El Proyecto de Innovación de la Universidad Oaxaqueña

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD OAXAQUEÑA (UABJO 1983-1987)

JULIO CÉSAR SCHARA

CUADERNOS DE INVESTIGACIÓN MULTIDISCIPLINARIOS 2011 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

Diseño Editorial Arturo García Riestra Asistencia Editorial Bernabé Galicia Beltrán Jorge L. Oseguera © Juan M. Campos Sánchez Julio César Schara ISBN: 978-607-00-4638-4 © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO Instituto de Investigaciones Multidisciplinarias Edificio I (ex F L y L) Facultad de Ingeniería Ciudad Universitaria Cerro de las Campanas s/n Colonia Las Campanas C. P. 76010 Querétaro, Qro. México.

Primera Edición Septiembre 2011 6

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO DIRECTORIO

M. en A. Raúl Iturralde Olvera Rector Dr. Guillermo Cabrera López Secretario Académico

Dr. Luis Gerardo Hernández Sandoval Director de investigación y Posgrado

M. en C. Araceli García Olivares Secretaria de Contraloría

M. en C. Carlos Praxedis Ramírez Olvera Director Facultad Ciencias Políticas y Sociales

Dr. Ambrosio Olvera Ochoa Secretario Administrativo

Dr. Gilberto Herrera Ruiz Director Facultad Ingeniería

M. en A. José Antonio Inclán Montes Secretario de Finanzas

M.D.H Jaime E. Rivas Medina Director Facultad Psicología

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ÍNDICE GENERAL PRESENTACIÓN

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INTRODUCCIÓN

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Testimonio del Dr. César Mayoral

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Diseño e instrumentación del Programa del Sistema Abierto y a Distancia (UABJO)

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Homilía por la Innovación Educativa y Cultural

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ANEXO

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PRESENTACIÓN La política educativa se define como los principios, objetivos o fines que orientan el sistema de la educación de los diferentes países a nivel estatal o por las diferentes orientaciones de los organismos internacionales que, como la UNESCO, hacen por medio de recomendaciones o sugerencias a los países miembros sobre las mismas políticas educativas. Las diferentes directrices de los gobiernos posrevolucionarios se han dado en el marco de su política general ya sea partidista o sexenal. Por ejemplo, el proyecto de la educación nacionalista de José Vasconcelos, a la cual le han sucedido un sinnúmero de reformas educativas y planes de desarrollo que han abarcado a la nación en su conjunto sin matizar, muchas veces, las características su generis que cada región ostenta. Uno de los problemas de las políticas educativas estatales ha sido sus cortoplacismo, esto es, la brevedad que se ha tenido por los sucesivos cambios políticos y de gobierno sexenales, por lo que el ritmo de los cambios ha sido breve y poco exitoso.

La universidad no es ajena ni a las condiciones sociales que le anteceden ni a la agitación cultural y política en cuyo contexto surge y se desarrolla; sus tesis y doctrinas han sido parte del mundo que se ha venido transformando, condicionada por las políticas educativas sexenales.

Así la educación en la universidad tiene su historia particular antecedida por la Revolución Mexicana, como lo fue la etapa prehispánica, la Conquista, el movimiento de Independencia, etcétera hasta las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI enmarcadas en los principios del neoliberalismo.

Así, en el periodo del Virreinato, la Universidad Pontificia (1553) se convirtió en el Centro Superior de Cultura, donde estudiaron varios de los personajes más celebres que diera la Nueva España. El edificio que ocupó por primera vez la Real y Pontificia Universidad de México, se localiza actualmente en la calle de Moneda en el Centro Histórico de la Ciudad de México. La Universidad conservó el título de Pontificia hasta el año de la Independencia (1821), después del cual se llamó Pontificia y Nacional Universidad de México. En los últimos años del siglo XVIII se crearon otras instituciones de educación superior, con funciones semejantes a las de la Real y Pontificia Universidad de México, como la Real Escuela de Cirugía, fundada en 1778, el Real Colegio de Minería, en 1792 y, dos años más tarde, la Academia de San Carlos en la capital de la Nueva España y la Academia de San Fernando en la ciudad de Santiago de Querétaro., hasta la nueva Universidad Liberal fundada por Valentín Gómez Farías y la Universidad Cientificista de Justo Sierra, fundada en 1910.

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La Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), máxima casa de estudios del estado de Oaxaca fue fundada el 8 de enero de 1827 en la capital, sobre la calle de San Nicolás, hoy Avenida Hidalgo. Es una institución descentralizada del Estado y con una amplia oferta educativa.

De esta casa de estudios provienen, entre otros, dos personajes destacados en la historia nacional de México: Benito Juárez y Porfirio Díaz.

La UABJO tiene su antecedente al Instituto de Ciencias y Arte del estado, creado el 26 de agosto de 1825 bajo del decreto del entonces gobernador Ignacio Morales, con la protección del congreso local; pero no es sino hasta enero de 1827 cuando abre sus puertas, teniendo a Fray Francisco de Aparicio, un clérigo de ideas liberales, como primer rector.

Las carreras con las que inicia son: Medicina, Cirugía, Derecho Civil y Natural, Derecho Público, Derecho Canónico, Historia Eclesiástica, Economía Política, Estadística, Física y Geografía, Lógica Matemáticas, Ética, Inglés y Francés. En 1845 deja de brindar la carrera eclesiástica y se favorecen a la de Derecho y Medicina; abriendo nuevas carreras como la de Comercio y en 1852, se agregaron las cátedras de Farmacia y Economía Política. En 1862 surgen las clases de Litografía y Tipografía y es en 1874 se establece la carrera de Administración.

A finales de 1931, el instituto obtiene su autonomía y deja de depender de la sección de educación del gobierno; sin embargo, la autonomía completa la adquiere hasta diciembre de 1943. Pero el término "Autónoma" se consolidará en el nombre de la Universidad, sólo tiempo después.

A fines de 1954, se elaboró una propuesta para que el Instituto fuese elevado a rango de Universidad y por decreto se estableció el 17 de enero de 1955 como Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.

A cuatro años de haber recibido su autonomía, la Universidad es sacudida por un movimiento estudiantil que se inicia con el cuestionamiento de su estructura orgánica y termino vinculándose a un amplio movimiento social que llevó a la renuncia del Gobernador del estado, Zarate Aquino, y al desprendimiento de un sector del ala conservadora de la Universidad, el cual fundó la URSE con la aprobación del gobierno del estado. A consecuencia de este movimiento, el gobierno estatal, a cargo del Gral. Eliseo Jiménez Ruiz, propuso en 1977, que la organización de la universidad se cambiara de facultades a Departamentos. Sin embargo, esta estructura nunca prospero, y en 1988 se publica la Ley Orgánica que actualmente rige.

Durante estos años hubo gran inestabilidad política en la Universidad, de 1976 a 1978 las personas que ocuparon la rectoría fueron Guillermo 12

García Manzano, Celestino Gómez Soto, Manuel de Jesús Ortega Gómez, el Lic. Marco Antonio Gómez Rivera Velázquez y el profesor Felipe Martínez Soriano, siendo estos dos últimos las figuras más representativas de aquella época en la Universidad, y que marcarían el desarrollo de esta institución en los siguientes años. Martínez Soriano de tendencia abiertamente izquierdista fue encarcelado por delitos políticos durante varios años, mientras que Marco Antonio Gómez Rivera se mantuvo como líder del Sindicato de Trabajadores Académicos de la Universidad de Oaxaca (STAUO), convirtiéndose en pieza clave de la vida política de la Universidad.

Desde finales de los setenta la universidad fue infiltrada por los famosos “porros”; la universidad era el espacio donde los gobernantes de la época confinaban a los disidentes; en lugar de encarcelarlos o liquidarlos, les daban una beca en la universidad, de manera que estos disidentes podían seguir actuando políticamente, pero como la universidad es autónoma, si algo les pasaba dentro era muy difícil de investigarlo. La policía, con el pretexto de no poder violar la autonomía, actuaba impunemente, a través de porros.

En la rectoría de César Mayoral Figueroa el gobierno federal aportó enormes recursos para este modelo de universidad, pero el gobierno del estado dio marcha atrás, el gobernador de entonces Pedro Vázquez Colmenares, dijo que no estaban dadas las condiciones. Sin el apoyo del gobierno del estado se frustra el proyecto y los grupos porriles vuelven a adquirir otra vez su importancia gestionada por el gobierno del estado, y se le vuelve a dar poder al líder de entonces Marco Antonio Gómez Rivera.

Estos grupos cobraron, con el apoyo del Estado, un poder considerable, estos grupos porriles, actuaban armados.

El resultado fue un juicio político al Rector César Mayoral Figueroa (1983-1987), donde se le acusa de haber creado los centros de investigación, las nuevas carreras al margen de las decisiones del consejo. Haber establecido una publicación, que para los años ochenta era un acierto enorme. El fallo del consejo fue desfavorable, y ahí surgen los grandes problemas, hasta la renuncia del rector. La ANUIES, le aconseja: “Déjalos, lo único que quieren es el dinero”, el gobernador le ofrece un cargo en México, cosa que no acepta, y molesto decide dejar la universidad para dejar libre el destino de la UABJO según los criterios del sindicato y el gobierno del estado.

Un momento trágico fue cuando raptaron a los que trabajaban en la rectoría. Exponiéndose a ser balaceados había que llevar de comer a los compañeros en la noche; posteriormente hubo una toma violenta por parte de los sindicalizados disidentes, donde hubo heridos que fueron 13

sacados en autos privados, pues no dejaban pasar a la Cruz Roja, y finalmente curar a los heridos en hospitales privados. Hubo personajes, en esos momentos críticos, que antecedieron a la ruptura, que para pasar una materia frente a catedráticos que los iban a examinar con una urna, sacaban la pistola y la ponían en la mesa de los exámenes, pues claro que eran aprobados. Hubo otro que llegó a ponerle la pistola en la cabeza al profesor porque no quería aprobarle.

Sin embargo a pesar de los embates sufridos, la UABJO se consolida como una institución educativa de renombre en el mundo entero, conservando su calidad en estudios y ofertando enseñanza de acreditación limitada y responsable, para complacer a la población oaxaqueña, abriendo carreras a nivel técnico superior universitario, clases online a distancia en internet, y muchas otras diversas formas de titulación, para así brindar un mejor servicio y ponerse al alcance de un mundo global.

En todo el proceso de consolidación y progreso de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) debe destacarse la labor del Dr. César Mayoral que llega a la rectoría de dicha institución hace 28 años, en 1983. Cuando ocupa este cargo no tenía ningún plan, se enfrenta con el gran problema de ¿qué hacer?, contó con un equipo de asesores que plantearon una “refundación de la universidad”. Para esto se quedan los catedráticos que simpatizaban con la posición estudiantil de autonomía y respeto, y con las luchas a las que como estudiantes se habían adherido junto a él. Se forman dos grandes grupos, el de los moderados que eran de orientación democrática y de verdadera autonomía, y los reaccionarios profesionistas encumbrados con un poder económico importante, y más identificados con la derecha política.

Aquí se inscribe el proyecto de la Universidad Abierta del Dr. Mayoral, cuya voluntad política era matizar las prioridades profesionalizantes y dar espacio al desarrollo de la investigación científica, la del arte y las humanidades. Sin embargo, para la mala fortuna de la universidad, el gobierno del estado encabezado por Pedro Vázquez Colmenares no pudo comprender el proyecto y a pesar del apoyo al mismo de universidades extranjeras, de las autoridades de educación superior de la SEP, la UNAM y la Federación, el proyecto fue clausurado en medio de graves hechos de violencia.

A más de 25 años de distancia del proyecto emprendido por la rectoría de César Mayoral Figueroa, en la UABJO, es necesario historiar el proyecto emprendido por él como una experiencia aleccionadora de políticas educativas; esto es, los objetivos y los fines que orientan la acción performativa de la universidad estatal que requiere de innovaciones esenciales, no solamente en el ámbito de la universidad oaxaqueña sino, en general, en las políticas educativas de educación superior del país. Los criterios y las 14

teorías con que se estructuraron las políticas educativas del proceso pos revolucionario, tienen antecedentes en la educación-formación humanista fundada en el anti-positivismo porfirista, tal como se verá en este trabajo.

Si el proyecto de los años 80, de Mayoral, hubiera tenido éxito la UABJO se hubiera convertido en un semillero de investigadores cuya ciencia se hubiera convertido en un fenómeno a nivel mundial sobre todo después de 25 años, estaría en el State of Art de la comunidad científica internacional con interconexiones a otros saberes que podrían haber constituido elementos integradores para el desarrollo social del estado de Oaxaca y de alguna forma descentralizado la actividad científica de unos cuantos institutos de élite nacionales e internacionales.

Las políticas educativas van cambiando según los gobiernos sexenales, sin embargo la constante repetida del sistema es su falta de apertura a la innovación y la producción de los conocimientos en Humanidades, Ciencia y Arte para darle prioridad a los cuadros de profesionistas que el sistema gubernamental ha venido requiriendo en su modernización técnica industrial. También han hecho falta nuevos líderes académicos que, surgidos de la sociedad civil, pudieran oponer a la primacía de los desarrollos pedagógicos al servicio de la industria trasnacional una nueva política educativa y cultural que pudiera tener como alternativa la educación-ciencia y que pudiera reivindicar una mejor redistribución de la riqueza.

En los últimos tiempos en México se han multiplicado las universidades privadas, como parte de un buen negocio, cumplidoras cabalmente la función reproductora del sistema. En cambio a la UNAM y a otras universidades públicas les compete una función que tiene primordialmente un objetivo social: fortalecer, enriquecer críticamente la res publica, lo concerniente a la comunidad y después al individuo, sin excluirlo.

La solución de los problemas sociales y económicos pasa necesariamente por la educación, la ciencia, el arte y la cultura, pues es un hecho que sin ciencia y educación simplemente no hay desarrollo; sin arte y cultura se pierde el sentido humano. Ahora, a más de100 años de iniciada la revolución educativa, movimiento cultural iniciado por Benito Juárez en 1856 y continuado por Lerdo de Tejada en 1873, y que se fue construyendo por décadas hasta que estalló la revolución armada, se hace necesaria una reforma educativa en todos los niveles. Y un ejemplo a seguir es el proyecto de Innovación de la Universidad oaxaqueña, iniciada durante el rectorado del Dr. César Mayoral Figueroa.

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EL PROYECTO DE INVOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD OAXAQUEÑA (UABJO 1983-1987)

1. INTRODUCCIÓN A más de 25 años de distancia del proyecto emprendido por la rectoría de César Mayoral Figueroa (1983-1987), en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), estimamos necesario historiar el proyecto como una experiencia aleccionadora de políticas educativas, esto es, los objetivos y los fines que orientan la acción performativa de la universidad estatal que requiere de innovaciones esenciales, no solamente en el ámbito de la universidad oaxaqueña sino en general en las políticas educativas de educación superior del país. Los criterios y las teorías con que se estructuraron las políticas educativas del proceso pos revolucionario, tienen antecedentes en la educación-formación humanista fundada en el antipositivismo porfirista:

Vasconcelos, concibe la enseñanza como viva participación. Por una parte se fundan escuelas, se editan silabarios y clásicos, se crean institutos y se envían misiones culturales a los rincones más apartados; por la otra, la inteligencia se inclina hacia el pueblo, lo descubre y lo convierte en su elemento superior. Emergen las artes populares, olvidadas durante siglos; en las escuelas y en los salones vuelven a cantarse las viejas canciones, se bailan las danzas regionales, con sus movimientos puros y tímidos, hechos de vuelo y estatismo, y de revuelo, nace la pintura mexicana contemporánea. Una parte de nuestra literatura vuelve los ojos hacia el pasado colonial, otra hacia el indígena, los más valientes se encaran hacia el presente; surge la novela de la revolución. México, perdido en la simulación de la dictadura, de pronto es descubierto por ojos atónitos y enamorados: hijos pródigos de una patria que ni siquiera sabemos definir, empezamos a observarla Castellana y morisca, rayada de azteca. (Paz, Octavio 1967, El laberinto de la soledad, México, FCE. pp. 136-137)

En el año de 1867, en la Federación se postulan las Leyes de Reforma, así como se elabora la Ley de Instrucción Pública, encomendada por Juárez a Gabino Barreda y a Francisco Díaz Covarrubias; y se funda la nueva Escuela Nacional Preparatoria, que sirve de norma a las demás escuelas e institutos y posteriormente, la Sociedad Metodofilia (1877). Barreda ya había publicado La Educación Moral en 1863, que se tradujo y publicó también en París, Francia, en la Revista de Occidente.

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Para Barreda en la relación arte-ciencia se aseguran: …el corazón mejorado y perfeccionado con el cultivo y crecimiento de las inclinaciones benévolas es el que debe mandar, y el espíritu e inteligencia fortalecido con la ciencia, es quien debe obedecer.

(Discurso pronunciado por el artista Juan Cordero en la inauguración de su mural, pintado en la Escuela Nacional Preparatoria.

Valverde Tellez, Emeterio. 1904, Crítica Filosófica o Estudio B i b l i o g á f i c o y C r í t i c o , e n http://www.filosofia.org/aut/001/ev1904.htm consulta 8 de mayo 2010)

Aparte de la novela Pacotillas y los poemas dedicados a las matemáticas y al agua, Barreda funda las revistas El Método y la Revista Positiva. Publicaciones que sirvieron para polemizar con sus contemporáneos sobre la importancia de sustentar el espíritu científico como continuidad de una ya larga tradición iniciada en la historia nacional por los Borbones ilustrados, con la fundación de la Real Escuela de Minas; la de Medicina, en el antiguo edificio de la Inquisición; la Academia de San Carlos, en el edificio que ocupara el Hospital del Amor de Dios para enfermos de sífilis y demás enfermedades venéreas. En esa época también se funda la Academia de San Fernando de Querétaro, para el ejercicio del dibujo y la pintura, entre muchos otros. …La segunda etapa del régimen porfirista que se prolongó hacia los inicios del siglo XX, se distinguió por el perfeccionamiento de la mecánica política y por el notable crecimiento económico alcanzado[…] Tendido de vías ferroviarias y de líneas telefónicas y telegráficas[…]Fluyeron entonces los empréstitos y las inversiones europeas y estadounidenses[…]junto a la agricultura tradicional surgió una moderna, con cultivos de exportación, y también apareció una minería industrial que rebasó a la dedicada a los metales preciosos[…] El comercio exterior, recibió gran impulso, con lo que México adquirió un nuevo puesto entre todas las naciones del mundo…

Los políticos porfirianos estaban encuadrados en equipos de apoyo a Díaz. De éstos, dos eran los principales: uno era el grupo de los científicos, que habría de ser decisivo en los renglones de la economía y la educación. El otro era encabezado por Bernardo Reyes, militar que se destacó en las campañas de pacificación emprendidas por Díaz, a su llegada al poder; luego fue artífice de progreso en el noroeste del país y responsable de la modernización, la disciplina y la despolitización del ejército federal. (Javier GarcíaDiego, 2006. pp. 1213)

¿Por qué el positivismo de Barreda se vincula al partido de los conservadores? Esa es otra historia, pero ¿la lucha entre conservadores y liberales del siglo XIX, no se vuelve a repetir en el siglo XX, entre panistas y priístas?

Pero Barreda, tiene la mala fortuna histórica de que el grupo de científicos se opongan al liberalismo desgastado en el porfirismo y con sus fundamen17

tos se construya una nueva utopía para la creación de una nueva sociedad con espíritu científico, a la cual un club de adeptos de la burguesía conservadora del porfirismo la tomarán como proyecto civilizador del orden y el progreso en un siglo de invasiones, pérdida de la mitad del territorio y una guerra de independencia que se prolonga por década y media. ¿No era una condición necesaria el orden y el progreso del país?

Después del positivismo porfiriano, al triunfo de la Revolución, los caudillos culturales más influyentes son los del Ateneo: José Vasconcelos, Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso, Alfonso Reyes, etcétera, quienes tomarán en consecuencia una bandera antipositivista, antagónica al precepto educativo de la ciencia como mandato supremo de la educación, y por la creación de la Escuela Nacionalista Mexicana. …De la observación de cruzamientos y variedades hereditarias de dichos animales fue saliendo el darwinismo, primero como una modesta teoría zoológica, después como biología social[…] Todo imperialismo necesita de una filosofía que lo justifique[…] Los británicos predican la selección natural[…] Pero esta ciencia que llegó a invadirnos, junto con los artefactos del comercio conquistador, se combate, como se combate todo imperialismo, poniéndole enfrente una ciencia superior, una civilización más amplia y vigorosa[…] Cada raza que se levanta necesita constituir su propia filosofía, el deux et machina, nosotros nos hemos educado bajo la influencia humillante de una filosofía ideada por nuestros enemigos, si se quiere de una manera sincera, pero con el propósito de exaltar sus propios fines y anular los nuestros… (José Vasconcelos, 2007, p. 29)

Es claro que, para Vasconcelos, la fundación de la nueva pedagogía mexicana tendría que partir de una fuerte oposición a las reglas del método científico, negando su universalidad en la obra vasconceliana: la política social, educativa, humanista, la del fundador de grandes instituciones y del lema de la UNAM: Por mi Raza Hablará el Espíritu, será una recreación que contradiga el espíritu positivista del último tercio del siglo XIX. Vasconcelos en La raza cósmica reseña su viaje a Buenos Aires, y escribe: …Había llegado por aquellos días a Córdoba, un célebre profesor europeo, en gira por Sudamérica, y acababa de sustentar una conferencia muy docta, sobre la moral fundada en la ciencia; la ciencia de los positivistas; entonces se me ocurrió hablar de la moral, que reniega de la ciencia, en el instante en que la ciencia la lleva a conclusiones inhumanas[…] Mis odios científicos se desbordaron; me burlé del darwinismo espenceriano, juzgándolo como una moral zoológica que debe ser superada mediante las dotes de la conciencia, y la revelación cristiana. Expliqué cómo 18

toda la educación pública de México había sido reorganizada conforme a la tesis de la igualdad del indio y el blanco, y en consciente oposición de la doctrina contraria que ciertos países profesan, como una parte de la campaña del imperialismo para la conquista de los mercados… (José Vasconcelos, 2007, p 123-124)

Para José Vasconcelos, la educación mexicana necesitaba de una visión estética de la historia, pero a su vez, de una negación científica, sobre todo del state of art, de la ciencia de Europa y Estados Unidos. La Escuela Mexicana de Pintura, en su manifiesto, declara que el arte del pueblo mexicano es el más sano que hay en el mundo. Sin embargo, ni la educación estética, ni la escuela mural mexicana, pudieron reconciliar una renovadora visión de la ciencia, socialmente necesaria en el proceso de desarrollo de la posrevolución mexicana.

Los centros de investigación en la universidad se fundan, hasta los años cincuenta, con el proyecto alemanista de Ciudad Universitaria; se van a crear, entre otros, el Instituto de Investigaciones Estéticas, fundado por Justino Fernández, con una visión fenomenológica del estudio del arte. La antropología es quizá de las pocas ciencias que no se detienen, pues se vincula a los trabajos ya ampliamente desarrollados en el porfirismo, que rescata la famosa Ciudadela de Teotihuacán. Manuel Gamio continúa la tradición científica, y al frente de la Secretaría de Educación Pública convoca a los pintores para conocer in situ, el campo agrícola indígena, y de ahí surge el cuadro más emblemático de la pintura mexicana, el universal Tata Jesucristo, que recobra la impronta más miserable del dolor de la pobreza indígena en el campo, que nunca sensibilizó a los políticos, para utilizar las importantes herramientas de la ciencia, la tecnología, el riego, y la industrialización para el desarrollo agrario de México. En los años treinta se funda el Instituto de Investigaciones Sociales, por antropólogos, y en los años cuarenta Alfonso Caso, el hermano de Antonio Caso, líder antipositivista de la Revolución, descubre la Tumba Siete de Monte Albán. La medicina científica nunca dejó sus investigaciones, y para los años 30-40 se han controlado las principales enfermedades endémicas, que acecharon al país desde la Colonia, y la temible tuberculosis, gracias a los trabajos de Luis Felipe Bojalil, que con un grupo de eminentes médicos de la Clínica Mayo, logran remediar. Así también la fundación de la UAM, en los años setenta, con un perfil cientificista, sin ninguna disciplina humanista, hasta los días de hoy.

En esos mismos años setenta se crea el CONACYT, fundado por el ingeniero Méndez Docurro. Recuerdo al doctor Edmundo Flores, uno de los directores más destacados del Consejo, tocando puertas y haciendo antesalas con los políticos, haciendo convenios internacionales, y su gran esfuerzo porque el gobierno aumentara el presupuesto del 1% del PIB, para apoyar a la investigación científica, tecnológica, humanística. Flores 19

creó las principales publicaciones del CONACYT, dando a la institución la posibilidad de conocer la producción del conocimiento, más allá de la élite productora del mismo.

La posrevolución fue antipositivista, y después de un siglo que recientemente celebramos, no hemos sido capaces de convertirnos en una potencia petrolera, que desarrollara una tecnología propia ni para el descubrimiento de nuevos yacimientos, ni para la petroquímica, ni de nuevos usos limpios que puedan darse a este recurso fósil que ha traído tantas desventuras en la petrolización de nuestra economía que con la reciente y trágica explosión del pozo petrolero en la cuenca del Golfo de México, ni con la tecnología extranjera se ha impedido el derrame de millones de barriles de petróleo al mar, y contaminar las playas más cercanas de las costas americanas.

Uno de los fracasos más significativos de la Revolución Mexicana es el proyecto educativo fundado por Vasconcelos, de los países de la OCDE, somos de los países peor evaluados en lecto-escritura, en matemáticas, en física, química. La inteligencia futura de nuestro país tendrá graves problemas para el ejercicio intelectual, para la habilidad en el manejo de los conceptos abstractos, para el pensamiento complejo, esto es, seremos incapaces de leer y escribir los fenómenos que permitan la comprensión del mundo, y la creación del conocimiento innovador, en cienciatecnología, arte y humanidades.

Para poder emprender las nuevas políticas del conocimiento debemos deconstruir las mismas teorías que han abordado el papel de la universidad en la sociedad del siglo XX, de la Posrevolución Mexicana. Debemos incrementar los sistemas metodológicos para estar en posibilidad no sólo de descubrir las leyes de la organización y significación de la investigación universitaria, sino para transformar los elementos constitutivos que han determinado la inercia de esa institución en la época contemporánea. Por ello, es importante el análisis de las estructuras históricas, que si bien han variado de una época a otra, y de la distancia del mundo clásico grecolatino, al mundo medieval, llevan en su estructura contenidos latentes sincrónicos que nos permitirían resemantizar el sentido futuro de la universidad. Esto sería también un análisis dialéctico, esto es, una conjugación del espectro diacrónico contemporáneo y sincrónico histórico, de la dinámica misma de las estructuras universitarias.

La organización social de las universidades, desde los días clásicos y medievales, está basada en agrupaciones de sabios que enseñan y alumnos que aprenden y que han estado determinadas por sus actividades, usos y aportaciones específicas. La estructura social de las universidades debe ser revisada teóricamente y crear instrumentos de análisis que puedan 20

proponer un modelo de cambio en las políticas públicas que deconstruya la universidad profesionalizante actual.

La Universidad, la casa de la razón que en sus antecedentes clásicos se remonta al Academus platónico, ha tenido, desde entonces, funciones fundamentales que, entre otras, son: la investigación científica y la formación profesional de los actores sociales.

La universitas es una corporación con autonomía, que tiene la misión de buscar la verdad entre científicos y discípulos. Sede en la cual la sociedad y el Estado crean el florecimiento de la más clara conciencia de cada época.

Las políticas públicas deben deconstruir su tendencia profesionalizante, que ha imperado por casi todo el siglo en México y en América Latina, para hacer que la investigación científica, en la Universidad, esté en simbiosis con la formación (docencia) y el adiestramiento de nuevas habilidades y destrezas (techne) para ser depositarias de la construcción de la innovación científico-tecnológica y humanística del presente y del futuro. No caer en los extremos de abandonar las humanidades por la ciencia, como así sucedía en los días del porfiriato. Pero tampoco atender, únicamente, en forma prioritaria a las humanidades como así lo demuestra la tradición universitaria clásico-medieval de nuestro país que, a excepción del proyecto positivista de Barreda, su origen está en la fundación de la escolástica en el mundo novohispano.

En la Universidad la investigación tiene derecho a un lugar propio; debe contribuir no sólo al descubrimiento de nuevas verdades, sino también a la transmisión de los métodos que permitan tales hallazgos. Lo que garantizaría la continuidad sincrónica y diacrónica de la construcción de los conocimientos. Por ello, la investigación debe unificar todas las demás funciones: la docencia, la extensión y la innovación, los contactos con los sistemas productivos nacionales e internacionales y la creación de redes para la producción del conocimiento.

En las políticas públicas debemos comprender que la docencia, investigación-innovación y la extensión no deben ser modalidades desarticuladas, pues la investigación es un satélite de la docencia y viceversa. Ambas forman un sistema del mismo quehacer universitario, por lo cual todo lo que se haga por el incremento de la investigación, redundará en el mejoramiento de la docencia, extensión y la innovación científico-tecnológicas.

En América Latina es una tradición de política pública recibir del extranjero los productos científicos y adoptar las tecnologías foráneas. En esta época de la globalización y de las competencias en la innovación de los conocimientos, se ahondarán más las brechas entre países desarrollados y 21

subdesarrollados. La simple traslación de los adelantos científicotecnológicos de otros países, en lugar de contribuir a nuestro avance socioeconómico, no harán sino acentuar nuestros rezagos y dependencias.

En este nuevo proceso de la construcción de los conocimientos (saber dónde y cómo innovar), constituye el resultado de la acción múltiple y coordinada de elementos fundamentales en el desarrollo de las sociedades latinoamericanas: el financiamiento gubernamental y la creación de una nueva estructura productiva y la creación y renovación de la infraestructura científica y tecnológica, niveladas y coordinadas continuamente en su actividad globalizadora.

En América Latina, como países dependientes, determinados por su carácter histórico de importadores tecnológicos, no se ha podido crear un pensamiento científico liberador de las fuerzas intelectuales y creativas de sus ciudadanos.

Por ello es importante la revisión sincrónica del origen de la Universidad Occidental, que en su herencia reclama la fundación de la doxa, del mundo de las ideas: “…en el tiempo de Platón los términos filosóficos estaban apenas formándose. Platón toma la palabra idea del lenguaje común y corriente y le da una significación especial, la palabra idea procede del verbo griego que significa, ver, mirar, examinar, mirar cara a cara… La idea es, así, lo que es y el significado de la palabra es el mismo que le da Aristóteles, que significa esencia… Las ideas son así las esencias de las cosas, esencias que existen en sí y por sí” (Xirau, p. 55).

Del origen de la universidad occidental, a la universidad profesionalizante de los años cincuenta, en México, que procura los cuadros requeridos por la Administración Pública, para la atención de las necesidades sociales más urgentes, a las necesidades de principio de siglo XXI, de la economía del conocimiento, hay enormes diferencias.

La universidad, entre nosotros, ha tenido impedimentos para el desarrollo de la actividad científico-tecnológica, que se derivan de su propia estructura profesionalizante, que le ha dado preponderancia a la cátedra unipersonal; pero asimismo, por la escasez de profesoresinvestigadores de dedicación exclusiva. Cuando han sido profesores de tiempo completo, éstos tienen una sobrecarga de labores docentes y a veces administrativas; pero y sobre todo el poco dominio que el cuerpo docente de las instituciones ha tenido de los métodos de investigación, que han sido trasladados al predominio de la repetición y el memorismo. Cabe agregar también la falta de estímulos adecuados para alentar las vocaciones científicas, en lugar de apoyar las vocaciones profesionalizantes y que 22

constituyen verdaderos prejuicios en torno a la investigación científica en América Latina.

La universidad tradicional profesionalizante del siglo XX en México ha vivido sumida, como una reducida minoría que ha dependido de la dominación estatal, que ha dado poco apoyo a la investigación que existe en las universidades y cuya tradición se remonta a la universidad colonial del siglo XVIII y que siempre ha existido bajo la estricta dependencia del gobierno, con una absoluta sumisión al mismo y poca participación de los sectores sociales y productivos de la sociedad civil.

Para ampliar el campo de investigación, la llamada básica o fundamental, que pueda ser accesible a las posibilidades de nuestras instituciones, tiene que tener una fundamentación filosófico-epistemológica y social, como el marco teórico general que requiere toda investigación científica.

Toda praxis exige una teoría. No hay ciencia empírica sin fundamentación teórica. La ciencia moderna, cuyos antecedentes se remontan al mundo clásico y medieval, es la síntesis de la experiencia y la teoría; es la indagación de leyes que fundamentan el conocimiento. Los descubrimientos, la reproducción del conocimiento, son hechos sociales que sólo pueden darse en una cierta madurez social de las instituciones y debe reproducir un contexto de las necesidades teóricas para la producción de conocimientos. Métodos lógicos para que puedan probar la validez de las innovaciones. La aplicabilidad de la producción de los conocimientos es la utilidad que el trabajo científico elabora: métodos, instrumentos, reglas, leyes, etcétera.

Cuando los descubrimientos se aplican, se convierten en leyes técnicas que deben ser de utilidad dentro de los implementos de una ciencia, pero también para resolver los ingentes problemas que nos acosan.

Las instituciones académicas, dentro de su existencia concreta en espacios sociales determinados, ejercen su poder por medio del otorgamiento de títulos y diplomas que son sancionados por una administración ad hoc. Desde esta estructura, la universidad posee una fuerza particular que tiende a reclamar una lealtad e identificación, por lo menos en los estudios superiores, que sanciona y legitima las pertinencias del conocimiento al resto de la sociedad, así como la demanda de habilidades, destrezas y conocimientos para el aparato productivo. La universidad, como un concepto de sistema, conlleva una totalidad de elementos internos que tienen solidaridad e integridad, pero que no ha podido diversificar sus tendencias contemporáneas hacia la conformación de una inteligencia científica, tecnológica y humanística, que requiere la nueva economía del conocimiento, en la sociedad global.

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La estructura de la casa de la razón, para las nuevas tendencias globalizadoras, deberá superar las disfunciones y las afuncionalidades que ella misma crea, en sus propios elementos constitutivos, para poder abrirse a los cambios y hacer posible la función científica y humanística.

Para las Políticas Públicas del futuro cualquier acción científica debe estar determinada por la transformación de la realidad y la naturaleza, y esta debe ser la función integrativa, con respecto a su propio sistema por la cual está constituida.

El sistema universitario concentra la investigación en pequeños grupos de élites intelectuales aisladas y separadas, eliminando la oportunidad de utilizar de manera general una metodología experimental, multi y transdisciplinaria que es desarrollada principalmente por la investigación, esto es: transformar la realidad, comprender, entender los principios con que la realidad social se reproduce, pero también conocer los valores, los prejuicios y la inclusión de las habilidades profesionalizantes. Asumir la problemática moderna, sobre la ciencia y tecnología innovadoras, pero y también la actualización constante de los estudios de las disciplinas profesionales.

El método científico debe examinar, asimismo, los procesos empíricos, fundados en la teoría, según la cual, los conocimientos proceden de la experiencia. Aunque, a veces, el empirismo se opone al racionalismo concebido como una ley de la razón, deben quedar incluidas las leyes de la causalidad, que pueden ser ordenadas a través de la recolección y análisis de datos; estudiar los hechos manifiestos, pero también los hechos latentes, en el sondeo contextual indispensable para el análisis de la realidad. Este sondeo no sólo interroga a un conjunto de individuos, sino a un conjunto de medios, esto es a las instituciones, grupos, etcétera, con lo que se puede determinar en qué medida las variables observadas en el comportamiento humano, pueden deberse a variables características del entorno social.

Para poder rehacer las nuevas Políticas Públicas debemos deconstruir las mismas teorías que puedan abordar el valor de la universidad en la sociedad del siglo XXI, debemos rehacer el sistema metodológico para estar en posibilidad no sólo de descubrir las leyes de la organización y significación de la investigación universitaria, sino para transformar los elementos constitutivos que han determinado la inercia de esa institución de la época contemporánea. Por ello, es importante el análisis de las estructuras históricas, que si bien han variado de una época a otra, y de la distancia del mundo clásico, grecolatino, al mundo medieval, llevan en su estructura contenidos latentes sincrónicos que nos permitirían resemantizar el sentido futuro de la universidad. Esto sería también un análisis 24

dialéctico, esto es, una conjugación del espectro diacrónico contemporáneo y sincrónico histórico, de la dinámica misma de las estructuras universitarias.

Cada época, cada sistema, está formado por unidades que se condicionan mutuamente. Los sistemas se distinguen de otros sistemas por los agregados históricos que internamente hicieron evolucionar los mismos sistemas. Este attache, forma lo que constituye su estructura. La estructura del sistema dialéctico, sincrónico-diacrónico, nos puede hacer comprender la pluralidad de aspectos de la evolución de la universidad, que si bien tiene que comprenderse en su espacio social e histórico, puede interpretarse más allá de la simple investigación descriptiva, de un momento determinado, de ese espacio diacrónico. Es esencial comprender el fenómeno de la historia, sobre todo de la universidad profesionalizante del siglo XX posrevolucionario, como parte de la herencia de la Universitas, que la crea pero también evoluciona hasta llegar como herencia cultural principalmente profesionalizante de nuestra civilización.

La relación diacrónica-sincrónica se da como eje de la simultaneidad y similitud; las relaciones entre ambos espacios históricos deben coexistir con las relaciones de la universidad contemporánea.

La relación entre pasado y presente, no se puede considerar como una a la vez; debe ser situada como un primer eje del discurso universitario que con sus cambios ha continuado hasta nuestros días.

Al tratar de deconstruir la red de relaciones entre dependencia y solidaridad, de diacronía y sincronía, se suscribe la necesidad de despejar la ilusión de narración pretérita, para emerger las constantes, según las cuales se organiza y se ha organizado la institución universitaria, de manera unitaria y coherente. Y en la cual subyacen los intereses más claros de cada época y de sus productos concretos de su actividad intelectual.

En el aspecto clásico, se realizará el Academus platónico, como parte de esta convergencia diacrónica y sincrónica. Así como la emergencia intelectual en el medioevo, la aparición de la cátedra catedralicia, las primeras universidades, la scuola carolingia, la universidad como gremio y corporación que se traslada a la colonia como escuela de artes y oficios, y de apologética evangelizadora, al cientificismo porfiriano, a la UNAM sin mayor ciencia para el desarrollo en el siglo XX, sobre todo que enfrentara el desafío que constituyen los millones de individuos en pobreza alimentaria, así como la migración de los campesinos pobres a los Estados Unidos.

Generalmente la vigencia de las políticas educativas han venido cambiando según los gobiernos sexenales, sin embargo la constante repetida del sistema es su falta de apertura a la innovación y la producción 25

de los conocimientos en Humanidades, Ciencia y Arte para darle prioridad a los cuadros de profesionistas que el sistema gubernamental ha venido requiriendo en su modernización técnica industrial. La influencia profesionalizante de la universidad estatal se deben de manera preponderante a las necesidades de desarrollo regional en la que nos hemos conformado con importar ciencia y tecnología y ser trabajadores mal pagados en la línea de ensamblaje de las trasnacionales. También han hecho falta nuevos líderes académicos que, surgidos de la sociedad civil, pudieran oponer a la primacía de los desarrollos pedagógicos al servicio de la industria trasnacional una nueva política educativa y cultural que pudiera tener como alternativa la educación-ciencia y que pudiera reivindicar una mejor redistribución de la riqueza.

La revolución provoca una multiplicidad de cambios que, si bien han transformado el país, han tenido un ciclo característico desarrollista desde su principio, pero dependiendo de los conocimiento científico tecnológicos y bursátiles, sobre todo de los Estados Unidos.

Las políticas de educación, ciencia y tecnología, educación para el trabajo productivo y el empleo, originaron en cada sexenio reformas educativas como instrumentos de gestión y de expansión de la cobertura en educación superior entre otras. En innovación la UNAM crea el sistema abierto y a distancia en el año de 1972, fundado por Pablo González Casanova, pero, paralelo a estas reformas, la evolución de las Políticas Educativas no pudieron desplazar las prioridades relacionadas primordialmente con la producción de innovación de los conocimientos que prepararan al país para la nueva economía de los conocimientos globales.

Si bien la universidad mexicana pasó de ser una universidad de élites porfirianas a una universidad pública, democrática y popular, su cobertura nunca alcanzó la igualdad de oportunidades para la gran masa de estudiantes que se conformaron con migrar a los Estados Unidos o continuar siendo mano de obra barata para explotación de los capitales extranjeros.

Y aquí se inscribe el proyecto de la Universidad Abierta de César Mayoral, cuya voluntad política era matizar las prioridades profesionalizantes y dar espacio al desarrollo de la investigación científica, la del arte y las humanidades. Sin embargo, para la mala fortuna de la universidad, el gobierno del estado encabezado por Pedro Vázquez Colmenares no pudo comprender el proyecto y a pesar del apoyo al mismo de universidades extranjeras, de las autoridades de educación superior de la SEP, la UNAM y la Federación, el proyecto fue clausurado en medio de graves hechos de sangre y agresiones como bien lo relata el doctor Mayoral en su testimonio.

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La política científica del proyecto de Mayoral en la UABJO que coordinaba el doctor Félix Córdoba tenía por objetivos promover, orientar y dirigir la actividad científica, tanto en su vertiente de investigación teórica-básica como en su aplicación operativa, que funcionaba con las instancias de difusión de los conocimientos y enseñanza de los mismos, en distintos y niveles de grupos ya fueran de nivel medio superior o posgrado, así como la importancia de introducir esta concepción científica para el sistema de educación de la UABJO y que podría a mediano plazo ser aplicado a procesos industriales y transferir los conocimientos del mismo a aplicaciones concretas.

Si el proyecto de los años 80, de Mayoral, hubiera tenido éxito la UABJO se hubiera convertido en un semillero de investigadores cuya ciencia se hubiera convertido en un fenómeno a nivel mundial sobre todo después de 25 años, estaría en el State of Art de la comunidad científica internacional con interconexiones a otros saberes que podrían haber constituido elementos integradores para el desarrollo social del estado de Oaxaca y de alguna forma descentralizado la actividad científica de unos cuantos institutos de élite nacionales e internacionales.

En el proyecto del doctor Córdoba la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas debían responder a solucionar los graves problemas socioeconómicos nacionales que si bien con características históricas propias necesitaba reconvertirse a una continua diversificación y aplicación de los saberes para lograr una competitividad a nivel internacional.

Este modelo de desarrollo pedagógico de la vinculación transdisciplinaria de ciencia y humanidades era, para los que trabajamos junto a César Mayoral, la solución a muchos problemas del estado de Oaxaca que no ha podido alcanzar determinados índices de bienestar social y cuya producción en la economía de los conocimientos contemporáneos no ha podido adquirir un desarrollo próspero y menos sembrar sus raíces en la Universidad Pública del estado.

Los países productores de ciencia y tecnología exportan los saberes como una forma de expoliación de la riqueza y los países receptores seguimos formando parte de la dependencia del sistema neo colonial. El proyecto científico del rectorado de Mayoral surge como una necesidad de desarrollar una ciencia y tecnología propia, que, a 25 años de distancia, podría encontrarse en el contexto internacional del mercado científico. De cualquier forma, el proyecto forma parte de una necesidad mayor de las definiciones de las políticas científicas que deben aumentar su interés y sus relaciones, para concluir los largos siglos de interdependencias científicas y culturales de los países productores de conocimiento.

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LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL SISTEMA ABIERTO El conjunto de principios y objetivos que dirigieron la creación del Sistema Abierto de la UABJO tenían una doble vertiente, por una parte ampliar la cobertura de la universidad pública, que por motivos de la orografía oaxaqueña, las distancias entre poblaciones compenden largos esfuerzos de traslado, así como la forma de financiar los estudios de los discentes que venían de fuera de la ciudad de Oaxaca y que por medio de cursos tutoriales sabatinos y con los recursos didácticos disponibles en aquella época podrían incorporarse a la cobertura de la educación superior. Por otra parte, la política de difusión tanto en las nuevas carreras: Historia, Economía y Literatura, como las ya existentes, se podrían difundir tanto a nivel nacional como internacional, con el proyecto de la universidad de verano, los valores culturales excepcionales del estado de Oaxaca.

El Sistema Abierto mediante intervenciones y actividades de distinta instancia pedagógica podría emplearse en el sistema escolarizado, estimulando las iniciativas y producciones culturales de los estudiantes, así como establecía formas de intercambio a nivel internacional. La estrategia y planificación del sistema estaba en función de objetivos de interés social que eran demandados por los grupos de estudiantes que no podían acceder a los estudios de educación superior, así como la conveniencia de retroalimentarlos con los grupos de investigación de la misma universidad.

De esta forma no sólo se democratizaba en forma más amplia el acceso a la universidad, sino el acceso a la cultura regional, como un derecho legítimo a la igualdad de oportunidades para los ciudadanos del estado.

Asimismo, en las políticas de comunicación y de las técnicas innovadoras de acceder a información, el sistema contaba con: Antologías de lecturas, Guías de estudio, Biblioteca y una videoteca que se retroalimentaría con la fundación de la coordinación de producción audiovisual que estuvo a cargo de la maestra Julia Barco.

Los objetivos operativos del sistema de comunicación visual fueron: Desarrollar información visual sobre la vida cultural de las comunidades Promover el acceso al proceso de enseñanza aprendizaje con la imagen en movimiento, no sólo para los integrantes del sistema abierto sino para toda la universidad.

Mejorar las facilidades de intercambio y difusión de los acervos culturales por medio del video.

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Crear una videoteca de apoyo al sistema de universidad abierta, que se inició con la donación de varios miles de horas grabadas de los programas de la UNAM: Temas y Tópicos universitarios e Introducción a la UNAM, que donara la propia UNAM como parte del convenio realizado con la dirección del Sistema Abierto y a distancia que dirigía el doctor Oscar Zorrilla.

El Sistema Abierto y sus políticas educativas favorecían el intercambio de experiencia, vía la universidad de verano, potenciando los intercambios culturales y la creación de redes de investigadores para la producción del conocimiento.

1 Referencias ?

Paz, Octavio, El laberinto de la soledad, México, FCE, 1967, pp.

136-137.

?

Discurso pronunciado por el artista Juan Cordero en la

inauguración de su mural, pintado en la Escuela Nacional Preparatoria. Valverde Tellez, Emeterio. 1904, Crítica Filosófica o Estudio Bibliogáfico y Crítico, en http://www.filosofia.org/aut/001/ev1904.htm (consulta 8 de mayo 2010).

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GarcíaDiego, Javier, Introducción histórica a la Revolución

Mexicana, México, El Colegio de México/SEP, 2006, pp. 1-13.

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Vasconcelos, José, La raza cósmica, México, Porrúa, 2007, p. 29. ?

Ibid, p. 123-124. ?

Xirau, Ramón, Introducción a la historia de la filosofía, México,

UNAM, 1990, p. 55.

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TESTIMONIO DEL DR. CÉSAR MAYORAL César Mayoral nace en Nochixtlan, Oaxaca. Al terminar la instrucción primaria, las opciones para estudiar solamente se daban en la capital del estado y en México, y su ambición era ser médico, aunque también le interesaba la milicia, por lo que aspiraba a ser médico militar.

Llega a Oaxaca a los doce años de edad, entró a estudiar al Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, lo que se llamaba el Bachillerato en Ciencias y Humanidades que comprendía seis años de estudio y se egresaba con el título de bachiller en Ciencias y Humanidades, y para estudiar medicina era necesario hacer estos estudios.

El modelo pedagógico del Instituto era tradicional, tenía mucha reminiscencias del medioevo, del trivium y quatrivium, de las primeras universidades en el mundo; el antiguo Instituto de Ciencias y Artes estaba en lo que hoy es el edificio central de la universidad, los salones tenían su letrero de mármol, y que hoy se siguen conservando, por ejemplo: “Aula de farmacia”, “Aula de derecho”; también ahí se encontraban los que estudiaban Comercio, que eran Contaduría Pública y Privada, Taquígrafo Secretario, y los de la carrera de Derecho, entonces coincidían ahí, las tres áreas del Bachillerato, Derecho y otras carreras liberales, aunque Arquitectura fue posterior.

Cuando inició sus estudios de medicina, al Doctor Mayoral le toca la transición del instituto en universidad, fue de la última generación que se titulan como Bachilleres en Ciencias y Humanidades. Ingresa al antiguo instituto de Humanidades ya como universidad para estudiar medicina, seis años; luego el servicio social y después la especialización en cirugía general que se hacían en dos años más. Posteriormente se traslada a la Ciudad de México a estudiar la especialización en cirugía plástica y reconstructiva, para regresar a Oaxaca como catedrático de la universidad, así como también para ejercer la medicina como especialista en el Hospital Civil de Secretaría de Salubridad, así como también en el sector privado.

El linaje de los Mayoral El linaje de la familia Mayoral, la forman de 700 a 800 miembros, algunos se siguen reuniendo una vez por año en Chinut, el pueblo de sus ancestros, un lugar agradable, con un río precioso; ahí coinciden pocos: nada más unos 200 o 250. Hay de todas las profesiones. Los médicos se iniciaron por su padre, quien aunque siendo de extracción campesina, realizó estudios de medicina y se especializó en malariología. En aquella época era un gran privilegio, el médico era un personaje sobresaliente en las sociedades tradicionales, muchos imitaron ese camino y se hicieron médicos, aproximadamente hay cuarenta médicos Mayoral. Desde luego 30

hay odontólogos, enfermeras, pero esa es la tradición que funda su abuela que era curandera del pueblo, donde nace su padre. También Mayoral padre sale de Nochixtlán para vivir en Oaxaca e ingresar al Instituto de Ciencias y Artes para estudiar medicina. Así surge el linaje de los médicos Mayoral. El padre de César Mayoral, para financiar su carrera, hizo los más diversos trabajos: mozo, empleado, obrero, porque aparte de financiar su carrera ayudaba a sus padres. Fueron 13 hijos y murió uno pequeño, sobreviven 12, cuatro médicos, dos laboratoristas, una odontóloga, etcétera.

Identidad más próxima César Mayoral se identifica más con su referente campesino y el origen de su familia que con los profesionistas de Oaxaca. Su arraigo por la tierra, por las tradiciones, se han profundizado con el paso del tiempo: el amor a su gente, a sus orígenes, a sus raíces, por lo que toda la vida ha regresado a Nochixtlán. Se siente y es uno de ellos.

Cuando le dicen que es blanco se siente muy extraño, porque no es blanco, es mestizo y se identifica más con los indígenas, es descendiente directo de indígenas. Ha estudiado mixteco, con la finalidad de integrar un poco más su personalidad, como dirían los psicólogos a su entorno natural, aunque su identidad es por ello mismo mexicana.

La vida profesional Desde los años ochenta pacientes de más diferentes estados y países han venido con el doctor Mayoral para un tratamiento plástico. Fue pionero en las operaciones transexuales en su Estado y ha realizado cuatro reimplantes de mano, tres de dedos, y el primero en realizar un colgajo miocutáneo, después de asistir a un curso con el Dr. Vasconez. El profesor Fernando Ortiz Monasterio ha sido su profesor y modelo, al igual que el profesor Gustavo Barrera.

En su vida profesional, en el medio en el que se encuentra, le tocó la transición de la medicina moderna y de la medicina tradicional; cuando llega a Oaxaca había pocos especialistas, un cirujano plástico era totalmente extraño.

La medicina social Lo que es importante es que los problemas que requieren la intervención de la cirugía plástica, no respeta castas ni razas. Por ejemplo, un quemado igual sufre el accidente si es rico o es pobre y necesita del especialista. No sólo se requieren de especialistas en la medicina, sino también en otras ciencias, cualquier pueblo merece lo mejor de un servicio, y ¿por qué no, 31

los oaxaqueños tendrían derecho a un cirujano plástico?

Cuando César Mayoral llega a Oaxaca se tenían las incidencias más altas en prevalencia en labio y paladar hendido. Se calcularon alrededor de dos mil casos sin operar, desde recién nacidos hasta personas de 60 años de edad. Realizó campañas en diversas poblaciones en donde habían centros de salud, llevaba su instrumental con un pequeño equipo de compañeros, se instalaban en una comunidad rural, habilitaban un quirófano, y operaban de seis a diez pacientes diarios, en una semana, esto fue en los cuatro puntos cardinales del estado: Sierra Norte, la Mixteca, la Costa y el Istmo.

También ha operado a pacientes transexuales que pasan primero por un proceso protocolario, siendo tratados con un psicólogo antes de ser intervenidos quirúrgicamente. De ser genéticamente y orgánicamente un varón se puede pasar a ser mujer en operaciones exitosas. Se utiliza el glande del varón para crear un clítoris; los transexuales pueden sentir placer como cualquier mujer y tener orgasmos. En Oaxaca afortunadamente no hay prejuicios en esto, y se pueden realizar las operaciones sin ningún impedimento. Mayoral ha realizado cuatro cambios de sexo con gran éxito, es una operación muy meticulosa aunque no muy redituable.

Mayoral es un profesional exitoso, en cirugía hizo lo que pudo hacer dentro de una perspectiva de la frontera del Arte de la Cirugía Plástica. En 1978 realizó el primer reimplante de mano de Latinoamérica, en Oaxaca; aunque ya existía un antecedente en México y se trataba reimplante de antebrazo. En total hizo cuatro reimplantes de mano y tres de dedos.

Practicó por primera vez en México, la primera cirugía de colgajo miocutáneo, a finales de los sesenta, y hasta la fecha ha efectuado once cirugías.

Ingreso a la universidad como rector El Doctor Mayoral dice padecer de una neurosis epistémica, no puede dejar de leer, investigar, de estudiar. No ve en ello ningún mérito, pero no lo puede evitar, existe algo que le impulsa a hacer cosas diferentes y nuevas, de manera que desde estudiante se asumió como adjunto de un profesor de cardiología donde permanece por varios años. La docencia le da una perspectiva más acertada de la medicina interna.

Cuando regresa de México a Oaxaca con la especialidad llega a su escuela de medicina a dar cátedra; no le satisface mucho el nivel de licenciatura y prefiere dar clases en las preparatorias porque tenía una afición importante por la Filosofía. Había leído un gran número de autores filosóficos y va a la escuela preparatoria a dar clase de Lógica Formal, que también ha sido 32

su pasión, por lo que estudia la carrera de Filosofía en la UNAM, en el Sistema Abierto. Al terminar vuelve a Oaxaca y propone a la universidad un departamento de Filosofía donde permanece un año. La crisis del setenta y ocho, en donde la universidad se divide –se va el 60 ó 70 % de los catedráticos–, y la ANUIES se hace cargo de la administración de la universidad, y viene este gran intervalo crítico de reorganizar la universidad y la elección de un rector, de manera que el Doctor presenta a la ANUIES un proyecto para crear un departamento de filosofía que tenía como meta primera organizar el curriculum de la enseñanza en la preparatoria, que comprendía una introducción a la filosofía: Historia de la filosofía, lógica formal y ética. La ANUIES valora como importante establecer este departamento y le dan la dirección del mismo. También le piden opinión de cómo resolver los problemas de la universidad.

Microespacio de la resonancia de las diferentes crisis del país que aún seguimos viviendo en lo órdenes ideológicos, políticos, económicos, sociales como la corrupción y la guerra del narcotráfico que ahora vivimos.

La ANUIES propone la candidatura de César Mayoral a la rectoría de la UABJO y va a contender con otros dos profesores de la universidad, el Dr. Isaías Valdez Zaragoza y Eduardo Pérez Campos; la elección la tiene que hacer el Colegio de la universidad, el cual elige a Mayoral como rector para los años 1983-1986.

Cuando llega a la rectoría no tenía ningún plan, se enfrenta con el gran problema de ¿qué hacer?, contó con un equipo de asesores que plantearon una “refundación de la universidad”. Para esto se queda el 30 % de los catedráticos, quienes simpatizaban con la posición estudiantil de autonomía y respeto, y con las luchas a las que como estudiantes se habían adherido junto a él. Se forman dos grandes grupos, el de los moderados que eran de orientación democrática y de verdadera autonomía, y los reaccionarios profesionistas encumbrados con un poder económico importante, y más identificados con la derecha política.

Estas posiciones lo enfrentan a una realidad nacional y por lo tanto universitaria por lo que el lema “una universidad pública, científica y popular”, era completamente pertinente. Así elabora un proyecto con asesores de calidad y trata de hacer una refundación sin perder la esencia de la tradición liberal que siempre sustentó a la universidad.

El modelo pedagógico El modelo pedagógico de la universidad era muy tradicionalista, la del maestro expositor autoritario; como anécdota recuerda un profesor Albert Vont Varden, un abogado quien no permitía la admisión de los alumnos tarde y sin corbata. Era un modelo educativo de interrogatorio directo, 33

expositivo, con exámenes orales y exposiciones ante un jurado con el cual se tenía que defender el punto de vista.

La ANUIES y la UNAM ofrecían cursos de actualización docente y elaboración de los perfiles de egresados de cada una de las carreras; el doctor Mayoral aún no terminaba la carrera de medicina, se encontraba en el cuarto año y siendo asistente de profesor, hubo una primera convocatoria para actualización didáctica de los profesores y elaborar el perfil de egresados en la licenciatura de medicina. Ningún profesor pudo ir al congreso de capacitación, y él como asistente de profesor se le otorgó una beca para asistir a ese congreso. Para él fue un choque ver otras formas de hacer las cosas. Construcción de experiencias de enseñanza-aprendizaje.

La importancia de construir un perfil adecuado que respondiera a las necesidades de salud de la población. La enseñanza de la medicina, no tomaba en cuenta en la enseñanza-aprendizaje los objetivos sociales que debían tener los egresados de dicha carrera. Se seguía el modelo tradicional, hacer del médico un enciclopedista especialista de todo, eficaz en nada, porque lo primero que debe hacer un médico egresado es aprender los problemas más frecuentes, más graves, de su población, y aquí no, seguimos saliendo como médicos, sabiendo mucho de especialidades pero no pudiendo ejercerlas porque en este momento las especialidades están a cargo de los especialistas. El doctor Mayoral traslada esta experiencia para comprender primero qué perfiles requerían los egresados de medicina en Oaxaca y tratar de incidir en la docencia de los procesos educativos, cosa que por supuesto como estudiante, nadie le hizo caso. Cuando regresa de México continúa dando cursos de capacitación para cambiar los modelos pedagógicos, aunque profesor de preparatoria, sigue insistiendo en cambiar los modelos pedagógicos, con cursos y conferencias, pero tampoco prospera. Hasta que llega al rectorado se empiezan a difundir esos modelos, para entonces novedosos, de la tecnología educativa, y es el que promueve para que se estableciera en todas las áreas de enseñanza-aprendizaje de la UABJO. La construcción de los centros de investigación El doctor Mayoral ve con claridad que la UABJO no cumple con el perfil de una universidad moderna, de los años ochenta; que en realidad se encuentra con una escuela mixta que tiene incorporada a la educación media y salidas profesionalizantes. La UABJO se transformó en una escuela preparatoria, en lugar de estudiar dos años en la misma, se estudiaban tres y luego directas a las licenciaturas. La universidad sólo tenía doce escuelas de nivel medio superior y siete carreras profesionales, era sólo una preparatoria con siete salidas terminales de nivel licenciatura. La perspectiva a seguir era privilegiar la universidad, es decir, los estudios de nivel superior, y contener la preparatoria pero en una forma más congruente, es decir, seguir forman34

do preparatorianos que ingresen a la universidad, y que tuvieran dos cosas importantes: 1) el nivel adecuado y 2) ampliar la cobertura educativa, pero no solamente con las licenciaturas tradicionales, sino asegurar los estudios de posgrado orientados a la investigación y la extensión universitaria.

Para resolver el problema de la investigación científica, el planteamiento del problema tendría que surgir de la misma realidad vivida, porque él la vivió en todos los años del cisma universitario; entonces al elaborar una hipótesis probable implicaba construir una universidad que pudiera resolver dos problemáticas básicas: 1.- La educativa: elevar los niveles académicos y la investigación y ampliar la oferta educativa.

2.- Resolver los problemas políticos del consenso dentro de la universidad.

Para ello, el doctor Mayoral y su equipo elaboran programas y proyectos de investigación y la oferta de nuevas carreras que ampliaran la cobertura y profundizaran en los problemas del estado, aunque para ello era necesario resolver los problemas políticos que resultaron ser más complejos e invencibles, como sucede hasta estos días.

El Centro de Investigación del doctor Félix Córdova Parte importante de la reforma estaba en la investigación y los estudios del posgrado; por fortuna tuvo la oportunidad de entrar en contacto a través de la Subsecretaría de Educación Pública, con el grupo del centro de investigaciones biológicas de la Paz, Baja California, donde estaba el Profesor Félix Córdova Alba, quien había sido su fundador, y estaba muy interesado en continuar con su gran divisa que es hacer ciencia con los mexicanos para los mexicanos. Tuvo la oportunidad de entrevistarse con él en México, proponerle ayudarles a desarrollar esa perspectiva en Oaxaca.

El doctor Córdova, inmediatamente, a la semana le presentó un proyecto para la realización del centro de investigaciones biológicas que incluía todo un programa de maestría y doctorado, además con la propuesta de que si había los apoyos de la secretaría de Educación Pública, traer a un núcleo básico de profesores y de alumnos de la propia maestría que ya estaban trabajando en ella. Esto con el fin de establecer en la UABJO el programa y se admitieran nuevos alumnos del posgrado que ya estaba en marcha. Se consiguieron los apoyos de la SEP, se asignó un espacio en la Facultad de Medicina, y se estableció el Centro de Investigaciones Biológicas que empezó trabajando con los alumnos que ya se tenían, y con ello se abrió la convocatoria para los estudios de posgrado en la universidad.

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La temática principal del Centro Félix Córdova, era el estudio de una proteína que se llama, lectinas; se encuentra principalmente en unas plantas, cuyas funciones no son bien conocidas hasta ahora, pero que tienen la propiedad de unirse con azúcares. Estas lectinas primero tenían que aislarse de las plantas, segundo purificarse, y tercero, identificar la secuencia de aminoácidos que la constituyen. Es un proceso largo que se lleva todo un doctorado para obtener el mapa génico de una proteína.

Este era el gran proyecto de Félix Córdova; llegó con ese proyecto a Oaxaca que ahora se ha continuado con lo que se llama glicobiología, que fue la línea que estableció Félix. Dos proteínas le llamaron la atención, la de un frijol y de un maíz de Tultepec, que es un maíz privilegiado, es una planta muy alta; puesto que estas plantas se cultivan en el campo había que hacer ciencia en el campo agrícola, por lo menos en la primera fase del trabajo de investigación, para después continuar en los laboratorios centrales de México o de otros países, porque ya la secuenciación genética no se podía hacer en México, se tenía que pedir ayuda a un laboratorio francés para continuar con la investigación.

El Proyecto de la Universidad Abierta de Julio César Schara Una de las dificultades de la ampliación de la cobertura educativa, consistía en el presupuesto. El doctor conocía muy bien el Sistema Abierto puesto que estudió, en esta modalidad la carrera de Filosofía en la UNAM y le pareció, como adulto que era, mucho mejor que el sistema escolarizado; comenta que en su generación ingresaron 32 estudiantes, algunos que se cambiaron del sistema escolarizado al abierto, pero únicamente egresaron 5, los demás desertaron; una causa fue que no pudieron con el cumplimiento de los objetivos que exigía el sistema abierto.

De manera que le pareció que si tenían escasez de recursos, tanto financieros como físicos, el modelo abierto era lo ideal para la UABJO, sobre todo trabajando en colaboración de la UNAM, con la cual se firmó un convenio y se estableció la posibilidad de abrir varias carreras por este sistema.

Hubo apoyo financiero de la SEP, se estableció originalmente el programa abierto con tres carreras: Letras Hispánicas, Historia y Economía, de las cuales sigue funcionando con el mismo sistema solamente economía, las otras dos se terminaron prácticamente. De lo que se trataba era de ofrecer una posibilidad de otros estudios, sobre todo en humanidades, porque en la UABJO donde estudió el doctor Mayoral, no había ninguna carrera humanística. Por lo que era importante que la UABJO contara por lo menos con una disciplina humanística. El proyecto de la Universidad Abierta, incluía una secuencia de programas de estudio que 36

empezaron y se desarrollaron en los dos primeros semestres las nuevas carreras, pero al siguiente año se tenía contemplado continuar con Geografía; ya se tenía un convenio con la Universidad Complutense, para establecer Geografía y Pedagogía, para luego culminar con Filosofía, y a partir de esto vincularlos a los centros de investigación para elevar el nivel de estudios de la universidad.

Proyecto de la universidad Internacional Fue un proyecto pionero en Oaxaca, revolucionario, porque ya que habían establecido un Centro de Investigaciones Humanísticas, y llevaron para el caso de Historia profesores como el Doctor en Historia, Francisco Madrid, de la Universidad de Valencia, que se encargó de coordinar el programa de historia de la universidad, pero también iniciar los estudios para establecer el posgrado de estudios abiertos con una perspectiva amplia y con un modelo que sólo funcionaría en los veranos, lo que llamamos la universidad internacional de verano. Esto implicaba traer profesores o estudiantes de otras partes del mundo para que en Oaxaca, durante el verano, se desarrollaran procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en humanidades y difundir, actualizar o investigar la cultura regional. Se contrataron profesores temporales como: Ernesto Sabater, Tomas Puyol, Eugenio Trías, Héctor Subirats, entre los que el doctor Mayoral recuerda.

Ruptura del proyecto Desde finales de los setenta la universidad estaba en manos de grupos porriles; la universidad era el espacio donde los gobernantes de la época confinaban a los disidentes; en lugar de encarcelarlos o liquidarlos, les daban una beca en la universidad, de manera que estos disidentes podían seguir actuando políticamente, pero como la universidad es autónoma, si algo les pasaba dentro, era muy difícil de investigarlo, porque la policía, con el pretexto de que no querían violar la autonomía, podían actuar impunemente, a través de porros. Inclusive podían privar de la vida a una persona y no se investigaba, es decir, en el gobierno encontraron la forma de una impunidad sacralizada.

Para contener a su vez a los disidentes dentro de la universidad, había que crear contrapesos a la postura del gobierno, de manera que los centros de acopio ideales eran los grupos sindicales, pero también en la universidad su gente más modesta estaba aliada a las causas populares, de manera que había un sindicato propiamente de izquierda, que simpatizaba con los disidentes, y los disidentes con ellos, y el grupo opositor reaccionario –mercenario– para contener a estos disidentes, pero que cobraban caro sus cuotas y eran tan influyentes que llegaron a apropiarse de la universi37

dad. Los líderes eran dueños absolutos de la universidad e imponían a maestros y autoridades a su antojo.

La nueva oferta académica del rectorado de Mayoral se oponía a sus intereses, primero porque la masa de grupos porriles, por número eran mayoría en la preparatoria; doce representantes preparatorianos frente a siete de nivel superior. Se puede ver el desequilibrio en el consejo universitario, constituido por un representante de la preparatoria y los catedráticos de nivel superior, pero estos grupos porriles fueron dividiendo las escuelas; por ejemplo, la Preparatoria número uno la dividieron en dos escuelas, porque había dos turnos e hicieron dos direcciones. La dirección para la Preparatoria uno por la mañana y otra dirección para el turno de la tarde, entonces ya tuvieron un representante más en el consejo universitario, y así hasta hacer doce escuelas de nivel medio superior, lo cual hacía doce representantes ante el consejo, contra siete representantes de nivel superior. La falta de equidad en las decisiones del consejo era obvia.

Además luego crearon una dirección general de escuelas preparatorias con otro representante más. Esto hacía que fuera imposible actuar en cualquier nivel para modificar algo dentro de la universidad, si no se contaba con la anuencia de los líderes sindicales, pero estos sólo actuaban a su conveniencia, y el proyecto de la universidad implicaba el menoscabo de estos grupos o su eliminación, cosa que no se logró nunca.

Se pidió ayuda de otras autoridades como la ANUIES, la SEP, la Subsecretaria de Educación Superior a través del Dr. Jorge Flores Valdés, y hasta llegar a tratar directamente con Don Jesús Reyes Heroles, Secretario de Educación de la época, quien vio con buenos ojos a este proyecto.

Desafortunadamente desde la perspectiva del rectorado hubo una falla tremenda, porque para realizar el proyecto se necesitaba el apoyo de tres instancias: primero, el gobierno federal, el subsidio es mayoritariamente federal, segundo, el gobierno del estado, y tercero la ANUIES. El gobierno federal aportó una cantidad enorme de recursos para este modelo de universidad, pero el gobierno del estado dio marcha atrás, el gobernador de entonces Pedro Vázquez Colmenares, dijo que no estaban dadas las condiciones. Sin el apoyo del gobierno del estado se frustra el proyecto y los grupos porriles vuelven a adquirir otra vez su importancia gestionada por el gobierno del estado, y se le vuelve a dar poder al líder de entonces Marco Antonio Gómez Rivera.

El resultado es un juicio político donde se acusa al Doctor Mayoral de haber creado los centros de investigación, las nuevas carreras al margen de las decisiones del consejo. Haber establecido una publicación, que para los años ochenta era un acierto enorme. El fallo del consejo fue desfavorable, y ahí surgen los grandes problemas, hasta la renuncia del rector. La 38

ANUIES, le aconseja: “Déjalos, lo único que quieren es el dinero”, el gobernador le ofrece un cargo en México, cosa que no acepta, y molesto decide dejar la universidad para dejar libre el destino de la UABJO según los criterios del sindicato y el gobierno del estado.

Una parte trágica fue cuando raptaron a los que trabajaban en la rectoría. Exponiéndose a ser balaceados había que llevar de comer a los compañeros en la noche; posteriormente hubo una toma violenta por parte de los sindicalizados disidentes, donde hubo heridos que tuvimos que sacar en autos privados, pues no dejaban pasar a la Cruz Roja, y finalmente curar a los heridos en hospitales privados.

Estos grupos cobraron, con el apoyo del Estado, un poder considerable, que era la continuación del otro gran cisma que divide a la universidad en 1978. Estos grupos porriles, actuaban armados, el líder de ellos usaba una pistola Beretta, otro andaba con una subametralladora. Hubo personajes, en esos momentos críticos, que antecedieron a la ruptura, que por ejemplo para pasar una materia frente a catedráticos que los iban a examinar con una urna, sacaban la pistola y la ponían en la mesa de los exámenes, pues claro que eran aprobados. Hubo otro que llegó a ponerle la pistola en la cabeza al profesor porque no quería aprobarle.

Amenazas más amenazas menos, tenían la impunidad del gobierno.

Final trágico, porque no se quería entregar la universidad a los porros, una vez que el gobierno decide abandonar el proyecto, estábamos en la indefensión porque el gobierno federal y la ANUIES, dijeron que si no se contaba con el apoyo del gobernador la federación no podía obligarlo.

Los grupos porriles y en la forma que actuaban armados recuperan el poder de la UABJO y expulsan a los colaboradores del rector, quienes corrían el riesgo de ser golpeados porque ya tenían la consigna de hacerlo.

Andaban siempre armados, hubo dos heridos de bala, el jefe de recursos humanos recibió un balazo en el muslo, al secretario particular le dieron un rozón de bala en la cabeza, etcétera.

El doctor César Mayoral habla con el Subsecretario de Gobernación Jorge Carrillo Olea, para comunicarle de la situación sobre todo de las armas de por medio. Éste envía protección y advirtieron al líder que si cometía una fechoría más se le “lo iban a cargar” y decide retirarse, pero no abandona el objetivo de apropiarse de la UABJO; de cualquier forma el doctor Mayoral sin el apoyo del gobierno de Vázquez Colmenares, decide retirarse de la universidad junto con su equipo de trabajo.

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Colegio de Oaxaca Algunos profesores visitantes que ya se habían integrado a la universidad y que consideraron que ya no había posibilidades para realizar sus proyectos, sin estar subordinados a los grupos porriles, deciden salir y fundar el Colegio de Oaxaca, con la idea de seguir con el proyecto de investigación para Oaxaca. El punto débil ha sido el financiamiento, se hicieron convenios con la UNAM, la ANUIES, pero los problemas políticos continuaron con el siguiente gobernador Heladio Ramírez, lo cual revela que el grupo opositor a nuestro proyecto era muy poderoso. El nuevo gobernador tenía que consensar los problemas internos por lo que no podía apoyarnos a nosotros que éramos los disidentes de la UABJO, pues eso le iba a conseguir más enemistades.

Heladio compra el apoyo que le había dado el gobernador anterior a toda esta gente y lo integra en el proceso desde su campaña electoral.

Uno de los líderes de la universidad consigue de Heladio apoyo para, por ejemplo el gimnasio universitario, al cual se destinaron cien millones de pesos, que son entregados a estos grupos con un proyecto que en el imaginario colectivo era muy importante, un gimnasio siempre era más rentable políticamente que los institutos de investigación.

El Colegio de Oaxaca estuvo funcionando en casas particulares, pero como no tenían apoyos financieros, deciden establecer un programa autogestivo, conseguir apoyos con donaciones, cuotas de recuperación, pero ha sido difícil, el Centro de Investigaciones Biológicas tiene la oferta de establecerse en el Instituto Tecnológico de Oaxaca, que sigue funcionando hasta este momento. Lo cual implicó que el equipo de Félix Córdova se estableciera, pero siguió solidario con el proyecto de Colegio de Oaxaca, ya otras personas también se fueron, otros regresaron a la función pública pero siguieron colaborando con el Colegio; el proyecto de la UABJO continúa con el Colegio de Oaxaca en un microespacio donde sólo sobreviven un seminario de estudios filosóficos, una Maestría de Psicoanálisis, Artes plásticas y un área de música.

Hace 28 años, en 1983, el Doctor Mayoral llega a la rectoría, “la experiencia de esta reflexión –comenta en una entrevista– es que la universidad es la resonancia del país mismo.”

“Así como está el país, está la universidad, ustedes pueden estudiar la situación del país haciendo un estudio de casos, como el caso Oaxaca; de manera que el problema todavía está por resolverse. Para enfrentar el gran conflicto académico de la universidad, se necesita un cambio en las estructuras de las decisiones de las políticas educativas del estado, aplicables en todo el país.

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“Si no hay ese cambio de estructura, vamos a seguir actuando un poco por reacción, tratando de mantener la universidad sin grandes conflictos, con salidas profesionalizantes, que la gente esté contenta, pero sin avanzar en las cuestiones sustanciales que son la investigación y la producción de conocimientos para la economía global del siglo XXI.” Le faltó mencionar: “Que en 1984 ya teníamos el establecimiento de dos posgrados más en física y dos en matemáticas.”

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DISEÑO E INSTRUMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN ABIERTA UABJO

Introducción El modelo institucional para la instrumentación del Programa de Educación Abierta y a Distancia, requiere editar las guías didácticas ad hoc, para las tres nuevas licenciaturas que se van a ofertar en la UABJO. Las guías didácticas pueden editarse electrónicamente, subirlos al banco de datos de la biblioteca, e imprimirlos en CD-ROM, ya que también pueden servir de apoyo para la enseñanza de materias afines o de tronco común de otras carreras, en el sistema presencial de la universidad, o para diplomados de extensión académica del país y del extranjero, que se ofertarán en los cursos de verano de la universidad.

El modelo requiere, para su implementación, resolver problemas de capacitación a profesores y alumnos para este modelo innovador. A los profesores para que reciban capacitación en los procesos de elaboración de un libro de texto, guías didácticas, de estudio, diseño de reactivos para las evaluaciones de las diferentes materias (investigación, planificación, preparación, revisión, de una guía didáctica), así como para la reproducción de esos materiales en forma videográfica. Esto sería una forma de resolver en parte la mejor utilización de la tecnología educativa en este campo, así como los problemas teóricos que se derivan de una mejor utilización de la imagen didáctica en los procesos a desarrollar.

Además se podría, con asistencia de instituciones afines al modelo abierto y a distancia, evaluar periódicamente el proyecto de la UABJO para recabar información experimental y que pudiera, posteriormente, analizarse coadyuvando con ello a la creación de un modelo pedagógico innovador que permitiera sustentar el auto-aprendizaje y la educación abierta y a distancia como un proyecto específico en la formación de los profesionistas e investigadores de las nuevas carreras que se ofertarán en la universidad, como una condición para aumentar su cobertura y darle cabida a disciplinas que son fundamentales para la investigación y desarrollo de la riqueza cultural de Oaxaca, así como crear diplomados y cursos para la formación permanente, dirigidos a la comunidad no escolarizada y pueda crearse una corriente de extensión universitaria que estaría dirigida a la comunidad, al aparato productivo, al mejoramiento de la calidad de la vida del estado y la región bajo un principio en que los actores sociales de la educación: que los que aprenden y los que enseñan, puedan innovar y producir conocimientos socialmente necesarios.

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Antecedentes La Educación Abierta y a Distancia es vista como una modalidad educativa planificada, administrada y controlada sistemáticamente con el fin de lograr que los interlocutores de la misma interactúen aún estando separados en el espacio y el tiempo. La característica fundamental de esta modalidad: la flexibilidad, tanto en espacio, como en tiempo, busca ofrecer un modelo de enseñanza-aprendizaje a la medida de las posibilidades del estudiante, lo que exige una vinculación entre los diferentes elementos del proceso educativo; tales como: el material didáctico, la imagen en movimiento, los videos, la asesoría, la capacitación de tutores y alumnos, la evaluación de ambos actores, y en consecuencia la utilización de los medios tecnológicos adecuados, con una metodología basada en enseñar a aprender; esto es, el autoaprendizaje independiente; y pretender, a su vez, que la autonomía del individuo continúe más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando su desarrollo integral, estimulando sus intereses formativos y sus habilidades creativas, para toda la vida.

En los últimos decenios, desde la segunda mitad del siglo XX, la aparición de la electrónica ha hecho que la tecnología educativa y los procesos para la creación de conocimientos desarrollen una revolución que no puede dejar de ser considerada en la política educativa actual, así como la recuperación histórica del modelo mexicano, de Universidad Abierta iniciada por el ex rector de la UNAM Pablo González Casanova en 1970.

Sin embargo, el uso de la computadora como instrumento de apoyo a la enseñanza se ha venido entendiendo como una tecnología educativa más, y nada más erróneo que eso; a diferencia de la radio o la televisión, la utilización de la computadora supone transformaciones en la forma y el fondo del procesamiento de la información, como una herramienta indispensable para la producción del conocimiento actual, aunque con los recursos financieros con que cuenta la UABJO para la oferta a la comunidad de las nuevas carreras, el uso de las nuevas tecnologías tendrá que aplazarse a mediano y largo plazos.

Esta particularidad de la computadora frente a otras máquinas de enseñanza supone que, para la utilización de la enseñanza asistida por computadora, es necesario tomar en cuenta no sólo posibles efectos sobre las relaciones entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también repercusiones en la utilización del “instrumento”, que asume una forma de pensar específica y una forma diferente de abordar las relaciones con el entorno, así como su interpretación y transformación.

Algunos autores críticos –como Douglas Sloan en The Computer in Education. A critical perspective– mencionan que no existe un esfuerzo organizado por parte de los profesores que permita responder a qué nivel, 43

con qué fines y en qué sentido la computadora es educativamente apropiada o inapropiada.

Partiendo del supuesto de que la introducción a futuro de la computadora es inevitable, la motivación general entre los maestros es la búsqueda de nuevas maneras de utilizarla en todos los niveles posibles de la educación, incluyendo los posgrados y la investigación.

La problemática de la tecnología educativa, como referencia teórica, es fundamental para alimentar los procesos de aprender a aprender, de autoaprendizaje y la investigación educativa. Es necesario tener flexibilidad y apoyo tanto de la comunidad como de las autoridades institucionales; una flexibilidad organizativa tal que permita buscar y experimentar, planear y evaluar, y así mantener una actitud de constante búsqueda, renovación y evaluación que evite la parálisis del proceso innovador.

La innovación educativa es, entre otras cosas, la búsqueda de nuevos paradigmas que permitan renovar los sistemas. En la educación el término innovación se utiliza para referir el cambio de un proceso, para que actúe en diferentes formas pero sin cambiar su estructura, su finalidad y su funcionamiento. Una innovación es una metodología que se va dando en el conjunto de las relaciones sociales y que altera los valores del proceso mismo.

En un modelo de este tipo, las investigaciones educativas tienen necesariamente que acceder hacia la búsqueda de los nuevos paradigmas, que sean capaces de tener en cuenta las experiencias anteriores, históricas, así como retroalimentar a los sistemas tradicionales, comúnmente conocidos como presenciales y que nos permitan nuevas concepciones sobre la realidad y sobre una visión prospectiva de la problemática educativa, en educación superior.

Asimismo, estos nuevos escenarios para la innovación tendrían un abordaje, en principio teórico, para continuar retroalimentando el modelo de educación abierta y a distancia entre investigadores, ejecutores de programas, planificadores y, sobre todo, con los encargados de implantar las políticas educativas, dentro y fuera del país, y sobre todo con la cátedra UNESCO de educación a distancia y las diferentes redes internacionales.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, en este contexto, consiste, entre otras cosas, en el diseño y la implantación de escenarios donde los estudiantes tengan la oportunidad de acceder, en una primera instancia, a tres nuevas carreras que ofertará a la comunidad la UABJO, que por su nivel de abstracción son disciplinas de cierta complejidad, lo que hace indispensable que el estudiante pueda tener asistencia de recursos didácticos ad hoc, de materiales audiovisuales con ayuda de tutorías 44

especializadas, así como cursos de capacitación para la utilización del medio, motivación y orientación al logro de nuevas formas de obtener éxito en los objetivos académicos. Para ello debe capacitarse a los tutores, así como a los alumnos, lo que daría una enorme flexibilidad al sistema de enseñanza en la UABJO, y en caso de crecer la demanda, se podrían ofertar otros cursos de corta duración, diplomados, conferencias de expertos extranjeros a todas las escuelas del estado y del país.

Objetivo general Identificar y reconocer desde un enfoque teórico los diversos modelos de la tecnología educativa para sustentar un modelo de enseñanzaaprendizaje abierto en la UABJO, que permita la creación del sistema propuesto.

Iniciar un modelo pedagógico innovador para la enseñanza-aprendizaje de las nuevas carreras que se incorporen a los beneficios de la educación a distancia y en línea dirigidos a usuarios, a los cuales se les debe de brindar una formación especializada para la utilización de los medios.

Buscar recursos financieros para la adquisición de la estructura tecnológica necesaria.

Objetivos específicos Analizar el enfoque de la tecnología mass media que posibilite la instrumentación a mediano y largo plazo, de un sistema de enseñanzaaprendizaje orientado hacia la utilización de las nuevas tecnologías capacitando a los asesores, profesores y tutores del sistema abierto y escolarizado de la UABJO. Instrumentar modelos de evaluación aplicables al modelo abierto y a distancia propuesto bajo el enfoque de las nuevas tecnologías (guías de estudio, materiales ad hoc, videografía, actualización bibliográfica, etcétera.)

Crear un modelo pedagógico para crear un modelo abierto propuesto para las nuevas carreras de la UABJO. Editar materiales didácticos que correspondan a las necesidades a la creación de las nuevas carreras con la asistencia técnica del sistema abierto de la UNAM. Compilar los mismos materiales didácticos con objeto de posibilitar su adquisición y traslado.

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Participar en la cátedra UNESCO de Educación a Distancia y a la Red de Estudiosos de la Educación a Distancia en el Ámbito Iberoamericano (REDDI).

Metas Crear un modelo teórico pedagógico para la enseñanza-aprendizaje, abierto y a distancia ad hoc para la UABJO. Capacitación de tutores y asesores para el modelo de enseñanza abierta y a distancia de la UABJO, así como la capacitación de diseñadores para materiales didácticos.

Crear nuevos modelos de evaluación para el sistema abierto y a distancia.

Edición del total de las guías de aprendizaje de las nuevas carreras, creación de una coordinación de medios audiovisuales para la producción de videografía que retroalimente la videoteca de la UABJO. Participar en las discusiones del nuevo modelo pedagógico abierto y a distancia en el ámbito internacional.

Hipótesis generales ¿Qué aporta de específico la Tecnología Educativa al campo general de la educación? ¿Existe un ámbito específico de la Tecnología Educativa? ¿Qué sentido tiene el estudio de los medios en sí mismos? ¿El conocimiento tecnológico puede considerarse como un saber en el que confluyen medios, métodos, estrategias... utilizados en un contexto en el seguimiento de unas metas educativas? ¿O debería ser definido como la utilización de tecnologías desarrolladas específicamente para la enseñanza? ¿Puede separarse la investigación en Tecnología Educativa de la investigación en didáctica? ¿Qué peso específico tienen las tecnologías de la información y la comunicación en la configuración del campo de la Tecnología Educativa para la creación del nuevo modelo pedagógico de la UABJO? Frente a estas preguntas con respuestas aún pendientes, advertimos que las discusiones en torno a la Tecnología Educativa no se vieron favorecidas en la eficiencia terminal de los sistemas, por ejemplo el creado en la UNAM, por la rutinización del modelo, el exceso de confianza puesto en el usuario del sistema y por la falta de crítica al modelo. El primero abusó del espejismo del sistema escolarizado, que suponía que la incorporación de las nuevas tecnologías bastaba para producir cambios favorables; la segunda desestimó la necesaria dimensión técnica de la práctica. Entendemos que ambos problemas contribuyeron a dificultar nuevas formas de reflexión sobre un nuevo modelo pedagógico y la utilización de las 46

Tecnologías que asumieron su utilización sin la perspectiva crítica, ni promoción de capacitación de los usuarios del modelo.

Consideramos que los supuestos teóricos de las diferentes disciplinas de las nuevas carreras son, en términos generales, los que permitirán comprender genuinamente el contexto socio-histórico que otorga significación específica a las prácticas del modelo en las que se desarrolla la nueva propuesta para la universidad de Oaxaca.

Las teorías de la comunicación constituyen un referente importante para el campo de la Tecnología Educativa desde sus orígenes. Desde los modelos teóricos hasta las tesis actuales de los teóricos de la innovación posmoderna, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en los distintos proyectos de Tecnología Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas solamente en el desarrollo de las nuevas tecnologías, las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas.

Ello contribuiría a retroalimentar las nuevas problemáticas para la investigación pedagógica y psicológica, con un fuerte debate en torno a problemas cognitivos y la producción de conocimientos a partir del desarrollo de las tecnologías y ambientes inteligentes.

Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicométrico y socio-cultural. Coincidimos con Díaz Barriga en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnología Educativa. Entre sus derivaciones más destacadas se cuentan: aprendizaje significativo y generativo, estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, resúmenes por macrorreglas), estrategias de aprendizaje para comprensión de textos, composición de problemas, programas para enseñar a pensar, autores informáticos inteligentes, sistemas expertos, interactivos.

La preocupación de la enseñanza remite a su carácter normativo, por su vinculación esencial con los fines de la educación. En la actualidad la producción del conocimiento acerca de la enseñanza se nutre con trabajos de investigación e implica la construcción de una práctica reflexiva, acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques tecnicistas que limitaban el problema de la enseñanza a la mera reproducción de procedimientos generales, fundándose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje.

Entendemos que es la referencia técnica a la enseñanza la que se convierte en imprescindible para la conceptualización de la Tecnología 47

Educativa en la actualidad. La traspolación automática de las teorías del aprendizaje a la enseñanza se ha operado tanto en el campo de la Didáctica como en el de la Tecnología Educativa. Específicamente, con el desarrollo de esta última en Estados Unidos, se favoreció la desnaturalización del objeto enseñanza y su instrumentalización desde una perspectiva pretendidamente neutra. Hoy, en nuestro medio, no se discute la necesidad de teorizar acerca de la enseñanza abierta y a distancia. Ahora bien, si entendemos la definición de “tecnología” como “ciencia aplicada” o “puente”, veremos que la Didáctica constituye la referencia primera e incuestionable para empezar a generar propuestas de enseñanza, en esta modalidad.

En las décadas del 50 y el 60, la Tecnología Educativa estudió los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los años 70 se promovió el estudio de la enseñanza como proceso tecnológico. Entendemos que, promediando los años 80 y en la búsqueda de nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didáctica, en el sentido de la tradición europea, la teorización acerca de la enseñanza. Ahora bien, aun cuando la Tecnología Educativa se reconozca como campo diferenciado de la Didáctica, no debería ser para disputar ese espacio, sino para referir a él. En algún sentido, ello llevaría a que la Tecnología Educativa se ocupe de los aspectos más propositivos con respecto a las prácticas. Si a la Didáctica corresponde “explicar/comprender”, la Tecnología Educativa debería partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la práctica. Para ello siempre debería recurrir a “la tecnología”, puesto que ésta no se limita sólo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrón a las computadoras de última generación) sino que extiende hoy su sentido a lo simbólico (lenguaje, escritura, sistemas de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social.

Las propuestas de Tecnología Educativa se han apoyado en la confluencia de tres ciencias sociales: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistémica. En esa confluencia se ha perdido el lugar de la didáctica como teorización acerca de la enseñanza; y es en esa pérdida que la Tecnología Educativa ocupa el lugar del enseñar como resolución instrumental, producto de la traspolación de las mencionadas teorías a prescripciones para la práctica de los usuarios.

Resta en este punto realizar dos hipótesis. En primer lugar, sería necesario advertir que la Didáctica es hoy campo de conformación a partir del trabajo realizado en investigaciones acerca de la enseñanza. De este modo, la referencia a la enseñanza-aprendizaje debería ser imprescindible para los desarrollos de la Tecnología Educativa, entendida siempre como una referencia en construcción, ampliación y revisión permanentes. Por 48

otra parte, la didáctica asumiría, a su vez, la necesaria vinculación con los contenidos que se enseñan y, por lo tanto, la producción se realizaría no sólo en el campo de la didáctica general, sino también en las denominadas didácticas especiales.

En segundo lugar, es necesario cuestionarse si la clásica separación entre ciencia y tecnología se desdibuja en el marco de los desarrollos más actuales. La distinción entre ciencia pura y aplicada propia de la ciencia moderna sería superada por la incuestionable interdependencia de ciencia y tecnología en la actualidad. Ello nos obligaría, una vez más, a pensar en la dificultad para establecer demarcaciones que, en el caso de establecerse, terminarían resultando arbitrarias.

Más allá de los planteamientos hipotéticos, la reconceptualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje para la formación en educación superior y posgrado deben ser evaluados y analizados en las prácticas mismas para poder identificar las investigaciones características de la Tecnología Educativa a lo largo de su historia.

Tal esfuerzo de reconceptualización podría cobrar verdadero sentido frente a la necesidad de utilizar en forma adecuada la Tecnología Educativa. Este desafío nos remitiría al compromiso de trabajar permanentemente en la búsqueda de prácticas y análisis sobre esas mismas prácticas que asuman sus procesos y permitan reconocer las particularidades del campo, a la vez que podrían generar nuevas aperturas. No se trata de un mero problema semántico, como tampoco de una evolución del concepto. Más bien tenemos una larga serie de rupturas, refutaciones, sustitución de los fundamentos teóricos que han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto de las investigaciones educativas innovadoras.

En la actualidad deberíamos crear, como condición primera, los sistemas teóricos acerca de la enseñanza-aprendizaje de los sistemas abiertos y a distancia, esto debería ser esencial para así incorporar los aportes de otros campos como la diferenciación en los procesos de enseñanza de la ciencia y la tecnología, de las ciencias sociales y las humanidades, como una dimensión de análisis comparado o transdisciplinario.

En fin, la posibilidad de trabajar, pensar y construir conocimiento en un campo donde las prácticas de la enseñanza-aprendizaje, de los sistemas abiertos y a distancia, podrían ser abordadas para proponer nuevos modelos de transformación e innovación.

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Utilización didáctica de la imagen ¿La construcción de las nuevas teorías de la imagen podrían ser una herramienta eficaz en la construcción del modelo instruccional de Educación Abierta y a Distancia? ¿La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, podría combinar la distancia y lo presencial? ¿Las guías didácticas podrían ser utilizadas para apoyo a las nuevas licenciaturas de la UABJO, así como para su difusión de diplomados a distancia para los estudiosos de las nuevas disciplinas en diferentes escuelas del país y del extranjero?

Como material didáctico en el mundo icónico no podríamos dejar de hacer referencia a los recursos audiovisuales, sus contenidos básicos, su construcción, sus problemas teóricos, pues el mensaje audiovisual sería fundamental en la enseñanza-aprendizaje del sistema. Con la imagen se informa, se motiva, se complementa, e incluso, se podrían crear nuevos lenguajes. Además, resultaría imprescindible en la obtención de una metodología, y deberíamos adaptarlo a las necesidades del proyecto.

Los medios audiovisuales serían documentos e instrumentos que podrían ser utilizados en la interacción educativa, y atender a su esencia, al uso que se destinarían los fines pedagógico-didácticos que se pretenden, por ejemplo: a) Despertar la atención e interés del alumno. b) Centrar la enseñanza en la observación y experimentación. c) Ayudar a la comprensión de un tema, contribuyendo a la creación de conceptos reales y exactos. d) Motivar al alumno hacia los contenidos. e) Ayudar a formar imágenes concretas. f) Facilitar la apreciación sugestiva de un hecho o un tema.

Por otra parte, los audiovisuales deberían tener en cuenta aspectos esenciales para que resulten eficientes en la enseñanza. En este sentido los audiovisuales: 50

a) Representarían la realidad con datos exactos y sin errores. b) Si son empleados para estudiar el pasado deberían utilizar manifestaciones de la época, y si se emplean para conocer el presente reflejarían las características que éste ofrece. c) Presentar datos o visiones objetivas, si se trata de asuntos con implicaciones políticas, sociales o económicas. d) Despertar interés en el mundo para ayudar a su motivación y comprensión. e) Presentar el recurso con estética, utilidad, adecuación y sencillez.

Metodología del Sistema Abierto La teoría (tokiev) se refiere a las relaciones entre los hechos. La teoría es un instrumento de investigación, entre otros, en las modalidades siguientes: 1. Define la orientación de la investigación.

2. Representa un esquema de conceptos sistematizados, clarifica y relaciona entre sí los fenómenos pertinentes.

3. Resume los hechos, los predice y señala ausencias de conocimiento.

La investigación teórica pura establece principios generales y puede ofrecer soluciones a problemas prácticos.

La teoría pura ayuda a encontrar factores fundamentales de cada problema y puede sistematizar la solución de los mismos. También puede ofrecer alternativas y resultados que puedan cambiar las bases de la misma teoría.

Conceptualización de la Propuesta del modelo Todo sistema teórico es una forma de organizar los problemas (encuadre teórico), la importancia de un hecho depende de su marco de referencia, un mismo hecho puede ser pertinente para problemas científicos, sociales, humanísticos y problemas prácticos (economía).

La distinción entre hechos y conceptos –sistema teórico– es que estos últimos simbolizan abstracciones afirmadas o derivadas de los fenómenos prácticos en estudio. ¿Cuál es el énfasis teórico de la propuesta del modelo?

La investigación teórica en el ámbito de la comunicación visual se encuentra representada por las relaciones empíricas que han afirmado el hecho mismo del fenómeno en estudio y se encuentra relacionado con el 51

discurso visual semiótico, la docencia y la práctica en sí misma del Diseño Gráfico y de las Artes Visuales: pintura, escultura, grabado, performance, instalación, etcétera.

Sin embargo la comunicación visual ha sido gestora importante en la formación de los diferentes lenguajes de las imágenes que construye y deconstruye la actual “civilización de las imágenes”. Convierte a la representación visual en un nuevo paradigma socio-cultural que domina el espíritu de la época. Fenómeno aún en estudio que debe profundizarse, pues es causa y efecto del mismo: creador y recipiendario del paradigma y su reproducción imaginaria.

El análisis teórico puede organizar una nueva percepción de lo real o virtual, ya que en este paradigma subyacen los factores de carácter ideológico y cultural y la valoración de la realidad, entremezclados con factores de su producción inmediatista, actividad económica (circulación de las imágenes como valor de cambio), formulando un complejo teórico con un alto grado de abstracción.

La educación virtual, abierta y a distancia, necesita de la creación de iconos recreativos de los diferentes objetos de estudio que comprenden las tres carreras que se pretenden crear en la UABJO para que los usuarios puedan con un modelo pedagógico adecuado participar con éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje Panorama de la Investigación Académica Los estudios de la imagen deben ser elaborados teóricamente para definir la construcción pertinente de las imágenes de un nuevo siglo, entre otras en las siguientes modalidades: 1) La realidad virtual, simulación visual para la producción de materiales de apoyo a las nuevas carreras.

2) La aplicación de la imagen en la enseñanza-aprendizaje para las nuevas carreras del Sistema Abierto y del sistema tradicional en general, y en particular para la futura Educación a Distancia.

3) Modelado tridimensional, simulación visual y la conectividad entre ambientes virtuales.

4) Sistemas interactivos, desarrollo de sitios interactivos, experimentación con la computadora.

5) Tecnología digital para la creación del apoyo visual.

6) Imagen en movimiento, animación, video y cine, etcétera.

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de

El concepto de modelos de educación abierta y a distancia bajo tecnologías mass media constituye, como su nombre lo dice, una iniciación en el campo de esta propuesta educativa que en los últimos tiempos ha tenido un apoyo importante por parte de los diferentes organismos involucrados con la formación educativa a nivel superior.

Sin embargo, la propuesta de proyectos de educación abierta requiere de una investigación y fundamentación, basada en los resultados que los teóricos han producido, con la finalidad de darles una solidez y adecuación en la aplicación del conocimiento científico, humanístico y social, a la vez que retomen las necesidades de la población estudiantil a la que va dirigida. De no ser así se corre el riesgo de adoptarlos sólo como una moda tecnológica que responda más bien a presión social generalizada, pero que no permite desarrollar una línea de planeación que haga reflexionar sobre el hacia dónde y el porqué de un proyecto de esta naturaleza.

La educación abierta es una propuesta educativa que ofrece alternativas de formación a través de un modelo en el que prevalece la comunicación entre diversos participantes, (asesores, alumnos y objeto de conocimiento). Esto es cierto siempre y cuando haya detrás de este modelo un diseño que contemple tanto la mediación pedagógica, como la mediación tecnológica, reflejada en la interacción, como en la interactividad.

Hagamos una breve exposición de estos dos procesos La escuela tradicional ha reforzado un aprendizaje rígido, individualista y competitivo que estableció sus parámetros de medición en productos, donde no se toman en cuenta los objetivos de los alumnos, sino que éstos tienen que ajustarse a un currículo previamente elaborado y rígido, sus logros dependían de sus capacidades y esfuerzos. Pero las búsquedas de alternativas pedagógicas y replanteamientos educativos han presentado otras opciones y actualmente se vuelve la mirada hacia los alumnos y su papel en la construcción del conocimiento.

Uno de los primeros trabajos sobre mediación pedagógica es la propuesta de Vygotski, que partió de un enfoque histórico-cultural para ubicar la mediación dentro de un contexto escolar y explicarla en la propuesta de Zona de Desarrollo Próximo, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

En la década de los años sesenta la sociedad en el mundo occidental vivió una gran transformación, que se manifestó como una exigencia para elevar la calidad de los estudios de manera paralela a la flexibilización de la 53

administración escolar, adecuando la adquisición de conocimientos a las nuevas necesidades y perspectivas de la población. Asimismo hay un mayor requerimiento para acercar el trabajo manual a las actividades intelectuales, por lo que ampliar las oportunidades educativas y generar estructuras académicas más flexibles es un proceso ya inevitable.

Inicialmente este se consideró como un proyecto destinado a extender la educación universitaria a más amplios sectores de la población por medio de métodos teóricos-prácticos de transmisión y evaluación de conocimientos, mediante la creación grupos de aprendizaje que no estuvieran sometidos a calendarios rígidos. Así, en laboratorios, bibliotecas, hospitales y otros centros de trabajo, el estudiante cursa teórica o prácticamente las asignaturas que constituyen los planes de estudio correspondientes.

En la teoría de la educación abierta y a distancia la organización, la totalidad, la direccionalidad, la tecnología, el control y la autorregulación, son los conceptos que rigen la integración de diversos conjuntos de elementos, en este caso los involucrados en el modelo, así como la interacción de éstos tanto al interior del sistema como al exterior de éste.

A su vez su interior se define como un modelo debido a la diversidad de medios que utiliza para la formación del estudiante.

Otros de los referentes teórico-conceptuales que dieron lugar a la definición de los sistemas abiertos y a distancia se basó en la tesis sobre “aprender a aprender”, que cuestionaba los excesos del pragmatismo educativo y replanteaba los conceptos de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en la escuela.

La detección de aprendizajes significativos y la afinación de la capacidad de resolver problemas, investigar situaciones y crear innovaciones, revolucionó la historia de la educación en cuanto a la proporción de elementos metodológicos que participan en una nueva formación de valores y actitudes en torno al compromiso del alumno.

En el aspecto estructural, el Sistema Abierto y a Distancia es un sistema de libre opción en donde se exigen los mismos requisitos académicos y administrativos que para el sistema escolarizado, por lo que se deberán otorgar los mismos créditos, certificados, títulos y grados al nivel correspondiente.

En esta modalidad el alumno asume su propio aprendizaje con una actitud reflexiva y de acción, donde el conocimiento se genera a través de su relación con su entorno. El Sistema Abierto funciona como una modalidad de estudios formales cuyas diferencias esenciales con la modalidad escolarizada radican en la flexibilidad en términos de integración de 54

conocimiento y de ponderación de esfuerzos, así como en la metodología que rige todo el proceso educativo, y básicamente en la formación del estudio independiente.

La modalidad abierta y a distancia impone exigencias más intensas por parte del estudiante que un sistema escolarizado, tanto en lo que se refiere a la asunción del conocimiento, como en lo que corresponde al aprovechamiento del tiempo disponible, porque el compromiso de un estudiante en la modalidad abierta lo liga de manera estrecha a sus materiales didácticos, que representan el eje de comunicación entre el alumno y su objeto de conocimiento, mediados por la asesoría que, a su vez, se apega también de manera directa a los materiales preparados para las asignaturas correspondientes.

Con base en la información de los contenidos temáticos que cubren los materiales didácticos, los alumnos pueden recurrir a los asesores para resolver cualquier duda, para discutir sobre el tema en cuestión. Además de estas actividades, el estudio se puede complementar con eventos programados periódicamente, como conferencias, reuniones de discusión, videografía, bibliografía, etcétera.

Impacto Apoyar el sistema abierto para la apertura de las nuevas carreras en la UABJO, inicialmente: Economía, Historia, Lengua y Literatura Hispánicas; lo que ofrecería nuevos campos de estudio en la universidad consecuentes con las necesidades y demandas que tienen estos saberes en las instituciones y las regiones culturales de Oaxaca, que necesitan desarrollar estas disciplinas para coadyuvar al desarrollo de su vida material y cultural.

Los sistemas de apoyo, para las diferentes materias de las nuevas carreras, deben considerar en forma importante la capacitación de los usuarios del modelo que por su complejidad pueden presentar diferentes grados de deserción y atrasos en eficiencia terminal de las mismas carreras, por lo cual se hace indispensable, a la par de la apertura de las nuevas carreras, implantar un sistema de evaluación continuo del modelo abierto en las diferentes carreras para: a) Abatir el problema de la demanda creciente de las licenciaturas tradicionales y el impacto que tienen sobre los espacios académicos con los que se cuenta actualmente. b) Vincularse con los escenarios académicos internacionales y nacionales que cuentan con la modalidad abierta y a distancia para aportar, dentro de lo posible, la creación de un modelo pedagógico innovador para la UABJO. 55

HOMILÍA POR LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL

En el año 2002 la Unión de Universidades de América Latina, convocó al Premio de Ensayo de Educación Superior y el proyecto de Innovación de Oaxaca fue reconstruido con diferentes marcos teóricos y revisado con una bibliografía especializada, de diferentes autores, sobre los sistemas abiertos y a distancia, y posteriormente enviado al certamen y al cual le fue otorgada la mención honorífica.

El jurado del premio estuvo formado por especialistas en el área de Educación Superior de diferentes países latinoamericanos: la doctora Judith Sutz, de la Universidad de la República de Uruguay; la doctora Elvira Martin del Universidad de La Habana, Cuba, y el doctor Ángel Rodrigo Kauth, de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

El libro fue publicado por Plaza y Valdés y agotado en unos cuantos meses, por lo que creemos importante, en esta revisión histórica del Proyecto de Innovación de la Universidad de Oaxaca, transcribir los siguientes referentes teóricos de la innovación educativa y cultural.

La educación en su significado más amplio es la primera condición de la vida social para actuar respecto a sí mismo y a sus semejantes; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo de las capacidades del individuo y a la transformación social.

Según la UNESCO “la educación es una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras...” (1) Esta concepción pone acento en el valor transformador de la educación y viene a coronar sus finalidades desde que surge como esa primera condición de convivencia de la especie humana.

La educación organizada, es decir, la relacionada con los establecimientos de enseñanza, ha variado según los países y las épocas; cada sociedad cuenta con un sistema de educación que impone a sus individuos. La mayoría de los sistemas educativos, incluido el mexicano, se configura por dos bloques: educación básica (primaria y secundaria) y educación media superior y superior.

Este modelo, objeto de políticas distintas, se modifica conforme crece la escolarización y cambian las necesidades de la sociedad. Paralelamente se crean escuelas normales para la formación de maestros. En México los maestros se reclutaban de los egresados de primaria y secundaria (sólo 56

desde 1975 se exigió la licenciatura).

La educación moderna, (siglos XIV-XV) está ligada a los grandes descubrimientos de la época: la brújula, la imprenta y las armas de fuego. A medida que las invenciones y los descubrimientos se materializaban en aportes prácticos, cambia la educación y sus modelos de aprendizaje; así ha ocurrido a lo largo de la historia. Con la educación universal, libre, sostenida por los Estados, surge la pedagogía moderna, en la que campean los nombres de Komensky (s. XVIII), Pestalozzi (1746-1827), Rousseau (s.

XVIII), y los grandes reformadores como J. F. Herbart (1776-1841); F. B. Froebel (s. XIX, E. Durkheim (1858-1917), J. Piaget (s. XX), etcétera.

Las doctrinas pedagógicas de J. Dewey (1859) y Ovide Decroly (18711932) revolucionaron la enseñanza. Dewey introdujo el principio de acción para atraer al alumno al conocimiento de la realidad, y Decroly “La escuela para la vida por la vida”.

En sus enseñanzas se inspiró la educación mexicana durante el primer proyecto educativo. Un lugar permanente en la historia de la educación lo ocupa María Montessori (1870-1952), quien amplió el horizonte mental del niño y nutrió su espíritu al crearle el medio idóneo para satisfacer sus necesidades de experimentar, actuar y asimilar espontáneamente.

Los impulsos renovadores de los sistemas educativos surgen después de las dos grandes guerras mundiales, cuando se especializa la educación (técnicas para invidentes, sordomudos y niños de lento aprendizaje), se extiende a la población adulta (escuelas nocturnas, clases por correspondencia y cursos universitarios para alumnos en edad extraescolar) y se crea la educación audiovisual –la cultura de la imagen.

Con el desarrollo de los medios de difusión, se ha enriquecido el material de instrucción audiovisual con películas, grabados, transparencias y programas de radio y televisión. (2) La educación progresa y se modifica con los nuevos descubrimientos científico-tecnológicos y también con los aportes metodológicos de los grandes educadores. Al respecto conviene mencionar el nombre del brasileño Paulo Freyre, quien revolucionó el concepto de la Educación (Educación libertadora), contemplada como un compromiso ético-moral con la sociedad, una práctica de liberación personal y colectiva (educareducando). El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, creado en México en 1979, tuvo como base esas enseñanzas.

Con la revolución científico-tecnológica de las últimas décadas del siglo se han ampliado en forma impresionante las posibilidades de comunicación, que no sólo son más rápidas, sino que se organizan en forma distinta, 57

a través de redes de proceso de datos: sistemas de base de datos, sistemas teletex, redes de ordenadores on-line (Internet), etc, que permiten traducir los resultados de la investigación en nuevas acciones.

Estas tecnologías han transformado, radicalmente, las dimensiones de las sociedades, cuyas prioridades son ahora el conocimiento (sociedad del conocimiento) –de donde provienen los cambios– y los servicios al hombre: salud, educación, servicios sociales y profesionales (sistemas analíticos, computadoras, desarrollo científico). Los nuevos descubrimientos han globalizado y comercializado no sólo la economía, sino la cultura, la educación y el conocimiento.

Estas transformaciones obligan a innovar, radicalmente, la naturaleza de la educación y los conceptos de enseñanza-aprendizaje. La informática, base de una nueva tecnología intelectual, ha revolucionado las formas de acceder al conocimiento, a su organización, procesamiento y control. Ha modificado la enseñanza abierta y a distancia y ha reforzado el autoaprendizaje. Aprender a aprender no sólo en las aulas, sino en todos los espacios de convivencia social. Aprender por diversos, conductos y en el curso de toda la vida, en forma libre y creativa.

Los resultados de la aplicación de las tecnologías en el campo de la educación superior son impredecibles. Por de pronto, con las utilizadas se han incrementado las interacciones entre las instituciones académicas dentro y fuera del país. Por primera vez se presenta la posibilidad de un conocimiento genuinamente internacional, globalizado, con las ventajas e inconvenientes que entraña para un país como México, que dado su desarrollo científico podría convertirse en consumidor del saber tecnológico que se produce en los países altamente desarrollados.

Con los nuevos adelantos se prevé la creación de universidades virtuales junto a las tradicionales, que transmitirán el conocimiento por redes virtuales y otorgarán grados académicos, en forma inusual. Estas posibilidades, que no entran en el terreno de la ficción, están llamadas a revolucionar los conceptos del aprendizaje y de la enseñanza. Las nuevas tecnologías basadas en la telemática (3), sin duda, reportan grandes ventajas personales y profesionales en el aprendizaje.

La conversión del televisor doméstico en una terminal audiovisual polifuncional hace posibles las teleconferencias y las comunicaciones interactivas y crea condiciones potenciales para convertir al individuo en un sujeto creativo, protagonista de la civilización “antroprotónica”. (4) Sin embargo, frente a estas evidentes ventajas surgen las desventajas: el biosedentarismo, el autismo social y el inequitativo acceso a los servicios tecnológicos. “Los ricos añadirán a su riqueza la opulencia informativa, 58

mientras que los pobres serán doblemente pobres, en fortuna y en información.” (5) Los avances tecnológicos plantean grandes desafíos a la educación, llamada a ser un instrumento de justicia social para la construcción del futuro. El conocimiento y la información deberán ser ahora los “instrumentos fundamentales de la relación de los individuos con sus entornos sociales, naturales y tecnológicos”. (6) La importancia estratégica del conocimiento (7), en las actuales sociedades, obliga a renovar sus contenidos: la forma de producirlo (y los lugares donde se produce), transmitirlo y distribuirlo, equitativamente, entre los diversos grupos sociales. Estas deben ser las metas de la innovación educativa que habrá de orientarse hacia la eficiencia interna y la interacción global, hacia un cambio de relación socialmente productiva entre educación y conocimiento.

Se trata de que la educación pueda convertir al conocimiento en algo más que un instrumento, llevándolo al plano de la libertad y la creatividad; es decir, integrar capacidad para hacer y capacidad para ser, propiciando la realización individual y la proyección social del individuo autónomo hacia su grupo, en una relación constructiva y fraterna. (8) Para adecuar la educación a la alta tecnología hay que innovar los modelos tradicionales educativos desde esa perspectiva integradora y fortalecer los niveles medio superior y superior de la educación, que son los que proporcionan los profesionistas y técnicos que demanda la sociedad en su actual etapa de desarrollo.

Los desafíos surgen en México con la crisis económica de 1982, que trajo la más profunda recesión de su historia contemporánea. Con la crisis llegó a sus límites estructurales el modelo de desarrollo económico, cimentado en la sustitución de importaciones, que había conducido a lo que se conoce como el “milagro mexicano” (1952-1968). Durante los años 19821987, de la expansión se pasa al crecimiento nulo (contracción). En ese período se inicia el proceso de transición de una economía, subsidiada y protegida por el Estado benefactor, a una abierta, más integrada al mercado mundial. El paso definitivo a los mercados de Canadá y Estados Unidos se dio con la firma del Tratado de Libre Comercio (1993).

Mientras el crecimiento económico se sostuvo a tasas anuales de entre 6 y 7%, la educación, favorecida por el financiamiento, pudo diversificarse y expansionarse en los niveles básico (años 1950-1960), medio superior (década de los 60) y superior (década de los 70).

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Al reducirse los gastos del Estado drásticamente, mengua, en forma importante, la capacidad financiera de las universidades públicas y decrece su calidad. Como los recursos no permiten elevar los salarios de todos, se introducen las políticas de evaluación, que contribuyen a crear el elitismo dentro del magisterio.

Se formulan las primeras críticas funcional y estructural a los sistemas para renovarlos y hacerlos más diferenciados, es decir, adecuarlos a las necesidades sociales y posibilidades de los estudiantes. Se combate la fragmentación de la labor investigadora y lo relacionado con la obtención del título.

El sistema de educación pública se organiza por niveles y modalidades, es complejo y heterogéneo. La estructura de la educación media superior es la más dispersa. La superior está conformada por la UNAM, las universidades públicas, los institutos tecnológicos (el Politécnico Nacional es el modelo), las escuelas normales para maestros (desde 1984 otorgan grados de licenciatura) y los centros SEP-CONACYT. El modelo universitario UNAM (con escuelas profesionales y facultades) y el departamental (modelo UAM fundada en 1974) son las dos formas modélicas de la estructura académica, cuya referencia es la docencia, la formación de cuadros profesionales sobre la base de las carreras. Las antes llamadas ENEP de la UNAM y hoy nombradas FES cuentan ahora con otras estructuras. El modelo universitario agrupa a los académicos por carreras y el departamental, por disciplinas. Son múltiples los órganos que intervienen en la coordinación de las universidades y en los procesos de toma de decisiones, lo que complica el sistema. Las estructuras están dirigidas, en lo fundamental, a una Educación Básica (conjunto de la población y de élite media superior y superior) y no ha contemplado las otras expectativas de la población. El sistema funcionó hasta la crisis de los 80, ya no corresponde a las necesidades del país, debido a que el peso de las formaciones científicas y técnicas es insignificante para su actual nivel de desarrollo económico.

La globalización económica trae consigo la globalización y comercialización del saber profesional, lo que provoca que cambie de manera radical el papel de la educación y de las universidades, como centros de producción y transmisión del conocimiento. Se presenta a debate el escenario de la innovación como nuevo paradigma para superar la crisis y proceder a los cambios cualitativos en los sistemas de enseñanza: crear universidades modernas, centradas en los contenidos del conocimiento. Se da el viraje de la docencia a la investigación, del saber puro al práctico (tecnológico), subordinado a los sectores de la producción y a las reglas del mercado. La innovación surge como la única posibilidad para renovar la orientación y producción del conocimiento, dar una nueva dirección a las carreras con 60

el fin de adaptarlas a las realidades del país y del mundo globalizado. Es durante la crisis cuando: “la innovación deja de ser formal, institucional, llámese departamental o descentralizada, para centrarse en los aspectos de contenido del conocimiento, de lo que se aprende y del valor social de los conocimientos que se producen y distribuyen. (9) Para Didrikson “la formación básica de la innovación académica será la de convertir a las universidades en instituciones de conocimientos y transferencia de tecnología”. (10) La contempla como un proceso dinámico que va de la concepción de algo nuevo a su aplicación en un servicio educativo. (11) En resumen, la innovación como búsqueda de un nuevo paradigma surge en la crisis de 1982 y con la entrada de México en la economía abierta; es en el nuevo contexto de la revolución científico-tecnológica, inmersa en la informática, en donde por primera vez los cambios provienen de los conocimientos teóricos y de las técnicas de la codificación. Se presenta como reto permanente para las universidades que tienen que cambiar sus estructuras académicas, de cara a la integración regional y la nueva división internacional “tecnoeconómica” a la que se enfrentan.

El antecedente de la innovación hay que ubicarlo en 1972, cuando se crea la universidad abierta por iniciativa de Pablo González Casanova, entonces rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se trata de la primera reforma universitaria para reorientar y democratizar el conocimiento y fijar los objetivos del aprendizaje, utilizando las técnicas innovadoras de enseñanza. Estas metas se hacen prioritarias una década después –crisis de 1982– cuando surge con fuerza el debate de la innovación como única posibilidad para salir de la catástrofe y crear los escenarios innovadores que requería el país a la luz de los desbocados avances de la tecnología y su incorporación a la economía mundial.

Aunque la tarea de la innovación es gigantesca y a futuro, en México ya se está avanzando en esta dirección; se están dando cambios en la enseñanza, centrada ahora en la calidad, igualdad y pertinencia (12). Para elevar la calidad se creó en 1992 el nuevo currículo nacional y la actualización de los maestros.

El desafío de la igualdad –acceso equitativo a la educación– tiene como meta el combate a los rezagos. (13) La pertinencia se refiere a la creación de una relación pertinente con los sectores productivos y laborales de la sociedad. Estos desafíos implican una diferenciación y simplificación del sistema actual educativo sobre todo en los niveles medio superior y superior, que son los que adquieren más importancia a la luz de la nueva 61

realidad. Debido a la dispersión organizativa, administrativa, financiera y académica de la educación media superior, la OCDE recomienda crear un sistema nacional en ese nivel para poder acoger a todos los jóvenes con capacidad para este tipo de educación. Un sistema con finalidades propias podrá brindar a esos jóvenes la oportunidad de ocupar puestos intermedios en la economía y la sociedad. (14) En lo que respecta a la educación superior, el ejercicio profesional se circunscribe a la obtención de un título académico y de una cédula profesional.

Para elevar la calidad en este nivel se ha puesto en marcha (1993) el Programa Nacional de Superación del Personal Académico, cuya función es aumentar el número de profesores postgraduados, así como las evaluaciones sistemáticas (1990).

Los avances son considerables, pero de lo que se trata es de reestructurar a fondo las bases de las instituciones educativas y sus estructuras académicas, convertir las instituciones en innovadoras, y crear los escenarios que conduzcan a la realización de esa tarea. La pregunta es cómo. Para reflexionar sobre los problemas de la educación del siglo XXI, se han organizado en México varios encuentros nacionales e internacionales, donde los participantes –reconocidas autoridades– han expuesto sus diversos puntos de vista. Las propuestas han sido múltiples y variadas, como corresponde a un tema tan complejo como es el de la educación.

Del análisis de las más inteligentes, que serán las más viables, se formulará el nuevo paradigma. Didrikson ha hecho propuestas loables, concretas, para conformar el escenario normativo “deseo a futuro” –que convierta a la UNAM en la universidad de la innovación–. Estos son los elementos clave: producir y distribuir conocimiento con valor social, en consonancia con el “deber social” de la Universidad como institución nacional, pública y autónoma; crear un modelo que se cimentó en una concepción revolucionaria de la educación y un cambio estratégico en la toma de decisiones.

La construcción del escenario es un proceso largo que va de las políticas de articulación –primera etapa– a las de fusión de las partes de la estructura académica, dirigida a fortalecer el cúmulo de los conocimientos, adaptándolos creativamente al desarrollo de la ciencia, tecnología, artes y humanidades. “Se trata, así, de asumir un nuevo paradigma de cambio educativo que se refleja, sobre todo, en las instituciones que presentan modelos de universidad y servicios y sobre todo en las universidades en donde el componente de la investigación es el dominante en la estructura y las funciones académicas.” (15) 62

Otra propuesta, digna de considerarse, es la de Roger Díaz de Cosío (16), quien ofrece las siguientes opciones: 1)

Rediseñar la estructura del sistema de acuerdo con sus necesidades.

2)

Abrir el sistema a la sociedad.

3)

Transitar del adoctrinamiento al aprendizaje.

4)

Comunicar al sistema (entre ciclo y ciclo, especialidades y disciplinas)

5)

Moderar la desigualdad.

6)

Uso apropiado de la telemática.

7) Derecho a usar a su manera el sistema, después de la instrucción de nueve años; combate al credencialismo; establecimiento de sistemas nacionales e internacionales de créditos.

Diódoro Guerra Rodríguez (Cfr. Guerra Rodríguez, pp. 50-52), analiza los escenarios de la educación por niveles, con miras a elevar la cobertura, la calidad y la pertinencia. Propone dos escenarios: el factible y el deseable para la consecución de esas metas. El factible –opción alternativa– es un escenario intermedio entre la visión economicista (dominación del mercado) y la que se centra en el bienestar social.

Los puntos clave de este escenario son: la democracia, como forma de interacción social –el establecimiento de una nueva relación entre sociedad y Estado– y una organización integrada del conocimiento (incluye el factor ético), cuya producción debe estar vinculada con las necesidades de la sociedad (seguridad social, ecología, agua y petróleo).

El escenario deseable es el del desarrollo humano: derecho a una educación de calidad, a los servicios de salud y a un ingreso equitativo. El conocimiento debe ser de valor social, actualizado y congruente. Combate a los estragos que ocasiona el mercado al ambiente y explotación responsable de los recursos naturales para que puedan ser transmitidos a las otras generaciones.

Es evidente que la innovación educativa se contempla como parte toral del desarrollo del país, como meta prioritaria para el siglo XXI. Estriba en la búsqueda de un paradigma que nos permite renovar los sistemas y crear los escenarios viables para convertir a la educación en un instrumento de justicia social. Es un proceso dinámico que tiene que ser abordado en forma global, desde múltiples ángulos y desde una perspectiva pluridimen63

sional que incluye el contexto internacional, la problemática real del país y al hombre como sujeto del conocimiento y de las transformaciones.

En el Coloquio Internacional sobre Innovación Educativa, celebrado en México en 1994 –el primero de esa naturaleza– y organizado por la UAMXochimilco, se hicieron profundas reflexiones sobre el tema. Recogemos las más importantes, a nuestro juicio, y las contemplamos como elementos esenciales que habrán de tenerse presentes para crear los escenarios normativos de la innovación, un proceso transformado de cara al futuro y de carácter permanente.

La maestra Pérez Rivera ve su nacimiento, al igual que los autores que hemos aquí analizado, en la crisis.

La crisis, denota problemas subsecuentes, o producidos por la convergencia, de problemas socio-económicos y culturales, que traen consigo tanto la ruptura del equilibrio, como la búsqueda del mismo; en ellos se identifican ciertas constantes, como son situaciones masivas problemáticas, relacionadas con carencias, insuficiencias, insatisfacciones, ineficiencia, confusión, obsolescencia, rompimiento, anquilosamiento, desequilibrio, que requieren de soluciones y que implican la detección de sus causas, y la generación de los cambios en las condiciones que las ha provocado [...] Las innovaciones en los variados campos de las ciencias y las artes, se originan en la mente del individuo, toman cuerpo por el individuo, se operan por el individuo, y se desechan y modifican, por el mismo individuo en el ámbito social. (17) La innovación no es el producto de una ocurrencia repentina, es un proceso que se va dando en el conjunto de las relaciones sociales y que altera los valores sociales, de tal forma que lo nuevo surge no sólo como algo mejor, que sustituye a lo que existe, cambiándolo sustancial y cualitativamente. Esto genera resistencias, que pueden desembocar en conflictos, al producirse el choque entre las tendencias conservadoras y transformadoras.

La innovación, efectivamente, produce tensiones, estados en los cuales los sistemas tradicionales intentan defender el statu quo para lograr su permanencia y su independencia.

Pérez Rivera insiste en que la innovación no puede ser simplemente un solo proceso de la sustitución de lo que existe por algo distinto, ya que lo que se sustituye no puede responder a lo requerido. (18) La voluntad política incluye la ciencia, la conciliación de las finalidades y de las fuerzas que significan y se juegan en los cambios. Incluye también el conocimiento de los retos que ello implica, por lo que se requiere tener 64

claridad y creatividad, la voluntad de todos los sujetos interesados en los sistemas que se van a renovar. Por otra parte, es necesaria la flexibilidad y el apoyo de la comunidad y de las autoridades institucionales; una flexibilidad organizativa tal que permita buscar y experimentar, plantear y evaluar, así como mantener una actitud constante de búsqueda y renovación que evite la parálisis del proceso innovador. Lucien Goldmann, argumentó la maestra Pérez Rivera, distingue, en este sentido, entre lo posible y lo deseable, es decir, al buscar una educación diferente, se tiene que verificar si se han operado, si se están operando, los cambios sociales deseables. (19) Según Goldmann, un cambio en la educación se tendría que pensar desde el cambio social: una cosa es lo posible, y otra lo deseable; cuando se plantea lo deseable, pero no lo posible, el cambio se rechaza, porque no se está en condiciones de aceptarlo.

En este sentido se habla de la madurez de un medio para el cambio, pues hay que recordar que una innovación se da en una red de innovaciones permeadas por intereses, valores, actitudes y relaciones de poder.

Sin ir más lejos, en la propuesta gubernamental de la política educativa modernizadora, se dan muchos hechos deseables, se invocan otros posibles, pero después de concluido el sexenio, es muy fácil verificar que la parte sustancial de la propuesta modernizadora, no fue, no ha sido, y desgraciadamente no será, sino un hecho deseable. Como botón de muestra: La profesionalización del magisterio, sin la formación previa de formadores.

El Sistema de Educación Superior puede y debe innovarse en su papel social, en sus fines y en su organización. Podrá hacerlo pero siempre y cuando la comunidad tome conciencia de la crisis por la que atraviesa, y esté dispuesta al cambio.

Si los conocimientos, los problemas, las situaciones y la misma vida cambian, ¿cómo puede seguir igual el sistema educativo? En su papel formativo, debe crear sujetos con mentalidad innovadora, es decir con conocimientos, habilidades y actividades que les permita articular lo humanístico, lo científico y lo tecnológico, para poder estudiar y crear soluciones a los problemas nuevos. (20) Aquí se insertaría la idea de aprender a aprender, como principio permanente de creación y recreación alternativa de la educación reproductora de conocimientos innovadores. El reto implica, también, contar con personal académico que no se limite a transmitir los conocimientos científicos como si fueran estables, sino considerándolos en sus cambios constantes.

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Hay que construir inteligencias creativas, independientes que generen conocimiento innovador; formar sujetos que se empeñen en transformar el presente, con una visión del futuro. Para ello, resulta imprescindible transformar los planes y programas de estudio, que organizan el conocimiento en forma aislada, parcial y estable, por otros que propicien una inteligencia adaptada a la innovación del conocimiento permanente.

La educación para la crisis, en la crisis y por la crisis, debe buscar un nuevo sentido y una nueva realidad, respecto a esa misma crisis. En esta dimensión social el escenario en el que se plantea la política educativa de la modernización, no sólo tendrá que enfrentar el problema del financiamiento y de las decisiones compartidas, sino que deberá crear una propuesta innovadora, un espacio enriquecedor con la participación de las mentes más creativas e imaginativas del país.

La paradoja que encierra el proceso de innovación educativa estriba en que por un lado, transgrede el estado de las cosas y trastoca intereses, y por otro, cualquier forma social y cultural, que tiene que ser reproducida. De lo contrario, está en peligro su estabilidad. En este contexto, se ganan nuevos horizontes, desde los cuales los nuevos actores sociales otorgan el nuevo sentido a sus acciones dependiendo de la orientación de su intencionalidad, y desde dónde están situados, para que den sentido a una propuesta innovadora. Ello implica un proceso internacionalmente orientado a enfrentar acciones creativas a lo adverso de una realidad, que lleva la finalidad de concretar un eje orientador, que permita disminuir los riesgos de un fracaso. (21) La necesidad de innovar y ser innovador, conduce a la recreación del ser para alcanzar la autorrealización individual y colectiva, en ese reaccionar ante la oportunidad que se le presenta y que da la libertad de encontrar dicha oportunidad. Los progresos de la sociedad no pueden entenderse, si se desconoce que son el resultado de la desesperación y su acción creadora.

(22) En el campo educativo se abren nuevas perspectivas, importantes para comprender y reflexionar en torno a la innovación educativa, y pueden ser consideradas como un enfoque crítico al modelo educativo vigente, enriquecido ya con propuestas transformadoras que van más allá de lo educativo, por cuanto están recuperando experiencias relevantes, sobre todo en el ámbito de la multi y transdisciplina.

Uno de los problemas recurrentes de la época contemporánea es que el actual sistema educativo, en sus diferentes niveles y modalidades de enseñanza, ha ido perdiendo parte significativa de sus funciones esenciales, o por lo menos las mismas se han ido degradando, desnaturalizando, 66

como es el caso de la formación profesional y su divorcio del sector productivo, técnico científico y cultural. Este hecho ha provocado una disfuncionalidad del sistema educativo con las necesidades y requerimientos de la sociedad.

De ahí la necesidad de crear un modelo innovador, un nuevo proyecto nacional que avizore su proyección a futuro, que tenga en consideración que el sector productivo, para su funcionamiento y competencia en los mercados globales, requiere de innovaciones científico-tecnológicas continuas.

Cada vez existe mayor conciencia en el mundo de su inevitable dirección global, tanto en sus aspectos físicos como sociales, económico, político y educativo. Al inicio de los años noventa se redoblan los esfuerzos para construir nuevas opciones y nuevos escenarios que liberen a todos los pueblos de las tendencias destructivas, y potencien al máximo sus capacidades y recursos.

La innovación educativa ofrece la posibilidad de dar paso a un proceso intencionado hacia el porvenir, que será válido no sólo en la medida que actualice el mayor número de metas, propósitos, sino por la riqueza y creatividad con que sea vivido cada uno de sus intereses. (23) Uno de los desafíos del nuevo proyecto es, pues, como ya se señaló, la calidad, equidad y pertinencia de la educación, que estriba en el cambio educativo, en los métodos de enseñanza, los contenidos temáticos, así como en la organización de la institución educativa, la formación docente y muchos otros componentes, que interactúan para llevar adelante las propuestas.

En un proceso de esta naturaleza, las investigaciones educativas tienen necesariamente que acercarse a la búsqueda de los nuevos paradigmas, y un paradigma teórico no es la iluminación de un profeta, sino que es la conjunción, la acumulación de los conocimientos y experiencias anteriores que permiten proponer nuevas concepciones sobre esa misma realidad y sobre una visión futura en su conjunto. Los nuevos escenarios de la innovación deben producir “otra” discusión teórica, imprescindible para continuar la investigación entre investigadores, ejecutores de programas, planificadores, y sobre todo, con los encargados de diseñar las políticas educativas.

La investigación requiere de imaginación creativa, pues abre nuevos horizontes teóricos, alimenta nuevos marcos explicativos, rompe teorías previas y tradiciones culturales e interpreta los fenómenos desde una nueva perspectiva, desde un nuevo o al menos reinterpretado paradigma.

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Lo expuesto, dice la maestra Pérez Rivera, requiere de una era de redefiniciones para los procesos transformadores. (24) Aquí conviene detenernos en el papel del conocimiento a lo largo de la historia. El hombre, merced a su imaginación, proyectada hacia delante, ha realizado nuevos inventos que le han permitido remodelar el mundo y asegurar su coherencia. Cada época, según el alcance de sus conocimientos, ha tenido su propia concepción del mundo, que se modifica conforme se realizan nuevos inventos. De ahí que el conocimiento no sea algo acabado. Tiene un pasado y una historia.

En la transformación del conocimiento el patrimonio de la humanidad tiene grandes distancias y épocas. Los griegos aportaron a la cultura universal: la filosofía, la medicina, el teatro, la poesía y la historia. Estudiaron las formas del conocimiento y ejercieron durante siglos un gran influjo en la evolución del pensamiento universal. Dos corrientes significativas, ambas del mundo helénico, están en la base de la cultura occidental: la metafísica-idealista (Platón) y la científico-tecnológica (Aristóteles).

Aristóteles sentó las bases de nuestra ciencia, que perduró hasta el Renacimiento.

El platonismo penetró en el mundo helenístico como fuerza creadora y principio de armonía y belleza. La ciudad egipcia de Alejandría, centro de la cultura helenística, fue la capital de la ciencia (medicina, matemáticas y astronomía) y de la poesía hasta el final del Helenismo, que tuvo una duración de tres siglos (s. IV-I a. de C.) El neoplatonismo fue fundado, precisamente, por dos egipcios. Amonio Saccas y Plotino.

Asimilado por los padres de la Iglesia, ejerció influencia decisiva a través de San Agustín en la filosofía cristiana, hasta el s. XII en que se impuso el aristotelismo con Santo Tomás de Aquino.

Los romanos, herederos de la cultura griega, fueron los creadores del Derecho. En la Edad Media, la Iglesia detenta el saber de la época, concentrado en los monasterios y conventos, transmisores del conocimiento antiguo.

El renacimiento cultural del medioevo se debe a Carlomagno, época en la que se fundan las escuelas monacales y catedralicias. En las primeras se impartía enseñanza eclesiástica y en las segundas, las siete artes libres: el Trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el Quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía). El verdadero promotor de ese resurgir cultural fue Alcuino de York, que estuvo a la cabeza de la Escuela Palatina de Aquisgrán, conformada por los grandes sabios de Europa. Juan Escoto Eriugena, su discípulo, estuvo a cargo de la Escuela Palatina de París. El 68

método de estudio universitario (las Universidades surgen en el s. XIII) fue la Escolástica, que seguía diversas fases: lectura comentada del texto; planteamiento del problema, su discusión y su conclusión. (Cfr. Le. Goff.

Los intelectuales en la Edad Media).

Con el siglo XV se difunde en Italia un movimiento que prenuncia el Renacimiento y que trata de recuperar la antigüedad clásica.

Desde la vertiente no cristiana, el Islamismo fue asimismo un agente universalizador de la cultura. Los árabes cultivaron la ciencia aristotélica (también algunos sabios judíos) y la difundieron por los países conquistados por ellos, especialmente, España. Por su conducto penetran en Europa las matemáticas, astronomía, medicina y ciencias naturales.

Con el Renacimiento se carga el acento sobre el valor del hombre, sus capacidades y su dignidad. La concepción del mundo pasa del teocentrismo al Antropocentrismo. El pensador, artista y hombre de ciencia se apartan de las órdenes medievales. La ciencia deja de pertenecer a la Iglesia. Se abandonan los esquemas generales del Trivium y Quadrivium y se crean las universidades de artes y de ciencias.

Vittorino de Feltre y Guarino de Verona ponen en práctica el nuevo propósito educativo de Paolo Vergerio: “preparar a los niños para una vida activa y competidora en el mundo de los hombres y los negocios.” Estos objetivos eran bien distintos a los de la educación medieval que se centró en la memorización y adquisición de conocimientos específicos. (25) El espíritu renacentista lo personifican Leonardo da Vinci y Miguel Ángel, que introducen la ciencia en el arte. Es el mundo de las ciencias naturales, la física y los descubrimientos geográficos. El hombre se autorrealiza en el arte y en el pensamiento; se modifican los valores políticos y se crean las monarquías nacionales. Las premisas renacentistas condujeron, gradualmente, a una interiorización crítica, que tuvo expresiones religiosas (la reforma protestante), literarias (conceptismo español del Barroco) y filosóficas (cartesianismo).

Descartes puso al descubierto la contradicción de los dos elementos más característicos del Renacimiento: el idealista y el naturalista. Ya antes, en 1543, Copérnico había publicado su obra sobre el sistema solar y Vesalio, su tratado de anatomía humana, que provocaron una revolución de las ideas sobre la naturaleza del universo y del hombre. Se abren las puertas a la ciencia moderna, con Bruno, Galileo Galilei, Kepler, el propio Descartes y Francis Bacon. Se crean los nuevos métodos científicos de la modernidad. Bacon fue el fundador de la ciencia experimental moderna. Descartes prepara el camino para el descubrimiento científico 69

ulterior y pone en manos de la investigación una poderosa herramienta con un nuevo método, el de las matemáticas, definido por él en el Discurso del Método. “El hombre, por fin, después de una larga historia llena de peripecias, había alcanzado un nuevo y seguro apoyo: Su propia persona. En sí mismo encontraba la seguridad que antes había buscado en la naturaleza o en Dios.”

Ahora el nuevo hombre sabía, con gran seguridad, que la naturaleza carecía de proyectos y orientación; que estos proyectos y esta orientación eran cosas humanas... El hombre era ahora el creador y el responsable de su propia conducta. (26) El hombre se lanza al dominio de la naturaleza. El movimiento científico quedará coronado con Isaac Newton (1640-1727), que establece las leyes de la gravitación universal. El universo de Newton (tiempo y espacio en un esquema absoluto) funcionó cerca de 200 años. Con él se inicia una época de ascenso científico que llega hasta nuestros días y que pasa por Miguel Servet, Torricelli, Pascal, etcétera.

La ciencia experimental, el racionalismo filosófico y el arte barroco fueron las expresiones culturales del s. XVII. El siglo XVIII, el de la Revolución Industrial, es también el de la Ilustración, depositó su fe en la razón como fuente del conocimiento filosófico científico y técnico. Por lo mismo, uno de sus objetivos fundamentales fue la difusión de ese conocimiento –enciclopedismo– con miras a conseguir la felicidad del hombre. Progreso más razón se convierte en mito (mito destruido en nuestros días). Para Kant –el filósofo de la época– nada existe fuera del alcance de la razón; por consiguiente, el conocimiento de Dios y del alma pasa al terreno de la fe. Kant fue el fundador del idealismo clásico: Schelling, Fichte y Hegel, cuya filosofía fue combatida por el positivismo de Comte y el materialismo de Marx y Engels (marxismo), desde sus respectivas posiciones.

El siglo XIX –segunda revolución industrial– fue el de la filosofía y las ciencias: Claudio Bernard, Pasteur, Darwin, Mendel, Mendeleyev y Freud son algunos de los nombres que llevaron el conocimiento a su estado de actual esplendor. La ciencia quedó organizada como obra colectiva y sólo así pudo llegar a los espectaculares descubrimientos del siglo XX, realizados por los gigantes de la física moderna (Einstein, Heisenberg, Bohr, Chadwick, Schrödinger, etcétera), y a los más recientes: clonación, genoma así como la informática y la telemática, nacidas de la revolución científico-tecnológica de fin de siglo, donde los cambios de la sociedad provienen del conocimiento altamente tecnificado.

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Hoy día las diferentes formas de abordar los conocimientos y la imaginación sensible están enfrentando una auténtica revolución. Desde el descubrimiento de Einstein de la teoría de la relatividad (amplió también la ley newtoniana de la gravitación universal) y con los descubrimientos de la física cuántica (N. Bohr y Heisenberg) es otra la realidad y las formas de conseguir y conceptuar el conocimiento, que no es definitivo ni acabado, sino aproximativo.

Las instituciones sociales han mostrado su incapacidad para resolver los problemas de la época “por el hecho de aferrarse a los conceptos de una visión anticuada del mundo, la visión mecanicista de la ciencia del s. XVII. Tanto las ciencias naturales como las sociales y las humanidades se han ajustado al modelo clásico de la física newtoniana, y las limitaciones de esta visión del mundo son ahora evidentes en múltiples aspectos de la crisis global.” (27) El cambio fundamental de la ciencia, según E. Schumacher (Cfr: Schumacher, E. F. Small is Beautiful), arranca precisamente de Francis Bacon, que convierte la “ciencia de comprensión” en “ciencia de manipulación”, es decir, de ciencia de sabiduría pasa a ser ciencia de poder y de manipulación de la naturaleza del hombre. Al restarle la sabiduría a la ciencia, la acumulación de conocimientos se perfila como una amenaza grave para la humanidad.

El hecho se debe a un error filosófico de la civilización occidental, consistente en la creencia de que ciencia y verdad son sinónimas. La ciencia, prosigue Schumacher, se interesa, primordialmente, por los conocimientos útiles para la manipulación. (28) Los científicos contemporáneos ya no consideran al mundo como una máquina, sino como “una red de relaciones que incluye en forma esencial al observador humano.”

(29) Se han inventado los sistemas como principios de organización de todos los fenómenos. Al parecer, el esquema del nuevo paradigma es la sustitución de la visión mecanicista de la naturaleza por la holista y ecológica. Los nuevos enfoques reclaman una transformación de la cultura, un cambio fundamental, la creación de nuevos escenarios para las nuevas lecturas del mundo.

En la actualidad, los conocimientos, como recursos estratégicos de las sociedades, están transformando el mundo y la tecnología educativa, por lo mismo hay que abordarlos desde sus contenidos –su creación y transmisión– dentro de la prospectiva de sus permanentes cambios. (30) La explosión de los conocimientos, unida a la revolución de los medios, ha creado, una expectativa sumamente compleja y nueva en nuestro entorno.

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En la susodicha Reunión Internacional sobre Innovación Educativa, Alberto Padilla Arias, al referirse al problema de los medios, señala que el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, se sustentaba en las tesis durkheimianas, que identificaban la educación con el proceso de transmisión de valores culturales de las generaciones adultas a las jóvenes, con lo que quedaba plenamente justificada la condición de sujeción de niños y jóvenes a adultos y viejos, esto es, al statu quo, favoreciendo sólo aquellos cambios que garantizaban la supervivencia del sistema.

En la segunda mitad del siglo XX comienza a conformarse lo que algunos autores llaman la era de los Sistemas, que no sólo incluye los sistemas computacionales, sino conceptos mucho más vastos: una nueva filosofía o un nuevo paradigma por sus características. Los conceptos de sistemas, métodos, técnicas y herramientas, han tenido gran desarrollo en las actividades académicas y profesionales, y en las cotidianas, así que las características de la era sistémica son las que han abierto la posibilidad de avanzar sobre caminos de evolución y desarrollo más eficientes y eficaces, más verdaderos. (31) Los sistemas están conformados por tres rubros: enfoque de sistemas, interdisciplinariedad y disciplina sistémica. Todo ello refuerza la necesidad de enfocar la educación como sistema, en el que la educación innovadora, no sólo debe basarse en el desarrollo tecnológico, sino aspirar a que los logros tecnológicos le otorguen su dimensión apropiada: una visión sistémica, que es el nuevo modo de percibir, pensar y actuar.

La problemática de la tecnología educativa es fundamental para alimentar los procesos de aprender a aprender, de auto-aprendizaje. El CISE/UNAM –hoy desaparecido–, investigó por más de dos sexenios, sobre una nueva propuesta para la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El doctor Luis Felipe Bojalil, en la aludida Reunión de Innovación, afirmaba que no es posible que un sistema de educación pierda la facultad de observarse: [...] la suma de conocimientos humanos y la complejidad de sus problemas tiene una progresión creciente, y la innovación, de esta manera, se refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa, nuestras acciones y nuestras instituciones, a las circunstancias y avances del conocimiento, que a su vez permita colocarnos en sistemas de análisis participatorios, que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras, para dar respuesta hoy a lo que serán las instituciones mañana. (32) Bojalil considera que, la mayoría de las veces, el conocimiento se usa como medio para arraigar ideas definitivas, lo que está contrapuesto a la innovación que busca educar con fines de producir una total independen72

cia de criterio. Mejorar la calidad académica significaría, ya, cambiar el criterio reformulando el concepto actual de aprendizaje, caracterizado por una carga inercial transmisiva hacia la promoción en los alumnos de su propia capacidad para generar conceptos, emitir juicios sobre la teoría existente y establecer estrategias de aplicación práctica. Se trata por lo mismo de cambiar los métodos de educación, lo que significa cambios profundos en las metodologías docentes, que deben enfocarse a cultivar en los estudiantes aptitudes y hábitos que les permitan hacer del proceso informativo el asunto, de toda su vida intelectual. (33) Michel Lobrot, otro de los participantes en la reunión internacional de innovación plantea el mismo problema de prefiguración de los conceptos y paradigmas en el proceso educativo, y pregunta para qué, sirve la enseñanza superior, para qué, sirve la escuela.

La respuesta tradicional sería: la escuela prepara para desempeñar los papeles y funciones sociales en general, y en el caso de la enseñanza superior, los futuros cuadros responsables del país.

Esta concepción, bien definida por Sorokin, observa Lobrot, no es válida por lo menos por dos razones: la primera es que ese objetivo es limitado y restringido, y no alcanza justamente su meta, esto se ve claramente, en el caso de la escuela primaria, la tasa elevada de analfabetismo es funcional en los grandes países industriales, lo que muestra que la escuela en sí no proporciona todos los instrumentos de la lectura y esto atañe, probablemente, a la definición puramente técnica del objetivo.

La segunda razón procede de numerosos estudios, que indican que no existe correlación entre los resultados académicos en la universidad y el éxito real en una profesión. Es decir, la capacidad de descubrir cosas nuevas, de aportar soluciones, que sean aplicables a los problemas, de establecer vínculos provechosos... ocurre como si las capacidades permitieran distinguirse y hacer progresar las cosas, en una profesión determinada, pero esto no se adquiere en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje.

(34) ¿Cómo se adquieren los conocimientos y habilidades, cómo se realizan los aprendizajes?

La pedagogía clásica explica que el aprendizaje se consigue poniendo en práctica, de manera activa, el proceso operatorio que corresponde a este aprendizaje, ya sea mental o corporal. En este sentido, las pedagogías clásicas también se equivocan. La Psicología Cognitiva está dando otras respuestas.

Robert Glacer ha tratado de explicar, recientemente, en la Revista Internacional de Ciencias Sociales, que el factor determinante del aprendizaje no es la 73

puesta en marcha de estrategias u operaciones específicas, propias de este aprendizaje, sino los conocimientos previos concernientes al campo, objeto contexto que transforma la relación con los datos, y que quedan integrados, espontáneamente en las actividades operatorias; estas últimas, por así decirlo, emergen de sí mismas, como si el entendimiento estuviera siempre ahí, disponible, como pensaba Descartes. El factor determinante sería, entonces –acota Lobrot–, la familiaridad con los objetos concernientes, es decir, como se decía antes en el “baño”, yo formulo la hipótesis de que esta familiaridad a su vez depende de la implicación de la gente. Esta implicación del actor con el objeto evidentemente, es un fenómeno afectivo, con fuertes componentes sociales. (35) Lobrot se pregunta: ¿Cómo realizar las implicaciones que permitan fabricar nuevos expertos? Según opinión propia, presupone contactos numerosos y profundos con los objetos que le conciernen, lo que permite crear con ellos vínculos fundados en interacciones continuas y sensibles. (36) La problemática que plantea Michel Lobrot alude a un problema muy antiguo, la relación entre la Universidad y el aparato productivo y la sociedad aún sin resolver. La experiencia del trabajo, de la vida social y la universidad conforman esquemas fundamentales para la producción de conocimiento y hacen obsoleta a la Universidad tradicionalista, en el sentido de que el conocimiento carece de valor social. ... Para que surja un aprendizaje debe de haber dos condiciones. La primera es que el individuo se vea impulsado por una necesidad y busque satisfacerla, y en segundo lugar que el medio empleado conduzca constantemente al objeto o a la situación que satisface la necesidad. De no ser así acaba el aprendizaje y termina por extinguirse. Es preciso que exista una motivación y que esta motivación pueda abocar a una satisfacción.

El aprendizaje humano depende de necesidades específicas... Las necesidades y los deseos del individuo definen el aprendizaje humano... La formación del psiquismo humano está en el aprendizaje. El psiquismo humano es de naturaleza esencialmente afectiva y se encuentra totalmente determinado por las pulsiones. Los sistemas de pulsión son: supervivencia, placer-libido y del juego-creación; no hay un solo deseo humano que no se pueda clasificar en uno de estos tres grupos. Las pulsiones nacen del encuentro entre el hombre y el mundo. El sentimiento constituye el elemento generador de la pulsión.

(Lobrot, Michell, Teoría de la Educación, p. 122) No hay duda de que la Universidad debe fabricar y elaborar nuevos conceptos, nuevas teorías sobre su propia función primordial: la producción de nuevos conocimientos, pero con un espíritu científico, renovado y actualizado.

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Ruy Pérez Tamayo, nuestro gran filósofo de la ciencia (37), nos recuerda que la filosofía de la ciencia se inicia con Aristóteles, quien señaló que la investigación científica se realiza mediante dos operaciones lógicas, la inducción y la deducción; la primera consiste en alcanzar principios de aplicación universal, a partir de observaciones individuales, yendo de lo particular a lo general, y la segunda, en derivar instancias específicas, partiendo de las leyes o proporciones generales, es decir, yendo de lo general a lo particular.

La inducción fue desprovista (parece que para siempre) de su carácter lógico por Hume, pero los investigadores científicos, nos dice Tamayo, seguimos usándola en nuestro trabajo cotidiano, y hacemos predicciones generales, basadas en grupos razonablemente homogéneos de observaciones individuales. En cambio, no hay ningún problema lógico con la deducción. En ciencia, esto se traduce en predicciones de hechos específicos a partir de principios o leyes generales. (38) El conocimiento es el único producto de la ciencia, no tiene ningún otro, pero la ciencia es una empresa evidentemente social, sus observaciones y teorías deben ser conocidas, discutidas y aceptadas o rechazadas, por los colegas más cercanos, después por el sector interesado de la Unidad Científica del país, y finalmente por el mundo científico internacional, mientras más amplio sea el consenso alcanzado, mayor será el impacto de su contribución científica. (39) La realidad sólo puede transformarse con experiencias y conocimientos.

Cuando se percibe por medio de los sentidos, la percepción de la realidad por el homo sapiens no se parece a la imagen de algo en un espejo, por cuanto sólo registra lo que tiene sentido, significado, dentro de sus esquemas previos, la incorporación de un hecho nuevo puede o no cambiar la estructura teórica que lo explica, por lo que la ciencia crece gracias al asedio que la realidad mantiene en contra de las hipótesis clásicas. (40) Consideramos que en las ideas de Ruy Pérez Tamayo se encuentra, de alguna forma, la explicación sobre el concepto que Michel Lobrot apunta: el problema de la innovación es la experiencia del individuo en la realidad.

Se trata de generar nuevas formas para la producción de conocimientos mediante una interacción distinta con la realidad, basada en un espíritu lógico-científico pero que parte de la imaginación, creatividad y sensibilidad.

Ruy Pérez Tamayo sostiene que la actividad humana creativa es el componente de la definición de la ciencia, en vista de que no existen primates y señores hormigas, bacterias o flores científicas. La ciencia es 75

derivativa del homo sapiens. Esto no debe extrañarnos, porque la ciencia requiere capacidad de comunicación interpersonal, amplia y flexible, memoria individual y colectiva (lo que se conoce como historia), y mecanismos evolutivos, epigenéticos, es decir, culturales.

El hombre comparte con todos los seres vivos la nutrición, la reproducción y el metabolismo, pero la ciencia es sólo específica del ser humano.

También resulta fácil comprobar que la ciencia es creativa, si se tiene en cuenta que su principal actividad es la invención de modelos o hipótesis para explicar la realidad.

Esto no excluye la observación y el registro más riguroso de los hechos, como postulan los empiristas, sino que simplemente la coloca en el lugar que le corresponde, o sea los elementos de la verificación o refutación de la hipótesis. Cuando se pregunta si el científico descubre o inventa el conocimiento, se comete una injusticia con la ciencia, porque la manera de descubrir o inventar el conocimiento es la manera de descubrir la realidad, inventándola primero y verificándola después.

Ruy Pérez Tamayo explica que el problema de la metodología, y el de la ciencia y su abordaje, están íntimamente ligados con la interacción de la realidad, pero a partir de su invención y el proceso de cognición, que no está divorciado del proceso de la imaginación.

Koen Depryk, de la Universidad de Gent, otro participante en la Reunión sobre Innovación Educativa, expresó que: Los límites de lo que podemos saber, y lo que podemos lograr, tienen que ver con la estructura fundamental de la realidad y con nuestra posición ontoepistémica con ella. Por sistema ontoepistémico, me refiero al hecho de que al menos un sistema, una parte de un sistema, está organizado de tal forma que intenta entender o conocer el sistema al cual pertenece […] Al observar la realidad no sólo cambiamos nosotros, que somos parte de la realidad que está siendo observada, sino que también cambia esa parte de la realidad que está siendo inventada. En este punto el conocimiento pierde su inocencia, y nos hacemos responsables por lo que sabemos, y por lo que no sabemos. Recuerden la Segunda Guerra Mundial, que cuando toda una generación decíamos lo sabíamos; nuestra posición ontoepistémica, como individuos, como cultura, como especie, que no conlleva una carga sustancial de peso moral. (41) Todo sistema auto-referencial y, por definición, todo sistema ontoepistémico se involucra en sistemas fundamentales, que no pueden ser resueltos, si no hay cambios o adiciones al sistema de paradojas. Sugiriendo que la creatividad involucra: Primero, una selección en los elementos disponi76

bles, en el nivel de complejidad que genera la paradoja, y segundo, combina tal selección con algo nuevo y construye un nuevo nivel de complejidad.

Los niveles de complejidad son importantes, porque convierten la autoreferencia del lenguaje en una herramienta constructiva y de consistencia en lugar de destructiva. En el nivel recién creado, la nueva estructura puede ser desarrollada, aunque restringida por las condiciones impuestas por los orígenes.

La creatividad es una parte esencial de lo que somos y de quiénes somos en la actualidad, no sólo porque es un factor esencial en muchas de las cosas que hacemos, sino porque creatividad es, o fue, un factor esencial en nuestro pasado evolutivo y esto significa que nuestra aproximación a la creatividad debe ser fundamentalmente interdisciplinaria. Desde una perspectiva disciplinaria, la cuestión de la creatividad ni siquiera existe, excepto, tal vez, como parte de una agenda metodológica o heurística. (42) Al principio, la creatividad presupone riesgos, porque nunca hay garantía para el éxito, de hecho es muy difícil determinar cómo el éxito de la creatividad puede ser medido. Esto también es aplicable a la creatividad humana. Cuando uno se enfrenta con problemas fundamentales y trata de resolverlos creativamente, no hay garantía de que el problema sea realmente solucionable. Cuando existe tal garantía, no está realmente involucrada la creatividad. (43) Cuando mucho, la resolución del problema será significativo desde el punto de vista del cómo la creatividad es un elemento esencial presente en cualquier sistema suficientemente complejo.

Si la creatividad como tal es un concepto esencial de nuestros modelos de referencia, tendremos que entender la creatividad humana sin mirarla desde una perspectiva más universal. El arte sin ciencia está en riesgo de caer en la ilusión de que la verdadera creatividad coincide con la libertad total. Ciencia sin arte sólo es relevante en el punto de que nuestro futuro está parcialmente determinado por nuestro pasado. Dado que nuestros intentos de entender el mundo en el cual vivimos son factores importantes en los cambios que se producen en la realidad total, no podemos arriesgarnos a ser menos cautelosos y cuidadosos. En otras palabras: un acercamiento integral a la realidad es parte de las condiciones que le dan significado a nuestra existencia. (44) La producción de los conocimientos, su innovación demandada por la sociedad, tendrán que darse en nuestra propia realidad política, social y económica, de donde surgen las reflexiones, modelos, diagnósticos y estrategias. La propuesta gubernamental sobre la reforma educativa, ha 77

puesto poco énfasis en este hecho.

La investigación, que es el lugar donde se inserta la discusión de los paradigmas teóricos y conceptuales, tampoco podrá realizarse sólo con las voces aisladas de unas cuantas mentes lúcidas, tendrá que recoger aspectos propositivos, pluridisciplinarios y, sobre todo, vincularse con los problemas de la realidad, que van más allá de la manipulación de las políticas educativas. Hay que darle importancia a la búsqueda de los consensos entre los diferentes actores sociales de las políticas educativas: financiamiento, industria, sabios, académicos, estudiantes, etcétera. El problema, está en el epicentro, en el escenario mismo donde se produce la enseñanzaaprendizaje. Al respecto, dice Luis Felipe Bojalil:

Mejorar la calidad académica, significaría cambiar el énfasis reformulado del concepto actual del aprendizaje, caracterizado por una carga inercial transmisiva, hacia la promoción en los alumnos de su propia capacidad para generar conceptos, emitir juicios, sobre la teoría existente y establecer estrategias de aplicación práctica; se trata entonces, de cambiar los métodos de educación... (45)

Esto entraña cambios profundos, dentro de las metodologías, que deben educar a los estudiantes en un proceso formativo permanente. Y esto, evidentemente, está íntimamente ligado con quienes van a realizar esta dinámica: los docentes. El punto crucial de la problemática es el salario universitario.

La investigación vinculada con la realidad política y social, tiene que iniciar una discusión donde participen los principales actores del sistema universitario, que no son de ninguna manera las autoridades. Son los que realizan el proceso de enseñanza-aprendizaje: los alumnos, los maestros, los padres de familia, y el aparato productivo.

Las reflexiones de los autores, empeñadas en el tema, que se han analizado en este capítulo, constituyen el marco de referencia que habrá de tenerse en cuenta para poner en marcha la innovación. A las consideraciones señaladas, sumamos las propias: 1) Recuperar el pensamiento utópico como recurso de reflexión y crítica social.

2) Crear una cultura del cambio con todos los sectores de la sociedad y los grupos culturales minoritarios.

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3)

Combate al autoritarismo en la toma de decisiones.

4) Contemplar la educación como proceso social de permanente aprendizaje.

5) Cambio cualitativo en la relación entre académicos-estudiantes, padres de familia y empresarios; profesores e investigadores científicos para crear progreso económico-intelectual.

6) Cambio en el carácter de la tecnología: importar la adecuada e impulsar la local como fuente potencial de la innovación.

7) Considerar al conocimiento como contribución social, conseguido con el esfuerzo de todos sus actores y distribuido, equitativamente, entre ellos.

8) Nueva concepción del proceso de aprendizaje asumido como una empresa colectiva y no de elites gubernamentales o docentes, con énfasis en la androgagia (término propuesto por Malcolm Knowles, en 1983 para referirse a los conocimientos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la población adulta –Es un concepto importante para la enseñanza del futuro).

9) Crear un escenario estructural propio de la innovación, conformado con profesionistas en este campo, con nuevas disciplinas y una nueva interacción entre ellas; con legislación pertinente por cuanto está desarrollando un complejo de relaciones múltiples con los diversos sectores de la sociedad.

10)

Apoyo a los estudios no formales.

11) Coherencia entre los aprendizajes teóricos y las necesidades prácticas profesionales.

12) Estimular la educación abierta no sólo en la universidad, sino en las fábricas y en la producción en general.

13) Apertura de los espacios democráticos; oferta educativa y cultural continua.

14) Relación entre los sistemas innovadores de enseñanza y la comunidad.

15) Diversificar fuentes del financiamiento, para que los recursos no sólo provengan del Estado.

16)

Nuevos criterios para elevar la política salarial de la comunidad 79

académica.

La lista sería innumerable, así como las preguntas: ¿Cuáles son las instituciones innovadoras y cómo vincular la innovación con la experiencia humana y la universidad de la vida? ¿Cómo y cuál es la problemática de la universidad y su vinculación con el aparato productivo, la fábrica, el taller, la cooperativa agrícola? ¿Cómo estimular la creatividad en los jóvenes, los adultos y los niños? ¿Cómo incorporar la rica producción cultural de este país: música, danza, artes plásticas, literatura, ficción, video, cine, a los estímulos tempranos de la educación nacional? ¿Cómo aprenden los indígenas en las comunidades rurales, y por qué los hemos despojado de su lengua indígena, para incorporarlos al español como ciudadanos subalternos? ¿Cuál ha sido nuestra experiencia mexicana, en lo tocante a los sistemas alternativos y en la innovación? ¿Cuál la de los otros países? ¿Qué repercusiones han tenido entre nosotros los sistemas alternativos de enseñanza y cómo vincularlos a un paradigma teórico de la innovación educativa?

Sistemas innovadores de enseñanza El proceso de enseñanza-aprendizaje consiste, entre otras cosas, en el diseño y la implantación de escenarios, donde los estudiantes tienen la oportunidad de acceder a normas, conocimientos de las ciencias, las técnicas y las humanidades, de manera consciente y deliberada.

La enseñanza es el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje, es decir, enseñar es hacer que la gente aprenda a aprender; el aprendizaje, por otro lado, es el cambio duradero de la conducta del estudiante motivado por la misma experiencia educativa.

Aprender es cambiar y nada causa mayor aprensión que el cambio, sobre todo cuando éste afecta nuestros hábitos, nuestras costumbres, nuestros valores, nuestra concepción del mundo y de la vida. (46) Este temor, esta aprensión, es el primer enemigo del conocimiento; si deseamos enseñarnos a aprender tenemos que aprender a cambiar, no sólo a nivel individual sino también institucionalmente. Para ello será necesario vencer las inercias y los puntos de vista tradicionalistas que hasta la fecha se utilizan en los escenarios donde se produce la enseñanza aprendizaje. (47) La enseñanza-aprendizaje, la educación, es una necesidad básica de la población y está relacionada con su sistema de alimentación, salud, vivienda, capacitación, etcétera.

La educación es el elemento clave del desarrollo político-social y por lo tanto se debe ratificar su carácter de derecho social. Todos los ciudadanos tenemos derecho a la educación. Para ello la reorientación de los sistemas 80

innovadores de enseñanza debe encaminarse hacia acciones concretas, concertadas con los mismos sectores productivos, de la salud, de la vivienda y, de las organizaciones para el fomento de la cultura. Con un desarrollo integral entre los escenarios productivos y los que originan conocimientos, habilidades, destrezas y cambios conductuales, se logrará una alianza en el crecimiento, entre todos los actores del escenario social.

Los sistemas innovadores de enseñanza se convertirán entonces en sistemas para la salud, la enseñanza, la participación obrera y campesina, en sistemas de organización para los asuntos tradicionales, la organización democrática del pueblo, el desarrollo de su obra y del mejoramiento de la inteligencia productiva, en el arte, la ciencia y la tecnología.

Los sistemas se pueden desarrollar sobre el triple eje de la formación y capacitación continua, que forman parte del sistema educativo, así como de la investigación aplicada a los sectores productivos, aliados al binomio investigación-productividad.

Deben estar ligados a las necesidades concretas de capacitación y apoyar los procesos de investigación, tecnologías nuevas, para optimizar este proceso de enseñanza-aprendizaje, asumida como una empresa colectiva, no de élites gubernamentales o de élites docentes, como es el caso de las universidades.

En este contexto se hace indispensable la creación de un escenario con un clima favorable para el estudio y la investigación, que muchas veces las universidades sólo lo tienen en pequeños sectores. Además, puede ir ligado a un nuevo impulso que se debe dar al contacto con las empresas productivas y otras análogas, como podrían ser inclusive las artesanales, cooperativas, etcétera.

Lo sistemas innovadores pueden ofrecer programas diversificados como el apoyo a los estudios formales del sector educativo, pero también a los no formales del sector productivo. Hay que mentalizarse en el hecho de que la formación no debe ser sólo profesional. En las actuales condiciones se hace importante fomentar la educación media superior y media profesional, como elementos para coadyuvar al desarrollo de las capacidades de auto-aprendizaje y flexibilización de los procesos por los que se conduce la enseñanza-aprendizaje.

La actividad cultural puede intensificarse en estos escenarios como un vehículo que contribuya a la formación integral del individuo. En lo pedagógico debemos hacer más coherentes los aprendizajes teóricos con las necesidades prácticas profesionales, orientando las inspiraciones y perfiles académicos para crear un personal mejor capacitado que afronte 81

los problemas reales de los sectores productivos. Hay que estimular la educación abierta para toda la comunidad no sólo en el campus universitario, sino en el lugar y en el momento que se requiera, por ejemplo en las fábricas, en las industrias, en todo el aparato productivo del país.

La estrategia política para los sistemas innovadores de enseñanza debe contemplar un modelo coherente hacia la búsqueda de una sociedad democrática. La democratización, llevada a la práctica, estriba en la apertura de los espacios para encauzar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia todas las categorías sociales, a través de la oferta educativa y cultural continua, así como con el apoyo de las investigaciones orientadas a la solución de problemas concretos y de servicio a la colectividad.

La estrategia política principal sería ser el proceso continuo de un lazo estrecho entre los escenarios, las universidades, la colectividad y el interés por organizarse en función de los problemas concretos que hay que resolver. Crear relaciones informales múltiples con los sectores productivos, con base en un proyecto que contribuya a la solución de los problemas que el sistema productivo formule.

La distinción relativa entre el escenario universitario y el de los demás sectores podría estar identificada por la forma en que podemos relacionarnos con ellos, evitando invadir las áreas de trabajo específicas de cada sector, y sin lesionar la autonomía que requieren los escenarios educativos de capacitación y de investigación.

El proceso de cambio de los sistemas innovadores de enseñanza, que hoy se cultivan en casi todo el mundo debe realizarse por etapas, cuidadosamente reestructuradas, para evitar acciones que puedan ser confusas para el sistema legal, político, social y cultural de los escenarios propuestos. Se debería atender en forma prioritaria el mejoramiento de las condiciones sociales para aquellas regiones menos favorecidas, o que por su situación histórica, cultural y social, están en mayor rezago, ya que mantienen una relación asimétrica con las zonas del centro.

La relación entre sistemas innovadores de enseñanza y la comunidad puede servir de puente en la detección de problemas específicos, como serían los del empleo, la educación, la salud y la formación profesional.

De ahí la importancia de sostener relaciones constantes con los sectores de la producción. Otro elemento de gran peso sería desarrollar una nueva teoría pedagógica para crear asesores y tutores calificados, que tuvieran como meta la formación de procesos planificadores con miras a democratizar la formación de formadores y a abatir el desarrollo asimétrico de los patrimonios diferenciados del conocimiento, nacional e internacional.

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Es, asimismo, de gran relevancia la organización de los locales, laboratorios, bibliotecas, museos, que no sólo deben servir a los sistemas tradicionales de estudio post-secundarios sancionados con diplomas, etcétera, sino que deben ser utilizados para ofrecer cursos de capacitación dentro de los sectores productivos, lo que aumentaría consecuentemente, los recursos asignados a nuestras universidades.

Transformar los sistemas innovadores de enseñanza en centros de enlace entre la comunidad, los organismos profesionales, el Estado, las asociaciones regionales y las nacionales, las fundaciones y otros organismos involucrados en los programas de educación, capacitación profesional, y protección del medio ambiente. De la experiencia extranjera en este campo, hay que salvar lo que pudiera servirnos para nuestro contexto nacional.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que ir más allá de los campos universitarios y darse en lo que llamamos: “La escuela para toda la vida”, que ofrezca hasta a los ancianos nuevas posibilidades y alternativas en la adquisición de destrezas. Éste es uno de los modelos más atractivos que estarían dentro de esta visión prospectiva y de un escenario enriquecedor allende el campus universitario. Los internados, los orfanatos, las cárceles, los psiquiátricos, así como las fábricas y centros productivos de sectores en expansión podrían incluirse en esta nueva modalidad. La escuela para toda la vida atañe también a la universidad, inserta no sólo en los grandes sectores de la producción, sino también en la pequeña industria, en la que se podrían promover investigaciones básicas, que puedan ser aplicables en las actividades propias de cada región.

La conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en los sistemas innovadores se podría realizar mediante conferencias, trabajos prácticos, sesiones de estudios, cursos de corta duración, cursos de perfeccionamiento con videos, filmes, de formación, sancionados o no por un diploma, organizados para los trabajadores o sectores de interés, miembros de una profesión, cuadros directivos de empresas, empleados de los servicios sociales y los ciudadanos en general. Esto implicaría estudios abiertos que no necesariamente van encaminados a la consecución de un diploma de estudios a nivel licenciatura o post-licenciatura; entrañaría una función de servicio público del sistema, que se debería encauzar a identificar problemas de orden local, así como ayudar a resolver los que surjan en todos los niveles, no sólo hacia los grupos de ancianos, sino también hacia los grupos étnicos, y especialmente empresariales, que detectan la mayor parte de la riqueza y de quienes depende la toma de decisiones en la política económica del país. Abarca, además, culturas populares, sectores obrero y campesino y zonas de mayor atraso. Con la capacitación permanente se creará en los ciudadanos el nuevo sentido de la responsabilidad.

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Ni qué decir que el desarrollo de los sistemas innovadores de enseñanza podría emanar de una consulta a todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las acciones podrían ser coherentes con los planteamientos básicos de la política educativa del Estado actual.

Los sistemas innovadores que analizaremos más adelante son producto de la conjugación de situaciones concretas, como es el caso del proyecto SUA/UNAM, que ha funcionado durante 30 años gracias a la flexibilidad de su sistema escolarizado y abierto.

Las alternativas de enseñanza es un tema que ha tenido repercusiones nacionales y universales. No se circunscribe a una sola universidad, como en el caso nuestro; incumbe a la humanidad entera, por cuanto los sistemas “no tradicionales” hay que considerarlos como un esfuerzo de todos los sectores sociales, desde los grupos étnicos o regionales a los centros científicos de alta productividad.

Sin embargo, y debido a la falta de información, todavía no se ha insistido en la importancia que revisten estos sistemas, cuya aplicación ha contado con muchas resistencias. Para rescatar la experiencia en este campo podría contarse con el apoyo firme y decidido de los sectores productivos, pero también de las autoridades universitarias, y de los responsables, en general, de los sistemas educativos. Se necesita la participación de las autoridades en su conjunto para poder diseñar nuevos escenarios que permitan la evolución del sistema. Esto conlleva al problema de crear especialistas, con imaginación, cuyos trabajos se enfoquen a la creación de los nuevos escenarios, en los que un papel relevante tendrá la androgagia.

La educación como forma de interpretación y transformación del mundo se debate en problemas que están íntimamente ligados a la injusticia y la desigualdad. Los componentes de la educación son distintos cuando se trata de educación étnica, popular o elitista. Justo es reconocer que, en este contexto, las periferias no tienen acceso a una capacitación de calidad, ni por lo mismo a los beneficios que se derivan de la centralización histórica.

La acción gubernamental ha encauzado costosas empresas hacia zonas suburbanas absorbiendo una parte considerable del presupuesto disponible para la educación, pero los beneficios no han sido los esperados debido a la relación asimétrica entre el centro y la periferia. Se ha acentuado la desigualdad y ha quedado desatendida una parte de la población que es, desgraciadamente, la mayoritaria y la que define el perfil del Estado en su sistema educativo. Esto ha provocado serios obstáculos en nuestro desarrollo: Inadecuados sistemas educativos a las culturas locales, a los 84

presupuestos y los proyectos desequilibrados. No se brinda apoyo a las comunidades, que son las que pueden crear los escenarios de trabajo (investigación—educación) con una mejor decisión de sus propios actores rurales, étnicos o populares. Aunque el sistema educativo sigue importantes procesos de investigación, relevantes para comprender y situar su escenario educativo fuera del contexto centralizado, no cuenta con disposiciones jurídicas para que las actividades de investigaciónproducción puedan contribuir a la dinámica de este proceso. Es el centro el que concentra en sus manos la mayor parte de la producción, investigación, educación y cultura.

Las políticas de desarrollo económico, social, político y educativo, no han sabido comprender la diferenciación organizativa y política y, tampoco, las formas de enseñanza-aprendizaje que tienen los grupos tradicionales (han pasado sobre ellos). Falta un reconocimiento a estas diferencias para crear escenarios educativos colectivos como puentes de relación entre el centro y la periferia. La educación bilingüe, por ejemplo, está altamente ideologizada por una cultura centralista, que impone aprender primero la lengua nacional y después la vernácula. Orientación pedagógica poco adecuada, ya que es en la lengua tradicional en que deben transmitirse los conocimientos a los grupos étnicos, y no a la inversa.

Un elemento positivo, sin embargo, en esta búsqueda de escenarios educativos de investigación, es, sin duda, el proyecto de telesecundaria, con evidentes éxitos en las zonas del interior del país. Habría que pensar también en hacer ensayos de tele-educativa en lenguas indígenas.

Los sistemas centralizados de educación, las grandes universidades, podrían ser intermediarias en el desarrollo de la periferia y proyectar hacia el extranjero esta nueva cultura de los sistemas innovadores de enseñanza.

Un aspecto que debería ser abordado es el de la falta de participación de los educandos en el diseño de sus propios procesos de enseñanzaaprendizaje, lo que le confiere un carácter paternalista al sistema educativo general, tanto en el centro como en la periferia.

La difusión y recreación de esta nueva cultura de opciones educativas podría tener como consecuencia una desconcentración del centro a la periferia, con los altos costos; que esto implicaría al principio, como el presupuesto disponible se ve limitado por la expansión de los escenarios educativos, no sólo en el centro sino también en las periferias, es necesario que el Estado adopte modalidades de investigación que tengan en cuenta la enseñanza-aprendizaje en las comunidades tradicionales. Aprender de ellas para renovar la capacitación y la enseñanza.

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Ciertamente, el Estado ha apoyado y luchado por el desarrollo educativo en el centro y en la periferia, pero se han descuidado aspectos tan importantes como la investigación educativa, la promoción y apoyo a los productores que hacen posible la educación (48); es el caso de los administradores, profesores e investigadores. Las nuevas generaciones reciben una educación que podemos calificar, en la sociedad tradicional, de nociva, pues no sólo ha contribuido a la pérdida de la identidad nacional, sino que, ha propiciado actitudes etnocidas.

El desarrollo de los procesos innovadores de enseñanza tiene que ser concebido como una cultura en la que la atención a los problemas sociales, en materias de alimentación, salud, educación, empleo, infraestructura, debe estar unida a la impartición del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual permitiría abordar el proceso pedagógico.

La acción gubernamental para el desarrollo de la educación parte del apoyo unilateral de instituciones especializadas hacia los receptores. Pero no desestimulan aquellas prácticas individuales y concepciones diferenciadoras que crean un antagonismo entre las formas de aprendizaje populares y las de los grupos cultos, de élite, que son siempre los portadores de esa educación centralista.

Por otro lado, se contemplan las formas de enseñanza-aprendizaje tradicionales como medios prescindibles, subdesarrollados, frente a las formas pedagógicas que la investigación ha podido retroalimentar en los escenarios para los especialistas.

De ahí que necesitamos volver a investigar lo que despreciamos como objeto de estudio: ¿cómo aprende la población en general? ¿cómo, la sociedad comunitaria? Sólo así podremos utilizar nuestra experiencia pedagógico-didáctica y comprender estos escenarios.

Hay que rescatar, defender y desarrollar las formas pedagógicas tradicionales; por ejemplo, la corresponsabilidad con que los individuos de las propias comunidades comprometen su proceso de enseñanza-aprendizaje.

No sólo deberíamos confiar esta tarea vital a los grupos de especialistas o de sectas de iniciados en los problemas pedagógicos contemporáneos. Hay que apoyar y escuchar a los viejos maestros de las comunidades, a los animadores, a los chamanes, a las asociaciones de tipo civil y religioso; deberíamos buscar y distribuir recursos disponibles. Esa población sabrá cómo se va reproduciendo la existencia tradicional y utilizará conocimientos científicos o tecnológicos.

Con los esfuerzos del Estado se pueden iniciar investigaciones que animen esta relación entre la comunidad tradicional y los especialistas. Se dinamizarán y retroalimentarán nuestras posibilidades hacia nuevos 86

escenarios que originen mecanismos, espacios y estilos educativos poderosos. Esto no distraería mayores recursos sino que redistribuiría bienes de educación, investigación y aprovechamiento de nuevas experiencias; se redefiniría el marco teórico que permitirá tener otras alternativas en el proceso del desarrollo educativo nacional.

Si consideramos que los esfuerzos gubernamentales estatales son consecuentes con lineamientos expresados por el Ejecutivo Federal en materia de educación, deberíamos tomar en consideración las autonomías municipales y estatales, dentro del marco de pluralidad que caracteriza a nuestro país. La riqueza de formas con que se conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes regiones con su vinculación a las élites que se encargan de la investigación y del diseño cientificista de los módulos educativos, puede crear una relación ventajosa que distinguirá esas diferencias y dará a cada estado, a cada municipio, formas propias para su desarrollo, no sólo educativo sino gremial, organizacional y productivo.

En la medida en que se desarrolle la democracia en nuestro país, en esa medida será necesaria una educación más igualitaria que llegue a los confines más apartados; de este modo se lucharía por la justicia, la igualdad, la soberanía (municipal) y el acceso a la educación y la cultura. La educación que surge del pueblo es un patrimonio poco reconocido. La comunidad donde se produce podría también ser consciente de ese patrimonio, para alimentar la conciencia de sus valores culturales propios y reafirmar su identidad.

México es un país que dentro de sus fronteras tiene una gama extraordinaria de manifestaciones culturales; sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se han hecho por divulgar estos valores, la relación etnia-mestizaje es tan asimétrica como la del centro y la periferia. Nuestras actitudes educativas y culturales han ignorado o negado estas posibilidades, estas estructuras tradicionales, que parecieran estar opuestas al proceso de occidentalización que los países del Tercer Mundo han tenido durante largos siglos.

La educación es un conjunto de valores que debe ser la expresión de valores propios. La cultura en México es el futuro de un proceso histórico colectivo. La riqueza educativa de México es también una forma de heredar conocimientos, y esta herencia está más próxima a la multietnicidad que a la centralización etnocida (mestiza) que ahora padecemos.

Reconocer que los avances de la Revolución en el proceso educativocultural del país han sido cuantiosos e importantes, no significa que hemos considerado esos aspectos esenciales de la educación y de cómo se aprende en las comunidades étnicas y tradicionales.

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Uno de los aspectos que hay que señalar en un país donde hay una diversidad de lenguas marginales, es el de cómo se han podido establecer la herencia y desarrollo de esas mismas lenguas, opuestas a una lengua nacional hegemónica y excluyente.

Es necesario reconocer esta riqueza cultural y educativa que no ha sido fruto del azar, sino la herencia de muchos pueblos a través del tiempo, que han sabido mantener su cultura pese a la adversidad y a los elementos centralizados y occidentalizadores.

La política durante muchos años significó hegemonía cultural de lo múltiple, ha cortado manifestaciones y tradiciones que se han diferenciado de las establecidas por el estado benefactor. Nuestra política ha recibido la influencia de las grandes tesis metropolitanas y durante nuestro proceso histórico hemos afirmado una nacionalidad política, geográfica y occidental, pero dando siempre mayor importancia al centro que a la periferia (teoría de la dependencia, tercermundismo, etcétera). Nos hemos aferrado a las tesis centralistas, que han comprobado nuestras hipótesis iniciales sobre la educación y hemos olvidado las internas que pueden revolucionarla o retroalimentarla. Se han creado divisiones culturales muy grandes entre la ciudad y el campo, entre lo blanco, lo indio y lo mestizo, entre las élites de especialistas en educación y los grupos marginados que carecen de toda educación. Se ha procurado que los indígenas tengan una educación acorde con los modelos que las élites han suscrito, para que de esa forma se integren a la nación mexicana y participen del desarrollo. Por otro lado, se ha hablado de “aculturarlos”. Detrás de cada uno de estos conceptos existe una filosofía de política cultural que sirve a determinados intereses políticos y a los grupos económicos que representan. A medida que van pasando los años, se ha transformado esta visión por necesidades propias del desarrollo del país; la aproximación a los problemas de la diversidad nacional y las formas en que estos deben asumirse tienen que ver con los escenarios de enseñanza-aprendizaje culturales.

Uno de los fenómenos políticos, o de política educativa, más importantes que debemos enfrentar en los próximos años son las acciones para incorporar a los grupos marginados a los escenarios de enseñanzaaprendizaje. Para esto se hace indispensable diseñar nuevas teorías de política educativa y de realidades que puedan influir en la evaluación dinámica del problema educativo del país, y serían el núcleo de los objetivos de la innovación educativa y cultural.

Uno de los elementos importantes que podemos considerar en esta reconversión del sistema educativo es la tecnología de los mass media, que ha desempeñado en otros escenarios un papel muy importante y que influye en los patrones de reproducción de los sistemas culturales.

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Especialmente habría que volver a hacer una investigación sobre las experiencias en TV-secundaria que el sistema educativo nacional ha desarrollado en diferentes regiones.

Estos sistemas tecnológicos incorporados a los sistemas educativos, como pueden ser también los sistemas computarizados para el diseño de modelos educativos, tienen ya un poder importante. Habría que volver al debate en torno a esa problemática para desideologizar el proyecto de una tecnología educativa pertinente al desarrollo nacional. (49) Frente a la incidencia centralista del monopolio educativo ideológico de esta relación centro-periferia, la educación por TV puede convertirse en una defensa en contra de este monopolio y puede permitir una forma novedosa de comunicación y desarrollo equilibrado entre la tecnología educativa y los objetivos de la educación. Hay que hacer, pues, una revisión de los mecanismos didácticos y tecnológicos que podemos utilizar en esta nueva cultura de los sistemas innovadores de enseñanza.

La educación es un modo concreto de ver el mundo y de construir su cosmovisión, es orgánica en su conjunto. La forma de deconstruir el enclave ideologizante de la realidad educativa y de abatir la injusta asimetría entre centro y periferia, es un problema que demanda una resolución urgente. En otros países la experimentación de los sistemas innovadores ha alcanzado su institucionalización, pero debemos reconocer que el sector privado tiene un papel preponderante.

En síntesis, no se trata sólo de buscar cómo incorporar en el sistema educativo a grupos característicos, marginales, étnicos (como ir a las fábricas, etcétera), como de alguna manera lo propone el Sistema de Universidad Abierta en la Universidad Nacional Autónoma de México, sino de aprender de las diferentes experiencias educativas que hemos tenido hasta ahora en el campo educativo, nacional e internacionalmente.

A través de programas conjuntos podremos elevar la eficacia del mismo sistema educativo, pero siempre y cuando abordemos el problema abierto no sólo en los sistemas post-licenciatura, post-secundaria, sino en todas las fases del desarrollo educativo de las poblaciones. Se trataría de diseñar una política congruente con la realidad del país, que significaría una coherencia en los programas y la cooperación interinstitucional y del sector privado para llevarla a cabo. Esta política innovadora se realiza en algunos aspectos de la post-licenciatura y en la producción tecnológica y científica de manera eficaz, por lo menos en los grandes centros de estudio. Sin embargo, requerimos de una investigación mayor, al respecto, para mejorar nuestros planes, nuestros objetivos de estudio en los diferentes sectores, planificar de acuerdo con una política cultural flexible y clara en 89

sus contenidos ideológicos. La política educativa debería pugnar por la participación de la mayoría de la población en los nuevos escenarios de impartición del proceso de enseñanza-aprendizaje. Acotamos que la educación, en este momento, se encuentra en un grave conflicto entre insumos y necesidades y la relación desproporcionada señalada entre ambos.

Sin un sector educativo que evolucione de acuerdo con las necesidades actuales, los anhelos del desarrollo democrático quedarán invalidados. La educación se ha considerado hasta ahora como un elemento de integración, aculturación y civilización. La educación formal que se ejerce en casi todos los estados del país debe realizarse menos en las aulas y más en la comunidad. Los niños y los adultos aprenden mucho con el juego, el trabajo y la acción solidaria que surge en estos intercambios y es ahí, seguramente, en donde reside el elemento del proceso y adecuación de la enseñanza-aprendizaje, más que en el aula. Es importante que el aprendizaje deje de concebirse como algo que llega de fuera, con un maestro bilingüe-forastero, o un promotor cultural. Debe contemplarse como un elemento que existe, que descubre el educando, ayudado por el maestro.

El maestro se convierte, entonces, en el elemento aglutinante y portador de nuevos conocimientos. La enseñanza debe partir del descubrimiento apreciativo de los elementos y de las estructuras de conocimientos vigentes entre niños, jóvenes y adultos de las comunidades.

Un aspecto básico es la promoción y la capacitación de especialistas en estos asuntos. Los resultados, dentro de estas áreas de trabajo, han sido pocos en relación con otros ensayos, en los que se atiende más a la eficacia del sistema que a la formación pedagógica de los que hacen posible el sistema.

En gran medida, la acción de capacitación a los nuevos orientadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, debería ser asumida por el Estado con el apoyo de los sectores productivos, debido a que ambos pueden llegar a tener un escenario más claro de las necesidades que se tienen de capacitación de habilidades y destrezas en el proceso industrial futuro del país. Esto daría como resultado un proceso de investigación serio y profundo para rescatar posibilidades de cambios sustantivos en la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Un plan para la recuperación del patrimonio cultural multi-étnico, multi-cultural, se puede hacer con base en el desarrollo de esta indagación. ¿Cómo aprende la gente en forma vernácula?

Las funciones de los nuevos espacios innovadores de enseñanza podrían promover la educación, haciendo que cada comunidad investigue, rescate, registre y defina los elementos auténticos que requiere para su 90

desarrollo e integrarlos en un plan de desarrollo nacional. Se puede reconocer que exista una infraestructura importante de educación en todo el país, pero habría que establecer una evaluación de los programas que se han llevado a cabo. Confirmar los éxitos y los fracasos para ver si los programas pueden responder a las necesidades concretas de desarrollo de nuestras comunidades y de nuestros estados. Los sistemas innovadores de enseñanza pueden formar parte de esos centros de investigación para abatir la descentralización del sistema educativo.

En algunas organizaciones, como Culturas Populares en el Estado de Oaxaca, se han recuperado las instituciones sociales de desarrollo de trabajo comunitario. El tequio, la mano vuelta, la gonzona, la Guelaguetza, han permitido la asistencia a grupos característicos y el apoyo mutuo para la construcción de viviendas, obras de infraestructura comunitaria, de abasto y distribución y fiesta. Se deberían utilizar estas instituciones sociales comunitarias para poder encauzar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto sería un ejemplo de cómo la cultura étnica popular podría formar parte de este ejercicio democrático de educación para que haya un proceso de descentralización y se tenga en cuenta para los procesos de creación de muchos otros de enseñanza-aprendizaje en el país, como el de investigación-producción.

En este contexto, instituciones sociales como el tequio dejarían de ser sólo aspectos folklóricos y se convertirían en una visión de la realidad de acuerdo con el tiempo y el espacio en que éstos se han venido rehaciendo.

Es claro que todos estos enfoques tienen mucho de polémico, pero sin duda estas organizaciones han desarrollado una tecnología para la explotación y conservación de su propia identidad durante cientos de años. Es cierto que ha sido una forma incipiente de desarrollo industrial, lo que ha contribuido a su aislamiento, pero bien puede ser utilizada para rehacer una relación más justa y democrática entre centro y periferia.

Por ello los sistemas innovadores de investigación y de enseñanza, para su desarrollo y defensa, deben contemplar el intercambio entre las experiencias del centro y la periferia, crear una red de relaciones tradicionales que no sólo serían las de la educación formal básica, o post-secundaria o postlicenciatura, sino que abarcarían asuntos como la medicina tradicional, la nutrición, la conservación del medio ambiente y el desarrollo político, que debe aprovechar la organización social y política tradicional con características regionales propias.

El desarrollo de los sistemas innovadores de enseñanza puede contribuir a consolidar un sistema educativo en este nuevo liberalismo-social, que nos permita construir una convivencia en la justicia y en la democracia, y desarrollar las capacidades creativas e intelectuales de nuestras comunida91

des étnicas.

Panorámica general de instituciones innovadoras en el mundo

La Unión de Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) publicó en 1980 un documento en donde ofrecía un panorama de las organizaciones involucradas en el desarrollo de las instituciones de educación superior. Información adecuada para los sistemas alternativos de enseñanza. (50) En este catálogo, la información incluye experiencias y prácticas de las instituciones y programas no tradicionales en muchos lugares del mundo.

La segunda edición del documento es de 1983; en esta edición hay aspectos sobresalientes de experiencias análogas a las nuestras en la modalidad de los sistemas abiertos y a distancia en los últimos decenios.

La educación superior ha tenido que enfrentar muchos desafíos que surgen tanto de las nuevas necesidades como de las demandas por parte de nuestras comunidades y estados. Exigen acceso a la educación superior, nuevas categorías vocacionales y nuevas edades, se exige cada vez más a las instituciones de educación superior que contribuyan a la investigación y a la solución de los problemas que son de importancia trascendental para las sociedades en donde éstas operan.

Ahora más que nunca se reconoce la educación superior como un factor de movilidad social y de desarrollo. La ampliación social del estudiantado y los nuevos papeles de las instituciones, han obligado a examinar el propósito de los objetivos de la educación superior, revisar sus estructuras, sus contenidos y sus métodos, lo cual exige una eficiencia terminal mayor y una productividad y pertinencia entre teorías y prácticas.

Los siguientes pasajes son una lectura personal del segundo documento publicado por la UNESCO en 1983 y conforman parte de los proyectos establecidos para el plazo 1984-1989. (51) La idea de la publicación de la UNESCO es describir la filosofía del sistema como un conjunto de actividades que pueden contribuir a hacer de la educación “una actividad para toda la vida”; transformar los estudios superiores y cambiar los sistemas rígidos y elitistas de los procesos de enseñanza-aprendizaje por otros más diversificados y accesibles, con miras a reducir la división entre poblaciones rurales y urbanas y trabajadores intelectuales y manuales. Este documento operó dentro del proyecto de mediano plazo para la UNESCO, que sirvió de guía para los años 1984-1989 (entendemos que en 92

el decenio del 2000-2010 hay nuevas vías).

El propósito de la UNESCO es cooperar con instituciones, en particular con las de los países en vías de desarrollo, y establecer nuevas formas de educación: la creación de instituciones acordes con las necesidades de la sociedad a la que sirven. Muchos países se han empeñado en tareas novedosas y complejas en el campo de la educación superior.

Las autoridades responsables para su operación y desarrollo se han abocado a ampliar, orientar y reorganizar los programas de investigación, diversificación de los cursos y a establecer otro tipo de instituciones.

Mientras se ajustan a los nuevos escenarios, las instituciones de educación superior tradicionales conviven con las innovadoras y adoptan métodos que incrementan su eficacia ante la creciente demanda de la población.

Han nacido instituciones post-secundarias no tradicionales. La tendencia más importante de los últimos dos decenios ha sido la creación y expansión de instituciones y programas, distintas del modelo tradicional, pero que pueden complementarse entre ellas. En la mayoría de los casos estas instituciones dependen, casi exclusivamente, de fondos públicos. Su política de admisión tiende a ser más flexible que las de otras universidades, en muchas de ellas se ofrecen diversos cursos no reglados, abiertos a estudiantes de medio tiempo y enfocados a los problemas sociales o productivos. Están contribuyendo a la evolución de nuevas políticas y nuevos métodos, que pudieran ser asumidos por las universidades tradicionales. En ocasiones, se realizan nuevas formas en las instituciones independientes y, en otras, se integran a las universidades tradicionales, como es el caso del SUA de la UNAM. Con frecuencia, en muchos países, se combinan los dos enfoques, el sistema escolarizado y el abierto.

El proyecto de la UNESCO: La Educación para toda la vida, recogió dos objetivos fundamentales; el primero se refiere al estudio de los problemas inherentes a las políticas de educación superior general, partiendo de las necesidades de educación para toda la vida: dar atención prioritaria a la relación entre educación superior y los otros sistemas educativos y a crear especialistas altamente calificados, en atención a los requerimientos de los países.

El segundo es estudiar las tendencias nuevas y los logros de los sistemas post-secundarios en las instituciones tradicionales en cuestiones tanto de organización como de métodos y contenidos de la educación. Se incluye asimismo el problema de distribuir la información recabada sobre los nuevos desarrollos, el fomento de la realización y organización de las 93

investigaciones en este rubro.

Los esfuerzos se han encaminado en conexión con las siguientes áreas: a.

El desarrollo de la educación superior en los nuevos papeles de las instituciones en el contexto de una nueva visión de la Educación para toda la vida. b.

Las estructuras universitarias alternativas y las formas no tradicionales de educación superior. c.

La educación post-secundaria para trabajadores y empleados.

d.

El servicio social de las instituciones de educación superior.

Educación para toda la vida es un proyecto de vida internacional, inspiración de los países miembros de la UNESCO, que desde mediados de los años 70 han dado especial atención a su elaboración teórica y a la implicación práctica del concepto en el ámbito de educación postsecundaria.

La estructura y los métodos antiguos de la educación superior fueron evolucionando para adaptarse a las aspiraciones sociales. Esto condujo a los países miembros de la UNESCO a la investigación de nuevos métodos para la enseñanza-aprendizaje de la educación superior inscritos en el programa de investigación establecido conjuntamente por esa organización y la Asociación Internacional de Universidades.

La reunión de expertos en el campo de métodos de enseñanzaaprendizaje desembocó en el estudio publicado por la Asociación Internacional y la UNESCO, cuyo título es La enseñanza-aprendizaje. Una introducción a los nuevos métodos y recursos de educación superior, donde participaron autores tan importantes como Norman Mackenzie, Michael Eraut y Hywel Hones. También se produjo un nuevo texto: ¿Qué es aprendizaje abierto? (Sistemas y problemas de educación postsecundaria), un estudio analítico del tema, que recogía 17 casos de aprendizaje abierto en Australia, Japón, Kenia, Estados Unidos, Reino Unido, la Unión Soviética y muchos otros países.

A partir de estas publicaciones, se celebró un simposium en Moscú, relativo al papel de la educación superior dentro de la educación para toda la vida y que dio la pauta para un intercambio general de ideas y experiencias en esta área. Dentro del marco del programa de investigación de la Asociación Internacional de Universidades y la UNESCO, se elaboró otro estudio sobre la educación para toda la vida y los recursos universitarios, en el que colaboraron ocho distinguidos investigadores. Este estudio, que 94

examinó el concepto de educación y su impacto sobre los recursos universitarios, se presentó en la VI Conferencia General de la Asociación Internacional de Universidades, celebrada en Moscú.

El profesor G. Williams, de la Universidad de Lancaster, analizó varios aspectos de las implicaciones de la educación para toda la vida dentro de las instituciones de educación post-secundaria (Cfr. Hacia la educación para toda la vida. Un nuevo papel para las instituciones de educación superior, que publicó la UNESCO a finales de los años 70).

Se cuenta ya, al respecto, con un número enorme de publicaciones sobre las experiencias de los sistemas alternativos de enseñanza. La Asociación Internacional de Universidades, así como la UNESCO, se comprometieron a principios de los 70 a financiar varios estudios experimentales destinados a desarrollar alternativas para las estructuras universitarias tradicionales. Estos estudios se realizaron en Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, la Unión Soviética y Europa Oriental. El propósito fue recoger y distribuir las experiencias de ocho instituciones en diversas regiones del mundo, con la utilización de técnicas institucionales modernas en el nivel post-secundario.

En el Simposium sobre nuevas formas de educación superior en Europa, organizado en 1976 en Bucarest por el Centro Europeo para la Educación Superior, se intentó definir cuáles son esas nuevas formas alternativas de enseñanza. Aunque no se llegó a ninguna conclusión definitiva, se consideraron como deseables tres principios: 1.

Capacitar a la nueva población estudiantil para aprovechar la educación superior.

2.

Capacitar a los estudiantes para utilizar los estudios de formas no tradicionales.

3. des.

Uso de personal docente que provenga de fuera de las universida-

Los aspectos específicos e innovaciones, a nivel post-secundario, iniciados por los países del Tercer Mundo, fueron los antecedentes de un seminario celebrado en 1976 para establecer nuevos tipos de instituciones de educación superior y programas en vías de desarrollo.

Recientemente, se han preparado más estudios que reflejan las tendencias y experiencias innovadoras de la educación post-secundaria, con aportaciones de los países de la región árabe, de Nueva Zelanda, Papua, Nueva Guinea, Indonesia, India y Venezuela. En 1976, tuvo lugar en Londres una reunión de expertos en educación post-secundaria para 95

trabajadores y empleados. La reunión terminó con una recomendación para atenerse a lo acordado en el Simposium de Moscú, en lo referente al papel de la educación superior en la educación para toda la vida. Se prepararon tres casos de educación post-secundaria para trabajadores y empleados en varios países de Europa Oriental, Australia y Francia.

En 1980, en el seminario celebrado en Sofía (Bulgaria) sobre la relación educación-investigación-producción, en el campo de investigación superior, se estudiaron casos específicos de educación post-secundaria vinculados a la capacitación de trabajadores de desarrollo rural en India, Nepal y Sri-Lanka.

Todas estas reuniones, consultas e investigaciones, han dado pautas constantes sobre la necesidad de fortalecer los vínculos entre las instituciones de educación superior y la comunidad en general. Se ha acentuado en muchos estudios publicados por la UNESCO, que el servicio social (52) es una de las instituciones más importantes para cumplir ese objetivo.

Estos temas fueron también examinados por el Comité de Expertos reunidos en 1977, cuyo objetivo fue valorar las formas de integrar la educación para toda la vida en la vida universitaria normal. Hay un documento de la UNESCO en esta misma línea, llamado: Servicio de Estudio, un instrumento de cambio para la educación superior, debatido en un seminario sobre problemas para establecer nuevos tipos de instituciones de educación superior y programas en los países en vías de desarrollo.

De 1979 a 1980 la UNESCO realizó nuevas actividades en este ámbito, entregó a la junta ejecutiva un nuevo reporte analítico de la experiencia de los estados socios con servicios de estudios en la educación superior, se entregaron a la Conferencia General en su XXI Congreso de 1980, las recomendaciones para el papel futuro de la UNESCO en este campo.

En 1983 inició una síntesis de los estudios detallados y una publicación sobre los servicios de estudios, aún sin publicar.

En esta clase de tareas, destaca el Congreso Internacional sobre la Situación de las Mujeres en la Educación Técnica y Vocacional, efectuado en Bonn, en 1980. Los documentos derivados de esta reunión se encuentran en la biblioteca de la UNESCO, en París, y se han aprovechado como principios para la sustentación de las tesis feministas en el último decenio.

Para el inventario que estamos comentando, la Secretaría General de la UNESCO se puso en contacto con organizaciones e instituciones seleccionadas que podrían cubrir varios grupos de países, que son las que de alguna manera, se han empeñado en el proyecto: La Educación para 96

toda la vida, que tiene dos decenios de ser propuesta internacional, hecha por la Asociación de Universidades Africanas; la Asociación de Universidades Árabes; la Unión de Universidades de América Latina; el Instituto de Política Científica, Progreso Tecnológico y Educación Superior de Varsovia, Polonia; el Instituto para Desarrollo Cultural de Nueva Delhi, India; el Centro para la Documentación de la Educación Superior Internacional de la Universidad del Noroeste, Boston, Massachussets; la Universidad de Malaya, Kuala Lumpur, Malasia: la Universidad de las Antillas, de Kingston, Jamaica.

A las autoridades de los estados socios que contestaron las circulares de mayo de 1981, diciembre de 1982 y agosto de 1983 (información enviada por las comisiones nacionales a más de 360 instituciones), se les pidió completar un cuestionario preparado exprofeso para el inventario. Las respuestas que se recibieron hasta la fecha de la publicación del segundo volumen, corresponden a 110 estados socios, de los cuales 100 contenían información esencial. Otras contribuciones se recibieron después de 1983, pero no se ha publicado un nuevo inventario sobre estas propuestas.

La dificultad fundamental en la preparación del inventario es la definición de lo que no es tradicional sin contraponerlo a lo tradicional. El balance de la selección de las instituciones y los programas que se incluyen en el documento, partió más de la variedad de experiencias nacionales, que de una teoría general. Muchos programas e instituciones en el mundo combinan rasgos tradicionales e innovadores, como más adelante se explicará.

No ha sido posible establecer definiciones y criterios exactos ni uniformes. Sin embargo, por lo que se refiere a la tarea de recopilación de datos, el término “no tradicional” se utilizó para las instituciones que usaron prácticas pedagógicas innovadoras, distintas a las que imperan en la mayoría de las instituciones establecidas. De ahí que en el inventario se manejara el concepto de instituciones no tradicionales para las establecidas como parte del sistema de educación superior binarios, como el del SUA/UNAM, universidades abiertas, instituciones con ciclos cortos y establecimientos de educación superior para estudios de medio tiempo.

En el inventario, este planteamiento teórico incluye como conceptos no tradicionales a instituciones no convencionales, como son los institutos afiliados, escuelas y facultades, así como también a los programas considerados con características similares a las de las instituciones no tradicionales, pero que no están comprometidas con un proyecto innovador (SUA/UNAM). Por otro lado, no se cuentan las instituciones del tipo semiconvencional que han iniciado innovaciones ad hoc pero con muchas limitaciones.

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El inventario cubre, por lo tanto, instituciones de educación superior cuyos establecimientos permiten a un grupo nuevo y considerable de población estudiantil acceder a la educación superior. La expresión “nueva población estudiantil” se refiere a grupos que no incluyen a la población estudiantil tradicional, jóvenes de entre los 18 y 24 años de edad, egresados de secundaria, sin empleo.

He aquí la enumeración de ese tipo de instituciones: 1) Instituciones que permiten al estudiante realizar sus estudios en forma más flexible que en las instituciones convencionales; otras actividades de medio tiempo, independientemente de que tengan o no relación con sus estudios.

2) Instituciones que mantienen fuertes vínculos con empresas industriales, servicios públicos y otras instituciones que acuden a personal con educación superior para la impartición del proceso de enseñanzaaprendizaje.

3) Instituciones con orientaciones vocacionales que se concretan en dar cursos más o menos prácticos y que otorgan diplomas o certificados al término de los mismos.

4) Instituciones que ofrecen diversas posibilidades de capacitación, títulos profesionales o de actualización y de suministrar cursos de repaso para los involucrados en actividades industriales o profesionales.

5) Instituciones que utilizan frecuentemente la nueva tecnología educativa, como: radio, televisión, teléfono, computadoras, etcétera, para modificar significativamente el modelo tradicional de organización o para llegar a nuevos grupos.

Así pues, estos elementos innovadores en los procesos de enseñanzaaprendizaje tienen algunas características alternativas, un nuevo concepto, un nuevo marco teórico sobre lo que significarían los sistemas alternativos de enseñanza.

Este marco teórico-referencial puede nutrirse con la experiencia de más de dos décadas que la UNAM tiene de experimentar el sistema abierto.

Aquí puede haber una conciliación entre la teoría y la práctica, la experiencia aprendida y la prospectiva.

Un panorama general de instituciones innovadoras En las 449 instituciones y programas que aparecen en el Inventario de la UNESCO en 1983, se recaban datos de los años 1979-1982, con lo cual se puede obtener una visión clara de la tendencia mundial observable en ese 98

decenio. Esto ayuda a propiciar cambios significativos en los sistemas de educación superior, que ya se están dando desde principios de los años 60 en muchos países. El crecimiento intenso de la población con acceso a la educación superior tradicional no pudo responder a ese desafío, por cuanto el cambio no fue solamente cuantitativo, sino que se dio en las cualidades y en las metas que ese nivel de educación requería.

Los sistemas de educación superior experimentaron una doble presión.

Por un lado, creció la demanda a la educación superior, debido a la movilidad social, igualdad y democratización; por otro, la sociedad, en general, exige que la educación superior contribuya más en su desarrollo, como sucedió en el caso del proyecto de González Casanova de principio de los 70. Con la reducción de las tasas del crecimiento económico, acompañada por una baja en los ingresos reales de los trabajadores en los países miembros a principios de los años 80 y 90, crece la desconfianza de las comunidades respecto a la capacidad del sistema de educación superior para satisfacer los problemas concretos relacionados con la producción.

Muchas personas con títulos universitarios empezaron a enfrentar serias dificultades para conseguir empleos adecuados, ya sea porque su educación fuera demasiado teórica e inapropiada para las necesidades del mercado laboral o por el exceso de profesionistas. Este fenómeno, aunado a la recesión económica en sus países respectivos, puso de manifiesto que un título ya no era el pasaporte seguro para el empleo.

Ante la nueva realidad, un número creciente de instituciones a nivel mundial, comienzan a organizar cursos cortos, vocacionales, para crear técnicos de nivel medio. Toma auge la educación post-secundaria, con programas de carreras en pocos semestres. Este tipo de programas se ofrecen en institutos de la comunidad en Estados Unidos y Canadá; en los institutos universitarios tecnológicos de Francia, Senegal y Beijing; en institutos de educación superior del Reino Unido; de tecnología en la República Federal Alemana, así como en los institutos regionales de Noruega.

Varios países se suman a estos programas: Suecia, Austria, Polonia, con cursos especiales para mujeres y escuelas post-secundarias vocacionales; en Irak, ciclos cortos de educación continua y en Kenia con cursos “sándwich” de 7 semestres organizados en el Politécnico.

La crisis universitaria puso de relieve la necesidad de mejorar al personal de los sistemas post-secundarios y actualizar su capacitación inicial. Se crearon programas de capacitación avanzada, cursos de repaso para profesionistas en instituciones o industrias del sector productivo, con lo 99

que la capacitación recobró un auge importante en el mundo entero. En casi todos los países comienzan a funcionar los cursos universitarios por correspondencia; se crea una dirección de capacitación que está en contacto directo con las universidades y centros de estudios más importantes de sus países respectivos. No son sólo cursos por correspondencia, sino también cursos para adultos que desean cambiar de carrera, y para gente de edad avanzada, como los que inició la Universidad John F. Kennedy en los Estados Unidos. Todos ellos forman parte del programa de capacitación, que se da a grandes escalas.

Otro aspecto de los estudios alternativos es la combinación del trabajo con el estudio, en la educación post-secundaria. El concepto actual de la educación es que el aprendizaje debe darse no sólo en instituciones educativas, sino también en la comunidad en general y en el centro mismo del trabajo.

Ejemplo de ello es el desarrollo de los cursos por correspondencia, y los cursos nocturnos o de medio tiempo, donde la mayoría de los inscritos son estudiantes con empleos.

Un ejemplo de la combinación de estos estudios académicos con el trabajo, es el de los cursos “sándwich”. El inventario describe 27 programas de tipo cooperativo sándwich, como son los de la universidad del noroeste de Estados Unidos, que ofrece el programa más amplio del mundo en educación cooperativa, y los de la República Federal Alemana, que maneja la educación cooperativa con el apoyo de los patronos. La Berus Academi en Alemania capacita a los estudiantes para seguir una vocación y les paga sus sueldos durante todo el periodo de sus estudios. En Malasia, el Instituto de Educación Superior también participa en este tipo de proyecto. En Varsovia, Australia y Kenia realizaron también proyectos que funcionan en colaboración con los fabricantes de automóviles.

De conformidad con esta política de integración de la educación postsecundaria en el mundo del trabajo, se acude a especialistas que provienen de la industria, del comercio o de los sindicatos, como elemento integral o auxiliar del personal docente del instituto. Esos especialistas constituyen más de la tercera parte del personal académico en 85 instituciones y programas que se encuentran en el inventario que comentamos.

En algunas ocasiones, los patronos y las instituciones garantizan la pertinencia de los programas y fomentan interacciones mediante su participación en un consejo administrativo. Estos son los casos de la Universidad de Compiégne en Francia, del Instituto Ruskin en el Reino Unido, y de la de Nueva Rochelle en los Estados Unidos, donde es el sindicato el que colabora con el instituto en el patrocinio de iniciativas educacionales.

100

La integración industria-universidad es el modelo de la Savod-vtuz implantado en la ex-Unión Soviética; se trata de una institución técnica creada dentro de la fábrica para sus trabajadores y empleados. Esta universidad, parte del complejo industrial, está asesorada académicamente por las autoridades de educación del país. Otro caso similar es el del Instituto de la Compañía Kima, en Egipto, donde estudiantes y la mayor parte del personal docente son empleados de la empresa.

Los vínculos entre las instituciones y la comunidad nacional local no se limitan a cuestiones académicas, sino que parten, cada vez más, de las diversas actividades económicas, sociales, políticas y educacionales de sus regiones y localidades respectivas.

El papel social de las instituciones de educación post-secundaria comienza a destacar en muchos países, donde aparecen varios proyectos y planes, académicos y no académicos. Como ejemplo están los institutos regionales en Noruega, Suecia, Suiza y los institutos de la comunidad en Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda, Filipinas y muchos otros más. En esta misma línea surge el proyecto asociado con la Escuela Normal de Bombali en Sierra Leona, que dirige 20 secundarias experimentales, organizadas como centros de la comunidad en distritos rurales.

Los centros regionales de tele-universidad en los países en vías de desarrollo, también ofrecen diversos servicios a las comunidades locales, además de cumplir con sus funciones académicas. Cabe mencionar los ejemplos siguientes: el Instituto Grandyran, de la India, donde el enfoque de los programas se dirige al desarrollo rural y donde los programas teóricos y didácticos se combinan con demostraciones prácticas de agricultura o de actividades de industrias locales, y el de Gujarat Vidyapith, también en la India. Aquí los estudiantes de Ciencias Sociales trabajan 2 horas diarias en los barrios marginales de Ahmedabad.

Son muchos los países en los que los estudiantes dedican parte de sus vacaciones de verano a cumplir servicios en beneficio de la comunidad.

Citamos como ejemplo el plan de servicio nacional de la India y otros similares, puestos en marcha en la ex - Unión Soviética, en Somalia, Argelia, entre otros.

Otro aspecto importante de la educación no formal, no tradicional, es el haber facilitado el acceso a la educación superior a grupos especiales de la población, a aquellos que en su juventud perdieron la oportunidad de estudiar y a empleados de cierta categoría, que por razones de tiempo o de lugar se encuentran en la imposibilidad física de asistir a clases regulares.

La tele-educación desempeña un papel notable. En general, las instituciones que proveen la tele-educación están experimentando una expansión rápida en todo el mundo. Instituciones independientes del tipo 101

abierto o a distancia, incluyendo el Instituto de Correspondencia, ya se han establecido en 154 naciones. En algunas proyectos abiertos o a distancia están manejados por universidades tradicionales. Son 87 instituciones y programas de este tipo los que se describen en el Inventario publicado por la UNESCO. Se destacan entre ellas, la Universidad Abierta de Gran Bretaña, que ha servido de modelo para muchas instituciones de Venezuela y Colombia. También está la Universidad de Queensland, en Australia, que inició uno de los primeros programas de tele-educación y la Universidad de Rammanhaeng, en Tahilandia, que parece ser la más grande del mundo en su especie, con una matrícula de más de 180 mil estudiantes.

Aunque varían de un país a otro, las características principales de estas instituciones en general son parecidas; sus programas se llevan a cabo por medio de la radio, la televisión y el uso de otros medios de instrucción y estudio por correspondencia. La mayor parte cuenta con una red de centros locales distribuidos por el país, tienen supervisores-instructores y se realizan cursos y seminarios residenciales.

Las universidades abiertas o a distancia atraen a adultos empleados en una variedad de campos. En muchas de las instituciones de los países en vías de desarrollo, la mayoría de la población reside en regiones rurales. Las instituciones no suelen ser tradicionales en cuanto a su estructura académica y organizacional, pero a pesar de ello cuentan con políticas de admisión flexibles y el enfoque es interdisciplinario.

Algunos programas de tele-educación tienen rasgos específicos. El Entente inter-universitaire de tele-enseñanza, creado conjuntamente por el Estado francés y 7 universidades de ese país, permite que los tele-centros de estas universidades diseñen sus propios programas en conformidad con los especialistas del ramo, para que así los estudiantes puedan aprovechar al máximo sus recursos. Los estudiantes se inscriben 2 veces, primero en su universidad local y después en la tele-centro que les convenga.

Los escandinavos que viven en el extranjero tienen el acceso a la teleeducación en la Universidad de Uppsala, Suecia, en donde el 66% de una licenciatura se puede realizar por medio de un programa de tele-educación y el resto por correspondencia, a cargo de otro instituto que se denomina Hermods. En Estados Unidos existe un ejemplo único de programa de tele-educación, “El Aula Sobre Ruedas”, aquí los cursos académicos se imparten en trenes y autobuses urbanos para ejecutivos del Estado de Nueva York, una innovación que resulta aún más accesible. Sin embargo, hay que recalcar que la tele-educación, a pesar de su rápido desarrollo durante los últimos dos decenios, no es un fenómeno completamente 102

nuevo. En diversos países ciertos programas por correspondencia existen desde hace mucho tiempo. El proyecto del Reino Unido, por ejemplo, surgió en el siglo pasado. La educación por correspondencia tuvo una larga tradición en los países socialistas, donde entre el 20 y el 50% del total de estudiantes de post-secundaria estudiaron con esos programas.

Aparte de las instituciones y programas abiertos a distancia, hay otros que están atrayendo a nuevos interesados en la educación post-secundaria, adultos en su mayoría. Muchas instituciones residenciales han trabajado para aumentar la variedad de programas que se ofrecen en los estudios generales, vocacionales, profesionales, cursos de corta duración, etcétera, y también para atraer a estos clientes se han introducido políticas de admisión flexibles y métodos de instrucción adecuados.

Las 218 instituciones y programas que se encuentran detalladas en el texto de la UNESCO, tienen disposiciones para reclutar a una proporción considerable de adultos entre su población estudiantil. Ciertas instituciones manejan exclusivamente cursos para la población adulta, como son los institutos residenciales para adultos en el Reino Unido, el Instituto de la Comunidad del Prairie West y el Instituto Frontier, en Canadá. Además existen programas diseñados para grupos específicos de población adulta.

Muy interesantes, al respecto, son los establecidos para trabajadores que están empleados en el sector industrial, como son el Instituto de Educación del Trabajador de la Universidad de Sri Lanka, los cursos nocturnos y supervisados para trabajadores en Cuba, los programas para trabajadores del Instituto Universitario de Covilhé, en Portugal. Se han creado asimismo programas establecidos en colaboración con los sindicatos para la capacitación de sus oficiales: Instituto Ruskin del Reino Unido; Instituto de Educación del Trabajador de la Universidad de las Antillas y la Universidad de Lund, en Suecia.

Se han iniciado programas especiales, como son las universidades de la tercera edad, que sirven específicamente a los jubilados. Sus preocupaciones fundamentales son: el bienestar general, la participación en cuestiones contemporáneas, la estimulación cultural y educacional y la satisfacción personal de los jubilados y los ancianos. Estados Unidos, Francia, Bélgica y Suiza son los países que más han puesto empeño en este experimento.

Se dan oportunidades educacionales para grupos étnicos específicos en ciertas instituciones, como son el Instituto de la Comunidad Navajo en Estados Unidos, dirigido por indios, y el Instituto Federado Indio Saskatchewan, en Canadá. Son tentativas originales de satisfacer las necesidades especiales de educación y de mano de obra del pueblo navajo y de profesionistas indios.

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Una meta importante es fomentar la igualdad educativa y permitir a los indígenas participar eficazmente en la vida, tanto de su comunidad como de la sociedad en general, en la cual constituyen una cultura de minorías.

En los programas de estas instituciones se pone énfasis en el patrimonio cultural tradicional del mundo indígena para mantener y fomentar sus valores y creencias.

Las medidas prácticas para ampliar el acceso poblacional han implicado una mayor flexibilidad en los requisitos de admisión, aunque las condiciones varían de un país a otro y de una institución a otra, incluso de una a otra disciplina. Varias instituciones han adoptado una política de admisión abierta. En general los requisitos varían entre abiertos y flexibles, o entre una política general que exige certificados de preparatoria o sus equivalentes y que funciona a base de niveles educativos. En otros casos, la admisión provisional y directa depende de la experiencia que tenga la persona en el trabajo, de las recomendaciones por parte de los patronos u otros individuos; o, finalmente, de alguna prueba de la capacidad para poder iniciar los cursos. De esta forma ya no se niega el acceso a los solicitantes mayores de 25 años y que carecen de antecedentes tradicionales de secundaria o de estudios de nivel medio.

Existen ya 125 instituciones y programas que han establecido requisitos de admisión flexibles para favorecer a los estudiantes adultos. No se exigen los títulos de educación media, y la experiencia del trabajo se toma en cuenta como sustituto parcial o complemento de los títulos académicoformales. Se releva o deja de existir el límite superior de edad en muchos programas. En los casos en donde la educación secundaria es todavía un requisito, se hacen provisiones especiales para que a los estudiantes adultos que necesiten repasar sus conocimientos de nivel medio, se les permita concurrir con estudiantes más jóvenes, como es el caso de nuestro país, donde la Secundaria Abierta permite esta práctica. En la ex-Unión Soviética hay un departamento especial que ofrece cursos preparatorios de un año, establecido desde finales de los 60, con el propósito de que los trabajadores adultos y, sobre todo, los agricultores puedan concluir en un año la educación media.

En Suecia, como resultado de una forma reciente de educación, se ha adoptado una política de admisión que abarca a todo el país. Esta original política exige como requisito básico que el estudiante tenga 25 años o más, y 4 años de experiencia en el trabajo; de ahí un cambio importante en la estructura por edad de la población estudiantil. En 1975, el 62% de los estudiantes suecos tenían más de 25 años de edad al ingresar a los niveles post-secundarios.

Cada vez se pone más énfasis en el aprendizaje independiente y la participación activa del estudiante, por eso los estudios auto-dirigidos, auto-supervisados o auto-determinados se aprecian mucho. Además, los 104

estudiantes participan en la elaboración de sus propios cursos, sobre todo en Noruega, Estados Unidos, Argelia y la India.

Los métodos instruccionales son eclécticos, incluyen conferencias, seminarios, estudios en el campo, etcétera. Entre los métodos modernos, el uso intensivo de ayudas audiovisuales y otras técnicas fue observado en el caso de 112 programas de instituciones en diferentes países.

El estudio por módulos, que permite a profesores y estudiantes participar más en la vida universitaria, es otro enfoque innovador que se da, entre otros, en la Universidad de Québec, en el Instituto Mediterráneo de la Administración en Chipre, en el Sistema de Tele-estudio y el Instituto de Desarrollo Interdisciplinario en Asia del Suroeste y de las Filipinas, y en la Universidad de Kuwait.

También se acude al aprendizaje por contratación que implica planes específicos para un periodo determinado. Se cubre así un aspecto concreto del programa total del estudiante, que deberá acudir a un internado o participar en proyectos de cooperativas en la industria.

El programa de títulos externos regenteados por la Universidad del Estado de Nueva York usa una combinación de varios métodos que permiten a los estudiantes lograr su titulación. Entre ellos está la evaluación especial, hecha por un jurado de la facultad, que examina los conocimientos previos del estudiante en áreas donde no existen test estandarizados, como son los casos de redacción o formación general.

Otro enfoque no tradicional, en Estados Unidos, es el curso por periódicos. En este tipo de cursos se utilizan noticias auténticas relacionadas con temas significativos y pertinentes para atraer la atención de los estudiantes; cabe destacar la utilización de este método de aprendizaje en las cooperativas, que ya han establecido muchas instituciones y programas.

Los cursos temáticos e interdisciplinarios, los programas basados en proyectos que se desarrollan a menudo según las necesidades y los intereses de grupos o individuos, han ayudado en la individualización del proceso de capacitación y educación, por lo que el número de estos cursos aumenta y se encuentra en los centros universitarios de Dinamarca, donde los programas se hacen a partir de problemas concretos y donde después de un año de estudios el estudiante organiza su programa individual, según las necesidades de su carrera y su profesión. También en el Instituto del Estado de Evergreen, en Dinamarca, los cursos temáticos interdisciplinarios han rebasado los cursos tradicionales académicos en este país.

La importancia de implicar a los estudiantes en proyectos de investigación, ante todo a los que aún no se han graduado, se enfatizó en la ex105

Unión Soviética, donde el 70% de los estudiantes de tiempo completo participaban en diversas actividades de investigación mediante cursos especiales –estudio-investigación– organizados por unidades de investigación estudiantil, o bien directamente a través de la participación en la investigación que se realiza en los departamentos de cada facultad.

En Alemania, las tareas responsables que originan los proyectos de investigación de las universidades, los institutos o las empresas asociadas a los campos universitarios, están a cargo de los estudiantes o los jóvenes científicos.

A principios de los 80, más de 25 mil estudiantes participaron en actividades científico-prácticas. Los estudiantes supervisados y apoyados por profesores universitarios de mucha mayor experiencia llevan a cabo trabajos científicos o técnicos, cuyos resultados benefician las actividades de investigación de las empresas y los institutos. Por ejemplo, un equipo de 30 estudiantes y 13 jóvenes científicos de los diferentes departamentos de la Universidad Técnica de Dresde, se encargó de la planificación experimental del Dresde-Aussere Neustadt (conjunto habitacional en Dresde), un proyecto de rehabilitación urbana que fue preparado y entregado a la oficina de arquitectura municipal de esa ciudad. Cuando se aprobó la visión final del proyecto, resultó que la mayor contribución correspondió a los estudiantes, que realizaron los proyectos con una metodología multidisciplinaria.

Adoptar un enfoque interdisciplinario en la enseñanza-aprendizaje conduce, lógicamente, a cambiar las estructuras académicas tradicionales dentro de las instituciones, que aún no adoptan este enfoque. Son muchas las instituciones que se organizan en departamentos interdisciplinarios, como son el Instituto Ramapo, en Estados Unidos, los centros universitarios en Dinamarca; la Universidad de Juba en el Sudán. Otro ejemplo de este nuevo enfoque es el Centro de Extensión y Educación de la Comunidad de la Universidad de Sdinen, Malasia. Su especialidad es apoyar a los estudiantes regulares de diversas facultades de la universidad con cursos para el desarrollo de la propia comunidad y con una estructura administrativa flexible, otro rasgo típico de estas universidades abiertas o a distancia.

Los fondos para los estudios post-secundarios no tradicionales provienen exclusivamente de las autoridades públicas en lo que era la Europa Oriental. No es este el caso de los países en vías de desarrollo, ni de los países de Europa Occidental. En la mayoría de ellos el Estado tiene una participación importante, pero los fondos también provienen, como complemento, de las cuotas estudiantiles. En el caso de la universidad abierta del Reino Unido, los estudiantes pagan una buena cantidad por el 106

material de información y el proceso de enseñanza-aprendizaje que siguen hasta concluir la licenciatura o un estudio post-secundario de nivel técnico.

En Irlanda, Israel y la India las instituciones o programas dependen principalmente de las cuotas y/o de fondos particulares. Cuando la institución no depende de la Secretaría de Educación, los recursos económicos son completamente particulares, como en el Seminario de Docencia Necesaria en Dinamarca, que es autosuficiente, no sólo por las cuotas de los estudiantes, sino también porque poseen sus propios centros de experimentación, su granja, y su molino particular. Todos los estudiantes trabajan un día de cada mes en la granja y los profesores se encargan de muchas tareas cuando es necesario. Los profesores ceden una parte de sus salarios cuando se trata de los programas ambiciosos, que a la larga pueden brindar una mayor rentabilidad a sus centros de estudios.

En Estados Unidos se dan las dos tendencias y las instituciones dependen de fondos públicos y particulares. Las asociaciones de universidades independientes, las fundaciones, las empresas, las industrias y los sindicatos, proporcionan los fondos para programas de educación postsecundaria, no tradicional, en la mayoría de los centros de estudio del mundo. Sólo unos ejemplos: la Universidad de Verano en Finlandia, el Instituto de Seguros y la Universidad del Noroeste en Estados Unidos, institutos en Asia del Sureste y ciertos estados árabes.

Las tendencias de algunas instituciones es llegar a ser autosuficiente en lo posible, haciendo uso de donaciones, becas de particulares y financiamientos filantrópicos.

Esta lectura del documento elaborado por la UNESCO no pretende, en forma alguna, ser completa, sino dar sólo una idea de la variedad extraordinaria de instituciones e innovaciones que se crearon en los años 80-90 para las nuevas necesidades y experimentos. El documento se encuentra en la biblioteca de la sede, en París, Francia, y la ficha es: Inventario Mundial de Instituciones Educacionales Post-Secundarias no Tradicionales, según las normas del programa y presupuesto aprobado por la UNESCO para los años 1981-1983. Publicadas en inglés en 1990, la clave para la biblioteca es ED.80.WS-103 (documento restringido de uso interno).

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Notas 1.- Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. 2.- Camps, Victoria, Paradojas del individualismo, Barcelona, Crítica, 1993, p. 128 (observa que el valor de la imagen ha resucitado el “caudillismo”: Uno no se siente atraído por un partido, ni por unas ideas o un programa, sino por la persona que lo representa).

3.- “Telemática o teleproceso es la unión del teléfono y la televisión en un único, aunque diferenciado, sistema que permite la transmisión de datos y la interacción entre personas u ordenadores a través de cable, repetidores de microondas o vía satélite”, en Bell, Daniel, La revolución tecnológica de las comunicaciones y sus consecuencias, Colección de Cuadernos de Comunicación, núm. 94, México, Anual, diciembre 1984, p. 17.

4.- Gubern, Roman, El nuevo estado telemático, Colección de Cuadernos de Comunicación, núm. 94, México, Anual, diciembre 1984, p. 50.

5.- Ibíd., p. 51.

6.- Guerra Rodríguez, Diódoro, “La educación en el siglo XXI: Propuestas y escenarios” en Educación en el siglo XXI, México, Limusa, 1994, p.

34.

7.- El conocimiento se contempla como un conjunto organizado de proposiciones de hechos o ideas, que presentando juicios razonados o resultados experimentales se transmiten a otros a través de algún medio de comunicación y de alguna forma sistemática. En las sociedades postindustriales es un recurso estratégico similar al de las materias primas (sociedad preindustrial y al capital financiero / sociedad industrial). Bell, Daniel, óp. cit., p. 20.

8.- Guerra, Rodríguez, óp. cit., p. 35.

9.- Didrikson, Axel, La educación superior desde las perspectivas del cambio global, Colección Escenarios para la Universidad Contemporánea, México, UNAM-Coordinación de Humanidades, 1995, p. 128.

10.- Ibíd., p. 130.

11.- Ibíd., p. 131.

12.- Cfr. Exámenes de las políticas nacionales de educación superior, México Educación Superior, Informe de la OCDE, 1997.

108

13.- Entre 1985 y 1994 se abatieron considerablemente los índices de deserción y reprobación en las primarias: del 6% en 1984 al 3.4% en 1994 y de 9 a 7.5%, respectivamente. El rezago persiste en las zonas rurales y entre los grupos sociales más pobres. En 1992 se fundó el Programa para abatir el rezago educativo. Los datos son del Informe de la OCDE, p. 41.

14.- Ibíd., p. 195.

15.- Didrikson, Axel, óp. cit., p. 135.

16.- Díaz de Cosío, Roger, “Los retos educativos del siglo XXI” en Educación en el siglo XXI, México, Limusa, pp. 146-147.

17. Pérez Rivera, Graciela, “Innovaciones educativas y su perspectiva en la educación superior” en Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios. Coloquio Internacional sobre Innovación Educativa en Educación Superior, parte I de 2, núm. 13, México, D. F., UAM-X, noviembre 1994.

18.- Ídem.

19.- Ídem.

20.- Ídem.

21.- Ídem.

22.- Ídem.

23.- Ídem.

24.- Ídem.

25.- Kale R., John, “El Renacimiento” en Time-life International, Nederland, B.V., 1979, p. 59; y cfr. Tamayo y Salmorán, Rolando, La Universidad Epopeya Medieval, México, UNAM, 1987.

26.- Zea, Leopoldo, Introducción a la filosofía, México, UNAM, 1993, p.

249.

27.- Capra, Fritjov, Sabiduría insólita, Barcelona, Kairos, 1991, p. 254.

28.- Ibíd., pp. 255-256.

29.- Ibíd., p. 15.

30.- Applebeary, James, “La Universidad y la Explosión del Conocimiento” en Revista Tlamatini, núm. 1, Eduvem, enero 1995, p. 22.

109

31.- Pérez Rivera, Graciela, Coloquio Internacional Sobre Innovación Educativa en Educación Superior, óp. cit.

32.- Bojalil, Luis Felipe, “Coloquio Internacional Sobre Innovación Educativa en Educación Superior”, op.cit.

33.- Idem.

34.- Lobrot, Michel. Teoría de la Educación, México, Roca Pedagógica, 1985, p. 47.

35.- Lobrot, “Coloquio Internacional Sobre Innovación Educativa en Educación Superior”, op. cit.

36.- Idem.

37.- Bojalil, Luis. F. (compilador). Universidad y Conocimiento, UAMX, Programa de superación académica, México, D. F., 1993.

38.- Pérez Tamayo, “Coloquio Internacional Sobre Innovación Educativa en Educación Superior”, op. cit.

39.- Idem.

40.- Idem.

41.- Depryk, “Coloquio Internacional Sobre Innovación Educativa en Educación Superior”, op. cit., p. 30.

42.- Idem.

43.- Idem.

44.- Idem.

45.- Idem.

46.- Keller, Fren S., Aprendizaje, Biblioteca del Hombre Contemporáneo, Paidós, Buenos Aires, Argentina, 7ª. Reimpresión, 1979.

47.- Michel, Guillermo, Aprender a Aprender, Guía de Autoeducación, México, Trillas, 10ª. Edición, 1987.

48.- Cfr. Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, Poder Ejecutivo Federal, México, D. F., 1989.

49.- Cfr. Álvarez Manilla, José Manuel, La Invención, Innovación y Difusión de la Tecnología Educativa en México (prospectiva año 2000), 110

SEP, México, D.F., 1983.

50.-Sobre “Enseñanza Alternativa”, véase: Gramsci, Antonio, La Alternativa Pedagógica, Fontamara, Barcelona, España, 1981; Guevara Niebla, Gilberto, “La Universidad Alternativa” en Revista Buelna, núm.

2, México, D.F., febrero, 1983.

51.- Inventario Mundial de Instituciones Educacionales PostSecundaria No Tradicionales, UNESCO, Revisada y aprobada por Normas del Programa y Presupuesto 1981-1983 (Ed. 80. WS/103).

Documento interno, París, Francia.

52.-. Servicio Social, en el sentido que en México se practica como requisito para la obtención de un título.

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ANEXOS SISTEMA ABIERTO UABJO Documentos elaborados en los a帽os de 1985 a 1986 Por la Coordinaci贸n de la Universidad Abierta de la UABJO

123

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LA UABJO

Documento Preliminar elaborado por:

Lic. Cristobalina Fernández y García de Leaniz Directora de Apoyo a la Docencia LAE. Abel Manuel Martínez Jefe de Departamento de Didáctica.

LAE. Jorge Pérez Juárez Analista de la Dirección de Planeación Mtro. Julio César Schara Coordinador del Sistema Abierto Lic. Juan Carlos Vargas Santiago Sub-director de Planeación Educativa

ENERO 1986

124

SUMARIO

INTRODUCCIÓN FUNCIÓN DOCENTE EN LA UABJO Total de carreras y estudios Total de estudiantes aceptados por carrera a nivel licenciatura Total de egresados de nivel licenciatura que solicitan ingreso a posgrados Total de estudiantes aceptados a nivel posgrado Carreras que cuentan con curriculum Carreras que han realizado una reforma curricular Número de docentes por nivel académico Número de docentes contratados por tiempo completo, medio tiempo y honorarios.

Eficiencia ingreso/egreso Conclusiones FUNCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO TECNOLÓGICO Investigaciones realizadas Recursos destinados a la investigación Conclusiones FUNCIÓN DE DIFUSIÓN CULTURAL Y EXTENSIÓN DE SERVICIOS Programas de difusión cultural y extensión de servicios Recursos destinados a la difusión cultural y extensión de servicios Conclusiones FUNCIÓN ADJETIVA DE LA UABJO Existencia de estructuras académico-administrativas equivalentes Los Sistemas Abiertos y a Distancia en México ¿Qué se entiende por auto-aprendizaje? ¿Quiénes se benefician de los Sistemas de Enseñanza Abierta y a Distancia?

125

INTRODUCCIÓN La realización del presente documento preliminar obedece al interés de la UABJO por contribuir ante La Comisión Estatal de Planeación de La Educación Superior, en el Estado de Oaxaca, en la elaboración del Diagnóstico Educativo Estatal, y participar de esta manera, con los trabajos desempeñados por la SEP-ANUIES en la planeación de la educación superior del país.

El documento se encuentra dividido en cuatro partes, en ellas se describe la situación y principales características que presentan las funciones desempeñadas en la Institución, esto es: docencia, investigación, difusión cultural y extensión de los servicios y, finalmente, el área de apoyo.

La descripción de las funciones se encuentra apoyada por cuadros estadísticos que, la mayoría de ellos, concentran información de los periodos comprendidos entre los años 1980-1985.

La realización de este trabajo tuvo como base el documento Lineamientos para el desarrollo del Diagnóstico Educativo Estatal, proporcionado por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, SEP, este trabajo contó con la colaboración de diversas instancias de la Universidad en la obtención de información y análisis de la misma.

Como se mencionó anteriormente, consideramos este documento como preliminar, mismo que podrá ser modificado y/o ampliado para la plena satisfacción de los fines que le dieran origen.

126

FUNCIÓN DOCENTE EN LA UABJO La impartición de la docencia es uno de los fines sustantivos para lo que fue creada la Universidad, es impartida en los niveles medio superior y superior en la modalidad de Sistema Escolarizado y recientemente en el Sistema Abierto.

Esta función tiene su normatividad en el apartado de principios constitutivos de la Ley Orgánica vigente, misma que establece en su artículo 7 como uno de los fines de la Universidad: “impartir educación media superior y superior en las áreas científicas, técnicas, humanísticas”.

Los objetivos que en materia de docencia han sido planteados en la institución comprende formar profesionistas con un amplio sentido crítico y capacidad de análisis, elevar el nivel académico de los profesores; creación de nuevas opciones en los niveles de Licenciatura, orientados al área de las ciencias sociales, administrativas y humanidades; establecimiento de estudios de Posgrado en apoyo a las actividades de investigación y vinculación de la docencia con la investigación.

Total de Carreras y Estudios La UABJO ha experimentado diversos cambios académicos a través de su vida, estos cambios van de la separación de carreras sub-profesionales que antaño eran impartidas a la creación de nuevas oportunidades de estudio en el nivel de licenciatura y el establecimiento de estudios más avanzados, así como la reestructuración curricular en algunas de ellas. Sin embargo, a pesar de ser larga la vida de la Institución, es en los últimos tres años que se experimentan mayores cambios en su estructura académica, tales como la instauración del Sistema Abierto en el que se establecen tres carreras profesionales (Economía, Historia, y Lengua y Literatura Hispánicas), así como el establecimiento de un mayor número de estudios de posgrado.

Así, tenemos que en 1985 la oferta educativa de la UABJO la constituyen 13 carreras profesionales, de las cuales 10 se imparten en el sistema escolarizado y 3 en el sistema abierto; 14 estudios de posgrado entre los que se cuentan 3 maestrías y 11 especialidades. Cabe mencionar que la Universidad imparte, así mismo, estudios de nivel medio superior tales como el Bachillerato General en 7 Escuelas Preparatorias y las carreras subprofesionales de Enfermería, Laboratorista Clínico Biólogo y Técnico en Contabilidad, estas dos últimas en vías de desaparición.

127

Total de Carreras y Estudios de Posgrado (1985)

SISTEMA ESCOLARIZADO

SISTEMA ABIERTO

Lic. en Administración Lic. en Contaduría Pública Arquitectura Lic. en Derecho y Ciencias Sociales Lic. Químico Biólogo Lic. Químico Agrónomo Lic. en Enfermería, Medicina y Cirugía Medicina Veterinaria y Zootecnia Odontología

Lic. en Economía Lic. en Historia Lic. en Lengua y Literatura Hispánicas.

ESTUDIOS DE POSGRADO Maestría en Administración Maestría en Ciencias Biológicas Maestría en Sociología con atención al Desarrollo Social Especialidad en Fiscal Especialidad en Recursos Humanos Especialidades Médicas en: *Gineco-Obstetricia *Anatomía Patológica * Pediatría * Traumatología * Ortopedia *Anestesiología * Cirugía General Especialidad en: *Psicología Educativa *Psicología Médica

128

Total de Carreras Ofrecidas por Área de Conocimiento (1985) Área de Conocimiento Ciencias médicas Medicina y cirugía Odontología Enfermería Ciencias agropecuarias Medicina veterinaria y zootecnia Químico agrónomo Ingeniería y tecnología Arquitectura Ciencias Sociales y Administrativas Derecho y ciencias sociales Adminstración Contaduría pública Economía Humanidades Lengua y literatura hispánicas Historia Ciencias naturales Químico biólogo

Número de Carreras 3

2

1

2

1

Total de Estudiantes Aceptados por Carrera a Nivel Licenciatura El cuadro anexo muestra la población escolar aceptada por cada carrera que imparte la Universidad, esto es, alumnos de primer ingreso en los años de 1980 a 1985. La atención a la demanda presenta características diversas en las carreras ofrecidas; siendo notoria una mayor aceptación a las carreras de Medicina, Cirugía, Derecho y Ciencias Sociales, llamadas tradicionales. Sin embargo, a pesar de lo anterior, la demanda potencial para dichas carreras es considerablemente mayor a la oferta; por lo que la 129

atención a ésta es insuficiente y en el caso particular de la UABJO la oferta se enfoca principalmente a los alumnos que egresan de sus preparatorias (a quienes se les da pase automático) quedando sólo algunas plazas que pueden ocupar egresados de otras instituciones, por lo que la oferta educativa, en este caso, es limitada.

Tasa de Incremento de la Oferta Educativa de Nivel Licenciatura CARRERA

1981

1982 1983 1984 1985

Administración

1.86

0.69

1.14

Contaduría Pública

0.85

1.19

1.27 1.67

Arquitectura

1.57

1.42

1.5

0.68 1.25

Derecho y Ciencias Sociales

1.20

1.04

1.36

0.80 1.50

Medicina y Cirugía

1.04

1.17

0.85 0.87 1.00

Medicina, Veterinaria y zootecnia 1.87

0.62

1.10

Odontología

1.21

1.28

0.94 1.01

1.21

Químico Agrónomo

-----

1.16

1.30

----

0.73

Químico Biólogo

----

0.54

2.60

----

1.29

GLOBAL

1.25

1.08

1.18

0 .96 1.40

1.94 1.13 1.16

1.54 1.00

Por otra parte, considerando el exceso de demanda de profesionistas en las carreras de Medicina y Derecho, la Universidad ha tenido como política el limitar proporcionalmente el ingreso a estas licenciaturas en los próximos años. Situación que es mostrada en la carrera de Medicina y Cirugía cuya tasa de incremento de la demanda educativa ha sido desacelerada.

El comportamiento de la demanda educativa en las demás licenciaturas es inestable, se experimentan tasas de crecimiento acelerado en algunos años y desacelerado en otros, como lo muestra el cuadro anterior; sin embargo, la tasa global de demanda educativa muestra un crecimiento poco significativo en los años de 1981-1983, disminuyendo en el año de 1984 ante la falta de inscripciones a las carreras de Químico Agrónomo y Químico Biólogo; dicha oferta se incrementa considerablemente en el año de 1985 debido a la creación de cuatro nuevas licenciaturas.

130

Total de Egresados de Nivel Licenciatura que solicitan ingreso a posgrados Total de estudiantes aceptados a nivel posgrado La oferta educativa de la Universidad en el nivel posgrado la constituyen en 1985, 3 maestrías y 11 especialidades, dichos estudios son incipientes y se han caracterizado por un lento desarrollo en el periodo de 1980-1983 en que únicamente era impartida la Maestría en Administración con tres áreas de especialización: Finanzas, Administración de Empresas Agropecuarias y Docencia.

A pesar de constituir un requerimiento importante los estudios de posgrado, que satisfagan la necesidad de contar con profesionistas más capacitados de las diversas actividades de los sectores económicos y sociales del estado, la contribución que la UABJO ha brindado en ese aspecto es muy limitada, siendo hasta el último periodo escolar en que se diversifica este tipo de estudios con la creación de las maestrías en Sociología y Ciencias Biológicas, así como el establecimiento de siete especialidades médicas y dos especialidades en Psicología.

El porcentaje de demanda atendida a nivel posgrado se muestra en el cuadro siguiente en el que dicho porcentaje de atención es considerablemente elevado con respecto al total de la demanda; sin embargo la suficiencia de esta atención es relativa si consideramos la escasa diversidad de opciones que contribuyan al desarrollo económico y social de la entidad ofrecidas por la UABJO. Porcentaje de demanda atendida a Nivel Posgrado 1980

1981

1982

1983

1984

1985

86.3

---

82.1

72.2

80

81.6

Capacidad Máxima de Atención a la Demanda de Estudiantes a Educación Superior por Área de Conocimiento La capacidad de atención de una institución se ve limitada por los recursos físicos, humanos y económicos con que cuenta y que en ocasiones provoca la existencia de una demanda sin satisfacer; en el caso de la universidad, la atención a la demanda ha superado en algunos casos la capacidad que posee, limitando su oferta educativa a la atención de estudiantes egresados de sus propias escuelas preparatorias, como anteriormente se expresó.

131

Agrupando las carreras por áreas del conocimiento, de acuerdo a la clasificación del Plan Nacional de Educación Superior, es posible advertir que la atención a la demanda ha superado en todas las áreas la capacidad ofrecida, sin embargo debe considerarse que dentro de estas áreas se encuentran agrupadas carreras cuya atención a la demanda ha excedido la capacidad con que cuenta, reflejando esta situación en el área a lo que pertenece, lo cual no implica que todas las carreras se encuentren sobresaTotal de Estudiantes aceptados a Nivel Licenciatura (1980-1985)

P

E

R

I

O D

O

CARRERA

1980 1981 1982 1983 1984 1985

Administración Contaduría pública Arquitectura Derecho y Ciencias Sociales Enfermería Medicina y cirugía Medicina, Vet. y zootecnia Odontología Químico Agrónomo Químico Biólogo

58 168 73 226

108 143 115 271

75 171 164 283

86 217 262 386

167 363 178 311

352 49 66 -----

357 92 80 43 37

420 359 60 66 103 97 50 65 20 52

313 102 98 -----

SISTEMA ABIERTO Economía Historia Lengua y Literatura Hispánicas

189 423 223 466 21 316 103 119 48 67

105 45 24

Matrícula de Primer Ingreso al Posgrado POSGRADO Maestría en Administración Esp. en Psicología Médica Esp. en Psicología Educativa Total 132

1980 1981 1982 1983 1984 1985 ---------

--------

29 ----29

---------

27 ----27

26 33 18 77

Capacidad utilizada por Área de Conocimiento (1985) Área de conocimiento Capacidad utilizada Ciencias Médicas 1.14 Ciencias Naturales 1.34 Ciencias Agropecuarias 1.00 Ingeniería y Tecnología 1.11 Ciencias Sociales y Administrativas 1.24 Humanidades 1.15 Carreras que cuentan con curriculum Son 13 carreras ofrecidas en el Sistema Escolarizado que cuentan, en lo general, con un Plan de Estudios. Así mismo, las 3 carreras de nueva creación por el Sistema Abierto presentan materias que constituyen las respectivas licenciaturas que ofrecen.

No obstante, es necesario precisar las características específicas de cada uno de estos planes de estudio, así tenemos que: Medicina y Cirugía.- El plan de estudios vigentes data de 1976, está orientado, y la práctica profesional lo denota, a la formación de médicos que ejercen en las Instituciones del Sector Salud de la propia entidad o en otras Instituciones de la República, además de hacerlo en forma privada; por otra parte, en el plan de estudios vigente, prevalece la concentración de materias de biología sustentadas en el concepto tradicional de salud considerado como “un estado de salud absoluta, biológicamente considerado”.

Odontología.- El plan de estudios vigente, si bien ha sufrido modificaciones, éstas no han sido sustanciales en cuanto a la orientación general de la carrera; de tal manera que las materias y la orientación general de la práctica odontológica son eminentemente biologicistas y los profesionistas ejercen en forma privada y en instituciones del sector salud.

Enfermería.- Licenciatura de reciente creación, cuenta con un plan de estudios cuya concepción y práctica corresponden a un modelo extranjero y en cuya formulación no medió un estudio serio de las necesidades, características y posibilidades reales del estado de Oaxaca en materia de salud, para un ejercicio adecuado de la enfermería.

Veterinaria y Zootecnia.- Su plan de estudios también surge y se desarrolla a imagen y semejanza de los planes de estudio que para esta carrera han 133

venido implementando otras universidades, sin tomar en cuenta la problemática concreta, actual y futura de la entidad a la que el egresado deberá contribuir a dar respuesta.

Contaduría.- Presenta una propuesta curricular revisada y sancionada por el respectivo Consejo Técnico en 1984, reuniendo las orientaciones y contenidos específicos de este campo, confiriéndole un sentido realista y práctico del ejercicio profesional.

Administración.- También este plan de estudios fue revisado y sancionado por el Consejo Técnico en 1984. La orientación y las asignaturas que lo sustentan responden a una visión global y congruente con los planteamientos generales que para este campo formulan todas las facultades de Administración del país.

Químico Biólogo y Químico Agrónomo.- El plan de estudios vigente de ambas carreras limita la descripción del objetivo y al enunciado de las materias a cursar en cada semestre.

Carreras que han realizado una Reforma Curricular Durante 1983 y 1984 se acentuó el interés por la reestructuración de los planes y programas de estudio del nivel superior en la UABJO, e incluso en los estudios subprofesionales ofrecidos por la escuela de Bellas Artes. Para realizar esta tarea se contó con el apoyo del personal de ANUIES misma que además de impartir cursos, para proporcionar elementos didácticos a los responsables de las reformas curriculares de cada escuela, brindó asesorías. No obstante los diversos esfuerzos: cursos de capacitación, asesorías internas y externas, la colaboración de algunos catedráticos y el respaldo de las autoridades, estos esfuerzos se vieron limitados, entre otras causas, por la inexistencia de Consejos Técnicos y del Consejo Universitario legalmente constituidos, que discutieran y avalaran las propuestas, la reducida participación de los profesores de las diferentes áreas y las limitaciones de carácter técnico y económico para llevar a la práctica las propuestas formuladas.

Así, en el periodo 1983-1984 se realizaron reformas curriculares en las siguientes carreras: Administración* Contaduría* Derecho* Medicina* Arquitectura* Arquitectura Odontología 134

Facultad de Contaduría y Administración Escuela de Derecho y Ciencias Sociales Escuela de Medicina y Cirugía Escuela de Arquitectura en CU Escuela de Arquitectura 5 de Mayo Escuela de Odontología

Medicina Veterinaria y Zootecnia Químico Agrónomo Químico Biólogo

Escuela de Medicina Veterinaria y Zootecnia Escuela de Ciencias Químicas Escuela de Ciencias Químicas

En 1985 se presentan las siguientes opciones de carreras profesionales: Lic. en Enfermería** Lic. en Economía*** Lic. en Historia*** Lic. en Lengua y Literatura Hispánicas***

Escuela de Enfermería y Obstetricia Sistema Abierto Sistema Abierto Sistema Abierto

*Los planes de estudios elaborados fueron revisados y sancionados por los respectivos Consejos Técnicos y comenzaron a aplicarse en 1985. ** Basando su Plan de Estudios en un modelo norteamericano y sin tomar en cuenta las características en cuanto a necesidades, intereses y posibilidades reales de su desarrollo profesional. *** Implantadas con el apoyo de los correspondientes del Sistema Abierto de la UNAM, de los cuales se adoptaron inicialmente los Planes de Estudio, para así poder reproducir los materiales de estudio: Antologías, Lecturas y Guías Didácticas.

Matrícula total por Carrera (1980-1985) SISTEMA ESCOLARIZADO

1980 1981 1982 1983 1984 1985

Administración Contaduría Pública Arquitectura Derecho y C. Sociales Enfermería Medicina y Cirugía Med. Vet. y Zootecnia Odontología Químico Agrónomo Químico Biólogo

116 213 300 714 --1123 150 213 -----

190 416 725 814 --1212 210 299 43 37

256 546 745 898 --1241 183 316 91 59

276 722 786 1089

404 1069 866 1182

1229 209 344 135 100

1178 252 410 101 80

471 1291 867 1390 21 1257 270 346 190 183

SISTEMA ABIERTO Economía Historia Lengua y Literatura Hispánicas

-----

-----

-----

-----

-----

105 45

---

---

---

---

---

24 135

A continuación se muestra el índice de alumnos por profesores para cada una de las carreras que se imparten en la UABJO, si bien dicho índice nos puede indicar una aproximación de la carga por profesor, no considera la carga de los profesores por categoría (tiempo completo y por horas) y que, finalmente, si consideramos que la calidad académica está en función, entre otras cosas, del tiempo de dedicación de la planta docente, puede ser esto una mejor aproximación a la calidad de enseñanza de la institución. Índice de Alumnos por Profesor P CARRERA

E

R

I

O D

O

1981 1982 1983 1984 1985

Administración

3.5

4.7

5.1

7.5

8.7

Contaduría Publica

5.9

7.7

10.1

15.0

18.2

Arquitectura

11.5

11.8

12.5

13.7

13.8

Derecho y c. Sociales

14.5

16.0

19.4

21.1

24.8

Enfermería Medicina y Cirugía

4.2 11.0

11.1

11.0

10.6

11.3

Medicina, Veterinaria y Zootecnia 8.7

7.6

8.7

10.5

11.2

Odontología

8.5

9.0

9.8

11.7

9.9

Químico Agrónomo

2.0

4.1

6.1

4.6

8.6

Químico Biólogo

1.4

2.3

3.8

3.1

7.0

De acuerdo al cuadro anterior es posible determinar una “baja” carga de alumnos por profesor, sin embargo, como quedó anteriormente expresado, para la obtención de este índice se consideró al total de catedráticos por carrera sin distinguir la categoría que posee y que, en el caso particular de nuestra institución la proporción de profesores por horas representa más del 80% en relación al total.

Considerando de gran importancia la relación del número de alumnos por profesores de tiempo completo y por profesores por horas, mediante la cual pueda determinarse la carga o déficit de alumnos por profesor de acuerdo a su categoría, a continuación se presenta dicha relación para el año 1985.

Relación de alumnos por profesores de tiempo completo y por horas 136

P CARRERA

E

R

I

O D

O

1985

Índice de alumnos por Profesor de tiempo completo

Administración Contaduría Publica Arquitectura Derecho y Ciencias Sociales Enfermería Medicina y Cirugía Medicina, Vet. y Zootecnia Odontología Químico Agrónomo Químico Biólogo

94.2 258.2 144.5 126.4 ----78.6 38.6 86.5 45.7 47.5

Índice de alumnos por Profesor por horas 9.6 19.6 15.2 30.9 4.2 13.2 15.9 11.2 5.4 5.6

Así tenemos para la UABJO una relación de alumnos por profesor de tiempo completo considerablemente elevada para las carreras de Contaduría Pública, Arquitectura, Derecho, Ciencias Sociales y Administración, mientras que la carga promedio de profesores por hora es aceptable en términos generales. Consideramos que esta situación debería ser objeto de un estudio deductivo más profundo en el que pudiesen analizarse otros aspectos que influyan en la calidad académica de la institución.

Número de docentes por nivel académico El nivel académico de los catedráticos de una institución representa un factor de gran importancia para el pleno desarrollo de la misma, la calidad de la educación será mayor cuanto mayor sea el nivel académico, capacitación y actualización de la planta docente. Sin embargo, una de las principales problemáticas que enfrenta la Universidad es el bajo nivel académico de sus catedráticos en los niveles medio superior y superior, situación que se torna más crítica en el nivel medio superior, en el cual se encuentran un gran número de pasantes y subprofesionistas y es mayor la carencia de profesores con elevado nivel académico y/o capacitación para la enseñanza; el nivel superior desafortunadamente no está al margen de esta problemática, para este caso se han obtenido índices que proporcionan una panorámica del nivel académico existente; así, tenemos que del total de la planta docente el 21.9% poseen el nivel de Pasantes de Licenciatura, el 62.2% son docentes con nivel Licenciatura y sólo el 11.9% cuenta con estudios de Posgrado (Especialización, Maestría y Doctorado).

Estos últimos, ubicados en su mayoría en los diferentes estudios de posgrado ofrecidos por la Universidad. La relación de los docentes con 137

posgrado y los docentes con licenciatura arroja un resultado de 0.19.

Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de contar con recursos humanos más capacitados en las diferentes áreas de la docencia que a su vez permita elevar el nivel académico de la institución y apoye a las actividades de investigación y difusión de la misma.

SISTEMA ESCOLARIZADO

TOTAL DE PLANTA DOCENTE

Lic. en Administración

54

Lic. en Contaduría Pública

71

Arquitectura

63

Lic. en Derecho y Ciencia Sociales

56

Lic. en Enfermería

5

Medicina y Cirugía

11

Medicina Veterinaria y Zootecnia

24

Odontología

35

Lic. Químico Biólogo

22

Lic. Químico Agrónomo

26

SISTEMA ABIERTO Economía

6

Historia

4

Lengua y Literatura Hispana

4

ESTUDIOS DE POSGRADO Maestría en Ciencias Biológicas

9

Maestría en Sociología

18

Especializado en Psicología

1

Especialidades Médicas

3

138

NÚMERO DE DOCENTES POR NIVEL ACADÉMICO EN LA U.A.B.J.O. (TÉCNICO, PASANTES, LICENCIATURA Y POSGRADO) Sistema Escolarizado

Nivel Técnico

Facultad de Contaduría y Administración Arquitectura Ciencias Químicas Derecho Enfermería Medicina Medicina Veterinaria y Zootecnia Sistema Abierto

17

Pasante Licenciatura Posgrado 38 17 11 11 4 11 7

Economía Historia Lengua y Literatura Hispánica

40 46 29 42 1 81 16

3

6 2 3 2 1

3 4

4

Estudios de Posgrado M. en CS. Biológicas M. en Sociología Especializado en Psicología Especialidades Médicas T

O

T

A

L:

9 18 1 7 18

103

292

56

NÚMERO DE DOCENTES CONTRATADOS DE TIEMPO COMPLETO, MEDIO TIEMPO Y POR HORAS Anteriormente se hizo referencia al número de docentes contratados por tiempo completo, medio tiempo y por horas; por considerarlo de suma importancia en los índices de alumnos por profesor; se anexa la información, correspondiente a la Universidad de esta variable, por cada una de las carreras que se imparten, así como los estudios de posgrado. Como se 139

puede apreciar, sólo se manejan el tiempo completo y por horas, administrativamente no existe el medio tiempo entre los profesores contratados.

El número de docentes de tiempo completo es bajo, al existir relaciones que indican la atención promedio de más de 200 alumnos por maestro de tiempo completo; esto no es favorable si consideramos que en esta categoría los profesores deben dedicar tiempo de atención a alumnos (asesorías) investigación y otras actividades encaminadas a elevar la calidad educativa. Sin embargo, la existencia de un mayor número de docentes por hora es debido a que esta categoría puede resultar en algunos casos más redituable.

La obtención de indicadores que nos muestran el porcentaje de tiempo de dedicación de los profesores de la U.A.B.J.O. arroja cifras de 11.3% de tiempo completo y el 87% por horas. Si bien es importante el incremento en el tiempo de dedicación de la planta docente, lo es también las modificaciones administrativas que incentiven la contratación de docentes de tiempo completo.

EFICIENCIA INGRESO / EGRESO La determinación de la eficiencia educativa para la Universidad en las diversas carreras que se imparten resulta una tarea un tanto difícil de cumplir, dada la falta de información estadística que nos proporcione una visión general de dicha situación; a pesar de ello, de acuerdo con la información obtenida ha sido posible establecer para los años 1984 y 1985 el indicador correspondiente y que a continuación se muestra: Carrera Administración Contaduría Publica Arquitectura Derecho y C. Sociales Medicina y Cirugía Medicina Veterinaria y Zootecnia Odontología

1984 39.6 47.6 69.8 ------86.3

1985 35.2 39.4 66.9 38.5 41.8 34.0 80.0

La determinación del grado de eficiencia arroja cifras sumamente bajas en la mayoría de las carreras, la explicación de este fenómeno es debido a la existencia de estudios no dedicados de tiempo completo a sus estudios, falta de orientación educativa así como deserción escolar y reprobación.

El grado de eficiencia en la titulación de profesionistas es en algunos casos más bajos que la eficiencia ingreso/egreso, la dificultad de determi140

nar esta eficiencia se encuentra en el hecho de que la titulación puede realizarse aún varios años después de haber egresado y no es fácil la identificación de la generación en la cual el estudiante haya egresado. Es importante señalar que en este aspecto ha sido preocupación de la U.A.B.J.O. en los últimos años el promover cursos, seminarios, talleres que faciliten y proporcionen al egresado elementos teóricos y metodológicos que sean utilizados en la elaboración de trabajos (tesis), requisito indispensable para la presentación del examen profesional.

En el área de posgrado han egresado de la maestría en administración tres generaciones con un total de 82 estudiantes, aunque no hay graduados en esta área. En las especialidades la U.A.B.J.O. sólo otorga diplomas una vez acreditado el plan de estudios. Se anexa la información utilizada para la determinación de este criterio.

TOTAL DE EGRESADOS POR CARRERA EN LA U.A.B.J.O 1980-1985

Carrera

1980

1981

1982

1983

1984

1985

Administración

14

26

24

15

23

38

Contaduría publica

35

68

36

25

80

85

Arquitectura

17

24

20

22

51

77

derecho y Cs. Soc.

12

34

50

94

90

87

Medicina y Cirugía

49

82

122

124

144

147

y Zootecnia

---

---

---

---

8

16

Odontología

41

48

50

51

97

64

Medicina Veterinaria

141

C O N C L U S I O N E S: Los principales problemas detectados en la función docente de la U.A.B.J.O. son: Inadecuada vinculación de planes de estudio a la realidad socioeconómica de la entidad.

Mayor concentración de la matrícula en las áreas tradicionales.

Insuficiente número de profesores de tiempo completo.

Bajo nivel académico de la planta docente.

Capacidad física insuficiente en el área de las ciencias médicas, sociales y administrativas.

La vinculación entre docencia e investigación prácticamente es nula.

142

LA FUNCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO TECNOLÓGICO EN LA U.A.B.J.O. La investigación –tarea fundamental de las instituciones de educación superior encaminada a la autodeterminación e independencia tecnológica, así como a la solución de problemas en todos los sectores de la vida productiva del estado– se ha caracterizado principalmente en la U.A.B.J.O. por un escaso desarrollo e inadecuada vinculación en las actividades de docencia.

A pesar de ser uno de los fines de la Universidad, la atención que se le ha brindado ha sido poco significativa, como lo muestra la limitada asignación de recursos (6.8% del total en 1985), así como el reducido número de unidades abocadas a la realización de investigaciones.

En este aspecto es posible mencionar como principales objetivos de la institución la creación de centros o unidades de investigación que involucren tareas encaminadas al conocimiento y solución de los problemas estatales, regionales y nacionales; fortalecimiento del sistema de información universitaria en apoyo a las tareas de investigación; establecimiento de estudios de posgrado para la formación y capacitación de recursos humanos dedicados a la investigación y; vinculación de la investigación en la función docente con la finalidad de elevar la calidad académica de la institución.

INVESTIGACIONES REALIZADAS POR LA U.A.B.J.O. La investigación en la Universidad ha atravesado por diversas etapas, ésta comienza de manera formal con la creación, en el año 1977, de un Departamento de Investigación de Teatro Indígena y, posteriormente, en 1980 se establece el Instituto de Investigaciones Sociológicas. Si bien el artículo 7 de la Ley Orgánica indica como uno de los fines de la Universidad “organizar y desarrollar actividades de investigación en atención primordial a los problemas nacionales y del Estado de Oaxaca, en relación con las condiciones de desarrollo”, dicha actividad ha experimentado un lento desarrollo ante la insuficiencia de recursos financieros y personal altamente capacitado que se aboque a la tarea de investigación.

En el año 1985 se crea el Centro de Investigaciones Biológicas, cuyas investigaciones se enfocan al área de las Ciencias Naturales y un Centro de Investigaciones Humanísticas, con tareas de investigación propias del área.

Las investigaciones básicas y aplicadas distribuidas por áreas de conocimiento en los años de 1980 a 1985 representan un total de 82, se encuentran clasificadas en la forma siguiente: 143

INVESTIGACIONES BÁSICAS Área de Conocimiento 1980 Conocimiento Ciencias Sociales 4 Ciencias 2 Humanísticas --Ciencias Naturales

1981 1 13 1 ---

1982

1983

11 2 ---

12 2 ---

1984 1985 4 5 10 9 --1 --2

1981 4

1982 ---

1983 ---

1984 1985 2 1

---

---

---

INVESTIGACIONES APLICADAS Área de Conocimiento 1980 Ciencias 2 Humanísticas Ciencias Naturales ---

---

4

La atención a la investigación en la institución es aún baja, y como puede observarse su principal área del enfoque ha sido hacia las ciencias sociales, humanísticas y, recientemente a las naturales, sin querer decir con ello que quedan cubiertas todas las ciencias que integran el área. Las limitaciones, principalmente de carácter financiero, han obstaculizado la labor de investigación en la U.A.B.J.O., a pesar de experimentar incrementos en términos absolutos; en el año 1980 los recursos destinados a la investigación representan apenas el 2.4% del total, en el año de 1985 éstos llegan a representar el 6.8% del total, y a pesar de ello, dichos recursos no han sido suficientes para la atención de otras áreas y consolidación de las ya existentes.

Sin embargo, aún con las limitaciones existentes, en un proceso de evaluación de las investigaciones es posible afirmar que existe un alto índice de correspondencia dentro de lo programado y lo realizado; así tenemos que estos índices son en los años 1981 a 1984 de 84.6%, 90.9%, 83.8% y 70% respectivamente.

Los trabajos de investigación enfocados en su gran mayoría a las ciencias sociales y realizados por el Instituto de Investigaciones Sociológicas, se encuentran orientados al conocimiento de la problemática estatal en los aspectos político, cultural, religioso, social etc., y solo algunos atienden problemas del desarrollo tecnológico de la entidad; en la gran mayoría de los casos las investigaciones no se encuentran vinculadas directamente con problemas prioritarios. Las investigaciones realizadas por otras instancias 144

se enfocan a problemas de carácter más general.

RECURSOS DESTINADOS A LA INVESTIGACIÓN Como se expresó anteriormente, la participación que la investigación ha tenido de los recursos financieros destinados a la U.A.B.J.O. es poco significativa y sólo llegan a satisfacer medianamente las actividades ya en proceso, no permiten la creación de nuevas opciones que contribuyan al desarrollo académico de la institución en particular y, en general del estado. En los presupuestos ejercidos para la investigación que se presentan a continuación para los años de 1981 a 1985, puede notarse que la mayor participación es ejercida en 1985, cuyo porcentaje asciende a 6.8%.

RECURSOS FINANCIEROS DESTINADOS A LA U.A.B.J.O. (Miles de pesos) 1981

1982

1983

1984

1985

384,881

435,383

741,197

1,088,583

1,924,885

Recursos financieros destinados por la U.A.B.J.O a la investigación (Miles de pesos) 1981

1982

1983

1984

1985

9,227

2,222

28,354

35,306

132,347

El porcentaje de participación de la investigación para los años que se analizan representan el 2.4%, 0.5%, 3.8%, 3.2% y 6.8% respectivamente.

La investigación básica ha sido en estos años la que más se ha desarrollado en la institución; de los recursos financieros señalados anteriormente, la totalidad de ellos pertenece de los años 1981 a 1983 a este tipo de investigación y cuyo enfoque es el área de las ciencias sociales, únicamente en el año 1984 en la distribución del presupuesto de investigación.

El incremento presupuestal que recibe la investigación en el año 1985 es considerable con relación a los años anteriores, en este año la distribución de acuerdo al área de conocimiento es para las ciencias sociales del 41.2%, para las ciencias naturales el 54.8% y para las ciencias humanísticas el 3.9%. La investigación aplicada para este año representa aproximadamente el 50% del total de la inversión; como se hizo mención, para los años 145

anteriores los recursos fueron utilizados en más de un 90% por las investigaciones básicas. La fuente de estos recursos es la federación.

Los recursos son una parte vital para el desarrollo de la investigación, ésta no puede llevarse a cabo sin el personal capacitado para ello; en la institución laboran un total de 25 investigadores, la distribución de ellos por área de conocimiento es: Área de Conocimiento Ciencias Sociales Ciencias Naturales Ciencias Himanísticas Total:

No. de Investigadores 15 6 4 25

El tiempo de dedicación de los investigadores es de tiempo completo, la clasificación de acuerdo a su nivel académico se presenta a continuación.

Licenciatura Maestría Doctorado

17 3 5

La calidad de la investigación se concibe en función del nivel académico del investigador, por ello la Universidad lleva a cabo programas de capacitación para la planta de investigadores, dentro de los cuales se encuentra la impartición de las maestrías en Sociología con atención al Desarrollo Social, impartida en el Instituto de Investigaciones Sociológicas, y la maestría en Ciencia Biológicas. El contar con una planta de investigadores altamente capacitados permitirá un apoyo directo a la función docente que conlleve a elevar el nivel académico de la institución.

Finalmente, los recursos materiales con que se realiza la investigación en la U.A.B.J.O. comprenden cuatro unidades, de ellas se ha hecho mención a través de este análisis, el I.I.S., C.I.B., C.I.H., y el Departamento de Investigación del Teatro Indígena; sólo las tres primeras cuentan con centros de documentación.

146

C O N C L U S I O N E S: En forma breve se señalan a continuación los principales problemas de la función de Investigación en la U.A.B.J.O.: -Insuficiencia de recursos económicos asignados a la investigación, su participación es poco significativa.

- Las actividades de esta función se orientan principalmente a la realización de investigación básica.

- Bajo nivel académico de los recursos humanos dedicados a la investigación.

-Insuficiencia de recursos humanos para la atención de nuevas áreas de investigación.

-Escasa vinculación en las actividades de docencia

147

LA FUNCIÓN DE DIFUSIÓN DE LA CULTURA Y EXTENSIÓN DE LOS SERVICIOS EN LA U.A.B.J.O. La función de difusión y extensión llevada a cabo por la Universidad encuentra su normatividad en el artículo 7 de la Ley Orgánica, el cual establece como uno de sus fines “difundir la cultura y proporcionar a la comunidad asistencia, técnica profesional y social”.

El fortalecimiento de la difusión y extensión orientada a promover el desarrollo integral de los individuos y de nuestra sociedad, es una tarea que habrán de realizar las instituciones de educación superior, enmarcada en los planes nacional y estatal de desarrollo.

Si bien las actividades de difusión de la cultura y extensión de los servicios son considerados parte importante del quehacer universitario, en la institución dichas actividades se realizan de manera aislada al no contar con alguna instancia que promueva y coordine los trabajos encaminados al cumplimiento de esta función.

Los objetivos de la U.A.B.J.O. en el área de difusión y extensión establecen: ?

Desarrollo de la actividad de extensión académica a través de la programación de cursos, seminarios, talleres y conferencias orientados al conocimiento de la ciencia y tecnología. ?

Fortalecimiento de la actividad editorial y radiodifusión en apoyo a las actividades de difusión de la cultura. ?

Apoyo a las actividades deportivas como parte de la educación integral del individuo mediante la promoción del deporte. ?

Realización de proyectos de servicio social que promuevan una participación interinstitucional y atiendan necesidades de la población.

Lo anterior se encuentra enmarcado en el Programa de Desarrollo Académico de la Institución; a la fecha no se han alcanzado los objetivos propuestos, ejecutándose acciones de manera aislada que no garantizan la consolidación de esa función.

PROGRAMAS DE DIFUSIÓN DE LA CULTURA Y EXTENSIÓN DE LOS SERVICIOS DE LA U.A.B.J.O. El desarrollo de las actividades encaminadas a la difusión de la cultura y extensión de los servicios es llevado a cabo por la Dirección de Servicio Social, Escuela de Bellas Artes; Centro de Idiomas, Departamento de Actividades Deportivas, Radiodifusora Universitaria, Dirección de 148

Servicios Editoriales y el Departamento de Difusión Cultural.

Los trabajos relacionados con esta función comprenden una serie de acciones concretas, entre los que cabe mencionar la formación de grupos artísticos en la Escuela de Bellas Artes, emisión de programas culturales a través de la radio, promoción de las actividades deportivas mediante la realización de torneos, difusión del conocimiento científico y tecnológico por medio de la aplicación de programas de servicio social, impartición de cursos de interés general para la comunidad, entre otros.

La obtención de información cuantitativa en la que se indiquen los programas llevados a cabo por las instancias arriba citadas, ha resultado un tanto difícil ante la falta de coordinación y organización de estas actividades, los datos a continuación presentados son básicamente los relacionados con el servicio social de estudiantes: Tipo de Programas

Total - 1985

Programas y proyectos de difusión del conocimiento científico y tecnológico.

9

Programas y proyectos de difusión de las manifestaciones del arte y las humanidades.

4

Programas y proyectos de servicio social

34

Totale:

47

Entre las actividades llevadas a cabo para la difusión y extensión de los servicios, la U.A.B.J.O. cuenta con un centro de idiomas en el que se imparten inglés, francés e italiano, con una población de 725 estudiantes.

La atención brindada a la función que nos ocupa no ha logrado la satisfacción de las áreas relacionadas con la misma, solo parcialmente han sido atendidas éstas en ocasiones con actividades aisladas, mientras que otras áreas, tales como la orientación educativa y la educación continua, han permanecido sin atención alguna.

RECURSOS DESTINADOS A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA Y EXTENSIÓN DE LOS SERVICIOS La asignación de recursos financieros de la Universidad para la función de difusión y extensión, ha tenido un comportamiento paralelo al crecimiento de los ingresos universitarios en los últimos años, y su participación del presupuesto ha sido el 8% del total en los años 1981 a 1983 y del 10% en 1984 y 1985.

149

Recursos financieros destinados por la U.A.B.J.O.

1981

1982

1983

1984

1985

Difusión del conocimiento científico tecnológico

9,894

9,020 16,584 31,338 50,691

Difusión de las manifestaciones del arte y las humanidades

9,698

12,192 20,753 39,188 80,844

Desarrollo de los medios 11,198 13,623 21,959 38,332 60,953 para la difusión cultural T

O

T

A

L : 34,790 34,835 59,296 108,858 192,488

El personal académico dedicado a la difusión de la cultura y extensión de los servicios representa un total de 81 profesores de los cuales 22 se dedican a las actividades deportivas, 46 a la difusión de las manifestaciones del arte y las humanidades y 13 a la difusión del conocimiento científico y tecnológico.

La carencia de recursos ha limitado la realización de un sinnúmero de acciones en esta área, pocas han podido llevarse a cabo, entre ellas cabe mencionar la adquisición de equipo con mayor potencia para la ampliación de la cobertura de la radiodifusora universitaria; sin embargo, aún se tiene una deficiente infraestructura para las actividades deportivas, obsolescencia del equipo utilizado para la enseñanza de idiomas así como para la impresión de material de toda índole, carencia de planes y programas de estudio en los cursos impartidos por la Escuela de Bellas Artes, por mencionar sólo algunas.

150

C

O

N

C

L

U

S

I

O

N

E

S:

Los principales problemas que presenta la función de difusión de la cultura y extensión de los servicios en la U.A.B.J.O. comprenden: Falta de coordinación en las actividades de difusión y extensión llevadas a cabo por la institución.

Obsolescencia de equipo e infraestructura utilizada en las actividades deportivas y de difusión y extensión del conocimiento.

Falta de atención a las actividades de orientación vocacional y educación continua.

Insuficiencia de recursos destinados a la difusión y extensión.

Discontinuidad en las actividades artísticas de la Universidad.

Carencia de planes y programas de estudio en la enseñanza de las actividades artísticas.

151

FUNCIÓN ADJETIVA DE LA U.A.B.J.O. EXISTENCIA DE ESTRUCTURAS ACADÉMICOADMINISTRATIVAS EQUIVALENTES La universidad mantiene una estructura administrativa que no es acorde con los requerimientos que la misma exige, debido entre otras causas, al aumento considerable en los últimos años de su población escolar, así como del personal docente y administrativo, lo anterior demanda actualmente un nuevo tipo de organización funcional.

Dicha estructura administrativa no cumple cabalmente con la función de administrar lo académico, ya que presenta en algunos departamentos problemas de excesiva centralización, procedimientos obsoletos, actividades intrascendentes y repetitivas, un control escolar anacrónico, inexistencia de información estadística; así como otros departamentos que no realizan función alguna y que se refleja en la falta de coordinación y apoyo que debe existir entre las unidades administrativas que conforman la Universidad.

Todo lo anterior nos muestra claramente que la administración de la educación en la U.A.B.J.O. se ha estancado provocando un retraso en dicho aspecto, que como consecuencia lógica se revierte en sistemas, procedimientos, programas y actividades retrógradas.

En el departamento de servicios escolares se aprecian algunos de los problemas mencionados anteriormente. En este departamento los registros se continúan llevando en forma anticuada y tradicional, esto es, en forma manual, lo que representa un rezago y en ocasiones inexistencia de información estadística, cuya importancia es vital para la toma de decisiones, tales como datos acerca de demanda de nuevo ingreso, capacidad para cubrirla, cantidad de egresados de nivel medio superior, demanda de nivel superior, capacidad de atención de dicha demanda, total de deserción, total de reprobación, etc.

De esto concluimos con respecto a la operatividad de los registros escolares que dichos procedimientos requieren una actualización inmediata, así como un programa específico de capacitación para el personal que en él trabaja.

Es posible afirmar en términos relativos la suficiencia de personal dedicado a función administrativa en apoyo a la sustantiva, sin embargo, la falta de una estructura acorde con las actuales necesidades ha provocado una subutilización de estos recursos, así como un deficiente desempeño de sus actividades.

152

Aunado a lo anterior, la carencia de manuales administrativos que determinen las funciones a desempeñar en los diferentes puestos que integran las unidades administrativas, ha traído consigo anarquía, duplicidad de funciones y desconocimiento de las mismas.

Como consecuencia, la necesidad de establecer los modelos de reorganización tendientes a mejorar la estructura de la U.A.B.J.O. para hacerla congruente con los fines de la misma es cada día más apremiante.

Dentro de la compleja estructura administrativa de la U.A.B.J.O. existe una función que por su naturaleza es importante mencionar, y que está comprendida en la guía para el desarrollo del diagnóstico, proporcionado por la ANUIES, que son los SERVICIOS NO ACADÉMICOS A ESTUDIANTES, concretamente lo referente a becas proporcionadas por la Universidad.

En este aspecto lo más relevante es el hecho de que la Universidad no cuenta con un presupuesto y un programa específico para dicha actividad.

Existen actualmente 30 becados por la institución pero ninguno es alumno, dicha contradicción se explica porque no se cuenta con un programa integral de becas y los recursos asignados en este renglón se limitan parcialmente a la satisfacción de las necesidades de capacitación y actualización del personal académico.

Es esta la situación que guarda la institución en todos los aspectos antes mencionados, y que en gran medida tiene su origen en la obsolescencia del marco jurídico que rige los destinos de la Universidad; concretamente la Ley Orgánica de 1978, no proporciona una base legal acorde y dinámica con los requerimientos propios de la transformación que se pretende generar en la Universidad.

LOS SISTEMAS ABIERTOS Y A DISTANCIA EN MÉXICO La existencia, en México y en especial en el D.F., de sistemas abiertos de enseñanza abierta en los niveles básico, medio básico, medio superior y superior (primaria y secundaria abierta para adultos, preparatoria abierta y bachillerato abierto) hace posible la continuidad del proceso de autoaprendizaje, desde estos niveles hasta los estudios profesionales, a través de las licenciaturas que brinda la U.N.A.M., el I.P.N y la U.P.N. El autoaprendizaje, al requerir una serie de habilidades de trabajo y organizativas, supone cierto tiempo y ejercicio, quizás en parte homologables a los exigidos por el sistema tradicional, pero requiriendo un nivel de compromiso mayor por parte del estudiante de los sistemas de enseñanza abiertos.

153

¿QUÉ SE ENTIENDE POR AUTOAPRENDIZAJE? Distintas concepciones pedagógicas definen en forma diferente lo que se entiende por autoaprendizaje o aprendizaje independiente.

La heterogeneidad de los estudios que se imparten, aunados a las exigencias específicas de cada campo del conocimiento y a sus respectivas bases pedagógicas, han determinado algunas diferencias en la manera de concebir los sistemas abiertos y a distancia. Estas concepciones coexisten con formas más o menos similares de operación.

Sin embargo es posible destacar ciertas notas características y comunes al autoaprendizaje. ?

Necesidad de compromiso personal del estudiante con su trabajo académico. ?

Capacidad progresiva para estudiar en forma independiente de la relación tradicional maestro-alumno y de la clase, como situación básica para el proceso enseñanza-aprendizaje. ?

Organización en forma individual y/o grupal de su trabajo escolar. ?

Cumplimiento gradual de los pasos o etapas que su material de estudio le señale. ?

Autoevaluación permanente de su proceso de aprendizaje. ?

Acreditación de asignaturas según las modalidades pedagógicas y períodos que cada dependencia señale.

METODOLOGÍA DE ESTUDIO Los sistemas de enseñanza abierta y a distancia, para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, han implementado materiales didácticos impresos, audiovisuales y formas de trabajo individual y grupal, denominados tutorías o asesorías.

Los materiales impresos son los elementos básicos de que se vale el alumno para guiar, orientar y organizar su proceso de aprendizaje. Dichos materiales son estructurados por grupos inter y transdisciplinarios de profesionales, siguiendo una metodología que conlleva a propiciar el trabajo y estudio independientes.

Dependiendo de la estructura didáctica del material, los materiales se clasifican en: guías de estudio, paquetes didácticos, textos y antologías.

154

En ciertas dependencias, con el propósito de coadyuvar a que el alumno logre un aprendizaje integral, han dispuesto elaborar material audiovisual, al cual tiene acceso el estudiante dependiendo de sus necesidades académicas.

Partiendo de la base que en los sistemas abiertos y a distancia se pretenden formas de trabajo conjuntas entre tutores y alumnos propias de un sistema abierto, se han planteado tutorías, que de acuerdo con sus características, son individuales y grupales.

En las tutorías individuales se mantiene comunicación directa entre tutor-alumno, para la aclaración de dudas que hayan surgido en el estudio del material; en tanto que en las tutorías grupales se pretende establecer formas de trabajo que conlleven a sesiones tutor-estudiantes, en donde se promueven discusiones abiertas de análisis de temas, aclaración de puntos ambiguos detectados a través del estudio del material.

La tutoría debe ser ejercida por profesores capacitados previamente.

En cada una de las dependencias, el mecanismo para concurrir a las tutorías es variable; así, se puede observar que algunas tutorías son calendarizadas, mientras que en otras instituciones se tiene disponibilidad de tutores en todo el ciclo escolar. ¿QUIÉNES SE BENEFICIAN DE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA ABIERTA Y A DISTANCIA? ?

Las características de los sistemas de enseñanza abierta y a distancia, hacen que esta oferta educativa sea especialmente adecuada para: ?

Personal que trabaja, cuyo horario de actividades no le deja tiempo disponible para mantener su relación con la enseñanza, y podría hacerla través de su asistencia a tutorías, y manejar el tiempo necesario que requieren los estudios profesionales, según sean sus necesidades. ?

Personas con dificultad para su movilización, ya sea por actividades hogareñas o por alguna dificultad física. ?

Estudiantes de segunda carrera quienes, una vez que han finalizado sus estudios profesionales, tienen el deseo de cursar otros estudios. ?

También, en el nivel de licenciatura, estudiantes de carrera simultánea, en cuyo caso el sistema abierto le permite compatibilizar el estudio de dos carreras.

155

LAS UTOPÍAS EN TORNO AL SISTEMA DE ENSEÑANZA ABIERTA Y A DISTANCIA La novedad de los sistemas abiertos en México, aunado a la escasa información que circula acerca de los mismos, tiende a alimentar una serie de falsas expectativas, preconceptos e incluso prejuicios respecto al mismo sistema.

Las más frecuentes se refieren a: ?

Las posibilidades de ingreso a estudios profesionales:

Se tiende a creer que por tratarse de un sistema de autoaprendizaje, puede ingresar al mismo cualquier estudiante, al margen de los requisitos que se exigen para el ingreso a estudios escolarizados.

Es necesario recordar que se trata de estudios oficiales y que por lo tanto el sistema abierto exige los mismos trámites de ingreso que al sistema escolarizado. ?

Los límites formales para cursar los estudios:

Otro falso concepto, generalmente asociado al anterior, es que el alumno de sistema abierto tiene el tiempo de estudios absolutamente libre de límites formales.

También en este caso es pertinente recordar que, en cuanto sistema de autoaprendizaje con fines de formación profesional, los límites con que cuenta el estudiante para inscribirse como alumno regular y acreditar sus estudios, mediante exámenes ordinarios, son los mismos que para los alumnos del sistema escolarizado, los cuales son establecidos por el reglamento general de exámenes de cada dependencia. ?

El nivel de exigencia de los estudios profesionales.

También suele confundirse la alternativa de la enseñanza superior, que implica un sistema de enseñanza abierta, con una opción pretendidamente fácil y de bajo nivel académico, para obtener hasta un título profesional.

Por el contrario, el nivel de exigencia de los estudios por sistema abierto es homologable al que existe en el sistema escolarizado, pretendiendo, al igual que éste, un alto nivel académico y profesional.

156

DIFICULTADES ESTRUCTURALES ACTUALES Gran parte de los sistemas de enseñanza abierta y a distancia fueron creados como colaterales de los sistemas escolarizados; esto es, sin estructura jurídica suficiente y bajo programas de estudios dependientes, lo cual hizo productos “híbridos”, semi-escolarizados en su funcionamiento real. Habría que darle carácter legal y académico propio.

157

Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca

Sistema Abierto

Información para el Establecimiento de Nuevas Carreras Profesionales.

Opción: Licenciatura en Historia

158

1. DATOS GENERALES 2. PLANEACIÓN CONSTITUCIONAL 2.1 JUSTIFICAR LA IMPORTANCIA DE LA CARRERA EN LOS PLANES DE DESARROLLO INSTITUCIONAL REGIONAL Y NACIONAL. La importancia de crear la carrera de Historia radica fundamentalmente a nivel nacional, en la necesidad de formar profesionistas en el área que enfoque su actividad a la investigación e interpretación histórica, al desenvolvimiento de las relaciones socioculturales, políticas y económicas, de las culturas prehistóricas, prehispánica, hispánicas y contemporáneas, actividades que permitirán profundizar sobre nuestro pasado histórico y efectuar descubrimientos de carácter científico para estructurar el conocimiento, que coadyuve a un mejor y adecuado desarrollo futuro de nuestro país, conociendo y haciendo uso de factores que permitan la integración de las agrupaciones étnicas y culturales para un desarrollo integral y armónico, así mismo el contar con profesionistas en el campo de la historia. El Estado mexicano tiende a beneficiarse al haber personas con una formación disciplinaria y científica que construyan en el transcurso de su desenvolvimiento su aspecto histórico.

Regionalmente la formación de historiadores tiende a desentrañar e investigar lo relacionado a las culturas que florecieron en el Sureste de México, haciendo un enfoque de aquellos que existieron y se desenvolvieron en el contexto de la entidad; actividad que requiere de estudios minuciosos y sobre todo hacerlos extensivos a las culturas de las cuales aún no se posee una vasta información, rescatar sus valores, encontrar los mecanismos que permitan su integración al desarrollo y participar en las acciones encaminadas a la realización del Programa de Etno-desarrollo para la atención de las zonas indígenas del estado, con el fin de impulsar las actividades productivas y el mejoramiento social.

Institucionalmente, la carrera de Historia se encuentra circunscrita en el Plan de Desarrollo Académico 1985-1988 de la Universidad, y dicha carrera constituye una de las alternativas a implementar en este período, con el propósito de enmarcar las actividades humanistas en planes de acción definidos que permitan fomentarlas e impulsarlas, ya que si bien se han llevado a cabo algunas actividades intencionadas, éstas han quedado al margen de toda planeación, por otro lado la ausencia de las humanidades en el estado es muy notoria, ya que se carece una institución que fomente, impulse, cultive y forme profesionistas para dicho campo; así mismo es de importancia para la institución crear la carrera de Historia, ya que a través de la misma se pretende ofrecer un grado académico más en el 159

área y fortalecer la preparación de los docentes que en los planes de estudio existentes imparten materias afines a la División.

2.2

DESTACAR LA IMPORTANCIA DE LA CARRERA EN EL PLAN ESTATAL INDICATIVO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (PEIDES), y recabar la firma de APROBACION DE LA COMISION ESTATAL PARA LA PLANEACION DE LA EDUCACION SUPERIOR (COEPES) CORRESPONDIENTE.

El Plan Estatal Indicativo de la Educación Superior en su análisis generalizando sobre la entidad, y con lo que respecta al sector educativo, establece la necesidad en lo primero, de formar una sociedad más igualitaria social y económicamente, rescatar los valores culturales de los diferentes grupos indígenas existentes en la entidad, buscando su integración al desarrollo, disminuir en los mismos los efectos de la aculturación y el consumismo entre otros aspectos, procurando sacar adelante al estado de su aguda recesión económica, sobre la cual se hace un notable énfasis para años futuros.

Posteriormente en lo que se refiere al sector educativo, específicamente en el terreno de las humanidades, se establece que si bien el carácter humanístico del quehacer científico responde a una convulsa política del periodo histórico por la que atraviesa el país a partir de la independencia, desde un principio se desliga de las exigencias de una economía devastada por la guerra civil continua; intelectuales de la época señalan con oportunidad este hecho y llaman a los científicos a centrar su interés por ciencias tales como el derecho, la historia y la medicina, interés que prevalece hasta los años 40, 50 y 60, sin la atención de alguna institución que formará profesionistas en la carrera de Historia, imprimiéndose una mayor importancia sobre las otras, situación que prevalece al grado que sin ninguna planeación adecuada, provoca una sobre saturación de las mismas, la que se manifiesta con mayor énfasis en la actualidad.

Por lo anterior, la carrera de Historia adquiere su importancia en base al contenido del PEIDES, sobre el hecho de que sería una de las primeras opciones profesionales para fomentar científicamente la tarea en el terreno de las humanidades, evitando su notable decrecimiento, así como formar profesionistas que contribuyan mediante la aplicación de sus conocimientos a mejorar la atmósfera cultural de la entidad y el país, rescatar los valores culturales, fomentar la educación extra aula, e integrar a los grupos étnicos al desarrollo, fomentar e impulsar la investigación científica que en el área de las humanidades en el estado es casi nula, lo que aunado a las investigaciones de otras áreas y la aplicación de los resultados que de ellos se obtengan, pueden ser la clave para la solución de los 160

problemas del Estado, del Sistema Educativo, económico, social cuyos indicadores muestran índices muy desalentadores para el mismo; aunado a lo anterior, la carrera de Historia contribuye a ser una opción más para disminuir la notable demanda insatisfecha de la materia de Educación Superior de la entidad, constituyendo la creación de la misma, la primera ocasión es que al Sistema Educativo Estatal se integre una carrera de esta naturaleza, con lo cual la educación pueda aportar más elementos para la búsqueda de soluciones a los problemas planteados.

3.3

ANÁLISIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL REALIZADA POR LA INSTITUCIÓN PARA PROMOVER LA CARRERA

2.3

PRIORIZAR LAS SOLICITUDES DE APOYO A CARRERAS QUE PRESENTA LA INSTITUCIÓN.

No ha solicitado el apoyo financiero, en cuanto a la prioridad para el registro y reconocimiento de la carrera de Historia, ésta se fundamenta en el sentido de que la misma constituye una de las opciones con la cual inicia sus actividades el Sistema Abierto de la UABJO. 3.- JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA 3.1

RAZONES QUE LLEVARON A LA INSTITUCIÓN A PROPONER LA CREACIÓN DE DICHA CARRERA O ESPECIALIDAD.

La creación de la carrera de Historia, adquiere su importancia ya que con la misma se logra alcanzar uno de los objetivos que se plantean en el Plan de Desarrollo Académico de la UABJO 1985-1986, y así mismo permite poner en marcha el Sistema Abierto de la Institución; aunadas a estas razones existen otras de no menos importancia como: ?

Colaborar con la solución del problema de la explosión demográfica estudiantil en el Estado. ?

Propiciar las carreras humanísticas en el Estado. ?

Ofrecer grados académicos respectivos en el área de humanidades. ?

Ampliar su marco académico. ?

Extender la educación universitaria a aquellos sectores cuya demanda no pueda satisfacer, pues no cuentan con posibilidades de acceso al sistema escolarizado de nivel superior.

161

?

Formar profesionistas que impulsen la investigación en el marco de las humanidades, a fin de que contribuyan a la integración económica y cultural de la comunidad oaxaqueña, entendida la integración como la búsqueda de una sociedad más justa, más igualitaria, más solidaria, consciente de sus valores culturales.

Fortalecer la preparación de los docentes que los planes de estudio existentes, impartan materias afines a esta carrera y poder vincularlos a la investigación.

3.2

ANÁLISIS DE LAS CARRERAS IGUALES O SEMEJANTES QUE SE IMPARTEN EN EL PAÍS, EN INSTITUCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS.

La carrera de Historia es impartida en 17 instituciones de educación superior del país, en las cuales 13 imparten la carrera con planes de estudio de tipo semestral, de las que en10 de las mismas dicho plan posee una duración de 8 semestres, constituyendo de ellas un poco más del 50% del total de instituciones de Educación Superior en el país que imparten la carrera. En el análisis de las otras instituciones con plan de tipo semestral, 1 la imparte con una duración de 9 semestres y 2 con una duración de 10 semestres; en cuanto a las del plan anual, una la imparte con una duración de 6 años, 2 con una duración de 4 años, y 1 que la imparte en 6 cursos, cada curso constituye un periodo de 6 meses. Una característica general de todas las anteriores es que el título de la carrera no varía denominándose a ésta como “Licenciado en Historia”; así mismo se observa que una gran mayoría de las instituciones que imparten la carrera se encuentran ubicadas en los estados del centro del país y sobre todo en el Estado de México. En los estados sur, sureste y suroeste y sus correspondientes universidades, de ellas sólo la universidad Veracruzana imparte la carrera en cuestión; en lo relacionado al contenido de la misma, la mayoría de los planes de las instituciones que imparten la carrera, inician su estudio desde la pre-historia pasando por las diferentes épocas o etapas hasta abordar temas contemporáneos, capacitando al alumno en el uso de técnicas y metodologías para la investigación histórica, abordando materias para la mayor comprensión del sentido y razón de ser de la carrera, para su enseñanza o impartición de la docencia y profundizando el conocimiento en la evolución histórica del país, entre otros aspectos.

162

3.3 ANÁLISIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL REALIZADA POR LA INSTITUCIÓN PARA PROMOVER LA CARRERA. Las actividades encaminadas a suministrar una idea concreta sobre la carrera de Historia a los aspirantes potenciales y reales de la misma se realizó utilizando los medios posibles y al alcance de los recursos disponibles, en donde jugaron un papel importante las conferencias y los folletos en los cuales se plasmó en forma sintética la descripción de la actividad profesional; las características deseables en el aspirante, el campo de trabajo del egresado, y algunas consideraciones de carácter general sobre la carrera. Otro medio utilizado fue y sigue siendo la atención personal de los aspirantes, se incorpora también la tarea de difusión, información y orientación por medio de la Radiodifusora de la Universidad (XEUBJO); así mismo en el inicio o primer semestre de la carrera, el personal docente se encarga de sondear la vocación del alumno para la carrera, y en caso de ser negativa por percepciones subjetivas y análisis de rendimiento en sus evaluaciones, se le propone la reorganización de su elección; por otro lado en fechas próximas se grabarán y proyectarán los audiovisuales para coadyuvar a una elección más consciente de la carrera, tarea en la cual se contará con la colaboración del centro de Radio y Televisión de Oaxaca (CERTO) para la difusión.

3.4

PERFIL DEL EGRESADO Y MERCADO DE TRABAJO

El profesionista de la Licenciatura en Historia será aquel cuya preparación lo capacita para la realización de investigaciones sobre los hechos del hombre, a través de los acontecimientos pasados y presentes, esforzándose por hacer una síntesis explicativa de los mismos y no meramente cronológica.

Dada la vastedad del tema, elige y enfoca su investigación a una determinada época, país o aspecto, estableciendo en forma objetiva el porqué de los sucesos; es decir, interpreta los datos obtenidos en índices, catálogos, archivos, actas judiciales, diarios y toda clase de documentación, analizando su autenticidad y la significación relativa en el devenir histórico. Su mercado de trabajo lo constituyen las instituciones de Educación Media, Media Superior y Superior, centros de Investigaciones Sociológicas, Históricas, sobre culturas populares, entre otros, se aúnan a estas dependencias, aquellas del sector educativo que se evocan a la administración del mismo y las instituciones o dependencias responsables de resguardar, rescatar, conservar y difundir nuestros valores históricos y culturales. El historiador adquiere una importancia relevante para el buen desarrollo de aquellos planes, programas y proyectos destinados a la atención de zonas marginadas y para la integración de las mismas al 163

desarrollo; las anteriores dependencias y actividades son en términos muy generales, el mercado potencial de los futuros profesionistas de la carrera de Historia.

3.4.1 DETERMINACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL EGRESADO CON BASE EN LAS NECESIDADES INSTITUCIONALES, ESTATALES REGIONALES Y NACIONALES. La compleja problemática que prevalece en el terreno de las humanidades debido a la ausencia y escaso fomento de ellas, nos ha llevado a desatender nuestros valores históricos y culturales, perder nuestra identidad con nuestro pasado e inclusive la mutua propia, debido a, entre otros factores, el avance tecnológico de nuestra era, a la influencia de los medios de comunicación en nuestros hábitos, costumbres y formas de vivir, y a una muy limitada integración de nuestra sociedad para participar y colaborar en los planes de desarrollo nacionales y estatales.

Con base en lo anterior, el historiador deberá poseer conocimientos y características que le ayuden a desenvolverse en un medio bastante hostil; deberá ser un factor de integración, de difusión y extensión de la cultura; investigador como resultado de su formación, en la cual adquiere el conocimiento, uso de técnicas y métodos para el análisis, síntesis, reconstrucción de hechos y situaciones de carácter histórico y cultural, así como visualizar sus posibles repercusiones a futuro; deberá jugar un papel importante para evitar el retroceso de la humanidad como tal, la degradación de la misma, fomentar las acciones de la sociedad sobre sus costumbres y hábitos, tomando en consideración la importancia de su pasado histórico.

3.4.2 DEMANDA CUANTITATIVA DE EGRESADOS EN LA INSTITUCIÓN Y EN LOS SECTORES OFICIAL Y PRIVADOS. Aún cuando en la entidad no se visualiza una demanda importante de egresados en la carrera de Historia, ésta no deja de ser significativa, siendo suplido el historiador por sociólogos y licenciados en Derecho y los escasos historiadores son gente que ha emigrado a otras entidades para estudiar la carrera.

La demanda cuantitativa de historiadores para la institución, alcanza un mínimo de 15 en los tres primeros años a partir del inicio de la carrera, demanda que se provee subsista y alcance un mayor nivel; una vez que la opción genere egresados, se une a esta demanda un promedio anual de 20 historiadores para los sectores oficial y privado, fundamentalmente en el primero, la que tiende a crecer una vez que adquiera la carrera difusión e 164

importancia en el contexto estatal y regional.

3.4.3 CAMPOS DE EMPLEO ACTUALES Y POTENCIALES QUE ABSORBEN A LOS EGRESADOS Y TASA D E CRECIMIENTO ANUAL. Entre los campos de empleo que pueden absorber a los profesionistas de la carrera, podemos encontrar a la propia institución, para la cual se estima que puede absorber en estos tres primeros años a un promedio anual de 15 historiadores, y 20 que pueden ser absorbidos por los sectores oficial y privado.

Las tasas de crecimiento de la absorción de la institución se mantendrá fija en los tres primeros años, a partir del cuarto año en adelante tiende a estabilizarse en 33.33% tomando la absorción promedio anual de los 3 primeros años, índice que se estima su permanencia en un periodo de 5 años.

Para el sector público y privado la tasa de crecimiento de la absorción se visualiza muy importante dentro de las instituciones existentes en la entidad, esto se debe a que se llevaron a cabo programas de significativa extensión y amplitud para la atención de zonas marginadas y los diferentes grupos étnicos que existen en el contexto del Estado de Oaxaca, para los cuales se visualiza una gran tarea de reconstrucción en su pasado histórico y en el manejo de políticas, medios y apoyos que permitan su integración y desarrollo. Los índices de crecimiento de la absorción, sobre todo su sector oficial, partiendo de los que serán absorbidos en el primer año, se mantendrá un lapso de 4 años, para atender en el quinto año a un 50%, índice que se prevé se mantenga por un periodo de 4 años.

3.4.4 NÚMERO ANUAL DE EGRESADOS DE CARRERAS IGUALES O SEMEJANTES EN LA REGIÓN Y EN EL PAÍS. Para este renglón, un análisis de los años 1982 y 1983, nos revela que a nivel nacional egresaron de las diversas instituciones del país donde se imparte la carrera de Historia un total de 192 y 22 historiadores respectivamente de estos totales se percibió que sólo 7 y 28 licenciados en Historia egresaron de las universidades a nivel regional (según la regionalización de ANUIES), específicamente de la Universidad Veracruzana, institución que a nivel regional, es la única que el sistema escolarizado imparte la carrera en cuestión.

165

3.4.5 TIEMPO ESTIMADO EN QUE SE SATURARÁ LA DEMANDA DE EGRESADOS, INDICANDO LAS VARIABLES UTILIZADAS. Retomando cifras e índices de absorción del punto 3.4.2, es posible inferir que partiendo del año de 1989 en que se generarán los primeros egresados de la carrera de Historia, la demanda a nivel estatal tiende a una saturación aparente para 1999, considerando en la inferencia de los datos o valores de la demanda estimada para cada año partiendo de 1989 a 1996 y del número probable de egresados para los mismo años, en donde para cada uno se prevé un número estimado de 25, 20, 20, 10, 15, 15 y 10 egresados de la carrera, lo que hace un total de 135 profesionistas de Historia en el lapso de 8 años; esta oferta se ve superada por la demanda, la que en su totalidad en el mismo número alcanza un número de 190. En ambos totales existe una diferencia de aproximadamente 55 profesionistas de la carrera, número que constituye una demanda insatisfecha en dicho periodo y la cual es posible satisfacer en un plazo de 4 a 5 años más.

3.4.6 PROBLEMAS A RESOLVER O A ENFRENTAR POR EL EGRESADO: ?

Entre otros muchos problemas que el egresado tendrá que

enfrentar una vez que haya egresado de su carrera y las que se relacionan con la misma, es posible mencionar las siguientes:

?

Fomentar las humanidades en el contexto estatal regional y

nacional.

?

Rescatar, constituir y salvaguardar el acervo cultural e histórico de

la entidad.

?

Contribuir mediante su participación a la extensión y difusión de

la cultura.

?

Participar en la disminución de los afectos procedidos por la

influencia de culturas extranjeras y aquellos procedidos por los medios de comunicación masiva.

?

Colaborar en los planes y programas de desarrollo, a fin de

incorporar a éstos a los diferentes grupos sociales y étnicos.

?

Buscar y hacer caso a los diversos elementos históricos sociales y

culturales que permitan la integración social del pueblo oaxaqueño a fin de conducirlo a un desarrollo continuo y creciente a una distribución equitativa de la riqueza para lograr una sociedad más justa e igualitaria.

166

?

Fomentar y contribuir en la creación, realización y operación de

proyectos de investigación históricos y estudios de posgrado.

?

Participar en la formación de profesionistas en el área de

Humanidades.

Nombre del Docente

Carrera

Materia (S)

Hrs/Sem/Mes

Mtro. Carlos Sánchez Silva

Lic. Historia

-Prehistoria y América Precolombina -Análisis e Invest.

Históricos I.

16 Hrs.

Dr. Francisco Madrid S.

Lic. Historia

-Historia Antigua

8 Hrs.

Dra. Margarita Dalton P.

Lic. Historia

-Filosofía de La Historia

8 Hrs.

Mcp. Julio César Schara

Lic. Historia

-Historia Antigua

8 Hrs.

4.1 DOCENTES QUE ATENDERÁN EN EL PRIMER SEMESTRE LA LICENCIATURA EN HISTORIA. -MTRO. CARLOS SÁNCHEZ SILVA -DR. FRANCISCO MADRID SANTOS. -DRA. MARGARITA DALTON PALOMO -MCP. JULIO CÉSAR SCHARA 4.2 DESCRIPCIÓN DEL APOYO INSTITUCIONAL QUE SE TIENE PARA LA REALIZACIÓN DE LA CARRERA (LOCALES PARA CLASES Y LABORATORIOS PROPIOS O COMPARTIDOS: UTILIZACIÓN DE LABORATORIOS EXTRAUNIVERSITARIOS, RECURSOS HUMANOS ADMINISTRATIVOS, BIBLIOGRÁFICOS, EQUIPO, ETC.) Para la realización y funcionamiento de la carrera, la Universidad Benito Juárez de Oaxaca, dispone en materia de recursos físicos para la etapa inicial, de un aula que se compartirá con la Escuela de Medicina Veterina167

ria y Zootecnia; para un futuro inmediato se prevé contar con un edificio propio, el que tendrá aproximadamente 6 aulas para el funcionamiento de las carreras que se imparten en el sistema abierto; así mismo se cuenta con un área acondicionada en el edificio de Rectoría de la Institución, en donde funciona la Dirección General del Sistema Abierto, las subdirecciones administrativa y académica, la unidad de información, y para las carreras del sistema, una librería en la cual se dispone con un promedio de 80 ejemplares de consulta para las materias del primer semestre, independientemente que se procura producir guías y antologías de cada materia, las que se destinan para que los alumnos las adquieran. Así mismo, se cuenta con un taller de reproducciones didácticas que en su fase inicial dispone de una fotocopiadora y un mimeógrafo electrónico; se prevé contar a corto plazo con una unidad de producciones y reproducciones audiovisuales, dichos apoyos e infraestructura permitirán apoyar todas las carreras con un sistema de apoyo universitario, con una videoteca que sirva para preparar evaluaciones mensuales o semestrales.

168

SISTEMA ABIERTO 4.3 TIEMPO EN HRS/SEM/MES QUE EL PERSONAL DE TIEMPO COMPLETO O DE MEDIO TIEMPO DEDICADOS A LA INVESTIGACIÓN, A LA DOCENCIA EN OTRAS CARRERAS Y/O POSGRADO. Nombre del Hrs/Sem/ Hrs/Sem/ Hrs/Sem/M Docente Mes Mes es Otra Posgrado Investigacion Carrera Mtro. Carlos Sánchez Silva

U.A.B.J.O.

24

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----

----

----

32

Dr. Francisco Madrid S.

Dra. Margarita Dalton P.

Mcp. Julio César Schara

----

32

----

12

----

Otras Actividades (Especificar) Colaborar en Proyectos de Investigación y Actividades de Materia Histórica con el Gobierno del Estado. Investigador del Centro de Inv. Humanísticas De La U.A.B.J.O. Investigación de carácter personal.

Estudios de Campo de la Historia.

Coordinador de Área de Investigaciones Históricas en el Centro de Investigaciones Humanísticas.

Investigaciones y actividades de carácter personal en el campo de la historia. Directora de la División de Humanidades de la U.A.B.J.O. 32 Hrs. Como Director General del Sistema Abierto.

169

5. PLAN DE ESTUDIOS 5.1 LISTAR LOS REQUISITOS QUE SE EXIGIRÁN PARA INGRESAR A LA CARRERA Los requisitos que los aspirantes deberán cubrir para ingresar a la carrera, se clasifican en la forma siguiente: Características personales del aspirante y requisitos generales.

En las primeras se especifican una serie de cualidades, hábitos, habilidades y capacidades personales para la realización de determinadas actividades que se relacionan con aquellas que deberán desarrollar en el transcurso de la carrera o en el ejercicio de su actividad personal. En los requisitos de carácter académico se especifican los trámites y documentación que deberán llevar a cabo y/o para proceder a su inscripción.

En función de lo anterior, a continuación se expone la lista de requisitos considerando para tal efecto la clasificación antes mencionada.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES EN EL ASPIRANTE ?

Amplia disposición hacia la lectura, la que es fundamental para

realizar sus investigaciones.

?

Capacidad crítica, de análisis, organización, así como para

descubrir y verificar la autenticidad de la información que maneje.

?

Dominio de métodos y técnicas utilizables en el proceso de

investigación histórica.

?

Amplia facilidad, claridad y dominio en la expresión del lenguaje

oral y escrito.

?

Capacidad de retención, de relación, concentración y ser perseve-

rante para el logro de los planes y proyectos propuestos.

REQUISITOS GENERALES ?

Cubrir los trámites y pago de derechos de inscripción especifica-

dos en la convocatoria correspondiente.

?

Presentar la siguiente documentación: ?

Acta de nacimiento ?

Certificados de bachillerato general en ciencias humanísticas. ?

6 fotografías tamaño infantil reciente.

170

5.2 Señalar el número de créditos o materias requeridas para completar la carrera.

Inicialmente el contenido del Plan de Estudios de la carrera se integra con un total de 42 materias, mismas que hacen un total de 260 créditos, los cuales el alumno deberá cubrir y reunir para considerar que ha cursado satisfactoriamente la carrera. En lo anterior no se descarta una posible revisión del plan y su contenido, acción que se prevé realizar a corto plazo.

5.3 Especificar el lapso que durará la carrera y su estructuración en ciclos escolares (semestres, cuatrimestres, trimestres, etc.).

El tiempo de duración de la carrera se contempla en 8 semestres con un Plan de Estudios por créditos, y para tal efecto la estructuración de las materias por semestres, se ha diseñado en la forma siguiente: PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE

04 Prehistoria y América Precolombina 08 Historia Medieval 08 Historia Antigua 04 México Prehispánico 06 Filosofía de la Historia I 04 América Precolombina II 06 Análisis e Investigaciones Históricas I 06 Teoría Económica 06 Filosofía de la Historia II 06 Análisis e Inv. Históricas II TERCER SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE

04 Historia Moderna I 04 México Colonial I 04 América Colonial I 06 Teoría Económica Contemporánea I 06 Historiografía General I 04 América Independiente 06 Metodología de las Ciencias Sociales I 06 Historia de la Filosofía de la Historia 04 Análisis e Investigaciones Históricos V

04 Historia Moderna II 06 México Colonial II 04 América Colonial II

SÉPTIMO SEMESTRE

OCTAVO SEMESTRE

04 Historia Contemporánea III 04 México Siglo XX 04 América Siglo XX 04 Historia y Sociología 06 Materialismo Histórico I

08 Temas Contemporáneos 06 Materialismo Histórico II 06 Didáctica de la Historia II 6 Seminario de Tesis

06 Historia de la Ciencia 06 Historiografía General II 04 América Siglos XIX y XX 06 Met. De las Ciencias Soc. II 06 Historiografía Gral. Cont.

06 Análisis e Inv. Históricos VI

171

5.4 Establecer la relación de materias obligatorias y optativas que los alumnos deben cursar durante la carrera por ciclo escolar.

Para este renglón hasta el momento, las materias anteriormente expuestas poseen el carácter de obligatorias, aún no se han incluido en el Plan las materias optativas; las primeras deberán cursarse en cada semestre en los siguientes ciclos escolares.

PRIMER SEMESTRE Ciclo Escolar Nov. 1985 a Mayo de 1986 SEGUNDO SEMESTRE Ciclo Escolar Abril - Septiembre 1986 TERCER SEMESTRE Ciclo Escolar Nov. 1986 a Mayo de 1987 CUARTO SEMESTRE Ciclo Escolar Abril - Septiembre 1987 QUINTO SEMESTRE Ciclo Escolar Nov. 1987 a Mayo de 1988 SEXTO SEMESTRE Ciclo Escolar Abril - Septiembre 1988 SÉPTIMO SEMESTRE Ciclo Escolar Nov. 1988 a Mayo de 1989 OCTAVO SEMESTRE Ciclo Escolar Abril - Septiembre 1989

172

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ DE OAXACA” SISTEMA ABIERTO 5.5 DISTRIBUCIÓN DIARIA, SEMANAL, MENSUAL Y EL HORARIO DE LAS MATERIAS A IMPARTIR EN EL PERIODO LECTIVO VIGENTE. CICLO ESCOLAR 1985 – 1986

Materias

Distribución Distribución Distribución Diaria * Mensual * Semanal *

Horario

1 hr. De as.

Grupal v y s.

Prehistoria de 9hrs.

De as. américa precolombina Ind. Entre semana.

2 hrs. As. Grupal 9 hrs. As. Individual.

8 hrs. De as. 18-19 v. Y 12Grupal.

13 sáb. De 36 hrs. De as. cada semana.

Individual 6 hrs. De asesoría individual entre semana

Historia antigua

1 hr. De as.

Grupal v y s.

9 hrs. De as.

Ind. Entre semana

2 hrs. As. Grupal 9 hrs. As. Individual.

8 hrs. De as. 17-18 v. Y 10Grupal.

11 sáb. De 36 hrs. De as. cada semana.

6 hrs. De Individual asesoría individual entre semana

Filosofía de la historia I

1 hr. De as.

Grupal v y s.

9 hrs. De as.

Ind. Entre semana

2 hrs. As. Grupal 9 hrs. As. Individual.

8 hrs. De as. 6-17 v. Y 9-10 Grupal. sáb. De cada semana.

36 hrs. De as.

Individual 6 hrs. De asesoría individual entre semana

1 hr. De as.

Análisis e Grupal v y s. investigación 9 hrs. De as. históricos I Ind. Entre semana

2 hrs. As. Grupal 9 hrs. As. Individual.

8 hrs. De as. 19-20 v. Y 12Grupal.

13 sáb. De 36 hrs. De as. cada semana.

Individual 6 hrs. De asesoría individual entre semana 173

5.6

DETALLAR CADA MATERIA INDICANDO LOS TEMAS A TRATAR: SU VALOR EN CRÉDITO: SU DISTRIBUCIÓN DIARIA: SEMANAL Y MENSUAL: LA BIBLIOTECA REQUERIDA: LAS HORAS DE CLASE POR SEMANA: LAS DEDICADAS A PRÁCTICAS, SEMINARIOS, CONFERENCIAS Y O C U PAC I O N E S E X T R A M U RO S : L O S PRERREQUISITOS PARA CADA MATERIA, ETC.

Para el desarrollo de este punto en lo que se refiere al detalle de cada materia indicando los temas a tratar, en el apartado 5.6.1 se proporciona la descripción sintética de cada materia y sus prerrequisitos; habrá algunas que no cuenten con descripción sintética y la especificación de sus prerrequisitos, esto se debe a que aún no se definen en su totalidad. En el apartado 5.6.2, como respuesta, se proporciona también la bibliografía básica para las materias del primero y segundo semestre de la carrera; en cuanto a los demás cuestionamientos a este punto, se puede observar que el valor en créditos de cada materia lo encontramos en la respuesta al cuestionamiento.

5.7; la distribución diaria, semanal y mensual para el primer semestre, en la respuesta al cuestionamiento 5.5 quedando aún por definir y como consecuencia sin respuesta, a los cuestionamientos sobre las horas dedicadas a prácticas, seminarios, conferencias y ocupaciones extramuros, para los cuales se prevé, anticipándonos a lo definitivo, un promedio de 2 conferencias y una proyección audiovisual por materia.

5.7.1

DESCRIPCIÓN SINTÉTICA DE MATERIAS Y PRERREQUISITOS PARA CADA UNA

MATERIA PREHISTORIA

DESCRIPCIÓN Se establecerán bases generales para el estudio de la prehistoria en los diferentes lugares en que se han encontrado vestigios arqueológicos y antropológicos, así como la evolución cultural en la primera etapa de formación del hombre ya sea en Europa o en América.

Prerrequisito.

HISTORIA ANTIGUA Prerrequisito.

174

AMÉRICA PRECOLOMBINA I FILOSOFÍA DE LA HISTORIA I

ANÁLISIS E INV. HISTÓRICOS I

Prerrequisito.

El curso podrá consistir en una de estas dos modalidades: 1.- Desarrollo de los temas fundamentales de la filosofía de la historia, en el orden que el profesor juzgue conveniente; la historia como ciencia. Objetividad e interpretaciones históricas. Verificación de los juicios históricos. Causalidad de las leyes generales de la historia, la comprensión histórica. 2.Exposición de alguna o algunas doctrinas filosóficas fundamentales sobre la historia, mediante el comentario de textos.

Prerrequisito.

Prerrequisito.

HISTORIA MEDIEVAL

El alumno analizará los factores económicos, políticos y sociales en la formación de las naciones en Europa Occidental y Oriental, así como del Imperio Bizantino y Musulmán del Siglo V al XV. Prerrequisito.

MÉXICO PREHISPÁNICO

Origen del hombre americano, horizonte preclásico, horizonte clásico, horizonte posclásico.

Prerrequisito. *

AMÉRICA PRECOLOMBINA II TEORÍA ECONÓMICA

FILOSOFÍA DE LA HISTORIA II

Prerrequisito: América Precolombina I El curso abarcará tanto el panorama del pensamiento económico a partir de la escuela clásica, como el análisis de los conceptos y problemas generales de esta ciencia, con el objeto de capacitar al estudiante en la comprensión de los fenómenos económicos.

Prerrequisito. * Prerrequisito: Filosofía de la Historia I 175

ANÁLISIS E INV. HISTÓRICOS II HISTORIA MODERNA I MÉXICO COLONIAL I

P re r re qu i s i t o : A N Á L I S I S E I N V. HISTÓRICOS I Prerrequisito: * Panorama del renacimiento. La reconquista. Las bulas de Alejandro y viajes colombinos.

Colonización de las Antillas. Descubrimiento de México. Conquista de México por Hernán Cortes. Historiografía de la conquista.

Prerrequisito: México Prehispánico.

AMÉRICA COLONIAL I

Prerrequisito: América Precolombina II

TEORÍA ECONÓMICA CONTEMPORÁNEA

Prerrequisito: *

HISTORIOGRAFÍA GENERAL I

ANÁLISIS E INV. HISTÓRICOS III HISTORIA MODERNA II MÉXICO COLONIAL II

HISTORIA DE LA CIENCIA 176

El alumno analizará el campo de estudio de la Historia en relación con el historiador, con el hecho histórico y con las diversas interpretaciones de la Historia.

Prerrequisito: * Prerrequisito: ANALISIS E INV. HISTÓRICOS II Prerrequisito: HISTORIA MODERNA I Historiografía. España a partir de Carlos IV. La nueva España a fines del siglo XVIII. Decadencias administrativas, la influencia ideológica, la ilustración, la masonería, el liberalismo. Sentimiento de independencia americana. La Revolución Francesa. Primeros movimientos. Campañas militares. Consumación de la independencia.

Prerrequisito: México Colonial I Prerrequisito.

HISTORIOGRAFÍA GENERAL II

AMÉRICA COLONIAL II ANÁLISIS E INV. HISTÓRICOS IV

El alumno analizará las diferentes interpretaciones que se han tenido de la Historia a partir del siglo XVII hasta nuestros días.

Prerrequisito: Historiografía General I. Prerrequisito: América Colonial I Prerrequisito: ANÁLISIS E INV. HISTÓRICOS III

HISTORIA CONTEMPORÁNE AI

El alumno analizará el proceso del desarrollo económico, político y social del mundo europeo y sus repercusiones en otros continentes durante el Siglo XIX. Prerrequisito.

MÉXICO INDEPENDIENTE

Independencia y economía. Nueva organización política. Congreso constituyente. Imperio de Iturbide. La Constitución de 1824. La Santa Alianza. La doctrina Monroe. Guadalupe Victoria.

Yorkinos y Escoceses. Revueltas. Industrialización. Reforma. (Mier y Gómez Farías).

Constituciones de 1836. Texas. Guerra con Francia. Guerra con E.U.A. Ultimo gobierno de Santa Ana- Plan de Ayutla.

Prerrequisito: América Colonial II

AMÉRICA INDEPENDIENTE METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES HISTORIA DE LA FILOSOFÍA DE LA HISTORIA

Prerrequisito: América Colonial I

Prerrequisito.

Se expondrán las tesis fundamentales de los más importantes pensadores y corrientes de la Filosofía de la Historia, abarcando desde los antecedentes en la antigüedad hasta las teorías contemporáneas. Se dará preferencia, sin embargo, a la 177

exposición de las concepciones de los siglos XIX y XX. Prerrequisito.

ANÁLISIS E INVESTIGACIÓN HISTÓRICOS V.

Prerrequisito: Análisis e Investigación Históricos III.

HISTORIA CONTEMPORÁNE A II

El alumno examinará los acontecimientos más importantes del presente siglo.

Prerrequisito.

PORFIRISMO Y REVOLUCION MEXICANA

Antecedentes de Díaz. Planes de la Noria y Tuxtepec. Costumbres. Literatura y Arte. Primer periodo de Díaz. Política de conciliación. La paz de los sepulcros.

Medidas económicas y financieras.

Cacicazgos. Los científicos. Los Flores Magón. Política exterior. Reformas Constitucionales. Madero.

Prerrequisito: México Independiente.

AMÉRICA DEL SIGLO XIX y XX

Prerrequisito.

METODOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Prerrequisito.

HISTORIOGRAFÍA GENERAL CONTEMPORÁNEA

ANÁLISIS E INVESTIGACIÓN HISTÓRICOS VI

178

Este curso se propone estudiar de manera crítica las diferentes corrientes historiográficas del siglo XX. El análisis de los diversos modelos historiográficos proporcionará al alumno la formación de un criterio objetivo sobre la investigación histórica.

Prerrequisito:

Prerrequisito: Históricos V.

Análisis e Investigación

HISTORIA CONTEMPORÁNE A III MÉXICO SIGLO XX

Prerrequisito: Historia Contemporánea II Se describe e interpreta el desarrollo histórico de México, desde 1920 hasta la actualidad, tanto a lo que se refiere a sus aspectos políticos como sociales; económicos y culturales. Europa moderna: se analizarán los problemas fundamentales relacionados con la Historia Europea de los siglos XVI al XVIII, tales como el desarrollo de los estados nacionales, la expansión colonial, el mercantilismo, las guerras religiosas, la lucha por la tolerancia y la libertad intelectual, los progresos científicos y otros aspectos propios de la época.

Prerrequisito: Porfirismo y Revolución Mexicana.

AMÉRICA SIGLO XX

Prerrequisito. *

HISTORIA Y SOCIOLOGÍA

Prerrequisito. *

MATERIALISMO HISTÓRICO

Prerrequisito.

DIDÁCTICA DELA HISTORIA I

Prerrequisito.

TEMAS CONTEMPORANEOS

Prerrequisito.

MATERIALISMO HISTÓRICO II

Prerrequisito.

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II

Prerrequisito: Didáctica de la Historia I

SEMINARIO DE TESIS

Prerrequisito.

179

*

Descripción sintética de materia aún por definir

*Prerrequisitos aún por definir 5.6.2 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA PARA EL PRIMERO Y SEGUNDO SEMESTRE DE LA CARRERA DE HISTORIA Acimen, M. H. y J. Steve, Prehistoria, México, Siglo XXI Editores, 1978, p.

182-281, (Historia Universal No. 1).

Alcina, Franch, José, Manual de Arqueología Americana, Madrid, Aguilar, 1965, p. 59-80.

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Batra, Roger, “La tipología y la Periodificación en el Método Arqueológico”, en Suplemento de la Revista Tlatoani, Núm. 5, México, ENAH, 1964, p. 11-14 y 36-43.

Bauer, Guillermo, Los medios estilísticos de Expresión de la Ciencia Histórica.

Berlin, Isaiah, “La inevitabilidad histórica”, en Libertad y necesidad en la historia, Madrid, Revista de occidente, 1974.

Bernal, John, La ciencia en la Historia, México, Nueva Imagen, 1979.

Bernal, Ignacio, Los Olmecas de Oaxaca (conferencia mimeografiada), México, SEP-INAM. ------------, “Formación y Desarrollo de Mesoamérica” en Historia General de México, México, El Colegio de México, 1976.

Bosch, Gimpera Pedro, Historia de Oriente, México, UNAM, 1970, p.

149-152 y 359-369.

Bosch, Gimpera Pedro, El problema Indoeuropeo, México, UNAM, 1960.

Braniff, Beatriz, Arqueología del Norte de México, México, INAH, Carrington, Goodrich L., Historia del Pueblo Chino, México, FCE, 1966, p. 13-19.

180

Cassani, Jorge Luis, El método gnoseológico en las modernas concepciones de la Historia.

Claudio, Fernando, Análisis Global de la revolución y desarrollo de la teoría política, cap. III, Madrid XXI, 1975.

Comas, Juan, Introducción a la Prehistoria General, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Históricos, 1971, p. 1-19.

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Cornu, Auguste, Carlos Marx y Federico Engels, La Habana, Edit.

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Dekonski, A., Historia de la Antigüedad-Grecia, México, Grijalbo, 1966.

Diakov, S., Historia de la Antigüedad. Roma, México. Grijalbo, 1966.

Eliade, Mircea, Historia de las creencias y de las ideas religiosas, vol. I, Madrid, 1978, p. 45-71.

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Garza, Mercado Ario, El plan de trabajo.

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181

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Matos, Moctezuma, La cultura Teotihuacana. Los pueblos y señoríos teocráticos, Op. Cit. 182

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184

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

SISTEMA ABIERTO

INFORMACIÓN PARA EL ESTABLECIMIENTO DE NUEVAS CARRERAS PROFESIONALES.

OPCIÓN: LICENCIATURA EN LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICAS.

ENERO DE 1986

185

GUÍA PARA LA PRESENTACIÓN DE SOLICITUDES PARA ESTABLECER NUEVAS CARRERAS PROFESIONALES DATOS GENERALES Título de la carrera y monto total solicitado a la DGICSA para el año ? en curso.

?

Fecha en que se hace la solicitud ?

Nombre de la dependencia donde se impartirá la carrera (escuela o

facultad); dirección y teléfono.

?

Visto bueno del rector de la Institución, del Coordinador Académico,

o Jefe de Planeación y del Director de la dependencia.

?

Nombre y firma del responsable o coordinador de la carrera; dirección

y teléfono.

?

Si la solicitud es para la continuación de apoyo a una carrera, se dará el

número del último convenio, anexando los reportes técnicos y financieros correspondientes.

PLANEACIÓN INSTITUCIONAL ?

Esta información deberá ser proporcionada por el Coordinador

Académico o por el Jefe de Planeación.

?

Justificar la importancia de la carrera en los planes de desarrollo

institucional, regional y nacional.

?

Destacar la importancia de la carrera en el Plan Estatal Indicativo de la

Educación Superior (PEIDES), y recabar la firma de aprobación de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES) correspondiente.

?

Priorizar las solicitudes de apoyo a carreras que presenta la Institución.

JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA ?

Razones que llevaron a la Institución a proponer la creación de dicha

carrera o especialidad.

?

Análisis de las carreras iguales o semejantes que se imparten en el país,

en instituciones públicas o privadas.

?

Análisis de la orientación vocacional realizada por la Institución para

promover la carrera.

186

Perfil del egresado y mercado de trabajo. ? ?

Determinación de las características del egresado con base en las

necesidades institucionales, estatales, regionales y nacionales.

?

Demanda cuantitativa de egresados en la Institución y en los sectores

oficial y privado.

?

Campos de empleos actuales y potenciales que absorben a los

egresados y tasa de crecimiento anual.

?

Número anual de egresados de carreras iguales o semejantes en la

región y en el país.

?

Tiempo estimado en que se saturará la demanda de egresados,

indicando las variables utilizadas.

?

Problemática a resolver o a enfrentar por el egresado.

FACTIBILIDAD ACADÉMICA ?

Personal que participará en la carrera y su dedicación en hr/sem/mes.

Su curricula vitarum en los que se deberá hacer énfasis en su experiencia docente, anexando documentos probatorios.

?

Descripción del apoyo institucional que se tiene para la realización de

la carrera (locales para clases y laboratorios propios o compartidos; utilización de laboratorios propios o compartidos; utilización de laboratorios extrauniversitarios; recursos humanos administrativos; bibliográficos, equipo, etc.).

?

Tiempo en hr/sem/mes que el personal docente de tiempo completo

o de medio tiempo dedique a la investigación, a la docencia en otras carreras y/o posgrado y a otras actividades (especificar).

PLAN DE ESTUDIOS ?

Listar los requisitos que se exigirán para ingresar a la carrera. ?

Señalar el número que durará la carrera y su estructuración en ciclos

escolares (semestres, cuatrimestres, trimestres, etc.).

?

Especificar el lapso que durará la carrera y su estructuración en ciclos

escolares (semestres, cuatrimestres, trimestres, etc.).

?

Establecer la relación de materias obligatorias y optativas que los

alumnos deben cursar durante la carrera por ciclo escolar.

187

Señalar la distribución diaria, semanal y mensual y el horario de las ? materias a impartir en el período lectivo vigente.

?

Detallar cada materia indicando los temas a tratar; su valor en

créditos; su distribución diaria; semanal y mensual; la bibliografía requerida; las horas de clase por semana; las dedicadas a prácticas, seminarios, conferencias y ocupaciones extramuros; los prerrequisitos para cada materia, etc.

?

Fecha en que se iniciará cada ciclo. Planes para abrir el ingreso a

nuevas generaciones (anual, semestral, etc.).

PRESUPUESTO ?

Costo total de la carrera para la primera generación. ?

Costo total de la etapa correspondiente al año en curso (enero-

diciembre).

?

Cantidades que aportan la Institución y otros organismos (especifi-

car).

?

Cantidad solicitada a la DGICSA. ?

Sueldo o compensaciones a maestros con base en el tabulador de la

Institución (cuando se trate de maestros investigadores de tiempo completo, se requerirá especificar el tiempo efectivo que dediquen a la docencia de esta primera generación, impartiendo clases o efectuando labores conexas y el que se dediquen a otras actividades dentro de la Institución). Anexar el tabulador vigente.

?

Equipo (aparatos, accesorios y refacciones) especificando prioridades

y cotizaciones e incluyendo costo estimado para su instalación, así como los gastos de importación.

?

Materiales y reactivos (insumos). ?

Apoyos adicionales y su justificación. ?

Material bibliográfico. ?

Profesores visitantes. ?

Gastos ocasionados por prácticas de campo. ?

Otros.

188

NOTAS: Las solicitudes se entregarán por triplicado en la Dirección General. ? ?

Como política general la DGICSA no apoyará gastos administrativos

(sueldos, mobiliario, papelería, máquinas de escribir, copias, computadoras, vehículos, etc.). Tampoco apoyará a carreras que hayan sido iniciadas sin la aprobación de la DGICSA.

?

Al elaborar un convenio de apoyo a una carrera, se incluyen en el

anexo breves descripciones de: ?

Justificación. ?

Objetivos. ?

Beneficios. ?

Planes de estudio.

?

Y cuando son continuaciones de apoyo, se incluyen además la

información de:

?

Desarrollo del ciclo anterior. ?

Deserción. ?

Eficiencia académica.

189

PLANEACIÓN INSTITUCIONAL

LICENCIATURA EN LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICAS. Desde el punto de vista institucional, la carrera cumple con uno de los objetivos de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, que es el de la investigación y análisis de las culturas regionales.

Otro propósito de la carrera es el apoyo que pueden dar los recursos formados en esta área a la institución, en el sentido de que dichos recursos podrán canalizarse a las escuelas de educación media superior, a efecto de que en este nivel los alumnos tengan un conocimiento claro y preciso de nuestro pasado, así como el manejo y dominio literarios, lo que redundará en una preparación precisa a esta carrera profesional; un problema muy importante en la región a nivel educativo lo representa la emigración de estudiantes, la cual se debe a que no hay suficientes opciones en cuanto a carreras, que son leyes, comercio, medicina y arquitectura, y también a su situación económica que no les permite salir de sus lugares de origen. Si enfocamos la relación carrera-región, ésta será de gran utilidad en la unificación y entendimiento de los diferentes grupos existentes en la misma, permitirá que conozcamos mejor el medio en que estamos inmersos para poder contribuir a la solución de los problemas en las diversas poblaciones, ya que sólo mediante la comunicación podemos conocer a fondo la situación socio-económica de un lugar.

Aportará los elementos de juicio necesarios para poder hacer investigaciones a nivel regional.

La tendencia de la carrera a nivel nacional es la integración del estado al país y a su desarrollo, así como la difusión de nuestras costumbres, tradiciones culturas, etc., a los demás estados que conforman nuestro territorio.

Importancia de la carrera en el plan estatal indicativo de la Educación Superior.

Es de suma importancia la creación de la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas, porque de alguna manera contribuye al aumento de la oferta educacional y a disminuir la marginación en que viven diferentes lugares de nuestro país.

Resulta muy importante implementar esta carrera en una Institución educativa, ya que nos permite tener un amplio conocimiento del idioma, lo cual es necesario no sólo para la propia carrera, sino para cualquier otra que desee estudiar.

190

JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA Razones que llevaron a la Institución a proponer la creación de la ? licenciatura en lengua y literatura hispánicas.

?

Son puntos importantes en cuanto a la creación de la carrera en la

Institución los siguientes:

?

Forma parte del plan de excelencia académica de la Institución. ?

Es consecuente con el proyecto de descentralización de la Secretaría de

Educación Pública en el sentido de abrir la oferta educativa a la provincia.

?

Apoyo a la docencia al elevar su nivel de conocimientos, contando con

docentes especializados en el área de las ciencias histórico-sociales.

?

Otra finalidad es cubrir parte de la demanda educativa a nivel superior

que hay en el estado.

ANÁLISIS DE LAS CARRERAS IGUALES O SEMEJANTES QUE SE IMPARTEN EN EL PAÍS, EN INSTITUCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS Hay en el país catorce universidades que imparten la licenciatura, de las cuales cinco se llaman exactamente igual que la Licenciatura que se implementará en el Sistema Abierto de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca.

Es de hacer notar que todas las licenciaturas funcionan con un tronco común y las que tienen otra denominación como Licenciatura en Letras Españolas, en Letras y Literatura, en Letras Francesas, Italianas, etc., también en los primeros cuatro semestres son iguales en cuanto a contenidos y objetivos.

El perfil de los egresados también es similar pero acorde con las características y necesidades de la región.

A nivel regional, en el Sureste solamente tres Universidades imparten la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas.

El estado está dividido políticamente en 30 distritos que comprenden ciudades, villas, haciendas, ejidos, ranchos, etc., y administrativamente se divide en 570 municipios y 4,459 localidades, según encuesta realizada por SAHOP en el año de 1980.

191

La población de Oaxaca todavía conserva aspectos de tipo cultural y lingüístico muy arraigados, existiendo una población indígena de 1, 390, 059 habitantes aproximadamente, representados por 19 grupos étnicos que datan de unos 40 siglos.

Estos grupos son:

192

GRUPO ZAPOTECO

530,000

habitantes.

GRUPO MIXTECO

420,000

“

GRUPO MIXE

90,000

“

GRUPO MAZATECO

90,000

“

GRUPO CHINANTECO 80,000

“

GRUPO CHANTINO

53,000

“

GRUPO CHINANTECO 42, 000

“

GRUPO TRIQUE

30, 000

“

GRUPO HUAVE

14, 000

“

GRUPO CHOCHO

13, 000

“

GRUPO IZCATECO

6, 500

“

GRUPO CHONTAL

1, 400

“

GRUPO ZOQUE

11, 000

“

GRUPO NAHUATL

3, 800

“

GRUPO AMUZGO

2, 500

“

GRUPO POPOLUCA

800

“

GRUPO POPOLUCA

600

“

GRUPO TECUATE

600

“

DISTRITOS QUE COMPRENDEN LOS GRUPOS ÉTNICOS DEL ESTADO DE OAXACA DISTRITOS

GRUPO ÉTNICO

HABITANTES (APROX.)

CENTRO CHOAPAN ETLA EJUTLA HUAJUAPAN IXTLAN MIAHUATLAN SOLA DE VEGA OCOTLAN POCHUTLA TEHUANTEPEC YAUTEPEC VILLA ALTA ZAACHILA ZIMATLAN

ZAPOTECO

530, 000

CUICATLAN ETLA HUAJUAPAN IXTLAN MIAHUATLAN SOLA DE VEGA OCOTLAN POCHUTLA TEHUANTEPEC

MIXTECO

420, 000

YAUTEPEC VILLA ALTA ZAACHILA ZIMATLAN JUCHITAN MIXE

MIXE

90, 000

YAUTEPEC CUICATLAN TEOTITLAN DE FLORES MAGON

MAZATECO

90, 000

193

TUXTEPEC CUICATLAN ETLA

CHINANTECO

80, 000

TUXTEPEC JUQUILA SOLA DE VEGA

CHANTINO

CUICATLAN

CHINANTECO

42, 000

JUXTLAHUACA PUTLA

TRIQUE

30, 000

JUCHITAN

HUAVE

14, 000

COIXTLAHUACA

CHOCHO

13, 000

CUICATLAN

IXCATECO

6, 500

TEHUANTEPEC YAUTEPEC

CHONTAL

1, 400

JUCHITAN

ZOQUE

11, 000

HUAJUAPAN TEOTITLAN TEHUANTEPE

NAHUATL

3, 800

PUTLA JAMILTEPEC

AMUZGO

2, 500

TEOTITLAN DE FLORES M.

POPOLACA

800

CHOAPAN

POPOLACA

600

PUTLA

TECUATE

600

CHOAPAN

OJITECO

859

194

53, 000

ANÁLISIS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL REALIZADA POR LA INSTITUCIÓN PARA PROMOVER LA CARRERA. Se han implementado diversas actividades para promover la carrera, entre las que podemos mencionar la elaboración de folletos con información referente a los propósitos de la carrera, campos de aplicación de los conocimientos de la misma, requisitos para cursarla, plan de estudios, etc., también se han realizado conferencias para proporcionar mayor información y aclarar dudas que puedan tener los aspirantes respecto a la licenciatura y a la operatividad del Sistema Abierto.

PERFIL DEL EGRESADO Y MERCADO DE TRABAJO Podrá desempeñarse como docente en los niveles de enseñanza media, media superior y superior que ofrecen las instituciones universitarias, federales, estatales o privadas, y también se desempeñará como investigador en este campo.

Determinación de las características del egresado con base en las necesidades institucionales, estatales y nacionales.

Su formación será básicamente humanística, conjugando el interés histórico y literario.

Estará capacitado para desempeñarse como corrector de estilo o asesor en empresas editoriales, crítico literario, escritor, etc. Tendrá un amplio conocimiento del idioma español, y su variante en América.

Podrá desempeñarse como investigador de la lengua española y de las literaturas iberoamericana y mexicana.

Demanda cuantitativa de egresados en la Institución y en los sectores oficial y privado.

El número de expertos en esta especialidad es muy corto por lo que las oportunidades son buenas.

La demanda de estos profesionales en el sector educativo es grande, puesto que son requeridos desde el nivel de educación media, y en otros niveles como el de la investigación también son muy solicitados, ya que es imperiosa necesidad estudiar las culturas en sus propios idiomas y traducción directa de textos, evitando sucesivas traducciones que hacen que el conocimiento se distorsione.

A nivel institucional, la Universidad cuenta con seis escuelas de educación media superior, la cuales, dentro de su plan de estudios incluyen un curso de redacción y dos de literatura. En el nivel superior se 195

pueden implementar cursos de redacción y de fonética en escuelas como la de Derecho, la Facultad de Contaduría y Administración, etc.

Campos de empleo actuales y potenciales que absorban a los egresados y tasa de crecimiento anual.

Respecto a los campos de empleo; ya en apartados anteriores se mencionaron.

El campo potencial de trabajo lo constituye fundamentalmente la literatura mexicana tradicional, que requiere de investigadores. Otro campo es el de la investigación folklórica y la literatura indígena en el que hay muy pocos profesionales dedicados a la investigación. En cuanto a la tasa de crecimiento anual, se incrementará bastante en la medida en que todos los sectores vayan dándose cuenta de la necesidad e importancia de ese objeto de estudio en el quehacer diario que conforma la vida de un pueblo.

Número anual de egresados de carreras iguales o semejantes en la región y en el país.

Los egresados que hubo en la región, según análisis que se efectuó, fueron 14 alumnos de un total de 322, con un nuevo ingreso de 191; comparativamente los egresados representan el 4.35% y 7.33% respectivamente.

De las instituciones que imparten carreras iguales o similares a la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas, hubo un total de 153 alumnos egresados respecto a una población estudiantil de dicha licenciatura en el país, que asciende a 1986 alumnos, y un primer ingreso también total de 453 alumnos. Este número de egresados representa el 7.70% de la población estudiantil de la carrera y el 33.77% de los alumnos de nuevo ingreso.

Tiempo estimado en que se saturará la demanda de egresados, indicando las variables utilizadas.

La demanda de egresados para esta carrera tendrá un número considerable de años para saturarse, ya que en el campo de trabajo es muy amplio y la oferta de profesionales en esta rama no llega ni siquiera al 10% de la población con deseos de formarse en dicho campo.

Problemática a resolver o a enfrentar por el egresado.

Dentro de los problemas a los que se enfrentará el egresado podemos mencionar los siguientes.

196

Seguir fomentando la vinculación del sistema educativo en sus diferentes niveles, con los procesos productivos, de acuerdo a las características de cada región.

Rescatar las lenguas indígenas, patrimonio filológico de la humanidad y ampliar el bilingüismo de la población.

Orientar los contenidos educativos hacia el desarrollo de la cultura nacional.

Aplicar una metodología lo suficientemente precisa y flexible para que pueda ser aceptada por las condiciones particulares de cada región.

Elevar la calidad de la educación.

Mejorar el ambiente cultural del país.

Ampliar su cobertura en investigación de grupos marginados rurales y urbanos.

Seguir difundiendo las características y propósitos de la carrera, a fin de lograr el reconocimiento y necesidad del profesional en Lengua y Literatura Hispánicas en los diferentes sectores del país.

197

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA SISTEMA ABIERTO PERSONAL DOCENTE QUE PARTICIPARÁ EN EL PRIMER SEMESTRE DE LA CARRERA DE LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICAS. NOMBRE

MATERIA

LIC. BEATRIZ HERNÁNDEZ

TECS. DEL LENGUAJE Y LIT. REDAC. Y ANÁL. DE TEXTOS

GRUPO HRS. AS. HRS. AS. TOTAL (S) GPAL. IND. HRS. SEMAN A

LIC. SANDRO NARRATIVA Y COHEN TEATRO (LIC. CONTEMPORÁ HERIBERTO NEOS ORTIZ) LIC. ESPERANZA PERERA 4.1

LINGÜÍSTICA GENERAL

A.B

2

6

32

A.B

2

6

32

A.B

2

6

32

CURRICULA VITARUM DEL PERSONAL DOCENTE

(ANEXO) LIC. LIC. BEATRIZ HERNÁNDEZ LIC. SANDRO COHEN LIC. HERIBERTO ORTIZ LIC. ESPERANZA PERERA ?

Descripción del apoyo institucional que se tiene para la realización

de la carrera.

?

Se utilizará un aula para los dos grupos de la licenciatura. ?

La institución cuenta con algunas aulas que en determinadas horas

están desocupadas, lo que nos permitirá maximizar su tiempo de

198

utilidad dedicándolas al Sistema Abierto; también se cuenta con locales que se acondicionarán para ser ocupadas por el área de apoyo a la docencia, como son oficinas, biblioteca, etc. ?

Respecto a los recursos económicos, el presupuesto para la carrera,

así como el de las otras dos que se abrirán dentro del presupuesto de la institución en el momento en que se den las condiciones adecuadas para contar con un buen apoyo financiero para el Sistema Abierto.

?

El sistema abierto se organizó administrativamente con base en

coordinaciones tanto para el área adjetiva como para las tres licenciaturas que forman el área sustantiva. Esto con el fin de lograr la máxima eficiencia y operatividad del Sistema Abierto, contando para ello con un personal de apoyo de 21 personas, cuyo sueldo y compensación son cubiertos por la Universidad.

?

El mobiliario y equipo que utilizará el personal administrativo, tales

como escritorios, máquinas de escribir manuales y electrónicas, archiveros, fotocopiadora, mimeógrafo electrónico, etc. ha sido proporcionado por la misma institución.

?

La universidad ha asignado una partida especial para la adquisición

de papelería y material bibliográfico, como también los costos generados por concepto de reproducción de guías de estudio, y antologías para la licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas.

199

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA SISTEMA ABIERTO TIEMPO EN HRS/SEM/MES QUE EL PERSONAL DOCENTE DE TIEMPO COMPLETO O DE MEDIO TIEMPO DEDICA A LA INVESTIGACIÓN, A LA DOCENCIA, EN OTRAS CARRERAS O POSGRADO Y OTRAS ACTIVIDADES. Hrs/ sem/mes de investigación

Hrs/ sem/mes docencia otras carr.

Hrs/ sem/mes docencia posgrado

Lic. en letras Asesor de Beatriz tiempo por Hernández horas Martínez

20

10

---

Lic. en Cat. De lengua y lit. tiempo por Esperanza horas Perera Urmenenta

18

24

---

Maestro en letras Sandro cohen

30

10

---

Asesor en la facultad de letras de la UNAM

40

---

---

Actividades culturales

Nombre del asesor

Categoría

Cat. De tiempo completo

Lic. En letras Asesor en Heriberto cultura y Ortiz recreación del gob. Del edo.

200

Otras actividades (especificacio nes) Asesor sistema abierto.

Cursos.

Conferencias de literatura y redacción.

Catedrático en la esc.

Normal sup. de oax., Esc. de mejoramiento profesional del magisterio, psicología del adolescente y taller de lec. y redac.

PLAN DE ESTUDIOS REQUISITOS QUE SE EXIGIRAN PARA INGRESAR A LA CARRERA Requisitos o características personales deseables en el aspirante: ?

Interés en los problemas humanísticos, específicamente en los

aspectos lingüísticos y literarios de España y de Iberoamérica.

?

Interés por la investigación documental y de campo, ya que la meta de

la carrera, es que el alumno adquiera un conocimiento profundo del idioma español y sus literaturas, en donde se tendrá que realizar investigaciones de carácter documental y prácticas lingüísticas.

?

Una sólida aptitud para la enseñanza, la investigación, la crítica y

creación literaria.

?

Gusto y dedicación por la lectura. ?

Capacidad de juicio para análisis y determinación de rasgos caracterís-

ticos en cuanto a época, género y estilo de obras literarias.

?

Disposición de prolongados períodos de tiempo para la lectura,

capacidad de concentración y reflexión de análisis e interpretación, así como interés para la investigación.

REQUISITOS PARA INGRESAR ?

Cubrir los trámites y pago de derechos de inscripción, especificados en

la convocatoria correspondiente.

?

Presentar la siguiente documentación: ?

Acta de Nacimiento ?

Certificado de bachillerato general en Ciencias y Humanidades. ?

6 Fotografías tamaño infantil reciente.

NÚMERO DE CRÉDITOS O MATERIAS REQUERIDAS PARA COMPLETAR LA CARRERA. Para acreditar la carrera, será necesario cubrir 271 créditos, distribuidos en 26 materias que se cursarán durante ocho semestres.

LAPSO QUE DURARÁ LA CARRERA Y SU ESTRUCTURACIÓN EN CICLOS ESCOLARES 201

La duración de la carrera es de cuatro años y el plan de estudios será semestral y el nuevo ingreso se efectuará cada semestre. El total de créditos de la carrera se distribuyeron en los ocho semestres de la manera siguiente: PRIMER SEMESTRE 12 Técnicas de Lengua y Literatura, Redacción y Análisis de Textos 12 Narrativa y Teatro Contemporáneos

SEGUNDO SEMESTRE 08 Teoría Literaria 12 Poesía y Ensayo Contemporáneos 08 Fonética y Fonología

12 Lingüística General TERCER SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE

08 Metodología Crítica

12 Medios de Difusión

08 Literatura Prehispánica y Medieval

08 Siglos de Oro I

16 Morfosintaxis I QUINTO SEMESTRE

12 Morfosintaxis II SEXTO SEMESTRE

12 Guionismo

08 Técnicas de Impresión

12 Siglos de Oro II

12 Neoclasicismo y Romanticismo

12 Filología Hispánica

SEPTIMO SEMESTRE

08 Lexicología, Semántica y Español de América.

OCTAVO SEMESTRE

08 Problemática Educativa 08 Opción terminal I 08 Didáctica de la Lengua

08 Opción terminal II

12 Realismo, Modernismo y Generación del 98

08 Opción terminal III

16 Seminario de Tesis

202

12 Seminario de Tesis

PRESUPUESTO COSTO TOTAL DE LA CARRERA PARA LA PRIMERA GENERACIÓN La elaboración del presupuesto que incluye el costo total para la primera generación se estructura considerando que el mismo soportará para algunos renglones como: Percepciones de Personal Administrativo, Material Bibliográfico, Mobiliario y Equipo Didáctico, el costo de la atención de los alumnos que formen la primera generación y las subsecuentes hasta satisfacer la demanda de profesionistas en el campo de la Lengua y Literatura Hispánicas para el Estado de Oaxaca.

En función de lo anterior, la formación del presupuesto se estructura con los siguientes renglones: Percepciones del Personal Académico; en este renglón se cuantifican los gastos que habrán de erogarse por concepto de pago de sueldos de asesores, cuyo monto total se compone considerando un asesor por cada materia, el cual deberá atender dos grupos con total de 8hrs. semana/mes en cada semestre; en función de esto el número de materias (26) que integran el plan de estudios de la carrera, el cual posee una duración de 8 semestres conteniendo 3 materias en los primeros 6 semestres y 3 en los dos últimos, se estima el monto para dicho renglón; por otro lado se agrega al mismo un margen de un 60% para la contratación de profesores asesores de tiempo completo.

Percepción de Personal Administrativo: los gastos a erogar por este concepto, se distribuyen equitativamente para un primer semestre en 3 carreras, para un segundo y en lo subsecuente en 5 carreras, en lo cual hay que considerar que el monto total tiende a constituirse por las partes proporcionales que corresponden a cada carrera que funcionen a través del Sistema Abierto, concepto que se integra por los sueldos de todas aquellas personas que hacen posible el funcionamiento del sistema, dentro de un marco de normalidad en el que se incluyen las unidades administrativas elementales para tal fin.

Material Bibliográfico: En este renglón se ha estimado adquirir un promedio de 76 ejemplares por cada materia, con lo cual se ha de constituir el acervo bibliográfico permanente para toda la carrera y el que ascenderá a un total de aproximadamente 2, 000 ejemplares, estimándose éstos a un costo promedio de $4, 500.00 cada uno.

Mobiliario: La inversión para este concepto, implica la adquisición de mobiliario para el equipamiento de al menos 4 aulas, en donde se funcionará bajo horarios adecuados en cada uno de los semestres de la carrera.

203

Equipo didáctico y Material Audiovisual: en este renglón se ha proyectado la adquisición de una videocasetera y su correspondiente a la carrera de Lengua y Literatura Hispánicas en la videoteca del Sistema Abierto con un promedio de 22 video cassetes para cada una de las materias que integran el Plan de Estudios de la carrera (20 materias), lo que hace un total aproximado de 800 videocassetes a un costo promedio de $12, 000.00 cada uno.

Gatos Generales: Para este concepto se ha estimado un promedio de gastos semestrales de $1,000,000.00, mismos que serán aplicados para la adquisición de papelería, adecuaciones, seminarios, conferencias, talleres así como para la compra de materias primas para la elaboración y reproducción de los materiales didácticos y audiovisuales para cada una de las materias integrantes del plan de estudios.

En función de lo anterior y considerando cada aspecto, se estructura a continuación el presupuesto donde se calcula el costo total para la primera generación de Licenciados en Lengua y Literatura Hispánicas.

Cabe hacer mención que para su aplicación, es conveniente observar los efectos de una inflación progresiva, para lo cual se visualiza necesario ajustar el presupuesto en función de su aplicación total anual, considerando un aumento en el mismo de adquisición y para compensar dicho efecto.

COSTO TOTAL DE LA CARRERA PARA LA PRIMERA GENERACIÓN DE LA LICENCIATURA EN LENGUA Y LITERATURA HISPÁNICAS. PRESUPUESTO DE OPERACIÓN * CONCEPTO

APLICACIÓN

Percepciones del Personal Académico

$ 5, 694, 874.00

Percepción de Personal Administrativo

$21, 049, 600.00

Material Bibliográfico

$ 9, 000, 000.00

Mobiliario

$ 5, 000, 000.00

Equipo Didáctico y Material Audiovisual

$10, 000, 000.00

Gastos Generales

$ 8, 000, 000.00

TOTAL:

$58, 844, 474.00

*Sueldos y costo al mes de septiembre de 1985.

NOTA: La aplicación del presupuesto se contempla para un lapso de 4 años, para los cuales si consideramos una aplicación igual a los 3 posteriores al primero, con la aplicación del 70% como índice promedio estimado 204

para compensar los efectos de la inflación, el costo total para la primera generación asciende a $ 100, 035, 605.00.

COSTO TOTAL DE LA ETAPA CORRESPONDIENTE AL AÑO EN CURSO Como el Plan de Estudios es semestral, para calcular un año escolar unimos los semestres, en este caso el primero que inicia en noviembre de 1985 y termina en mayo de 1986, con el segundo que inicia en mayo de 1986 y termina en octubre del mismo año, de lo cual se desprende que el costo estimado para la primera etapa asciende a los siguientes: APLICACIÓN DEL PRESUPUESTO * TOTAL PARA LA PRIMERA ETAPA DEL PROYECTO CONCEPTO

APLICACIÓN

Percepciones del Personal Académico

$ 821, 376.00

Percepción de Personal Administrativo

$ 4, 048, 000.00

Material Bibliográfico

$ 2, 052, 000.00

Mobiliario

$ 2, 500, 000.00

Equipo Didáctico y Material Audiovisual

$ 2, 084, 000.00

Gastos Generales

$ 1, 000, 000.00

TOTAL:

$512, 505, 376.00

*Sueldos y costos de 1985.

NOTA: La aplicación de 70% para compensar el fenómeno inflacionario, eleva el costo total para la primera etapa del proyecto a $ 21, 259, 139.00 CANTIDADES QUE APORTAN LAS INSTITUCIONES Y OTROS

205

ORGANISMOS (ESPECIFICAR) El proyecto de creación de la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas, al igual que otros, forma parte del Plan de Desarrollo Académico 1985-1988 de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca.

CANTIDAD SOLICITADA A LA DGICSA $ 58, 844, 474.00 Para la primera generación 1985-1989.

206

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA SISTEMA ABIERTO 5.7 PROGRAMA DE ACTIVIDADES ESCOLARES PARA LOS CICLOS 85 – 86 Y 86 – 86

Núm.

1

Periodo de Unidades Duración Realización responsables Observaciones Dir. Gral.

Del sua.

3-9 Lanzamiento de Subdir.

Convocatoria Septiembr 4 Días Admva. Dir. e Serv.

Escolares Actividad

2

Preinscripcion

3

Inscripciones

4

Sesión de Información

5

6

7

9 Días 17 de Septiembre

15-18 de Octubre

8 Nov.

Inicio y Fin de 10-15 de Asesorias y Ciclo Mayo Semestral 85-86 Lanzamiento de la 10-14 de convocatoria sem Febrero.

86-86

Inscripción al Curso Propedéutico

17-28 de Febrero

Subdir.

Admva. Dir. Serv.

Escolares

4 Días

Subdir.

Admva. Dir. Serv.

Escolares

1 Día

Dir. Gral.

Sua

Se llevó a Cabo en la tarde con duración de 3 Hrs.

22 Fines Personal de docente y Semana admvo. Sua. 5 Días Hábiles

Dir. Gral.

Sua

Se Incluyen las Carreras de Administración Pública y Psicología

La Reinscripción se hará con Copia del Cert.

Unidad de Bachill. y Se control 10 Días escolar sua. les Aplicará el Cuestionario Socioeconómico 207

8

Duracion Del Curso Propédeutico

28 Feb-26 Abril

9

Inscripciones Y Reinscripciones

2-6 Junio

10

7 Fines de Semana

Subdir.

Sábados en la Académica mañana con una sua. duración de 2 horas cada ses.

5 Días Direc. Servs. Actividad a Hábiles Ex. y la realizar unidad de regresando de las control. Sua vacaciones de mayo Personal Inicio y Duración admvo. y 24 Jun.- Fines De del Semestre Semana docente del 8 Nov. 22 86-86 sistema abierto.

11

Lanzamiento De La Convocatoria Sem 86-87

18-22 Agosto

Direc. Servs.

Ex. y la 9 Días unidad de control.

SUA.

12

Preinscripción Al Curso Propedéutico

25 Ago5 Sep.

9 Días

13

Curso Propedéutico

5 Sep-25 Oct

7 Fines De Semana

Subdir.

Académica sua.

Sábados 2 hrs Por la mañana

14

Exámenes Ordinarios

31 Oct8 Nov

9 Días

Personal docente del sua

En Asesorías grupales e individuales

208

Unidad de Presentan copia control ex. del certificado de bachillerato SUA

PRESUPUESTO 6.1 COSTO TOTAL DE LA CARRERA PARA LA PRIMERA GENERACIÓN La elaboración del presupuesto que incluye el costo total para la primera generación se estructura considerando: Percepción de Personal Administrativo, Material Bibliográfico, Mobiliario, Equipo Didáctico y gastos generales. El costo de la atención de los alumnos que formen las generaciones subsecuentes a la primera, con cuya población y número de egresados estimando en cada una en el punto 3.4.5, se prevé satisfacer la demanda de profesionistas en el campo de la Historia en la universidad de Oaxaca.

En función de lo anterior, el desglose del presupuesto de operación se estructura a precios del mes de septiembre de 1985, por lo cual habrá que observar su variabilidad para cada año en función de los índices de inflación, mismos que nos indicarán la proporción del aumento del presupuesto para cada ciclo escolar; para tal efecto se han considerado los siguientes renglones: PRESUPUESTO DE OPERACIÓN ESTIMADO PARA LA PRIMERA GENERACIÓN DE LICENCIADOS EN HISTORIA (A PRECIOS DE SEPTIEMBRE DE 1985) RENGLONES

APLICACIÓN

Percepciones del personal académico

$ 10,571,000.00

Percepción del personal administrativo

$ 13,156,000.00

Material Bibliográfico

$ 15,525,000.00

Mobiliario

$ 6, 000.00

Equipo y Material audiovisual

$ 12,744,000.00

Gastos generales

$ 8, 000.00

TOTAL:

$ 65, 996,000.00

Lo anterior nos permite observar un costo total para la primera generación de $ 65, 996, 000.00, la cual habrá que unir un 70% promedio anual como índice inflacionario, según la aplicación para cada uno de los 4 años, lapso en que la primera generación podrá cursar la carrera.

COSTO TOTAL DE LA ETAPA CORRESPONDIENTE AL AÑO EN CURSO (ENERO – DICIEMBRE DE 1986) En este punto habrá que observar, que los semestres que constituyen la primera etapa (primero y segundo), si se desea calcular para un año, se 209

inician y se terminan en los siguientes periodos: primer semestre de noviembre de 1985 a mayo de 1986, segundo semestre, de mayo a octubre de 1986.

En ambos ciclos escolares, su costo asciende en cada renglón a lo siguiente: APLICACIÓN DEL PRESUPUESTO TOTAL PARA LA PRIMERA ETAPA DEL PROYECTO RENGLON

APLICACIÓN

Percepciones del personal académico

$ 2,642,750.00

Percepción del personal administrativo

$ 4,048,000.00

Material Bibliográfico

$ 4,050,000.00

Mobiliario

$ 2, 500.00

Equipo y Material audiovisual

$ 3,768,000.00

Gastos generales

$ 2, 000.00

TOTAL:

$ 19, 008,750.00

Para los conceptos de mobiliario y equipo didáctico, se proyecta una aplicación considerable del total del presupuesto para la primera etapa, ya que las adquisiciones serán de carácter permanente y utilizable por la primera generación y las que ingresen posteriormente.

Los $19, 008, 750.00, aplicación correspondiente para la primera etapa, tienden, a aumentar a $ 32, 314, 875.00 al aplicar el índice promedio anual de inflación, mismo que se previó en un 70% para cada parte proporcional anual, partiendo del total para la primera generación.

CANTIDADES QUE APORTAN LA INSTITUCIÓN Y OTROS ORGANISMOS (ESPECIFICAR) El proyecto de creación de la Licenciatura en Historia, como mencionamos en puntos anteriores, se circunscribe en el plan de desarrollo académico 1985-1988 de la U.A.B.J.O., en dicho plan se contempla recibir el apoyo económico, para este y otros proyectos, vía presupuesto que se destine para la Universidad.

CANTIDAD SOLICITADA A LA DGICSA $ 65, 996, 000.00 Para la primera generación (85-89) 210

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PROYECTO DE RETABULACIÓN PARA EL PERSONAL AFILIADO AL S.E.C.U.A.B.J.O.

Oaxaca, Oaxaca, Abril 11, 1985

211

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA PROYECTO DE RETABULACIÓN PARA PERSONAL AFILIADO AL S.E.C.U.A.B.J.O. N.p

Puesto Actual

1

Jefe

2

Coord. Gral.

Educ. Media Sup.

3

Salario Actual

Salario Retab. Diferencia Incidencia

$ 63, 210.00 $70, 000.00

Impacto

$ 6, 790.00

18

$ 122, 220.00

55, 470.00

62, 000.00

6, 530.00

3

19, 590.00

Coordinador 55, 470.00 Administrativo

60, 000.00

4, 530.00

15

67, 950.00

4

Coordinador Académico

55, 470.00

60, 000.00

4, 530.00

18

81, 540.00

5

Subjefe

55, 470.00

60, 000.00

4, 530.00

11

49, 830.00

6

Cajera General 53, 535.00

56, 000.00

2, 465.00

1

2, 465.00

7

Auxiliar 53, 535.00 Administrativo

54, 000.00

465.00

9

4, 185.00

8

Auxiliar Contable

53, 535.00

54, 000.00

465.00

11

5, 115.00

9

Supervisores

53, 535.00

54, 000.00

465.00

7

3, 255.00

10

Oficial Mayor 49, 4536.00

50, 000.00

465.00

1

464.00

11

Secretaria "a”

43, 212.00

44, 500.00

1, 288.00

15

19, 320.00

12

Cajera "b”

42, 520.00

44, 000.00

1, 480.00

1

1, 480.00

13

Secretaria "b”

41, 280.00

43, 500.00

2, 220.00

76

168, 720.00

TOTAL:

212

$546,134.00

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA PROYECTO DE RETABULACIÓN PARA PERSONAL AFILIADO AL S.E.C.U.A.B.J.O. N.p

Puesto Actual

1

Jefe

2

Coord. Gral.

Educ. Media Sup.

Salario Actual

Salario Retab. Diferencia Incidencia

$ 63, 210.00 $72, 000.00 $ 8, 790.00

Impacto

18

$ 158, 220.00

55, 470.00

67, 000.00

11, 530.00

3

34, 590.00

3

Coordinador 55, 470.00 Administrativo

65, 000.00

9, 530.00

15

142, 950.00

4

Coordinador Académico

55, 470.00

65, 000.00

9, 530.00

18

171, 540.00

5

Subjefe

55, 470.00

65, 000.00

9, 530.00

11

104, 830.00

6

Cajera General 53, 535.00

58, 000.00

4, 465.00

1

4, 465.00

7

Auxiliar 53, 535.00 Administrativo

60, 000.00

6, 465.00

9

58, 185.00

8

Auxiliar Contable

53, 535.00

53, 000.00

9

Supervisores

53, 535.00

560, 000.00

6, 465.00

7

45, 255.00

10

Oficial Mayor 49, 4536.00

55, 000.00

5, 465.00

1

4, 464.00

11

Secretaria "a”

43, 212.00

48, 500.00

4, 288.00

15

73, 320.00

12

Cajera "b”

42, 520.00

50, 000.00

7, 480.00

1

7, 480.00

13

Secretaria "b”

41, 280.00

47, 100.00

5, 820.00

76

442, 320.00

TOTAL:

11

1, 248,619.00

213

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA MANUAL DE FUNCIONAMIENTO SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA

Elaborado por: Lic. Claudio Ramos Sulmendes

PUESTO: JEFE DE DEPARTAMENTO FUNCIÓN GENÉRICA: Elaborar planes y programas de trabajo del departamento a su cargo, así como vigilar que éstas se cumplan de acuerdo a las políticas establecidas.

FUNCIONES ESPECÍFICAS:

?

Elaborar y desarrollar los programas de trabajo de su área. ?

Coordinar y supervisar las labores asignadas a los trabajadores. ?

Recibir y redactar correspondencia oficial. ?

Diseñar, elaborar, implantar y analizar formatos de control interno. ?

Prever las necesidades de útiles, materiales, mobiliario y equipo requerido para la realización de las actividades del departamento a su cargo. ?

Solicitar oportunamente los servicios de mantenimiento e intendencia. ?

Proporcionar información que le sea requerida por otras unidades administrativas. ?

Elaborar el anteproyecto del presupuesto anual del departamento a su cargo. ?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus funciones y/o las que le encomiende su jefe inmediato.

214

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO: COORDINADOR ACADÉMICO FUNCIÓN GENÉRICA: Coordinar y controlar la aplicación de los planes y programas de estudio y métodos educativos de las materias de las carreras que se imparten en la escuela o facultad, así como llevar el seguimiento escolar de los alumnos.

?

FUNCIONES ESPECÍFICAS : ?

Cumplir con los objetivos, políticas, planes y programas establecidos por la dirección de escuela o facultad. ?

Implementar los planes y programas de estudio aprobados de las carreras que se imparten en la escuela o facultad. ?

Registrar el avance y vigilar la calidad y el cumplimiento del desarrollo de los programas de estudio de las materias de la carrera correspondiente. ?

Elaborar en coordinación con el departamento de control escolar el calendario de actividades académicas. ?

Establecer programas, horarios de clases, tiras de materias, distribución de salones y grupos, así como la utilización de laboratorios y talleres. ?

Presentar ante los alumnos a los catedráticos que les impartirán las clases del plan de estudios de la carrera correspondiente. ?

Participar en la integración de las academias de las materias que se imparten por carrera en la escuela o facultad. ?

Promover y coordinar el desarrollo de los programas orientados a la obtención del título profesional de los egresados de la escuela o facultad. ?

Enviar oportunamente al departamento de control escolar las actas de exámenes que se efectúen en la escuela o facultad. ?

Identificar las áreas de especialidad y catedráticos que las 215

dominan, promoviendo la investigación de dichas áreas.

?

Programar conjuntamente con las unidades administrativas correspondientes, la prestación del servicio social, así como efectuar la revisión y, en su caso, la aprobación de los informes presentados por los alumnos. ?

Programar y supervisar conjuntamente con las unidades administrativas correspondientes, la realización de viajes de prácticas y visitas a empresas, requeridos para el cumplimiento de los programas de estudio. ?

Recabar y analizar la información relativa a la asistencia y aprovechamiento escolar identificando las desviaciones, así como proponer las medidas correctivas que procedan. ?

Canalizar oportunamente a la dirección de la escuela o facultad las situaciones académicas que estén fuera del ámbito de su competencia. ?

Participar en la elaboración del anteproyecto del presupuesto anual de la escuela o facultad, de acuerdo a los lineamientos establecidos. ?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus funciones y/o las que le encomiende el director.

216

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO: COORDINADOR ADMINISTRATIVO FUNCIÓN GENÉRICA: Administrar los recursos humanos, materiales, financieros y servicios generales que requieran las unidades administrativas que integran la escuela o facultad, para el adecuado desempeño de sus funciones.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Cumplir con los objetivos, planes y programas y políticas estableci-

das por la dirección de la escuela o facultad.

?

Elaborar el reporte quincenal de asistencias o inasistencias y

retardos de personal académico y administrativo de la escuela o facultad, y turnarlo oportunamente a la dirección de recursos humanos.

?

Tramitar ante la tesorería general de la Universidad la entrega de

nóminas y cheques correspondientes, para efectuar el pago al personal que labora en la escuela o facultad.

?

Remitir oportunamente a la tesorería general, los cheques que no

hayan sido cobrados, y en su caso los cheques que no proceda su pago.

?

Tramitar ante la dirección de recursos humanos las licencias,

vacaciones e incapacidades del personal académicos de su escuela o facultad.

?

Integrar y mantener permanentemente actualizados los expedien-

tes del personal de la escuela o facultad.

?

Planificar, coordinar y supervisar, las labores del personal

administrativo.

?

Supervisar el correcto desempeño de las labores asignadas al

personal de la escuela o facultad.

?

Proceder al levantamiento de actas administrativas de las irregula-

ridades en que incurre el personal de la escuela o facultad.

?

Solicitar al coordinador académico los horarios de clase del 217

personal docente, así como los cambios o modificaciones que se generen, e informar oportunamente, con el visto bueno del director a la dirección de recursos humanos. ?

Llevar el control del fondo revolvente destinado a la escuela o

facultad.

?

Tramitar ante el almacén de la Universidad, la papelería, materia-

les y equipo que requieren las unidades administrativas de la escuela o facultad, y ejercer el adecuado control de los mismos.

?

Tramitar ante la dirección correspondiente los servicios generales

que requiera la escuela o facultad.

?

Elaborar el presupuesto anual a la escuela o facultad y someterlo a

consideración de la dirección.

?

Elaborar un reporte mensual de las actividades realizadas e

informar a la dirección de la escuela o facultad.

?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones, y/o las que le encomiende el director.

218

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO: CAJERA GENERAL FUNCIÓN GENÉRICA: Efectuar la entrega de nóminas a los responsables de área que lo soliciten para efectuar el pago de personal académico y administrativo.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Efectuar la entrega de nóminas para el pago correspondiente a los

jefes de departamento que lo soliciten.

?

Recibir las nóminas una vez que se hayan efectuado los pagos

correspondientes.

?

Archivar copias de cheques, comprobantes de gastos, facturas y

todo tipo de documentación contable oficial.

?

Elaborar relación de sueldos que no hayan sido cobrados oportu-

namente, turnarlos para sus efectos.

?

Realizar el desglose de la nómina y dejarla en condiciones de ser

reproducida por la máquina.

?

Realizar el pago de sueldos previa autorización al personal

académico y administrativo que no se haya cubierto por los procedimientos habituales.

?

Efectuar la retención de cheques de personal académico y

administrativo previa autorización del director o jefe de área que lo solicite.

?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones y/o las que encomiende su jefe inmediato.

219

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO:

AUXILIAR ADMINISTRATIVO

FUNCIÓN GENÉRICA: Desempeñar las funciones asignadas por su jefe inmediato así como auxiliar en el desarrollo de los programas establecidos.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Atender, orientar y proporcionar información a profesores,

alumnos, trabajadores y público en general.

?

Elaborar todo tipo de requisiciones, inventarios, informes y

reportes relacionados con su área de trabajo.

?

Recibir y verificar materiales, implementos y equipos de oficina. ?

Auxiliar en el archivo de documentos diversos ?

Asistir en la elaboración y pago de nómina. ?

Recibir y distribuir para su entrega correspondencia, documentos y

recados diversos, verificar que se haga en tiempo, lugar y forma que se le señale.

?

Desempeñar las comisiones asignadas y atender los asuntos de su

competencia.

?

Fotocopiar los documentos que se le indiquen. ?

Compaginar y formar juegos de cuestionarios, apuntes, circulares,

etc.

?

Obtener y clasificar datos diversos para fines estadísticos. ?

Recibir y efectuar llamadas telefónicas conforme a especificacio-

nes, verificando que el manejo de aparatos telefónicos se realice para objeto y fines que se encuentran destinados.

?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones y/o las que le encomiende su jefe inmediato.

220

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO:

AUXILIAR DE CONTABILIDAD

FUNCIÓN GENÉRICA: Mantener actualizada la contabilidad y la información para un mejor control de los ingresos y egresos de la institución, a través de los registros de las operaciones que se realizan diariamente.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Hacer o verificar cálculos aritméticos necesarios para las operacio-

nes contables.

?

Efectuar aplicaciones contables (pólizas de todo tipo, ingresos,

egresos, creación de pasivos, etc.).

?

Revisar, analizar y separar por cuentas los documentos que le

turnen.

?

Revisar documentos de naturaleza contable (listados, relaciones,

reportes, etc.), a fin de recabar o cotejar datos necesarios para su procedimiento.

?

Tramitar y preparar documentación para pago de proveedores y

acreedores diversos.

?

Registrar en los libros de diario los documentos contables. ?

Efectuar traspasos y ajustes a las cuentas correspondientes. ?

Llevar el control de las cuentas colectivas (bancos, deudores,

proveedores, acreedores).

?

Revisar que se encuentren actualizados los registros contables tales

como: diario de bancos, control presupuestal de activo fijo, de artículos, de materiales y consumo, etc.

?

Elaborar cédulas de costos, haciendo los cálculos necesarios. ?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones y/o las que le encomiende su jefe inmediato.

221

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO: SUPERVISOR DE PERSONAL FUNCIÓN GENÉRICA: Verificar la asistencia a sus labores del personal de la institución, procediendo a la investigación y levantamiento de actas administrativas y de responsabilidad cuando el caso lo amerite.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Controlar la asistencia del personal de la institución a través de

tarjetas de reloj checador.

?

Elaborar reporte diario de personal que faltó a sus labores y

turnarlo al departamento de control del personal.

?

Se coordina con autoridades administrativas de las escuelas, para

fines de control de asistencias y retardos del personal.

?

Atender al público que solicita información y canalizarlo al

departamento o dirección indicada.

?

Realizar investigaciones de casos señalados por la dirección

jurídica de la institución y elaborar los informes correspondientes.

?

Levantar actas administrativas de responsabilidad o de abandono

de empleo en las direcciones o departamentos cuando el caso lo amerite.

?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones y/o las que le encomiende su jefe inmediato.

222

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO: SECRETARIA “A” FUNCIÓN GENÉRICA: Apoyar a su jefe en las actividades que le asigne, mediante la aplicación de técnicas de mecanografía, taquigrafía, atención al pública, archivos de documentos, así como llevar un control de la agenda de trabajo.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Recibir, registrar y archivar la correspondencia y otros, documen-

tos.

?

Programar los acuerdos y entrevistas para integrar la agenda de

compromisos.

?

Elaborar, revisar, seleccionar y turnar correspondencia y otros

documentos.

?

Efectuar trabajos mecanográficos. ?

Tomar dictado en taquigrafía y transcribirlo. ?

Colaborar en la redacción y presentación de documentos. ?

Elaborar, revisar y actualizar el directorio telefónico. ?

Efectuar y atender llamadas telefónicas. ?

Proporcionar orientación e información verbal y/o escrita cuando

se requiera con previa autorización.

?

Elaborar, revisar y actualizar formatos de registro, control de

correspondencia y otros documentos.

?

Solicitar mantenimiento y limpieza a los servicios de apoyo

necesarios.

?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones, y/o las que le encomiende su jefe inmediato.

223

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO: CAJERA “B” FUNCIÓN GENERICA: Efectuar el cobro del importe relacionado a inscripciones, exámenes y otros, así como realizar el corte de caja diariamente.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Verificar el cotejo de relaciones de cobros diversos. ?

Efectuar el cobro de inscripciones, exámenes y demás a los

alumnos que así lo requieran.

?

Separar ingresos y egresos por diferentes conceptos, elaborando

una relación de las mismas.

?

Atiende o realiza llamadas telefónicas relacionada con los asuntos

de su competencia, previa autorización y conforme a especificaciones.

?

Recibe y atiende al público o usuarios en general en lo referente al

área de su competencia.

?

Efectúa cortes de caja, conforme a los procedimientos técnicos

establecidos, previa autorización y especificaciones.

?

Desglosa notas en relación a las entradas de dinero que hubo

durante el día, previa autorización y de acuerdo a los sistemas de control establecidos por la institución.

?

Las demás que sean necesarias para el desempeño de sus funciones

y/o las que le encomiende su jefe inmediato.

224

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO:

SECRETARIA “B”

FUNCIÓN GENÉRICA: Proporcionar servicios taquigráficos, haciendo transcripciones mecanográficas, llevando el archivo, recibiendo recados y colaborar en la redacción y presentación de documentos.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: ?

Recibir y archivar la correspondencia y otros documentos. ?

Elaborar, revisar, seleccionar y enviar correspondencia y otros

documentos.

?

Efectuar trabajos mecanográficos. ?

Tomar dictados en taquigrafía y transcribirlos. ?

Colaborar en la redacción y presentación de documentos. ?

Atender lo relativo a la correspondencia, recepción y envío de

documentos y/o paquetería.

?

Atender al público. ?

Contestar el teléfono, así como efectuar llamadas telefónicas que le

indique su jefe.

?

Las demás que sean necesarias para el debido cumplimiento de sus

funciones.

225

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “BENITO JUÁREZ” DE OAXACA

PUESTO:

SUBJEFE DE DEPARTAMENTO

FUNCIÓN GENÉRICA: Organizar y controlar el trabajo entre el personal a su cargo, derivado de los programas establecidos por la jefatura del departamento.

FUNCIONES ESPECÍFICAS: N/P

ACTIVIDAD

FECHA

PARTICIPANTES

RESULTADOS

1

Firma del convenio 15 de nov. de 1978 Rectores UNAM- Acuerdo anual por UNAM-UABJO de UABJO áreas de actividad colaboración entre la UNAM y la académica.

UABJO.

2

Firma del acuerdo 4 de nov. de 1984 complementario UNAM-UABJO para la creación del SUA.

Rectores UNAMUABJO

3

Nombramiento del del 1-20 de dic. de equipo 1984 interdisciplinario de la UNAM-UABJO

Personal del SUA- Guía metodológica UNAM y de la para la elaboración Dirección de del proyecto SUAPlaneación de la UABJO. UABJO

4

Designación del de enero de 1985 responsable de la UNAM del proyecto ante la UABJO. 16

Mtro. Juan M. Campos Sánchez

5

Integración de 15 de feb- 30 marzo Coordinación Gral. Nominación del recursos iniciales de 1985 Del SUA de la responsable del para el desarrollo del UABJO proyecto, así como proyecto asignación, ubicación y reubicación de recursos.

6

226

Marca el inicio de las actividades preliminares, con vías a la creación del SUA en la UABJO.

Inicio de la formación del equipo para el desarrollo del proyecto.

Elaboración del 1 abril - 30 julio de Coordinación Gral. Puesta en marcha de proyecto SUA1985 Y Unidad de la Unidad de UABJO según la Apoyos Apoyos guía metodológica.

Administrativos del Administrativos del SUA-UABJO SUA y documento terminado de acuerdo a la guía metodológica.

7

Información y 6 mayo - 30 nov. de UNAM: SUA de capacitación de 1985 Filosofía, Economía, asesores del sistema Derecho y abierto.

Psicología.

8

Estudio sobre la problemática de la escuela de Bellas Artes de la UABJO. Documento de apoyo para la creación del Centro de Estudios sobre la Universidad, órgano interno del SUA.

1 abril - 15 mayo de 1985

Coordinación Gral. ó Unidad de Apoyos Administrativos del SUA-UABJO

9

Planeación preliminar de las actividades para el primer semestre de las carreras de Economía, Historia y Letras, con las cuales se iniciarán las actividades académicas del SUAUABJO.

Del 15 - 30 de mayo de 1985

Coordinación Gral. Se sientan las bases Unidad de Apoyos de la planeación a Administrativos del corto plazo, para el SUA-UABJO desarrollo de las actividades académicas y administrativas del SUA.

10

Estudio sobre la situación académica y administrativa de la Escuela de Medicina de la UABJO, trabajo de investigación como apoyo para la creación del Centro de Estudios Sobre la Universidad, órgano del SUA.

Del 1 junio-30 julio de 1985.

Coordinación Gral.

Trabajo de Unidad de Apoyos investigación a un Administrativos del 60% de su SUA-UABJO contenido.

11

Elaboración de materiales para la difusión y promoción del SUA.

Del 1 - 30 junio de 1985

Coordinación Gral.

Boletines de Unidad de Apoyos información, notas Administrativos del de prensa, radio, SUA-UABJO convocatorias.

12

Difusión y promoción del SUA, boletines, conferencias, seminarios de orientación e información, visitas a escuelas de nivel medio superior.

Del 1 junio 30 nov.

De 1985

Coordinación Gral.

Unidad de Apoyos Administrativos del SUA-UABJO

Se logró un espacio de comunicación entre la UABJO y los diferentes SUAUNAM. Documento diagnóstico de la problemática.

Orientación e información a la comunidad universitaria y estudiantil del nivel medio superior y al pueblo en general

227

13

Consecución, elaboración y reproducción de materiales didácticos para el primer semestre de las carreras de Economía, Historia y Letras.

Realización permanente

Coordinación Gral. Puesta en marcha Unidad de Apoyos del taller de Administrativos del reproducciones SUA-UABJO didácticas del SUA, guías, antologías y materiales didácticos de apoyo.

14

Captación y selección de profesionistas para posibles asesores del SUA.

Del 1 - 30 junio de 1985

Coordinación Gral. Formación de una Unidad de Apoyos plantilla de Administrativos del profesionistas para SUA-UABJO desempeñarse como posibles asesores del SUA en las carreras de Economía, Historia y letras.

15

Elaboración e impresión de formatos para la inscripción y recopilación de la información de alumnos aspirantes para su análisis, estudio y seguimiento escolar.

Del 1-30 agosto de 1985.

Coordinación Gral. Impresión y uso de Unidad de Apoyos formatos para Administrativos del inscripciones y SUA-UABJO recopilación de información socio económica de aspirantes a las carreras del SUA.

16

Periodo de recopilación de información socioeconómica, inscripciones de alumnos aspirantes.

Ciclo escolar 85-86 de las carreras de Economía, Historia y Letras.

Del 15 sep. - 30 oct. de 1985

Coordinación Gral. Se pone en marcha Unidad de Apoyos la Unidad de Administrativos del Control Escolar del SUA-UABJO SUA, se elaboran listas y se forman grupos de las diferentes carreras.

17

Taller de Capacitación de Asesores. TADIG.

Del 28 de sep. 26 oct. de 1985

Coordinación Gral.

Formación de Unidad de Apoyos asesores para Administrativos del atender las carreras SUA-UABJO del SUA.

18

Instalación y funcionamiento de las unidades académicas y administrativas del SUA.

Del 1 - 30 octubre de 1985

Coordinación Gral.

Unidad de Apoyos Administrativos, Coordinación académica, Unidad de Control Escolar.

228

Operación de las unidades del SUA en instalaciones propias; funcionamiento de las bibliotecas con aprox. 3 mil volúmenes.

19

Elaboración del Proyecto del Instituto de Investigaciones Humanísticas de la UABJO.

Del 1 oct. 30 nov. de 1985

Coordinación Gral. Documento al Unidad de Apoyos 100% y proyecto en Administrativos del marcha, suspendido SUA-UABJO por el problema política de la UABJO.

20

Inicio y periodo del primer semestre, ciclo escolar 85-86 de las carreras del SUA.

Del 8 nov.

De 1985-10 de mayo de 1986

Coordinación Gral. Inicio de la actividad Unidad de Apoyos académica del SUA, Administrativos del la Coordinación SUA-UABJO General se convierte en Dirección General.

21

Elaboración de proyectos de justificación de las carreras del SUA

Nov. y dic.

De 1985.

Enero-abril de 1986.

Dirección General Documento de Unidad de Apoyos justificación de las Administrativos. carreras del SUA, terminadas el 15 de abril de 1986.

22

Investigación sobre la fiesta anual de la Comunidad de San Juan Chapultepec de la ciudad de Oaxaca de Juárez, como apoyo para la creación del Centro de Estudios sobre Cultura Popular.

Del 6 - 16 de diciembre de 1985.

Coordinación Gral. Documento al 50% Unidad de Apoyos conteniendo la Administrativos del calendarización del SUA-UABJO evento y datos generales referentes al mismo.

23

Consecución y organización de material audiovisual para el funcionamiento de la videoteca del SUA.

Enero y febrero de 1986

24

Elaboración del anteproyecto del Manual de Organización del SUA.

25

Investigación sobre la fiesta patronal de la comunidad de Bajos de Chila del Municipio de San Pedro Mixteco del Distrito de Juquila del Estado de Oaxaca, como apoyo para la creación del Centro de Estudios sobre Cultura Popular.

Dirección General

De enero a marzo Coordinación Gral. de 1986 Unidad de Apoyos Administrativos del SUA-UABJO Del 1 feb - 15 marzo de 1986

Adquisición de 1, 000 videocasetes y 120 programas video grabados de Economía del Banco Nacional de México Documento al 100%.

Coordinación Gral. Documento de la Unidad de Apoyos investigación al Administrativos, 90% y material Unidad de Medios videograbado con Audiovisuales y los diferentes servicio social. eventos de la fiesta.

229

26

Implantación de políticas de evaluación.

Del 1-30 marzo de 1986

Dirección Gral., Instrumentación de Coordinación formas y políticas de Académica y cuerpo evaluación. de asesores del SUA.

27

Planeación de inscripciones y reinscripciones para el 1er. Y 2º.

Semestre de las carreras del SUA.

Del 1 - 30 abril de 1986.

Coordinación Gral. Dar continuidad al Y Unidad de proyecto SUA y con Apoyos tendencia a su Administrativos y fortalecimiento.

Unidad de Control Escolar del SUA.

28

Interrupción del proyecto por el conflicto político interuniversitario

12 de mayo de 1986

230

Gobierno del Estado, Sindicatos de la UABJO, Rectoría, Secretaría General.

Anulación del proyecto.

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

El acto supremo del maestro es el de despertar el gozo en la expresi贸n creativa y el conocimiento.

Albert Einstein.

231

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

OBJETIVOS Es un espacio internacional que propone el reencuentro de estudiantes y maestros de Estados Unidos, Canadá y América Latina para proporcionar oportunidades para la superación académica, la convivencia libre en el claustro universitario por medio de programas que promuevan la actualización, innovación del conocimiento en un ambiente multi y transdisciplinario.

La Universidad Internacional de Verano, ofrece una amplia variedad de programas para profesores de todas las disciplinas impartidas por la UABJO, que incluyen programas especiales para extranjeros, viajes educativos, programas de estadía de expertos para temas específicos.

También administra programas de estudio según las necesidades a través de convenios con universidades y colegios para desarrollar programas académicos interculturales de calidad por medio de instituciones acreditadas.

El propósito principal de la UIV-UABJO es la excelencia académica, la globalización y la actualización permanente de los conocimientos.

Por medio de la observación directa de los problemas in situ se tendrá una experiencia enriquecida de los mismos problemas, aunados a metodologías pertinentes que puedan mejorar la experiencia educativa.

DESARROLLO DEL PROGRAMA Por medio de un consejo directivo, que represente la diversidad regional y profesional existente en el estado de Oaxaca, se establecerán las políticas educativas para su desarrollo.

Un coordinador ejecutivo supervisará las operaciones y los recursos con que cuenta la UABJO así como la de buscar financiamientos internacionales de apoyo para los programas.

Se contará con un equipo docente del más alto nivel encargado de impartir los programas de excelencia y que se encargará también de diseñar los programas de acuerdo a la demanda de los mismos.

En los largos años de desarrollo de la UABJO se han establecido contactos importantes con instituciones de enseñanza superior internacionales, sobre todo en el área de Historia y Antropología, que han emprendido estudios importantes, especialmente para el estado de 232

Oaxaca que cuenta con una gran riqueza arqueológica, etnológica y lingüística por lo que se hace necesario crear redes de investigadores, expertos y profesionistas para ligarlos en una red de estudios internacionales sobre el estado de Oaxaca.

Nuestra sobrevivencia como estado depende de lograr la comprensión de las diversas fuerzas sociales, históricas y culturales que afectan al sistema productivo en la región. Los participantes en el programa UIVUABJO podrán seleccionar aquellas áreas del conocimiento que están integradas a las carreras que actualmente se imparten en la UABJO o en la creación de nuevos programas en el sistema abierto que han sido solicitadas de ex profeso por centros de estudios extranjeros.

La UIV-UABJO podría coadyuvar a profundizar la conciencia históricocultural de nuestro propio estado e integrarlo para la creación e innovación de los conocimientos.

La UIV-UABJO ofrece programas de estudio multi y transdisciplinarios para quienes se interesan en ampliar sus horizontes culturales, adquirir y cultivar nuevas áreas de conocimiento cultural, por lo que este programa tiene una perspectiva única para el crecimiento de los estudios en nuestra universidad, el desarrollo de los mismos y la exploración de nuevos horizontes de análisis.

Para ello los programas incluirán estadías de profesores en universidades extranjeras así como de grupos de profesores de universidades extranjeras en la UABJO, estadías de intercambio académico que representan una parte importante para la implementación del sistema abierto.

LOS GRUPOS A LOS QUE VA DIRIGIDO LA UIA-UABJO: Estudiantes universitarios, maestros, especialistas de área, líderes de empresas privadas y públicas, investigadores y profesionistas.

PROGRAMAS QUE SE PUEDEN OFRECER Enseñanza intensiva de idiomas, Seminarios culturales, programas de viaje-estudio con estadías con familias anfitrionas, negocios internacionales, seminarios y diplomados diseñados de ex profeso de acuerdo a la demanda de los mismos.

Los programas serán estructurados para proporcionar a los estudiantes y/o investigadores una comprensión profunda de la historia y cultura regionales, independientemente del objeto de estudio del interesado.

233

CÁTEDRAS EXTRAORDINARIAS Se creará una por cada objeto de estudio que ocuparían durante el verano destacados miembros de la comunidad científica y humanística internacional.

La UIA-UABJO requiere establecer una tradición de excelencia académica en la Universidad para una sensibilidad intercultural, que serán las bases para la retroalimentación-investigación en la actualización docente.

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

UIV

PLANTEAMIENTO u GENERAL

CURSOS DE CORTA DURACIÓN - CONTEXTO DE ACCIÓN - LEGITIMAR VOCACIÓN MULTI Y TRANSDISCIPLINARIA - ORGANIZACIÓN ABIERTA DE LA CURRICULA - PROCESOS DE SELECCIÓN Y ELECCIÓN DEL UNIVERSO DE LOS ESTUDIOS

u

q TRANSFORMACIÓN DEL INTERCAMBIO ACADÉMICO: - NUEVA CURRÍCULA: ESTUDIOS MULTI Y TRANSDISCIPLINARIOS - REUBICAR Y FLEXIBILIZAR LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS

234

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

UN ESPACIO ABIERTO INTERNO Y EXTERNO

INVESTIGADORES u EXISTENTES. NUEVOS

ENFOQUES ITER Y TRANSDISIPLINARIOS

NUEVA ESTRATEGIA INSTITICIONAL

u u

u

FORMACION DE INVESTIGADORES

FORMACION E

PALANCA INTERCAMBIO DE u u DE CAMBIO INVESTIGADORES u

POR LAS NECESIDADES DE VINCULACIÓN CON REALIDADES ANÁLOGAS DE: EUA, CANADÁ Y AMÉRICA LATINA. EQUILIBRIO EN LOS CONTENIDOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO. FORMACIÓN MÁS AMPLIA CON MAYOR CALIDAD EN MENOR TIEMPO (SISTEMA ABIERTO)

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

ESTRUCTURA CENTRALISTA

NUEVA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL

DEFINICIÓN GENERAL DE PROGRAMAS Y CONTENIDOS. PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS CAPACITACIÓN DE NECESIDADES CURRICULARES EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DEL PROYECTO

ESPACIO INTERNACIONAL

ESTRUCTURA DESCENTRALIZADA

DEFINICIÓN ESPECÍFICA DE PROGRAMAS Y CONTENIDOS FORMACIÓN DE INVESTIGADORES CAPACITACIÓN DE ESPECIALISTAS FORMULACIÓN DE DEMANDAS Y NECESIDADES DE OTROS CENTROS DE ESTUDIO

235

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

LA UNIVERSIDAD -SUSTENTA TESIS - DEBATE - ORIENTA - FORMA - APOYA INVESTIGACIÓN

NUEVA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL

TIPIFICACIÓN DE LAS TAREAS

INVESTIGADOR -COORDINA - DEBATE - ORIENTA - FORMA - ORGANIZA - INVESTIGA

ESPECIALISTA -PROMUEVE - AUXILIA - APOYA - INFORMA - SE CAPACITA

EXPERTOS ACREDITADOS

ESTUDIANTES NACIONALES

EXPERTOS EXTRANJEROS

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE VERANO

PEDAGÓGICOS

NUEVA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL

CONTENIDO

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