José Luis García García El profesorado universitario. I.- Elementos esenciales de la lectura. Menciona Zabalza (2004) que una universidad no debe ser vista como un supermercado donde los clientes vienen a recoger las golosinas que quieren en función del menú del día. Los profesores universitarios no son empleados de la tienda de comestibles que dirigen a través de las tiendas haciendo controles de precios, embolsado sus alimentos en papel o plástico (a su elección), y sumisamnete acomodar las bolsas del mandado en el carrito. En una universidad, el cliente no siempre tiene la razón. La enseñanza universitaria es una profesión construida encima de otra profesión. Los profesores universitarios tienen conocimientos de contenidos, práctica, habilidades clínicas y técnicas de investigación. Estas habilidades constituyen lo que podría llamarse la profesión base de los profesores universitarios. Pero a los profesores universitarios se les denomina de esta manera después de realizar a nivel profesional cuatro posibles funciones: docencia, actividades académicas o de creación (incluida la investigación), servicio a la institución, a la comunidad, y administración. Zabalza (2004) ¿Quiénes son la pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria? De acuerdo a Zabalza (2004) Son los profesores y profesoras que desarrollan su trabajo profesional. Siendo las universidades, “instiuciones formativas” nada ni nadie deberá restar protagonismo a dicha función primordial y a quienes la ejercen.
Obligadas por las circunstancias inestables de las condiciones de como marchan las cosas y como sobreviven los centros universitarios las universidades se han convertido según Zabalza (2004) en muchos casos, en centros de producción y transferencia de componentes culturales o industriales. ¿Por qué se dice que la universidad forma un ecosistema laboral y profesional muy particular? Porque sus peculiaridades afectan de manera directa a la forma en que su personal
elabora su propia identidad profesional. (Zabalza, M 2004).
II.- Reacciones personales contextuadas sobre lo expuesto en la lectura. En muchos países, el papel y el funcionamiento de las escuelas están cambiando y también lo es lo que se espera de los profesores. Se les pide a los maestros a enseñar en las aulas cada vez más multiculturales, para poner mayor énfasis en la integración estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje en sus aulas, para hacer un uso más eficaz de la información y tecnologías de la comunicación para la enseñanza; para participar más en la planificación dentro de la evaluación y rendición de cuentas. Hacer más para involucrar a los padres en las escuelas. Se han presentado problemas con los que se tienen que enfrentar para poder hacer posible el desarrollo docente. Al respecto Zabalza (2004) advierte que el primer problema es cómo organizar la aproximación a la figura y el trabajo de los profesores. Son muchas las dimensiones y componentes que configuran la acción docente en la Universidad.
III.- Hallazgos y líneas de acción El término "profesor", según el Diccionario Merriam-Webster, se refiere a "un miembro de la facultad del más alto rango académico" en un colegio o una universidad. Los educadores suelen entrar en el nivel de asistente-profesor y calificar para una promoción a nivel de asociado después de varios años de servicio. La designación-catedrático describe un instructor con años de servicio en la universidad con el reconocimiento de la enseñanza de calidad, servicio comunitario y una lista de publicaciones académicas. Para a Zabalza (2004) existen tres grandes dimensiones en la configuración del rol docente: Dimensión profesional, dimensión personal y dimensión laboral. La dimensión profesional referida a exigencias, parámetros, dilemas y necesidades
para su hacer como profesional. Define los elementos clave del trabajo o profesión. Conceptos nucleares: labor profesional, acción docente, formación continua. La dimensión personal referida a los tipos de implicación, compromiso personal con la profesión docente, ciclos de vida, factores condicionantes que afectan su labor (sexo, edad, condición social), problemas asociados a la profesión docente de tipo personal (estrés, agotamiento), fuentes de satisfacción e insatisfacción en el trabajo, carrera. Conceptos nucleares: sistema axiológico y de vida del profesorado, referentes existenciales y cosmovisiones. Zabalza (2004) La dimensión laboral aspectos relacionados con lo contractual en función de las características del contexto de la institución universitaria, sistemas de evaluación para la selección y promoción, incentivos y condicionantes laborales (horarios, carga académica, etc.). Conceptos nucleares: Marco curricular, normativo, organizacion al de la institución. Micro-políticas de poder institucional. Zabalza (2004)
Esta organización en dimensiones sobre la identidad profesional del docente universitario, expresa las necesarias conexiones que hay entrea cada una, lo cual favorece la integración entre ellas. Esta es la razón de asumirla como punto de referencia para el tema, sin desconocer la existencia de otras orientaciones teóricas al respecto. Zabalza (2004)
Referencias Zabalza M. (2004). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.Madrid. Narcea Ediciones. Merriam Webster Dictionary Online. http://www.merriamwebster.com/dictionary/professor
José Luis García García
Formación del docente universitario
¿Que hay que hacer para mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje en la universidad? Si nos replanteamos el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad y cuál es nuestro papel como profesores universitarios, lo que se espera de nosotros en un contexto cambiante, que asume en nuestro trabajo y en nuestra dimensión de formación profesional, el trabajo personal, lo que significa ser un profesional reflexivo, que implica el trabajo en equipo y la cooperación, si creemos que nuestra formación es cuestionable tanto científica y pedagógica ... sin duda, una formación del profesorado es necesario. De acuerdo a lo mencionado, Zabalza (2004) afirma que el ejercicio de la profesión docente requiere una sólida formación, no sólo en los contenidos científicos propios de disciplina sino en los aspectos correspondientes a su didáctica y al amnejo de las diversas variables que caracterizan la docencia. Parece evidente que la formación del profesorado universitario en el doble sentido de cualificación científica y pedagógica, es uno de los factores básicos de la calidad universitaria. El profesor universitario en la actualidad ha adquirido conocimientos que posibilitan organizar el trabajo docente universitario, sin embargo, todavía necesita de una formación específica en el sentido de que “el ejercicio de la profesión docente requiere una sólida formación no solo en los contenidos científicos específicos de la disciplina, sino también en los aspectos correspondientes a la didáctica y a la definición de las diversas variables que caracterizan la docencia” (Zabalza, 2004, p. 145).
Los docentes deben sensibilizarse en materia de formación en respuesta a la mejora de la educación como vehículo para el desarrollo profesional y no como un conjunto de méritos requeridos para un mandato de seis años o de otros incentivos que pueden ser complementarios, pero no se consolida como la única fuente de motivación. La poca tradición y la cultura de aprendizaje permanente, que profesores universitarios, especialmente en el campo de la educación y la formación universitaria. En la actualidad, si consultamos los diversos programas de formación que se ofrecen a los maestros de universidad en México, veremos que más distinguido como profesores jóvenes (menos de 3 ó 5 años de experiencia en la enseñanza) y un auto-aprendizaje para los profesores con más experiencia en la enseñanza. Esta distinción se corresponde con la premisa de que ambos grupos tienen sus propias características que requieren formación específica adaptada a sus necesidades. En torno a este tema, (Zabalza, 2004) enumera tres dilemas que existen con respecto a la formación continua de los docentes universitarios: Formación para noveles o para todos: hay quienes sostienen que no es necesario el diseño de programas de formación para los profesores con experiencia que ya tiene algunos años la práctica de la enseñanza, estos autores sostienen que la formación docente debe estar dirigida sólo a los profesores con poca experiencia en la enseñanza, el establecimiento de esta capacitación como requisito para el acceso al trabajo. Contrarrestando esta afirmación, (Zabalza, 2004) defiende la diferenciación de la oferta de formación, haciendo hincapié en la necesidad de la formación para el profesor con experiencia basada en la reflexión sobre la propia práctica. Me asociarse y profesores a tiempo parcial: Este tipo de enseñanza tiene sus propias características que determinan lo que como grupo: pertenecen al mundo de la práctica profesional, realizar tareas de la enseñanza como una obra secundaria y temporal. Esto conduce a veces a la dificultad de acceso a la oferta formativa, ya sea por los horarios, la falta de difusión. Por lo tanto, la búsqueda Zabalza propone flexibles y amplias procedencias.
Capacitación para los maestros y el personal de administración y servicios: Ambos grupos pertenecen a diferentes culturas, con la formación también ofertas diferente. Tenga en cuenta que hay áreas de formación común, y el nuevo tecnologías, materiales de construcción, gestión de personal. En resumen, tenemos que superar estos dilemas y muchas otras, actividades funcionales válidas para existentes de capacitación para toda la comunidad universitaria. Sobre la formación del profesorado Zabalza (2004) advierte que uno de los problemas importantes de la vida profesional de los docentes, es justamente que se desatiende la dimensión sincrónica del desarrollo profesional, comenta el autor, Pareciera que la institución considera que formarse, mejorar como profesionista es algo que depende de cada profesor. Salvo en contadas excepciones, en este ámbito, no hay un proceso de seguimiento y apoyo al profesorado. El crecimiento profesional no se produce por naturaleza divina, ni es algo que dependa de cada uno, es un proceso en el que se tiene que dar una confluencia de condiciones favorables, entre ellas y con una gran capacidad de influencia es el apoyo institucional y de los compañeros. Hay muchos desafíos que deben ser obtenidos en cuanto a la formación permanente de profesores universitarios, hay un montón de sugerencias de mejora y proyectos futuros escritos en papel. Sin embargo, hay dificultades que es necesario para prevenir y superar con el fin de garantizar la calidad de suministro entrenamiento. La falta de tradición y cultura que ha continuado la formación de profesores universidad, especialmente en el campo de la enseñanza y la pedagogía universitaria . Específicamente , Zabalza, M. (2004) establece cinco directrices básicas para el desarrollo de programas universitarios para los próximos años: Paso de la docencia basada en la enseñanza, a la docencia centrada en el aprendizaje. Se trata de convertir los maestros en un aprendizaje profesional que desempeñar el papel de facilitador más que un mero transmisor de conocimientos. Innovadoras metodologías de enseñanza-aprendizaje, estos factores coyunturales pueden suponer el cambio real que necesitamos.
Incorporación de nuevas tecnologías. Estos cambios de la era tecnológica llevan implícitos nuevos modelos formativos vinculados a software educativo, nuevos medios didácticos y nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje. La formación, como no puede ser de otra manera, debe dar respuesta a estas variaciones con el objetivo de que el profesorado pueda hacer un uso eficaz y funcional de todos los recursos que, actualmente, están a su disposición. Se trata no sólo de una formación encaminada al manejo técnico de los recursos, sino de las posibilidades didácticas y formativas que éstos permiten para así, poder enriquecer, considerablemente, el proceso de enseñanza-aprendizaje. El prácticum. La incorporación de nuevas formas de aprendizaje en el trabajo, con una mayor presencia de empresas e instituciones en los programas de formación (capacitación práctica y diversas formas de asociación) es otro gran reto de la formación. La colaboración entre las instituciones de formación y los centros de trabajo se ha presentado un aumento progresivo en los últimos diez años, ya que reforzaría la idea de que la educación universitaria tenía que ser más vinculado al profesional. Flexibilización del currículum universitario. (Zabalza, 2004) expone la necesidad de diseñar planes de estudio de una manera más interdisciplinaria y versátil. Nos pusimos de pie en contra de la idea de las innovaciones curriculares y la necesidad de entrenar a acompañar estos cambios organizativos. Esta situación de avance en el diseño de planes de estudio en la cual se encuentran muchas de las universidades españolas, tendría que realizarse, desde mi punto de vista, en un contexto de cambio actitudinal y de verdadera sensibilización y no caer en el peligro de que se trate de un simple maquillaje de fachada que puede suponer no afrontar el cambio con la seriedad que se requiere. Búsqueda de calidad a través de la revisión de prácticas docentes. La demanda de calidad se está convirtiendo en un slogan básico de quienes se refieren a la universidad y a los retos que ésta deberá afrontar en los próximos años (Zabalza, 2004, p.178).
El papel del profesor debe estar orientada a formar profesional integral, además de ser capaz de realizar en un área específica del conocimiento, son capaces de percibir la realidad como una sola, como una unidad compleja y no como un conjunto de parcelas separadas conocimiento. La formación del docente universitario con miras al desarrollo humano Beltrán Ph.D (2008), comprende la interacción del maestro con su cultura, la comunidad académica, con sus conocimientos, con el aprendizaje y desarrollo de habilidades, capacidades y el rendimiento de sus estudiantes significativa, los futuros profesionales Agentes de Cambio, con él en la actualización de sus conocimientos y sobre todo la comprensión de las cuestiones casi todas las instituciones e individual en cada localidad y región vías específicas para el progreso social equitativo.
Bibliografía ZABALZA, M.A. (2004). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea. PADILLA BELTRÁN PH.D JOSÉ EDUARDO (2008). La formación del docente universitario con miras al desarrollo humano. Bogotá:Grupo PYDES.
José Luis García García
Desarrollo de nuevos profesores en el primer año. Abordando con preguntas Institucionales/Profesionales Orientar con eficacia los nuevos empleados para el campus y en sus posiciones es fundamental para establecer relaciones de trabajo productivas exitosas. Las primeras interacciones del empleado deben crear una impresión positiva en su departamento y el campus. El tiempo que pasa planificando los primeros días y semanas el nuevo docente o empleado en el trabajo aumentará en gran medida la posibilidad de un comienzo exitoso . ¿Qué sabemos acerca de la nueva facultad donde trabajamos? Rioyo et al. (2006). La gente no nace sabiendo cómo ser profesores . Ensayo y error puede no ser la manera más eficaz de aprender. La mayoría de los profesores toman cinco años para alcanzar la máxima eficacia . Algunos, novatos; lo hacen rápidamente. Sabemos mucho acerca de lo que hace la diferencia . La baja productividad en la investigación es costosa. Así que es una enseñanza ineficaz. Los buenos resultados son valiosos. Brent et al. (2010). La educación se está viendo impactada por un sinnúmero de cambios en el mundo actual globalizado. El docente es uno de los jugadores clave que asegurará que las instituciones educativas satisfagan los retos del siglo XXI. Ya no es suficiente con que el docente posea sólo capacidades académicas como sinónimo de pedagógicas, estas van más allá e implican contar con una visión sistémica tanto académica como administrativa y el uso de la tecnología de la información para el aprendizaje. Rioyo et al. (2006).
Los nuevos tiempos requieren que el docente ejerza también como investigador, que participe para generar una ventaja competitiva de la institución para la que labora, y para ello
debe desarrollar competencias de pensamiento estratégico y creatividad, entre otras. Además, dada la internacionalización de lo educativo, se hace necesario establecer redes de comunicación y alianzas estratégicas que implican exponer habilidades de liderazgo, comunicación, trabajo en equipo y negociación. Rioyo et al. (2006). La mayoría de los miembros de una facultad, comienzan su carrera académica sabiendo muy poco acerca del rol docente, lo hacen para ganarse la vida. Saben trabajar en un proyecto de investigación que alguien más ha definido y obtenido financiación, pero no acerca de cómo iniciar y administrar un programa de investigación, la planificación y la entrega de los cursos, y hacer frente a los cientos de problemas técnicos y de gestión que siempre surgen en la investigación y la docencia. Nadie les ha dicho mucho sobre esas cosas después de que se presentó a trabajar, por lo que tuvo que entender todo esto a si mismo por ensayo y error. Brent et al. (2010). El nuevo lugar de trabajo es decir, el campus o la facultad para el profesor, este debe sentirse acogido en la comunidad académica, y ser tratado muy bien. Esto es una manera de hacer bien la cosas. Ubicar el taller en un lugar conveniente, cómodo y no escatimar en el presupuesto para las comidas y los descansos. Proporcionar recursos útiles en un cuaderno bien organizado. Publicar listas de buenos restaurantes, parques y zonas de juegos, atracciones culturales, y talleres de reparación de automóviles. Terminar los cursos con una recepción de celebración e invitar a todos los jefes de departamento y los mentores para que asistan e interactúen con los participantes. Se debe de asegurar de que la tutoría en la enseñanza y la investigación, sea proporcionada por colegas expertos y de apoyo que tengan idea de cómo trabajar como mentores. Brent et al. (2010).
En su guía para los departamentos principales Bensimon et al. (2000) aborda tres componentes del nuevo desarrollo de la facultad: 1. La contratación y contratación; 2. El primer año crítico y, 3. Evaluar el desempeño de la nueva facultad. Particularmente útil para este estudio son los debates sobre el capítulo El suministro de información antes de la llegada y Desarrollo de nuevos profesores en el primer año. Además la guía incluye
discusiones detalladas con respecto a los programas de mentoría efectivas y procedimientos de evaluación. Bensimon et al. (2000) Sugiere estos pasos para ayudar a la universidad para establecer y mantener un programa de investigación: Paso 1: Conozca la historia de la investigación del profesor. Cuando un nuevo miembro de la facultad es contratado, el jefe de departamento y mentor deben familiarizarse con su nivel de experiencia en la investigación, la adquisición de la concesión, y su publicación. Este conocimiento le ayudará a determinar la cantidad de ayuda que se necesitará. Paso 2: Ayudar a crear una agenda de investigación. En función de la historia de investigación del profesor, ayuda a él / ella crear una agenda que debe conducir a niveles adecuados de productividad para satisfacer las expectativas de la institución para la tenencia. Paso 3: Reunirse regularmente acerca de la investigación. Las reuniones para discutir la investigación darán el dept. jefe / mentor de la oportunidad de controlar el progreso y aclarar las expectativas con respecto a la investigación. Paso 4: Identificar los problemas. A menudo, los problemas están relacionados con la escritura. Los siguientes consejos de escritura pueden ser útiles: Asegúrese de escribir la actividad regular. Asignar intervalos breves (1-2 horas) para la escritura académica, al menos 3 veces una semana. Escribe cuando está fresco. Felicite y Prémiese cuando conoces a escribir las metas. Establecer o unirse a un grupo de apoyo por escrito. Adquiera el hábito de compartir el trabajo con sus colegas, incluso si es en forma de esquema o borrador. Este hábito ayudar a de-enfatizar el lado privado de la escritura y se establecerá una red de colegas que están familiarizado con su trabajo. Desarrollar una cartera de investigación que incluye los proyectos terminados, en redacción, y los planes para el futuro. La cartera puede convertirse en un foco de la discusión de las revisiones anuales y proporciona una manera de monitorear el progreso en el establecimiento de una agenda de investigación.
Paso 5: Ayuda con las propuestas de subvención. El departamento de la cabeza / tutor puede mostrar los nuevos ejemplos miembro de la facultad de las propuestas financiadas y proporcionar información sobre los borradores. Si más de un miembro del cuerpo docente está experimentando dificultades, programar un taller de actualidad utilizando la escuela o la universidad los recursos. Bensimon et al.(2000)
Jaramillo (2011) Afirma que el docente es investigador por excelencia. Es un permanente interprete de significados porque tiene a su lado un laboratorio natural, presente en su cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que ve, en cada palabra, en el libro de texto, en el cuaderno, en la mirada, allí donde tiene la palabra, donde ejerce su actividad como docente. Se puede afirmar que la investigación invita al docente a reflexionar sobre su actuación pedagógica para introducir en ella una serie de cambios con el fin de mejorarla.
Bibliografía
Bensimon, E. M., Ward, K., & Sanders, K. (2000). The department chair’s role in developing new faculty into teachers and scholars. EEUU: Anker Publishing.
Ph.D. Rebecca Brent , Richard M. Felder, Ed.D. (2010). Helping New Faculty Members Get Off to a Good Start. EEUU: Cornell University.
Sanz Rioyo Elena.Valero Castellano Teresa. (2006). Relaciones en el entorno de trabajo. Libro del profesor.Espa帽a: Akal Editores.
Acosta Jaramillo Amparo. Pupo jaramillo Lisseth Rocio.(2011). Estrategias pedag贸gicas para fomentar competencias investigativas en las docentes. Colombia: Universidad de la Sabana.
José Luis García García Desarrollo de la planta de maestros más allá del primer año I.- Elementos esenciales de la lectura. De acuerdo a Bensimon (2000) Las filas de la planta de profesores universitarios entrante probablemente aumentará en los próximos años, la contratación de nuevos profesores titulares y verlos a través de sus puestos es la responsabilidad de un jefe de departamento que tiene consecuencias departamentales e institucionales significativos. El papel del presidente del departamento de desarrollo de nuevos profesores e investigadores está diseñado para ayudar a los profesores en sus puestos con las tres etapas fundamentales de la nueva socialización de los investigadores: Reclutamiento y contratación Bensimon (2000), incluyendo la organización de la búsqueda, la negociación de la oferta de trabajo, el suministro de información , sobre el terreno cuestiones profesionales / institucionales, y la planificación de una orientación eficaz. El desarrollo de la planta de profesores universitarios en el primer año, incluyendo la orientación de los nuevos profesores para la enseñanza, aborda las preocupaciones de los maestros sobre los servicios, el desarrollo de programas de orientación para todo el año, y la creación de relaciones de tutoría. Bensimon (2000). Evaluando el rendimiento de la nueva planta de profesores desmitifica el proceso de promoción y gestión, el desarrollo de investigadores productivos y maestros eficaces, las obligaciones de servicio de vigilancia y los procedimientos de evaluación que explican. Bensimon (2000). Bensimon (2000) menciona que los mentores deben ofrecer asesoramiento y realizar actividades concretas; modelo de situaciones de la vida real, y mostrar a sus compañeros profesores ejemplos de cartas, listas de verificación, y las orientaciones que se pueden adaptar a los contextos individuales. La mentoría proporciona las herramientas necesarias para que el profesor se convierta en un coordinador y adaptarse rápidamente y utilice su intuición en las prácticas de gestión eficaces. II.- Reacciones personales contextuadas sobre lo expuesto en la lectura. Consejos de los autores ayudará nueva facultad tenga éxito en sus objetivos de docencia, investigación y servicio y sus nuevas instituciones , garantizando al mismo tiempo
los jefes de departamento a lograr la misión y el objetivo de sus propias unidades y el campus y la universidad en su conjunto.Bensimon (2000). Con las filas de la nueva facultad entrante probablemente aumentará en los próximos años, la contratación de nuevos profesores experimentados con experiencia o especializados y verlos a través de la tenencia es la responsabilidad de un jefe de departamento que tiene consecuencias departamentales e institucionales significativos. El papel del Presidente del Departamento de Desarrollo de Nuevos Facultad a profesores e investigadores está diseñado para ayudar a las sillas con las tres etapas fundamentales de la nueva socialización de los investigadores.Bensimon (2000). Algunos nueva facultad puede ver la tutoría como relación idealista entre un miembro establecido de la profesiónBensimon (2000), que está dispuesto a usar su estatus en el campo y la institución en nombre del recién llegado, y un nuevo miembro de la facultad.No todos los miembros de la facultad pueden ser tan afortunados como el de arriba tiene un gran mentor en su jefe de departamento. No todos los miembros de la facultad pueden ser tan afortunados como el de arriba tiene un gran mentor en su jefe de departamento. Es bastante común que los profesores jóvenes se quejan de que no hay mentores están disponibles o que su tutor asignado no tiene el tiempo para reunirse con ellos, algunos de los profesores también ven la relación como demasiado artificial.Bensimon (2000). Aunque la conveniencia de establecer mentores para los recién llegados es ampliamente compartida, pocos departamentos en realidad han estructurado formas de crear relaciones de tutoría o de determinar si funcionan. Mentoring tiende a ocurrir por accidente, y como consecuencia de ello, no todos los recién llegados que se benefician de este tipo de relaciones son capaces de establecerlos.Bensimon (2000). III.- Hallazgos y líneas de acción
En muchos países, el papel y el funcionamiento de las escuelas están cambiando Marcelo (2009) y también lo es lo que se espera de los profesores. El desarrollo profesional de los docentes se considera como un proceso individual y colectivo OECD (2009) que debe llevarse a cabo en el lugar de trabajo del maestro, es decir, la escuela. Además, es visto como una contribución al desarrollo de las competencias profesionales de los maestros,
Marcelo (2009) por medio de una variedad de experiencias tanto formales como informales. Se les pide a los maestros a enseñar en las aulas cada vez más multiculturales, para poner mayor énfasis en la integración estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje en sus aulas, OECD (2009) para hacer un uso más eficaz de la información y tecnologías de la comunicación para la enseñanza; para participar más en la planificación dentro de evaluación y rendición de cuentas marcos, y hacer más para involucrar a los padres en las escuelas.OECD (2009).
El desarrollo profesional de los docentes debe ser concebida en estrecha relación con una búsqueda de la identidad profesional Marcelo (2009) de cómo definen ellos mismos y otros. Es un construcción del yo profesional, que evoluciona a lo largo de su carrera y puede estar eninfluido por la escuela, las reformas y los ajustes políticos, se basa en el compromiso personal, la disponibilidad de aprender a enseñar, las creencias, los valores, los conocimientos sobre las materias que enseñan y la forma en que ellos, las experiencias del pasado, así como la vulnerabilidad profesional enseñan. profesional las identidades son un complejo entramado de historias, conocimientos, procesos y rituales. Marcelo (2009)
No es ningún secreto que hay un potencial para mejorar la calidad de la enseñanza DeMonte (2013) a través de la utilización de desarrollo profesional de alta calidad. Tenemos pruebas abundantes que los practicantes de otras profesiones como enfermeras, ingenieros y pilotos, así como aquellos en los comercios expertos-fontaneros, peluqueros y cocinerosaprender y mejorar sus habilidades mediante la colaboración con los colegas y compartir el conocimiento sobre las mejores prácticas.DeMonte (2013).
Bibliografía Bensimon, E. M., Ward, K., & Sanders, K. (2000). The department chair’s role in developing new faculty into teachers and scholars. EEUU: Anker Publishing.
Marcelo, Carlos (2009). Professional Development of Teachers: past and future. EEUU: University of Seville. OECD (2009). Teaching And Learning International Survey.EEUU:OECD. DeMonte, Jenny (2013). High-Quality Professional Development for Teachers.EEUU:Center for american Progress.
José Luis García García Formación docente y educación basada en competencias I.- Elementos esenciales de la lectura. El enfoque de competencias a la educación, nuestro país aparece a finales de los años 70 en capacitación para el trabajo en los campos de la industria y su interés principal fue "la vinculación del sector productivo con la escuela, en especial con las normas profesionales y la preparación para el empleo" (Díaz y Rigo, 2000). Sin embargo, la noción de competencia asume un aspecto diferente cuando el lugar de trabajo pasa al aspecto cognitivo, para promover el desarrollo intelectual en las competencias educativas que se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con el fin de proporcionar una formación integral basta recordar que la educación general programas se centran más en el desarrollo del conocimiento, descuidando otras áreas de conocimiento. (Díaz y Rigo, 2000) Algo que se vuelve una problemática en el entorno internacional y nacional es la producción de la investigación se ha hecho sobre el enfoque basado en la competencia, que se escribe desde diferentes posiciones en varias ocasiones, en parte, por qué se caen a menudo en las dudas o contradicciones, al respecto Díaz (2006), y Tobón (2006) coinciden en que hace falta la construcción teórica y conceptual del concepto de competencias. Existen dos enfoques en el concepto de competencia: uno vinculado con el saber hacer o saber ejecutar, que comprende una visio n estrecha del sentido de la competencia y otro ma s amplio que implica una movilizacio n de varios saber hacer. El saber hacer va mas vinculado con el ejecutar. Mientras que la movilizacio n implica saber actuar y saber reaccionar, es decir, es un saber que hacer y cuando hacerlo. He aqui el gran dilema de las competencias: Saber por saber o saber para saber hacer, lo que implica una relacio n entre la teoria y la pra ctica.(Díaz y Rigo, 2000)
México a desarrollado la educación basada en competencias, en particular en los niveles de la educación técnica, de la educación media superior y de la formación universitaria, así como en su entorno primigenio: el de la capacitación laboral. A consecuencia de su creciente difusión, la EBC resulta objeto de múltiples interpretaciones:
al parejo con otras modas de la psicología y la pedagogía contemporáneas -como el constructivismo- se glosa libremente, en ocasiones hasta el extremo del desdibujamiento y de la pérdida de su identidad.(Díaz y Rigo, 2000) Por su parte, Tobón (2006) define a las competencias como aquellas capacidades que movilizan diversos recursos cognitivos para dar solucio n a problemas en situaciones ine ditas. La competencia comprende, entonces, la especificacio n de un conocimiento y la aplicacio n de este dentro de una ocupacio n o desempen o. Toda competencia es una construccio n y, por ello, da como resultado la combinacio n de diversos recursos como conocimientos, redes de informacio n, de relacio n y el saber hacer. Pero las competencias se definen en la accio n y no so lo se reducen al o al saber hacer, sino que implica movilizar recursos cognitivos que van desde el saber hasta la accio n; donde ademas se van agregando valores relacionados con la manera de reaccionar ante una situacio n; lo que implica la toma de decisiones y la manifestacio n de conductas que se externan ante un desempen o. Por lo tanto, la capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, se requiere de la actuacio n; es decir, de la accio n que el individuo pone en juego y le permite saber encadenar instrucciones y no aplicarlas aisladamente. En las competencias van implicitos diversos elementos de naturaleza tanto interna como externa, como la motivacio n, los rasgos personales, las habilidades, las destrezas y los conocimientos y comportamientos de la persona. Tenemos entonces que una competencia no se puede ensen ar como tal, pero si se puede desarrollar, siempre y cuando existan los contextos apropiados para ello. Adema s hay que considerar que el aprendizaje de estas depende de su funcionalidad y aplicacio n, mas que de su memorizacio n o repeticio n.
II.- Reacciones personales contextuadas sobre lo expuesto en la lectura. ¿Por qué enseñar para desarrollar competencias hoy día en educación? La perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de aprendizaje. Sin embargo, el enfoque por competencias aún continúa en debate a pesar de que se ha generalizado en muchos sistemas educativos. Esta situación se refleja en la variedad de autores que han desarrollado el tema (Díaz Barriga, Rigo 2000 y Tobón 2006) quienes destacan que el enfoque por competencias posibilita que los conocimientos que se
transmiten en la escuela sean recursos que permitan al alumno resolver problemas, preparar y tomar decisiones en la vida cotidiana.
III.- Hallazgos y líneas de acción Si bien la investigación forma parte de una de las funciones del profesor, no debe ser el enfoque prioritario. La enseñanza, pensada desde el aprendizaje y desde la didáctica de acuerdo a Ruiz (2009) debe ser la identidad científica del profesor, más que el trabajo como investigador. Porque las decisiones de orientación que en este sentido toma el departamento, lesiona tanto a los estudiantes como a los maestros. Según señalan Díaz Barriga y Rigo (2000:81) una de las críticas que se le han dirigido a la EBC indica: El intento de integrar componentes teóricos, procedimentales y actitudinales en el concepto unitario de competencia (que tan enfáticamente subraya la dimensión práctica del conocimiento), aparece ante nosotros todavía como vago e insuficiente: por una parte, no se explicita de qué manera y en qué medida el conocimiento teórico contribuye a la optimación de los procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento comprensivo, toma de conciencia y actuación estratégica; por otra parte, las actitudes suelen jugar dentro del modelo un papel subsidiario, presentándose como "criterios de calidad" de las competencias sin que se constituyan, por derecho propio, en objetivos educativos de primera importancia.
La EBC se muestra, muy a menudo, como una aproximación excesivamente pragmática y eficientista, poco preocupada porque los educandos comprendan el mundo y la sociedad en que viven, que aprendan a pensar, que sean críticos y analíticos, cuando la realización de estas actividades deviene esencialmente teórica y no se traduce en actuaciones prácticas o en realizaciones tangibles. Las diferentes definiciones del concepto de competencia, al no provenir de una teoría sobre el desarrollo de capacidades de manera explícita, incurren en una serie de errores y artefactos del lenguaje (Ruiz, 2009) sobre el uso del concepto y, en consecuencia, la derivación de criterios para su instrumentación (planeación, implementación, criterios de evaluación) que conlleven una intervención de una manera activa y efectiva en el ámbito educativo.
Referencias
Tobón Sergio (2006). Formación basada en competencias.España. Ecoe Ediciones.
Ruiz, G. (2009). El enfoque de la formación profesional en torno a la generación de competencia: ¿ejercicio impostergable o lo que sucedió a un rey con los burladores que hicieron el paño?, Estudios pedagógicos, XXXV, núm. 1, pp. 287–299.
Díaz barriga, f. y rigo, m.a. (2000), Formación docente y educación basada en competencias. México: CESU, UNAM (Pensamiento Universitario núm.91).
José Luis García García Formación docente y educación basada en competencias I.- Elementos esenciales de la lectura. Nkight (2006) toca el tema de la práctica docente y sus implicaciones desde la perspectiva de la excelencia académica y la compresión de la profesión en su ámbito de realización personal. Se centra principalmente en una serie de directrices para algunos de los principales aspectos de la educación superior en la actualidad: la instrucción, actividades de aprendizaje, la evaluación y la planificación, la autoestima y la motivación del profesor, entre otros. Con un estilo ameno mientras que la enseñanza, el autor insiste en que enseñar bien y divertirse haciéndolo depende tanto de cómo los mismos y la creatividad que puede implementar sensación maestros. La enseñanza está cambiando, pero en la forma de control sobre la carrera profesional. El autor de este capítulo se plantea la pregunta: ¿Qué hace que el control de la carrera de la enseñanza cuando nos sentimos decepcionados o negligencia, muchos de cierta edad y se dan cuenta de que están atrapados en mitad de su carrera y optar por tomar una posición cómoda? Nkight (2006). Es indiscutible el papel de la plantilla de profesores como elemento determinante de la calidad educativa. Esta consideración pone de manifiesto la necesidad de todo sistema educativo de atender a la formación y actualización de sus docentes. La educación superior se encuentra en un momento de cambios de gran relevancia, donde el profesorado adquiere un protagonismo especial (Knight,2006); cambiando planes de estudios y metodologías docentes, renovando estrategias pedagógicas, aunando esfuerzos y estableciendo nuevos cauces de participación y diálogo entre profesores y estudiantes, entre directivos y servicios. Los profesores son los responsables básicos del proceso de enseñanzaaprendizaje y por ende, de la aplicación correcta de los procesos de innovación metodológica.
II.- Reacciones personales contextuadas sobre lo expuesto en la lectura. Si bien es cierta que la dificultad de encontrar al profesor ideal que se identifique totalmente con las características señaladas, si estamos atentos y observamos bien la realidad educativa que nos rodea (Lucas y González,2009), resulta más sencillo identificar profesionales excelentes preocupados por mejorar su práctica, sin que sean impedimento las condiciones adversas como por ejemplo la elevada relación que se establece entre profesores y alumnos, la falta de coordinación, individualismos, etc.
A pesar de la indudable presión social, y ante el desconcierto que supone todo cambio educativo, como es el proceso de la reforma educativa observamos a profesionales que están preocupados por la realidad en la educación, profesionales que reflexionan sobre su práctica diaria, que intentan aprender continuamente, que procuran realizar una labor coordinada y en equipo con el continuamente, que procuran realizar una labor coordinada y en equipo con el resto de la comunidad educativa con el objetivo de romper con la clásica dinámica del trabajo individual (Lucas y González, 2009); encontramos a profesores y equipos que fomentan y unifican criterios de actuación conjuntos, que reflexionan y se coordinan sobre aspectos metodológicos, didácticos y organizativos (por ejemplo, el Programa de capacitación docente de la UANE). El profesorado es quien decide si asiste o no a las propuestas de formación que las instituciones ofertan, es él quien debe seleccionar a que actividades de formación va asistir, cuándo las va realizar y qué beneficios va a buscar y que va obtener de ellas (Cutti, 2009). Más (2013) señala que para conseguir una formación sea beneficiosa debe formar parte de un proceso secuencial y lógico. El primer paso de este proceso es responder a las necesidades reales del profesorado universitario. En el ámbito educativo, en general, el término necesidad está referido a una norma, un medio, una situación organizacional o un estado individual. Asimismo, puede ser entendido como cubrir una discrepancia, satisfacer una carencia, remediar una condición o como una oportunidad (Ponce, 2003).
III.- Hallazgos y líneas de acción ¿Cómo pueden las universidades garantizar que se están preparando a sus estudiantes para el mercado de trabajo competitivo de hoy en día? Sally Brown, Peter Knight (2009) abordan el tema de gran actualidad del subempleo graduado con perspicacia y claridad. Los autores argumentan que el caso de la investigación más sofisticada en la empleabilidad con la pasión y la visión, discutir cómo se pueden desarrollar planes de estudios de empleabilidad amable, incluso en sujetos que tienen relevancia profesional menos obvio. El rápido crecimiento de la educación superior en los últimos cincuenta años ha sido testigo de las expectativas de crecimiento, y los gobiernos que buscan ampliar la participación. En la actualidad existe una necesidad urgente de las instituciones gubernamentales y de educación superior para abordar la cuestión de la empleabilidad de los graduados. Nkight (2006) alienta a la postura pro - activa, que ofrece un modelo innovador que se puede implementar fácilmente en las instituciones para hacer mejoras de bajo costo, de alta ganancia para la empleabilidad de los estudiantes.
Los temas cubiertos incluyen el desafío de la empleabilidad, el estudio y la carrera profesional de los licenciados en Inglés, la mejora de la práctica, la evaluación de la empleabilidad, y el proyecto Skills Plus.Nkight (2006). En general, las reflexiones Nkight (2006) son muy inspiradoras para todos los grupos de interés de las autoridades de trabajo de la universidad, los profesores y los estudiantes fueron reconecerán en muchas de las páginas de este libro. Tal vez el mayor mérito es la credibilidad de sus problemas de contenido y sencillez y confidencialidad que se abordan, las brechas son reportados y cambios Nkight (2006) se proponen. Quien se expresa en sus páginas es, sin duda, un colega que expone su experiencia de vida. De ahí que resulte tan convincente sus observaciones y recomendaciones, con la literatura especializada para fundamentar y usar conexiones electrónicas para ampliar cada tema.Nkight (2006).
Referencias Grau Company, s.-Gómez Lucas, c.- Perandones González, T. Mª (2006). La formación del profesorado como factor decisivo de la excelencia educativa. España: Ecoe Ediciones. Más Torelló, Óscar (2011). El profesor universitario: sus competencias y formación. Barcelona: Grupo CIFO. Knight, Peter. (2006). El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia. Madrid: Narcea Ediciones. Cutti Riveros, Lourdes. (2008). El diagnóstico de necesidades en la formación pedagógica del docente universitario: ¿cómo, cuándo y por qué?.México: UABC. Marín Díaz, Verónica.(2011). El conocimiento y la formación del profesorado universitario.Córdoba: Universidad de Córdoba.