Revista me # 2 completo

Revista ME | 1

Em Foco

O que estão ensinando aos nossos filhos?

Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA MACK Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Mackenzie Educacional Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Alessandra Ribeiro Faria Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Picture Print Capa Imagem Um Imagem da Capa Valery Sidelnykov/shutterstock Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

2 | Revista ME

O fracasso da educação fundamental no Brasil, evidenciado nos últimos anos, nos leva a perguntar: por que os alunos não aprendem?

Muitas são as causas que justificam este fracasso, exaustivamente, debatidas entre os educadores e pesquisadores especialistas na área.

E quanto a nós, educadores envolvidos com o ensino, de que forma avaliamos a nossa prática pedagógica? Já prestamos atenção na forma como ensinamos e o que ensinamos? Se despertamos o interesse, e fazemos com que o conhecimento seja eficazmente transmitido e o entendimento se “construa” na pessoa que está sendo ensinada? Se nossas ações direcionam, apontam caminhos, corrigem, motivam? Se usamos de conceitos universais permanentes, com sentido e coerência, métodos e didática que levam ao entendimento?

Como entenderei se alguém não me explicar?

Os últimos lugares nas aferições internacionais de leitura nos indicam que não basta termos alunos criativos, porém, analfabetos, cheios de insights, mas sem critério, discernimento, ou compreensão clara da natureza íntima do texto. O que foi escrito? Quem escreveu? Em quais circunstâncias? Para quem? Por quê? O que isso significa? E como se aplica? Em que devo crer ou deixar de crer, fazer ou deixar de fazer a partir desse ensinamento?

O ensino que olha com objetividade o conhecimento considera o escrever, ler e entender o que lê como passos insubstituíveis à construção do entendimento adicional em todas as áreas, baseada numa interação em sala de aula, onde o educador comprometido com o ensino visa: Confiança- ganhar a confiança do aluno, quebrando barreiras e preconceitos. É necessário ganhá-la.

Curiosidade- despertar a curiosidade; falar o inesperado e controlar o que está sendo transmitido, sem apresentar logo o resultado; surpreender o aluno com colocações inusitadas e intrigantes provocando uma abstração do simples para o complexo. É preciso despertá-la.

Carência- identificar e atender às carências de vida do aluno mostrando-lhes o que é essencial para firmar os seus passos na vida, e atingir as suas metas de maneira permanente e com significado maior. É importante identificá-la.

Consciência- com honestidade e transparência, encaminhar o aluno a tirar conclusões responsáveis e a assumir atitudes éticas diante da própria vida e para com o próximo. É imprescindível confrontá-la.

Conteúdo- através da interação, usar estratégias que internalizem o conhe­ cimento adequado e necessário; leve o aluno a distinguir o certo do errado e a dar importância à verdade; transmitir segurança e ser um exemplo confiável. É essencial objetivamente transmiti-lo.

Para que a nossa prática pedagógica seja eficaz, temos que dar importância à verdade; precisamos também ter a compreensão correta da necessidade de se ter conteúdo; de transmitir conhecimento adequado e necessário; precisamos ser fonte de direcionamento; necessitamos abandonar o relativismo e o subjetivismo e transmitirmos segurança aos nossos alunos, com o nosso saber.

Prof. Solano Portela é Diretor de Operações da Educação Básica do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

Revista ME | 3

Em Foco

O que estão ensinando aos nossos filhos?

Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA MACK Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Mackenzie Educacional Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Alessandra Ribeiro Faria Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Picture Print Capa Imagem Um Imagem da Capa Valery Sidelnykov/shutterstock Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

2 | Revista ME

O fracasso da educação fundamental no Brasil, evidenciado nos últimos anos, nos leva a perguntar: por que os alunos não aprendem?

Muitas são as causas que justificam este fracasso, exaustivamente, debatidas entre os educadores e pesquisadores especialistas na área.

E quanto a nós, educadores envolvidos com o ensino, de que forma avaliamos a nossa prática pedagógica? Já prestamos atenção na forma como ensinamos e o que ensinamos? Se despertamos o interesse, e fazemos com que o conhecimento seja eficazmente transmitido e o entendimento se “construa” na pessoa que está sendo ensinada? Se nossas ações direcionam, apontam caminhos, corrigem, motivam? Se usamos de conceitos universais permanentes, com sentido e coerência, métodos e didática que levam ao entendimento?

Como entenderei se alguém não me explicar?

Os últimos lugares nas aferições internacionais de leitura nos indicam que não basta termos alunos criativos, porém, analfabetos, cheios de insights, mas sem critério, discernimento, ou compreensão clara da natureza íntima do texto. O que foi escrito? Quem escreveu? Em quais circunstâncias? Para quem? Por quê? O que isso significa? E como se aplica? Em que devo crer ou deixar de crer, fazer ou deixar de fazer a partir desse ensinamento?

O ensino que olha com objetividade o conhecimento considera o escrever, ler e entender o que lê como passos insubstituíveis à construção do entendimento adicional em todas as áreas, baseada numa interação em sala de aula, onde o educador comprometido com o ensino visa: Confiança- ganhar a confiança do aluno, quebrando barreiras e preconceitos. É necessário ganhá-la.

Curiosidade- despertar a curiosidade; falar o inesperado e controlar o que está sendo transmitido, sem apresentar logo o resultado; surpreender o aluno com colocações inusitadas e intrigantes provocando uma abstração do simples para o complexo. É preciso despertá-la.

Carência- identificar e atender às carências de vida do aluno mostrando-lhes o que é essencial para firmar os seus passos na vida, e atingir as suas metas de maneira permanente e com significado maior. É importante identificá-la.

Consciência- com honestidade e transparência, encaminhar o aluno a tirar conclusões responsáveis e a assumir atitudes éticas diante da própria vida e para com o próximo. É imprescindível confrontá-la.

Conteúdo- através da interação, usar estratégias que internalizem o conhe­ cimento adequado e necessário; leve o aluno a distinguir o certo do errado e a dar importância à verdade; transmitir segurança e ser um exemplo confiável. É essencial objetivamente transmiti-lo.

Para que a nossa prática pedagógica seja eficaz, temos que dar importância à verdade; precisamos também ter a compreensão correta da necessidade de se ter conteúdo; de transmitir conhecimento adequado e necessário; precisamos ser fonte de direcionamento; necessitamos abandonar o relativismo e o subjetivismo e transmitirmos segurança aos nossos alunos, com o nosso saber.

Prof. Solano Portela é Diretor de Operações da Educação Básica do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

Revista ME | 3

Panorama

Os bastidores do livro didático do Mackenzie Educacional Faz muito tempo que os livros fazem parte de nossas vidas. Já sobreviveram a muitos movimentos históricos e por muitas vezes já foram instrumentos de mudanças na sociedade. Os livros trazem mais do que palavras, trazem ideias, sonhos e conhecimento.

Todo livro exige um trabalho árduo de desenvolvimento até chegar ao leitor.

Com os livros do Mackenzie Educacional não seria diferente. O desenvolvimento desse material é fruto do esforço coletivo de uma equipe de educadores, sempre empenhados em oferecer às escolas um livro didático de excelência.

Tudo o que foi escrito e desenvolvido tem um motivo e uma razão de ser e de estar, desde o seu começo, em seu meio, até seu fim. Um dos motivos de os livros serem do jeito que são tem a ver com o fato de eles terem sido criados levando em conta os quatro pilares da UNESCO para a educação: Conhecer, Fazer, Conviver e Ser. “Aprender a conhecer” é estar mais interessado em aprofundar o conhe­ci­men­­ to de um número menor de assuntos do que acumular conhecimentos que não se tornarão significativos. Valorizar o aprender a aprender.

“Aprender a fazer” é dar importância ao desenvolvimento do ensino alternado

4 | Revista ME

com o trabalho. Perceber a sala de aula como ambiente favorável à realização de experiências e ao trabalho em equipe.

“Aprender a conviver” é reconhecer o valor das relações pessoais, que levam à compreensão do outro e à percepção das interdependências. Proporcionar um am­ biente que fortaleça o respeito por valores, como a compreensão mútua e a paz.

“Aprender a ser” é valorizar a pes­ soa como um todo, auxiliando na capa­ cidade pessoal de tomar decisões com discernimento, considerando todas as ha­ bi­lidades de um ser humano complexo, como sua memória, raciocínio, senso esté­ tico, capacidades físicas e aptidão para se comunicar.

Com esses saberes, acreditamos que uma pessoa consegue conciliar conhe­ cimento e sabedoria em sua vida.

O Mackenzie Educacional produz os livros didáticos de tal forma que o entendimento, o ensino e a aprendizagem estejam comprometidos com Conheci­ mento, Valores e Princípios. Além disso, todos os materiais e métodos desen­vol­ vidos pelo Mackenzie Educacional bus­cam desenvolver uma aprendizagem signi­fi­ cativa.

Motivado pelos pilares da Educação segundo a UNESCO, por uma visão edu­ cacional comprometida com o Conhe­

cimento, Valores e Princípios e a partir de um método cognitivo-interacionista, que privilegia a aprendizagem significativa, o Mackenzie Educacional estruturou os livros da seguinte forma: Primeiro, temos a APRESENTAÇÃO DO TEMA, na qual contextualizamos o con­­­­teúdo.

Depois, passamos pela ANÁLISE por meio de dinâmicas ou experimentações pro­ postas.

Na sequência, temos a SISTEMA­ TI­­ZAÇÃO do conteúdo e, finalmente, a AVALIAÇÃO DO TEMA para certificar de que todo o conhecimento foi assimilado.

O conceito de aprendizagem sig­ nificativa começa logo na capa. Ela é pensada para dialogar com o aluno desde o primeiro contato, trazendo elementos de introdução ao tema abordado no Livro Didático. Isso significa que nela já existem informações úteis ao conhecimento pro­ posto no conteúdo do material.

Por isso, todo o tempo utilizado na análise da capa com os alunos servirá co­mo um investimento inicial, que trará maior identificação do aluno com o con­ teúdo proposto. Isso ajudará a mantêlo envolvido durante todo o processo didático até o fim do livro.

Trabalhe também o Prefácio e o Su­ mário, dando a essas partes um signi­ ficado importante. Por meio delas você abrirá a oportunidade de seus alunos criarem expectativas sobre o que verão

durante o período letivo.

A APRESENTAÇÃO DO TEMA acon­ tece nas aberturas de cada unidade presente no livro. A análise desse tema, a partir dos conteúdos, dá-se em ativi­ dades (no Infantil) ou em capítulos (no Fundamental). A sistematização dos con­teúdos está nas próprias Atividades (no Infantil), no Vamos recordar (no Fun­ damental I) e no Saber em ação (no Fundamental II). E a avaliação está no Para pensar (no Infantil) e no Refletindo (no Fundamental). Cada Atividade (Infantil) ou Capítulo (Fundamental), sempre começa com um tema, que é igualmente analisado ao longo do texto, caminhando para uma sistematização dos conteúdos, que são avaliados em exercícios e retomados à luz do tema em boxes Para pensar e Agora reflita.

O Livro do Professor, além de tra­zer as respostas dos exercícios, vem acom­ panhado de um manual de orien­tações ao Professor, que traz uma introdução teórica sobre os fundamentos do Mackenzie Edu­ cacional, aborda as teorias específicas de cada disciplina, e fornece orientações sobre a estrutura do livro, com explicações sobre as unidades, capítulos, seções, íco­ nes e personagens. Por fim, o manual traz sugestões de aula para aplicação do conteúdo de forma eficiente. É esperado que você, professor, pla­ neje suas aulas e considere quais dinâ­ micas, pesquisas e experimentos pode

Revista ME | 5

Panorama

Os bastidores do livro didático do Mackenzie Educacional Faz muito tempo que os livros fazem parte de nossas vidas. Já sobreviveram a muitos movimentos históricos e por muitas vezes já foram instrumentos de mudanças na sociedade. Os livros trazem mais do que palavras, trazem ideias, sonhos e conhecimento.

Todo livro exige um trabalho árduo de desenvolvimento até chegar ao leitor.

Com os livros do Mackenzie Educacional não seria diferente. O desenvolvimento desse material é fruto do esforço coletivo de uma equipe de educadores, sempre empenhados em oferecer às escolas um livro didático de excelência.

Tudo o que foi escrito e desenvolvido tem um motivo e uma razão de ser e de estar, desde o seu começo, em seu meio, até seu fim. Um dos motivos de os livros serem do jeito que são tem a ver com o fato de eles terem sido criados levando em conta os quatro pilares da UNESCO para a educação: Conhecer, Fazer, Conviver e Ser. “Aprender a conhecer” é estar mais interessado em aprofundar o conhe­ci­men­­ to de um número menor de assuntos do que acumular conhecimentos que não se tornarão significativos. Valorizar o aprender a aprender.

“Aprender a fazer” é dar importância ao desenvolvimento do ensino alternado

4 | Revista ME

com o trabalho. Perceber a sala de aula como ambiente favorável à realização de experiências e ao trabalho em equipe.

“Aprender a conviver” é reconhecer o valor das relações pessoais, que levam à compreensão do outro e à percepção das interdependências. Proporcionar um am­ biente que fortaleça o respeito por valores, como a compreensão mútua e a paz.

“Aprender a ser” é valorizar a pes­ soa como um todo, auxiliando na capa­ cidade pessoal de tomar decisões com discernimento, considerando todas as ha­ bi­lidades de um ser humano complexo, como sua memória, raciocínio, senso esté­ tico, capacidades físicas e aptidão para se comunicar.

Com esses saberes, acreditamos que uma pessoa consegue conciliar conhe­ cimento e sabedoria em sua vida.

O Mackenzie Educacional produz os livros didáticos de tal forma que o entendimento, o ensino e a aprendizagem estejam comprometidos com Conheci­ mento, Valores e Princípios. Além disso, todos os materiais e métodos desen­vol­ vidos pelo Mackenzie Educacional bus­cam desenvolver uma aprendizagem signi­fi­ cativa.

Motivado pelos pilares da Educação segundo a UNESCO, por uma visão edu­ cacional comprometida com o Conhe­

cimento, Valores e Princípios e a partir de um método cognitivo-interacionista, que privilegia a aprendizagem significativa, o Mackenzie Educacional estruturou os livros da seguinte forma: Primeiro, temos a APRESENTAÇÃO DO TEMA, na qual contextualizamos o con­­­­teúdo.

Depois, passamos pela ANÁLISE por meio de dinâmicas ou experimentações pro­ postas.

Na sequência, temos a SISTEMA­ TI­­ZAÇÃO do conteúdo e, finalmente, a AVALIAÇÃO DO TEMA para certificar de que todo o conhecimento foi assimilado.

O conceito de aprendizagem sig­ nificativa começa logo na capa. Ela é pensada para dialogar com o aluno desde o primeiro contato, trazendo elementos de introdução ao tema abordado no Livro Didático. Isso significa que nela já existem informações úteis ao conhecimento pro­ posto no conteúdo do material.

Por isso, todo o tempo utilizado na análise da capa com os alunos servirá co­mo um investimento inicial, que trará maior identificação do aluno com o con­ teúdo proposto. Isso ajudará a mantêlo envolvido durante todo o processo didático até o fim do livro.

Trabalhe também o Prefácio e o Su­ mário, dando a essas partes um signi­ ficado importante. Por meio delas você abrirá a oportunidade de seus alunos criarem expectativas sobre o que verão

durante o período letivo.

A APRESENTAÇÃO DO TEMA acon­ tece nas aberturas de cada unidade presente no livro. A análise desse tema, a partir dos conteúdos, dá-se em ativi­ dades (no Infantil) ou em capítulos (no Fundamental). A sistematização dos con­teúdos está nas próprias Atividades (no Infantil), no Vamos recordar (no Fun­ damental I) e no Saber em ação (no Fundamental II). E a avaliação está no Para pensar (no Infantil) e no Refletindo (no Fundamental). Cada Atividade (Infantil) ou Capítulo (Fundamental), sempre começa com um tema, que é igualmente analisado ao longo do texto, caminhando para uma sistematização dos conteúdos, que são avaliados em exercícios e retomados à luz do tema em boxes Para pensar e Agora reflita.

O Livro do Professor, além de tra­zer as respostas dos exercícios, vem acom­ panhado de um manual de orien­tações ao Professor, que traz uma introdução teórica sobre os fundamentos do Mackenzie Edu­ cacional, aborda as teorias específicas de cada disciplina, e fornece orientações sobre a estrutura do livro, com explicações sobre as unidades, capítulos, seções, íco­ nes e personagens. Por fim, o manual traz sugestões de aula para aplicação do conteúdo de forma eficiente. É esperado que você, professor, pla­ neje suas aulas e considere quais dinâ­ micas, pesquisas e experimentos pode

Revista ME | 5

Em Destaque

Panorama

Fundamentação teórica e metodologias Por que uma pessoa aprende?

Qual é a melhor maneira de ensinar?

De onde vem o conhecimento?

propor para que seus alunos explorem os temas sugeridos nos livros. Todos os conteúdos do Livro Didático são inter­ ligados, fazendo parte de uma grande narrativa que se desenvolve ao longo dos capítulos, de tal forma que o conteúdo estudado colabora com o entendimento e aproveitamento do capítulo seguinte. Com as orientações e sugestões do Manual do Professor, será possível vislumbrar ma­ neiras de apresentar os temas de cada capítulo, analisá-los e sistematizar os con­ teúdos, além de avaliar o processo de en­ sino-aprendizagem em dinâmicas de aula.

Leia o Manual do Professor! Ele te au­ xiliará em todos os momentos, dentro e fora da sala de aula. Utilize as sugestões dadas, mas não se limite a elas, a estratégia de aula é sua!

Os Livros didáticos que sua esco­ la adquiriu trazem mais do que os conteúdos recomendados pelos Parâ­me­ tros Curriculares Nacionais e cobrados em provas oficiais. Eles trazem uma edu­ cação: comprometida com o CO­NHE­

6 | Revista ME

CIMENTO, buscando tudo aquilo que pode ser conhecido; uma educação com PRINCÍPIOS, colocando em questão o que se pode fazer com o entendimento adquirido do mundo e com o que nele existe; e, por fim, uma educação de VALORES, buscando sensibilizar a per­­­­ce­p­­­­ ção do que é bom. Uma educação coe­ren­te com um discurso que leve o tema ao aluno, para que ele tenha condições de per­ceber, compreender e, então, refletir.

Em caso de dúvidas sobre os livros didáticos do Mackenzie Educacional, vo­ cê pode nos escrever no e-mail mackenzie.educacional@mackenzie.br.

Texto escrito por Oito Set Produtora em colaboração com a equipe do Mackenzie Educacional.

Essas perguntas são importantes, por­ que as pessoas têm capacidade de adqui­ rir conhecimento e expressar seu enten­ dimento.

Portanto, toda a escola precisa ter respostas a essas perguntas quando pro­ põe um processo de ensino-aprendi­ za­gem. Isso significa que o material do Mackenzie Educacional foi desenvolvido a partir de uma proposta de ensino espe­ cífica. Ou seja, os livros que sua esco­la adquiriu trazem mais do que o conteú­do recomendado pelos Parâmetros Curri­ culares Nacionais e cobrados em provas oficiais. Eles trazem uma visão de mundo, uma resposta a essas questões com que iniciamos nossa conversa.

Essa visão de mundo tem sido esta­ belecida no Instituto Presbiteriano Macken­ zie desde sua fundação, em 1870. Nesse ano, um casal americano começa a de­ sen­­­volver uma escola para promover uma educação comprometida com três fun­ da­­­mentos básicos: Conhecimento, Prin­ cípios e Valores.

Uma educação comprometida com o CONHECIMENTO é a aquela que bus­­­­ ca ensinar e encorajar o estudo de tu­do aquilo que existe e que pode ser apre­ endido pelo homem.

Uma educação comprometida com PRINCÍPIOS coloca em questão o que se pode fazer com o entendimento de mundo adquirido e com o que existe nele.

E uma educação com VALORES

discute, na ética, as relações e compor­ tamentos humanos que favorecem o respeito e a integridade, bem como discu­ te, na estética, a dimensão do que é belo, desejável e harmonioso.

Para desenvolver um material compro­ metido com Conhecimentos, Valores e Prin­cípios, o Mackenzie criou um Sistema Educacional, que é desenvolvido por uma equipe pedagógica e editorial composta por professores, especialistas, pedagogos, filósofos, teólogos, revisores ortográficos, designers gráficos e advogados.

O termo “Sistema” vem do grego e

Revista ME | 7

Em Destaque

Panorama

Fundamentação teórica e metodologias Por que uma pessoa aprende?

Qual é a melhor maneira de ensinar?

De onde vem o conhecimento?

propor para que seus alunos explorem os temas sugeridos nos livros. Todos os conteúdos do Livro Didático são inter­ ligados, fazendo parte de uma grande narrativa que se desenvolve ao longo dos capítulos, de tal forma que o conteúdo estudado colabora com o entendimento e aproveitamento do capítulo seguinte. Com as orientações e sugestões do Manual do Professor, será possível vislumbrar ma­ neiras de apresentar os temas de cada capítulo, analisá-los e sistematizar os con­ teúdos, além de avaliar o processo de en­ sino-aprendizagem em dinâmicas de aula.

Leia o Manual do Professor! Ele te au­ xiliará em todos os momentos, dentro e fora da sala de aula. Utilize as sugestões dadas, mas não se limite a elas, a estratégia de aula é sua!

Os Livros didáticos que sua esco­ la adquiriu trazem mais do que os conteúdos recomendados pelos Parâ­me­ tros Curriculares Nacionais e cobrados em provas oficiais. Eles trazem uma edu­ cação: comprometida com o CO­NHE­

6 | Revista ME

CIMENTO, buscando tudo aquilo que pode ser conhecido; uma educação com PRINCÍPIOS, colocando em questão o que se pode fazer com o entendimento adquirido do mundo e com o que nele existe; e, por fim, uma educação de VALORES, buscando sensibilizar a per­­­­ce­p­­­­ ção do que é bom. Uma educação coe­ren­te com um discurso que leve o tema ao aluno, para que ele tenha condições de per­ceber, compreender e, então, refletir.

Em caso de dúvidas sobre os livros didáticos do Mackenzie Educacional, vo­ cê pode nos escrever no e-mail mackenzie.educacional@mackenzie.br.

Texto escrito por Oito Set Produtora em colaboração com a equipe do Mackenzie Educacional.

Essas perguntas são importantes, por­ que as pessoas têm capacidade de adqui­ rir conhecimento e expressar seu enten­ dimento.

Portanto, toda a escola precisa ter respostas a essas perguntas quando pro­ põe um processo de ensino-aprendi­ za­gem. Isso significa que o material do Mackenzie Educacional foi desenvolvido a partir de uma proposta de ensino espe­ cífica. Ou seja, os livros que sua esco­la adquiriu trazem mais do que o conteú­do recomendado pelos Parâmetros Curri­ culares Nacionais e cobrados em provas oficiais. Eles trazem uma visão de mundo, uma resposta a essas questões com que iniciamos nossa conversa.

Essa visão de mundo tem sido esta­ belecida no Instituto Presbiteriano Macken­ zie desde sua fundação, em 1870. Nesse ano, um casal americano começa a de­ sen­­­volver uma escola para promover uma educação comprometida com três fun­ da­­­mentos básicos: Conhecimento, Prin­ cípios e Valores.

Uma educação comprometida com o CONHECIMENTO é a aquela que bus­­­­ ca ensinar e encorajar o estudo de tu­do aquilo que existe e que pode ser apre­ endido pelo homem.

Uma educação comprometida com PRINCÍPIOS coloca em questão o que se pode fazer com o entendimento de mundo adquirido e com o que existe nele.

E uma educação com VALORES

discute, na ética, as relações e compor­ tamentos humanos que favorecem o respeito e a integridade, bem como discu­ te, na estética, a dimensão do que é belo, desejável e harmonioso.

Para desenvolver um material compro­ metido com Conhecimentos, Valores e Prin­cípios, o Mackenzie criou um Sistema Educacional, que é desenvolvido por uma equipe pedagógica e editorial composta por professores, especialistas, pedagogos, filósofos, teólogos, revisores ortográficos, designers gráficos e advogados.

O termo “Sistema” vem do grego e

Revista ME | 7

Em Destaque

tem como significado “combinar”, “ajustar”, “formar um conjunto”.

O Mackenzie Educacional é um siste­ ma, pois produz livros que conjugam o ensino e a aprendizagem ao conhecimento, princípios e valores.

Nessa perspectiva de ensino-apren­ dizagem, o Mackenzie Educacional tem como base a Teoria de Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, da qual de­riva o modelo de aprendizagem cogni­ tivo-interacionista, que compreende o pro­cesso cognitivo em três etapas funda­ mentais: Primeiro, temos a etapa da “Perce­p­ ção”, momento em que o aluno percebe a existência do conteúdo no mundo.

Depois, temos a etapa da “Compre­­ ensão”, que é quando o aluno consegue representar e nomear o conhecimento.

Esse é o momento em que ele consegue falar sobre o conteúdo e analisá-lo.

Por fim, temos a etapa da “Reflexão”,

8 | Revista ME

quando o aluno consegue interpretar e solucionar problemas.

Considerando esses três momentos de interação do aluno com o conhe­ cimento, o Mackenzie Educacional organi­ zou seu método da seguinte forma: APRESENTAÇÃO DO TEMA, ANÁLISE, SISTEMATIZAÇÃO e AVALIAÇÃO. O Mackenzie Educacional propõe um processo de ensino-aprendizagem que organize o conteúdo a partir de um TEMA que contextualize o conteúdo, pos­si­ bilitando uma maior percepção do que está sendo tratado. O professor pode tra­balhar essa apresentação do tema em momento de conversa com o aluno, su­gerindo um filme relacionado ao tema e debatendo as ideias apresentadas, por exem­plo.

A ANÁLISE pode ser realizada pelos professores principalmente por meio de experiências, dinâmicas de sala de aula, realizando as propostas do Livro Didático ou do Manual do Professor, discutindo

os registros que os alunos fazem dessas experiências e dinâmicas em seus cadernos ou por meio de outros materiais que não são o livro didático.

Depois de o conteúdo ter sido apresen­ tado pelo professor e de ter sido analisado e discutido em sala de aula, haverá a no­ meação científica desse conteúdo, ou seja, ocorre a SISTEMATIZAÇÃO do enten­ dimento, momento em que o livro pode especialmente ajudar.

Com a ajuda do novo entendimento, os alunos retornarão ao tema com propostas para fixar essa nomenclatura e também para interpretar e solucionar problemas.

Eles serão convidados a AVALIAR como o conteúdo aprendido se relaciona com suas vidas e maneiras de viver, o que lhes servirá como conhecimento prévio para o trabalho com o tema seguinte.

Nesse sistema educacional, o seu papel como professor é desenvolver, portanto, metodologias de aula e avaliação que levem à construção do entendimento a partir do modelo Cognitivo-Interacionista. Além disso, você deve pensar em como suas propostas de aula e materiais disponíveis, incluindo os livros, funcionarão de forma a consolidar a visão educacional do sistema.

Portanto, é esperado que você, pro­ fessor, planeje suas aulas e considere quais dinâmicas, pesquisas e experimentos você pode sugerir para que seus alunos explo­ rem os temas propostos nos livros de ma­ neira significativa.

Como você pode conduzir essas dinâ­ micas, experimentos e pesquisas para au­ xi­liar a compreensão dos conceitos cien­­ tíficos? Como o livro pode auxiliar seus alunos a sistematizarem esses conceitos apren­­­­­didos em classe? Como as avaliações po­­dem instigar os alunos a refletir sobre os temas tratados à luz dos conceitos que apren­deram em sala de aula e leram nos livros do Mackenzie Educacional?

Algumas sugestões de respostas pa­ra es­ sas perguntas estão no Manual do Pro­fessor.

Mas, tenha sempre em mente a im­ por­tância de chamar a atenção do seu aluno para o conhecimento, levá-lo ao ques­tionamento do conteúdo e convocálo a refletir e a participar dos debates em sala de aula.

Contamos com sua colaboração para promover essa visão de uma educação comprometida com conhecimento, prin­ cípios e valores. Nós acreditamos que são esses os fundamentos de uma educação que promovem o desenvolvimento do que os alunos podem ser, conhecer, fazer e de como eles podem conviver socialmente.

Estamos à sua disposição para auxiliar nessa empreitada por uma educação que, mais que formar alunos, oferece possibilidades de transformação.

Pesquise! Prepare-se!

O planejamento de aula é seu.

Faça a sua parte neste sistema.

Para outras perguntas sobre o ma­ terial do Mackenzie Educacional e a pro­­­­posta pedagógica, você pode nos es­crever no e-mail mackenzie.educacional@mackenzie.br.

Texto escrito por Oito Set Produtora em colaboração com a equipe do Mackenzie Educacional.

Revista ME | 9

Em Destaque

tem como significado “combinar”, “ajustar”, “formar um conjunto”.

O Mackenzie Educacional é um siste­ ma, pois produz livros que conjugam o ensino e a aprendizagem ao conhecimento, princípios e valores.

Nessa perspectiva de ensino-apren­ dizagem, o Mackenzie Educacional tem como base a Teoria de Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, da qual de­riva o modelo de aprendizagem cogni­ tivo-interacionista, que compreende o pro­cesso cognitivo em três etapas funda­ mentais: Primeiro, temos a etapa da “Perce­p­ ção”, momento em que o aluno percebe a existência do conteúdo no mundo.

Depois, temos a etapa da “Compre­­ ensão”, que é quando o aluno consegue representar e nomear o conhecimento.

Esse é o momento em que ele consegue falar sobre o conteúdo e analisá-lo.

Por fim, temos a etapa da “Reflexão”,

8 | Revista ME

quando o aluno consegue interpretar e solucionar problemas.

Considerando esses três momentos de interação do aluno com o conhe­ cimento, o Mackenzie Educacional organi­ zou seu método da seguinte forma: APRESENTAÇÃO DO TEMA, ANÁLISE, SISTEMATIZAÇÃO e AVALIAÇÃO. O Mackenzie Educacional propõe um processo de ensino-aprendizagem que organize o conteúdo a partir de um TEMA que contextualize o conteúdo, pos­si­ bilitando uma maior percepção do que está sendo tratado. O professor pode tra­balhar essa apresentação do tema em momento de conversa com o aluno, su­gerindo um filme relacionado ao tema e debatendo as ideias apresentadas, por exem­plo.

A ANÁLISE pode ser realizada pelos professores principalmente por meio de experiências, dinâmicas de sala de aula, realizando as propostas do Livro Didático ou do Manual do Professor, discutindo

os registros que os alunos fazem dessas experiências e dinâmicas em seus cadernos ou por meio de outros materiais que não são o livro didático.

Depois de o conteúdo ter sido apresen­ tado pelo professor e de ter sido analisado e discutido em sala de aula, haverá a no­ meação científica desse conteúdo, ou seja, ocorre a SISTEMATIZAÇÃO do enten­ dimento, momento em que o livro pode especialmente ajudar.

Com a ajuda do novo entendimento, os alunos retornarão ao tema com propostas para fixar essa nomenclatura e também para interpretar e solucionar problemas.

Eles serão convidados a AVALIAR como o conteúdo aprendido se relaciona com suas vidas e maneiras de viver, o que lhes servirá como conhecimento prévio para o trabalho com o tema seguinte.

Nesse sistema educacional, o seu papel como professor é desenvolver, portanto, metodologias de aula e avaliação que levem à construção do entendimento a partir do modelo Cognitivo-Interacionista. Além disso, você deve pensar em como suas propostas de aula e materiais disponíveis, incluindo os livros, funcionarão de forma a consolidar a visão educacional do sistema.

Portanto, é esperado que você, pro­ fessor, planeje suas aulas e considere quais dinâmicas, pesquisas e experimentos você pode sugerir para que seus alunos explo­ rem os temas propostos nos livros de ma­ neira significativa.

Como você pode conduzir essas dinâ­ micas, experimentos e pesquisas para au­ xi­liar a compreensão dos conceitos cien­­ tíficos? Como o livro pode auxiliar seus alunos a sistematizarem esses conceitos apren­­­­­didos em classe? Como as avaliações po­­dem instigar os alunos a refletir sobre os temas tratados à luz dos conceitos que apren­deram em sala de aula e leram nos livros do Mackenzie Educacional?

Algumas sugestões de respostas pa­ra es­ sas perguntas estão no Manual do Pro­fessor.

Mas, tenha sempre em mente a im­ por­tância de chamar a atenção do seu aluno para o conhecimento, levá-lo ao ques­tionamento do conteúdo e convocálo a refletir e a participar dos debates em sala de aula.

Contamos com sua colaboração para promover essa visão de uma educação comprometida com conhecimento, prin­ cípios e valores. Nós acreditamos que são esses os fundamentos de uma educação que promovem o desenvolvimento do que os alunos podem ser, conhecer, fazer e de como eles podem conviver socialmente.

Estamos à sua disposição para auxiliar nessa empreitada por uma educação que, mais que formar alunos, oferece possibilidades de transformação.

Pesquise! Prepare-se!

O planejamento de aula é seu.

Faça a sua parte neste sistema.

Para outras perguntas sobre o ma­ terial do Mackenzie Educacional e a pro­­­­posta pedagógica, você pode nos es­crever no e-mail mackenzie.educacional@mackenzie.br.

Texto escrito por Oito Set Produtora em colaboração com a equipe do Mackenzie Educacional.

Revista ME | 9

Olhares

Márcia de Oliveira Regis Piscopedagoga pela PUC-Rio de Janeiro, Mestre em Educação Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Coordenadora da Educação Infantil do Colégio Presbiteriano Mackenzie - SP.

Ao tratarmos de um assunto tão relevante para as futuras gerações como a Educação Infantil, em especial a Educação Infantil brasileira, proponho uma reflexão que se nutra da visão acolhedora e inclusiva de Jesus.

“Deixai vir a mim os pequeninos, não os embaraceis, por que dos tais é o Reino dos Céus.” Marcos 10.14 O imperativo de Jesus, presente no livro de Marcos, que contraria a pos­ tura organizadora e protecionista dos discípulos, pode revelar duas preocu­ pações do Mestre. A primeira, que fica clara no discurso, é separar as crianças do resto da multidão e aproximá-las, de modo que se sentissem parte do Reino que estava sendo apresentado, tendo a oportunidade de serem ensinadas, assim como os homens e mulheres presentes.

A segunda preocupação é acolher um grupo que costumava ser excluído, que

10 | Revista ME

nem mesmo era contado entre os judeus, e torná-lo padrão de referência para quem almeja ser cidadão dos Céus.

Não obstante às dificuldades encon­ tradas por Jesus na sociedade em que viveu, a necessidade de criar uma Educação Infantil, fora de casa, mais de mil anos depois, ocorre a partir da necessidade de melhorar a vida das crianças pobres, das crianças que viviam pelas ruas das cidades em situação de abandono.

A história da criação da creche na França, por exemplo, começou em 1767, quando o Padre Oberlin cria, então, a primeira creche com o objetivo acolher dignamente os filhos das mulheres que começaram a trabalhar nas indústrias.

O nome creche é de origem francesa e significa manjedoura. Nos anos 1840, um jovem advogado de Paris, JeanBaptiste-Firmin Marbeau, foi encarregado de escrever um estudo sobre as salles

d`asile, escolas gratuitas para crianças de 2 a 6 anos. Ele ficou impressionado com o zelo com que a sociedade cuidava dos filhos dos pobres, no entanto, percebeu a necessidade de cuidar das crianças pobres entre o nascimento e os dois anos. No começo dos anos 1960, com o aumento no número de mães de classe média que trabalhava e com a redução do número de pobres franceses, as creches tiveram maior procura pela classe média até chegar a ser um direito das mães trabalhadoras.

A exemplo da França, outros países criaram instituições que se prestavam a acolher as crianças privadas de receber ensino e cuidado da família. Na Escócia, em 1816, Robert Owen fundou o Instituto para formação do Caráter; em 1873.

Na Alemanha, Froebel cria o Jardim de Infância, com uma característica mais acadêmica, atendia também crianças advindas da classe média.

No Brasil, o surgimento das creches foi acompanhado da estruturação do ca­ pi­­­talismo, da crescente urbanização e da necessidade de fortalecimento da força de trabalho, desde uma maior participação da mulher-mãe no mercado de trabalho até uma visão de mais longo prazo em preparar pessoas nutridas e sem doenças.

O primeiro jardim da infância foi inaugurado em 1895, em São Paulo, mas mudanças estruturais só começaram a acontecer na década de 1970, quando o processo de urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho levaram a um aumento significativo na demanda por vagas em escolas para as crianças de 0 a 6 anos.

Em 1975, o Ministério da Educação começou a assumir responsabilidades ao criar a Coordenação de Educação PréEscolar para atendimento de crianças de 4 a 6 anos. Em 1977, foi criada, no Ministério da Previdência e Assistência Social, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que coordenava o serviço de diversas instituições independentes, que historicamente eram responsáveis pelo atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Com a extinção da LBA em 1995, o Governo Federal continuou a repassar recursos para as creches por meio da assistência social.

Ao entrar em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, foi definido que as creches deveriam atender crianças de 0 a 3 anos de idade e que as pré-escolas atenderiam crianças de 4 a 6 anos. No entanto, o termo creche sempre esteve vinculado a um serviço oferecido

Foto: Sergey Novikov/Shutterstock

Educação Infantil Lugar de acolhimento

Revista ME | 11

Olhares

Márcia de Oliveira Regis Piscopedagoga pela PUC-Rio de Janeiro, Mestre em Educação Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Coordenadora da Educação Infantil do Colégio Presbiteriano Mackenzie - SP.

Ao tratarmos de um assunto tão relevante para as futuras gerações como a Educação Infantil, em especial a Educação Infantil brasileira, proponho uma reflexão que se nutra da visão acolhedora e inclusiva de Jesus.

“Deixai vir a mim os pequeninos, não os embaraceis, por que dos tais é o Reino dos Céus.” Marcos 10.14 O imperativo de Jesus, presente no livro de Marcos, que contraria a pos­ tura organizadora e protecionista dos discípulos, pode revelar duas preocu­ pações do Mestre. A primeira, que fica clara no discurso, é separar as crianças do resto da multidão e aproximá-las, de modo que se sentissem parte do Reino que estava sendo apresentado, tendo a oportunidade de serem ensinadas, assim como os homens e mulheres presentes.

A segunda preocupação é acolher um grupo que costumava ser excluído, que

10 | Revista ME

nem mesmo era contado entre os judeus, e torná-lo padrão de referência para quem almeja ser cidadão dos Céus.

Não obstante às dificuldades encon­ tradas por Jesus na sociedade em que viveu, a necessidade de criar uma Educação Infantil, fora de casa, mais de mil anos depois, ocorre a partir da necessidade de melhorar a vida das crianças pobres, das crianças que viviam pelas ruas das cidades em situação de abandono.

A história da criação da creche na França, por exemplo, começou em 1767, quando o Padre Oberlin cria, então, a primeira creche com o objetivo acolher dignamente os filhos das mulheres que começaram a trabalhar nas indústrias.

O nome creche é de origem francesa e significa manjedoura. Nos anos 1840, um jovem advogado de Paris, JeanBaptiste-Firmin Marbeau, foi encarregado de escrever um estudo sobre as salles

d`asile, escolas gratuitas para crianças de 2 a 6 anos. Ele ficou impressionado com o zelo com que a sociedade cuidava dos filhos dos pobres, no entanto, percebeu a necessidade de cuidar das crianças pobres entre o nascimento e os dois anos. No começo dos anos 1960, com o aumento no número de mães de classe média que trabalhava e com a redução do número de pobres franceses, as creches tiveram maior procura pela classe média até chegar a ser um direito das mães trabalhadoras.

A exemplo da França, outros países criaram instituições que se prestavam a acolher as crianças privadas de receber ensino e cuidado da família. Na Escócia, em 1816, Robert Owen fundou o Instituto para formação do Caráter; em 1873.

Na Alemanha, Froebel cria o Jardim de Infância, com uma característica mais acadêmica, atendia também crianças advindas da classe média.

No Brasil, o surgimento das creches foi acompanhado da estruturação do ca­ pi­­­talismo, da crescente urbanização e da necessidade de fortalecimento da força de trabalho, desde uma maior participação da mulher-mãe no mercado de trabalho até uma visão de mais longo prazo em preparar pessoas nutridas e sem doenças.

O primeiro jardim da infância foi inaugurado em 1895, em São Paulo, mas mudanças estruturais só começaram a acontecer na década de 1970, quando o processo de urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho levaram a um aumento significativo na demanda por vagas em escolas para as crianças de 0 a 6 anos.

Em 1975, o Ministério da Educação começou a assumir responsabilidades ao criar a Coordenação de Educação PréEscolar para atendimento de crianças de 4 a 6 anos. Em 1977, foi criada, no Ministério da Previdência e Assistência Social, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que coordenava o serviço de diversas instituições independentes, que historicamente eram responsáveis pelo atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Com a extinção da LBA em 1995, o Governo Federal continuou a repassar recursos para as creches por meio da assistência social.

Ao entrar em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, foi definido que as creches deveriam atender crianças de 0 a 3 anos de idade e que as pré-escolas atenderiam crianças de 4 a 6 anos. No entanto, o termo creche sempre esteve vinculado a um serviço oferecido

Foto: Sergey Novikov/Shutterstock

Educação Infantil Lugar de acolhimento

Revista ME | 11

Para Refletir

Foto: Monkey Business/ImagesShutterstock

Olhares

à população de baixa renda, enquanto a pré-escola era voltada para crianças ingressantes no ambiente escolar. A creche se caracterizava por uma atuação em horário integral, e a pré-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola, em meio período. A creche se subordinava e era mantida por órgãos de caráter médico/assistencial, e a pré-escola aos órgãos vinculados ao sistema educacional.

Ocorre que tal divisão, proposta pela LDB, marca profundamente o conceito de Educação Infantil no país.

Atualmente, as discussões para a melhoria da Educação Infantil no Bra­ sil giram em torno da qualidade do ensi­ no que o segmento se propõe a entregar. Emiliana Vegas, Chefe de Edu­ ca­­ção do Banco Interamericano de De­ senvolvimento, em uma palestra dada no evento Educação 360 - Educação Infantil, realizado no Museu do Amanhã (RJ), no dia 30/06/2016, disse que “existe uma correlação entre gasto/investimento e desempenho. Mas ela não é direta. O que importa é como se investe na educação.”

Ela afirma que uma Educação Infantil de qualidade, na qual se desenvolvam integralmente as habilidades das crianças — de cognição, sócio-emocional, funcio­ na­­­mento executivo, comunicação, entre outras –, tem um papel indispensável na melhoria da expectativa de sucesso

12 | Revista ME

O ponto do conto: reflexões sobre avaliação de produção textual

na vida escolar das crianças, podendo minimizar em 40% a probabilidade dessa criança precisar de educação especial e aumentar em 30% a possiblidade de ir para uma universidade.

Contudo, infelizmente, a grande maio­­­ria das escolas e centros de educa­ ção infantil se encontra com muitas defi­ ciências: de infraestrutura, de forma­ção de professores, de materiais e apoio peda­­­ gógico. Essa realidade foi consta­tada a partir da aplicação de escalas inter­nacio­ nais, em parceria com o MEC, para medir a qualidade dos processos. “De 10 pontos possíveis, a média da qualidade foi de 3,3 nas creches (para crianças de 0 a 3 anos) e 4,3 pontos nas escolas (para crianças de 4 e 5 anos). Ou seja, longe de um nível adequado de 5 a 7 pontos”.

Avaliando o desenvolvimento histórico que nos traz até a realidade brasileira de hoje, podemos concluir que a educação dada a crianças de 0 a 5 anos, de baixa renda, ainda não chegou ao nível de qualidade adequado. E sabemos que para o desenvolvimento de um trabalho que garanta um futuro melhor para as próximas gerações, é necessário um somatório de esforços que vão desde uma gestão pública que priorize nossas crianças até o maior envolvimento dos profissionais deste segmento e valorização de um trabalho acadêmico de excelência que supere o atendimento restrito ao assistencialismo.

A exemplo de Cristo, a Educação Infantil precisa valorizar e incluir os pequeninos do nosso país, e que esta mudança ocorra a partir do acolhimento concretizado pela atitude de tirá-los de uma situação de embaraço para colocá-los em um lugar privilegiado de aprendizado e zelo.

Tem algo de memorável na história que Julie Taymor compartilhou com os espectadores da TED4. Diz ela que, quando tinha seus 21, 22 anos, estava em uma viagem pela Indonésia, estudando, por dois anos, artes performáticas em uma vila nas proximidades do Gunung Batur, uma grande cratera. Nessa vila em que estava, havia uma cerimônia feita de cinco em cinco anos para celebrar o rito de passagem dos jovens da aldeia.

Na praça vazia em frente ao templo, ao cair da noite, ela estava sentada quando começou a ouvir uma música sendo tocada pelos aldeões. Ela imaginou que estaria só na praça, enquanto a cerimônia acontecia em algum lugar da vila. Mas eis que começou a vislumbrar reflexos de espelhos que refletiam a luz da lua. Vinte velhos aldeões, que ela conhecia do dia a dia, se aproximavam da praça com suas armaduras, suas lanças, turbantes em suas cabeças, e com o brilho de guerra nos olhos. E eles começaram a dançar.

“Artistas excelentes”, pensava ela. “Mas para quem se apresentam?”, se perguntava. A praça estava vazia e escura. E ela só estava presenciando tudo aquilo, porque estava escondida sobre a sombra de uma árvore. Quando acabou a dança, os velhos aldeões se retiraram, e ela viu que um jovem, a alguma distância, vinha com uma luz, que colocou bem ao centro de uma

Acesse o texto e a fonte de pesquisa no link: http://mackenzie-educacional.mackenzie. br/index.php/2016/10/25/educacaoinfantil-lugar-de-acolhimento/

Texto disponibilizado para a Newsletter do Sistema Mackenzie de Ensino, 2016.

Formada em Letras e Pedagogia, e pós-graduada em escrita criativa.

3 Licenciada, bacharel e mestre em Letras, pós-graduada em Fundamentos Cristãos da Educação.

4 TAYMOR, Julie. Homem-Aranha, O Rei Leão e a vida à beira da criatividade. Disponível em:https://www. ted.com/talks/julie_taymor_spider_man_the_lion_king_and_life_on_the_creative_edge?language=pt-br .

Filmado em Março, 2011. Acesso em: mar. 2016.

1

Noemih Sá Oliveira2/Viviane Nery Lacerda3 roda em que toda a vila estava reunida para assistir apresentações de canto que duraram toda noite.

Canto, para uma plateia reunida em torno de uma luz que permitisse às pessoas verem os artistas, fazia todo sentido.

Mas aquela maravilhosa performance dos velhos aldeões feita no escuro, para ninguém, não fazia a ela sentido nenhum.

“Para quem? Para quem eles se apresentam?”, ela se perguntava. Mas de súbito, teve sua resposta: para Deus.

Interessante que uma artista acostumada à vida do teatro desde os onze anos de idade tivesse uma e uma única pergunta tão somente quando flagrou uma das melhores performances de sua vida sem ter se preparado para ela, nem ter sido convidada, nem tê-la necessariamente almejado: “para quem?”.

1 2

Revista ME | 13

Para Refletir

Foto: Monkey Business/ImagesShutterstock

Olhares

à população de baixa renda, enquanto a pré-escola era voltada para crianças ingressantes no ambiente escolar. A creche se caracterizava por uma atuação em horário integral, e a pré-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola, em meio período. A creche se subordinava e era mantida por órgãos de caráter médico/assistencial, e a pré-escola aos órgãos vinculados ao sistema educacional.

Ocorre que tal divisão, proposta pela LDB, marca profundamente o conceito de Educação Infantil no país.

Atualmente, as discussões para a melhoria da Educação Infantil no Bra­ sil giram em torno da qualidade do ensi­ no que o segmento se propõe a entregar. Emiliana Vegas, Chefe de Edu­ ca­­ção do Banco Interamericano de De­ senvolvimento, em uma palestra dada no evento Educação 360 - Educação Infantil, realizado no Museu do Amanhã (RJ), no dia 30/06/2016, disse que “existe uma correlação entre gasto/investimento e desempenho. Mas ela não é direta. O que importa é como se investe na educação.”

Ela afirma que uma Educação Infantil de qualidade, na qual se desenvolvam integralmente as habilidades das crianças — de cognição, sócio-emocional, funcio­ na­­­mento executivo, comunicação, entre outras –, tem um papel indispensável na melhoria da expectativa de sucesso

12 | Revista ME

O ponto do conto: reflexões sobre avaliação de produção textual

na vida escolar das crianças, podendo minimizar em 40% a probabilidade dessa criança precisar de educação especial e aumentar em 30% a possiblidade de ir para uma universidade.

Contudo, infelizmente, a grande maio­­­ria das escolas e centros de educa­ ção infantil se encontra com muitas defi­ ciências: de infraestrutura, de forma­ção de professores, de materiais e apoio peda­­­ gógico. Essa realidade foi consta­tada a partir da aplicação de escalas inter­nacio­ nais, em parceria com o MEC, para medir a qualidade dos processos. “De 10 pontos possíveis, a média da qualidade foi de 3,3 nas creches (para crianças de 0 a 3 anos) e 4,3 pontos nas escolas (para crianças de 4 e 5 anos). Ou seja, longe de um nível adequado de 5 a 7 pontos”.

Avaliando o desenvolvimento histórico que nos traz até a realidade brasileira de hoje, podemos concluir que a educação dada a crianças de 0 a 5 anos, de baixa renda, ainda não chegou ao nível de qualidade adequado. E sabemos que para o desenvolvimento de um trabalho que garanta um futuro melhor para as próximas gerações, é necessário um somatório de esforços que vão desde uma gestão pública que priorize nossas crianças até o maior envolvimento dos profissionais deste segmento e valorização de um trabalho acadêmico de excelência que supere o atendimento restrito ao assistencialismo.

A exemplo de Cristo, a Educação Infantil precisa valorizar e incluir os pequeninos do nosso país, e que esta mudança ocorra a partir do acolhimento concretizado pela atitude de tirá-los de uma situação de embaraço para colocá-los em um lugar privilegiado de aprendizado e zelo.

Tem algo de memorável na história que Julie Taymor compartilhou com os espectadores da TED4. Diz ela que, quando tinha seus 21, 22 anos, estava em uma viagem pela Indonésia, estudando, por dois anos, artes performáticas em uma vila nas proximidades do Gunung Batur, uma grande cratera. Nessa vila em que estava, havia uma cerimônia feita de cinco em cinco anos para celebrar o rito de passagem dos jovens da aldeia.

Na praça vazia em frente ao templo, ao cair da noite, ela estava sentada quando começou a ouvir uma música sendo tocada pelos aldeões. Ela imaginou que estaria só na praça, enquanto a cerimônia acontecia em algum lugar da vila. Mas eis que começou a vislumbrar reflexos de espelhos que refletiam a luz da lua. Vinte velhos aldeões, que ela conhecia do dia a dia, se aproximavam da praça com suas armaduras, suas lanças, turbantes em suas cabeças, e com o brilho de guerra nos olhos. E eles começaram a dançar.

“Artistas excelentes”, pensava ela. “Mas para quem se apresentam?”, se perguntava. A praça estava vazia e escura. E ela só estava presenciando tudo aquilo, porque estava escondida sobre a sombra de uma árvore. Quando acabou a dança, os velhos aldeões se retiraram, e ela viu que um jovem, a alguma distância, vinha com uma luz, que colocou bem ao centro de uma

Acesse o texto e a fonte de pesquisa no link: http://mackenzie-educacional.mackenzie. br/index.php/2016/10/25/educacaoinfantil-lugar-de-acolhimento/

Texto disponibilizado para a Newsletter do Sistema Mackenzie de Ensino, 2016.

Formada em Letras e Pedagogia, e pós-graduada em escrita criativa.

3 Licenciada, bacharel e mestre em Letras, pós-graduada em Fundamentos Cristãos da Educação.

4 TAYMOR, Julie. Homem-Aranha, O Rei Leão e a vida à beira da criatividade. Disponível em:https://www. ted.com/talks/julie_taymor_spider_man_the_lion_king_and_life_on_the_creative_edge?language=pt-br .

Filmado em Março, 2011. Acesso em: mar. 2016.

1

Noemih Sá Oliveira2/Viviane Nery Lacerda3 roda em que toda a vila estava reunida para assistir apresentações de canto que duraram toda noite.

Canto, para uma plateia reunida em torno de uma luz que permitisse às pessoas verem os artistas, fazia todo sentido.

Mas aquela maravilhosa performance dos velhos aldeões feita no escuro, para ninguém, não fazia a ela sentido nenhum.

“Para quem? Para quem eles se apresentam?”, ela se perguntava. Mas de súbito, teve sua resposta: para Deus.

Interessante que uma artista acostumada à vida do teatro desde os onze anos de idade tivesse uma e uma única pergunta tão somente quando flagrou uma das melhores performances de sua vida sem ter se preparado para ela, nem ter sido convidada, nem tê-la necessariamente almejado: “para quem?”.

1 2

Revista ME | 13

Malgrado sejam várias as explicações e teorias que existam sobre o que é linguagem, como e por que desenvolver a comunicação humana nas suas várias formas, a grande e primordial pergunta ainda parece ser: para quem? Para quê? Por que falar? Por que escrever? Para quem falar ou escrever? Para quem dançar, ou desenhar, ou gesticular?

Como explica Charles Bazerman em seu capítulo “A relationship between Reading and writing: the conversational model”5, estudos mais recentes têm defendido que o ensino e avaliação de escrita devem ser estimulados a fortalecer a “voz original” de quem diz. Por que falar ou escrever?

Porque todos têm algo de singular a dizer, seria a resposta proposta por essa linha.

Um dos problemas, começa Bazerman a explicar, que complica razoavelmente a vida de professores e pesquisadores, é o fato de a tradição escolar ter “divorciado”, para utilizar os termos de Bazerman, as disciplinas da linguagem: oratória, retórica, linguística, sociologia, antropologia, gramática, leitura e literatura (como propriamente a área da escrita)6. Isso porque, se a intenção é resgatar e potencializar o que alguém tem de original a dizer, então ainda de acordo com Bazerman, “uma resposta inteligente começa com uma

14 | Revista ME

compreensão acurada dos argumentos da pergunta”. E isso significa, ou ao menos parece significar, que só temos algo a dizer de original, quando compartilhamos um pensamento em comum com um interlocutor; daí comunicarmos7.

A premissa é de que só temos algo a dizer e nos empenharemos por isso, se tivermos alguém com quem compartilhar nossos pensamentos. Para a comunicação, é vital a interlocução, por isso que é particularmente complicado que a tradição escolar busque ensinar escrita (que é uma forma de comunicação) desvinculada do ensino das demais disciplinas da linguagem. Oratória e retórica são, de alguma forma, o início de toda interlocução, a conversa; linguística, o meio; sociologia e antropologia, a repercussão; gramática, a normatização; a leitura e a literatura, o fim, ou ainda, mais propriamente, o recomeço.

O ensino da interlocução, com todos esses campos, é, enfim, o ensino da estruturação e enunciação do pensamento. E, ademais, como pressupõe-se que a comunicação requer o interlocutor, o ensino da estruturação e enunciação do pensamento, seria preciso considerar a diversidade de situações comunicativas reais. Não bastaria, portanto, ensinar uma pessoa a comunicar o que ela tem a dizer (uma

história, um argumento, uma discórdia, uma informação, uma ordem ou uma pergunta) para um único interlocutor; seria preciso ensiná-la a dizer o que tem a dizer para uma audiência, para um amigo, para a professora, para a diretora, para um desconhecido, para uma grande porção de desconhecidos; para um juiz, para o padeiro, e por aí vai.

Todos nós temos uma boa história para contar (mesmo que não seja nossa), mas nem todos conseguimos organizá-la em forma narrativa (e então é necessário ensinar a trabalhar com esse tipo de texto, a narração) e, entre os que já conseguem organizar a história em forma narrativa, nem todos que conseguem contá-la para um melhor amigo, conseguiriam contá-la para um juiz (diferentes situações comunicativas, afinal, supõem diferentes gêneros)8.

Não bastasse o desafio de ensinar escrita, a escola não poderia negligenciar o desafio nada menor de avaliar o ensino que promove. Pressupondo o ensino de escrita nessa dimensão da organização e comunicação do pensamento, lembram as professoras Leonor Werneck dos Santos e Claudia de Souza Teixeira9, que a avaliação deve promover orientação e não penalização. Embora, também reconheçam que a orientação requer não apenas um exercício de avaliação (que implica conhecer e reconhecer o que diz o outro para dar valor ao que foi dito), como também corrigir, ou seja, verificar se o que foi dito e como foi dito estão de acordo com um pressuposto partilhado do que é bom dizer e do

Foto: anfisa focusova/shutterstock

Foto: Pressmaster/shutterstock

Para Refletir

que é bem dizer.

O professor Noé Amós diria que para saber o que é algo bom, às vezes é mais fácil saber antes o que é ruim10. Se o princípio estabelecido por estudos mais recentes é que se deve ensinar alguém a escrever de tal forma que o texto comunique algo próprio a um interlocutor, então um texto ruim é aquele em que não há um pensamento próprio ou um texto cujo pensamento não está claramente comunicado: seja porque as ideias apresentadas são confusas entre si, seja porque a organização das ideias no papel não foi boa, ou mesmo porque faltou domínio do código em comum com o interlocutor.

Portanto, um texto seria zerado em uma correção se fosse uma cópia. E tenderia a zero quanto maiores fossem os problemas de: imprecisão nas escolhas de palavras, incompletude de frases, desorganização de conjunto de ideias em parágrafos, mal-uso de conectivos para relacionar elementos/segmentos do texto; falta de

BAZERMAN, Charles. “A relationship between Reading and writing: the conversational model”. In: NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF ENGLISH. College English, Vol. 41, No. 6, Feb., 1980. Disponível em: http://www.jstor.org/stable/375913?seq=1#page_scan_tab_contents. Acesso em: mar. 2016.

6 Idem, p. 658.

7 GUIEIRO, Noé Amós. A menina que odiava redação: o depoimento de uma aluna sobre aulas de redação.

Edição do autor. 2013.

8 DIONÍSIO, Ângela (Org). Gêneros textuais e ensino. Lucerna, 2007.

9 SANTOS, Leonor Werneck dos; TEIXEIRA, Claudia de Souza. Correção e avaliação de textos. In: COELHO, Fábio André (Org.). Ensino de Produção Textual. Contexto, 2016.

10 GUIEIRO, Noé Amós. A menina que odiava redação: o depoimento de uma aluna sobre aulas de redação. Edição do autor. 2013.

5

Revista ME | 15

Malgrado sejam várias as explicações e teorias que existam sobre o que é linguagem, como e por que desenvolver a comunicação humana nas suas várias formas, a grande e primordial pergunta ainda parece ser: para quem? Para quê? Por que falar? Por que escrever? Para quem falar ou escrever? Para quem dançar, ou desenhar, ou gesticular?

Como explica Charles Bazerman em seu capítulo “A relationship between Reading and writing: the conversational model”5, estudos mais recentes têm defendido que o ensino e avaliação de escrita devem ser estimulados a fortalecer a “voz original” de quem diz. Por que falar ou escrever?

Porque todos têm algo de singular a dizer, seria a resposta proposta por essa linha.

Um dos problemas, começa Bazerman a explicar, que complica razoavelmente a vida de professores e pesquisadores, é o fato de a tradição escolar ter “divorciado”, para utilizar os termos de Bazerman, as disciplinas da linguagem: oratória, retórica, linguística, sociologia, antropologia, gramática, leitura e literatura (como propriamente a área da escrita)6. Isso porque, se a intenção é resgatar e potencializar o que alguém tem de original a dizer, então ainda de acordo com Bazerman, “uma resposta inteligente começa com uma

14 | Revista ME

compreensão acurada dos argumentos da pergunta”. E isso significa, ou ao menos parece significar, que só temos algo a dizer de original, quando compartilhamos um pensamento em comum com um interlocutor; daí comunicarmos7.

A premissa é de que só temos algo a dizer e nos empenharemos por isso, se tivermos alguém com quem compartilhar nossos pensamentos. Para a comunicação, é vital a interlocução, por isso que é particularmente complicado que a tradição escolar busque ensinar escrita (que é uma forma de comunicação) desvinculada do ensino das demais disciplinas da linguagem. Oratória e retórica são, de alguma forma, o início de toda interlocução, a conversa; linguística, o meio; sociologia e antropologia, a repercussão; gramática, a normatização; a leitura e a literatura, o fim, ou ainda, mais propriamente, o recomeço.

O ensino da interlocução, com todos esses campos, é, enfim, o ensino da estruturação e enunciação do pensamento. E, ademais, como pressupõe-se que a comunicação requer o interlocutor, o ensino da estruturação e enunciação do pensamento, seria preciso considerar a diversidade de situações comunicativas reais. Não bastaria, portanto, ensinar uma pessoa a comunicar o que ela tem a dizer (uma

história, um argumento, uma discórdia, uma informação, uma ordem ou uma pergunta) para um único interlocutor; seria preciso ensiná-la a dizer o que tem a dizer para uma audiência, para um amigo, para a professora, para a diretora, para um desconhecido, para uma grande porção de desconhecidos; para um juiz, para o padeiro, e por aí vai.

Todos nós temos uma boa história para contar (mesmo que não seja nossa), mas nem todos conseguimos organizá-la em forma narrativa (e então é necessário ensinar a trabalhar com esse tipo de texto, a narração) e, entre os que já conseguem organizar a história em forma narrativa, nem todos que conseguem contá-la para um melhor amigo, conseguiriam contá-la para um juiz (diferentes situações comunicativas, afinal, supõem diferentes gêneros)8.

Não bastasse o desafio de ensinar escrita, a escola não poderia negligenciar o desafio nada menor de avaliar o ensino que promove. Pressupondo o ensino de escrita nessa dimensão da organização e comunicação do pensamento, lembram as professoras Leonor Werneck dos Santos e Claudia de Souza Teixeira9, que a avaliação deve promover orientação e não penalização. Embora, também reconheçam que a orientação requer não apenas um exercício de avaliação (que implica conhecer e reconhecer o que diz o outro para dar valor ao que foi dito), como também corrigir, ou seja, verificar se o que foi dito e como foi dito estão de acordo com um pressuposto partilhado do que é bom dizer e do

Foto: anfisa focusova/shutterstock

Foto: Pressmaster/shutterstock

Para Refletir

que é bem dizer.

O professor Noé Amós diria que para saber o que é algo bom, às vezes é mais fácil saber antes o que é ruim10. Se o princípio estabelecido por estudos mais recentes é que se deve ensinar alguém a escrever de tal forma que o texto comunique algo próprio a um interlocutor, então um texto ruim é aquele em que não há um pensamento próprio ou um texto cujo pensamento não está claramente comunicado: seja porque as ideias apresentadas são confusas entre si, seja porque a organização das ideias no papel não foi boa, ou mesmo porque faltou domínio do código em comum com o interlocutor.

Portanto, um texto seria zerado em uma correção se fosse uma cópia. E tenderia a zero quanto maiores fossem os problemas de: imprecisão nas escolhas de palavras, incompletude de frases, desorganização de conjunto de ideias em parágrafos, mal-uso de conectivos para relacionar elementos/segmentos do texto; falta de

BAZERMAN, Charles. “A relationship between Reading and writing: the conversational model”. In: NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF ENGLISH. College English, Vol. 41, No. 6, Feb., 1980. Disponível em: http://www.jstor.org/stable/375913?seq=1#page_scan_tab_contents. Acesso em: mar. 2016.

6 Idem, p. 658.

7 GUIEIRO, Noé Amós. A menina que odiava redação: o depoimento de uma aluna sobre aulas de redação.

Edição do autor. 2013.

8 DIONÍSIO, Ângela (Org). Gêneros textuais e ensino. Lucerna, 2007.

9 SANTOS, Leonor Werneck dos; TEIXEIRA, Claudia de Souza. Correção e avaliação de textos. In: COELHO, Fábio André (Org.). Ensino de Produção Textual. Contexto, 2016.

10 GUIEIRO, Noé Amós. A menina que odiava redação: o depoimento de uma aluna sobre aulas de redação. Edição do autor. 2013.

5

Revista ME | 15

SANTOS, Leonor Werneck dos; TEIXEIRA, Claudia de Souza. Correção e avaliação de textos.

In: COELHO, Fábio André (Org.). Ensino de Produção Textual. Contexto, 2016.

12 Ibidem.

13 TEIXEIRA, Nelson Carlos. O grande livro dos provérbios. Editora Leitura, 2000, p. 28.

14 SANTOS, Leonor Werneck dos; TEIXEIRA, Claudia de Souza. Correção e avaliação de textos.

In: COELHO, Fábio André (Org.). Ensino de Produção Textual. Contexto, 2016.

Como dizer (Comp. I ) – Uso das normas/ regras do registro linguístico formal/padrão

Avaliação

Conceitos O que dizer (Comp. II ) – Uso dos recursos expressivos da língua, construindo um texto coeso e coerente

percepção de contexto; execução precária de encadeamento de ideias/informações; contradição de ideias; erros ortográficos, erros de concordância e regência nominal e verbal, erros de colocação pronominal; erros de flexão de nomes e verbos11.

Por outro lado, um texto seria avaliado por critérios relacionados à originalidade do pensamento que apresenta adequação à estrutura e à formalidade da situação comunicativa12. Por fim, ainda, para avaliar a boa escolha dos tipos de texto, seria necessário avaliar se os tipos escolhidos por quem diz/escreve foram bem aproveitados.

Para a avaliação, ainda nas palavras de Leonor Werneck dos Santos e Claudia de Souza Teixeira, mais do que correções e pontuações, o essencial é o feedback do interlocutor, seja na forma de um comentário no texto, seja na forma de diálogo com o aluno. Ademais, ainda lembram as autoras, a avaliação da produção textual de um aluno deve auxiliar o professor a localizar o que falta explorar em sala, as dificuldades dos alunos de comunicação, e o trabalho individual que ele pode desenvolver com cada aluno. Por fim, as autoras fazem um

trabalho de análise de como provas oficiais como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) propõem a avaliação da produção textual.

Os exames parecem compartilhar o pressuposto do ensino de produção textual voltado para a comunicação do pensamento original, e também avaliar esse aspecto considerando o “bom dizer” e o bem dizer”. Entretanto, trabalham com o conceito de competências de: uso das normas/regras do registro linguístico formal/padrão; uso dos recursos expressivos da língua, construindo um texto coeso e coerente; entendimento da proposta e conhecimento dos elementos e da estrutura do tipo/gênero textual solicitado.

Seria estranho, embora não incomum, que o pirata valorize mais o baú do que o tesouro. Da mesma forma, é válido lembrar que o instrumento de avaliação na escola não deve sobrepujar o que tem valor. No caso da produção textual, sob os pressupostos que foram estabelecidos, uma tabela com critérios de avaliação não deve valer mais do que o exercício de um corpo docente e discente pela busca do que os alunos têm a dizer.

Não perde força poética o dito oriental de que um pássaro não canta porque tem uma resposta, canta por que tem uma canção13. E isso é um pouco do que vale a pena mantermos na memória, enquanto ensinamos os alunos a “cantarem seus contos”; redigirem seus textos.

Considerado tudo isso, poderíamos propor um quadro de avaliação baseado nos estudos de Leonor Werneck dos Santos e Claudia de Souza Teixeira14, supondo, para efeito ilustrativo, uma proposta de escrita de um texto narrativo.

Conceitos Gênero/tipo textual – (Comp. III ) – Entendimento da proposta e conhecimento dos elementos e da estrutura do tipo/gênero textual solicitado

Foto: okusmarokus/shutterstock

Para Refletir

Conceitos

11

16 | Revista ME

Pontuação

Correção

6,0

Erros ortográficos Erros de concordância e regência nominal e verbal Erros de colocação pronominal Erros de flexão de nomes e verbos

Subtotal Excelente: 2,5 – 3,0 Bom: 1,75 – 2,25

3,0 Regular: 1,25 – 2,0 Insuficiente: 0,25 – 1,015

Cópia

0,0

Imprecisão nas escolhas de palavras Incompletude de frases Desorganização de conjunto de ideias em parágrafos Mal-uso de conectivos para relacionar elementos/segmentos do texto Falta de percepção de contexto Execução precária de encadeamento de ideias/informações Contradição de ideias

Subtotal Excelente: 2,5 – 3,0 Bom: 1,75 – 2,25

3,0 Regular: 1,25 – 2,0 Insuficiente: 0,25 – 1,016

Gênero e Tipo

4,0

Gênero textual Entendimento da situação comunicativa Estrutura/Composição (adequação à formalidade) Boa escolha dos tipos de texto para favorecer o que se quer dizer (originalidade do pensamento) Tipo textual (exemplo) Manutenção do foco narrativo Construção coerente das personagens Referência adequada ao tempo e ao lugar Enredo (apresentação, conflito, clímax, desfecho) Sequência lógica dos fatos Emprego do discurso direto/indireto/indireto-livre

Subtotal Excelente: 3,25 – 4,0 Bom: 2,25 – 3,0

4,0 Regular: 1,25 – 2,0 Insuficiente: 0,25 – 1,017

Ibidem.

Ibidem.

17 Ibidem.

15

16

Revista ME | 17

SANTOS, Leonor Werneck dos; TEIXEIRA, Claudia de Souza. Correção e avaliação de textos.

In: COELHO, Fábio André (Org.). Ensino de Produção Textual. Contexto, 2016.

12 Ibidem.

13 TEIXEIRA, Nelson Carlos. O grande livro dos provérbios. Editora Leitura, 2000, p. 28.

14 SANTOS, Leonor Werneck dos; TEIXEIRA, Claudia de Souza. Correção e avaliação de textos.

In: COELHO, Fábio André (Org.). Ensino de Produção Textual. Contexto, 2016.

Como dizer (Comp. I ) – Uso das normas/ regras do registro linguístico formal/padrão

Avaliação

Conceitos O que dizer (Comp. II ) – Uso dos recursos expressivos da língua, construindo um texto coeso e coerente

percepção de contexto; execução precária de encadeamento de ideias/informações; contradição de ideias; erros ortográficos, erros de concordância e regência nominal e verbal, erros de colocação pronominal; erros de flexão de nomes e verbos11.

Por outro lado, um texto seria avaliado por critérios relacionados à originalidade do pensamento que apresenta adequação à estrutura e à formalidade da situação comunicativa12. Por fim, ainda, para avaliar a boa escolha dos tipos de texto, seria necessário avaliar se os tipos escolhidos por quem diz/escreve foram bem aproveitados.

Para a avaliação, ainda nas palavras de Leonor Werneck dos Santos e Claudia de Souza Teixeira, mais do que correções e pontuações, o essencial é o feedback do interlocutor, seja na forma de um comentário no texto, seja na forma de diálogo com o aluno. Ademais, ainda lembram as autoras, a avaliação da produção textual de um aluno deve auxiliar o professor a localizar o que falta explorar em sala, as dificuldades dos alunos de comunicação, e o trabalho individual que ele pode desenvolver com cada aluno. Por fim, as autoras fazem um

trabalho de análise de como provas oficiais como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) propõem a avaliação da produção textual.

Os exames parecem compartilhar o pressuposto do ensino de produção textual voltado para a comunicação do pensamento original, e também avaliar esse aspecto considerando o “bom dizer” e o bem dizer”. Entretanto, trabalham com o conceito de competências de: uso das normas/regras do registro linguístico formal/padrão; uso dos recursos expressivos da língua, construindo um texto coeso e coerente; entendimento da proposta e conhecimento dos elementos e da estrutura do tipo/gênero textual solicitado.

Seria estranho, embora não incomum, que o pirata valorize mais o baú do que o tesouro. Da mesma forma, é válido lembrar que o instrumento de avaliação na escola não deve sobrepujar o que tem valor. No caso da produção textual, sob os pressupostos que foram estabelecidos, uma tabela com critérios de avaliação não deve valer mais do que o exercício de um corpo docente e discente pela busca do que os alunos têm a dizer.

Não perde força poética o dito oriental de que um pássaro não canta porque tem uma resposta, canta por que tem uma canção13. E isso é um pouco do que vale a pena mantermos na memória, enquanto ensinamos os alunos a “cantarem seus contos”; redigirem seus textos.

Considerado tudo isso, poderíamos propor um quadro de avaliação baseado nos estudos de Leonor Werneck dos Santos e Claudia de Souza Teixeira14, supondo, para efeito ilustrativo, uma proposta de escrita de um texto narrativo.

Conceitos Gênero/tipo textual – (Comp. III ) – Entendimento da proposta e conhecimento dos elementos e da estrutura do tipo/gênero textual solicitado

Foto: okusmarokus/shutterstock

Para Refletir

Conceitos

11

16 | Revista ME

Pontuação

Correção

6,0

Erros ortográficos Erros de concordância e regência nominal e verbal Erros de colocação pronominal Erros de flexão de nomes e verbos

Subtotal Excelente: 2,5 – 3,0 Bom: 1,75 – 2,25

3,0 Regular: 1,25 – 2,0 Insuficiente: 0,25 – 1,015

Cópia

0,0

Imprecisão nas escolhas de palavras Incompletude de frases Desorganização de conjunto de ideias em parágrafos Mal-uso de conectivos para relacionar elementos/segmentos do texto Falta de percepção de contexto Execução precária de encadeamento de ideias/informações Contradição de ideias

Subtotal Excelente: 2,5 – 3,0 Bom: 1,75 – 2,25

3,0 Regular: 1,25 – 2,0 Insuficiente: 0,25 – 1,016

Gênero e Tipo

4,0

Gênero textual Entendimento da situação comunicativa Estrutura/Composição (adequação à formalidade) Boa escolha dos tipos de texto para favorecer o que se quer dizer (originalidade do pensamento) Tipo textual (exemplo) Manutenção do foco narrativo Construção coerente das personagens Referência adequada ao tempo e ao lugar Enredo (apresentação, conflito, clímax, desfecho) Sequência lógica dos fatos Emprego do discurso direto/indireto/indireto-livre

Subtotal Excelente: 3,25 – 4,0 Bom: 2,25 – 3,0

4,0 Regular: 1,25 – 2,0 Insuficiente: 0,25 – 1,017

Ibidem.

Ibidem.

17 Ibidem.

15

16

Revista ME | 17

Percepção

Ser educador: uma questão de vocação “Se queres assumir em pleno o teu trabalho, não te esqueças de que toda a vocação só se consegue concretizar com muita dedicação”. (Georges Bernanos)

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

18 | Revista ME

Vocação e ensino andam muito juntos na vida do educador!

Vocação - termo derivado do latim “vocare” - significa “chamar”. É um im­ pulso, um sentimento que leva o indivíduo a seguir uma carreira ou profissão.

A vocação, poderíamos dizer, é uma competência que estimula as pessoas à prática de atividades que estão associadas aos seus desejos de seguir determinado caminho, de alcançar objetivos pré-definidos.

Somos chamados a ensinar! Que privilégio poder participar da educação de crianças, adolescentes e jovens! Que boa parte, da formação de alunos íntegros, responsáveis e solidários, coube a nós!

Tão grande privilégio, exige grande compromisso e responsabilidade. É necessário, portanto, realizarmos um trabalho de excelência, tornando-nos “padrão” de referência, mostrando integridade, seriedade e amor ao que fazemos. Precisamos ser sábios e diligentes! Por isso, é necessário lembrar e entender que é nosso dever buscar o conhecimento e o entendimento, para alcançarmos a sabedoria. Precisamos nos capacitar, nos atualizar, nos munir de recursos e estratégias que, efetivamente, promovam uma Educação de Qualidade excelente. Precisamos investir em nossa formação, a fim de que estejamos habilitados para desenvolver um trabalho eficiente e academicamente impecável.

Christopher Day, em seu livro A paixão pelo ensino, diz que “ser apai­xonado pelo ensino não é unicamente demonstrar entusiasmo, mas também exercer sua atividade de uma forma inteligente, baseando-se em princípios e valores”.

Ao exercermos nossa profissão, devemos fazê-lo com propósito e pai­ xão. É necessário, termos bem claros nossos objetivos, a saber: promover a excelência acadêmica; contribuir para que os alunos desenvolvam seu potencial individual; encorajá-los a desenvolverem o espírito de cooperação, de solidariedade e de respeito próprio e respeito ao próximo, mas, sobretudo, ajudá-los a desenvolverem uma visão de mundo fundamentada em princípios e valores éticos e morais.

Escolas de excelência devem ser reconhecidas como exemplo de bom trabalho, enquanto seus professores devem ser modelo de profissionais que se esmeram na sublime tarefa de ensinar.

Revista ME | 19

Percepção

Ser educador: uma questão de vocação “Se queres assumir em pleno o teu trabalho, não te esqueças de que toda a vocação só se consegue concretizar com muita dedicação”. (Georges Bernanos)

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

18 | Revista ME

Vocação e ensino andam muito juntos na vida do educador!

Vocação - termo derivado do latim “vocare” - significa “chamar”. É um im­ pulso, um sentimento que leva o indivíduo a seguir uma carreira ou profissão.

A vocação, poderíamos dizer, é uma competência que estimula as pessoas à prática de atividades que estão associadas aos seus desejos de seguir determinado caminho, de alcançar objetivos pré-definidos.

Somos chamados a ensinar! Que privilégio poder participar da educação de crianças, adolescentes e jovens! Que boa parte, da formação de alunos íntegros, responsáveis e solidários, coube a nós!

Tão grande privilégio, exige grande compromisso e responsabilidade. É necessário, portanto, realizarmos um trabalho de excelência, tornando-nos “padrão” de referência, mostrando integridade, seriedade e amor ao que fazemos. Precisamos ser sábios e diligentes! Por isso, é necessário lembrar e entender que é nosso dever buscar o conhecimento e o entendimento, para alcançarmos a sabedoria. Precisamos nos capacitar, nos atualizar, nos munir de recursos e estratégias que, efetivamente, promovam uma Educação de Qualidade excelente. Precisamos investir em nossa formação, a fim de que estejamos habilitados para desenvolver um trabalho eficiente e academicamente impecável.

Christopher Day, em seu livro A paixão pelo ensino, diz que “ser apai­xonado pelo ensino não é unicamente demonstrar entusiasmo, mas também exercer sua atividade de uma forma inteligente, baseando-se em princípios e valores”.

Ao exercermos nossa profissão, devemos fazê-lo com propósito e pai­ xão. É necessário, termos bem claros nossos objetivos, a saber: promover a excelência acadêmica; contribuir para que os alunos desenvolvam seu potencial individual; encorajá-los a desenvolverem o espírito de cooperação, de solidariedade e de respeito próprio e respeito ao próximo, mas, sobretudo, ajudá-los a desenvolverem uma visão de mundo fundamentada em princípios e valores éticos e morais.

Escolas de excelência devem ser reconhecidas como exemplo de bom trabalho, enquanto seus professores devem ser modelo de profissionais que se esmeram na sublime tarefa de ensinar.

Revista ME | 19

Realização:

mackenzie.educacional@mackenzie.br

20 | Revista ME