Maestros y calidad educativa by Luis Peñalver

Maestros y Calidad Educativa ¿La Presencia Ausente? Grisel M. Parra, José Acuña Evans y Luis R. Peñalver Bermúdez (Compiladores)

Revista HumanArtes Especial Monográfico N° 2 Maturín, 1 2017

ESTE NÚMERO ESPECIAL Este número especial de la Revista HumanArtes, contiene las conferencias que profesores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maturín y de la Universidad de Oriente – Núcleo de Sucre, presentaron en el Foro “Maestros y Calidad Educativa. ¿La presencia ausente?”, celebrado el 15 de julio de 2016, en el marco del Coloquio “Calidad Educativa hoy”. Dicha actividad, programada por el Doctorado en Educación, fue realizada en los espacios del Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”.

Maestros y Calidad Educativa ¿La Presencia Ausente? Grisel M. Parra José Acuña Evans Luis R. Peñalver Bermúdez (Compiladores)

Revista HumanArtes Especial Monográfico N° 2 Maturín, 2017

Colección: Especial Monográfico N° 2 Revista HumanArtes

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Consejo Rectoral

Primera edición: 2017.

Raúl López Rector

Doris Pérez Vicerrectora de Docencia Moraima Esteves Vicerrectora de Investigación y Postgrado

HECHO EL DEPÓSITO DE LEY ISSN: 2343-6441

María Teresa Centeno Vicerrectora de Extensión

Corrección, concepto y diseño Luis R. Peñalver Bermúdez

Nilva Liuval de Tovar Secretaria

Autorizada la reproducción total o parcial del presente número, indicando datos de fuente.

Instituto Pedagógico de Maturín Alcides Zaragoza Director-Decano

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”. Subdirección de Investigación y Postgrado. Maturín, Monagas República Bolivariana de Venezuela

Neida Montiel Subdirectora de Docencia José Acuña Evans Subdirector de Investigación y Postgrado Robin Ascanio Subdirector de Extensión

Los trabajos publicados en esta colección, han sido rigurosamente seleccionados y arbitrados por especialistas en el área.

Hernán Ferrer Secretario

Caricatura: Kovensky

Índice Presentación Grisel Parra, José Acuña Evans y Luis Peñalver Bermúdez

¡No dejemos al maestro solo¡ Nelson Caraballo

Calidad educativa, gestión escolar y formación docente en el actual clima cultural José Sánchez Carreño

Nadar con conciencia Celso Medina

La educación ¿Y la calidad? Luis Peñalver Bermúdez

PRESENTACIÓN El Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico, ha sido consecuente, desde su fundación, en propiciar debates críticos, con voces cuyo único interés es el interés en un determinado tema. La manera como los temas son nombrados y los fundamentos que son convocados, por lo general, difieren unos de otros. Así, se evita el riesgo de homogeneidad en las miradas y debe continuarse el efecto de la diferencia, contra los mecanismos de verdad, que pretenden instaurar sentencias y dogmas. Por supuesto, desde la originalidad de exposición y con la rigurosidad puesta en la argumentación. Uno de esos temas, desde el que se promueven abundantes producciones de discurso, en sus versiones de proyectos, tesis, artículos y ensayos, es el relacionado con la calidad de la educación. Para ello se programó y desarrolló el foro “Maestros y Calidad Educativa. ¿La presencia ausente?”, celebrado el 15 de julio de 2016, en el marco del Coloquio “Calidad Educativa hoy”. Dicha actividad, programada por el Doctorado en Educación, fue realizada en los espacios del Maturín “Antonio Lira Alcalá”.

Instituto Pedagógico de

Para ello, y de manera especial, participaron como invitados: Nelson Caraballo, José Sánchez Carreño, Celso Medina, Luis Peñalver Bermúdez y Aníbal Lárez. Mientras que Caraballo y Sánchez, son profesores de la Universidad de Oriente –Núcleo de Sucre, los tres siguientes están adscritos a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”. La Subdirección de Investigación y Postgrado de la UPEL-IPM y el esfuerzo del equipo de la Revista HumanArtes, han hecho posible la presente edición digital, que circulará como un número especial. Larga y fructífera vida, al debate sobre la calidad educativa.

Grisel Parra, José Acuña Evans y Luis Peñalver Bermúdez.

¡NO DEJEMOS AL MAESTRO SÓLO¡ “El Oficio de Educar y el debate en torno a la Calidad Educativa en Venezuela”.

Nelson Caraballo Universidad de Oriente Núcleo de Sucre

“Hacer que el discípulo piense por sí mismo, permitirle optar por lo pensado y lo sentido, y no sólo por lo recibido”.

Friedrich Nietzsche.

Shopenhauer como educador.

Apreciado maestro, hermano de luchas por la formación, a ti quiero confiar hoy mi palabra y mi fe, mi acto de fe; para que pensemos y tracemos juntos nuevos caminos para la educación. Hoy estamos ante una encrucijada que nos coloca ante la necesidad de decidir con respecto a nuestro propio rumbo a tomar, en pos de potenciar un autónomo y creador devenir para la educación venezolana: ¿Estamos solos? NO. Nunca lo estaremos, mientras asumamos el acto de educar alejado de esa serie de tareas y funciones que nos tilda como técnicos de la

enseñanza: ¿Es que acaso, en el contexto de todo proceso educativo para con nosotros y con nuestros condescendientes; no estamos llamados a comprometernos para inventarnos un camino autónomo para transitar las sendas de la formación en claves de nuestra propia existencia como seres humanos y como comunidad de comunicación? ¿No estamos obligados, acaso, a inventarnos nuestro autónomo y libertario oficio de educar, el cual debe ayudar a forjar nuestra propia vida como persona y entreayudar a cada colega, a cada niño, a cada adolescente, a cada padre o madre, en ese complejo tránsito personal de perfeccionamiento humano y de búsqueda de la forma propia de estar en el mundo que debe inventarse cada quién? Un maestro quien pretende que enseña, y un alumno creyente fiel en los contenidos que aprende, como la fórmula mágica para lograr el progreso social; participan en un estrecho y simplista canal de comunicación como SOLEDAD, preconfigurado por la norma que nos niega como seres humanos. Estos son los más fieles testimonios de la debacle del concepto fundamental de la educación y la docencia, instituidos como verdad en los propios imaginarios no sólo de los educadores, sino de la sociedad en general. Sin embargo, la educación

debemos sentirla como una Comunidad de comunicación

humana, porque en ella existen múltiples desplazamientos e infinitas formas de encuentro para aprender la maravillosa tarea de pensar y crear, siempre como acto de alteridad. Estos múltiples desplazamientos comunicacionales deben lograr, por ejemplo, que aprendamos a valorar el trabajo e incluir a la sociedad en nuestros propios proyectos de vida, porque tristemente la cultura hegemónica que nos arropa ha excluido estos aspectos con su tendencia hegemónica e individualista de educar, privilegiando ante todo el éxito y el progreso personal. Pero la educación debe ser más que un acto formal de transmisión de verdades de un maestro que sabe y un alumno que ignora. Una educación así, siempre estará lejana al proceso de formación, y cercana a un acta de contrición, donde siempre el estudiante será culpable de su propia ignorancia, ante lo cual le corresponde arrepentirse y avergonzarse de sí mismo. En una “educación” vista así, nunca habrá diálogo. Pero el educar –en esencia- conlleva lo contrario, porque educar implica la búsqueda del propio camino hacia la formación, hacia un llegar a ser el que se es, en un camino colmado de comunión. Por ello, debemos superar esa aparentemente concebida facultad natural

de la educación, instalada en nuestra psique, que cree que la educación nos viene de la naturaleza, y por ello ha perdurado en nosotros una voluntad férrea de automaltratarnos, al defender siempre el camino de la educación que entiende que ella es todo lo que nos viene de fuera. La educación no es imitar, es potenciar nuestra propia intimidad en dialógica con el mundo. Ser maestro, ser profesor, es profesar una fe de vida a favor de potenciar nuestra condición humana: “una profesión de fe que

promete un compromiso sin límites para con la verdad y la vida… desborda el puro saber técnico-científico con el compromiso

responsabilidad…

profesor

comprometerse”, así lo dice el filósofo francés Jacques Derrida (2001) en La universidad sin condición. Ser maestro, es profesar el pensamiento y la acción valórica del educar, el formar. Porque –COMO MAESTROS- nos merecemos vivir en la educación, y no vivir de la educación o educar para poder vivir. Merecer vivir en la educación es vivir en su plena elevación y libertad. El vivir en la educación implica que en estos espacios debe sentirse nuestra propia piel y latir nuestro propio corazón, y ese nacimiento

cobra

sentido

desde

pensamiento

contemporáneo y una férrea voluntad en pos de potenciar una cultura escolar donde dialogue y conviva la ciencia, la tecnología y la viva voz de los que han sido condenados y excluidos por la sociedad y por la escuela. Hacer sonar los ritmos musicales de la vida orquestal, las voces polifónicas, las cotidianidades, la poesía y el arte. La universidad, que contribuye con tu formación, no se creó para aportar profesionales a la empresa, o al mercado, sino para -acercándonos a los saberes de la ciencia, la técnica, el arte, la filosofía, o la poesía- permitirnos valorar la vida y el trabajo como seres humanos que aspiramos y buscamos siempre la transformación. El mejor maestro no es el que tiene más conocimientos científicos. Recordemos con Morin (2011) que: “nuestro sistema de conocimientos, tal y como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes desconocimientos”. El buen maestro es el que vive la vida amando y aportando a favor del educar, porque educar es un acto de misericordia, así lo entendió el gran maestro de América: Simón Rodríguez. Los conocimientos sólo tienen vitalidad si se entrecruzan con nuestras sensibilidades y nuestra propia historia, entonces tenemos que ver en el educar nuestro propio tiempo, y en el

tiempo debe renacer nuestra acción propia. No lo neguemos entonces:

EDUCAR

POR

EXCELENCIA

ACTO

POLÍTICO DE COMUNICACIÓN Y ACCIÓN. MAL ENSEÑA EL MAESTRO QUE SÓLO ENSEÑA CONOCIMIENTOS FRAGMENTARIOS. Enseñar, evaluar, dirigir un colegio, hacer currículo, será siempre en esta educación occidentalizada, parte del oficio del educador; pero debemos politizarlo, para trascender más allá de su tecnicidad. Cabe destacar la aseveración hecha por Giroux (1990:07)

cuando

dice:

“Todo

currículum

pensado

para

introducir cambios en las aulas fracasará, a no ser que sus propuestas estén fundamentadas en una comprensión de las fuerzas geopolíticas que influyen poderosamente en la textura misma de las prácticas cotidianas del aula”. La mirada geopolítica en la educación es importantísima, e implica entender que lo que circula en nuestras escuelas es una complejidad de fuerzas que pugnan por determinados sistemas de verdades, y nos interesa que nosotros entremos en esas verdades, que no seamos invisibilizados excluyente.

ante su lógica

La mirada geopolítica al conocimiento implica descolonizar los saberes que circulan en la escuela, porque muchas veces conocer conlleva de fondo cierto racismo, en tanto es la verdad universal, imperial, lo que circula.

No olvidemos que detrás de cada

concepto que habita en los discursos escolares validados, hay una condición de existencia y una historicidad que, en la mayoría de los casos, no se identifica con los intereses del colectivo que lo enuncia, sino que como Colonialidad o Tecnología de Poder ha irrumpido, imponiendo formatos del saber, criterios de la verdad, que para nada son nuestros. La filosofía de la liberación que propugnó y defendió el maestro Rodríguez puede ser una clave para liberarnos de los conocimientos y pedagogías hegemónicas que habitan en los espacios escolares. Rescatemos el concepto de unidades políticas para percatar las instancias de poder que están enquistadas en las escuelas. Una de estas instancias es el dispositivo de poder, que podemos identificarlo

didáctica

centrada

conocimientos

eurocéntricos; por igual en la evaluación o la planificación marcada por la técnica: ¿Qué significados nuevos tiene para ti, maestro, la idea de planificación estratégica que nombra el Currículo Nacional Bolivariano? ¿Es sólo un cambio gramatical

o se puede implicar como transformación sustantiva en el pensar y quehacer educativo? En ese contexto, vuelve una frase grandiosa del maestro Simón Rodríguez, que recoge el sentido del nuevo pensar educativo: “Entre los conocimientos que el hombre puede adquirir hay uno

que le es de estricta obligación: el de sus semejantes… la sociedad debe ocupar el primer lugar en el orden de sus atenciones y por cierto tiempo ser el único objeto de su estudio ”. Los saberes no pueden ser extraños al arte de vivir, es esto lo que quería decir de fondo Simón Rodríguez en Sociedades

Americanas (Rodríguez, 2008). Si no consideramos esto, pudiéramos quedarnos solos: ¿Qué chance hay para una sociedad

donde ni sus gobernantes, ni sus maestros piensan la educación como acontecimiento clave para el nacimiento de nuestra historia, nuestra política, nuestra ciencia, nuestra propia palabra y la propia poesía? ¿Podemos hacer de la educación una esfera pública? Porque es importante rememorar aquel 27 de junio de 1870, cuando Guzmán Blanco avala el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, que si bien fue un avance fundamental en cuanto a masificación de la educación, al crecer la atención estatal hacia los maestros; sin embargo también

representó éste el declive de la educación y el pensar autónomo. Fue éste el inicio de nuestra SOLEDAD EDUCATIVA. La configuración de un sistema educativo venezolano a imagen y semejanza del modelo europeo representa el umbral hacia la consolidación de una educación monolíticamente atada a los destino de la razón, la técnica y las mejoras en la “vida

material”, y esto ha degenerado nuestra propia cultura latinoamericana y la vida humana en general. En la sociedad capitalista moderna que corona en el siglo XIX en Europa, y se expande a lo largo del siglo XX y XXI casi generalizadamente a la sociedad mundial; se han producido enormes progresos materiales científicos dignos de valorar, aunque el sentido de humanidad pierde gran parte de su vitalidad. Es aleccionadora la afirmación de Albert Einstein cuando dice: Los inventos liberaron al hombre de un trabajo físico agotador y tornaron la vida más rica y fácil, mientras que, por otra parte, introducían una grave inquietud en la existencia, pues el hombre se convertía en esclavo de su ámbito tecnológico -y más catastrófico todavíacreaba los medios para su destrucción masiva. Sin duda

nos hallamos frente a una tragedia de terrible alcance”. (Einstein, Mis creencias). La educación, queridos maestros, es formar el corazón y el espíritu para la liberación, pero implica trabajo y libertad para su consecución. En este sentido, me atrevo a afirmar que en cuanto al tema de la calidad educativa y la educación pública, los maestros venezolanos hemos sido bastante acríticos, en tanto el oficio de educar siempre debe estar encariñado con un puesto de observación original e impregnado de la CRÍTICA. En este caso, la CRÍTICA robinsoniana es referente de honor. Olvidamos la grandiosidad del pensamiento educador de Simón Rodríguez, y preferimos quedarnos atrapados en la lógica educadora del enseñante que nos vino de la Francia moderna, de la obra Emilio de Jean-Jacques Rousseau y de toda una trama naciente del capital y el desarrollo. Ya el maestro de América, en su tiempo, confrontó la linealidad colonial que conllevaba la propuesta educativa de Rousseau y del mismo Lancaster. Cuestionémonos: ¿Cuál es nuestra postura crítica de maestros ante la necesidad de una educación de verdadera originalidad? La crítica geopolítica, entonces, puede ser la otra cara de la calidad educativa, porque la noción CALIDAD, que hoy

discuten los maestros en la escuela, tiene tal vez mucha carga empresarial y neoliberal, y poca POLÍTICA. Bien sabemos que en la Educación Básica venezolana se ha colocado actualmente como uno de los focos centrales del debate el tema de la Calidad Educativa, y sea cual sea nuestra posición ideológica, no podemos olvidar que es la CRÍTICA la facultad

educadora

vital

para

posibilitar

una

forma

argumentada para entrarle a cada momento del mundo de la educación. Derivado de esta reflexión, creemos que si hay un método vital en la educación - reiteramos es la Crítica-

nuestro Simón Rodríguez ha sido un maestro de este método; pues entonces transitemos un camino crítico para colocar el debate de la calidad educativa en armonía con la necesaria transformación del centro fundacional de lo que se ha entendido como formación. Los senderos de la crítica son sin lugar a duda plurales, y obedecen a cada texto y a cada contexto, pero la Crítica es ineludible si lo que queremos es comprender y transformar cualquier realidad humana. La CRÍTICA es el método plural para el pensamiento y la acción transformadora en el proceso de educar, porque la crítica se asienta en la vitalidad de un nuevo espíritu educador, de un

nuevo ser del maestro, de una nueva educación y una historicidad emergente. La calidad educativa, en esta tónica, debe asumir nuevos sentidos. Pensemos en la Crítica Pedagógica como una de las vertientes de la calidad educativa, esto nos puede permitir avanzar en torno a pensar la pedagogía como estrategia política para cumplir nuestro magno oficio de educar, y su orientación estratégica se traza en primera instancia a partir de una acción educadora que coloque al conocimiento en un nuevo estatus, más allá de toda concepción disciplinar de un conocer que aísla la

concepción

científica.

Porque,

recordemos

que

conocimiento científico disciplinar ha sido el eje central del proceso educativo, y esto debemos revertirlo. El nuevo conocer debe construirse sobre la base del pensar; en el conocer debe renacer una nueva reorganización del saber y la verdad. El propósito magno del conocer es el aprender éticamente que somos sujetos históricos de una sociedad y una cultura; y por último el conocer debe ser la compuerta que abra el maestro para avanzar hacia la conciencia histórica y la organización comunitaria, es decir, el conocer podemos entenderlo como la antesala hacia una idea de ciencia que pedagógicamente se

conecte con una simultaneidad de temporalidades. He allí el nuevo sentido crítico-pedagógico del conocimiento. La Crítica Pedagógica también nos permite profundizar en otras dimensiones concretas que pudieran desplegarse para pensar nuestro oficio de educadores en clave de una política de nuevas sensibilidades y nuevos imaginarios de formación. En síntesis, en el debate de la calidad educativa debemos detenernos a pensar en crítica cada uno de los aspectos vitales del educar, como el caso concreto del conocimiento. Pero entendiendo que el aprendizaje, el pensamiento y la ética son dimensiones pedagógicas que restituyen un nuevo valor a la crítica de cada uno de estos aspectos concretos que debemos interpelar, siempre abrigado en una pedagogía que mira más allá del simple acto cognitivo tradicional que se supedita al encierro en el aula y la explicación. Vista así, la pedagogía se impregna de otra intencionalidad en cuanto a la forma propia cómo se entiende el concepto educar, es decir, amerita de una actitud maestra, comprometida con un espíritu pedagógico para vivir a la educación como ética que nos lleva a transitar un sendero más humano en la comunicación, donde siempre tiene cabida la angustia vital para

ayudar al otro, y a nosotros mismos, a potenciar la creación y la acción. Bajo estas claves, podemos darle a la pedagogía una marcada intencionalidad como pensamiento crítico-radical y nuestroamericano; para intentar encontrar el camino de vuelta hacia nosotros mismos, el cual se perdió a lo largo del transitar de nuestra educación por las sendas de una pedagogía occidentalizada que halló sus tesoros a finales del siglo XIX y que se consolidó tendenciosamente en términos históricos. Es vitalmente necesario, entonces, que cada maestro potencie una propia Crítica Pedagógica, que pasa por romper el bloque

de hielo de la docencia y el ritual de expiación (Giroux, 2003) que ha permanecido vivo en las propias entrañas de la escuela. Aportar a favor de una calidad educativa que no rinda pleitesía a la formación por competencias y la profesionalización como funciones primarias de la educación. Porque la competencia y la profesionalización nos llevan a un espacio de confort que implica la renuncia de la propia originalidad. En término medio, el profesional competente es aquel que logra estas caracterizaciones: “conducta adecuada: mantener el equilibrio, no desviarse de los paradigmas o límites aceptados, vender la propia imagen y, sobre todo, mostrarse presentable y en

consecuencia, no polémico, políticamente correcto y objetivo" (Giroux, 2003). El arma estratégica de la Crítica Pedagógica es el puente para hacer del oficio de educador, un oficio de trascendencia. Porque la educación debe entenderse en el maestro como el proceso vital para poner en nuestras manos el propio perfeccionamiento humano, y no dejarlo en manos del poder hegemónico – enmascarado

como

ciencia,

técnica,

verdad,

progreso,

desarrollo, éxito-. Pero dicho perfeccionamiento humano nos llama internamente a comprometernos con una conciencia de diálogo para la interacción dialéctica de los conocimientos con los saberes plurales, interacción que propicie el encuentro étnico e intercultural, pluricultural, donde convivan las múltiples voces humanas que hagan realmente universal a la educación. Comprometerse con una conciencia de diálogo con la comunidad, conciencia de diálogo ciudadano que abriga el potenciar la Democracia Participativa y Protagónica venezolana en su plenitud. Conciencia de diálogo con respecto a la lectura armónica y crítica de las políticas educativas y curriculares del Estado venezolano y, con respecto a la necesidad de construcción y reinvención de un proyecto histórico para

nuestra sociedad, donde la escuela y el educador sean partícipes de ese proceso inclusivo y democrático. Muchas veces creemos que la crítica es rechazar todo lo instituido, y esto es totalmente falso. Esta situación es muy común en la Venezuela de hoy, marcada por una tendencia ideologizante y polarizada de entender la política. En las políticas educativas del Estado venezolano, en términos de materia educativa, el maestro está obligado a intervenir, siempre con posición autónoma y aportes críticos, pero abierto a una amplia conciencia de diálogo, porque generalmente quedamos atrapados en el simplismo binario y olvidamos que es la formación del pueblo el objetivo histórico vital, y ese propósito magno nos une a todos los maestros. Porque el maestro debe entender que "es obra de misericordia enseñar al

que no sabe" (Rodríguez, 2008:98); y que una de las tareas primordiales -en término educativo- se centra en el dar a leer, enseñar a leer, potenciar la lectura en todos los venezolanos. Decía Rodríguez que leer es resucitar, y ese sentido espiritual es un trazado inicial para crear y comulgar con otros educadores, otros pensadores, otras ideas y otras experiencias de vida que nos sirvan de apoyo a nuestra propia construcción de lo

educativo y lo social. La lectura crítica excita sentimientos creadores, originalidad y solidaridad hacia los otros humanos. La lectura también es el principal abono del alma de un futuro escritor. Pero también estamos obligados a avanzar hacia otras cosas, es decir, hacia el Organizarnos, avanzar hacia el pensar y accionar a favor de una auto-organización, la eco-organización de un nuevo sistema educativo que implique cambiar la cara gerencial que tienen las instituciones educativas, para pensarlas, vivirlas e inventarlas desde una idea de organización que las coloque en un umbral autonómico. Esta condición de posibilidad hacia una nueva instancia organizacional abriga la necesidad de crear nuevos ejes para la re-colocación de la vida institucional-escolar, y para la organización del conocimiento-Saber, por tanto, abriga una nueva forma para trascender la socialización y la escolarización (cultura escolar) que son aliadas del modelo occidental de organización empresarial y capitalista. Pensar la calidad

educativa

también,

entonces,

trascender

organización técnico-administrativa y curricular que aún prevalece en nuestras escuelas, liceos y universidades. Pero esa organización, en esta educación emergente, está

obligada a incluir a la comunidad, a la sociedad, en cada uno de nosotros los maestros, porque su fundamento mayor se instituye desde

principio

constitucional

educativo

Corresponsabilidad. Hacer de la patria una escuela, pasa primero por organizarnos como comunidad. Crear redes comunitarias en aspectos como la investigación, la educación popular, la asistencia comunitaria, la cultura, el deporte, el arte, y otros campos vitales para avanzar en lo formativo. Al respecto, es recomendable leer la obra Redes Culturales, del maestro Luis Antonio Bigott, porque en ella el autor nos ofrece claves válidas que

nos

pueden

enrumbar

esta

tarea

pedagógica-

organizativa. Pues estamos obligados a politizar nuestras propias vidas de maestros, apoyados en el diario y orgulloso oficio de educadores militantes y libres. Sólo

formándonos,

sensibilizándonos

organizándonos

dejaremos de estar solos los maestros, y pudiéramos ser libres, porque: “Sólo merece libertad en la vida quien diariamente la sabe conquistar” (Goethe, 1999). La libertad –en términos educativos- es un llamado a crear, un convite a la novedad, a la invención. El oficio de educar es entonces una conquista diaria por la libertad creadora, y sólo pensando y actuando desde esta

ética y esta crítica educadora, podremos rebasar las simplistas concepciones de la Calidad Educativa, en tanto: “Se imita demasiado. Crear es la palabra de pase de esta generación” (Martí, 2012). Es el mismo llamado robinsoniano: Inventamos o

erramos que permanece latente como semilla fértil de la nueva educación para una real calidad humana y en armonía con las circunstancias de nuestro contexto e historicidad. Fuentes. Bigott, Luis A. (2011) Redes Culturales. Investigación y Participación Comunitaria. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) y Centro Internacional Miranda (CIM), Caracas-Venezuela. Derrida, Jacques (2002) La universidad sin condición. Editorial Trotta. Madrid-España. Einstein, Albert (2000). Mis creencias. En: www.elaleph.com Goethe, J. W (1999). Fausto. Edimat Libros. Madrid, España. Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales transformativos. Editorial Paidós. Barcelona, España. Giroux, Henry (2003). La Infancia Robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Editorial Morata. Madrid, España. Arendt, Hannah, (1997): ¿Qué es política? Editorial Paidós. Barcelona, España. Martí, José (2012). Nuestra América. Colección Armario. Ediciones de la Presidencia de la República. Palacio de Miraflores. Caracas, Venezuela.

Nietzsche, Friedrich (1999). Shopenhauer como Educador. Biblioteca Edaf. Madrid, España. Morín, Edgar (2011). La vía para el futuro de la humanidad. Editorial Paidós. España. Rodríguez, Simón (2008). Sociedades Americanas. En: Inventamos o erramos. Biblioteca Básica de Autores venezolanos. República Bolivariana de Venezuela. Monte Ávila Editores Latinoamérica C.A.

CALIDAD EDUCATIVA, GESTIÓN ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE EN EL ACTUAL CLIMA CULTURAL

José Sánchez Carreño Universidad de Oriente Núcleo de Sucre Cuando

hacemos experticia sobre

la calidad

educativa,

encontramos que generalmente está asociada al denominado “Modelo Burocrático”, cuya racionalidad se ha caracterizado por la rigidez rutinaria, las decisiones jerarquizadas, el pensamiento exacto, la cuantificación objetiva, entre otros. Esto, de acuerdo con Rodríguez (2000), persigue resultados extrínsecos, tangibles, específicos y delimitados. Significa que, la calidad educativa se ha definido a partir de parámetros derivados de la lógica empresarial. Conceptos provenientes de los campos de la economía y de la administración se han desplazado penetrando con fuerza los discursos educativos, transportando consigo una particular

carga

semántica;

rendición

cuentas,

mejora

competitividad, aseguramiento de la calidad, entre otros. Por ello, Duch (1997) señala que en la escuela, lo verificable científicamente continua siendo el criterio prevaleciente para comprobar los resultados educativos, lo que importa son los “efectos” del proceso en desmedro de los “afectos”. No es de extrañar, entonces, que el concepto de calidad de la educación ha estado vinculado, básicamente, a dos vertientes; por un lado, a una educación con carácter eficaz y, por el otro, desde la perspectiva de la eficiencia. En el primer caso, se aprende lo que está establecido en los planes y programas, atendiendo a las etapas y niveles. El concepto enfatiza los resultados, efectivamente alcanzados en la acción educativa, vale decir, en el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos. Mientras que la eficiencia, se vincula con la capacidad de alcanzar los objetivos fijados, en el menor tiempo y con el mínimo uso posible de los recursos. Lo que implica que los resultados estén asociados en términos de costo/beneficio. Ambos enfoques guardan relación con el desarrollo y puesta en práctica de aspectos, tales como: cobertura, permanencia,

egresados, repitencia, deserción. Al respecto, Herrera (1993:275) sostiene que “la prosecución y el rendimiento son referencias observables

mínimas

desempeño,

importantes

como

indicadores, pero insuficientes como criterios de calidad”. Ahora bien, existen otras dimensiones asociadas a la calidad educativa que se alejan, un tanto, de esas vertientes de corte economicistas. Hablamos de equidad y relevancia. La primera está referida a garantizar una educación ajustada a las necesidades individuales, que asegure que todas las personas tengan las mismas posibilidades. No basta con en el hecho de brindar oportunidades al pueblo, sino asegurar que cada uno esté en condiciones de poder aprovecharlas al máximo. En cuanto a la relevancia, una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responda a lo que la persona requiere para desarrollarse intelectual, moral, afectiva y físicamente, lo que trae como consecuencia un desempeño en los diversos ámbitos de la sociedad. Independientemente de la diversidad de acepciones y de la ambigüedad existente, hablar de calidad de la educación significa,

términos

generales,

poseer

adecuado

conocimiento de sí mismo y de los demás, una extensa

percepción de los fenómenos culturales, sociales, económicos y políticos que se generan en el entorno, un apropiado desarrollo de los valores, aptitudes y destrezas y un buen desenvolvimiento para convivir en libertad, democracia y solidariamente. Para diversos autores (Elizondo, 2001; Sánchez Carreño, 2002; Anderson, 2002; Hernández Baltazar, 2005), vincular la calidad educativa con la gestión escolar, en el actual milenio, vale decir, en el clima cultural del presente significa, que la institución debe: tener un verdadero liderazgo organizacional - académico, asumir un proyecto educativo claro y explicito, que consolide un

grupo

objetivos,

valores,

responsabilidades

compromisos, potenciar la formación permanente de sus maestros, inscribirse en los principios establecidos en la Declaración Universal de UNESCO sobre la diversidad cultural y en los postulados sobre los derechos planteados en la CRBV y, por supuesto, contar con maestros que laboren en condiciones dignas que revaloricen el ejercicio docente. Consideramos que, alcanzar estas premisas, además de generar aprendizajes relevantes, nos conduce a la búsqueda de una auténtica autonomía escolar que permita identificar, definir y resolver problemas lo que implica la capacidad para tomar

decisiones responsables, planificar acciones y diligenciar recursos para solucionar dichos problemas, a través del marco establecido para tal fin. En este mismo orden de ideas, hace poco más de dos años, en abril del 2014, el Ministerio del Poder Popular para la Educación inició la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, un proceso que duró aproximadamente (6) meses. De acuerdo con la información oficial se generaron (27) veintisiete informes, y participaron (7.233.489) siete millones doscientos treinta y tres mil cuatrocientos ochenta y nueve personas, lo que equivale al 26,8% de la población venezolana mayor de (6) seis años. De ellas, tres millones novecientos veinte mil cuatrocientos setenta y dos (3.920.472) son estudiantes, lo que representa el 67,06% de la matricula escolar mayor de (6) años y doscientos noventa y cuatro mil ciento cincuenta y un (294.151) docentes, es decir, 57,71% de los educadores del país emitieron su opinión. Los resultados se empezaron a conocer oficialmente en noviembre de ese mismo año. Los diez elementos centrales o más significativos que, de manera general, presentó la comisión encargada de sistematizar los resultados de la consulta fueron los siguientes:

1. La inclusión como política educativa 2. Una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3. Formación de maestros y maestras 4. Escuelas como territorios democráticos y de paz 5. Un sistema que proteja y oriente a niños, niñas y jóvenes 6. Una relación pedagógica entre escuela, familia y comunidad 7. Una mejor educación media general y media técnica 8. Edificaciones escolares pedagógicas y pertinentes 9. Evaluar la calidad educativa 10. Reinstitucionalizar el MPPE Vamos a intentar articular varios de estos aspectos, de la referida consulta, con algunas pesquisas que hemos realizado, en los últimos años, sobre gestión escolar en escuelas del estado Sucre. Cuando la consulta, nos refiere a la necesidad de desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo, la curiosidad, significa que, si bien, encontramos en las escuelas un buen número de docentes: emprendedores, innovadores, afectuosos, amables; existen, por otro lado, los escleroftálmicos y necrofílicos (Derrida y Freire), docentes que no se reconocen a sí mismos y

menos a los demás. Estas metáforas dan cuenta, o mejor, describen a un educador no comprometido, poco sensible y aun menos humano. De esta tipología hay bastante. Otro aspecto central que será tomado como bandera, de acuerdo con los documentos de la consulta, es el fortalecimiento en la formación de los maestros y maestras. Se observa que en un elevado número de escuelas venezolanas, se lleva a cabo una práctica

pedagógica

donde

predomina

racionalidad

tecnoinstrumental; es decir, la observación a través del omnipotente método científico. Pareciera que los jóvenes estudiantes sólo tienen ojos y oídos, sin tacto, olfato, ni gusto. En palabras

del

filósofo

alemán

Habermas:

tenemos

una

amputación epistemológica, donde lo sensible, lo estético, lo lúdico no tiene sentido. Continuando con la vinculación que estamos tratando de hacer, encontramos que otro aspecto medular lo constituye el logro de una estrecha relación pedagógica entre la familia, la escuela y la comunidad. Significa, en parte esto, que en muchas instituciones educativas, los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) no pueden seguir circunscribiéndose a la mera elaboración del documento, por 3 ó 4 personas para

garantizar su éxito. La ausencia de seguimiento, la carencia de acompañamiento, la falta de contacto de la comunidad, con los actores involucrados, obstaculizan el desarrollo de las acciones, de las actividades, es decir, la consecución de los propósitos, lo que se traduce en un simple trámite burocrático. En palabras del sociólogo Boaventura de Sousa Santos, existe una relación abismal entre la teoría y la práctica. Otro elemento que hemos querido tocar, estrechamente asociado a los resultados de la consulta es el expresado en el punto 9: desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa. Es poco menos que imposible aspirar una educación pertinente y relevante con ese número significativo de supervisores y coordinadores, carentes de un sólido horizonte teórico y sin una adecuada apertura cognitiva. La consulta muestra que, en muchos casos, ha prevalecido, en la escogencia de estos decisores, el clientelismo, el amiguismo y el partidismo, lo que se ha traducido en la presencia de profesionales ausentes en las escuelas, sin formación sobre metodologías innovadoras, emergentes y con poca voluntad para ejercer ese importante y decisivo papel. A propósito dijo nuestro Libertador, Simón

Bolívar: “A la hora de las grandes decisiones lo importante no es querer estudiar, sino haber estudiado”. Ahora bien? qué proponemos? Por supuesto, no somos poseedores de la verdad; pero consideramos que, en estos tiempos, una gestión de calidad pasa por:  La presencia de un liderazgo auténtico. Tanto directores, coordinadores y supervisores deben contar además de una sólida

formación

pedagógica

sociopolítica,

con

conciencia de carencia y dialéctica compresiva. En relación con la primera, quiere decir asumir con humildad los procesos y las acciones. Si por el contrario, mostramos una conciencia de superioridad se hace imposible el intercambio entre el yo y el tú. Significa construcción de significados compartidos en relación comunicativa y simbiótica; en cuanto a la dialéctica comprensiva

los

vínculos

con

los

otros

deben

desarrollarse aceptando el disenso, las contradicciones, los desacuerdos fundamentados en la aceptación y valoración de las diversidades.  Contar con proyectos educativos claros y explícitos. Se requiere, en muchos casos, una resignificación de los

Proyectos Escolares; es decir, de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios, tal como lo sostiene Anderson (2002), para promover una verdadera participación en las instituciones educativas, que implique una real capacidad en los aspectos medulares de la gestión escolar, es vital considerar la autenticidad, tomando en cuenta una amplia inclusión y reales procesos locales. En verdad, el proyecto escolar, el PEIC, comporta una alternativa válida para definir una cultura organizacional sólida en cada institución, cuyo norte sea el rescate de lo pedagógico y las decisiones sean asumidas por los propios actores de la escuela. En síntesis, el proyecto vendría a ser el elemento impulsar de una gestión escolar autónoma.  Formación permanente del docente. Las escuelas deben convertirse en los verdaderos centros de formación. Crear espacios para practicar con metodologías alternativas que incluyan: el diagnóstico participativo, la hermenéutica colectiva,

sistematización

experiencias,

las

comunidades de aprendizajes, entre otras. Asumir la formación en y para la escuela implica trabajar colectivamente, convertir cada actividad, cada estrategia

tema

reflexión,

investigación

formación

permanente. Debemos dejar de ser consumidores y repetidores de teorías e investigaciones hechas por otros y convertirnos en investigadores de nuestra propia práctica. En relación con el diagnóstico participativo, esta forma de investigar es concebida por Astorga (2009) como oportunidad

para

aprendizaje

colectivo,

una

donde

los

participantes investigan su propia realidad y analizan las causas de los problemas. Es un proceso centrado en el principio de comprender para resolver,

que

requiere

recoger

revisar

variedad

documentos, que busca a través de la actividad permanente la mayor participación de los miembros de comunidad (líderes, voceros, voceras, miembros de los consejos comunales, vecinos, docentes) para analizar información a fin de procesarla, clasificarla, relacionarla, y problematizarla. Resultados que deben socializarse para la respectiva toma de decisiones. En cuanto a la hermenéutica colectiva, Ghiso (2001) la asume como

interacción

dialógica

para

reconceptualizar

resignificar los dispositivos pedagógicos e investigativos, a fin

de proporcionar procesos reflexivos en las acciones, saberes, historias y territorialidades. Esta perspectiva nos brinda matices intersubjetivas para interactuar y discutir a través de la dialéctica comprensiva con docentes, niños, niñas, lideres, jóvenes, mamás, papás. Así, el dialogo de saberes se convierte en una práctica de hermenéutica colectiva, lo que permite develar los esquemas sociales de interpretación

contenidos en los relatos de las

personas, adquiridos mediante los procesos de socialización (familia, comunidad, escuela, trabajo). Ahora bien, al referirnos a la sistematización de experiencias, Jara (1998) la conceptualiza como “la interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explícita la lógica del proceso vividos en ellas; los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionan entre sí y por qué lo hicieron de ese modo”. Este

esfuerzo

metodológico

permite

tener

una

visión

reconstructiva del proceso vivido, en tanto único e irrepetible. Se busca es comprender la experiencia, extraer sus enseñanzas y comunicarlas. Es decir, apropiarnos críticamente de ellas y compartir con otros lo aprendido.

Otra opción investigativa que nos permite interactuar y comunicarnos con los contextos comunitarios y educativos lo constituye las Comunidades de Aprendizaje, definidas por Chacón,

Sayago

Universidad

Molina,(2008)

los

Andes,

como

investigadoras espacios

escolares

la y

comunitarios, constituidos por personas con fines comunes, que se agrupan para trabajar en el logro de objetivos mutuos, que implica trabajo en equipo y aprendizaje cooperativo. La expresión comunidad de aprendizaje se configura bajo presupuestos tales como: el trabajo colaborativo, dialógico, comunicativo

que

crea

ruptura

con

exclusión

discriminación. En consecuencia, en el colectivo tiende a prevalecer el sentido de identidad y pertenencia, la sinergia de esfuerzos y la interacción intelectual.  Educar

para

diversidad.

Asumir

los

principios

establecidos en la Declaración Universal de la UNESCO sobre diversidad cultural. Estos son: identidad, pluralismo, creatividad y solidaridad. De igual manera, reconocer los postulados sobre los derechos humanos culturales, educativos y de los pueblos indígenas consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,

los cuales están consustanciados con la necesidad de impulsar una ciudadanía que privilegie el trabajo, los valores, el compromiso participativo, la equidad y la justicia y, de hecho, un ser humano con espíritu crítico y transformador como exige la Venezuela actual y del futuro. Por supuesto, también hay que superar esos lineamientos unidireccionales, se habla de currículos flexibles, diversos, pero desde los entes decisores centrales, se generan directrices lineales, unívocas. Es imprescindible que las instituciones formadoras de docentes ofrezcan propuestas didácticas. Al respecto, decía el sociólogo chileno, radicado en México, Hugo Zemelman que en los últimos 20 años, las estructuras curriculares en determinadas disciplinas están claramente diseñadas para empobrecer la capacidad de razonamiento de la persona. En ellas, quedan sin presencia Historia, Filosofía, Cultura,

Epistemología,

Lógica.

Nos

estamos

quedando

simplemente con lo instrumental. Vamos a concluir insistiendo en la necesidad de contar, en una educación que tienda hacia la calidad, con supervisores y coordinadores que realmente se vinculen con el hecho

educativo. En general, ese importante actor no trasciende ni con la palabra ni con la acción. A propósito aquí traemos a colación los aspectos fundamentales sobre la condición humana de las cuales nos habla Hanna Arendt. La función de acompañamiento docente no debe ni puede circunscribirse ni a la labor ni al trabajo. En el primer caso, refiere la autora,

es la necesidad que tiene el hombre para

sobrevivir, que corresponde con los procesos biológicos, es el movimiento

circular

nuestras

funciones

corporales,

indefinidamente repetitivas, en consecuencia, no produce bienes de consumo. En relación con el trabajo, este produce objetos de uso durable vinculados con la construcción o transformación de la materia, la fabricación y el uso. Por tanto, su comienzo es definido y el fin es determinado, predecible. Culmina cuando el objeto está acabado. Mientras que la acción significa trascender con hechos y palabras, es actuar, poner algo en movimiento, hace referencia a la libertad. La acción produce historia de manera natural. Lo dijo Arendt “Una vida sin acción ni discurso está literalmente muerta para el mundo”.

Bueno amigas, amigos, cierro con dos estrofas del poema. El escolar, escrito, en el siglo XIX, por el británico, William Blake, el llamado poeta maldito, un personaje que en su época no fue bien ponderado, ni reconocido. El Escolar Adoro levantarme en una mañana de verano, Cuando los pájaros cantan en los árboles El cazador distante sopla su cuerno Y la alondra canta conmigo. Ah! Que dulce compañía. Pero ir a la escuela en una mañana de verano, ¡Oh, desbarata toda la alegría! Bajo un cruel ojo anticuado Los pequeñitos pasan el día entre suspiros y desalientos.

REFERENCIAS Anderson, N. (2002). Hacia una participación auténtica.

Deconstrucción de los discursos de las reformas educativas Granika. Argentina. Arendt, H. (2009). La Condición Humana. Paidós. Argentina,

Astorga, A. (2009). Manual de Diagnóstico Participativo. Humanitas. Argentina. Chacón, M; Sayago, Z y Molina, N. (2008). Comunidades de Aprendizaje: Un espacio para la interacción entre la universidad y la escuela. En Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº13. ULA. Venezuela. Duch, L. (1997). La modernidad y la crisis de la Educación. Paidós. España Elizondo, A. (2001). La Nueva Escuela. Dirección, Liderazgo y Gestión Escolar. Paidós. México. Ghiso, A. (2001). Potenciando la diversidad. Dialogo de saberes; una práctica hermenéutica colectiva. Boletín Electrónico Surá Nº 54. Universidad de Costa Rica. Costa Rica. Hernández Baltazar, M. (2005). Planeación y Gestión Educativa:

La Escuela como Espacio de Innovación. En los retos de la aldea global. SEB. CESU. México. Hererra, M. (1993). La Escuela: de la Reproducción a la Producción Social. En Revista SIC. Nº556.Venezuela. Jara, O. (1998). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias. CEP-Alforja. Costa Rica. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2015).

Resultados de la: Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Juventud Bicentenaria. Venezuela. República Bolivariana de Venezuela. (1999). Constitución Nacional. Asamblea Nacional Constituyente. Venezuela. Rodríguez, N. (2000). Gestión Escolar y Calidad de Enseñanza. En Educere. Vol. 4. Nº10. ULA. Venezuela. Sánchez Carreño, J. (2002). Una nueva Reconceptualización de la Calidad Educativa y la Gestión Escolar. Nº3. AELAC. Venezuela.

Sánchez Carreño, J. y otros. (2012). Formación y Organización Comunitaria a partir de la Gestión Escolar (proyecto) . Evalpost-Fonacit-UDO. Venezuela. UNESCO. (2001). Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. Conferencia General. Alemania. Zemelmam, H. (2011). El Arte de Pensar de los Maestros. En Cuadernos EVALPOST. Año 1. Nº1. UDO. Venezuela

NADAR CON CONCIENCIA Celso Medina Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” Quisiera comenzar mi intervención, leyéndoles este cuento del escritor norteamericano, muerto prematuramente, en el 2008, David Foster Wallace: Había una vez dos peces jóvenes que iban nadando y se encontraron por casualidad con un pez más viejo que nadaba en dirección contraria; el pez más viejo los saludó con la cabeza y les dijo <Buenos días, chicos ¿Cómo está el agua?> Los dos peces jóvenes siguieron nadando un trecho; por fin, uno de ellos miró al otro y le dijo: <¿Qué coño es el agua?> Este cuento lo extraigo del libro del filósofo italiano Nuccio Ordine, titulado La utilidad de lo inútil, publicado en el 2013, en el que dicho autor defiende a las humanidades de las andanadas

de improperios que estas reciben por los pedagogos de las competencias y de los practicismos. El cuento de Foster Wallace es una ilustradora metáfora de un modo de educar que se está inoculando con los modelos neoconductistas educativos. La educación se concibe como una fábrica de adaptar. El hombre, que superó hace millones de año su andar deslizante, opera en el mundo por simple imitación. Se nada sin conciencia de que se vive en el agua. Y nadie se atreve a nadar a contracorriente. El hombre se concibe, entonces, como un ser que se acomoda al mundo. Este puede o no ser justo; no importa, el pez que una vez tuvo alas, se conforma con su aleta para dejarse llevar por la corriente. De allí que cualquier anzuelo, lo atraiga y muera atraído por carnadas que se ingieren pasivamente, sin tener conciencia de que representan su muerte. En este relato el ser verdaderamente educado es ese pez que ha sabido nadar en dirección contraria, que conoce el agua porque vive en ella con conciencia. Por ello ha llegado a viejo, sabe conjurar las asechanzas de las carnadas que le vienen de la superficie. ¿Dónde se perdió esa conciencia? Para entrar en ese debate recurramos a la filósofa alemana Hannah Arendt, quien en su

libro La condición humana nos sitúa en el espacio preciso en que naufragó el asunto del concepto educativo. Arendt nos define al hombre como un ser que labora, que trabaja y que acciona. El laborante y el que trabaja es ese pez ciego que solo sabe dejarse llevar por la corriente. En cambio, el hombre de la acción es el que conoce el agua, no solo porque nada en ella, sino porque la ha pensado, y pensándola ha aprendido a no hacerle concesiones a su realidad, por eso puede contradecirla sensatamente. La filósofa alemana señala que la modernidad trajo consigo la glorificación teórica del trabajo y la consecuencia ha sido la transformación de la sociedad en una inmensa factoría. Diríamos que más que la glorificación del trabajo, estamos bajo el imperio de la ideología que lo ha cosificado. El agua en la que debemos nadar actualmente es de la sociedad del conocimiento, presidida por los TICS. Con ella en la década de los 80 se comienza a forjar la llamada postsociedad, con un postempleado. El economista norteamericano Guy Standing habla en su libro The Precariat. The New Dangerous Class, del precariado, perverso neologismo que mezcla proletariado y precario. Ese postempleo postula la desaparición del trabajador

convirtiéndolo en un empleado sin estabilidad, obligado a formarse para “incertidumbres” que no se derivan de los conocimientos, sino de las metamorfosis permanentes de las empresas. La postsociedad promueve un estado reducido a su mínima expresión. Su gran aspiración es convertir al maestro en tutor o coaching, al aula en talleres de habilidades y la pedagogía en máquina instructora. La cultura empresarial impregnó todo los ámbitos escolares. La escuela, que era la vía de los pobres para resolver las deficiencias de su capital cultural, profundiza el darwinismo social. Los planes educativos estatales se impregnan del sello empresarialista, y deja de ver a sus educandos como ciudadanos y los avizora como futuros empleados. El telos de los sistemas escolares se fija en las corporaciones empresariales, como, por ejemplo, en Europa la ODCE, mentora intelectual del Modelo por Competencia, que penetró los currícula de los países europeos y que ya ha iniciado una fuerte influencia en los países latinoamericanos. La sociedad del conocimiento en realidad, no propicia los saberes, subordina la educación a la información sometida al consumo. Existe para alimentar necesidades que terminan

convirtiéndose en dinero. La antigua economía fordiana tenía un concepto “atómico” de la producción. ¿Quiénes eran sus ricos? Empresarios que producían mercancías objetuales: vehículos, artefactos, etc. Los de ahora son magnates de la comunicación y banqueros. Ahora asistimos la era del “bit”; lo que genera riquezas es la producción sígnica: el software o el dinero. De la economía productora de materia, se pasa a la preeminencia de lo financiero. El billete incluso pierde su materialidad y profundiza su signicidad a niveles tales que ya se habla de la sociedad sin dinero material. Esta economía altamente semiotizada requiere menos empleos, y el trabajo se convierte en un campo darwiniano feroz. Se compite. Los sindicatos pierden sus fuerzas. Las contrataciones colectivas son sustituidas por los contratos individuales. Los empresarios obligan a los estados a hacer profundas modificaciones en las leyes laborales, y fundamentalmente relajan las relaciones laborales, poniendo en franca precariedad a los empleados. Esta

Postsociedad

(algunos

llaman

postfordiana)

reformular el trabajo, se trazó la meta de restarle el talante público a los espacios escolares, creando el caldo de cultivo para que sirvieran fielmente al propósito de su nueva economía. No

solo invadió las competencias de los estados, sino que trasegó su sello economicista a las nuevas teorías educativas, con la ayuda de la psicología cognitiva, por ejemplo, concibe la educación y los aprendizajes como una gran operadora de informaciones. El saber lo diluye en las habilidades. El conocimiento lo reduce a estrategias de transformación de la información, facturando los rimbombantes nombres de competencia educativa, mapa cognitivo, marcos cognitivos, etc. Las nuevas evaluaciones han fijado como telos esencial analizar “los logros cognitivos”, poniendo todo el acento en la visión cognitivista de lo educativo. La gran metáfora que reina en este escenario es la del robot. Algunos hablan de inteligencia artificial. La robótica da lugar al concepto de ergonomía cognitiva, que propicia los cerebros blandos, que tienden a acoplarse al control adaptativo. Se aspira a un cerebro laxo, en lugar del cerebro crítico que propició la modernidad. El concepto de incertidumbre se banaliza. Ya no es el escepticismo creativo de los filósofos existencialista, sino una mistificación tramposa, que lleva al vaciamiento de las certezas científicas necesarias, mediante unos diseños curriculares donde se desfondan los contenidos disciplinares, con el argumento de

que el conocimiento actual es profundamente cambiante, y se postula una cínica paradoja: como no sabemos qué va a enfrentar el futuro profesional, una vez egresado de las universidades, entonces hay que formarlo en conocimientos generales, como si la generalidad fuese la panacea para enfrentar lo incierto. Los estudios universitarios comienzan a alimentar fobias por lo teórico. No es casual que se intente sustituir al maestro por el coach, y por el computador. Hoy consumimos instrucciones para operar. El surplus (exceso) informativo propende una lectura del mundo que en lugar de ir hacia el saber, siempre lleva al naufragio. Se nos vende la cultura del software con la “amigabilidad” de la tecnología. La información se ha convertido en una rutina. Se acumula muchísima información, pero poquísimos saberes. En las universidades, pienso que sería bueno leer Cien Años de

Soledad, sobre todo ese capítulo donde Aureliano Buendía descubrió el hielo. Habría que deshielar el hielo, y para saber de la esencia de esa agua. De igual modo, podríamos leer con especial

interés

este

fragmento,

recomendación de Nuccio Ordine:

atendiendo

una

Con su terrible sentido práctico, ella [Úrsula] no podía entender el negocio del coronel, que cambiaba los pescaditos por monedas de oro, y luego convertía las monedas de oro en pescaditos y así sucesivamente, de modo que tenía que trabajar cada vez más a medida que más vendía, para satisfacer un círculo vicioso exasperante. En verdad, lo que le interesaba a él no era el negocio sino el trabajo. Leyendo ese pasaje, podríamos aprender los universitarios a perderle fobia a lo teórico. Para no someternos a las blanduras del

paradigma

educativo

hiperpragmático

que

está

imponiendo, abandonando la crítica. El caso más patético es de las universidades europeas. A partir de 1998, cuando se firma el llamado Plan Bologna, se produce lo que Luis Bonilla llama el apagón pedagógico. José Luis Pardo escribió para el número XX de la revista Claves

de Razón Práctica,

de España, un artículo titulado “El

conocimiento líquido”, que se inicia con esta afirmación muy contundente de la renovación de las universidades: “Empezó la cosa por un cambio terminológico en apariencia simplemente técnico: en lugar de tener asignaturas, las carreras universitarias

empezaron a tener créditos” (p. 2). Otra metáfora invade el espacio educativo, aquella que concibe el conocimiento como mercancía cambiable, y los espacios escolares, en especial las universidades, emulan el sistema organizativo de una empresa. Este movimiento es alimentado por un dogma pedagógico que reduce el hecho educativo a las habilidades, las fuentes proviene de la organización empresarial europea, la OCDE. ¿Cuál es la idea o concepto que maneja esta organización del lo educativo? Pardo contrasta la idea educativa heredada de la Ilustración, (que propició “… un combate contra la ignorancia y la superstición, que concibe el saber como un instrumento de emancipación de toda clase de “tutores” deseosos de impedir a los hombres pensar por sí mismos...”(p. 3) y la llamada “sociedad del conocimiento”, que genera una perversa descualificación del conocimiento, convirtiendo a la universidad en una postsecundaria, donde reaparece el tutor y se precarizan los contenidos de aprendizajes. Las disciplinas ceden paso a las asignaturas generalistas, degradando severamente los saberes, convirtiéndolos en herramientas útiles para el empresariado. Y se impone, entonces

... una forma necesariamente flexible y difusa (es decir, carente de rigor científico, por no hablar del moral), porque la propia demanda empresarial depende de las variables condiciones del mercado (que nada sabe de estructuras

académicas,

exigencias

teórico-

experimentales o disciplinas especializadas, por no hablar de moral), (p. 4) El señuelo de la incertidumbre crea el caldo de cultivo para una descualificación. A las instituciones se les consideró como dispensadora de una sobrecualificación que servía de poco en momentos en que los egresados universitarios se incorporaban al mercado de trabajo. La educación se encarrila por los rieles de una gobernanza que debía coadyuvar al equilibrio con la sociedad civil y el mercado. El empresariado postsocietal transforma el campo del empleo. Ese mercado se torna lábil, especie de camaleón que se mimetiza en las metamorfosis de las empresas. Pardo dice en ese sentido: ... y la habilidad verdaderamente competitiva en nuestro tiempo es la labilidad, es decir, la capacidad para cambiar de capacidad, de empleo, de profesión, de puesto de trabajo, de ciudad, de país, de empresa y de

sector, una habilidad tanto más apreciada cuanto más rápida sea su potencialidad de mutación. (p. 6) Esa labilidad permea los diseños curriculares, que adoptan el cuerpo del enfoque instruccional por competencias. La universidad reduce sus años de escolaridad, mediante un recálculo del creditaje académico, infla su puntaje. Si antes los créditos educativos se medían exclusivamente por las horas teóricas y prácticas que los profesores le dedicaban a sus asignaturas, ahora cambia la noción de “asignatura” por “unidad curricular”, y considera clave tomar en cuenta el supuesto número de horas que los alumnos le dedican a sus estudios. Con una falaz interpretación del constructivismo, sostienen que es el estudiante quien aprende, y así diluye el profesor al papel de tutor o coaching. La universidad se vuelve una fábrica de aprendizajes generalistas. Se mistifica la incertidumbre, pero la incertidumbre de las empresas. Por ello se magnifica el llamado conocimiento “a lo largo de toda su vida laboral (lifelong

education)”,

“solamente

una

mano

obra

“conocimiento”) completamente descualificada necesita una permanente recualificación, y solo ella es apta –es decir, lo suficientemente inepta– para recibirla” (p.5). Es decir, el

titanismo de la universidad tradicional, que creaba la idea de profesionales sólidos, se trueca en profesionales siempre incompletos, a los que no le está permitido el acceso a las certezas, porque las únicas certezas son las metamorfosis de las empresas. La educación tiene que enseñarnos qué es el agua; es decir ese mundo en el que nos colocaremos cuando la dejemos la escuela y la universidad.

Debe enseñarnos a nadar, con toda la

integridad que dar el nadar; usar el cuerpo entero, con todos los poros y con nuestra propia brújula. Somos superiores a la corriente de ese mar, porque el mar no tiene posibilidad de pensar. Nosotros, si. Fuentes Ordine, Nuccio. (2013). La utilidad de lo inútil. Barcelona: El Acantilado. Arendt, Hannah. (2009). La condición humana. Buenos Aires: Paidós. Guy, Standing. (2011). The precariat. The new dangerous class. Pardo, José Luis. Revista Claves de Razón Práctica, N° 20.

LA EDUCACIÓN ¿Y LA CALIDAD?

Luis R. Peñalver Bermúdez Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” Voy

iniciar

esta

conferencia,

expresando

público

agradecimiento a la Cohorte 2015 del Doctorado en Educación del Instituto Pedagógico de Maturín – Universidad Pedagógica Experimental Libertador, por asumir la responsabilidad como Comité Organizador del evento Calidad Educativa: Desafíos de

Hoy; a la Dra. Grisel Parra, Coordinadora del Doctorado en Educación; a la Dra. Ríxima Caraballo, Coordinadora General de Postgrado y al Dr. José Acuña Evans, Subdirector de Investigación y Postgrado. Una bienvenida especial, a quienes desde diversas partes del país han hecho los esfuerzos para acompañarnos y mis mejores deseos para mis apreciados colegas: Celso Medina, Aníbal Lárez, Nelson Caraballo y José Sánchez, quienes participarán en el

interesante Foro: Maestros y Calidad Educativa ¿La Presencia

Ausente?; y también a los colegas que, en las mesas de trabajo, presentarán sus ponencias temáticas.

El debate se muestra

escandalosamente atractivo. Las palabras que hoy compartiré con ustedes, corresponden, más bien, al planteamiento de inquietudes. No hay aquí alguna intención de presentar aclaratorias o disponer verdades. Realmente, no estamos interesados en algo como eso ocurra, ni ahora, ni después. Nos interesa, más bien, exponer algunas maneras de como se pronuncia la educación o como es literalmente cercada, en muchos casos, acudiendo a espacios discursivos de “confort”. No por la aparente comodidad de ciertas palabras, sino, justamente, porque ni se discuten ni se reconsideran. No dan que pensar. En esta perspectiva, correr riesgos es nuestra salvaje pretensión y nuestra total responsabilidad, que no pretendo compartir, ni dejar como fardo abandonado. De lo que diga, por favor, que nadie intente culpar al Comité Organizador del Evento o a las autoridades que nos acompañan. Aquí, la consigna es estar atento

las

cuestiones

educativas

pretendidamente

educativas, pues, a veces, mucho de lo que se nombra en la

educación, que hasta parece de educación y define su lógica discursiva

amamantándose

educación,

es,

colateralmente, de la educación. Con ello no estoy haciendo un dramático llamado a enfrentar tales y cuales tendencias u orientaciones, tales o cuales perspectivas o tales y cuales tentaciones. Al estilo de Michel Foucault, hay que encargarse de mirar su propia caja de herramientas y tener la actitud para apreciar que hay otras formas de pronunciar la educación. Por ello, la pretensión crítica que exponemos, es también una forma de resistencia y de resistir a través de la interrogación. No de las respuestas, sino de la interrogación. “Por este espacio en común, ha sido posible que aquí nos encontremos quienes, sin pretensiones de tener la primera, ni la última palabra, apuestan a aquello que da que pensar y a lo que siempre queda por pensar”[1].

Y, atención, cada quien tendrá al estilo del

Zaratustra de Nietzsche, que elaborar su propio recorrido. Y a propósito del tema de la calidad en la educación, a veces nos luce que hay un excesivo aferramiento a ciertas palabras, a palabras de signos vacíos, de discursos carentes de sentido, de voces quebradas por una cultura massmediatizada; de palabras,

más bien, que son palabras máscaras, porque deliberadamente esconden una visión del ser humano, un sentido de la educación, unas claves epistemológicas, un iceberg moral, una manera de ser y estar en el mundo. Solicitándoles que me disculpen por el lugar común: la calidad es más que la calidad. Carlos Skliar y Magaldy Téllez, nos dicen que “Se trata de gestos que también encontramos en el campo discursivo concerniente a la educación, cuando, por doquier, aumenta la sensación relativa a la impotencia de las instituciones educativas para hacer frente a los desafíos que comporta el conjunto de transformaciones en los tejidos socioculturales, en las formas de producción y transmisión del conocimiento, en las redes de sentido, en las maneras de relacionarnos con el mundo, con los otros y con nosotros mismos”[2]. Veamos, entonces, desde un brevísimo relato, del que tomo ideas centrales, que su autor titula: “Mi maestro de primeras letras”[3] y

que

presento

para

plantear

interrogantes

“relacionadas” con el tema de la calidad y la educación[4]. Quizás, no tan buscado como el profesor Wuldstrut Könemberg, muy bien nombrado por Jorge Medina en su libro El malestar

en la pedagogía. El acto de educar desde otra identidad

docente[5]; ni tan famoso como el pedagogo Joseph Jacotot[6];, presentado al mundo por Jacques Ranciere, en su libro El

maestro ignorante[7] y desplegado en estos parajes orientales, en un seminario ad hoc, por el profesor Celso Medina. La escuelita de primeras letras en el barrio Toporo, de la Parroquia Santa Inés, en Cumaná, donde también estudió el poeta Cruz Salmerón Acosta[8], también tuvo su ilustre maestro, recordado, sobre todo, por su humanidad, sensibilidad y amor por la vida. En una pequeña casa de bahareque, siempre limpia, alegre y acogedora, como referencia de hospitalidad, estaba siempre Pedro Luis Cedeño (1861 - ¿?), el maestro de la escuelita primaria. En la frecuencia de los juegos en el patio de la escuelita, en pleno recreo, la esposa del maestro Cedeño regalaba a los niños, hechos por ella misma, turrones de coco o de piña o raciones de majarete con su respectiva canela, acompañados de un pocillo de agua fresca. Los relatos recuerdan al maestro Cedeño, quien aun ante el mayor escándalo de la chiquillería, nunca alteró su voz de maestro ni echó mano de la palmeta. Al parecer, la sonrisa era su arma más preciada.

En la descripción del Dr. Diego Córdoba, quien tuvo el privilegio de ser su alumno, le recuerda como un ser culto, estudiado (como decían antes), afable, tolerante y de primicias épicas, decente y con dignidad humana. Pedagógicamente, le gustaba destacar la historia patria, incluyendo sabios y poetas. También compartía la lectura de las aventuras épicas del Telémaco de Fenelón. El maestro Cedeño era un ser sin prejuicios y sin preferencias discriminativas por sus estudiantes, varios provenientes de familias ricas o de alcurnia (así les gustaba autonombrarse socialmente), creía en el socialismo cristiano, en un mundo más humano y de justicia. Recuerda el Dr. Córdova, que “En 1928 un terremoto había destruido [la casa donde funcionaba la escuelita de primeras letras], pero él continuaba enseñando, sin alardes de sabio, ni de apóstol, su filosofía de la bondad, la libertad y el decoro ciudadano”[9] Y ahora, vamos a las primeras interrogantes que, al parecer, pudieran estar relacionadas con el tema central de este evento, archinombrado con la voz “calidad”, acompañada de la voz “educación”.

En esa escuelita de primeras letras ¿circularía algo como el asunto de la calidad? ¿Qué tendría de calidad, la vida pedagógica del maestro Pedro Luis? ¿O, más bien nos parece que la calidad y cosas parecidas son una moda, solo de ahora, de este tiempo, de esta época, de este clima cultural? ¿Cómo se engancharían, si hay que hacerlo, referentes como humanidad, sensibilidad y amor por la vida? ¿Cómo hago con la hospitalidad de una casa de bahareque, alegre y acogedora? ¿Qué hay aquí de calidad? ¿Qué invento de la calidad hay para los turrones, el majarete con canela, con su pocillo de agua fresca? ¿En cuál variable incorporo la sonrisa del Maestro Pedro Luis? ¿Y la tolerancia, la ética, la dignidad

humana? ¿Y qué del

pensamiento pedagógico y político del maestro Pedro Luis, que incorporan lo humano y la justicia, la libertad? Bueno, sin intentar hacer cronología, este asunto de la calidad nació anclado en una “verdad” realmente trágica y cito para que no haya dudas: “La masificación de la educación ha sido acompañada de una significativa pérdida de la calidad”[10] Ahhhhh!!!! Seguro que ya se percataron quienes son culpables de una “significativa pérdida de la calidad”, a veces acompañada de crisis de la educación, de aplazados y repitientes, cual casta

de parias; de productos y resultados educativos. Ese tono, entre educación y empresa, dijera el amigo Walter Martínez, va como acontecimiento en pleno desarrollo. Por algo, las llamadas Normas ISO 9000, de la International Standard Organization, tienen los hilos metidos en este escenario. Y a veces, creo que en el marco de los discursos desesperados, aparecen cosas que uno no está, ni remotamente preparado para afrontarlas, como, por ejemplo, acudir a Friedrich Holderin (1770-1843), poeta, lírico, novelista y dramaturgo, el más grande representante del romanticismo alemán, para justificar la calidad de la educación[11] En otros casos, como el Ministerio de Educación de Ecuador, define, sin tapujos, los estándares (¿les suena de alguna racionalidad?) de calidad educativa: aprendizaje, gestión escolar, desempeño

profesional

infraestructura.

ante

ello

preguntamos ¿y eso es educación? O ¿eso es la educación? Una breve exploración, permitió recoger algunos criterios o grupos de criterios, que pretenden exponer claves para entender la denomianada calidad de la educación. Veamos algunos: 1. Mejoramiento, competencia técnica y excelencia. 2. Recursos, procesos y productos.

3. Eficacia, eficiencia, responsabilidad 4. Habilidades, aptitudes, capacitación 5. Enseñanza-aprendizaje,

crecimiento

docente,

diseño

curricular y crecimiento cognitivo. 6. Aprendizaje significativo y cultura de evaluación. 7. Observable y medible. 8. Exigencias científicas. ¿Hay aquí un diccionario de qué? ¿Qué queda fuera de todo esto? ¿Qué es lo que no está y pareciera que pudiera estar? ¿Por qué aparecen unas cosas y otras no? ¿Cuál racionalidad se convoca? ¿Qué sentido de la educación recorre estos cuerpos de voces? ¿Serán palabras máscaras, que ya no pretenden esconderse? Pues, ya lo decía: no pretendo, en modo alguno, sacar a nadie de sus singularidades, regularidades y seguridades, con las cuales ha elegido vivir, digo, porque la educación, creo, es, sobre todo, para vivir y vivirla intensamente, hasta el éxtasis. La nueva evangelización no está en mi libreta de anotaciones, por eso tampoco

van

aparecer:

emprendimiento,

coaching,

competencias, neuroeducación, etc. Lo que si está, sin dudas, es seguir fraguando con la pedagogía, con la educación, sentidos

para la subjetividad y la libertad, las luchas y la resistencia, la incertidumbre, la finitud, la pasión, el afecto, la ciudadanía, la política, el amor, la crítica, el pensar, la condición humana, el ser, las emociones. Al final, no se trata en este debate de creyentes y ateos. No estamos discutiendo fundamentos de alguna nueva y extraña fe. No buscamos ejercicios de algún extraño apostolado. Solo nos interesa lo humano del ser humano, la vida con intensidad, de sí y del otro. Encender la hogueras para hacer sanidad epistemológica, filosófica, pedagógica, educativa y cultural, no eliminará los aquelarres cada vez más frecuentes, ni los acontecimientos teóricos que impulsen maneras distintas de pensar la educación y la pedagogía. Aun nuestras vidas pueden estar muy pendientes de los aleteos que lanzan los dogmatismos pedagógicos y los totalitarismos educativos y entonces acudimos, consecuentemente, al discurso que ordena, que dirige, que se expresa con fuerza papal de orientación, como si fuera bula sacra. En nuestros proyectos, tesis y ensayos, hay mucho de eso. Y desprenderse, puede ser

que nos ocupe toda la vida. Entonces, si vale la pena pensar la educación de otro modo. Muchísimas gracias!!! Fuentes y Notas 1.- Magaldy Téllez (Comp.), en: Otras miradas, otras voces. Repensando la educación de nuestros tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000, p. 9. 2.- Carlos Skliar y Magaldy Téllez: Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires: Noveduc, 2008, p. 8. 3.- Diego Córdoba: “Mi maestro de primeras letras”, en: La

ciudad marinera y mariscala. Tribunos, sabios, héroes y poetas. Retratos de ayer y de hoy. Cumaná: Biblioteca de Autores y Temas Sucrenses, 1991, pp. 81-85. 4.- No me atrevo, por sospecha, a hablar de “calidad de la educación”. 5.- Jorge Medina: El malestar en la pedagogía. El acto de educar desde otra identidad docente. Buenos Aires: Noveduc. En la Introducción al libro se destaca: “El autor despliega una investigación pedagógica, filosófica, estética y literaria sobre el ser del acto pedagógico, buscando aquello que subyace como posibilidad cada vez que este acto cobra existencia y que pugna por retornar en su devenir histórico. “Se propone el retorno de lo excluido en dispositivos de formación de educadores que recuperen la ciencia, el arte, el cuerpo y la poética, rearticulándolos bajo la imagen del juego,

para crear y configurar un pensamiento lúdico en el acto pedagógico mismo” 6.- El profesor Domingo Bazán Campos, en su “suerte de reseña”, titulada: “Comprender (y no explicar) El Maestro Ignorante de Jacques Ranciere”, dice que “Se trata de un libro que constituye una verdadera exhumación académica del planteamiento filosófico y pedagógico del educador francés Joseph Jacotot, quien, en 1818, provocó una fuerte conmoción en la educación europea al abordar el tema de la emancipación intelectual y sostener, por ejemplo, que quien enseña sin emancipar embrutece o que todo hombre, todo niño, tiene la capacidad de instruirse solo, sin maestro”. Disponible en: http://colegiopaulofreiredelelqui.blogspot.com/2012/08/compren der-y-no-explicar-el-maestro.html 7.- Jacques Ranciere: El maestro ignorante. Barcelona: Leartes, 2003. 8.- Cruz Salmerón Acosta (Manicuare, estado Sucre, 1892 – Manicuare, 1929), escritor y poeta, nombrado como “el poeta del martirio” y “solitario de la cima de Manicuare”. 9.- Diego Córdova: Mi maestro de primeras letras, en: La ciudad

marinera y mariscala. Tribunos, sabios, héroes y poetas. Retratos de ayer y de hoy. Cumaná: Biblioteca de Autores y Temas Sucrenses, 1991, p. 85. 10.- Verónica Eduards Risopatrón: El concepto de calidad de la educación. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC, 1991, p. 13. 11.- Ver: Francisca Martín Molero: Supervisión de la calidad docente, en Revista de Educación, Madrid, N° 320, 1999, pp. 141158.