Questa sperimentazione è l’esito di una sintesi di usi differenti di tecniche di rappresentazione, in parte mutuate dal web, per il resto integrate da software in laboratorio, che mostra in modo efficace gli elementi che costiuiscono il tessuto connettivo degli spazi aperti, solitamente lasciato “in bianco” dalla cartografia, migliorandone la comprensione e la comunicazione rispetto a quanto è normalmente possibile rappresentare su un supporto cartografico bidimensionale.

Figura 04, EXPO 2015, Milano, Il tracciato della “via d’acqua” - Sequenza 3

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5.- LA RAPPRESENTAZIONE DINAMICA

dinamica (figure 08, 09, 010, 011) – è tratta da un video realizzato da studenti del terzo anno della Scuola di Architettura e Società del Politecnico di Milano, nell’ambito di un’esercitazione di progettazione alla scala del paesaggio, integrata da un modulo di “rappresentazione dell’ambiente” condotto da chi scrive.

I modelli digitali del terreno (Digital Terrain Model) ricavati da dati topografici, come è noto, possono avere diversi output grafici: tra questi i più noti sono ottenuti per estrusione di isoipse o attraverso famiglie di sezioni ortogonali tra loro nella forma di reticolo. Dal modello 3D possono essere ricavate viste prospettiche e assonometriche, nonché elaborazioni dinamiche; inoltre è possibile arricchire la rappresentazione tridimensionale cartografica con procedimenti di “vestizione”; questi ultimi risultano particolarmente versatili nella descrizione degli elementi antropici che connotano la morfologia del suolo e nella visualizzazione della sequenza di piani di rilevamento (layers) effettuati. Una riflessione a parte merita l’introduzione del fattore tempo nella modellazione digitale, in quanto segna con maggiore efficacia la differenza o, se si vuole, l’arricchimento di potenzialità, rispetto alla maquette. La sequenza delle figure 05, 06, 07, rappresenta tre fotogrammi della struttura morfologica di un contesto paesaggistico estratti da un video che simula le diverse fasi di irradiazione solare nell’arco della giornata. Il tipo di informazioni che se ne ricavano possono essere utilizzate a fini progettuali per stabilire, per esempio, le condizioni di orientamento degli edifici per usufruire delle migliori esposizioni nel corso dell’anno. Le tecniche di modellazione e di visualizzazione dinamica dei fenomeni evolvono negli ultimi anni verso un elevato carattere di realismo, grazie allo sviluppo di applicazioni video-ludiche o cinematografiche. In particolare i Game Engine, sistemi di software per la realizzazione di videogames, possono avere interessanti risvolti anche per la rappresentazione architettonica, urbana e paesaggistica. In questi sistemi confluiscono diverse componenti che lavorano in maniera integrata: un motore di render in tempo reale per la visualizzazione statica e dinamica degli elementi grafici 2D e 3D; un motore fisico in grado di riprodurre le componenti ambientali; un motore sonoro per la riproduzione spaziale dei suoni tridimensionali; librerie dedicate alla gestione delle animazioni e dell’intelligenza artificiale. Questi sistemi sono controllati attraverso l’uso di interfacce grafiche e diversi linguaggi di programmazione informatica [3]. Particolarmente adatti per la realizzazione di musei virtuali e la ricostruzione storica delle città, possono essere suscettibili di applicazioni innovative anche per il carattere previsionale, e quindi di verifica progettuale, precedente la realizzazione.

Figure 05, 06, 07, Sequenza - Valle delle Cartiere, Brescia. Modello digitale del terreno e rappresentazione di alcune fasi di soleggiamento

L’ultima sequenza che proponiamo – a dimostrazione del carattere fotorealistico recentemente raggiunto dalla rappresenta-zione 446

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6.- CONCLUSIONI La società contemporanea e in maniera più circostanziata, l’ambito delle facoltà di architettura, sono investite dal fenomeno crescente delle nuove tecnologie. Alla fine degli anni Ottanta del Novecento, quando in Italia sono apparsi i primi software Cad, sembrava che la matita non dovesse essere più necessaria: oggi sappaimo che Cad e matita sono strumenti con finalità diverse, entrambi necessari per la formazione e la professione dell’architetto.[4] Una analoga riflessione riguarda la modellazione e la simulazione sia archite-ttonica sia alla grande scala: è quindi opportuno saper cogliere le potenzialità della tradizione e della innovazione, sapendo anche che modelli diversi possono essere integrati e interagire a vicenda. Per quanto riguarda inoltre il digitale, la ricerca, oltre che nel campo più esplorato della visualità, dovrebbe approfondire in futuro gli ambiti delle altre percezioni sensoriali, in primo luogo tatto e udito, al fine di poter fornire dati e informazioni aggiuntive utili alla progettazione e per il benessere abitativo [5]. REFERENZE [1] FARINELLI F. (2009) La crisi della ragione cartografica,. Einaudi, Torino. DEMATTEIS G. (1985) Le metafore della terra. La geografia umana tra mito e scienza, Feltrinelli, Milano. [2] CURTI F., DIAPPI L. SALERNO R. (2007) IL Laboratorio di Simulazione urbana e Valutazione dei progetti: uno strumento di sperimentazione didattica e di ricerca applicata. Territorio 43, pp. 1723. APPLEYARD D., LYNCH K., MEYER J. R., (1964) The View from the Road, MIT Press, Cambridge (Mass.). [3] SALERNO R., SIGNORELLI V., (2011). Simulazione – Modellazione. Nuove dimensioni del progetto. Realtà, simulazione e progetto. Il ruolo del modello (ed. Rossi M.), 179-186. [4] SALERNO R. (2011). Teorie e tecniche della rappresentazione contemporanea, Maggioli, Milano. [5] BISHOP I., D., LANGE E. (eds.) (2005). Visualization in Landscape and Environmental Planning. Technology and Applications, Taylor & Francis, London.

Figure 08, 09, 010, 011, Sequenza – Progetto di una struttura insediativa lungo la Valle dell’Olona – Milano 447

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

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CHIARENZA, STEFANO Università degli Studi di Napoli “Federico II” Facoltà di Ingegneria - Dipartimento di Progettazione Urbana piazzale Tecchio, 80, 80125, Napoli - Italia E-Mail: stefano.chiarenza@unina.it

REALTÀ VIRTUALE E ARTE DEL DISEGNO Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT Questo contributo intende delineare il quadro teorico-concettuale alla base della dialettica tra spazio visibile e spazio virtuale, presentando ipotesi e obiettivi di una ricerca svolta, focalizzata sul senso della virtualità nella cultura grafica e sviluppata attraverso la lettura comparata di modelli virtuali di tipo analogico e digitale. In particolare lo studio si sofferma sulla analisi di scenari architettonici e urbani, e sulle loro suggestioni immateriali evocate attraverso l’arte (o scienza) del disegno. Vengono prese in esame realizzazioni su vari supporti, sia con i metodi tradizionali sia attraverso i mezzi offerti da nuovi sistemi informatici. Uno studio attento sulla rappresentazione illusionistica, nella sua espressione manuale e in quella infografica, che evidenzia il rincorrersi tra arte del disegno e tecnologia, nel reciproco continuo scambio di sfide e ispirazioni. Con l’ausilio di interpretazioni grafiche critiche di spazi simulati si tenta di dimostrare come la virtualità faccia parte della storia dell’arte dell’illusione, analizzando metamorfosi e interdipendenze tra arte, scienza e nuovi media. 1.- INTRODUZIONE

2.- METODOLOGIA

Quando si parla di realtà virtuale si fa riferimento, frequentemente, a un modello di realtà parallela a quella concreta, in cui, grazie alle nuove tecnologie, i nostri sensi interagiscono con il mondo etereo e inafferrabile del possibile, rendendoci capaci di vivere e abitare l’immagine. Una fruizione consapevole e poli-sensoriale dello spazio che, seppur privo di materia, si apre grazie alla sua verosimiglianza visiva, non solo allo sguardo ma oggi, attraverso complessi mezzi di simulazione, anche agli altri sensi. Dalle esplorazioni filosofiche sull’idea di percezione, realtà e illusione, condensate già nel mito della caverna di Platone (Repubblica, libro VII), si è spesso speculato su tematiche inerenti alla possibilità di materializzare una realtà fittizia, un universo irreale ma in qualche modo tangibile. La riprova di ciò sta nella secolare ricerca di forme di rappresentazione dello spazio protese verso l’illusione. Uno studio attento sulla virtualità, nella sua espressione manuale e in quella infografica, evidenzia infatti il rincorrersi tra arte del disegno e tecnologia, nel reciproco continuo scambio di sfide e ispirazioni. Attraverso l’analisi delle metamorfosi e interdipendenze tra arte, scienza e nuovi media, si cerca pertanto di dimostrare – con l’ausilio di interpretazioni grafiche critiche di spazi simulati analogici e digitali – come la virtualità faccia parte della storia dell’arte dell’illusione.

Lo sviluppo della ricerca parte dallo scardinamento della frequente convinzione che la realtà virtuale sia un fenomeno nuovo, strettamente collegato a tecniche di modellazione ottenute attraverso la grafica computerizzata ed il disegno assistito. In tal senso si focalizza l’attenzione su alcuni momenti topici del rapporto tra uomo e immagine, che coinvolge storicamente anche la ricerca di tipo scientifico sulla visione. Vengono, pertanto, analizzati alcuni esempi paradigmatici nella tradizione europea, in cui il trattamento grafico di una superficie riesce a trascinare l’osservatore in spazi inesistenti, descrivendone gli espedienti figurativi e le modalità di realizzazione. Quindi, assunti alcuni casi studio, in cui la rappresentazione di spazi immaginari è resa con modelli grafici in grado di simulare la tridimensionalità, si procede ad una analisi comparativa, restituendo le informazioni in modelli 3d ottenuti attraverso sistemi infografici. Si tratta di una metodologia operativa che può considerarsi a tutti gli effetti di reverse modelling in quanto, seppur non applicata ad un oggetto reale, si riferisce ad immagini in tal caso solo disegnate. In esse però sono contenuti tutti i presupposti scientifici per una ricostruzione metrica, che nel caso in esame sono quelli propri della rappresentazione prospettica. L’applicazione di restituzione viene sviluppata attraverso procedimenti tradizionali supportati da 448

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strumentazioni infografiche. La modellazione è svolta invece interamente in ambiente cad.

Quattrocento, e cioè dal momento della sua invenzione ad opera di Filippo Brunelleschi, Leon Battista Alberti e Piero della Francesca; da questo secolo in poi gli esempi, pittorici e scultorei, in cui si afferma la forza intellettuale e visiva della prospettiva, sono innumerevoli e raffinati, atti a suggerire all’osservatore l’esistenza oltre il quadro, della reale esistenza di spazi, architetture, che sembrano correttamente progettati. Tra tutti i possibili, sembrano offrire spunti significativi – nella sintesi esemplificativa del presente contributo – quelli relativi all’illusione scenica dell’apertura al cielo, che, come osserva Martin Kemp, costituiscono la reductio ad absurdum dell’illusione prospettica occidentale. Alcuni esempi, paradigmatici, sono il filo conduttore di queste brevi note. Tra il 1456 ed il 1574 Andrea Mantegna decora nel Palazzo Ducale di Mantova, per i Gonzaga, la Camera picta, meglio nota come Camera degli Sposi. È un capolavoro di arte illusionistica. Il vano architettonico su cui lavora l’artista è un ambiente cubico dalle pareti lisce, interrotte da due finestre e due porte, e coperto da una volta dalla curvatura poco accentuata; tutte le superfici, ad eccezione del pavimento sono decorate, e tra loro legate in una rigorosa unità prospettica. Ma, se per le pareti l’autore cerca la dissoluzione della superficie dipingendo tendaggi che si aprono su scene della vita di corte o su vasti panorami di colline, nel soffitto crea qualcosa di assolutamente nuovo e non confrontabile con la produzione pittorica del tempo: mediante nervature dipinte accentua la concavità della superficie voltata, rendendo allo sguardo una vera cupola; al centro invece, separandola dal soffitto grigio-oro tramite una ghirlanda di foglie e frutta, la apre al cielo con un oculo dipinto, oltre il quale un parapetto, che si restringe nella visione prospettica, racchiude un campo di immagine dominato dal cielo azzurro. Una illusione architettonica dalla straordinaria efficacia, completata poi, virtuosisticamente, da una serie di figure in scorcio (donzelle ridenti, un pavone, dei putti), che si sporgono a guardare verso il basso. “Lo spazio dell’immagine è un proseguimento della prospettiva reale dell’osservatore. Questi si trova nel centro della stanza e viene osservato. Dal soffitto, i personaggi del cielo guardano verso di lui [...]. A sua volta egli può osservare in tutta tranquillità ciò che fanno le persone che lo circondano [...]. Negli affreschi di Mantegna l’osservatore è ospite dei Gonzaga, condivide la loro esperienza nello spazio e nel tempo” [3]. Il ricorso alla prospettiva come strumento per ottenere effetti d’illusionismo architettonico trova, ancora nel Cinquecento, un altro grande interprete in Raffaello Sanzio. Per le sue realizzazioni “egli non necessitava di nuovi sistemi ottici [...], ma piuttosto di una consapevolezza straordinariamente elevata della

3.- SPAZIO DISEGNATO: IL PARADOSSO DI UNA REALE IRREALTÀ Quella che oggi definiamo realtà virtuale ha radici profonde nella storia. Essa nasce con l’atto stesso del rappresentare, nella trasfigurazione in immagine dello spazio fenomenico. Come un mezzo alchemico o magico, il disegno, attraverso un insieme di segni grafici applicati su un supporto materiale, offre la possibilità di configurare agevolmente qualcosa di lontano e inafferrabile. Definisce, in altre parole, una immagine, ovvero “...una cosa e contemporaneamente una non-cosa, a metà strada tra la pura realtà e l’immaterialità dei sogni: il paradosso di una reale irrealtà” [1]. Il potere insito nell’immagine deriva appunto dalla capacità di aprire gli occhi dell’osservatore, dando accesso a qualcosa che non è semplicemente un duplicato del reale, bensì qualcosa di immaginario o sognato. Ed è proprio dal legame tra visione e rappresentazione che l’immagine trae la sua forza di seduzione. Lo studio sulla visione naturale, a cui l’uomo ha atteso senza sosta nell’arco dei secoli, ma soprattutto la ricerca di un metodo per rappresentare lo spazio tridimensionale e misurabile su di una superficie, mettono in luce una duplice istanza: da un lato la volontà di riuscire a generare immagini disegnate che scompaiono nell’illusione del raffigurato, dall’altro quella di accentuare lo status di immagine costruita. Un filone significativo ai fini dell’indagine sulla realtà virtuale si rinviene esaminando le ricerche che, nell’arte occidentale – da parte degli antichi geometri prima e dei primi scienziati del Rinascimento poi – hanno condotto alla definizione della prospettiva: un metodo rigoroso di rappresentazione capace di assorbire e sintetizzare gli studi sull’ottica, divenendo, com’è noto, un punto di contatto tra scienza e arte. Si tratta, come scrive Bohem, “... del primo esperimento inteso a prospettare l’intero mondo visivo come medium di una rappresentazione immaginativa e produttiva” [2]. Il suo potere fortemente illusionistico, in grado di tradurre processi visivi in meccanismi e capace di abbattere ogni frontiera tra realtà e finzione, riesce a soddisfare, per la prima volta in maniera significativa, un’esigenza di plausibilità visiva conciliandosi con l’estetica stessa dell’immagine. 3.1.ILLUSIONE E RAZIONALIZZAZIONE DELL’UBIQUITÀ DELLO SGUARDO La prospettiva come mezzo per descrivere lo spazio in relazione all’osservatore nonché come metodo di rappresentazione capace di generare spazi illusori è stata usata nell’espressione pittorica, in modo estremamente significativo, a partire dal 449

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tema della volta ‘celeste’, nell’affresco ideato per il soffitto del coro del Duomo di Verona. Ma con la decorazione della Sala dei Giganti, nel palazzo Te a Mantova, Romano è in grado di generare una illusione che non solo trae in inganno l’occhio, ma coinvolge anche gli altri sensi trasportando l’osservatore nel vortice vertiginoso della caduta dei giganti ribelli sotto le macerie dell’architettura che crolla: qui c’è dunque l’intento di creare l’effetto di uno spazio che incombe sull’osservatore, schiacciandolo piuttosto che proiettarlo verso l’esterno. Benché illusioni di architetture, figure e volte celesti non siano estranee alla pittura dell’intero XVI secolo, tale ricerca figurativa raggiunge il suo acme nel Seicento, con l’opera di Andrea Pozzo, forse il più grande creatore di prospettive illusionistiche nella pittura religiosa. In particolare, i suoi affreschi per la volta della chiesa di Sant’Ignazio a Roma, spingono l’illusionismo fino alla creazione di una falsa cupola, venendo a buon diritto considerati come il punto più alto e spettacolare di tale sperimentazione: infatti, negli anni che vanno dal 1685 al 1694 Andrea Pozzo realizza la decorazione pittorica a fresco della terza grande chiesa romana della Compagnia di Gesù. L’intervento ha inizio con la creazione di una finta cupola dipinta, richiesta all’artista come soluzione alternativa alla creazione di una cupola vera che avrebbe comportato una serie di problemi statici, logistici ed, all’esterno, di visuale.

potenzialità dell’illusione e di una notevole ingegnosità nello sfruttamento dei mezzi prospettici” [4]. Tra i molteplici spazi illusori del grande artista urbinate, sembra interessante dar risalto ad uno forse tra i meno celebri, in cui tuttavia si rivelano chiaramente le potenzialità figurative della prospettiva zenitale. Nelle Logge Vaticane di Leone X, infatti, Raffaello sfugge al limite spaziale delle volte, dilatandolo in verticale ben oltre la sua reale conclusione: in questa architettura virtuale, una loggia aperta scandita dal ritmo di colonne architravate , “...seguendo il vero contorno delle volte, egli pose i suoi ‘quadri dipinti’ entro cornici decorative con porzioni centrali a bassorilievo. La proiezione prospettica delle forme architettoniche agli angoli delle volte affusolate è estremamente ingannevole” [4].

Figura 1. A. Mantegna, Camera degli sposi, Palazzo ducale di Mantova

Figura 3. Giulio Romano, Sala dei Giganti, Palazzo Te, Mantova

Il suo grande sapere prospettico gli permette di realizzare un’opera che, come osserva Kemp, “… non è solo un pezzo di puro virtuosismo visivo, ma anche una veloce, leggera ed economica alternativa a una struttura reale” [4]. Pozzo realizza infatti l’immagine di una cupola a lacunari degradanti, poggiata su un tamburo alleggerito da otto finestre scandite da colonne su mensole a volute, e culminante in un lanternino, caratterizzato con straordinaria forza dall’illuminazione; l’apertura luminosa in prospettiva, uno dei dati più evidenti dell’intera concezione spaziale, riconduce in qualche

Figura 2. Raffaello Sanzio, Logge Vaticane, Città del Vaticano, Roma

Le tecniche pittoriche di Raffaello furono sviluppate da Giulio Romano, il primo dei suoi assistenti, che elaborò una prima variazione sul 450

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modo alla Camera degli Sposi, tuttavia la posizione decentrata che Pozzo vi assegna sottolinea la volontà di spostare il punto di osservazione privilegiato già all’interno della navata. Questa realizzazione costituisce una grande prova dell’abilità dell’artista di sostituire ad una struttura ‘materica’, quale sarebbe stata una vera cupola, una effimera illusione in cui “la geometria esplicita l’inganno e completa un discorso strutturale” [5], e così far interagire spazio pittorico e spazio reale. Ma la decorazione di Sant’Ignazio non si conclude con questo insigne capolavoro. Pozzo infatti dipinge, in una impresa ancora più radicale, la volta dell’intera navata. Al di là del problema di metodo, certamente non trascurabile poiché l’affresco in prospettiva è realizzato su una volta la cui curvatura non è uniforme, ciò che sorprende in questo secondo brano pittorico è il ragionamento ottico dell’artista: egli concepisce un trompe l’oeil il cui effetto complessivo viene legato al punto di vista di un ideale osservatore, statico e monoculare, di cui indica le giuste posizioni con dei dischi di marmo nel pavimento.

verso il corretto punto di vista” [4]. Tuttavia gli esiti dell’opera di Pozzo, più che interessare la psicologia della percezione, si mostrano straordinariamente alti nel modo, prospetticamente impeccabile, di combinare spazi illusori a spazi reali, catapultando l’osservatore nella meraviglia di una realtà virtuale ante litteram. 4.- LA RICONQUISTA DELL’UBIQUITÀ DELLO SGUARDO: REALTÀ VIRTUALE DAL MODELLO GRAFICO AL MODELLO INFOGRAFICO Quello che di seguito si vuole illustrare è lo studio comparativo tra una rappresentazione illusoria di tipo prospettico e una modellazione infografica della stessa al fine di evidenziare le peculiarità tra le due forme di configurazione e le relazioni tra una illusione – quella del disegno – vincolata ma ricca di spunti immaginativi ed una – quella del modello infografico 3d – che restituisce allo sguardo la sua ubiquità, ma si dilegua in quanto sostituzione figurativa della realtà. Come casi studio sono state assunte alcune tarsie lignee conservate nella Certosa di San Martino a Napoli [6]. Si tratta di esempi che ricalcano i soggetti architettonici delle litografie prospettiche dell’artista frisone Hans Vredeman de Vries, prodotte sul finire del 1500. Sono rappresentazioni tardomanieristiche di architetture fantastiche tratte dall’opera Scenographiae. Come Viator, l’artista ripropone l’identificazione di occhio, prospettiva e superficie pittorica quando scrive, sotto il titolo della sua Perspectivae, “Id est, celeberrima ars inspicientis aut transpicientis oculorum aciei, in pariete, tabula aut tela depicta...” (Questa è, la celeberrima arte del condurre la vista dentro o attraverso gli oggetti dipinti su di una parete, una tavola o una tela).

Figura 4. A. Pozzo, finta cupola dipinta, Chiesa di S. Ignazio, Roma

Dalla posizione corretta “…il caos distorto delle forme riesce a consolidarsi miracolosamente in una rivelazione coerente” [4]. L’illusione prospettica, benché prevista per essere osservata da un punctum oculi optimum, mantiene una certa persistenza anche quando ci si sposti in posizioni diverse: l’immagine della navata non si dissolve rapidamente come avviene per la cupola, il cui effetto illusionistico, considerato da posizioni decentrate, si rivela maggiormente vulnerabile, a causa della essenzialità della sua forma, ma soprattutto della marcata coerenza ritmica all’interno di un chiaro riferimento architettonico nella chiesa. E ciò perché, come osserva ancora Kemp, “… quando non vi sono relazioni evidenti che legano lo spazio fittizio interno all’opera d’arte a quelle forme che descrivono il nostro spazio reale, il sistema percettivo tenderà a colludere con l’oggetto artificiale in modo tale da dislocare psicologicamente l’occhio

Figura 5. H. Vredeman de Vries, Scenographiae, tavola XV, inc. H. Cock 1560

Le rappresentazioni della Scaenographiae “... sono costituite appunto da modelli prospettici di elevata suggestione formale per il loro contenuto vedutistico: piazze grandiose, fontane, cortili, giardini, architetture, interni nei quali l’immagine, costruita quasi 451

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quadro. In particolare è il tempio ad essere visto da una posizione più arretrata rispetto agli altri edifici. L’operazione di restituzione, eseguita separatamente per ciascuna delle tre parti, poi unite nello stesso disegno in modo da produrre un’idea unitaria dello spazio urbano raffigurato, ha reso, nelle proiezioni mongiane, un aggregato di architetture in cui alla fantasia inventiva si affianca un’improbabile tettonica, chiaramente riscontrabile nel non senso di alcune modulazioni strutturali e nel proporzionamento generale.

sempre con esplicita correttezza prospettica, rasenta il surrealismo per la sua composizione raggelata e per l’immobilità generalmente priva di vita che la impronta” [7]. Nella sintesi descrittiva di questo contributo si presenta, tra le opere analizzate, soltanto un caso avente ad oggetto una veduta di città. Lo spazio urbano raffigurato ricorda una piazza all’italiana, chiusa sulla sinistra da un edificio porticato articolato in tre livelli ben differenziati, sul fondo da un palazzo in stile veneziano che ricorda la grammatica architettonica di Codussi, e sulla destra da un tempio a pianta centrale dalle fattezze tardorinascimentali e da due edifici le cui forme hanno un gusto architettonico indiscutibilmente nord-europeo. Quasi centrale nello spazio così delimitato è la presenza di una fontana e di una sorta di basso obelisco.

Figura 6. Elaborazione grafica di una vista in wireframe dal modello 3D di una tarsia napoletane

Figura 8. Sezioni architettoniche di un edificio virtuale ottenute dal modello digitale

Figura 7. Restituzione infografica dal modello 3D in una vista a volo di uccello

Una serie di incongruenze si rivelano infatti ad una analisi geometrica più minuziosa. Innanzitutto, il palazzo di fondo sembra estendersi in lunghezza indefinitamente, quasi a raggiungere la retta d’orizzonte, pur essendo possibile contare, nel disegno delle arcate laterali, un numero finito di campate. Inoltre la scala di ingresso risulta enormemente allungata nella prima proiezione mongiana. Indefinitamente esteso è ancora l’edificio a

Le indagini grafiche condotte hanno evidenziato come nella struttura prospettica a quadro verticale, sebbene rimanga invariato il piano di calpestio, coesistano punti di vista distinti: uno per l’edificio di sinistra, per il quale si rileva una posizione più elevata dell’osservatore; altri due per il resto dell’immagine, in cui, pur essendovi un’unica retta di orizzonte, varia la distanza dell’osservatore dal 452

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Quella disegnata, benché soggiacente ad una struttura matematica quale la prospettiva, lascia spazio alla fantasia, ovvero ad un ordine di realtà soggettiva in cui l’immagine di cose assenti si fissa nell’animo come visione immaginativa: non restando mai uguale a se stessa, permette di contemplare l’invisibile. Quella infografica non solo assomiglia al reale, ma lo simula, lo produce senza lasciare spazio ad altra forma immaginativa. Può sembrare un paradosso, ma in essa manca potere creativo. Come scrive Baudrillard “...ora l’immagine non può più immaginare il reale, poiché coincide con esso. [...] l’unica suspense che resta consiste nel sapere fino a che punto il mondo possa derealizzarsi prima di soccombere alla sua scarsissima realtà, o viceversa fin dove possa iperrealizzarsi prima di soccombere sotto troppa realtà (ossia quando, divenuto perfettamente reale, divenuto più vero del vero, sarà preda della simulazione totale)” [8]. Il caso studiato, raffrontando dunque volutamente lo stesso scenario urbano nei due diversi modelli, prospettico e digitale, mette di certo in luce una serie di vantaggi che conseguono all’impiego delle nuove tecnologie, grazie alle quali all’interno dello spazio virtuale ci si può muovere, guardando gli oggetti da diversi punti di vista e percependone il variare di alcune qualità materiali e immateriali – luci e ombre ad esempio. Tuttavia appare evidente come lo spazio generato attraverso tecniche di modellazione infografica smarrisca il suo originale carattere di visone, concretizzandosi in qualcosa di potenzialmente reale, e in quanto tale immodificabile.

sinistra in primo piano, ma anche qui nell’immagine si contano chiaramente solo quattro colonne. Quasi in tutti gli edifici inoltre si evidenzia una commistione tra oggetti disegnati in una più o meno rigorosa prospettiva ed elementi architettonici che, probabilmente per difficoltà esecutive, appaiono come figure bidimensionali prive di una effettiva profondità. Quando risulta impossibile procedere ad una precisa restituzione di ogni parte, come in questi casi, vengono correttamente individuati solo gli elementi frontali, ricavando di conseguenza, nel rispetto della logica compositiva degli edifici e dei singoli pezzi, l’articolazione in profondità. Nel caso del tempio poi, data la non perfetta rappresentazione prospettica, è stato possibile restituire solo alcuni elementi chiave, procedendo per il resto a delle ‘correzioni’ plausibili suggerite dall’impianto centrale. A tal fine è risultata fondamentale la determinazione dell’asse dell’edificio, al quale si è pervenuti individuando l’ellisse del primo tamburo, la sola coerente con il riferimento prospettico, e ritrovandone la proiezione geometrale. Sull’asse sono state infine riportate tutte le quote utili a definire l’alzato del tempio. Per chiarire le qualità spaziali suggerite dal risultato della restituzione prospettica, si è reso necessario un riproporzionamento. Ma in tal caso è stato opportuno procedere su una base logicoqualitativa più che strettamente metrica, non ritenendo metodologicamente corretto reinventare ex novo le architetture e lo spazio. Dello spazio così riveduto è stato generato un modello 3D, che equivale alla realtà digitale sostitutiva della figurazione della litografia. In tal modo si permette all’osservatore di percorrere senza limiti correlati ad un prefissato punto di vista, le piazza e le architetture in essa presenti. In un modello matematicizzato in ogni sua parte diventa allora possibile una conoscenza più approfondita delle qualità architettoniche e urbane del complesso. Inoltre da un punto di vista interpretativo è stato possibile operare una serie di elaborazioni che hanno consentito anche letture realistico-strutturali tese a rendere visibili quegli elementi costitutivi altrimenti non apprezzabili. In tal modo sono state evidenziate le sequenze di arcate, le volte, la ritmica delle bucature, secondo un’interpretazione critica dei dati raccolti e delle valenze spaziali dell’architettura, che esclude tutti gli elementi superflui.

RIFERIMENTI [1] BOHEM G. (2004). Jenseits der Sprache? Anmerkungen zur Logik der Bilder, in MAAR C., BURDA H., hrsg. von (2004). Iconic Turn. Die neue Macht der Bilder. Das neue Buch zur Vorlesungsreihe, Köln, Du Mont, pp. 28-43. [2] BOHEM G. (2001), Zwischen Auge und Hand: Bilder als Instrumente der Erkenntnis, in HEINTZ B., HUBER J. Mit dem Auge denken. Strategien der Sichtbarmachung in wissenschaftlichen und virtuellen Welten. Zürich, ITH, pp. 43-54. [3] BÄTZNER N. (2000), Andrea Mantegna, Masters of Italian art, Köln, Konemann. [4] KEMP M. (1992). The Science of Art, London, Yale University Press. [5] CARTA M. (1996). Le finte cupole, in DE FEO V., MARTINELLI V., Andrea Pozzo, Milano, Electa, pp. 5465. [6] CHIARENZA S. (2006). Architettura e spazio nelle città intarsiate, Napoli, Giannini. [7] VAGNETTI L. (1979). De naturali et artificiali perspectiva, in Studi e Documenti di Architettura, 9-10, Firenze, Istituto di Composizione Architettonica dell’Università di Firenze. [8] BAUDRILLARD J. (1995). Le crime parfait, Paris, Galilée.

5.- CONCLUSIONI Il lavoro proposto mette in evidenza alcune differenze di fondo tra le suggestioni illusionistiche create attraverso l’utilizzo del mezzo pittorico, e in senso lato del disegno, e quelle ottenute con l’ausilio della moderna tecnologia. Si tratta di due tipi di virtualità a tutti gli effetti, ma che divergono profondamente.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

MAROTTA, ANNA Politecnico di Torino Dipartimento di Architettura e Design (DAD) Viale Mattioli, 39 (10125, +39 011 0904358, +39 011 09043999 anna.marotta@polito.it Torino - Italia

UN LINGUAGGIO TRASVERSALE: IL SEGNO COME TRACCIA GRAFICA Investigación: El Pensamiento Dibujado - El Dibujo sensible ABSTRACT Nell’universo della rappresentazione grafica (intesa come esito della cultura della visione) il segno come traccia grafica è uno dei più potenti, significativi ed espressivi elementi di linguaggio. Dagli aspetti più diretti, materici e “naturali” (velocità, pressione, emozionalità nel tracciamento) a quelli più culturali e artistici affidati agli aspetti metaforici ed evocativi. Il contributo analizzerà dunque il segno come traccia grafica nelle sue componenti di “significante” (piano dell’espressione) e “significato” (piano del contenuto) in esempi come: la pittura cinese, la Gestalt (psicologia della forma), la grafica liberty, le psicografie futuriste (per esempio Marinetti e Benedetta), l’espressionismo astratto americano (da Robert Motherwell e Mark Rothko al dripping di Jackson Pollock, fino a Hans Hartung, senza dimenticare l’esperienza fondativa di Keith Haring). Di questi aspetti verranno indagati i riverberi anche nel disegno dell’architettura (per esempio Frank Gehry, ma anche Santiago Calatrava), dalle modalità manuali più tradizionali all’elaborazione mediante le nuove metodologie digitali. Partendo dal presupposto che la rappresentazione, in quanto sostituzione (rappresentazione e comunicazione sensibile) di un pensiero, comporta una fase creativa da cui dipende la comunicazione “effettiva” delle idee nella loro essenzialità, il contributo proverà a conoscere in che misura le nuove modalità di tracciamento modifichino e comunichino il pensiero progettuale (nell’arte, nella grafica, nell’architettura). In questo senso e in particolare nell’architettura, il segno come traccia grafica si conferma come strumento fondamentale per l’architetto nella concezione dello spazio, per visualizzare gli effetti, controllare ogni intenzione, ma soprattutto per alimentare l’immaginazione. Negli ultimi anni sono nate diverse tendenze architettoniche con caratteristiche differenti come conseguenza delle possibilità multimediali e tecnologiche che si sono raggiunte nella costruzione e nella rappresentazione: gli architetti spesso sviluppano un linguaggio grafico proprio che consente loro di creare un’identità culturale. Come scrive Kandinskij, il punto grafico è “un piccolo mondo conciso in sé”, che quando viene “dinamizzato” dal mezzo tracciante “feconda” il supporto grafico, generando linee che “sono persone” con storie e caratteri propri: nell’articolata polarizzazione del contesto visivo e grafico ognuna può esprimere così universi ideali e mentali, materiali ed emozionali, verso una nuova complessità, che non disconosca le più antiche culture e tradizioni.

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1.- INTRODUZIONE

nell’architettura, il segno come traccia grafica si conferma come strumento fondamentale per l’architetto nella concezione dello spazio, per visualizzare gli effetti, controllare ogni intenzione, ma soprattutto per alimentare l’immaginazione. Negli ultimi anni sono nate diverse tendenze architettoniche con caratteristiche differenti come conseguenza delle possibilità multimediali e tecnologiche che si sono raggiunte nella costruzione e nella rappresentazione: gli architetti spesso sviluppano un linguaggio grafico proprio che consente loro di creare un’identità culturale.

Anna Marotta, Un linguaggio “trasversale”: il segno come traccia grafica

RAPPRESENTAZIONE E PROGETTO

Una storia cinese Tra le molte virtù di Chuang-Tzu c’era l’abilità nel disegno. Il re gli chiese il disegno di un granchio. Chuang-Tzu disse che aveva bisogno di cinque anni di tempo ed una villa con dodici servitori. Dopo cinque anni il disegno non era ancora cominciato. “Ho bisogno di altri cinque anni” disse Chuang-Tzu . Il re glieli accordò. Allo scadere dei dieci anni, Chuang-Tzu prese il pennello e in un istante, con un

Come scrive Kandinskij, il punto grafico è “un piccolo mondo conciso in sé”, che quando viene “dinamizzato” dal mezzo tracciante “feconda” il supporto grafico, generando linee che “sono persone” con storie e caratteri propri: nell’articolata polarizzazione del contesto visivo e grafico ognuna può esprimere così universi ideali e mentali, materiali ed emozionali, verso una nuova complessità, che non disconosca le più antiche culture e tradizioni.

solo gesto, disegnò un granchio, il più perfetto granchio che si fosse mai visto. da ITALO CALVINO, Lezioni Americane, Garzanti,Milano 1988

Anche Le Corbusier si pronuncia a proposito del rapporto tra le idee e i primi disegni dicendo: “quando mi viene dato un incarico, io ho per abitudine di metterlo all’interno della mia memoria, come a dire, di non permettermi alcun disegno o schizzo per dei mesi (…) si lascia allora fluttuare, mescolare, fermentare. Poi un giorno, un’iniziativa spontanea dell’essere interiore, e lo sblocco si produce; si prende una matita, un carboncino, delle matite colorate e inizia il lavoro sulla carta, l’idea nasce”.

Il disegno come pensiero rappresentato, come “ponte” fra pensiero e realtà,come rapporto fra il processo (percorso) mentale che dalla nascita dell’idea progettuale porta alla sua prima rappresentazione e alle relative trasformazioni, è già stato in parte affrontato e indagato: in ogni caso, penso si possa stabilire una sorta di “circolarità virtuosa”.

Nell’universo della rappresentazione grafica (intesa come esito della cultura della visione) il segno come traccia grafica è uno dei più potenti, significativi ed espressivi elementi di linguaggio. Dagli aspetti più diretti, materici e “naturali” (velocità, pressione, emozionalità nel tracciamento) a quelli più culturali e artistici affidati agli aspetti metaforici ed evocativi. Il contributo considera (secondo Greimas) dunque il segno come traccia grafica nelle sue componenti di “significante” (piano dell’espressione) e “significato” (piano del contenuto) in esempi come: la pittura cinese, la Gestalt (psicologia della forma), la grafica liberty, le psicografie futuriste (per esempio Marinetti e Benedetta), l’espressionismo astratto americano (da Robert Motherwell e Mark Rothko al dripping di Jackson Pollock, fino a Hans Hartung, senza dimenticare l’esperienza fondativa di Keith Haring). Di questi aspetti fanno parte i riverberi anche nel disegno dell’architettura (per esempio Frank Gehry, ma anche Santiago Calatrava), dalle modalità manuali più tradizionali all’elaborazione mediante le nuove metodologie digitali. Partendo dal presupposto che la rappresentazione, in quanto sostituzione (rappresentazione e comunicazione sensibile) di un pensiero, comporta una fase creativa da cui dipende la comunicazione “effettiva” delle idee nella loro essenzialità, il contributo proverà a conoscere in che misura le nuove modalità di tracciamento modifichino e comunichino il pensiero progettuale (nell’arte, nella grafica, nell’architettura). In questo senso e in particolare

Gli schizzi di progetto (ma non solo questi) consentono di ripercorrere più volte il processo dell’ideazione prima, fino alla soluzione finale. E il “modo del tracciamento” rappresenta metalinguisticamente il contenuto progettuale. Parafrasando (invertendo) la massima di Marshall Mc Luhan credo si possa sostenere che “il messaggio è il mezzo”. 2.- IL SEGNO GRAFICO DAL PIANO DEL CONTENUTO A QUELLO DELL’ESPRESSIONE Un linguaggio non è per se stesso comunicazione, bensì l’insieme d’elementi linguistici strutturati attraverso cui si arriva alla trasmissione dell’idea (messaggio). La rappresentazione, è (come definizione) una figura oppure un’immagine che sostituisce la realtà e implica la comprensione del messaggio nella sua struttura profonda per essere “effettiva”. Noam Chomsky, nel suo Aspetti della teoria della sintassi, definisce due tipi di struttura: “la struttura di questi elementi può essere “profonda” (come si pensa) oppure “superficiale” (come si rappresenta). La struttura profonda e quella superficiale possono essere simili, però a volte la struttura profonda può presentare diverse strutture superficiali”. 3.- LA TRACCIA GRAFICA COME VEICOLO DI SENSAZIONI E STATI D’ANIMO Baldinucci, nel suo Vocabolario toscano 455

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dell’arte del disegno (1681), scrive: “schizzi dicono i pittori quei leggerissimi tocchi di penna o matita con i quelli accennano i loro concetti senza dar perfezione alle parti”, è una definizione che già, dagli ultimi anni del Seicento, esalta il concetto di “omissione” dei particolari e che attribuisce allo schizzo il fine di fissare velocemente concetti o pensieri. Oggi la tecnica non deve essere necessariamente manuale o tradizionale, restando a discrezione dell’autore. Una più ampia definizione è reperibile da Vasari che ne Le vite dei più eccellenti pittori, scultori e architetti, chiama schizzi “quelli che sono tocchi leggermente ed appena accennati con la penna o l’altro… una prima sorta di disegni che si fanno per trovar il modo delle attitudini, e il primo componimento dell’opera”, una definizione che, anche se appartiene alla storia, è ancora di estrema attualità. Così Kandinsky - in Punto, linea, superficie nella prima situazione di fig.1(a), sostiene che “due linee curve procedono insieme”, ma che nella Composizione contrastante di una linea curva e di una spezzata (seconda immagine, b) “le proprietà dell’una e dell’altra acquistano un suono rafforzato”.

Fig.1

La traccia grafica può dunque rappresentare qualità astratte come idee o valori, o elementi intangibili: Raffaello per esempio quando disegna (a penna e matita su carta bianca) San Giorgio che uccide il Drago, sceglie andamenti, leggerezza o pressione del mezzo tracciante per rappresentare dinamicamente la corsa del cavallo, “gestalticamente” posto sulla diagonale ascendente (che Kandinsky definirebbe armonica), e il movimento del vento mentre, al contrario, Honoré Fragonard (nella fig.3) - con la sfatta sgranatura del denso inchiostro dato a pennello - ci evoca tutta la solitaria pigrizia del Pascià mollemente adagiato sui morbidi cuscini del sofà. Negli Insegnamenti della pittura del giardino grande come un granello di senape. Enciclopedia della pittura cinese, il monaco buddista Chueh Yin (epoca Yuan) diceva: “quando le emozioni sono forti e ti senti depresso, dovresti dipingere (scrivere, nell’originale: Hsieh, n.d. A) il bambù. Se ti senti di umor lieto, dipingi l’orchidea, perché le foglie dell’orchidea sembrano volare e librarsi nello spazio, i boccioli si dischiudono in modo leggiadro e sereno e tutto in quel fiore esprime felicità”.

Fig.2

La fig. 4 ci informa che nella pittura di questi fiori, è necessario che le foglie non presentino tutte la stessa lunghezza, e che mentre il pennello procede in posizione obliqua, può verificarsi uno iato: la cosa non ha importanza, perché, opportunamente applicata, essa illustra il principio in base al quale l’idea ha una sua continuità, ancorché la pennellata subisca un’interruzione: i tao pi pu tao (idea presente, pennello assente).

Fig.3 456

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Fig.4

Fig.5 Rispetto alle foglie dipinte con forza e decisione a segno pieno in fig.4, quelle di fig. 5 appaiono più leggere e “svuotate”, perché dipinte solo nei contorni. 4.- CARATTERI VISIVI ESSENZIALI DALL’ART NOUVEAU AL DECO’ Stephan Tschudi Madsen, studioso e critico della cultura artenovista, individua almeno quattro differenti tendenze nel gusto che caratterizza il movimento: l’espressione astratta e simbolico strutturale; quella organico-floreale; quella ispirata dalla concezione bidimensionale e simbolica; quella geometrico-costruttiva. Tutte tendenze chiaramente rispecchiate dai vari indirizzi che il movimento ebbe a generare nelle correnti nazionali o regionali. In particolare, per le fonti del gusto grafico viennese e la Kunstgewerbeschule è già stato notato da Giovanni Fanelli che “l’accezione decorativa e astratta dello

Jugendstil austriaco è da riferire alla tradizione formalistica della cultura viennese dell’Ottocento. La tesi centrale dell’opera di Alois Riegl è che l’arte tende ad evolversi da periodi in cui prevalgono modi di rappresentazione tattili ad altri in cui prevalgono modi ottici. Altre teorie artistiche maturate nell’area culturale germanica hanno evidente rapporto con le ricerche della grafica viennese. Gottfried Semper, sviluppando nello Stil (1893) la teoria che l’ornamento è all’origine di tutta l’arte costruttiva, riferisce ogni decorazione di superfici piane ai concetti di «rivestimento» che copre e di «fascia» che orla e conchiude. A questa teoria dell’origine tecnico-materiale delle prime forme d’arte reagisce Riegl. Queste considerazioni si possono applicare (in senso lato) all’esempio dell’immagine di fig.6, il Carnevalgruss, (illustrazione fototipografica per “Ver Sacrum, I, 1898, n.2, p.15)

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di Koloman Moser, allievo di Otto Wagner. Anche se Hermann Bahr afferma con giusta ragione che: «per il viennese è stato Kolo Moser l’uomo dei quadrati: i più credono che egli abbia inventato la scacchiera» nella stilizzazione bidimensionale, l’eleganza lineare di questa immagine si salda a una morbidezza del ductus con un gusto nell’equilibrio esatto di superfici bianche e nere che emulano gli esempi di Aubry Beardsley, mentre la dinamica e sinuosa traccia grafica (nell’influsso della serpentinetanzerine) si sostanzia metaforicamente nel segno del pentagramma.

Henry Creuzevault, conservata presso la Sutton Place Foundation, Surrey) per i Petit Poèmes en prose di Charles Baudelaire, intarsiata in pelle con impressioni in oro. Il progetto visivo appare improntato alla massima sintesi e purezza formale, di essenziale geometrizzazione e astrazione: il pregio dei materiali e delle tecniche esecutive si sposa all’estrema raffinatezza del progetto grafico e del suo preciso e impeccabile controllo: la traccia, nel suo andamento minimalista, brilla nella pura preziosità dell’oro, che la esalta nelle nuances cromatiche .

Fra le componenti del gusto, è appena il caso di ricordare anche il giapponismo: Ernst Schur, nell’aprile 1899 in «Ver Sacrum» scrive sullo spirito dell’arte giapponese, nello stesso anno ripreso dalla rivista, che nel numero 9 riporta un ampio repertorio di katagami, le mascherine di carta giapponesi per decorare i tessuti. Nei disegni risolti nel rapporto positivo-negativo (bianco-nero) dei katagami è dato riscontrare spesso risultati tra i più significativi della ricerca di stilizzazione e di astrazione della grafica giapponese. Moser, Hoffmann, Klimt, Roller e gli altri artisti secessionisti conoscevano bene questi patterns. Come ricorda ancora Fanelli, una linea di tendenza diffusa alla fine del secolo XIX “è la capacità di dominare le forme individuali di piante e animali riducendole a motivi stilizzati. Basata sull’individuazione della Grundform (forma primitiva, originaria, principale) di ogni oggetto”. In questo processo operano da una parte la geometria di natura intuitiva, elementare, basata sull’uso dei manuali artistici pratici giapponesi, dall’altra una trasformazione particolare della geometria occidentale tradizionale ma anche per influsso delle teorie della pura visibilità. Per la Secessione, è infatti essenziale la centralità della ricerca sulla struttura della forma, come dimostra il saggio, in «Ver Sacrum» nel 1901 (n. 15), Ober Formen und Massenuerteilung im Bilde di Adolf Hölzel, membro del movimento, professore all’Accademia di Stoccarda (dove trasmette i suoi metodi psicologici e la sua teoria del colore ad allievi come Itten, Schlemmer, Hirschfeld-Mack e Baumeister). Ludwig Hevesi, nel 1908 definisce Hoffmann quieto, Klimt conscio della sua forza, Moser birichino «ein Wiener Kind», un monello viennese.

Fig.6

In un gusto tardoliberty, nel 1910, E. Lang prepara una serie di xilografie per Grete Wiesenthal: in una di esse (la rappresentazione di una figurina di giovane donna) la grezza traccia grafica viene interpretata in senso fortemente dinamico: ogni segno dell’abito, ne induce il ruotare del plissé quasi a suggerire un passo di danza. Ma la traccia (grafica e/o materica che sia) può assumere infinite sembianze. Seppur datata al 1948 l’immagine di fig.8 è uno splendido esempio del permanere nel gusto déco: è una copertina (di

Fig.7 458

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vernici sintetiche, spruzzatori e aerografi, e affrontando cosi il problema di una “casualità controllata” della pittura. Importanti sono anche la forza di Picasso, l’assenza di schemi di Mirò, e l’“automatismo” surrealista, insieme al ricordo dei disegni rituali sulla sabbia degli indiani navaho.

Fig.8

Fig.10 Nei suoi modi operativi ha avuto un ruolo notevole anche la psicoanalisi, vissuta come esperienza personale, e la conseguente convinzione della “non casualità” di qualunque atto: ciò emerge con particolare evidenza nella produzione artistica del dopoguerra, caratterizzata dalla tecnica del dripping («gocciolamento» del colore direttamente dal barattolo, sulla tela distesa a terra). La tela diventa un’«arena» dove l’artista dà libero sfogo alla propria energia naturale senza apparentemente operare scelte programmatiche, ma traducendo nel gesto, e quindi in segni materici e forme visibili (tangibili), i propri impulsi e la propria condizione interiore.

Fig. 9 5.- LA CONTEMPORANEITA’ Lo schizzo è, dunque, un disegno sintetico, veloce, che implica l’inizio di un percorso verso la realizzazione dell’opera, la nascita di un’idea, l’incipit della rappresentazione e della comunicazione. Tratti leggeri di matita nera combinati ad acquarello, il giallo e il blu sono i colori base nella tecnica d’acquerello di Calatrava, per mezzo di cui crea una ampia gamma di toni per rappresentare le diverse componenti dei disegni. Nello schizzo (fig.9) del progetto per il Ponte Volantin (1990-1997) a Bilbao, la base è fondamentalmente il blu, su un supporto a matita. In questo progetto l’architetto modifica le regole dei ponti classici con muri di contenimento e piattaforma retta perpendicolare al fiume per creare una superficie curva sostenuta da un arco appoggiato su due sbalzi. Di carattere diverso appare il segno “casuale” di Jackson Pollock influenzato dai muralisti messicani (J.C. Orozco, D. Rivera), particolarmente significativo è il rapporto con Siqueiros, nel cui laboratorio sperimentale newyorkese egli opera nel 1936, imparando a usare

Fig.11 459

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Tale procedimento, anche nei i suoi lavori all-over, opere a grandi dimensioni) fa di Pollock, insieme a W. De Kooning, il maggiore e più tipico rappresentante dell’espressionismo astratto americano o action painting (informale). Qui si riporta l’esempio dell’opera Number 14 del 1948, smalto su gesso e carta.

[10] LEVY P. (1998), Il virtuale, Cortina, Milano.

Verso una direzione simile si sviluppa l’esperienza del pittore tedesco Hans Hartung, attivo agli inizi in Francia, formatosi anche negli studi filosofici e storici. Egli come è noto vede fra i principali ispiratori Kokoschka, Kandinskij e Nolde, specie nella funzione evocativa attribuita alle macchie di colore. Distaccandosi dai suoi contemporanei astratti, sviluppa la comunicazione visiva (di intensa autenticità emotiva) attraverso l’applicazione di inchiostri o colori a macchie e attraverso il segno, gestito con raffinata perizia grafica, in continuo equilibrio tra controllo razionale e spontanea immediatezza.

[14] VITTA M. (1999), Il sistema delle immagini, Liguori, Napoli.

[11] BARTHES R. (1998), Scritti, Einaudi, Torino. [12] JODIDO P. (1998), Taschen, Barcellona.

Santiago

Calatrava,

[13] MAROTTA A. (1999), Policroma, dalle teorie comparate al progetto del colore, Celid, Torino.

[15] MEZZETTI C.(2000),La Rappresentazione dell’architettura. Storia, metodi, immagini, Kappa, Roma. [16] ACKERMAN J. (2003), Architettura e disegno, La rappresentazione da Vitruvio a Gehry, Electa, Milano. [17] CALATRAVA S. (2003), Santiago Calatrava conversaciones con estudiantes, Gustavo Gili, Barcellona. [18] MEZZETTI C.(2003), Il disegno dell’architettura italiana nel XX secolo, Kappa, Roma.

6.- CONCLUSIONI I pochi esempi qui riportati dimostrano come il piano dell’espressione (il mezzo) dipenda fortemente da quello del contenuto (il messaggio): scelte tecniche ed esecutive non sono mai neutrali o casuali, ma influenzate dal vissuto, dalla cultura, dallo stato d’animo degli Autori, e da mille altri fattori. Per questo mi sento di confermare, al contrario di Marshall Mc Luhan, che …il messaggio è il mezzo.

[19] DIAZ D.F. a(.a.2005-06), Pensiero segnato: la traccia grafica nel disegno di progetto, Politecnico di Torino, Fac. di Architettura, rel. prof. Anna Marotta.

RIFERIMENTI [1] VASARI G. (1991), Le vite dei più eccellenti pittori, scultori e architetti, 1550, Newton, Roma. [2] MASSIRONI M. (1982), Vedere con il Disegno, aspetti tecnici, cognitivi, comunicativi, Franco Muzzio, Padova. [3] FOUCAULT M. (1984), Las palabras y las cosas, Planeta de Agostini, Barcellona. [4] FANELLI G., GODOLI E. (1988), Il futurismo e la Grafica, Ed. Comunità, Milano. [5] COBB H. (1988), La arquitectura de Frank Gehry, Gustavo Gili, Barcellona. [6]CHUAN C.T.Y.H. (1989), Gli insegnamenti della pittura del giardino grande come un granello di senape. Enciclopedia della pittura cinese, Leonardo, Firenze. [7] DUNCAN A., DE BARTHA G. (1989), Art Nouveau e Art Déco nelle copertine dei libri. Capolavori francesi 1880-1940, Cantini, Firenze. [8] EISENMAN P. (1992), Oltre allo sguardo. L’architettura nell’epoca dei media elettronici, Domus, n. 734. [9] MILLON H. (1994), Rinascimento da Brunelleschi a Michelangelo. La rappresentazione dell’architettura, Bompiani, Milano. 460

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BRARDA, ANALÍA - HILMAN, ALICIA Universidad Abierta Interamericana Facultad de Arquitectura - Sede Rosario analia.Brarda@vaneduc.edu.ar; alicia.hilman@uai.edu.ar Av. Pellegrini 1618 Rosario – Argentina

EL APORTE DE LA ENSEÑANZA DE LOS MEDIOS DIGITALES EN LAS TAREAS DE INVESTIGACIÓN DE LAS OBRAS DEL PATRIMONIO ARQUITECTÓNICO Investigación: La Expresión Gráfica integrada (análogo-digital) RESUMEN Los objetos arquitectónicos en general, con el tiempo se convierten en contenedores de valores reconocidos por una sociedad y son portadores y transmisores de estos, desempeñando un papel fundamental en la tradición de la sociedad en la que se insertan, integrándose a su identidad y a su memoria. Por esto, resulta prioritaria la toma de conciencia de su importancia histórica, cultural y arquitectónicas, como principal y primera forma de salvaguardar estas obras de intervenciones que pudieran adulterar sus características más relevantes. Por otra parte preservar o realizar cualquier acción de conservación de estos bienes arquitectónicos debe partir de investigaciones científicas sólidas y rigurosas. El objeto de éstas es el de encontrar la máxima información posible, tanto de carácter histórico como estético y técnico para poder contar con los datos necesario para operar a posteriori en la planificación de las acciones de intervención. En este sentido se considera importante desde el ámbito de la docencia universitaria ahondar en el estudio de los medios digitales como herramienta para trabajar en el análisis de las obras de arquitectura. El constante desarrollo de la tecnología ha revolucionado la forma de abordar el registro documental, así como de los sistemas de manejo y almacenamiento estos. Los cuales debería poder utilizarse en múltiples formatos y en diferentes tipos de soportes como el papel o digital. Por lo anteriormente dicho, desde la Facultad de Arquitectura de la UAI, sede Rosario se viene trabajando tanto desde el espacio áulico como en el de investigación, en la construcción una base de datos de obras de valor patrimonial de la ciudad de Rosario. Estas últimas están modeladas tridimensionalmente dentro de su entorno inmediato (generado a través de fotografías de obra y de contexto), con la posibilidad de obtener a partir de la misma la información bidimensional (plantas, cortes, vistas), y tridimensional (recorridos virtuales). Dicha información es completada a través de la mirada del contexto histórico en el cuál y por el cuál la obra se concretó, estableciendo una específica referencia de tiempo y lugar. Hechos que contribuyen a establecer diagnósticos cada vez mas preciso del estado de los bienes patrimoniales. La base de datos digital- analógica posee una interfase digital que puede ser alojada en diversos soportes, tales como servidores con acceso interno disponibles dentro de la Universidad, o puede estar publicado en una Web para que pueda ser accesible desde Internet, o puede transferirse y/ resguardarse a través de un DVD u otro recurso de almacenamiento de información digital. En tal sentido, se decidió para que pueda ser accesible a la mayor cantidad de usuarios posibles, su generación en formato swf, hoy standard en la producción de animaciones, páginas Web.

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está en relación a como se leen las fichas y sus datos. En soporte papel la información está toda visible, pudiendo estar contenida en más de un folio o carilla, para lo cual se jerarquizan los datos, no sólo el orden sino también la cantidad, lo que está en relación directa con el fin para el cual se ha realizado. 2.Registros de inventarios digitales.Estos comparten conceptualmente con los desarrollados sobre un soporte papel, el propósito de registrar los bienes patrimoniales con distintas potencialidades de aplicación sea como sustento de acciones de difusión o para emprender la salvaguarda en pos de su conservación. Sin embargo existen diferencias y éstas no sólo se refieren al soporte de la información sino que pueden enunciarse significativos aportes de los inventarios digitales como el tipo de información contenida, su naturaleza, etc. Mientras que los registros papel son estáticos, cerrados, los digitales destacan la dinámica de compilación de información, generando un sistema abierto de documentación, susceptible de ser incrementada por sucesivos registros. b.- En segunda instancia se llevo adelante un trabajo áulico y extra- áulico con los alumnos de los cursos regulares de las asignaturas: Historia de la Arquitectura II y III y de Modelización digital, de los cursos de 2do, 3ro, 4to, 5to de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Abierta Interamericana. Sede Regional Rosario. Estos trabajaron en la toma de datos, búsqueda bibliográfica, sistematización gráfica de la información, así como en los debates teóricos que el tema presenta. c.- Se confeccionaron fichas en base a los estudios previos. Esto posibilitó el reconocimiento de casos desde los aspectos tanto histórico, técnico, como morfológico. Para esta tarea se dispuso tanto del despiece de cada elemento que compone el edificio en cuestión, indispensable para su representación, el análisis de cada uno de éstos por separado y la síntesis final del mismo, en su reconstrucción digital completa. d.-Producción de material digital. Sistematización del material investigado a través de la generación de modelizaciones tridimensionales virtuales que integran una serie de niveles complejos. Se iniciaron con datos gráficos 2D/ 3D, que incluyen planimetrías tradicionales, volumetrías y datos de los contextos. A partir de estos éstos se produjeron imágenes con efectos hiper-realísticos, así como recorridos espaciales en tiempo real, permitiendo interactuar, comparar y confrontar en forma

1.- INTRODUCCIÓN La presente investigación pretende reflexionar sobre el corpus patrimonial de la ciudad de Rosario, en tanto cultura material social y/o legalmente constituida, que contribuye a la identidad de territorio local, a lugares, ambientes naturales, barrios, fragmentos de tejidos urbanos y monumentos o piezas excepcionales de tal tejido. Por otra parte preservar o realizar cualquier acción de conservación de estos bienes arquitectónicos debe partir de investigaciones científicas sólidas y rigurosas. El objeto de estas acciones es el de encontrar la máxima información posible, tanto de carácter histórico como estético y técnico para poder contar con los datos necesario para operar a posteriori en la planificación de las acciones de intervención. En este sentido se considera importante desde el ámbito de la docencia universitaria ahondar en el estudio de los medios digitales como herramienta para trabajar en el análisis de las obras de arquitectura. El constante desarrollo de la tecnología ha revolucionado la forma de abordar el registro documental, así como de los sistemas de manejo y almacenamiento de estos. Los cuales debería poder utilizarse en múltiples formatos y en diferentes tipos de soportes como el papel o digital. 2.- METODOLOGÍA a.-Se han revisado distintos registros, inventarios y catálogos con el fin de analizar otras experiencias y poder tomar de los mismos aquellos elementos que nos parecen útiles para el inventario que nos hemos propuesto. En nuestro análisis se han revisado dos tipos de inventarios que si bien comparten una base conceptual semejante: los que registran los bienes de interés patrimonial para darlos a conocer y los que sirven como herramienta para emprender acciones de resguardo de distintos alcances. Y también los inventarios realizados en soporte papel, resumidos en la mayoría de los casos en publicaciones y aquellos en soporte digital. 1.Registros de soporte papel. Son todos aquellos que están diseñados para leerse en soporte papel, independientemente de que su completamiento y trabajo se realice sobre un soporte digital. En la actualidad se podría afirmar que todos los inventarios y registros son trabajados en una base de datos que posibilitan su llenado de manera más dinámica, facilita la actualización inmediata, el guardado de mucha información gráfica y textual sin necesidad de contar con un espacio extenso, entre otras características. Una de las diferencias fundamentales entre estos dos tipos de soporte 462

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dinámica, diferentes propuestas y alternativas, en modos programados o interactivos. En esta instancia los alumnos actuaron activamente. e.- Por último se trabajó en una interfaz, para volcar dichos modelos virtuales con información relevante, por ejemplo vinculado con su historia, su materialidad, etc., generando con ello un archivo activo con posibilidad de acceso rápido y de fácil consulta. Este trabajo particular estuvo a cargo de los docentes.

Y la otra, lo entiende en tanto herramienta para emprender acciones de resguardo de distintos alcances. También nos encontramos con otras diferenciaciones posibles, según sea el propósito y la cantidad de información que se necesita registrar. Por ejemplo reconocemos la existencia de registros que sirven por su extensión y especificidad para en el levantamiento de datos, como herramientas para plantear luego las acciones de resguardo, sean en base a políticas públicas o privadas, así como tareas de intervención. Diferente es el resultado cuando lo que se procura es dar a conocer los bienes de una manera más general, como parte de una campaña de difusión y de protección o dentro de un programa cultural. Los datos consignados en estos casos, tienen que ver con identificar el bien y difundir los aspectos más generales de éstos. En este sentido también es importante el tipo de soporte sobre el que se trabaja ya sea papel o digital Los registros digitales son documentos que pueden contener una carga informativa más allá de lo que se pueda leer a simple vista y posibilitan diversas interpretaciones como fuente de primera mano. Los registros en papel generalmente están diseñados para ser leídos en dicho soporte, mas allá de que puedan haber sido trabajados digitalmente. Los inventarios digitales por su parte son documentos que asumen haber nacido en dicho soporte o han derivado hacia allí. Los archivos documentales independientemente del tipo de soportes, en la “Sociedad de Información”, tienen que asumir una serie de retos para afianzar su posicionamiento como unidades logística, de imprescindible existencia tanto para la gestión del conocimiento como con el proceso decisorio de las organizaciones. Tornándose muy importantes a la hora de valorar, catalogar y definir las acciones de preservación que necesitan el patrimonio urbano arquitectónico. Estos archivos documentales, se convierten en contenedores de atributos reconocidos por una sociedad, y se transforman de alguna manera, en objetos portadores y transmisores de éstos a través del tiempo y de las distintas generaciones, desempeñando un papel fundamental en la transmisión cultural. Este trabajo se propuso generar una base de datos de ciertos edificios de valor patrimonial de la ciudad de Rosario, que provean dicha información. La cual podrá ser utilizada en futuras intervenciones, para resguardo de la memoria colectiva de la ciudad y /o con fines didácticos, etc.

3.- DESARROLLO La arquitectura resulta ser parte y testigo de la memoria de la ciudad, de la cual surgen hitos urbano-arquitectónicos arraigados profundamente en la sociedad de la que emergen. El conocimiento y reconocimiento de esta arquitectura como patrimonio es hoy, una tarea necesaria e impostergable, ya que se trata de un patrimonio vivo, con edificios generalmente ocupados y funcionando, que van sufriendo sucesivas transformaciones con el paso del tiempo, hasta al punto en algunos casos de volverlos irreconocibles. Por lo dicho en párrafos anteriores es que resulta prioritaria la toma de conciencia de su valor histórico, cultural y arquitectónico. Como principal y primer forma de salvaguardar estas obras de intervenciones que adulteren sus características más relevantes. Por lo cual entendemos que el espacio universitario es el adecuado para debatir a cerca de cuales podrían ser los caminos posibles a seguir con relación a esta problemática, desde el punto de vista técnico, de diseño, legal, económico y social. La salvaguarda y rescate del Patrimonio Histórico, Cultural y Arquitectónico, requiere de investigaciones especializadas, que implican un conocimiento científico cada vez más profundo. Partiendo de la idea de que, si la acción de conservar es entendida como la de prolongar la vida útil de un bien, se debe estudiar primero, las características del mismo, para poder definir a posteriori cómo y para qué es necesario conservar este bien. Dado que relevar y registrar no es patrimonializar, ni preservar, sino visibilizar, el primer paso que se necesita realizar antes de cualquier acción de preservación es estudiar el bien. Lo que implica la materialización de un proceso de identificación, reconocimiento, inventario y registro de este. Hoy existen dos tipos principales de inventarios que comparten una base conceptual semejante. Uno de ellos se centra en la acción de de registrar los bienes de interés patrimonial para darlos a conocer. 463

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REFERENCIAS Aliata, Liernur (2004). Diccionario de Arquitectura en la Argentina. Bs. As.: Diario Clarín. Arquitectura. Argentina. AAVV (2000) Sistemas de inventarios del centro internacional para la conservación del patrimonio. Unidad Técnica de Inventarios y Catalogación del CICOP. Centro Internacional para la Conservación del Patrimonio. Canarias. Balbi, María Magdalena. (2006). Introducción a los archivos de arquitectura: organización para el acceso.. Biblioteca FADU UBA Red AR . Bembo Sandra A., Sander de Foster Nelly I. , Rocha Marisa (1991)Barrio Saladillo: pasado y presente en Revista Rosario, Historias de aquí a la vuelta. Fascículo Nº 15. Barrio Saladillo: pasado y presente. Brarda Analia et alt (1997). Conocer y Cuidar la ciudad en que Vivimos publicado por la Municipalidad de Rosario. Brarda Analia et alt.(2003). Guía de Arquitectura de Rosario. Andalucía España. Brarda Analia et alt. (2007) Inventario y Catalogo del Patrimonio Inmueble Integral Sistematizado, Informatizado Georreferenciado Prueba Piloto Barrio Saladillo Rosario del Consejo Federal de Inversiones Secretaria de Cultura de la Pcia de Santa Fe. Expediente Nº 7944 00 01- 15 de Agosto 2006- 15 de Mayo 2007. Brarda Analia et alt.(2009) El pasado en el presente de la arquitectura rosarina. UAI. Campazas, Alberto(1997) Historias de los barrios de Rosario. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Talleres Gráficos Brown. Avda. Alberdi 861. Falcón, R y Stanley, M.(2000) La Historia de Rosario. Economía y Sociedad. Homo Sapiens. Rosario. Floriani, Héctor (1985). Orígenes y desarrollo de la estructura urbana del Barrio Refinería de la ciudad de Rosario. Rosario: Ed. CURDIUR.FAPyD-UNR. Gamble, R. (1981). Inventario de los Bienes Culturales, Proyecto regional Preservación del Patrimonio Regional de Centroamérica y Panamá, UNESCO, Panamá. 1981. Laborde, Nora; Murúa, Mercedes (2000). La construcción del patrimonio local: un proceso de aprendizaje. Rosario: Ponencia. Escuela de Museología.

La generación de modelizaciones tridimensionales virtuales integran una serie de niveles complejos. Se iniciaron con datos gráficos 2D/ 3D, que incluyen planimetrías tradicionales, volumetrías y datos de los contextos. De éstos se pueden producir imágenes que permitan interactuar, comparar y confrontar en forma dinámica, diferentes propuestas y alternativas, en modos programados y/o interactivos. CONCLUSIONES En esta primera etapa se ha avanzado en el registro de las obras de valor patrimonial del Barrio Saladillo. Estas últimas están modeladas tridimensionalmente dentro de su entorno inmediato (generado a través de fotografías de obra y de contexto), con la posibilidad de obtener a partir de la misma la información bidimensional (plantas, cortes, vistas), y tridimensional (recorridos virtuales). Dicha información es completada a través de la mirada del contexto histórico en el cuál y por el cuál la obra se concretó, estableciendo una específica referencia de tiempo y lugar. Hechos que contribuyen a establecer diagnósticos cada vez mas preciso del estado de los bienes patrimoniales. La base de datos digital- analógica posee una interfase digital que puede ser alojada en diversos soportes, tales como servidores con acceso interno disponibles dentro de la Universidad, o puede estar publicado en una Web para que pueda ser accesible desde Internet, o puede transferirse y/ resguardarse a través de un DVD u otro recurso de almacenamiento de información digital. En tal sentido, se decidió para que pueda ser accesible a la mayor cantidad de usuarios posibles, su generación en formato swf, hoy standard en la producción de animaciones, páginas Web. Este trabajo busca orientar a los profesionales y/o futuros profesionales hacia una actitud de compromiso con la salvaguarda del patrimonio histórico y un acercamiento al conocimiento de los procesos involucrados en la temática. Y se propone generar una documentación que posibilitará a los docentes de la enseñanza superior ampliar sus conocimientos respecto a la producción de la arquitectura local. Así como avanzar en la producción de nuevos conocimientos en relación a la generación de documentación digital de las obras de valor patrimonial de la ciudad de Rosario.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

SOPRANO, ROXANA- AMADO, MARIANELA - FENOGLIO, CARLOS FIGUEROA, ANDREA - RODRIGUEZ CIURÓ, GABRIELA Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño Centro de Estudios de Diseño Funes 3330 (7600), 02234752626,roxanasoprano@gmail.com Mar del Plata – Argentina.

COMPETENCIAS GRÁFICAS PREDISCIPLINARES, ANALÓGICAS Y DIGITALES, EN ARQUITECTURA Y DISEÑO INDUSTRIAL Investigación: Gráfica Analógica y Gráfica Digital - Integración RESUMEN El proyecto de investigación “COMUNICACIÓN: FORMA Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA. Exploraciones en aspirantes a Arquitectura y Diseño Industrial de la UNMDP”, sostiene como hipótesis que en la conceptualización del espacio y las competencias gráficas de los aspirantes a carreras proyectuales, conviven, algoritmos adoptados por lenguajes especializados propios del contexto disciplinar de expertos, con algoritmos dinámicos culturales, susceptibles de ser tipificados. Pretende: Generar nuevos sustentos teóricos en el campo de la comunicación y representación de formas; Construir nuevas categorías de observación en los fenómenos espaciales modelizados.y Establecer características poblacionales a fin de vincularlas con indicadores de competencias en la comprensión de la forma y su representación. Una entrevista semi-estructurada recopila información en respuestas abiertas y cerradas. Organizada en dos sectores, uno de interrogatorio verbalizado escrito y otro con dibujos. Las bases de análisis se denominan: Datos poblacionales y Capacidades Gráficas Pre-Adquiridas. Los Datos Poblacionales revelan antecedentes del aspirante en relación a su formación previa, formal o informal organizadas en cinco bloques: 1) Bloque de Datos Básicos: edad género, establecimiento educativo y carrera; 2) Bloque Contextual: especificaciones de la formación previa, titulo, materias vinculadas a los modelos gráficos e icónicos. Trabajo y formación del contexto familiar. Relaciones de vínculos afectivos con la elección de carrera; 3) Bloque Motivacional: en la búsqueda de información de referentes y fundamentos de la elección de carrera; 4) Bloque de hábitos vinculados a la carrera y las nuevas tecnologías: se profundiza en el vínculo con los equipos y medios digitales, su nivel de proximidad con los mismos, indagando en el uso de la PC, internet, impresora y cámara de fotos, etc. También en habilidades relacionadas con el dominio de programas digitales de fotografía y graficadores, en particular los de herramientas 2D y 3D; así como en el manejo de juegos de realidad virtual y uso de redes sociales. Las Capacidades Gráficas Pre-Adquiridas.se relevan en el paquete de gráfico, con un total de 9 conceptos seleccionados por características particulares, dibujados a partir de la rememoración detonada por la enunciación verbal. Esta presentación pretende enfocarse en la descripción de los fundamentos generales y particulares, de los medios e instrumentos diseñados para la experiencia y el procesamiento de la información. Se indaga de manera especial en dos de los bloques de la encuesta, buscando reconocer las capacidades previas a la formación universitaria en relación a los medios analógicos y digitales; a partir del Bloque Contextual y el Bloque de hábitos vinculados a la carrera y las nuevas tecnologías.

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1.- INTRODUCCIÓN

culturales, e identificando zonas de conocimiento próximo. El trabajo se concentra en la capacidad de poner los conceptos en signos, vistos desde el par dialéctico cultura y disciplina. Se recurre a la representación de situaciones tridimensionales, plasmadas en imágenes bidimensionales, reducidas en su potencialidad concreta. La posibilidad de profundizar en los esquemas de captación sensorial del espacio se orienta en la creencia de patrones paradigmáticos a partir de los cuales se construye su evocación gráfica. Los OBJETIVOS: GENERALES: son Generar nuevos sustentos teóricos en el campo de la comunicación y representación del espacio, Construir nuevas categorías de observación en los fenómenos espaciales modelizados y Establecer características poblacionales y su relación con indicadores de sus competencias en la comprensión de la forma y su representación.

Toda disciplina proyectual requiere la competencia indispensable en lenguajes gráficos espaciales. Vehiculizan, organizan y retroalimentan el desarrollo del proyecto, permitiendo además, la interacción con los hacedores constructores. En la comunicación se intercambia información en un proceso mediado por signos y sintaxis reconocibles. Los ámbitos de formación proyectual se estructuran para desarrollar los núcleos cognitivos específicos para alcanzar sus lenguajes disciplinares. Desde el nacimiento se evoluciona gráficamente como parte del intercambio en el medio social, en ámbitos de formación escolarizada y no escolarizada. “Las reglas de la visión universal permiten a un niño adquirir las reglas específicas que necesita para construir escenas visuales….Estas normas innatas de la visión universal forman parte de la biología del niño, y le permiten adquirir, por medio de experiencias visuales que pueden variar de una a otra cultura, las reglas del procesamiento visual” [1]. Responde a disposiciones de entendimiento propio de la cultura, acaecido en determinado momento y lugar, constituyendo en su conjunto el recurso gráfico cultural. “La imagen ha sido, históricamente, un aparato visual de constitución de la subjetividad colectiva y el imaginario social-histórico” [2]. Se incluye desde la herencia genética destinada a las necesidades de supervivencia e identificación en la vida, organizadas por la construcción propia del mundo visual, al aprendizaje de nuevos códigos por el vídeo juego o experiencias virtuales inmersivas. Los jóvenes, sostienen sus prácticas sobre los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones, sumando los nuevos entornos y medios tecnológicos de los que disponen, redes sociales, internet, notebooks, celulares, entre otros. El proceso formativo participa de la transformación de saberes generales en conocimiento especializado. Las materias que incluyen el aprendizaje de sistemas ordenadores del pensamiento espacial deben lidiar con la conjunción de contenidos científicos específicos y su enlace a las estructuras previas de los estudiantes, resultando un contexto propicio para la investigación, el debate y la transferencia. El proyecto COMUNICACIÓN: FORMA Y REPRESENTACIÓN GRÁFICA. Exploraciones en aspirantes a Arquitectura y Diseño Industrial de la UNMDP, observa los recursos gráficos de comunicación. Esos modos de representar que traen como tesoro individual y colectivo, los aspirantes a estas carreras correspondientes a la Universidad Nacional de Mar de Plata, en oportunidad del Curso conjunto de Ingreso 2011. Posibilita acceder a sus competencias predisciplinares, clasificando nuevos algoritmos

2.- METODOLOGÍA El relevamiento de la información se realiza a través de un instrumento específico en la modalidad de entrevista semi-estructurada, recopilando información en respuestas abiertas y cerradas. Es organizada en dos sectores, uno de interrogatorio verbalizado escrito (V) y otro con dibujos (G). La información se procesa y analiza a partir de estos dos vectores centrales denominados: “Datos Verbalizados poblacionales” y “Capacidades Comunicacionales, gráficas y formales Pre-Adquiridas”. V- INSTRUMENTO VERBALIZADO: Aporta 5 Bloques de información para DATOS POBLACIONALES. V1) DATOS BÁSICOS: edad, género, financiamiento del establecimiento educativo formativo y selección de carrera. V2) BLOQUE CONTEXTUAL: especificaciones de la formación previa, titulo, materias vinculadas a los modelos gráficos e icónicos. Trabajo y formación del contexto familiar. Relaciones de vínculos afectivos con la elección de carrera. V3) BLOQUE MOTIVACIONAL: rastreo de información de referentes y fundamentos de la elección de carrera. V4) BLOQUE DE HÁBITOS, relacionando carrera y nuevas tecnologías: se profundiza en el vínculo con los equipos y medios digitales, proximidad con los mismos, indagando en el uso de la PC, internet, impresora y cámara de fotos, etc. También en habilidades relacionadas con el dominio de programas digitales de fotografía y graficadores, en particular los de herramientas 2D y 3D; así como en el manejo de juegos de realidad virtual y uso de redes sociales. G- INSTRUMENTO GRÁFICO: Aporta 4 Bloques de información para DATOS 466

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COMUNICACIONALES, GRÁFICOS Y FORMALES PRE-ADQUIRIDAS. Relevan 9 conceptos seleccionados por características particulares, considerando las orientaciones y problemáticas de ambas carreras, dibujados a partir de la rememoración detonada por la enunciación verbal. Estos son: una esfera, un cubo, una pirámide de base triangular, una persona, una silla, un velador, su dormitorio, su casa, y una ventana con cortina de enrollar. G1) BLOQUE ASPECTOS TEXTUALES INSTRUMENTALES: Considera el rango dimensional y eje dominante, la modalidad del recorte de campo gráfico, el tipo de herramienta, la definición cromática y textura. También la redundancia, mediante la referencia nominada verbalizada o numérica tanto para el objeto total o sus partes. G2) BLOQUE LÓGICAS GEOMÉTRICO SISTÉMICAS: incluye la sintaxis de las entidades geométricas conceptuale, las relaciones dimensionales y la proporción entre los diferentes elementos, la posición del observador fijo o itinerante y las relaciones interobjetuales e intraobjetuales. G3) BLOQUE COMPONENTES FUNCIONALES releva las partes que involucran la definición del concepto. G4) BLOQUE CARACTERÍSTICAS FORMALES: considera el registro de las formas prevalentes totales y de los componentes. Releva tipologías asociadas a la definición del concepto. Cada uno de los grupos, Poblacionales y Comunicacionales, se preparan para ser trabajados en el análisis de las variables internas, intra e inter grupos. La información de datos por carrera se mantiene independiente y en comparación entre ambas. A su vez, futuros proyectos profundizarán en la vinculación de esta información con el éxito, tanto en el manejo inicial de la representación, como posteriormente en el avance académico. En el avance del cronograma acaecido hasta el momento, las actividades se han centrado en el análisis de la información verbalizada y en etapas incipientes de los productos gráficos. Se procede a difundir, algunos de los aspectos de ese vector de datos, relacionados a la vinculación entre expresión analógica y digital, presente en los estadios de ingreso a la universidad.

Este segmento indaga acerca de ciertos conocimientos específicos que se entienden relacionados con el andamiaje cognitivo en la comunicación para las carreras proyectuales. La intención es conocer si los mismos le fueron impartidos al sujeto en su paso por la escuela secundaria, pero más que eso, busca en sus imaginarios. Se dificulta verificar cuales contenidos fueron efectivamente impartidos, pero sí, que conciencia dispone del aprendizaje de ciertos contenidos relacionados con el área. 3.1.- La Lógica: Matemática Y Geometría La Matemática establece relaciones de representación, sintetizando problemas para ser resueltos. Esta cualidad de sustitución, se suma a la algorítmica y la analítica que, desde la aplicación del algebra resuelve por medio del cálculo, ciertos problemas de la extensión. En el primer caso en la consideración de figuras en un sistema de coordenadas para luego incluir, en general, una espacialidad bidimensional. Dice Regis Debray “El maridaje del ojo y la lógica matemática han tenido por efecto abrir a la mirada la naturaleza física, y no solo mitológica o psicológica” [3].

Matemáticas Si

N/C

4,73%

95,27 %

Figura 1. Guarismos Matemáticas. Se enfoca al último año de la secundaria. Una amplia mayoría del 95,27% responde afirmativamente, mientras que un 4,73% expresa que no tuvo matemáticas en el último año. Es la única pregunta de la serie contestada por el 100% de la muestra. La geometría es considerada el “Estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el plano o en el espacio”. [4] Asociada en estos dos campos, a través del estudio de figuras o cuerpos, mas específicamente en la consideración de la descriptiva y proyectiva, por medio de operaciones efectuadas en un plano representando en él las figuras de los sólidos. De muchos modos conforma la estructura de los sistemas lógicos que adoptan las disciplinas técnicas y proyectuales para sostener su pensamiento y comunicación.

3.- VARIABLES ANALÓGICAS El recorte informa de (V2) BLOQUE CONTEXTUAL: 1) reconocimiento de materias vinculadas a la LÓGICA: MATEMÁTICA Y GEOMETRÍA, 2) reconocimiento de materias vinculadas a lo ANALÓGICO: DIBUJO REALISTA, ABSTRACTO Y TÉCNICO, 3) reconocimiento de materias vinculadas a lo ICÓNICO: ESCULTURA O CERÁMICA.

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alumnos declaran falta de aprendizaje. El dibujo abstracto aporta a las sintaxis de pensamiento y a su vez a las prácticas metafóricas de soporte creativo.

Geometría Si

N/C

3,55% 40,24 %

Dibujo Realista Si

56,21 %

N/C

2,96% 43,79%

53,25%

Figura 2. Guarismos Geometría. El 3,55% de la muestra no contesta la pregunta. La ausencia de respuesta, da indicios de la existencia de dudas. Estas pueden remitirse a la comprensión de la interrogación, del concepto, de la posible inclusión del contenido en el interior de otra asignatura denominada de otra manera. En la resultante cuando el individuo duda, evade. Resulta altamente llamativo que el 40,24% de los aspirantes declaren que no han tenido geometría como contenido formativo. Esto expone la ausencia de los temas, pero dado que la totalidad de las orientaciones secundarias la tiene en su currícula, mostraría la carencia de un aprendizaje significativo, colocándose en estratos de bajo nivel de conciencia de la denominación y/o de sus contenidos. Las respuestas se acompañan con experiencias directas en materias de los ciclos introductorios en donde los alumnos manifiestan desconocer algunos competencias básicas como la definición de triangulo equilátero y posibles resoluciones para obtenerlo gráficamente.

Figura 3. Guarismos Dibujo Realista.

Dibujo Abstracto Si

N/C

2,96%

46,75 %

50,30 %

Figura 4. Guarismos Dibujo Abstracto.

Dibujo Técnico

3.2.- Lo Analógico: Dibujo Realista, Abstracto Y Técnico

Se consideraron en este grupo tres variables que congregan gran parte de las opciones del imaginario curricular. El dibujo realista y el abstracto se suponen asociados a las orientaciones variadas, mayoritariamente humanísticas, en tanto el técnico, solo a aquellas que específicamente así se auto designan. Tanto el realista como el abstracto tienen una masa del 2, 96% de individuos que no contestan la pregunta. Este número disminuye considerando el dibujo técnico, llegando al 1,18%, muestra una mayor comprensión de la referencia interrogante. El dibujo realista es reconocido como contenido por el 53,25% mientras que el 43,79% no. En esta importante competencia predisciplinar, estamos observando que casi la mitad de los

N/C

1,18% 24,85% 73,96%

Figura 5. Guarismos Dibujo Abstracto. Sobre el conocimiento específico del dibujo de tipo abstracto, se invierten las proporciones. El 46,75% declaran que han recibido este tipo de enseñanza en la escuela secundaria; En tanto el 50,30% dice no haber tenido este tipo de aprendizaje. 468

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En la consideración del Dibujo Técnico, la cuarta parte de los individuos reconocen esta especificidad como parte de su formación previa. El número supera ampliamente al 14% de alumnos que declaran esa orientación. Hay una base del 73,96% que no forjó este aprendizaje. En estas afirmaciones se puede hipotetizar diferentes opciones: que hay mas orientaciones que imparten dibujo técnico, que hay gran cantidad de técnicos que no lo declaran o que se contesta que se posee este conocimiento aunque no se lo tenga, por una adecuación a las supuestas expectativas del docente, o que el dibujo en general, sea considerado técnico por el alumno, marcando una brecha desde la culturización espontánea con ciertos modos, como la perspectiva.

orientaciones. El 78,11% afirma que no tuvo propuestas de aprendizaje de estas especialidades artísticas. 4.- VARIABLES DIGITALES El recorte informa de (V4) BLOQUE DE HÁBITOS: 1) USO general de PC, 2) Manejo de PROGRAMAS de tratamientos de FOTOS, 3) DIBUJAN en PC y si esto lo hacen a través de PROGRAMAS 2D y/o 3D. Es considerado para el análisis, una muestra de 267 individuos. 4.1.- Uso general de PC Esto no implica posesión del artefacto electrónico, sino el uso del mismo. Se observa que un 92,88% de la población manifiesta usar computadoras, mientras que un 7,12% no las utiliza.

3.3.- Lo Icónico: Escultura O Cerámica La escultura es el arte de modelar, configurar en algún material, madera, piedra, barro u otros, mediante sus propias técnicas, formas espaciales. La cerámica restringe la materialidad a ciertos barros naturales, loza o porcelana. En las escuelas de orientaciones técnicas, se trabaja directamente en la producción de algunos objetos. En el resto de las orientaciones, se consideró la posibilidad de la inserción curricular de materias como escultura o cerámica valoradas desde la generación tridimensional icónica de la reproducción de un objeto o idea. La vinculación se conjetura en dos segmentos, en la práctica activa de objetos tridimensionales que suponen la movilidad de centros neurocognitivos particulares y en la asimilación de acciones para la construcción de modelos icónicos, maquetas o prototipos.

Usan PC personal 100% 80%

60% 40% 20%

7.12%

0% si

0.00% no contesta

Figura 7. Guarismos Uso de PC. Deleitándose en la amplia mayoría, se corre el riesgo de no resguardar la importancia de la información de una población de casi el 10%, que hoy día, no está digitalizada. Todos contestan, todos saben si usan o nó una PC.

Escultura o Cerámica Si

92.88%

4.2.- Programas de tratamientos de fotos

N/C

Más de la mitad de la muestra, no utiliza programas para el tratamiento de fotos.

3,55%

Usan programas de tratamientos de fotos

18,34% 100%

78,11%

80%

60%

46.82%

52.81%

40%

Figura 6. Guarismos Escultura o Cerámica.

20%

Con el 3,55% comparte con la geometría, el mayor guarismo de porcentaje de ausencia de respuesta. Solo el 18,34% de la muestra dicen haber tenido escultura o cerámica. Esta cifra, casi triplica los valores de individuos con orientación artística, develando que es de práctica también en otras

0.37%

no contesta

Figura 8. Guarismos Uso tratamiento de fotos. Se observa que un 46,82% de la población indica usar estos programas; mientras que un 469

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52,81% refiere no utilizarlos, y un 0,37% no responde esta pregunta El análisis expone que un 11,61% de la población utiliza los programas de tipo vectorial como Corel Draw, Adobe Illustrator y Paint; un 43,82% utiliza programas específicos como Collage, Image Rady, Kodak, Picassa, Photoshop, Photoscape y Photosize, para el tratamiento de imágenes y un 2,25% utiliza otros programas incluyendo a Power Director, Intelli, Flash, Windows, Element GD, entre otros. El 42,32% no contesta la pregunta identificando algún programa para el uso que declara saber. El 15% de los encuestados confunden el uso específico de cada programa, mencionando procesadores digitales con características apropiadas para otros fines.

Casi dos tercios de la muestra, no utiliza la computadora para dibujar. Al indagar en quienes dibujan en PC, se observa que un 35,21% de la muestra refiere usar la computadora como herramienta de dibujo; por el contrario un 64,42% expone no dibujar con la misma; y un 0,37% no responde esta pregunta. 4.3.1.- Usan programas 2D Al ampliar la especificidad de la interrogación, las cifras se modifican, disminuyendo drásticamente. Más de tres cuartos de la muestra, no utiliza los programas gráficos de imagen 2D. Solamente el 16,10% de la muestra afirma poseer esta competencia. El 1,50% no responde esta pregunta. Un alarmante 82,40% de la muestra, nos expone claramente que la digitalización está lejos de la disciplinaridad.

tratamiento de ima gen

Programas de tratamiento de fotos Photosize

0.37%

Photoscape

1.12%

Usas programas gráficos de imagen 2D

Photoshop

100%

24.34%

Picassa

82.40%

16.85%

Kodak

0.37%

Image Ready

0.37%

Collage

0.37% 0%

20%

80%

60% 40%

40%

60%

80%

100%

16.10%

20%

Figura 8. Guarismos Uso tratamiento de fotos.

1.50%

Si consideramos solo el grupo de programas especifico para tratamiento de fotos se observa que un 0,37% de la población utiliza Photosize; un 1,12% utiliza Photoscape; un 24,34% utiliza Photoshop; un 16,85% utiliza Picassa; un 0,37% utiliza Kodak; un 0,37% utiliza Image Ready y un 0,37% Collage. Los que utilizan, declaran un solo programa el 34,08%, hay un 9,36% que usan al menos dos, 1,12% que recurre a tres y un único caso, el 0,37% que maneja 4 programas de procesamiento de fotos.

no contesta

Figura 10. Guarismos Dibujo 2D Se observa que un 3,00% de la población utiliza programas vectoriales para generar imágenes graficas 2D como Corel Draw, Paint y Paint-Net; un 2,25% utiliza programas para el tratamiento de imagen mencionando Arquinauta y Photoshop; un 11,24% dibuja con programas de tipo 2D reales. Se menciona Autocad 2D con el máximo guarismo de 9,74%, seguido de 1,12% con SketchUp y un 0,37% Archicad.

4.3.- Dibujo en PC

Programas gráficos de imagen 2D Dibujan en la computadora 2D

100% 80%

vectoriales

60% 35.21%

20%

Archicad

0.37% 9.74%

Paint-Net

0.37%

Paint

0.37%

Corel Draw

2.25% 0%

0.37%

1.12%

AutoCAD 2D

64.42%

40%

Sketch-Up

20%

40%

60%

80%

Figura 11. Guarismos programas 2D

no contesta

Figura 9. Guarismos Dibujo en PC. 470

100%

EGraFIA 2012

CONCLUSIONES

Los que utilizan, declaran un solo programa el 11,61%, hay un 1,87% que usan al menos dos, 0,37% que recurre a tres y en ningún caso se maneja 4 programas de gráfica en dos dimensiones.

Estos relevamientos, en estado de permanente dinámica, permiten conocer las competencias previas de estos sujetos, tomados como modelo del perfil de los nuevos estudiantes que ingresan a la universidad. En relación a las competencias en dibujo analógico, se verifica que no hay una clara comprensión de las denominaciones, aunque sean básicas, que es posible un nivel de ausencia de contenidos, de baja conciencia del contenido aprendido o la existencia de aprendizajes no significativos. Por otro lado, amplios guarismos sostienen un comportamiento positivo digital generalizado, pero estos, disminuyen drásticamente al observar las competencias de prácticas mas especificas, orientadas a la expresión disciplinar. De todos modos, constata la dificultad que este ambiente contextual trae aparejada a las instancias formativas iniciales, para la expresión grafica como eje importante de sus carreras. Comprender el vínculo que tiene el estudiante, facilita la tarea de adaptación permanente que realiza el docente en la planificación pedagógica de contenidos y herramientas para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.3.2.- Usan programas 3D Al estudiar quienes dibujan en programas gráficos de imagen de 3 dimensiones, se exhibe que un 13,86% de la muestra afirma dibujar en este tipo de programas; mientras que un 84,64% de la muestra declara no dibujar en programas de 3 dimensiones. Un 1,50% no responde esta pregunta. Un alto porcentaje no utiliza los programas gráficos de imagen 3D constituyendo esta, la respuesta de menor guarismo en imágenes digitales. Usas programas gráficos de imagen 3D 100% 84.64% 80%

60% 40% 20%

13.86%

1.50% 0%

no contesta

Figura 12. Guarismos Dibujo 3D

AGRADECIMIENTOS

Programas gráficos de imagen 3D Rinoceros

La presentación se realiza en el marco de tareas de investigación del Grupo Diseño y Comunicación de la FAUD, UNMDP, combinando experiencias en docencia e investigación. Por esto se agradece la colaboración en la codirección de Daniel Arango y los investigadores; M Albani, C Bastida, J. Bosh M. Dorzi, L Strano y G. Eciolaza, que completan, el equipo junto a los autores de este trabajo.

0.75%

3D Max

2.25%

Inventor 3D

0.37%

Sketch-Up

4.87%

Archicad

1.50%

AutoCAD 3D

4.12%

20%

40%

60%

80%

REFERENCIAS

100%

Figura 13. Guarismos programas 3D

[1] HOFFMAN, D. (2000). Inteligencia Visual. (Cap. 1, p.38-39). Editorial Paidós. Barcelona.

Hay un 13,86% que dibuja con programas de tipo 3D, ocupando el primer lugar con el 4,87% Sketch-Up, seguida del 4,12% con Autocad 3D. Las cifras van decreciendo al 2,25% que utiliza 3D Max; 1,50% utiliza Archicad, 0,75% Rinoceros finalizando con un 0,37% que utiliza Inventor. El 1,12% utiliza otros programas: Autoformas, Mc arc y Sweet Home, entre otros. No hay mención de programas vectoriales y el 0,75% menciona para 3D, programas para el tratamiento de imagen. Los que utilizan, declaran un solo programa el 10,86%, hay un 1,87% que usan al menos dos, 0,37% que recurre a tres y en ningún caso se maneja 4 programas de gráfica en tres dimensiones.

[2] GRÜNER E. (2006). El sitio de la mirada. Secretos de la imagen y silencios del arte. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires. [3] DEBRAY R. (1994). Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en occidente. Editorial Paidos. Barcelona. [4] Diccionario de la http://www.rae.es/rae.html

471

lengua

española.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

RÊGO, REJANE DE MORAES - COELHO, ELIZETE DA SILVA OLIVEIRA, RAQUEL R. S. - SILVA, CARLOS HENRIQUE IFPE - Instituto Federal de Pernambuco / Campus Recife Rua Prof. Luiz Freire, 500 – Cidade Universitária, Fone: 55 81 21251661, rejanemrego@gmail.com elizetescoelho@yahoo.com.br rrsdeoliveira@gmail.com carloshsilva2@gmail.com Recife – Brasil.

DIBUJO Y MODELADO GEOMÉTRICO 3D PARA DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUO-ESPACIAL Y RESOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS: UN NUEVO ABORDAJE DIDÁCTICO-PEDAGÓGICO Investigación: Gráfica Analógica y Gráfica Digital - Integración RESUMEN El artículo presenta resultados parciales de investigación dirigida a proponer una nueva asignatura para la Educación Gráfica (EG) en el primer semestre de carreras de arquitectura, ingeniería y construcción (AEC). Se supone que el proceso creativo en AEC requiere un grado diferenciado de percepción visuo-espacial y de resolución creativa de problemas. Esa percepción es comprendida como la capacidad de percibir y comprender las formas tridimensionales y expresarlas de manera gráfica en representaciones bi y tridimensionales. Incorpora el lenguaje visuográfico y sus representaciones, siendo el principal instrumento mediador en el proceso de diseño. Ese lenguaje y representaciones son basados en los conceptos de las geometrías descriptiva y proyectiva, que forman parte de la Educación Gráfica para el desarrollo de las percepción, visualización, comprensión, expresión y descripción de las formas tridimensionales. Se observó que la EG en cursos de AEC en Brasil sigue con la adopción de padrones educativos obsoletos y sin articulación con la Educación Proyectual. La nueva asignatura está siendo construida a través de la elaboración y la experimentación de un abordaje didáctico-pedagógico basado en una combinación de dibujo a mano alzada y el modelado geométrico 3D, dirigida al desarrollo de la percepción visuo-espacial y de la capacidad creativa para resolver problemas. La investigación adopta un abordaje cualitativo del tipo exploratorio, con combinación de aspectos del estudio de caso y de la investigación-acción, con la adopción de experiencias que se han desarrollado en un ambiente académico con estudiantes de AEC, como una manera de evaluar el enfoque didáctico-pedagógico que tiene la intención de proponer. Los estudiantes de los cursos de Ingeniería Civil y Técnico en Edificaciones del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Pernambuco (IFPE) fueron el primer grupo de participantes. La experiencia didáctica-pedagógica en clases presenciales tuvo el apoyo de un ambiente virtual de aprendizaje en la plataforma Moodle, dirigidos a dos contenidos: Expresión Gráfica Tridimensional y Resolución Creativa de Problemas. La pertinencia y la viabilidad del nuevo abordaje se están verificando en la evaluación y el análisis del desarrollo de las habilidades de los participantes, centrándose en los datos gráficos producidos y en la opinión de los estudiantes sobre la experiencia. La principal contribución de esta investigación es proponer una alternativa contextualizada para la Educación Gráfica en cursos de AEC, acercándola de la Educación Proyectual.

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EGraFIA 2012

1.- INTRODUCCIÓN

combinada del dibujo a mano alzado y del modelado geométrico 3D.

En la década de 1990 y hasta hoy las discusiones sobre la Educación Gráfica (EG) en Brasil tienen como uno de los principales focos las herramientas computacionales para dibujo y diseño. Los instrumentos informáticos pusieron nuevas cuestiones para pensar y discutir en el ámbito académico con objetivo de atender a una nueva realidad en la práctica profesional en el área de arquitectura, ingeniería y construcción (AEC). Entre esos recursos computacionales está el modelado geométrico tridimensional que permite la representación volumétrica de la idea y variadas maneras de manipulación y visualización con velocidad y flexibilidad completamente diversas de aquellas permitidas por los instrumentos y procesos tradicionales de dibujo. Sin embargo, observamos que los recursos de modelado geométrico solamente son insertados a partir del 4º semestre en la mayoría de las carreras brasileñas en el área de AEC. Generalmente hay una asignatura de “informática aplicada” dirigida al trabajo con software para producción de representaciones bidimensionales, seguida de otra asignatura para representaciones 3D con modelado geométrico. (RÊGO, 2008) Comprendemos que las herramientas computacionales para representación gráfica cambian los objetivos de la EG, valorando el desarrollo de la percepción visuo-espacial, la elaboración y la expresión de ideias, dejando de priorizar los objetivos relacionados a las técnicas gráficas y sistemas de representación normatizados. El énfasis más grande pasa a ser en la lectura e interpretación, y menos en la habilidad manual para dibujo con instrumentos tradicionales. También pasa a tener importancia especial metodologías dirigidas a la resolución creativa de problemas que utilizan la expresión gráfica (manual y digital) como instrumento cognitivo.

2.- METODOLOGÍA La investigación clasificase como un abordaje cualitativo del tipo exploratorio. Articula aspectos del estudio de caso y de la investigaciónacción, utilizando experiencias desarrolladas en ambiente académico con estudiantes del área de AEC como una manera de evaluar la nueva propuesta didáctica-pedagógica. Alumnos de la carrera de Ingeniería de Producción Civil y de la carrera técnica en Edificaciones del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Pernambuco (IFPE) compusieron el primer grupo de participantes de un curso de extensión realizado de acuerdo con la propuesta que se está formulando para la nueva asignatura. Adoptamos procedimientos metodológicos con instrumentos interpretativos, de experimentación y observación. En la fase inicial de la investigación, los instrumentos cualitativos fueron el levantamiento de documentos sobre los currículos de las carreras y un cuestionario semiabierto para conocimiento del perfil de los individuos participantes, como también de los docentes de EG de estas carreras. Por medio del curso extracurricular creamos el ambiente para experimentación del nuevo abordaje didáctico-pedagógico propuesto. Para evaluar la experiencia fueron utilizados cuestionarios e entrevistas para obtener la opinión de los participantes sobre esta nueva propuesta. Por fin, usamos un procedimiento de construcción de categorías para análisis e interpretación de los testimonios de los participantes, basado en la hermenéutica-dialéctica presentada por Minayo (1999). 3.- DESARROLLO El curso extracurricular fue realizado en diez encuentros de cuatro horas, por dos semanas consecutivas. Creamos dos ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) en plataforma Moodle para apoyo a las clases presenciales. Esos AVAs presentaban los contenidos de maneras diferentes, como textos, videos, ejercicios, desafíos, fórums de discusión, etc. Un AVA fue dirigido a la “Percepción Visuo-espacial y Resolución Creativa de Problemas” en cuanto otro a la “Expresión Gráfica 3D”. Los contenidos desarrollados en la experiencia fueron: (a) Percepción visuo-espacial: concepto, características, ilusión de óptica, gestalt, aplicaciones en el proyecto; (b) Dibujo de observación; (c) Creatividad: concepto, características, principales bloqueos, técnicas de exploración del proceso creativo; (d) Expresión gráfica en el proceso proyectual; (e) Sistemas de

Podemos afirmar – basado en Laseau (1989; 2000), Robbins (1994) – que el proceso creativo proyectual (especialmente en arquitectura) exige la habilidad de percibir y comprender formas tridimensionales y exprésalas gráficamente en representaciones bi y tridimensionales, que poden insertar o no un lenguaje gráfico sistematizado. Nosotros llamamos esa habilidad como “capacidad visuográfica-tridimensional” que utiliza las representaciones gráficas como principal instrumento de mediación en el proceso dialógico del proyectista con sus ideias/propuestas de concepción/solución del problema proyectual. Esta ponencia presenta los resultados parciales de la investigación cuyo objetivo es proponer una nueva asignatura para aplicación en el primer semestre de las carreras en AEC dirigida al desarrollo de la percepción visuo-espacial y de la resolución creativa de problemas, con la adopción 473

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Proyecciones: concepto, principios, relación con los dibujos proyectuales y con las herramientas digitales para modelaje geométrica 3D; (f) Modelado geométrico 3D: concepto, tipos, características y aplicaciones. La propuesta didáctica-pedagógica tiene como principal diferencia, en relación a los abordajes de los currículos de carreras de AEC, la metodología para combinar el dibujo a mano alzado y el modelado 3D direccionada al desarrollo de la percepción visuo-espacial y resolución creativa de problemas. Es importante destacar que el objetivo es que esa nueva asignatura sea adoptada en el primer semestre y, por lo tanto, sea dirigida a los estudiantes novatos, que terminaron la enseñanza básica en la cual hay pocas o ninguna asignatura de expresión gráfica y donde la creatividad es muy poco explorada. La metodología propuesta invierte el orden de trabajo culturalmente adoptado en las asignaturas de expresión gráfica, que empieza con la teoría para, después, proponer ejercicios (práctica). En nuestra metodología empezamos con el desarrollo de ejercicios que son caracterizados como “desafíos proyectuales” que deben ser expresos e comunicados por medio de dibujos y modelado geométrico 3D. La teoría es explorada con la discusión de los ejercicios. Elegimos el software “SketchUP” porque es una herramienta muy interactiva y fácil de aprender. De esa manera, hay el incentivo a la resolución creativa de problemas y la búsqueda, por el alumno, del mejor modo de adoptar la expresión gráfica como soporte al pensamiento y comunicación. Los desafíos proyectuales proponen un problema conceptual, cuya solución debe ser una composición volumétrica. Esos ejercicios presentan requisitos que deben ser cumplidos, pero hay múltiples soluciones posibles, como en cualquier proyecto. Ese es el primer principio metodológico propuesto para estimular la creatividad, ya que uno de los principales bloqueos a la creatividad es el “miedo de errar” o la exigencia para dar la “respuesta cierta”. Del punto de vista de la expresión gráfica manual, la metodología privilegia el dibujo de observación, al ejercitar el mirar y la percepción visual. De acuerdo con Edwards (2005), saber dibujar es, especialmente, saber ver. Así, adoptamos ejercicios propuestos por esa autora como recurso para motivar los estudiantes y demostrar que todos son capaces de dibujar. Con la análisis y discusión de los ejercicios, la teoría necesaria es presentada de modo que los estudiantes puedan asociarla al su proceso para realizar el desafío. De esa manera, además de mejor comprender la teoría, se está estimulando

estimulando el uso del proceso de reflexión-enacción (SCHÖN, 2000) en los ejercicios siguientes. Los desafíos proyectuales presentan un concepto (por ejemplo: equilibrio, movimiento, fuerza, agresividad, etc.) que debe ser expreso por una composición volumétrica. Para eso los estudiantes crean soluciones por medio de: a) maquetas y después la observa para dibujar (incentivo al dibujo de observación); b) bocetos proyectuales para apoyo al pensamiento; c) modelado geométrico 3D para soporte a la percepción visuo-espacial; El primer desafío la solución es expresa en maqueta. El alumno elige una posición para dibujarla y sacar una foto con el mismo punto de vista. Dibujo y foto son analizadas para que el estudiante pueda percibir su nivel en el dibujo de observación y cómo es posible mejorar. En las Figuras 1 y 2 tenemos el primer y el último ejercicio de dibujo de observación de un alumno, donde es posible verificar su evolución, mismo si la representación todavía no corresponde exactamente al que se mira.

Figura 1: Primer desafío proyectual expreso en maqueta y dibujo de observación – Alumno 7

Figura 2: Último ejercicio expreso en maqueta y dibujo de observación – Alumno 7

Algunos desafíos deben ser desarrollados únicamente con dibujos a mano alzados, otros solamente con modelado 3D, y otros con la combinación de dibujos y modelado 3D. Además, el estudiante debe justificar todas la soluciones encontradas para expresar tridimensionalmente los conceptos de cada desafío proyectual. Las figuras a seguir ilustran ejercicios desarrollados.

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Sobre la opinión de los estudiantes de haber una asignatura como ese curso extracurricular en el primer semestre de su carrera, todas las respuestas estuvieron de acuerdo, como destacamos abajo:  “Sería maravilloso. Ayudaría mucho a el alumno desarrollar su carrera, pues él ya habría desarrollado más su percepción visuo-espacial.”  “Debería haber. Pues posibilita a los alumnos una base antes de empezar la parte técnica de su carrera, como dibujo técnico y dibujo arquitectónico.”  “Ayudaría muchísimo. La asociación de herramienta computacional con el dibujo a mano alzado es una óptima idea. Los dos se completan y juntos facilitan el proceso de creación.”

Figura 3: Desafío proyectual 2 – concepto “equilibrio” expreso en modelado 3D y dibujo – Alumno 12

Figura 4: Desafío proyectual 5 – tema: composición volumétrica expresando un Centro Cultural en modelado 3D y dibujo – Alumno 25

Los resultados que hemos encontrado hasta ahora con la experiencia didácticopedagógica demuestran que nuestra propuesta de asignatura para el primer semestre de carreras de AEC va a contribuir tanto con la formación en educación gráfica como con la formación proyectual de los estudiantes.

CONCLUSIONES Treinta estudiantes participaron de la experiencia didáctico-pedagógica e hicieron una evaluación parcial (en la mitad del curso) y una final. Con la evaluación parcial nosotros pudimos hacer ajustes metodológicos para la segunda parte. El análisis de los dibujos e modelados 3D producido por los estudiantes permitieron observar la evolución en la expresión gráfica y en la percepción visuo-espacial. Los propios alumnos registraron eso en el cuestionario y entrevista finales de evaluación. Adoptamos un procedimiento cualitativo de análisis de las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios de evaluación de la experiencia. De ese modo, mismo observando que la mayoría evaluó muy positivamente el curso, sea la metodología sea su propio desarrollo de percepción visuo-espacial e resolución de problemas, es más importante para nuestra investigación lo que fue expreso en las respuestas. Destacamos algunas respuestas sobre los puntos positivos del curso:  “[…] facilidad de expresarse, percepción más grande, noción de espacio y proyecciones.”  “Ampliación de la creatividad, percepción en mí modelado y dibujo a mano alzado.”  “Creo que el cambio en el orden (teoría y práctica) fue muy bien aplicada.”  “De manera diferente el curso ayuda a nosotros a tener más atención en lo que estamos mirando. Presentó materiales que trabajan nuestros bloqueos, juegos que estimulan a pensar de manera rápida.”  “El curso ayudó mi visualización espacial, práctica de dibujo, capacidad de observación, modos diferentes de ver la misma cosa.”

REFERENCIAS [1] RÊGO, R. M. (2008). Educação gráfica para o processo criativo projetual arquitetônico: as relações entre a capacidade visiográficatridimensional e a utilização de instrumentos gráficos digitais para a modelagem geométrica. Tese de doutorado em Arquitetura e Urbanismo – Universidade Federal da Bahia – Salvador – Brasil. [2] LASEAU, P. (1989). Graphic thinking for architects and designers. 2a ed. New York: Van Nostrand Reinhold. [3] LASEAU, P. (2000). Architectural representation handbook – traditional and digital techniques for graphic communication. New York: McGraw-Hill. [4] ROBBINS, E. (1994). Why architects draw. Cambridge: MIT Press. [5] MINAYO, M. C. de S. (1999). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 6. ed. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999. [6] EDWARDS, B. (2005). Desenhando com o lado direito do cérebro. 9. ed. Rio de Janeiro: Ediouro. [7] SCHÖN, D. A. (2000). Educando o Profissional Reflexivo – um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 256 p.

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MARINA CRISTIAN - TETTAMANTI LUCIANA Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. UNR Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico. Geometría Descriptiva. Cátedra: Arq. Carolina Rainero. Dorrego 5260. 2000 Rosario. cristianmarina@hotmail.com / ltettama@farq.unr.edu.ar / orengoytettamantiarq@hotmail.com Rosario - Argentina.

DIGITALIZACIÓN DE LAS UNIDADES TEÓRICAS. OPTIMIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Investigación: Gráfica Analógica y Gráfica Digital – Integración RESUMEN Cada nuevo ciclo lectivo se incrementa el alumnado por lo tanto se ve afectada la interacción docentealumno a causa de la gran masividad. Esto afecta la dinámica de taller, metodología de trabajo con la cual se desarrolla la asignatura, la cual busca generar el dominio del lenguaje gráfico que nos permite comprender y comunicar la problemática espacial. Una de las formas de recuperar y optimizar el dinamismo de la modalidad de taller es integrando los conceptos teóricos y desarrollos prácticos de las Unidades Temáticas utilizando la informática como una herramienta de trabajo, a través del programa Power Point. Dando lugar a la nueva cultura de lo virtual que va ocupando el lugar de la cultura material. Implementando estos apuntes electrónicos animados para la enseñanza de contenidos teóricos se aportan las siguientes ventajas ante la masividad del alumnado: brindar la posibilidad de un dictado homogéneo, comunicando los aspectos normativos y posibilitar la constante consulta descentralizada del alumno y una universalidad al acceso de contenidos. De esta manera, se le proporciona al alumno un modo didáctico, dinámico e interactivo de conceptualizar los contenidos de la asignatura Geometría Descriptiva. Generando una estructura de asignatura más flexible y abierta que propicie un equilibrio entre cuestiones de instrumentación y de conceptualización debido a la sensible reducción de la carga horaria sufrida por la asignatura por el reciente cambio del Plan de Estudios.

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PASO 1 Se grafica en AutoCAD (u otro programa gráfico) la ejercitación con el procedimiento de su resolución de la temática motivo de la enseñanza. Luego se crea la visualización en JPG del mismo, para poder así ser insertado a modo de plantilla de calco en el programa Power Point.

Se logra precisión en el trazado de las líneas haciendo click derecho y seleccionando del cuadro de diálogo desplegado el comando ´´modificar puntos´´. PASO 3 Utilizando el comando ´´barrido´´, dentro del cuadro de diálogo ‘’personalizar animación’’ del programa Power Point, se procede a la animación de la imagen calcada, simulando la graficación de la misma, como si fuera de modo analógico en una pizarra. Posteriormente se regula el tiempo de aparición de cada segmento dibujado, para incrementar el efecto deseado.

PASO 2 Partiendo de la inserción de esa imagen generada en el programa gráfico, y al no presentar la misma buena calidad de definición para ser proyectada, se procede a realizar el calcado de la misma utilizando los diferentes tipos y grosores de líneas que ofrece el programa Power Point. Se define la silueta del gráfico que se quiere visualizar.

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EGraFIA 2012

En el mismo cuadro de diálogo ‘’personalizar animación’’ se selecciona en ‘’inicio’’ la opción ‘’después de la anterior’’, para lograr así continuidad en la animación. Dentro del mismo cuadro de diálogo ‘’personalizar animación’’ y en la opción ‘’dirección’’ se modifica el sentido de aparición de dibujo de línea según se pretende. Siguiendo dentro del cuadro de diálogo en el cual venimos trabajando, con la opción ‘’velocidad’’ se regula el tiempo deseado de aparición del efecto ingresado. Con el comando ‘’reordenar’’ se puede seleccionar el elemento cuyo efecto se desea modificar en orden de aparición. Seleccionando cada elemento lo puedo desplazar con Reordenar para que cumpla con el orden de aparición que se pretende

De esta manera se produce un apunte electrónico que permite al alumno un seguimiento del tema sin inconvenientes debido a la relación numérica docente-alumno (resolviendo así el problema de brindar la información). El alumno puede acceder al material de consulta que estará disponible previo al dictado de la clase en la plataforma digital de la Cátedra. Se dinamiza así la explicación teóricopráctica en el aula y se optimizan los tiempos de trabajo en el taller; generando un estado de consulta permanente –descentralizada- del alumno en su hogar que permite un mejor desarrollo de los trabajos prácticos

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UEMA, ARIEL SHIGERU Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales Departamento Diseño Av. Vélez Sársfield 1611 – CP: 5016 Tel.: (0351) 4334406 E-mail: ariema@gmail.com Córdoba - Argentina

EL DIBUJO ANALÓGICO: SU VALORACIÓN POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA Investigación: Gráfica analógica y gráfica digital - Integración RESUMEN La pérdida de espacios curriculares por parte de las disciplinas relacionadas con la Expresión Gráfica en las carreras de Ingeniería implicó la adecuación de los programas, reduciendo tanto los contenidos “teóricos” como la práctica del dibujo. A esta dificultad se sumó el avance de los programas CAD, que fueron incluidos en los currícula, requiriendo una disminución mayor de los contenidos tradicionalmente dictados en las materias del área. Si bien con el transcurso del tiempo se fue logrando una integración entre la gráfica analógica y la digital, también se fueron incrementando las dudas respecto a la validez de la enseñanza del dibujo “en tablero”, a partir del argumento basado en que actualmente (casi) toda la documentación técnica necesaria para el desempeño de la profesión se realiza con medios informáticos. Como docentes tanto de gráfica analógica como de gráfica digital en dos universidades de la ciudad (Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Católica de Córdoba), nos interesa conocer la opinión de los estudiantes y la valoración que hacen de la primera. Se recurre para ello a una encuesta realizada a alumnos que están comenzando la segunda parte del año, entrando en el aprendizaje de las herramientas computacionales. Estos estudiantes ya han cursado y aprobado la parte de dibujo “en tablero”, dictada durante la primera mitad del año. Dicha encuesta se considera a modo de evaluación inicial, cuyo análisis nos permite sacar conclusiones y tomar las medidas necesarias tanto para adecuar la metodología de enseñanza del periodo en curso como para replantear y revisar lo visto en el periodo anterior. En los resultados, se ponen de manifiesto prejuicios referidos a la importancia del dibujo analógico y del CAD en el mercado actual, por lo que se sugieren estrategias y argumentos que pueden servir para revertir esta situación.

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I. INTRODUCCIÓN

evaluación inicial, cuyo análisis nos permite sacar conclusiones y tomar las medidas necesarias tanto para adecuar la metodología de enseñanza del periodo en curso como para replantear y revisar lo visto en el periodo anterior. La encuesta se estructura en cuatro partes: 1) Datos del alumno: carrera que cursa y Universidad a la que asiste. 2) Sobre la enseñanza del dibujo analógico: ocho oraciones sobre distintos aspectos vinculados con la enseñanza de la gráfica tradicional. 3) Sobre la importancia del dibujo analógico: nueve oraciones que expresan la importancia y validez del dibujo a mano. 4) Sobre la importancia del CAD: siete oraciones sobre los pros y contras del dibujo digital. El alumno debe establecer en qué medida está de acuerdo con cada una de las oraciones, seleccionando entre cuatro niveles: 1) Totalmente de acuerdo. 2) Parcialmente de acuerdo. 3) Parcialmente en desacuerdo. 4) Totalmente en desacuerdo. Se calculan como medidas de posición tanto la moda como la mediana, acorde al carácter cualitativo de las variables. Se grafican los diagramas de frecuencias (absolutas y relativas) en cada caso. La encuesta se elabora utilizando una de las herramientas que ofrece la empresa Google en forma gratuita: Formulario de Google Drive. A fin de garantizar la accesi-bilidad y disponibilidad a los estudiantes, se la publica en las aulas virtuales en uso de las materias “Representación Asistida” (UNC) y “Sistemas de Representación Gráfica” (UCC). A medida que los alumnos responden en forma anónima a la encuesta, los resultados se van tabulando en una planilla y esto da origen al resumen de respuestas que se expone a continuación.

En la década de 1990, se produjeron importantes modificaciones en los programas de estudio de Ingeniería, afectando tanto a las Universidades públicas como privadas. Uno de los aspectos que más afectó a las Cátedras fue la reducción de seis a cinco años en la duración de las carreras, debido a que fue necesario redefinir los contenidos de las materias, obligando principalmente a quitar contenidos, tanto conceptuales (temas y unidades) como procedimentales (laborato-rios, ensayos, prácticas, etc.). Las asignaturas relacionadas con la Expresión Gráfica fueron, comparativamente, las más afectadas. Se perdieron espacios curriculares, traducido esto en menor cantidad de carga horaria, lo cual llevó a reducir la cantidad y profundización de contenidos “teóricos” como también el tiempo de práctica del dibujo en tablero. A estas dificultades se sumó el avance de los programas de Diseño Asistido por Computador (CAD por sus siglas en inglés), que fueron incluidos como contenidos obligatorios en los currícula, requiriendo una adaptación, en realidad una mayor dismi-nución, de los contenidos tradicionalmente dictados en las materias del área. El primer desafío que encontraron los docentes de Expresión Gráfica fue lograr la integración entre los contenidos del dibujo analógico (tradicional) y los propios del dibujo digital (CAD), tal como se refleja en un trabajo anterior [1]. Pero también fueron surgiendo dudas respecto a la validez de la enseñanza del dibujo “en tablero”, a partir del argumento basado en que actualmente (casi) toda la documentación técnica necesaria para el desempeño de la profesión se realiza con medios informáticos. Es por lo anterior que, como docentes tanto de gráfica analógica como de gráfica digital en dos universidades de la ciudad (Universidad Nacional de Córdoba -UNC- y Universidad Católica de Córdoba -UCC-), nos interesa conocer la opinión de los estudiantes y la valoración que hacen de la primera. Los resultados y las conclusiones que se obtengan tendrán varios usos, entre otros servirá para apuntalar la importancia del dibujo “a mano” a partir de la adecuación del discurso de los profesores y de la metodología de enseñanza.

III. DESARROLLO La encuesta se mantiene disponible durante doce días, al cabo de los cuales se registra la participación de 65 alumnos. Seguidamente se analiza cada parte de la misma.

II. METODOLOGÍA

1) Datos del alumno: La composición de esta muestra se refleja en las siguientes figuras:

Como instrumento de recolección de datos se recurre a una encuesta de opinión. Está dirigida a alumnos que están comenzando la segunda parte de su 1º año de carrera, entrando en el aprendizaje de las herramientas computacionales. Estos estudiantes ya han cursado y aprobado la parte de dibujo analógico, dictada durante la primera mitad del año. Dicha encuesta se presenta a modo de

1.1 ¿Qué carrera estás cursando?

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1.2 ¿En qué Universidad estás estudiando?

Moda = Parcialmente en desacuerdo Mediana = Parcialmente en desacuerdo

2.6 Utilizar CAD para enseñar dibujo analógico es muy esclarecedor y ayuda a la comprensión del problema.

Tanto la proporción de estudiantes por carrera como por Universidad que respondieron a la encuesta es acorde a la proporción existente en la población en estudio. 2) Sobre la enseñanza del dibujo analógico:

Moda = Parcialmente de acuerdo Mediana = Parcialmente de acuerdo

2.1 No vale la pena enseñar dibujo analógico, debido a que los planos en la actualidad se realizan con CAD.

2.7 El uso de CAD en la enseñanza de dibujo analógico ayuda a la integración de los contenidos.

Moda = Totalmente en desacuerdo Mediana = Parcialmente en desacuerdo

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

2.2 Es necesario comenzar con el dibujo analógico para conocer los fundamentos de la representación gráfica antes de introducirse al CAD.

2.8 Resolver problemas de dibujo "a mano" y más adelante con CAD ayuda a fijar los conceptos y valorar la importancia del dibujo en cualquiera de sus formas.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

2.3 Los contenidos de los programas de Representación Gráfica son adecuados a la realidad del mundo actual.

En general, los alumnos manifiestan total acuerdo respecto a la metodología de enseñanza empleada para la gráfica analógica. Parcial es el acuerdo en el caso de los contenidos y las habilidades para su aplicación profesional. Destacamos las tres últimas oraciones, ya que a través de ellas conocemos la favorable opinión de los estudiantes respecto a la práctica de la metodología propuesta en trabajos anteriores [1] [2].

Moda = Parcialmente de acuerdo Mediana = Parcialmente de acuerdo

2.4 La manera como se enseña el dibujo analógico en la Facultad es adecuada a este nivel.

3) Sobre la importancia del dibujo analógico: 3.1 El dibujo analógico permite rápidamente una idea en papel.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

2.5 Las habilidades requeridas para el dibujo analógico no son necesarias en la profesión actualmente.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

481

materializar

EGraFIA 2012

3.2 El dibujo analógico facilita la comprensión inicial del problema geométrico.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

3.9 Es muy importante enseñar en Ingeniería el dibujo analógico como contenido obligatorio.

3.3 El dibujo analógico ayuda al desarrollo de la inteligencia espacial.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

3.4 El dibujo analógico permite mentalmente la figura en el espacio.

Se reconoce favorablemente la importancia del dibujo analógico por parte de los alumnos. Consideramos que el enfoque pedagógico propuesto por Jerome Bruner [3] [4] [5] y que adoptamos para la enseñanza de Expresión Gráfica contribuye a formar esta opinión positiva en los estudiantes.

ordenar

4) Sobre la importancia del CAD:

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

4.1 Con CAD se gana en prolijidad y calidad de presentación.

3.5 Con el dibujo analógico se toma conciencia del uso del espacio de trabajo.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

4.2 Con CAD se gana en flexibilidad, al poder modificar e imprimir cuantas veces sea necesario.

3.6 Dibujando a mano se aprende a distribuir y presentar el trabajo en el papel.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

4.3 Para el uso de programas CAD se requiere de un tiempo de aprendizaje extenso.

3.7 Las habilidades adquiridas con el uso de los instrumentos de dibujo tradicionales son indispensables para un ingeniero.

Moda = Parcialmente de acuerdo Mediana = Parcialmente de acuerdo Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Parcialmente de acuerdo

4.4 CAD es caro (licencia, actualizaciones, mantenimiento, requerimientos del hardware).

3.8 Con el dibujo analógico se logran aprendizajes actitudinales muy útiles para la profesión (prolijidad, dedicación, esfuerzo, toma de decisiones, entre otros). 482

EGraFIA 2012

objeto de ingeniería diseñado por un profesional que, si no tuviera conceptos claros, no sería posible dibujar de ninguna manera. Hay que tener en cuenta que los alumnos encuestados son de 1º año, por lo que sus conocimientos acerca de la actividad profesional pueden no estar todavía muy claros ni concretos. Esto condiciona su opinión en las oraciones en donde se los lleva a una situación relacionada con la actividad de un ingeniero para la que no tienen preparación adecuada (valoración de los aprendizajes y costo de CAD, por ejemplo). Poner el énfasis en los contenidos procedimentales y actitu-dinales sería conveniente para que tomen conciencia de la importancia de ciertos hábitos y comportamientos para el desempeño de la profesión. Resaltamos la importancia de la articulación de contenidos entre gráfica analógica y digital, dando así continuidad y estructuración al aprendizaje favoreciendo una visión integral y sistémica (no compar-timentada) de la ingeniería en todas sus especialidades.

Moda = Parcialmente de acuerdo Mediana = Parcialmente en desacuerdo

4.5 Se requieren muchas horas de práctica únicamente para aprender el manejo de un software específico, que no agrega nada a lo conceptual.

Moda = Parcialmente de acuerdo Mediana = Parcialmente de acuerdo

4.6 Una ventaja muy importante de CAD es que permite compartir archivos de dibujo en forma inmediata y a distancia.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

4.7 Es muy importante enseñar en Ingeniería el dibujo digital (CAD) como contenido obligatorio.

V. REFERENCIAS [1] Uema, A. (2010) "Una experiencia de integración de CAD en el currículum de la materia Sistemas de Representación Gráfica", en Libro de ponencias del III Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines y VII Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines. ISBN: 978-987-1494-06-5. Córdoba. Amerindia dos.

Moda = Totalmente de acuerdo Mediana = Totalmente de acuerdo

Es en la valoración del dibujo digital donde nos encontramos con discrepancias a analizar. Si bien hay acuerdo total respecto a las ventajas de utilizar programas CAD, no está tan definida la opinión del grupo respecto a los aspectos desfavorables. En los gráficos de barra correspondientes a las oraciones 3º, 4º y 5º se observa una gran dispersión en los datos, respecto a temas como el costo de usar CAD y el tiempo que demanda su aprendizaje. Además, consideramos que se trata de un contenido de tipo procedimental principal-mente, lo cual para los alumnos no está tan claro.

[2] Uema, A. y Mucilli, F. (2007) "Una propuesta innovadora para la enseñanza de Representación Gráfica", en Actas del II Congreso Internacional de Expresión Gráfica en Ingeniería y Arquitectura y V Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería y Arquitectura. ISBN: 978950-33-0628-4. Córdoba. Cooperativa C.E.I.Ci.N. [3] Aranega, C. P. de (1989) Un marco teórico referencial para la Didáctica: Teorías psicológicas contemporáneas y actuales del aprendizaje. Trabajos de Educación en Ciencias. FAMAF – UNC. Nº 2.

IV. CONCLUSIONES Los resultados de esta encuesta nos permiten comprobar que las opiniones de los alumnos respecto a la enseñanza e importancia de la gráfica analógica son favorables y responden a los objetivos planteados en la propuesta pedagógica diseñada por la Cátedra. En cuanto a los aspectos tratados sobre gráfica digital, nos sirven para replantear la metodología y el enfoque de las clases restantes. Habrá que resaltar que el aprendizaje de CAD es un contenido procedimental, ya que se trata de una herramienta (ciertamente muy poderosa) para representar y analizar un

[4] Bruner, J. S. (1988) Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Palacios, J. Morata, Madrid. [5] Moreira, M. A. (1985) Ensino e aprendizagem. Enfoques teóricos. Moraes, São Paulo.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

BERGAMO, FRANCESCO - LIVA, GABRIELLA Università Iuav di Venezia dPA Cotonificio veneziano, Dorsoduro 2196 - 30123 dpa@iuav.it , fraberg@iuav.it , gabriellaliva@alice.it Venezia – Italy

FROM ANALOGIC TO DIGITAL STEREOTOMY: REDISCOVERING A FORGOTTEN INSTRUMENT FOR THE ARCHITECTURE OF THE DIGITAL ERA Investigation – Analogic and Digital Drawing in Projective Geometry RESUMEN Stereotomy gets finally codified, merging Construction Science and proto-Projective Geometry, when Philibert de L'Orme writes and then publishes his theoretic and applied knowledge in his Le Premiere Tome de l'Architecture (Paris, 1567). Today the golden age of Stereotomy is almost forgotten by architects and builders, even in its homeland France: Rationalism, Modernism, and steelwork definitively shifted the interests of architects and engineers towards totally different conceptions, and shapes. In recent years there have been only few pale attempts to update and focus on the stereotomic approach, even though the CAD softwares and other digital tools seem to hold great possibilities for further developments. The premises of our achievements are both technical, and cultural in a wider meaning. On one side, with the new technologies we can not only virtually "sculpt" even complex curved surfaces, but also carve these elements with CNC pantographs in a flexible way, as in a new form of custom crafts. On the other side, it could become determinant to consider this technical opportunity in relation to the chosen architectural paradigms adopted and celebrated during the digital era, as a manifestation of contemporary theoretical models. For example deformation (in Vidler’s meaning) - be it obtained with topological or other manipulations on the environmental surfaces - could be provided with a different type of coherence in regards of structure by means of Stereotomy. It will be interesting to understand if this approach will be proved to fit the conceptual and formal demand of architects for today's society, since architecture appears to be in the need to overcome the contradictions of the post-modernist movement; in the meantime, it could be useful to make the designers aware of its existence and of its theoretical and practical instruments, starting again from the obviously analogical drawings that come from the past to better understand which directions are available today, with the digital machines. 1.- INTRODUCTION Starting from the Neolithic, mankind has been shaping part of her world by working local stone, one of the most precious natural resources both for making tools, and for building shelters. The Egyptians chose stone as their privileged material for cities, monuments and ornaments: the blocks were squared and smoothed for a better performance, while ingenious techniques for their transportation and assembly were invented. Also in the Ancient Greece, the most notable achievement for architecture has been switching from precarious wooden structures to massive and sophisticated stone buildings, whose material allowed them to survive partly even until today, and give us precise indications about how they looked like at the time of their maximum splendour. A major improvement took place in the Middle Ages, when the process of cutting stone was

planned with great precision, and executed with new techniques and tools; one of the most precious evidence of the medieval art of building is Villard de Honnecourt's sketchbook, dating back to the early XIII century. It is also by studying these drawings that Dieter Kimpel [1] says that stone cutting in the medieval constructions can be considered an early form of 'serial' production, concerning a sort of standardization of the blocks for certain architectural elements, with a technological evolution during the whole Middle Ages. This technological research reached its apex during the Reinassance and especially in France - for example in Philibert de l'Orme's barrel vault and hemispherical dome at the castle of Anet, where the structural and the ornamental patterns perfectly match each other, and are obtained by repeating the same identical elements within each course. The Italian masters of the same era, instead, preferred employing complex 484

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brick patterns - in the tradition of the Roman architecture and civil engineering -, like what we find in Brunelleschi's masterpiece Dome in Florence, or in Bramante's helical staircase in Vatican, which l'Orme thus contested. Robin Evan clarifies that it's not easy to determine a precise moment of birth for stereotomy, which is the art of cutting solids, as it applies to cutting stones with architectural purposes, so to form a geometrically complex and coherent structural element without the need of mortar or glue. It relates to different 'major' disciplines, arts and crafts, and it can fit different declinations according to different techniques and historical periods [2]. The word stereotomie – from the Greek, composed of stereós (solid) and tomé (cut) – has been written for the first time, from what we know, by Curabelle in his pamphlet Examen des ouvres du Sieur Desargues, which severely criticized Desargues' geometrical methods. Thus, applying this word only to the field of architecture can be reductive, since it could be extended more widely to any material, and any discipline where a complex spatial configuration needs to be 'cut' or subdivided into manageable pieces; but, nonetheless, by means of the weight and durability of stone and of gravity, architecture has been led by this specific approach to produce incredibly complex structural and formal configurations, as in the exceptional case of the vault of the Hôtel de Ville in Arles, by Jules Hardouin-Mansart and Jacques Peytret, who in the second half of the XVII Century not only designed the shape, but also the constructive process. According to Pérouse de Montclos, what had been codified during the Renaissance was a sort of elaboration, according to some new projective devices, of some works found in the southern France, like the Pont du Gard, the Temple de Diane, and the arenas of Nîmes and Arles. According to Eugène Viollet-le-Duc, even the Eastern cultures, and more specifically the Syrian buildings seen by the Crusaders, might have influenced the French approach of building with cut stone. Stereotomy was given the dignity of a specific matter of study, merging mainly Construction Science and Projective Geometry, when Philibert de L'Orme wrote and then published his theoretic and applied knowledge, a sort of magnificent implementation of the most advanced Medieval stone masonry, in his Le Premiere Tome de l'Architecture (1567), published for the first time in Paris. Until then, the method of the trait (with the specific meaning of preparatory geometric drawing) had not been applied 'scientifically' to the stone cutting, which earlier relied upon a corpus of orally transmitted knowledge that de l'Orme knew very well, being he the son of a master mason, but that still missed the link with the tools given by the Euclidean geometry. If the projective questions found a coherent mathematical and geometrical

solution only with Gaspard Monge in the late XVIII Century, by then the golden age of stereotomy was already almost forgotten by architects and builders, even in its homeland France. Rationalism, Modernism, and steelwork then definitively shifted the interests of architects and engineers towards totally different conceptions, and shapes. 2.- A CASE STUDY FROM THE PAST Except for the bare fact that it's 'almost been forgotten', why should we start studying stereotomy again? Could it still teach something to today’s architects who are interested in projective issues as design tool? First of all, we should notice that there is still much to do about understanding the heritage we have at disposition. The fact that stereotomy is not studied anymore in most of the schools of architecture doesn't mean that it could not provide planners with important theoretical and practical instruments for building with more awareness. In the second instance, the word stereotomy is nowadays employed with different shades by some architects and designers who are interested into exploring the possibilities of the digital technologies, without ignoring their cultural and multidisciplinary implications, and while trying to overcome the mismatch between form and structure that is so evident in the architecture of Frank O.Gerhy and many other 'Deconstructivist Architects'. The researches of Philippe Block [3], for example, aim at building in a sustainable and coherent way, and their starting point is thus studying the 'classic' stereotomy, plus other systems like the Catalan vault, since the purpose is that of building very complex shapes, where the surface is also the structure.

Figure 1, Photo of the complex of the Anet Castle. On the front, what remains of the cryptoporticus. The underrated and partly unknown architecture of the Anet complex is an important indicator about the danger of losing this system of knowledge, and the urge of safeguarding it: there we find the first important innovations introduced by Philibert de l’Orme, with the construction, around the half of the XVI Century, of the Castle for Diane de Poitiers and Henry the II. De l'Orme concentrated in this site four stereotomic 485

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masterpieces: the first big dome, a vis de SaintGilles staircase, a cryptoporticus, and the famous trompe. The cryptoporticus’ geometric and configurative analysis here presented is based upon the integration of different sources – written, graphic, and coming from a survey made by architect Lisa Martini –, in order to explore the hypothetical surfaces shaping the vaulted space. We think that a 3D laser scanning survey could provide more information, and more precise, for building and verifying the virtual clone of this structure. Anyway, confronting the available information (what remains, and some drawings) and guided by Projective Geometry, it’s been possible to draw the Mongian projections of what should have been its original aspect, according to de l’Orme’s intentions. This first analysis shows how the cryptoporticus’ conception grounds upon a repetitive game, in plan, of circular periodicity. Also in the elevation, circles and ellipses are used again to trace the outline of those arcades which enter the different vaults.

from the 3D model, it would be possible cutting the stones automatically with CAD-CAM operations), or simply to make it virtually explorable by anyone interested. The aim of this research was the stereotomic definition of the cryptoporticus’ most meaningful parts. For the cut of the spherical surface’s stones, thus double-curved, it’s been adopted the principle of ‘reduction’ of the sphere to a set of coaxial cones circumscribed to it, permitting to the develop the vault’s horizontal courses, which consequently grants with sufficient approximation the definition of the different panneaux (panels). The problem of developing a surface on a planar panel might appear obsolete today, since we have CAM machines milling or founding complex surfaces, which are subdivided into and approximated with small polygonal areas (as when converting files into the STL interchange format), but was of course relevant when the panneaux were the main reference for the stonecutters' work in a complex construction like this. Besides the panneaux, other indications consisted in the metric and angular dimensions of the stone ashlar’s contours, drawn upon the block, previously squared.

Figure 2, Digital elaboration of the cut of the stones in one of the cryptoporticus' vaults. The cryptoporticus, built between 1549 and 1552 and mostly destroyed during the French revolution, is a longitudinal space delimited, in its heads, by two overhanging lateral pavilions, connected to each other by means of a balcony, above the cryptoporticus itself. This long gallery is completed on its extremities by two apse spaces, each covered by a lowered half-dome; but the most fascinating part of the cryptoporticus is its connection with the monumental staircase, whose vault is designed according to the vis de SaintGilles, its impost plane consisting of an helical surface. In the digital model, here presented through its renderings, the épure proved to be a useful tool for cutting also the 'digital stones', while the master mason used to trace them it their real dimensions on the ground, or on a wall surface wide enough. By means of 3D modeling softwares, a digital clone of the lost structure has been created, for reproducing its configurative problems, either in the case that someone will decide some day to restore it (starting

Figure 3, Cryptoporticus of the Anet Castle. Digital reverse modeling, axonometric renderings and drawings. The same approach has been adopted also to define the geometric-configurative components of 486

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the second element: the staircase. The theme had been developed by de l’Orme starting from the very first years of his profession, when he reached the apex of the art of trait both for the complexity of its design, and for its formal richness. The staircases of Anet, of Fontainebleau and of the Tuileries testify this richness by themselves. He previously studied the solution used in the helical staircase in Vatican, credited to Bramante: here the helical ramp, supported by a barrel vault, yet diverges from the vis de Saint-Gilles because its core is substituted by a colonnade that, allowing the presence of a central void, also allows the light to enter the stairwell. Although Bramante isn’t directly quoted as an inspiration, his lesson is clearly understood by Philibert de l'Orme, who based the program of his work upon matching the Belvedere staircase’s shape with the geometry of the vis de Saint-Gilles. The staircases upon the vault, unfortunately, have been completely destroyed, and it’s thus difficult to imagine the exact configuration, and the consequent ornamentation, adopted by de l'Orme. However, it is possible to advance at least one hypothesis about the style: by studying the staircase from a purely geometric point of view, through the Bougeois drawings, the first evident surface is the one ruled by the helix; upon this surface, the overhanging staircase stands. The vis de Saint-Gilles, the most interesting configurative element of the staircase block, is here found in the vault’s intrados, below the helical stair: we’re dealing, more specifically, with a vault whose impost surface results to be helical, whose generatrix is a round arch, and with a cylindrical helix as directrix. The stairwell is delimited by two cylindrical parts whose directrixes are curves composed of mutually tangent circular arches. The openings, in these walls, are obtained by intersecting a number of cylinders with horizontal axes, and whose directrixes are rampant arches. The stereotomic reference is that of opening an arch in a cylindrical tower: it’s a surface know also as conoid, having a quartic arch as curvilinear directrix. Once we’ve understood the praxis of Philibert De L’Orme and how he delighted in exercising his imagination and the trait science, it’s necessary to understand what creative process led him to think that, against the commonly apparent laws of equilibrium, the vis de Saint-Gilles could stand without the central core and remain - as it was in fact - hanging in the void. The development of a ring vault is obtained by considering the surface as enveloped by a series of cones, just like the domes' case. We realize that this vault, also called vault en berceau tournant, comparable to a vis de Saint-Gilles but without sloping, could be described, as we said earlier about the dome, by the development of the correspondent cones. The sphere and the ring (or toroidal) vault are both double curvature surfaces, and the transition from the shape of a dome to the

one of a vault en berceau tournant is essential to understand the geometric-configurative character of the vis de Saint-Gilles. The analysis of the shape makes him 'discover' that the vis de Saint-Gilles is morphologically closer to the sphere – with which it shares, as said, the characteristic of a double curvature – than to the barrel vault: this structure needs a keystone, while the first one stands simply by its geometric configuration. The trompe of Anet has been destroyed too, but it is probably the most studied and well known object designed by Philibert; and, luckily, both the barrel vault of the castle and the dome of the church are still existing, displaying an astonishing coherence between the ornamental system, and a sort of 'prefabrication' where the many stones are cut with the smallest amount of épures. As we said, for de l'Orme, and for many after him, stereotomy is articulated around an element of fundamental relevance: the panneaux. As Philippe Potié proved, the modular technique employed to organize the stones – where the decorative pattern is an essential component of their design – is chosen in order to reduce to the minimum the number of the required silhouettes: in fact, for the barrel vault only the panels for ten shapes of stones are needed for realizing the whole vault. In this way, the productive sequence offers, through the panel, the common module articulating the vault's orthogonal appareil and the decorative interweaving, which creates a wisely cadenced counterpoint. 3.- NEW PERSPECTIVES Among the reasons why the interest towards stereotomy has almost disappeared in the past two centuries, after being more and more often relegated to treatises of geometry or civil engineering, one of the most relevant is for sure related to the new materials and techniques spread by the Industrial revolution. The right angles and an average lowering of the complexity of the surfaces is partly due to iron beams and pillars, glass panels, and prefabricated elements. Concrete offered and offers the possibility of being shaped as it were a 'liquid stone', but very few are the planners who use it in this sense. Even Mendelsohn, in his celebrated Einstein Tower, is forced to compromise with difficulties and to build it partly in bricks. If cast concrete already marks a shift toward a 'stereotomy of the surface', because of the necessity of designing the surfaces of the formworks, Semper's conception of stereotomy as 'building massively' is definitely subverted by Preston Scott Cohen, who goes back to the projective origins of this art, matches it with perspective deformations and skiagraphia - especially recovering Brook Taylor's theoretical apparatus about perspective, and making of it the basis for his permutations [4] -, and finally turns it into a strategy for designing architecture according to the contemporary condition and the technologies of today, but 487

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focusing mainly on the surfaces, like what happens in the project for the Torus House, where the characteristics of the ancient villa are deconstructed around a revision of the toroidal surface where a topological continuity persists, cohabiting with the folds of the rhizome clinging to the landscape. Besides the formal and geometric approach, we think that digital technologies and their new tools would enhance (and be enhanced by) the study of stereotomy, and could suggest on its base new ideas for building in a new way. As we introduced earlier, this second reason of interest (or looking at the future with the tools of the present), and without forgetting the heritage of the past, is clearly shown in the recent researches conducted by Philippe Block. The Catalan vaulted system, especially as applied by the Gustavino's in Boston, and the principles and examples of stereotomy, served as a staring pint to develop an innovative method for the structural analysis, called Thrust Network Analysys and based upon a geometrical analysis leading to an automated computation in MATLAB. Not only he and his team built huge vaulted systems, very resistant, with very thin sustainable bricks, but he's also now experimenting with stone, for a more complex spatial configuration. And, if Block considers CAM machines an opportunity to build a vault out of unique complex pieces, Kengo Kuma, following his philosophy, employs simple squared elements for building the texture, which is also the structure, of his Stone Pavilion, or the Chokkura Plaza.

It will be interesting to see if this approach will be proved to fit the conceptual and formal demand of planners for today's society, and how they will greet it; in the meantime, and in order to get an answer, it would be useful making them aware of its existence, because the safeguard of a cultural tradition also implies its renewal.

CONCLUSIONS We see at least two important reasons to start studying and teaching stereotomy again: the heritage we have at disposition, which has still much to be taken care of and being understood in depth, and a renewed interest of architecture towards complex configurations one side, and sustainable building on the other, also trying to solve the mismatch between form and structure introduced for allowing the construction of deformed and warped spaces [5]. New widespread technologies like the softwares for 3D modeling, laser scanners, CNC machines and rapid prototyping are showing their versatility by serving everyday new applications, and according to us they constitute a third important reason for researching about stereotomy from innovative points of view. For example, topology already introduced interesting conceptual innovations about generating complex shapes by deforming simpler ones. Moreover, these tools can improve the accuracy of the control upon the final configuration, in the planning phase, and guarantee a precise finished product, somehow redeeming the loss of the artisans stonecutters, with the advantages of a serial production even when manufacturing unique pieces.

Figure 4, Screenshots from the digital 3D modeling of a complex anular vault, subdivided into stones and inspired by a drawing by Louis Monduit. The deformed configurations on the top right, center and bottom, are obtained in this case through a topological deformation of the simpler ones on the top left. REFERENCES [1] KIMPEL D. (1977). “Développement de la Taille en Série dans l'Architecture Médiévale et son Ròle dans l'Historie Économique”. Bullettin Monumental. Paris, n.135. [2] EVANS R. (2000). The Projective Cast. Architecture st and Its Three Geometries. 1 ed. Boston and London: The MIT Press. ISBN 0-262-05049-8. Pp. 179-180. [3] Web: http://www.arch.ethz.ch/~pblock [4] SCOTT COHEN P. Contested Symmetries. The Architecture and Writings of Preston Scott Cohen. 1st ed. London: Laurence King, 2001. [5] VIDLER A. (2000). Warped Space: Art, Architecture and Anxiety in Modern Culture. Boston and London: The MIT Press.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA 17 al 19 de Octubre de 2012

LA MANTIA, MARIELLA1 - LANFRANCHI, FABIO2 Sapienza, Università di Roma

Dipartimento di Storia, Disegno e Restauro dell’Architettura Via Scarpa, 16 - 00161 Roma Tel.: 00.39.6.49916116, Fax.: 0039.6.49916841 e-mail1: mariella.lamantia@uniroma1.it e-mail2: fabio.lanfranchi@uniroma1.it Roma - Italia

IL PALAZZO VITELLESCHI DI TARQUINIA DAI DOCUMENTI GRAFICI D’ARCHIVIO ALLE ELABORAZIONI DIGITALI: UN CONFRONTO MISURATO SUGLI GLI ESITI DEI RILEVAMENTI ANALOGICO E DIGITALE Investigación: Gráfica Analógica y Gráfica Digital - Integración ABSTRACT Il Palazzo Vitelleschi di Tarquinia, autentico capolavoro architettonico, le cui facciate testimoniano il periodo di transizione tra indirizzi architettonici diversi, ha rivestito, nel corso degli anni, una grande importanza a partire dalla sua realizzazione voluta per magnificare il potere della famiglia Vitelleschi e poi come residenza temporanea di alcuni Pontefici fino all’attuale destinazione d’uso a sede del Museo Etrusco. Nel 1876 il Palazzaccio (appellativo con il quale è noto alla gente del luogo) suscitò l’interesse dell’architetto milanese Luigi Boffi che, attratto dalla sua bellezza, ne fece argomento di studio e rilievo. L’attenta restituzione grafica da lui operata attraverso ben XXIX tavole ha il pregio di avere documentato rigorosamente la complessiva veste del Palazzo con rappresentazioni di dettagli anche a scala 1:2. Quella del Boffi è una documentazione eccezionale e dal confronto eseguito tra restituzioni analogiche (del Boffi) e digitali si può affermare la validità di un rilevamento condotto in un periodo in cui l’apporto informatico per il prelievo delle misure e per la resituzione grafica era ancora lontana a venire. The Palazzo Vitelleschi of Tarquinia, a real architectural masterpiece, the façades of which bear witness to the period of transition between different architectural addresses, has played over the years, a great importance since its creation intended to magnify the power of the family and then as Vitelleschi temporary residence of some Popes until the current intended use as the seat of Etruscan Museum. In 1876 Palazzaccio (name by which it is known to locals) aroused the interest of the Milanese architect Luigi Boffi who, attracted by her beauty, he made a subject of study and survey. Careful graphic representation made by him through XXIX well plates has the advantage of having rigorously documented the overall look of the building with representations of details even at a scale of 1:2. Boffi is that of the outstanding documentation and comparison made between analog refunds (of Boffi) and digital we can say the validity of a survey conducted in a period where the input information for the withdrawal of the measures and the graphics resituzione was still far ahead.

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Nell’ambito del rilevamento architettonico, l’integrazione tra tecniche mensorie di differente natura (analogica e digitale) si traduce nell’uso del comune denominatore numerico che permette di far convergere e quindi gestire, la natura dei dati rilevati senza considerarne in sostanza, l’eterogeneità rappresentata dal divario esistente tra dato numerico finito e dato numerico continuo.

1.- INTRODUZIONE All’inizio del corrente anno, gli autori del suddetto contributo, hanno condotto una campagna di rilievo del Palazzo Vitelleschi di Tarquinia (Viterbo), oggi sede del Museo Nazionale Etrusco, finalizzato alla documentazione della opera che è stata oggetto nel corso degli anni di numerose manipolazioni e di cambi di destinazione d’uso. Gli esiti di tali operazioni mensorie, condotte quasi esclusivamente con strumentazioni digitali, sono stati in seguito raffrontati con le restituzioni di rilievo prodotte dall’ing. Luigi Boffi - il lavoro del quale venne premiato dal Collegio degli Architetti di Torino all’Esposizione Nazionale di Torino del 1884 secondo un attento e scrupoloso studio da lui stesso condotto nella seconda metà dell’Ottocento.

In base a queste considerazioni, si ritiene utile riflettere in merito al portato derivante dall’azione combinata di tali tecniche ed agli indubbi benefici operativi conseguenti, risultato invero possibile però, solo mantenendo separate e distinte le diverse specificità. È ormai generalmente diffusa e comprovata da anni di esperienze operative la considerazione tendente a non definire una metodologia scientificamente più attendibile rispetto ad un’altra, non lo è forse altrettanto il concetto che vede ancora oggi nel concetto di integrazione, un illimitato contenitore atto alla raccolta e semplice giustapposizione di dati.

L’integrazione tra le differenti metodologie e tecniche di rilevamento architettonico rappresenta da sempre, nell’ambito scientifico del rilievo, un importante argomento di studio. Le procedure poste in atto nella coniugazione di dati mensori derivanti da acquisizioni effettuate mediante tecniche dirette e indirette, ossia rispettivamente senza e mediante l’uso di strumentazioni ausiliarie, ne caratterizzano sostanzialmente infatti da sempre gli esiti. Indubbiamente, nell’ambito specifico delle tecniche indirette, il graduale ed ormai consolidato passaggio dall’uso di strumentazioni di tipo meccanico a dispositivi di tipo elettronico, ha sotto certi aspetti enfatizzato e quindi acuito, le problematiche, che ripetiamo sono note da sempre, legate alle opportunità di controllo da parte degli operatori.

In linea generale, la differenza fra analogico e digitale corrisponde alla differenza fra la rappresentazione continua e la rappresentazione discreta di determinate grandezze; la modalità continua o analogica è quella ad esempio di una lancetta che si sposta sul quadrante di uno strumento o –in analogia- da colui che opera sul continuum della materia, la modalità digitale si estrinseca invece solo mediante valori numerici. Alla codificazione digitale è riferita dunque la matematica del discreto che lavora con un insieme finito di elementi, a quella analogica la matematica del continuo in grado di trattare un’infinità (numerabile o non numerabile) di elementi. In altre parole la digitalizzazione non è altro che il processo di conversione che, applicato alla misurazione di un fenomeno fisico, ne determina il passaggio dal campo dei valori continui a quello dei valori discreti.

L’aumentata limitatezza nella possibilità di controllo e gestione dei dati sia in fase di acquisizione che di successiva gestione, dipendente dalle sempre più ampie opportunità offerte dagli strumenti informatici, ci permettono oggi di immagazzinare una moltitudine di dati che, alla luce degli effettive necessità in materia di rilevamento architettonico, potremmo senza eufemismi definire come ridondanti.

Nell’acquisizione dei dati del Palazzo Vitelleschi, definibile come un plurimillenario episodio edilizio ed urbano, la fase relativa al prelievo dei dati è stata preceduta dall’indispensabile ausilio considerata la natura del tema di analisi- di una opportuna campagna topografica finalizzata alla referenza per l’orientamento ed il controllo delle nuvole di punti proprie del rilevamento elettronico operato tramite scanner laser.

Tra le possibili argomentazioni di carattere scientifico emerse nel corso degli studi, per altro non ancora completati, riteniamo interessante, ai fini delle tematiche del Congresso, relazionare in merito agli esiti metrici emersi, dopo un primo confronto tra i dati degli elaborati di rilievo eseguiti analiticamente e quelli redatti con procedure attuali e quindi coadiuvate da strumentazione digitale.

Le operazioni mensorie nonché tutte le azioni risultate utili alla documentazione, sono state pianificate e coordinate, sia in termini operativi che di metodologia esecutiva, stabilendo le idonee procedure e protocolli per ogni parte.

2.- METODOLOGIA Le procedure di indagine poste in essere nell’acquisizione mensoria della consistenza del Palazzo Vitelleschi, si sono avvalse soprattutto delle tecniche di acquisizione, definibili, anche se ormai ampiamente consolidate, comunque come innovative eseguite quindi mediante l’ausilio di dispositivi digitali.

3.- IL RILEVAMENTO ANALOGICO

Si è accennato alle diverse tecniche di rilevamento distinguendone le modalità mediante il 490

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al risultato finale solo ed esclusivamente se elaborati secondo precise e distinte sfere di azione.

duplice sostantivo di diretto e indiretto. Nell’ambito delle tecniche dirette, possiamo effettuare la distinzione, tra quelle che si avvalgono di strumentazioni all’oggi completamente digitalizzate (topografia e fotogrammetria) che potremmo definire mediate, e quelle definibili come a contatto.

Per quanto infatti risulti possibile ricostruire nello spazio digitale un modello virtuale perfettamente identico all’oggetto del rilievo, ossia ad esso corrispondente nella scala al vero, occorrerebbe considerane l’effettiva utilità, escludendo eventuali esigenze legate a dettagli architettonici di particolare pregio o complessità, la realizzazione di un modello di analoghe caratteristiche, finirebbe inevitabilmente “congelato” nella sua stessa virtualità considerata l’impossibilità di una sua pratica e quindi effettiva gestione cartacea.

Si ritiene utile precisare che, per quanto anche i dati tratti mediante contatto vengano poi riversati in fase di restituzione in quella che può definirsi come pseudo-realtà informatica, gli stessi, in quanto potenzialmente rappresentativi della completa continuità numerica propria della realtà fisica, anche dopo il procedimento di trascrizione digitale, continuano a mantenerne intatte tutte le peculiarità. In altre parole potremmo definire l’acquisizione digitale degli stessi come atto coincidente ad un procedimento di traduzione piuttosto che di mediazione inquadrando quindi la digitalizzazione come momento di “traslitterazione”.

4.- IL RILEVAMENTO DIGITALE

A questo punto è forse utile effettuare qualche considerazione sull’acquisizione elettronica. Ogni manufatto è costituito, nel suo aspetto formale, da superfici; operando una selezione critica tra gli elementi è possibile individuare all’interno del sistema una serie di punti nodali ai quali poter fare riferimento per la ridefinizione grafica dello stesso elemento.

Ammesso ciò, risulta evidente che il “testo” su cui operare deve già esistere, in altre parole nel momento in cui avviene la configurazione a video dei dati acquisiti, possiamo esser certi dell’esistenza degli stessi, e quindi –indirettamente- della considerazione che l’atto del rilevare è stato sostanzialmente effettuato senza alcuna mediazione se non quella dipendente dalla sensibilità del rilevatore. L’accezione di rilevamento diretto assume quindi al contempo valore di significante e significato divenendo linguisticamente segno: contestualmente all’atto mensorio riferibile ad una qualsiasi tecnica a contatto, posso progredire nella conoscenza dell’elemento che rilevo.

Con le registrazioni elettroniche non è possibile effettuare una tale selezione perché l’acquisizione dei punti avviene secondo una maglia di punti la cui intensità, per quanto gestibile dall’operatore, rimane acritica rispetto all’elemento indagato. Una volta acquisiti, inoltre, l’insieme dei punti non costituiscono una superficie. Solo l’illusione ottica derivante dalla visualizzazione da video o da stampa della nuvola inganna rendendo i punti una rappresentazione di superfici.

Quello del rilevamento diretto è pertanto un atto intellettuale e quindi critico insostituibile attuabile all’occorrenza senza compromessi o mediazioni, esclusivamente e direttamente dipendente da scelte e strategie che per quanto condotte mediante strumentazioni elettroniche, mantengono intatto il rapporto diretto tra artefice e elemento.

L’unica operazione possibile per ricondurre l’insieme dei punti a superfici è quella di trasformarli in porzioni triangolari o quadrate di piano, cioè operare la loro meshiatura. L’affidabilità del risultato è nella corretta gestazione di questa fase, cioè nella corretta manipolazione delle scansioni affinché si possa passare da un modello numerico definito discreto digitale, a un modello geometrico continuo digitale. Tale operazione presuppone a priori una selezione dei dati prelevati, cioè una decimazione dei punti; la nuvola tridimensionale verrà poi opportunamente proiettata su piani orizzontali e/o verticali secondo i metodi convenzionali di rappresentazione. Il contorno di sezione dev’essere necessariamente manipolato e trasformato perché cioè che apparentemente sembra costituire una linea di contorno, non è altro che una successione finita di punti tra loro separati. Quindi, il continuum della materia indefinito reale viene tradotto, discretizzato e restituito in un valore numerico finito che a sua volta viene interpretato criticamente e ritrasformato in un valore. Le registrazioni elettroniche effettuate sul Palazzo Vitelleschi, sono state compiute con uno scanner laser serie HDS 3000 della Leica. Il progetto

Inquadrare il rilevamento analogico sotto questo punto di vista ritengo possa contribuire alla corretta definizione del suo effettivo ruolo che ha avuto negli studi dei secoli precedenti, come quello dell’ing. Luigi Boffi, sia nell’ambito delle attuali campagne di rilevamento che si conducono. Oltre a quanto espresso, la particolare impostazione geometrica nonché la conformazione delle superfici sia di elevazione che di copertura caratterizzanti la sede del Museo Nazionale Etrusco, hanno rappresentato un interessante campo di sperimentazione e confronto, i cui esiti, oltre a convalidare le già note peculiarità e quindi specificità proprie di ogni singola tecnica, hanno evidenziato al contempo che la ridondanza di dati eterogenei può contribuire in maniera determinante 491

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di ripresa si è chiaramente strutturato in base alla conformazione dell’edificio nel suo insieme e nei dettagli, degli elementi di interferenza interni ed esterni implementando, là dove necessario, il numero delle prese ed il livello di definizione. Si è cercato, inoltre, di mantenere tra le diverse nuvole una sovrapposizione di dati sufficiente al riconoscimento di punti omologhi per scansioni limitrofe. La risoluzione media utilizzata non è mai stata inferiore ai 15x15 mm riferita ad un raggio di 6 metri. Una scelta di definizione rispondente a finalità di acquisizione finalizzate anche all’analisi dei dettagli delle tessiture murarie del palazzo, dati fondamentali per la conoscenza ed interpretazione degli interventi edilizi che si sono succeduti nel corso dei secoli. Per velocizzare le operazioni di acquisizione ed una volta considerate le condizioni ambientali caratterizzate da forti variazioni dell’intensità luminosa naturale ed artificiale si è preferito non utilizzare l’apparecchio fotografico interno, acquisendo quindi i soli dati relativi alla riflettanza; i valori cromatici sono infatti stati inseriti nelle scansioni in fase di elaborazione.

bifore gotiche con archi ogivali, che occupano i tre livelli centrali, una coppia di bifore con architrave, e due finestre con cornici rinascimentali al primo e ultimo piano); mentre, nel settore sinistro figurano elementi trattati con canoni propri del primo rinascimento quali il portale con timpano triangolare modanato in cui è collocato lo stemma nobiliare cardinalizio dei Vitelleschi, la finestra monofora (forse già bifora), arcuata a tutto sesto, l’ala porticata e loggiata trabeata che prosegue lungo il fianco sinistro e la cui impostazione strutturale si rifà a quella del loggiato di Villa Medicea di Careggi. La parte basamentale è un tutt’uno omogeneo con la parte centrale e quella di sinistra. Un opera eccezionalmente ben documentata anche alle più grandi scale di dettaglio. Un lavoro forse oggi impensabile da realizzare senza l’ausilio delle nuove strumentazioni digitali. Il raffronto tra diciamo vecchio e nuovo rilievo, data la differente natura del dato a disposizione, è stato eseguito convertendo la natura di uno nell’altra cioè traducendo il valore analogico in digitale; quindi avvalendosi della comune base digitale, gli esiti mensori derivanti dal rilevamento diretto sono stati confrontati con quelli acquisiti mediante scanner laser. Di fatti in esame ci sono due diverse categorie di documenti:la prima, di tipo analogico, su supporto cartaceo derivante da un rilevamento diretto; la seconda, di tipo digitale, derivante da strumentazioni elettroniche.

5.- GLI ELABORATI D’ARCHIVIO RAFFRONTATI CON GLI ESITI DELLA CAMPAGNA DI 1 RILEVAMENTO DIGITALE L’attento studio di analisi e di rilievo dell’ing. Luigi Boffi è nelle XXIX tavole da lui redatte, tavole che gli fecero aggiudicare premi dal Collegio degli Architetti di Torino all’Esposizione Nazionale di Torino del 1884. Notevole è il loro valore, sia per la qualità della tecnica adottata nella restituzione grafica, sia per la ricchezza della documentazione prodotta. Il rilievo, condotto esclusivamente con misure dirette, è di sè per sè eccezionale se consideriamo l’imponente mole architettonica del Palazzo, impostato secondo i caratteri tipici dell’edilizia patrizia del ‘400: blocco squadrato e compatto, dal duplice aspetto civile e fortilizio. La costruzione che sorge su edifici preesistenti, dei quali sono stati utilizzati le fondazioni e le strutture murarie, presenta disallineamenti tra i muri interni e differenti spessori dei medesimi al pian terreno, divergenze costruttive che sono state abilmente amalgamate al punto tale che le facciate esterne appaiono ortogonali.

Il raffronto è su un duplice piano: cioè sul piano strumentale che vede a confronto due metodologie di rilevamento (diretto e indiretto) e sul piano intrinseco relativo alla natura dei dati a disposizione (analogico e digitale) da cui desumere lo scarto di misura esistente. Per quanto riguarda le tavole del Boffi vanno presi in considerazione tutti quegli aspetti legati alla natura fisica del loro supporto cartaceo, poiche le tavole grafiche riprodotte nella monografia Il Palazzo Vitelleschi in Corneto Tarquini, (Milano, Hoepli, 1886) sono una copia dell’originale (stato di conservazione, deformazioni, errore di riproduzione, ecc). I risultati raccolti, anche se ancora parziali, in quanto lo studio è attualmente in corso, hanno dimostrato l’attendibilità scientifica, a distanza di secoli, del rilievo eseguito secondo tecniche tradizionali dirette. Possiamo definire che lo scarto misurato tra le differenti restituzioni è imputabile quasi esclusivamete alle condizioni operative di esecuzione dei suddetti rilevamenti.

Tale capolavoro architettonico, inoltre, coniuga elementi di differente stile che testimoniano il periodo di transizione tra indirizzi architettonici diversi. Il fronte sulla piazza Cavour, ad esempio, si articola, in tre settori, la cui lettura cronologica procede da destra verso sinistra. Di stampo chiaramente gotico, quello di destra che ospita tre trifore eseguite con differenti lavorazioni a motivi fogliformi e rose inserite nelle ogive; di dimensioni più ristrette quello centrale, corrispondente internamente al corpo scala, ripartito su cinque livelli, contiene invece una commistione di elementi gotici e rinascimentali (in esso sono presenti due coppie di 492

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Fino a poco tempo fa, la sua definizione si basava su un processo abbastanza complesso con l’impiego di strumentazioni hardware e software che non erano esenti da interventi manuali di operatori esperti. Oggi tale ricostruzione è possibile anche attraverso semplici scatti fotografici e adeguati software che ricostruiscono gli orientamenti interni delle fotografie generando dati sotto forma di nuvola di punti, la medesima che si ottiene con la scansione elettronica; i procedimenti utilizzati, con questa tecnica, sono di natura matematica e si fondano su criteri orientati alla misurazione e comparazione di valori RGB nei punti considerati e nei loro immediati intorni. Dalla nuvola di punti si passa alla definizione (attraverso operazioni automatiche e non) delle superfici triangolari (mesh) e di seguito alla modellazione solida. Possiamo definire i prodotti risultanti ideali per la comprensione e la rappresentazione dell’architettura, sia per la quantità che per la qualità di informazioni (textures) e sia per l’elevato grado di precisione della misura, nonostante l’uso di strumentazioni di medio contenuto tecnologico. Questi diversi processi di trasformazione, unione, rappresentazione, regolati da algoritmi, diversi per ogni programma, sono stati eseguiti su differenti episodi, il cui fattore di scala va dall’elemento scultoreo di dettaglio a quello architettonico dell’intera facciata del Palazzo.

Fig. 1 Tavola del Boffi relativa alla facciata su Piazza Cavour.

Fig. 2 Piano di sezione interno al cortile eseguito su scansione laser.

6.RILEVAMENTO LASER FOTOMODELLAZIONE: CONFRONTO SCONTRO TRA TECNOLOGIE DIGITALI1

E E

Una altra tecnologia digitale molto utilizzata, nell’ultimi anni, per le operazioni di rilevamento è la fotomodellazione. Il ricorso a questa metodologia, definita low-cost, perché a paragone di quelle che contemplano l’uso di strumentazioni più complesse come il laser scanner, risulta essere molto meno costosa, è da attribuire alla elevata richiesta, nel campo della progettazione e del rilievo, di modelli tridimensionali. Il modello tridimensionale, nell’ambito sia del rilievo architettonico che archeologico, è divenuto oramai una elaborazione indispensabile, per le molteplici applicazioni a cui si presta nel campo della documentazione e della comunicazione. Il modello tridimensionale fornisce forme, colori, misure dell’elemento con fattore di complessità che è direttamente proporzionale alla sua applicazione, al tempo e al costo di acquisizione del medesimo. La realizzazione di modelli digitali corredati da textures realistiche, che aggiungono alla morfologia dell’oggetto anche informazioni fotometriche, si rivelano infatti di grande utilità per “leggere” contemporaneamente sia la forma geometrica che le qualità materiche dell’oggetto come le tessiture superficiali e/o la presenza del fattore di degrado delle medesime.

Fig.3 Fotomodellazione della facciata d’ingresso.

Nell’intensa attività di rilevamento del Palazzo Vitelleschi si è fatto più volte riferimento a tale tecnologia ottenendo risultati complessivamente soddisfacenti e affidabili al pari di quelli ottenuti con le scansioni laser. Tale metodologia digitale si è rilevata molto utile e a volte risolutiva in particolari situazioni disagevoli e fuori portata per lo scanner laser. La qualità del risultato è stata desunta anche dal confronto dei dati metrici prodotti con il laser 493

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scanner con quelli ottenuti con la fotomodellazione. La presenza di un scarto dell’ordine delle poche decine di mm ha reso ininfluente tale differenza nella restituzione degli elaborati alle scale 1:100 e 1:50.

RIFERIMENTI

7.- CONCLUSIONI

[2] BOFFI, L., (1886). Il Palazzo Vitelleschi in Corneto Tarquinia. Milano: Hoepli.

[1] BADIALI, G., (1912). Il restauro del Palazzo Vitelleschi in Corneto Tarquinia, Roma.

Dallo studio condotto, una cosa appare ovvia. I risultati delle indagini, che devono affiancare le restituzioni grafiche, alle quali compete il ruolo di documentare e comunicare la reale consistenza – configurativa, strutturale e materica- dell’edificio rilevato, con l’utilizzo dei nuovi metodi di rappresentazione, non possano emergere autonomamente dalle elaborazioni digitali di un qualsiasi computer, ma debbono essere estrinsecati dai medesimi operatori-artefici delle operazioni di rilievo. Le tecniche di acquisizione tramite laser scanner ad esempio, sono in grado di offrire solo teoricamente margini di accuratezza metrica estremamente elevata, occorre infatti, di volta in volta, tener conto dei margini di imprecisione dipendenti dallo stesso metodo di acquisizione “a rete proiettata”, delle caratteristiche fisiche dei materiali scansionati e degli errori derivanti dal procedimento digitale di conversione da nuvola di singoli punti perfettamente orientati e definiti nello spazio a superficie corrispondente al vero. Se in generale è già valido il principio che vede come inopportuno l’utilizzo di un qualsiasi strumento o di una qualsiasi tecnica in maniera impropria, risulta a maggior ragione controproducente considerare gli esiti delle attuali strumentazioni più attendibili di quelli prodotti con strumentazioni dirette.

[3] PEROTTI, M., SABBATINI, S., MENCARELLI, G., 1996. I Vitelleschi: fonti, realtà e mito: atti dell’incontro di studio. Tarquinia. [4] LA MANTIA, M., (2007). Tra lo stile gotico e rinascimentale. Il Palazzo Vitelleschi di Tarquinia. In C. CUNDARI, a cura di, 2007. L’architettura di età Aragonese nell’Italia centro-meridionale. Verso la costituzione di un sistema informativo territoriale documentario ed iconografico. Roma: Kappa. [5] LA MANTIA, M., (2007). La Provincia di Viterbo. In C. CUNDARI, a cura di, 2007. L’architettura di età Aragonese nell’Italia centro-meridionale. Verso la costituzione di un sistema informativo territoriale documentario ed iconografico. Roma: Kappa. [6] LA MANTIA, M., LANFRANCHI, F., (2011). Numeri naturali e numeri reali. Il Verlasce a Venafro: rappresentazione digitale della realtà analogica, selezionato per la pubblicazione negli atti del Convegno.IX International Forum “Le Vie dei Mercanti” – S.A.V.E. Heritage Safeguard of Architectural, Visual, Environmental Heritage (Aversa/Capri 9-10-11 giugno 2011), La scuola di Pitagora s.r.l., Napoli, 2011.

L’integrazione tra le diverse tecniche che siano di tipo diretto e indiretto, manuale o strumentale debbano avvalersi di un unico e sostanziale comune denominatore: il completo controllo intellettuale delle operazioni sia in fase di acquisizione che di gestione/manipolazione dei dati digitali da parte dell’operatore. Passo successivo a tale studio sarà l’elaborazione di un modello virtuale tridimensionale a partire dalla documentazione del Boffi, almeno per quanto concerne gli elementi restituiti, del Palazzo in quella che doveva essere in quel momento la sua configurazione, dimostrando anche l’esaustività e l’eccezionalità di tale documentazione grafica L’elaborazione del modello consentirà anche di analizzare quegli elementi inediti o non più presenti nell’edificio, essendo stato questo, nel corso degli anni, oggetto di numerose manipolazioni nonchè di cambi di destinazione d’uso. Il presente contributo deriva dalla collaborazione organica di entrambi gli autori che ad ogni fine concordano nell’assegnarsi i paragrafi 1 contrassegnati rispettivamente dagli apici ( M. La 2 Mantia, F. Lanfranchi).

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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y ÁREAS AFINES EGraFIA 2012 La Plata, ARGENTINA

17 al 19 de Octubre de 2012

POLLASTRI MARTHA SUSANA - CASTILLO JORGELINA COLABORAN: PABLO DE BONIS – CAROLINA COVERTON – KRISTINE HERRERA – INEZ RUIZ BRAGA – CAMILA TAVELLA – DANIELA ESQUIVEL U.A.I. Universidad Abierta Interamericana Facultad de Arquitectura Sede Rosario Avenida Pellegrini 1618 – C.P. 2000 – Te 0341-4408010 uairosario@vaneduc.edu.ar Rosario – Santa Fe – Argentina

LA EXPRESIÓN GRÁFICA COMO MEDIO DE VALORIZACIÓN Y PROTECCIÓN DEL PATRIMONIO ARQUITECTÓNICO Y URBANO EN LA FORMACIÓN DE FUTUROS ARQUITECTOS Investigación: Gráfica analógica y gráfica digital – Integración. RESUMEN El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre el buen empleo de la expresión gráfica analógica y digital, con la intención de concientizar, en primer lugar, a los alumnos de la carrera de Arquitectura, y luego, a través de ellos, ya como profesionales, en la valorización y protección del Patrimonio Arquitectónico, en el medio urbano en el que actuarán en un futuro cercano. “La Arquitectura, como parte de la Cultura Material, que nos han dejado nuestras sociedades pasadas, y, sobre todo para períodos de época histórica, ( por su mejor conservación), se convierte en un potente medio para el conocimiento de los contextos productivos y sociales que la han generado, es decir, de nuestras sociedades pasadas” (Azcarate 2002 : 57. 1 En consecuencia, por el estado de conservación de nuestras trazas urbanas históricas, con sus edificios de valor patrimonial intervenido en algunos casos, y por la necesidad de recuperar bienes pasados para un uso actual y futuro, se hace imprescindible llegar al conocimiento profundo del patrimonio arquitectónico construido en la ciudad. En nuestro trabajo de investigación acotamos el tema, al estudio de la traza del Boulevard Nicasio Oroño, ubicado en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, motivados fundamentalmente por mi condición de Especialista y Master en restauración Arquitectónica, para involucrar a docentes y alumnos de la carrera, en una búsqueda metodológica de datos, codificados y expresados, por diferentes técnicas gráficas, ya que estos datos, en su conjunto, una vez analizados y evaluados, son un aporte ineludible para entender los cambios producidos, sobre determinados sectores urbanos y edificios patrimoniales, permitiéndonos respetar en un todo, nuestra identidad e historia, frente a gestiones e intervenciones de restauro o de demolición inapropiadas. Se presenta parte de esta primer etapa del trabajo de investigación, dónde el aporte histórico de los orígenes del boulevard en la ciudad de Rosario, nos dará un entendimiento claro de las vivencias y recursos disponibles, y aspiraciones propias de los nuevos habitantes, para su época de creación como paseo recreativo y su surgimiento edilicio monumental, coincidiendo con el auge económico y habitacional de la ciudad para fines del 1800 y principios del 1900. El contacto directo con este paseo y su recorrido urbano , a lo largo de todo el boulevard Oroño, provocó en todos nosotros, nuevas imágenes internas y vivencias muy particulares, e involucró, a cada uno, con la temática de estudio, de manera diferente, provocando en algunos alumnos, la toma directa de datos del paisaje urbano y de edificios, a través de croquis expresados con una gráfica analógica en blanco y negro y en color. Las tomas fotográficas son muy valiosas y numerosas.

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Figura 1 : Tribunales Federales: Fotografía de su construcción inicial sobre Oroño casi esquina Rioja, con vista al este y fotografía actual desde Boulevard.

1.- INTRODUCCIÓN Nos detenemos especialmente en la importancia de la Expresión gráfica y digital, como herramienta de integración y comunicación social, en los investigadores, profesionales y alumnos que recién se inician en esta tarea de descubrir y valorar nuestros edificios y nuestro accionar sobre ellos a través del tiempo, pues constituye nuestra memoria colectiva. Se trata de un permanente trabajo de integración  a nivel de docentes, investigadores, especialistas y alumnos de la carrera.  a nivel de todo el material antiguo obtenido, documentos creados en años anteriores, recuperados hoy, y el material gráfico obtenido en la actualidad, para interpretar nuestro pasado, historia e identidad, con una mirada contemporánea.  a nivel de todo el trabajo gráfico a realizar, sea este analógico o digital , cuadros, fichas, etc, integrados estos, para obtener posturas de respeto a las cartas internacionales del restauro, en la toma de decisiones sobre el boulevard, en un futuro cercano.  a nivel del trabajo en general, en esta etapa de la investigación, mostrando el máximo de datos fidedignos, que involucran a los jóvenes estudiantes en las técnicas gráficas apropiadas, para contar desde su propia perspectiva interior, la realidad patrimonial del Boulevard Oroño.

2.- METODOLOGIA “Patrimonio Cultural es el conjunto de bienes muebles e inmuebles ,materiales e inmateriales, de propiedad de particulares o de instituciones u organismos públicos o semipúblicos que tengan valor excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte, de la ciencia y de la cultura y por lo tanto sean dignos de ser considerados y conservados para la nación”. 2 Todos los conjuntos urbanos, al ser el resultado de un proceso gradual de desarrollo , más o menos espontáneo, o de un proyecto deliberado, son la expresión material de la diversidad de las sociedades a lo largo de la historia. La búsqueda de antecedentes de la ciudad y del sector fueron fundamentales. Fue necesario el análisis de datos obtenidos de escritos con su gráfica respectiva. A modo de ejemplo mostramos :

Figura 2 : Cuadros estadístico-Suma Historia “Documentos para una historia de la Arquitectura Argentina” En 1862 el radio urbano recién comenzaba a expandirse. La Municipalidad ordenó el trazado de dos bulevares de cuarenta varas de ancho y una gran plaza en su punto de encuentro: Boulevard Santafesino, hoy Oroño y Boulevard Argentino hoy Pellegrini, con el futuro parque independencia. Estas imágenes de la figura 3 muestran el desconsiderado cambio que sufrió el sector, al demoler casonas y palacetes de gran valor artístico cultural, para construir edificios que no respetaron las características propias del boulevard.

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El crecimiento de la ciudad con inmigrantes de distintos países da lugar a construcciones importantes sobre el boulevard como casonas y palacetes que el tiempo y la ignorancia destruyó en gran medida, perdiendo parte de nuestra historia en ese patrimonio construido con gran riqueza arquitectónica. Uno de los ejemplos más notorios, entre otros tantos, es la demolición del Palacio De Elía en 1967, esquina boulevard Oroño y Mendoza, bellísima construcción diseñada por el arquitecto inglés Charles Evans Medhurst Thomas, para construir allí el edificio Kennedy , perdiendo parte del romanticismo y pintoresquismo del paseo. “La clasificación de un bien inmueble como perteneciente al patrimonio arquitectónico urbano tiene como finalidad distinguirlo por su valor histórico, urbano, cultural o estético, y garantizar su conservación y uso por parte de la comunidad, dándole una protección legal y un estatuto privilegiado.” 3 Esta primer etapa está volcada a la búsqueda de documentación de todo tipo, como fotografías antiguas, planos antiguos, esquemas, gráficos, cuadros referenciales que nos permitirán empaparnos de la realidad pasada, que seguramente va a influenciarnos en nuestra gráfica actual, ya sea analógica o digital.

Figura 3 . Fotografías de Oroño y Córdoba , en la antigüedad y en la actualidad.

Se realizaron trabajos de campo en dicho sector , acompañados por personal docente, volcando , después de una recorrida general, en paneles, haciendo empleo por primera vez algunos alumnos, por ser de 1º año de Arquitectura, de la gráfica digital y analógica, sus primeras vivencias y toma de datos.

En 1887 se emprendió la traza del boulevard santafesino, hoy Oroño, rodeado de terrenos todavía despoblados. Hacia fines del siglo XIX se transformó en el paseo obligado de las familias rosarinas. Comenzó más tarde a ser el escenario de los festejos del carnaval, transitando por él carrozas y coches descapotados. En 1904 cambia su nombre en honor a Nicasio Oroño, gobernador de Santa Fe.

A partir de este trabajo se comienza a profundizar en construcciones antiguas de valor arquitectónico para confeccionar fichas de datos futuros, como aporte actual. 3.- DESARROLLO Nos apoyamos en el objetivo fundamental del Sistema Vaneduc, implementado en nuestras aulas de la U.A.I.: “De la sabiduría del conocimiento científico a la sabiduría de la vida en la excelencia”. Con estas prácticas buscamos arquitectos competentes, tolerantes y socialmente comprometidos, instrumentados con verdaderos medios de expresión gráfica, que nos acerquen en nuestras inquietudes a los grupos sociales con poder de decisión.

Figura 4 : Fotografía Boulevard Oroño actual. Cantero central y sus palmeras.

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Figura 5 : casa Eloy Palacios 1890 Oroño 940 Figura 7 ; Croquis a mano alzada tomado de la realidad. Edificio Bar Victoria 1911.Oroño esquina Jujuy.

En los trabajos de campo realizados la gráfica analógica es fundamental, pues el investigador actúa con su propia interpretación, sensibilidad, emotividad, para que entre todos logremos una mirada comprensiva de la realidad que nos circunda

El trabajo en grupo nos permite volcar, nuestras impresiones analógicas, ayudados por los medios digitales. Nos preocupa la gráfica en sus dos versiones, en la forma que éstas mostrarán el paisaje interior que quedó en nosotros, los efectos visuales, auditivos, táctiles y de olfato, remontándonos a sus orígenes y apogeos de cada momento histórico, tratando de reflejarlos en todo lo que dibujemos, ayudados por técnicas digitales adecuadas. “Las condiciones de índole económicosocial que definen las características de Rosario como núcleo urbano alcanzan su modo definitivo alrededor de 1880.....A nivel de la ciudad está totalmente ausente (o al menos reducida a su mínima expresión) la intención de “expresarse” socialmente a través de la arquitectura y la búsqueda de la individualización, tan propia de la ideología del liberalismo del siglo XIX”. 4

Figura 6 : Croquis a mano alzada tomadode la realidad Colegio B. Rivadavia Oroño al 900 sobre la misma vereda de Figura 5. El dibujo a mano alzada, la perspectiva, la toma del sector, del detalle ornamental, expresado por medio de diferentes técnicas analógicas, en blanco y negro, en grises, en color, en el impacto del detalle y en el impacto del paseo integral con su propio carácter, desdibujado o no, nos irá mostrando una realidad producto de los cambios actuales. A través del análisis, comparación comprensión y crítica de las gráficas obtenidas durante los trabajos de campo in situ, se revalorizarán elementos, sistemas constructivos, situaciones, conjuntos, que mejorados contribuirán a la mejor compresión del problema por parte de nuevos receptores.

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Podemos distinguir como antecedentes : 1865 : Absorción de actividades exportadoras por el Litoral. Grandes gastos e inversiones pública. 1853-1880 Organización nacional 18521880Organización,europeización. Arquitectura de relevancia: bulevares, residencias, hoteles, escuelas, casa de gobierno, tribunales, aduanas, grandes residencias, casonas, palacetes, catedrales, iglesias, mercados, etc. Corrientes estilísticas: Academicismo, corrientes italianas, inglesas y alemanas, historicismo, corriente francesa, tradición funcional inglesa, Art Nouveau, Modernismo. Post academicismo y eclecticismo.

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Algunos autores: Canale, Copnall, Benoit, Pellegrini, Taylor, Tamburini, Buschiazzo, Arnaldi, Benoit, Le

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Monier, Bunge, Maillart, Walker, BassetEmith,TheobalSzchoke,MedhurstThomas

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Nos interesa lograr que este paseo, creado como cinturón cultural del crecimiento edilicio sobre el río, en los comienzos de la formación de la ciudad, pueda analizarse en todo su recorrido, descubriendo ahora a través de la gráfica histórica y actual, cómo cambió su carácter.

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El trabajo comprende la selección de algunos edificios antiguos, dignos de estudio, y sobre ellos, se tratará de formalizar datos concretos gráficos y explicativos de los mismos, para determinación de su diagnóstico, estado edilicio , funcionalidad posible, y futuro restauro y conservación.

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Los pasos a seguir son : • Identificación del Boulevard en su recorrido total desde el río Paraná al Parque independencia. Toma de datos generales de las visitas, características y reflexiones del paseo. • Investigación del paseo desde el punto de vista historiográfico, sociológico. Fotografías, croquis cuadros comparativos. • Identificación y localización en el recorrido del boulevard de bienes inmuebles a clasificar. • Descripción del bien a clasificar :información general, planimetrías, sistemas constructivos, materiales, fachadas, utilización actual, estado de conservación, tipología, alteraciones y reformas. • Documentación fotográfica del edificio y su entorno. • Documentación planimétrica. • Documentación asentada en fichas para archivo e inventario actualizado, necesarios para futuros diagnósticos que nos permitirán operar sobre un bien inmueble declarado patrimonio arquitectónico.

Edificio Gilardoni de los mismos autores. Mansión Gilardoni (hoy Sindicato de la construcción) Tribunales federales de Rosario mansión de Eloy Palacios Mansión de José Gálvez Colegio Nuestra Señora de la Misericordia. Mansión de Fermín Lejarza Mansión de Gaffner Mansión de Leopoldo Lagosestilo francés Mansión Jerónimo Blaquié Mansión de Ernesto Dumas, neobarroco(Consulado español) Mansión de Pablo Recagho(Colegio bernardino Rivadavia Colegio danta Alighieri 1924 Mansión Miguel Monserrat(la ocupa el colegio) Mansión Lilmanovich Facultad de Ciencias Económicas Mansión de Alabern de Fábrega (Consulado Italiano)

La confección de paneles del recorrido con ambas posibilidades gráficas, nos permitirá llegar a conclusiones sobre el paisaje urbano del boulevard con sus cambios, como respuesta a la ciudad de hoy

Seleccionamos algunos edificios y sectores, como primer aproximación, para análisis futuros :  ferrocarril central argentino  Graneros de Carlos Casado  Mercado de 1888  Bar Victoria  Cine Real  Iglesia Evangélica Metodista del arq. Copnall 1836  Mansión de Benjamín Avalos  Mansión del doctor Suárez Ordóñez  Iglesia Evangélica alemana del arq. alemán Theobal Szchoke 1913  Colegio Marista castillo francés  La Comercial de Rosario de los arq. De Lorenzi, Otaola y Roca, racionalismo alemán

. Figura 8 Traza de un sector de Oroño realizado por alumnos de la Cátedra. Parte del Panel 4.- CONCLUSIONES 499

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Coincido con el historiador Ramón Gutiérrez cuando dice : “ Pocas ciudades de la Argentina han sufrido la devastación patrimonial que ha padecido Rosario por la acción de la especulación” 5 En este proceso de búsqueda y toma de datos, el sujeto actuante será en una primera etapa, receptor de la imagen gráfica para pasar a ser emisor de la misma, entregándola con el máximo respeto y fidelidad hacia la realidad estudiada, para que los verdaderos receptores del problema, la sociedad, en definitiva, comprenda el mensaje a transmitir. “La comunicación gráfica de una transformación, requiere por un lado del respeto a las características del fenómeno tratado, y por otro, la adecuación del mensaje a los sistemas interpretativos del hombre en general”. 6 5.- AGRADECIMIENTOS Agradezco a todo el grupo de alumnos y a la docente, compañera de cátedra de Introducción a la Construcción, de la Carrera de Arquitectura de Rosario, Santa Fe, de la Universidad Abierta Interamericana, en forma especial, por el apoyo, interés y trabajo. 6.- REFERENCIAS 1

Azkarate G.A. Interese cognitivos y praxis social en la Arqueología de la Arquitectura. Arqueología de la Arquitectura Nº1Universidad del País Vasco-Victoria Gastéis 2002 56-71

Unesco 1977

Fabián Carré Patrimonio arquitectónico Urbano, Preconserva Nº5, 2001 pág.7 preservación y rescate, museólogo, Rosario.

Ernesto N. Yaquinto y Carlos A. Capomaggi Vivienda Rosario II. Artículo Evolución de una tipología

Gutierrez Ramón. “Arquitectura Latino Americana Textos de reflexión y la polémica.”Epígrafe editores SA Lima 1997.

Roxana Edith soprano “ Expresión gráfica desde el nacimiento hasta la adolescencia” Ponencia publicada por el equipo NayA Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño Universidad Nacional de Mar del Plata Noviembre 1997.

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