Revista me nº 3

Revista ME | 1

Em Foco

Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA MACK Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Mackenzie Educacional ISSN 2526-3463 Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Alessandra Ribeiro Faria Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Editora Gráfica Nywgraf Capa Imagem Um Imagem da Capa Liquoricelegs/Dreamstime.com Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Portal: http://www.mackenzie-educacional.com.br E-mail: mackenzie.educacional@mackenzie.br Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

2 | Revista ME

Educação escolar que integra o conhecimento teórico e prático a valores universais Prof. Solano Portela é Diretor de Operações da Educação Básica do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

O conceito de educação escolar que integra todas as áreas do conhecimento a valores universais nem sempre é claro e definido pa­ra a maioria dos educadores. Observa-se, muitas vezes, uma prática edu­ cacional descomprometida com a formação integral da pessoa e de suas responsabilidades com tudo e todos.

Com o propósito de proporcionar à pessoa que está sendo educada a obtenção de conhecimentos variados, através de uma visão integrada e coerente de mundo, é essencial que o educador reflita sobre a sua filosofia de vida, pois o seu futuro e o de seus alunos pode estar em grande dependência da clareza de visão que tiver sobre este tema e suas implicações.

O objetivo da Educação Escolar que integra as áreas do conhecimento a valores universais destaca a harmonia e a perfeição reinante em uma natureza criada e como deve ser o comportamento da pessoa em rela­ ção a ela e a si mesmo.

Treina os dons naturais da pessoa, submetendo-a à correção e disci­ plina, na esperança de que venha a adquirir um comportamento correto que favoreça o respeito e a integridade; reflete sobre a dimensão do que é belo, desejável e harmonioso e conscientiza sobre a sua finalidade de servir.

Os valores universais servem de alicerce e prumo para que possamos compreender o universo que nos cerca.

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Em Foco

Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA MACK Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Mackenzie Educacional Noemih Sá Oliveira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Mackenzie Educacional ISSN 2526-3463 Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Alessandra Ribeiro Faria Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Editora Gráfica Nywgraf Capa Imagem Um Imagem da Capa Liquoricelegs/Dreamstime.com Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Portal: http://www.mackenzie-educacional.com.br E-mail: mackenzie.educacional@mackenzie.br Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

2 | Revista ME

Educação escolar que integra o conhecimento teórico e prático a valores universais Prof. Solano Portela é Diretor de Operações da Educação Básica do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

O conceito de educação escolar que integra todas as áreas do conhecimento a valores universais nem sempre é claro e definido pa­ra a maioria dos educadores. Observa-se, muitas vezes, uma prática edu­ cacional descomprometida com a formação integral da pessoa e de suas responsabilidades com tudo e todos.

Com o propósito de proporcionar à pessoa que está sendo educada a obtenção de conhecimentos variados, através de uma visão integrada e coerente de mundo, é essencial que o educador reflita sobre a sua filosofia de vida, pois o seu futuro e o de seus alunos pode estar em grande dependência da clareza de visão que tiver sobre este tema e suas implicações.

O objetivo da Educação Escolar que integra as áreas do conhecimento a valores universais destaca a harmonia e a perfeição reinante em uma natureza criada e como deve ser o comportamento da pessoa em rela­ ção a ela e a si mesmo.

Treina os dons naturais da pessoa, submetendo-a à correção e disci­ plina, na esperança de que venha a adquirir um comportamento correto que favoreça o respeito e a integridade; reflete sobre a dimensão do que é belo, desejável e harmonioso e conscientiza sobre a sua finalidade de servir.

Os valores universais servem de alicerce e prumo para que possamos compreender o universo que nos cerca.

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Em Destaque

Alfabetizando no 5º ano do Ensino Fundamental I

Palavras-chave: educação inclusiva, necessidades educacionais especiais, educação

Raquel Tonioli Arantes - Graduada em Pedagogia e Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2007 - 2010) e doutora pelo Programa de Neurociência e Comportamento (Instituto de Psicologia) pela Universidade de São Paulo, atua como professora do Colégio Presbiteriano Mackenzie – São Paulo desde 2005, desenvolvendo suas atividades como professora-mediadora, responsável pelo Projeto de Inclusão aos alunos com necessidades especiais. Atuou como docente na Universidade Presbiteriana Mackenzie (Pós-graduação em Docência no Ensino Superior e Educação Básica) e na Universidade Cruzeiro do Sul (cursos de Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Docência no Ensino Superior). Possui artigos publicados, estudos, pesquisas e práticas em temas, como Aprendizagem Significativa, Educação Cognitiva, Educação Especial/Inclusão, Formação e Orientação do Trabalho Docente, Dificuldades/Transtornos de Aprendizagem, Adaptação de Currículos e Programas para Crianças com Necessidades Especiais e outros específicos das áreas de Psicopedagogia e Neurociência. É autora do livro Alunos com necessidades especiais em sala de aula - informações elementares ao professor, publicado pela Editora Memnon, em 2012.

Distúrbios de Aprendizagem compre­ en­dem inabilidades específicas, tais como de leitura, escrita ou matemática, em alu­­­­­­­­­nos que as apresentam significa­tiva­ mente abaixo do esperado para sua faixa etária. São sujeitos que possuem in­ te­ ligência normal, ausência de alterações motoras ou sensoriais, bom ajuste emo­ cional e nível socioeconômico; ou seja, não encontraremos uma criança que apresente Deficiência Intelectual e seja disléxica, por exemplo.

Atualmente, a descrição dos Distúr­­­bios de Aprendizagem (DA) é encon­tra­da em manuais internacionais de diag­nóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana (2013). De acordo com o DSM-V, o transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento

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de origem biológica, que é a base das anormalidades no nível cognitivo. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão.

Dislexia, ou transtorno específico de leitura, é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e na escrita, soletração e ortografia, fala e compreensão e em matemática. Disle­­­­ xia não está associada a uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma la­ cu­ na inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. As al­ te­­­rações comportamentais e emocionais são consequências do problema, pois a dislexia não é uma doença e sim um

funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem. A dislexia não é resultado de má alfabetização, de desatenção, de situação socioeconômica ou de pouca inteligência. Existem indícios de que seja uma condição hereditária com modificações genéticas.

O DSM-V classifica como critérios diagnósticos: • Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).

• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).

O tratamento para o disléxico está centrado no reaprender a linguagem es­ cri­ta; isto significa que profissionais espe­ cializados - tais como fonoaudiólogo e psi­ copedagogo - devem conduzir a terapia, de forma a remediar as questões deficitárias levantadas no processo diagnóstico. Na escola, recomendamos que seja utilizado o Método Fônico, com o objetivo de de­ senvolver a consciência fonológica, rima e aliteração.

mesmos temas abordados e discutidos com os outros alunos de sua sala, assim, participaria oralmente das aulas e suas atividades escritas seriam, dentro da mesma temática, direcionadas para o processo de alfabetização, utilizando o método fônico como base.

Discussão LG chegou ao colégio conhecendo apenas a escrita de seu nome, mas não o reconhecia quando perguntávamos o que havia escrito. Percebemos ao longo do ano que LG teria menos consequências negativas no comportamento, na autoestima e no próprio processo de alfabetização se tivesse sido estimulado adequadamente. Contounos que na escola anterior copiava da lousa ou do caderno de um amigo, mas não entendia o que escrevia.

No começo dos trabalhos, utilizamos o CD Alfabetização Fônica da Profª. Alessandra Seabra; logo entendeu o mecanismo e o raciocínio das atividades propostas e as realizava sozinho. Trabalhamos também com a sequência lógica de histórias, porque, mesmo oralmente, tinha dificuldades de organizar suas ideias.

Objetivos Apresentar o trabalho desenvolvido com um aluno LG, 10 anos, diagnosticado com transtorno específico de leitura, ma­ triculado no 5° ano do Ensino Fundamental I, sem apoio dos pais e atendimento es­ pecializado.

Métodos Para iniciar os trabalhos, analisamos o relatório de avaliação neuropsicológica e aplicamos atividades de sondagem pa­ ra verificar o nível de leitura, escrita e matemática. Com base nestas informações, desenvolvemos o PEI (planejamento edu­ ca­­cional individual) para LG, utilizando os

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Em Destaque

Alfabetizando no 5º ano do Ensino Fundamental I

Palavras-chave: educação inclusiva, necessidades educacionais especiais, educação

Raquel Tonioli Arantes - Graduada em Pedagogia e Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2007 - 2010) e doutora pelo Programa de Neurociência e Comportamento (Instituto de Psicologia) pela Universidade de São Paulo, atua como professora do Colégio Presbiteriano Mackenzie – São Paulo desde 2005, desenvolvendo suas atividades como professora-mediadora, responsável pelo Projeto de Inclusão aos alunos com necessidades especiais. Atuou como docente na Universidade Presbiteriana Mackenzie (Pós-graduação em Docência no Ensino Superior e Educação Básica) e na Universidade Cruzeiro do Sul (cursos de Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Docência no Ensino Superior). Possui artigos publicados, estudos, pesquisas e práticas em temas, como Aprendizagem Significativa, Educação Cognitiva, Educação Especial/Inclusão, Formação e Orientação do Trabalho Docente, Dificuldades/Transtornos de Aprendizagem, Adaptação de Currículos e Programas para Crianças com Necessidades Especiais e outros específicos das áreas de Psicopedagogia e Neurociência. É autora do livro Alunos com necessidades especiais em sala de aula - informações elementares ao professor, publicado pela Editora Memnon, em 2012.

Distúrbios de Aprendizagem compre­ en­dem inabilidades específicas, tais como de leitura, escrita ou matemática, em alu­­­­­­­­­nos que as apresentam significa­tiva­ mente abaixo do esperado para sua faixa etária. São sujeitos que possuem in­ te­ ligência normal, ausência de alterações motoras ou sensoriais, bom ajuste emo­ cional e nível socioeconômico; ou seja, não encontraremos uma criança que apresente Deficiência Intelectual e seja disléxica, por exemplo.

Atualmente, a descrição dos Distúr­­­bios de Aprendizagem (DA) é encon­tra­da em manuais internacionais de diag­nóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana (2013). De acordo com o DSM-V, o transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do neurodesenvolvimento

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de origem biológica, que é a base das anormalidades no nível cognitivo. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão.

Dislexia, ou transtorno específico de leitura, é uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e na escrita, soletração e ortografia, fala e compreensão e em matemática. Disle­­­­ xia não está associada a uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma la­ cu­ na inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. As al­ te­­­rações comportamentais e emocionais são consequências do problema, pois a dislexia não é uma doença e sim um

funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem. A dislexia não é resultado de má alfabetização, de desatenção, de situação socioeconômica ou de pouca inteligência. Existem indícios de que seja uma condição hereditária com modificações genéticas.

O DSM-V classifica como critérios diagnósticos: • Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).

• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).

O tratamento para o disléxico está centrado no reaprender a linguagem es­ cri­ta; isto significa que profissionais espe­ cializados - tais como fonoaudiólogo e psi­ copedagogo - devem conduzir a terapia, de forma a remediar as questões deficitárias levantadas no processo diagnóstico. Na escola, recomendamos que seja utilizado o Método Fônico, com o objetivo de de­ senvolver a consciência fonológica, rima e aliteração.

mesmos temas abordados e discutidos com os outros alunos de sua sala, assim, participaria oralmente das aulas e suas atividades escritas seriam, dentro da mesma temática, direcionadas para o processo de alfabetização, utilizando o método fônico como base.

Discussão LG chegou ao colégio conhecendo apenas a escrita de seu nome, mas não o reconhecia quando perguntávamos o que havia escrito. Percebemos ao longo do ano que LG teria menos consequências negativas no comportamento, na autoestima e no próprio processo de alfabetização se tivesse sido estimulado adequadamente. Contounos que na escola anterior copiava da lousa ou do caderno de um amigo, mas não entendia o que escrevia.

No começo dos trabalhos, utilizamos o CD Alfabetização Fônica da Profª. Alessandra Seabra; logo entendeu o mecanismo e o raciocínio das atividades propostas e as realizava sozinho. Trabalhamos também com a sequência lógica de histórias, porque, mesmo oralmente, tinha dificuldades de organizar suas ideias.

Objetivos Apresentar o trabalho desenvolvido com um aluno LG, 10 anos, diagnosticado com transtorno específico de leitura, ma­ triculado no 5° ano do Ensino Fundamental I, sem apoio dos pais e atendimento es­ pecializado.

Métodos Para iniciar os trabalhos, analisamos o relatório de avaliação neuropsicológica e aplicamos atividades de sondagem pa­ ra verificar o nível de leitura, escrita e matemática. Com base nestas informações, desenvolvemos o PEI (planejamento edu­ ca­­cional individual) para LG, utilizando os

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Em Destaque

Em matemática, começamos com con­­­­­­tagem simples, relacionando-a às res­ pec­­tivas quantidades. Finalizamos o ano le­­tivo de 2016 entendendo o mecanismo da tabuada.

As letras e sílabas móveis logo entra­ ram em cena e as primeiras palavras apa­ receram.

A leitura se desenvolveu em meados de agosto de 2016 e queria ler para todos da escola - o que foi bem interessante, pois não a fazia em sua casa, recusava-se a ler para os pais.

E, socialmente, os amigos o acolheram e ajudaram bastante ao longo do ano, pois, como dito anteriormente, sua adaptação se deu nos tipos de atividades realizadas, mas as temáticas trabalhadas eram as mesmas desenvolvidas no 5° ano.

l l

Conclusão LG superou nossas expectativas. Co­ lhe­­ mos este fruto, pois houve parceria en­tre os profissionais escolares - através de reuniões quinzenais, alinhávamos os ob­­­je­tivos e atividades dos livros didáticos e atendimento especializado dentro do am­­ biente escolar. Vimos sua autoestima me­­lhorar, pois percebia o quanto cuidá­ vamos dele como ser integral e isso fez toda a diferença - a motivação para o aprender, superar suas limitações, apesar da recorrente falta de estímulo. Continuaremos os trabalhos no Ensino Fundamental II.

l l

Como resultado final, LG pediu para participar da avaliação de produção de texto.

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Referências ROTTA, N.T. et al. Transtornos da Apren­ dizagem – Abordagem neuro­biológica e interdisciplinar. Porto Alegre, Artmed, 2006.

Nascimento, RTA. Alunos com neces­ sidades especiais em sala de aula - infor­ mações elementares ao professor. São Pau­ lo: Memnon, 2012.

Revista ME | 7

Panorama

Falta foto

Há uma história que fala sobre um homem do século XIX que fez uma viagem no tempo e veio parar em uma cidade do século XXI. Completamente perdido, começou a observar as coisas ao redor. Espantou-se com os grandes prédios, os automóveis entupindo as ruas, as televisões expondo imagens nas lojas, aviões cruzando o céu, as pessoas se comunicando com outros pelo celular… Coisas nunca imagináveis em seu tempo. Passou por vários locais e em nenhum deles se identificou ou se sentiu confortável. Chegou, por fim, a uma escola. Passou pelos corredores, passeou pelo pátio, entrou nas salas e viu a mesa do professor e a lousa na frente e as carteiras alinhadas uma em frente à outra.

Soltou um suspiro e disse: “finalmente um lugar familiar neste mundo”.

Por mais que essa história seja pejorativa, não deixa de ter aspectos de verdade.

Afinal, a escola, genericamente falando, costuma ser um local avesso às mudanças.

Entretanto, novos ventos vêm soprando e abalando o atual estado das coisas. O

8 | Revista ME

Foto: Polina Ponomareva/Dreamstime.com

Tecnologia, internet e escolas: encontros e desencontros Edson Yukio Nakashima Formado em Letras pela FFCLH-USP e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Revisor pedagógico do Sistema Mackenzie de Ensino.

surgimento das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) e o advento da Internet, desenvolvimentos historicamente recentes, têm abalado as certezas nas quais a escola sempre buscou fundamentar suas práticas. O comportamento dos alunos que, em gerações e gerações, sempre se transformou (o que é de praxe, pois as sociedades se transformam), nessas últimas décadas vem sofrendo alterações dramaticamente radicais.

Um novo sujeito tem adentrado nas salas de aula hoje. E quem é este novo sujeito? Ele faz parte do que se convencionou chamar de “geração nativa”. Se as gerações anteriores nasceram em um momento, digamos assim, “analógico”, supõe-se que essa nova geração já nasceu na era digital. Para esses jovens, não existe o online ou o offline, ou o “estar” ou “não estar” na Internet, pois está tudo junto e misturado. Um fenômeno que, aliás, até ganhou um termo científico – o cibridismo – e que vem causando espanto em muitos das gerações mais antigas.

O crescimento dos dispositivos móveis Em 2011, objetivando ampliar o conhecimento sobre a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC no País, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) investigou, como tema suplementar, o acesso à Internet e a posse de telefone móvel celular

para uso pessoal. O resultado demonstrado foi que os aparelhos móveis estão atualmente nas mãos de 115,4 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais de idade – número que corresponde a 69,1% da população consultada pelos pesquisadores do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), um crescimento de 23,1% em relação à pesquisa anterior.

No entanto, o maior crescimento nos últimos dois anos verificado se deu entre os adolescentes: de 51,8%, em 2009, para 67,5%, em 2011, na faixa dos 15 aos 17 anos, um acréscimo de 15,7 pontos porcentuais. Como se pode observar, é entre a população mais jovem que se tem verificado o aumento no uso de celulares e de acesso a Internet.

Por outro lado, a pesquisa PapagaioPipa, realizada pela Multifocus, que entrevistou quase duas mil crianças e adolescentes estudantes de escolas públicas e privadas em todo o Brasil, traz algumas informações bastante interessantes. Ela aponta que 53% dos alunos pesquisados buscam informações com os pais, enquanto que 47% buscam na Internet, e somente 18% consultam os professores. A má notícia para os professores e para a escola em geral é que os professores perderam a primazia no tocante ao suprimento de saber aos alunos nestes tempos.

A pesquisa traz ainda mais outros dados: a penetração da Internet nos computadores residenciais e celulares desponta como uma nova realidade nas grandes cidades brasileiras. Segundo a pesquisa, 77% dos alunos acessam a Internet em casa, enquanto que 19% no celular, 15% em lan houses e 8%, nas escolas. Isso demonstra o crescimento do acesso à Internet via celular, deixando para trás as lan houses e as escolas. Mesmo aqui, observamos que as escolas não estão sendo, para os alunos, locais costumeiros de acesso à informação.

E o que esses alunos fazem na Internet? Segundo a pesquisa, 50% entram nas redes sociais; 35% conversam pelas redes sociais; 34% postam mensagens pelas redes sociais; 34% entram no Youtube; 30% jogam online; 26% fazem pesquisas para a escola; 20% baixam músicas; e 19% conversam pelo Skype. Chama a atenção o fato de que uma parcela significativa destes alunos acessam a Internet para se comunicarem uns com os outros via redes sociais ou para se divertirem, mas apenas uma pequena porcentagem utiliza a Internet como meio de pesquisa ou busca de informações e conhecimento. A conclusão é que estes estudantes estão cada vez mais conectados digitalmente, alcançando tanto as benesses como também os problemas advindos da Internet.

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Panorama

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Há uma história que fala sobre um homem do século XIX que fez uma viagem no tempo e veio parar em uma cidade do século XXI. Completamente perdido, começou a observar as coisas ao redor. Espantou-se com os grandes prédios, os automóveis entupindo as ruas, as televisões expondo imagens nas lojas, aviões cruzando o céu, as pessoas se comunicando com outros pelo celular… Coisas nunca imagináveis em seu tempo. Passou por vários locais e em nenhum deles se identificou ou se sentiu confortável. Chegou, por fim, a uma escola. Passou pelos corredores, passeou pelo pátio, entrou nas salas e viu a mesa do professor e a lousa na frente e as carteiras alinhadas uma em frente à outra.

Soltou um suspiro e disse: “finalmente um lugar familiar neste mundo”.

Por mais que essa história seja pejorativa, não deixa de ter aspectos de verdade.

Afinal, a escola, genericamente falando, costuma ser um local avesso às mudanças.

Entretanto, novos ventos vêm soprando e abalando o atual estado das coisas. O

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Foto: Polina Ponomareva/Dreamstime.com

Tecnologia, internet e escolas: encontros e desencontros Edson Yukio Nakashima Formado em Letras pela FFCLH-USP e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Revisor pedagógico do Sistema Mackenzie de Ensino.

surgimento das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) e o advento da Internet, desenvolvimentos historicamente recentes, têm abalado as certezas nas quais a escola sempre buscou fundamentar suas práticas. O comportamento dos alunos que, em gerações e gerações, sempre se transformou (o que é de praxe, pois as sociedades se transformam), nessas últimas décadas vem sofrendo alterações dramaticamente radicais.

Um novo sujeito tem adentrado nas salas de aula hoje. E quem é este novo sujeito? Ele faz parte do que se convencionou chamar de “geração nativa”. Se as gerações anteriores nasceram em um momento, digamos assim, “analógico”, supõe-se que essa nova geração já nasceu na era digital. Para esses jovens, não existe o online ou o offline, ou o “estar” ou “não estar” na Internet, pois está tudo junto e misturado. Um fenômeno que, aliás, até ganhou um termo científico – o cibridismo – e que vem causando espanto em muitos das gerações mais antigas.

O crescimento dos dispositivos móveis Em 2011, objetivando ampliar o conhecimento sobre a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC no País, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) investigou, como tema suplementar, o acesso à Internet e a posse de telefone móvel celular

para uso pessoal. O resultado demonstrado foi que os aparelhos móveis estão atualmente nas mãos de 115,4 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais de idade – número que corresponde a 69,1% da população consultada pelos pesquisadores do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), um crescimento de 23,1% em relação à pesquisa anterior.

No entanto, o maior crescimento nos últimos dois anos verificado se deu entre os adolescentes: de 51,8%, em 2009, para 67,5%, em 2011, na faixa dos 15 aos 17 anos, um acréscimo de 15,7 pontos porcentuais. Como se pode observar, é entre a população mais jovem que se tem verificado o aumento no uso de celulares e de acesso a Internet.

Por outro lado, a pesquisa PapagaioPipa, realizada pela Multifocus, que entrevistou quase duas mil crianças e adolescentes estudantes de escolas públicas e privadas em todo o Brasil, traz algumas informações bastante interessantes. Ela aponta que 53% dos alunos pesquisados buscam informações com os pais, enquanto que 47% buscam na Internet, e somente 18% consultam os professores. A má notícia para os professores e para a escola em geral é que os professores perderam a primazia no tocante ao suprimento de saber aos alunos nestes tempos.

A pesquisa traz ainda mais outros dados: a penetração da Internet nos computadores residenciais e celulares desponta como uma nova realidade nas grandes cidades brasileiras. Segundo a pesquisa, 77% dos alunos acessam a Internet em casa, enquanto que 19% no celular, 15% em lan houses e 8%, nas escolas. Isso demonstra o crescimento do acesso à Internet via celular, deixando para trás as lan houses e as escolas. Mesmo aqui, observamos que as escolas não estão sendo, para os alunos, locais costumeiros de acesso à informação.

E o que esses alunos fazem na Internet? Segundo a pesquisa, 50% entram nas redes sociais; 35% conversam pelas redes sociais; 34% postam mensagens pelas redes sociais; 34% entram no Youtube; 30% jogam online; 26% fazem pesquisas para a escola; 20% baixam músicas; e 19% conversam pelo Skype. Chama a atenção o fato de que uma parcela significativa destes alunos acessam a Internet para se comunicarem uns com os outros via redes sociais ou para se divertirem, mas apenas uma pequena porcentagem utiliza a Internet como meio de pesquisa ou busca de informações e conhecimento. A conclusão é que estes estudantes estão cada vez mais conectados digitalmente, alcançando tanto as benesses como também os problemas advindos da Internet.

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Panorama

Foto: Angela Waye/Shutterstock.com

os dispositivos móveis grandes facilitadores de aprendizado.

Mas isso não quer dizer que não há pro­­­­blemas a serem superados, como a falta de infraestrutura tecnológica e de Internet, prin­cipalmente nas escolas, e também a for­mação dos professores. A conclusão que estudos indicam é que deve haver um novo papel do professor, que deve estar mais empoderado e com mais poder de decisão.

TICs na Educação: tendências e possibilidades O Horizon Report 2012 – Panorama Tecnológico para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro, um relatório que busca analisar as tendências das TICs na educação, estabelecia como um horizonte de tempo de adoção nas escolas em geral os seguintes recursos ou ferramentas: l Ambientes colaborativos; l Aprendizagem baseada em jogos; l Dispositivos móveis – Celulares; l Dispositivos móveis – Tablets.

Concentrando nos dispositivos mó­­­ veis, de acordo com o Horizon Report 2012, os celulares e os tablets têm se mostrado opções cada vez mais inte­ ressantes para o aprendizado. Há uma grande massa de usuários de celulares mundialmente falando e o Brasil é um dos países mais promissores nesse mercado, com 130 dispositivos para cada 100 habitantes. O otimismo para a adoção de celulares no trabalho pedagógico reside, segundo o relatório, em alguns fatores.

Os celulares são pontos de convergência de muitas tecnologias e mídias, além de sua portabilidade e capacidade única de acesso a Internet. Os tablets, em específico, o IPAD, ao serem lançados, causando um grande estardalhaço ao revolucionar o modo de uso da Internet e dos conteúdos digitais. Embora ainda um mercado

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em início, os tablets tornaram-se ferramentas ideais para compartilhar conteúdos, vídeos e imagens, por apresentarem um modo de operação amigável. Tanto os celulares como os tablets tornaram-se assim ferramentas ideais de aprendizado e de trabalho em campo. Em dois ou três anos, prevê-se que as redes de celulares e os aplicativos móveis também farão parte do processo como recursos pedagógicos, o que ampliaria as possibilidades já presentes nos celulares e tablets. Mas não se pode deixar de se perceber que existe uma necessidade de práticas pedagógicas e conteúdo para que celulares e tablets tornem-se completamente eficientes. Essas iniciativas têm recebido um nome: Mobile Learning, ou seja, o aprendizado via dispositivos móveis.

Alguns dados favoráveis ao desenvolvimento de uma educação baseada no mobile. O Brasil é o segundo em termos de acesso à Internet na área da educação, ou seja, uma população altamente conectada. Outro elemento é que o brasileiro é altamente sociável e, portanto, bastante ativo nas redes sociais, havendo uma tendência de utilização das redes sociais no aprendizado. Outra tendência apontada é a educação integral, ou seja, um conceito de uma escola aberta, onde as atividades não se concentram em uma sala de aula, mas no mundo real, sendo

Nem tudo são flores no ciberespaço Apesar dessas pesquisas e iniciativas apontarem, a princípio, para um futuro glorioso, a dura realidade, às vezes, acaba se impondo. Relatos de conflitos entre professores e alunos a respeito do uso do celular em sala têm se espalhado e o problema, ao que parece, vem se tornando tão sério a ponto de algumas leis estaduais (Rio de Janeiro, São Paulo e Ceará) proibirem o uso de celular em sala de aula.

Há também diversos questionamentos a respeito do excesso de estímulos vindos da Internet e dos artefatos tecnológicos e que eles estejam têm provocado distúrbios e déficits de atenção nos alunos em sala de aula. O uso excessivo de celulares, quem diria, também tem se tornado um vício, que agora é tratado como uma doença – a nomofobia. Este é o termo dado ao desconforto provocado pela incapacidade de se comunicar via telefones celulares e quem afetado sobretudo adolescentes e os jovens adultos, ou seja, a camada estudantil da população. Além disso, há uma série de outros desafios na utilização da mobilidade.

No II Encontro Internacional sobre o Uso de Tecnologias da Informação por Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos, realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, nos dias 16 e 17 de maio de 2013, renomados pesquisadores internacionais e nacionais tiveram a oportunidade de apresentar seus estudos sobre importantes questões que envolvem o uso da tecnologia pelas crianças e adolescentes. E o quadro apresentado não era exatamente

tão luminoso. Apesar de serem demonstradas as grandes potencialidades que os recursos tecnológicos poderiam desenvol­ ver em termos sociais, psicológicos e pedagógicos, também se destacaram alguns desafios apresentados por essa nova rea­ lidade, principalmente para a população mais jovem, como os efeitos nocivos à saúde pelo uso excessivo das TICS, os danos específicos à saúde mental, os distúrbios de alimentação e sono, a exclusão digital, o cybercrime, o cyberbulling, os conflitos inerentes à sexualidade virtual e a perda de privacidade. Nem tudo são flores no ciberespaço e os recursos tecnológicos têm trazido novos desafios para a sociedade em geral, desafios estes que têm exigido uma redobrada atenção.

Em suma, a união entre tecnologias e educação ainda é marcada por encontros e desencontros. A realidade tem mostrado que a discussão não passa somente pelas questões tecnológicas, mas, mais do que tudo, pelos alicerces nos quais a educação brasileira tem se estruturado. Por mais que aparatos tecnológicos sejam disponibilizados para os alunos, sem uma educação que realmente cumpra sua função, restará apenas uma fixação inócua na tecnologia.

Para onde essa discussão se encaminhará, não sabemos ainda. O tempo é o senhor da razão.

Referências Horizon Report 2012 - Panorama Tec­ nológico para o Ensino Fundamental e Mé­dio Brasileiro. Disponível em http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf . (acesso em 24 de maio de 2017).

Pesquisa Nacional por Amostra de Do­micílio (PNAD). Disponível em: http:// www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet2011/default.shtm . (acesso em 24 de maio de 2017).

Pesquisa PapagaioPipa. Disponível em: http://www.multifocus.com.br/papagaio­ pipaquadradocafifa.php. (acesso em 24 de maio de 2017).

Revista ME | 11

Panorama

Foto: Angela Waye/Shutterstock.com

os dispositivos móveis grandes facilitadores de aprendizado.

Mas isso não quer dizer que não há pro­­­­blemas a serem superados, como a falta de infraestrutura tecnológica e de Internet, prin­cipalmente nas escolas, e também a for­mação dos professores. A conclusão que estudos indicam é que deve haver um novo papel do professor, que deve estar mais empoderado e com mais poder de decisão.

TICs na Educação: tendências e possibilidades O Horizon Report 2012 – Panorama Tecnológico para o Ensino Fundamental e Médio Brasileiro, um relatório que busca analisar as tendências das TICs na educação, estabelecia como um horizonte de tempo de adoção nas escolas em geral os seguintes recursos ou ferramentas: l Ambientes colaborativos; l Aprendizagem baseada em jogos; l Dispositivos móveis – Celulares; l Dispositivos móveis – Tablets.

Concentrando nos dispositivos mó­­­ veis, de acordo com o Horizon Report 2012, os celulares e os tablets têm se mostrado opções cada vez mais inte­ ressantes para o aprendizado. Há uma grande massa de usuários de celulares mundialmente falando e o Brasil é um dos países mais promissores nesse mercado, com 130 dispositivos para cada 100 habitantes. O otimismo para a adoção de celulares no trabalho pedagógico reside, segundo o relatório, em alguns fatores.

Os celulares são pontos de convergência de muitas tecnologias e mídias, além de sua portabilidade e capacidade única de acesso a Internet. Os tablets, em específico, o IPAD, ao serem lançados, causando um grande estardalhaço ao revolucionar o modo de uso da Internet e dos conteúdos digitais. Embora ainda um mercado

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em início, os tablets tornaram-se ferramentas ideais para compartilhar conteúdos, vídeos e imagens, por apresentarem um modo de operação amigável. Tanto os celulares como os tablets tornaram-se assim ferramentas ideais de aprendizado e de trabalho em campo. Em dois ou três anos, prevê-se que as redes de celulares e os aplicativos móveis também farão parte do processo como recursos pedagógicos, o que ampliaria as possibilidades já presentes nos celulares e tablets. Mas não se pode deixar de se perceber que existe uma necessidade de práticas pedagógicas e conteúdo para que celulares e tablets tornem-se completamente eficientes. Essas iniciativas têm recebido um nome: Mobile Learning, ou seja, o aprendizado via dispositivos móveis.

Alguns dados favoráveis ao desenvolvimento de uma educação baseada no mobile. O Brasil é o segundo em termos de acesso à Internet na área da educação, ou seja, uma população altamente conectada. Outro elemento é que o brasileiro é altamente sociável e, portanto, bastante ativo nas redes sociais, havendo uma tendência de utilização das redes sociais no aprendizado. Outra tendência apontada é a educação integral, ou seja, um conceito de uma escola aberta, onde as atividades não se concentram em uma sala de aula, mas no mundo real, sendo

Nem tudo são flores no ciberespaço Apesar dessas pesquisas e iniciativas apontarem, a princípio, para um futuro glorioso, a dura realidade, às vezes, acaba se impondo. Relatos de conflitos entre professores e alunos a respeito do uso do celular em sala têm se espalhado e o problema, ao que parece, vem se tornando tão sério a ponto de algumas leis estaduais (Rio de Janeiro, São Paulo e Ceará) proibirem o uso de celular em sala de aula.

Há também diversos questionamentos a respeito do excesso de estímulos vindos da Internet e dos artefatos tecnológicos e que eles estejam têm provocado distúrbios e déficits de atenção nos alunos em sala de aula. O uso excessivo de celulares, quem diria, também tem se tornado um vício, que agora é tratado como uma doença – a nomofobia. Este é o termo dado ao desconforto provocado pela incapacidade de se comunicar via telefones celulares e quem afetado sobretudo adolescentes e os jovens adultos, ou seja, a camada estudantil da população. Além disso, há uma série de outros desafios na utilização da mobilidade.

No II Encontro Internacional sobre o Uso de Tecnologias da Informação por Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos, realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, nos dias 16 e 17 de maio de 2013, renomados pesquisadores internacionais e nacionais tiveram a oportunidade de apresentar seus estudos sobre importantes questões que envolvem o uso da tecnologia pelas crianças e adolescentes. E o quadro apresentado não era exatamente

tão luminoso. Apesar de serem demonstradas as grandes potencialidades que os recursos tecnológicos poderiam desenvol­ ver em termos sociais, psicológicos e pedagógicos, também se destacaram alguns desafios apresentados por essa nova rea­ lidade, principalmente para a população mais jovem, como os efeitos nocivos à saúde pelo uso excessivo das TICS, os danos específicos à saúde mental, os distúrbios de alimentação e sono, a exclusão digital, o cybercrime, o cyberbulling, os conflitos inerentes à sexualidade virtual e a perda de privacidade. Nem tudo são flores no ciberespaço e os recursos tecnológicos têm trazido novos desafios para a sociedade em geral, desafios estes que têm exigido uma redobrada atenção.

Em suma, a união entre tecnologias e educação ainda é marcada por encontros e desencontros. A realidade tem mostrado que a discussão não passa somente pelas questões tecnológicas, mas, mais do que tudo, pelos alicerces nos quais a educação brasileira tem se estruturado. Por mais que aparatos tecnológicos sejam disponibilizados para os alunos, sem uma educação que realmente cumpra sua função, restará apenas uma fixação inócua na tecnologia.

Para onde essa discussão se encaminhará, não sabemos ainda. O tempo é o senhor da razão.

Referências Horizon Report 2012 - Panorama Tec­ nológico para o Ensino Fundamental e Mé­dio Brasileiro. Disponível em http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf . (acesso em 24 de maio de 2017).

Pesquisa Nacional por Amostra de Do­micílio (PNAD). Disponível em: http:// www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/acessoainternet2011/default.shtm . (acesso em 24 de maio de 2017).

Pesquisa PapagaioPipa. Disponível em: http://www.multifocus.com.br/papagaio­ pipaquadradocafifa.php. (acesso em 24 de maio de 2017).

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Ponto de Vista

Roseli Fernandes Lins Caldas Psicóloga, especialista em Psicologia Escolar, Mestre em Educação, Arte e História da Cultura (UPM) e Doutora em Psicologia Escolar (USP).

Professora do curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Membro da diretoria da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE.

O que essa criança tem?

Por que ela não aprende?

Por que não se comporta bem?

Foto: Photographee.eu/Shutterstock.com

Com o objetivo de encontrar res­pos­­tas a estas questões, muitas vezes, tem-­se buscado na criança - em seu cor­­­­po ou mente - as explicações para as difi­­­­­cul­ dades escolares. Os efeitos des­sa lógica na Educação têm sido extrema­ mente perniciosos. É o que temos cha­mado de Educação Medicalizada. O termo medi­ calização tem sido entendido como a atribuição de causas biológicas e/ou in­ dividuais a fenômenos sociais, culturais, econômicos, dentre outros.

Na Educação, a medicalização carac­ teriza-se pelo deslocamento do campo médico de causas e soluções para pro­

12 | Revista ME

ble­­mas de natureza pedagógica. Tal fenô­ meno, absolutamente, não é recente, re­ monta o século XIX e é revelado na his­ tória da Medicina e da Psicologia, cujas concepções organicistas centradas em distúrbios e transtornos eram suficientes como explicativas das causas dos pro­ble­ mas na escolarização.

Entretanto, temas que permeavam a literatura dos anos 1950 e 1960 retornam hoje ornamentados pela autoridade da sofisticação técnico-científica das resso­ nâncias magnéticas, mapeamentos ce­ re­­­­­brais, estudos genéticos, biologia mo­ le­­­­cular e outras explicações químicas.

Esses recursos são fundamentais no avanço da compreensão e solução da cura dos que, realmente, estão doentes, mas, quando aplicados aleatoriamente ao campo da edu­cação, podem retomar a lógica já de­nunciada pela Psicologia, pela Educação e pela própria Medicina de que os processos educacionais não podem pautar-se unicamente na fun­­­­ damentação da biolo­­ gia e ser ava­ lia­­­dos a partir de justifi­­ca­­­­tivas indi­

Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com

viduais, pertencentes ao apren­­diz, des­ considerando-se as rela­ções cons­ti­tuídas nos processos de apren­dizagem.

A doença, como elemento explicativo das dificuldades escolares, aparece repeti­ damente nos discursos tanto internos como externos à escola. Suspeitas e diag­­­­ nósticos de doenças são elementos co­ muns nas histórias escolares de alunos com dificuldades nos processos de esco­la­­­ rização. O questionamento dessa ma­­neira de compreensão da educação tem alcançado amplo espaço de debate entre profissionais das áreas de saúde e educação. Não se trata de negar as ques­­­tões médicas, mas sim de buscar resol­ver as questões educacionais por meio de soluções pedagógicas, no lócus educa­cional.

Merecem questionamentos e críticas os absurdos índices de diagnósticos de distúrbios, transtornos, desajustes; o ritmo espantoso do crescimento de alunos tidos como portadores de Dislexia, TDAH, TOD (Transtorno Opositivo Desafiador), entre outras doenças ou transtornos, resultando na elevação desmedida de distribuição de medicamentos às crianças em idade escolar. Prevalece a lógica da proliferação dos transtornos atrelados, evidentemente, aos benefícios farmacológicos. O avanço destas explicações biologizantes a res­ pei­­­to do não aprender na escola pode ser comprovado por diversos fatores, dentre os quais destacamos o cres­ ci­­ mento exponencial no Brasil da utili­za­­ ção de metilfenidato, componente quí­­ mico da conhecida Ritalina, droga que pretensamente transforma crianças irre­ quietas em estudantes serenos, pacatos, silenciosos e com a atenção focada.

Segundo o Instituto de Usuários de Medicamentos, a venda de metilfenidato aumentou de 71.000 caixas em 2000 para 2 milhões de caixas em 2010, dando ao Brasil o 2º lugar no consumo da droga, superado apenas pelos EUA. Este fenômeno tem trazido intensa preocupação em âmbito nacional e internacional de entidades de classe, associações e órgãos públicos de saúde e educação, provocando muitos ques­­t­­­ionamentos, debates, ações frente ao poder público e articulação com os conhecimentos acadêmicos1. Cabe aos pais e educadores, como parceiros, a gran­ de responsabilidade diante dos processos educacionais, de buscar alternativas des­­ me­­dicalizantes e estratégias metodo­ló­ gicas, relacionais, pedagógicas e edu­ca­ cionais que promovam poten­ cialidades e possibilitem sucesso nos processos de ensino e aprendizagem. Afinal, toda cri­ an­­­ça é capaz de aprender. É preciso en­ contrar o melhor caminho para ensiná-la.

Medicalização, definitivamente, não é o ca­­minho apropriado!

Foto: Photographee.eu/Shutterstock.com

Medicalização da Educação -- um desafio a ser enfrentado

Referências MEIRA, Marisa Eugênia Melillo. Para uma crítica da medicalização na educação.

Psicologia Escolar e Educacional, SP, v.16, n. 1, p. 135-142, Jan./Jun. 2012.

VIGOTSKI, Liev S.; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2005.

1 Fórum de Medicalização da Educação e da Sociedade – www.medicalizacao.com.br

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Ponto de Vista

Roseli Fernandes Lins Caldas Psicóloga, especialista em Psicologia Escolar, Mestre em Educação, Arte e História da Cultura (UPM) e Doutora em Psicologia Escolar (USP).

Professora do curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Membro da diretoria da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE.

O que essa criança tem?

Por que ela não aprende?

Por que não se comporta bem?

Foto: Photographee.eu/Shutterstock.com

Com o objetivo de encontrar res­pos­­tas a estas questões, muitas vezes, tem-­se buscado na criança - em seu cor­­­­po ou mente - as explicações para as difi­­­­­cul­ dades escolares. Os efeitos des­sa lógica na Educação têm sido extrema­ mente perniciosos. É o que temos cha­mado de Educação Medicalizada. O termo medi­ calização tem sido entendido como a atribuição de causas biológicas e/ou in­ dividuais a fenômenos sociais, culturais, econômicos, dentre outros.

Na Educação, a medicalização carac­ teriza-se pelo deslocamento do campo médico de causas e soluções para pro­

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ble­­mas de natureza pedagógica. Tal fenô­ meno, absolutamente, não é recente, re­ monta o século XIX e é revelado na his­ tória da Medicina e da Psicologia, cujas concepções organicistas centradas em distúrbios e transtornos eram suficientes como explicativas das causas dos pro­ble­ mas na escolarização.

Entretanto, temas que permeavam a literatura dos anos 1950 e 1960 retornam hoje ornamentados pela autoridade da sofisticação técnico-científica das resso­ nâncias magnéticas, mapeamentos ce­ re­­­­­brais, estudos genéticos, biologia mo­ le­­­­cular e outras explicações químicas.

Esses recursos são fundamentais no avanço da compreensão e solução da cura dos que, realmente, estão doentes, mas, quando aplicados aleatoriamente ao campo da edu­cação, podem retomar a lógica já de­nunciada pela Psicologia, pela Educação e pela própria Medicina de que os processos educacionais não podem pautar-se unicamente na fun­­­­ damentação da biolo­­ gia e ser ava­ lia­­­dos a partir de justifi­­ca­­­­tivas indi­

Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com

viduais, pertencentes ao apren­­diz, des­ considerando-se as rela­ções cons­ti­tuídas nos processos de apren­dizagem.

A doença, como elemento explicativo das dificuldades escolares, aparece repeti­ damente nos discursos tanto internos como externos à escola. Suspeitas e diag­­­­ nósticos de doenças são elementos co­ muns nas histórias escolares de alunos com dificuldades nos processos de esco­la­­­ rização. O questionamento dessa ma­­neira de compreensão da educação tem alcançado amplo espaço de debate entre profissionais das áreas de saúde e educação. Não se trata de negar as ques­­­tões médicas, mas sim de buscar resol­ver as questões educacionais por meio de soluções pedagógicas, no lócus educa­cional.

Merecem questionamentos e críticas os absurdos índices de diagnósticos de distúrbios, transtornos, desajustes; o ritmo espantoso do crescimento de alunos tidos como portadores de Dislexia, TDAH, TOD (Transtorno Opositivo Desafiador), entre outras doenças ou transtornos, resultando na elevação desmedida de distribuição de medicamentos às crianças em idade escolar. Prevalece a lógica da proliferação dos transtornos atrelados, evidentemente, aos benefícios farmacológicos. O avanço destas explicações biologizantes a res­ pei­­­to do não aprender na escola pode ser comprovado por diversos fatores, dentre os quais destacamos o cres­ ci­­ mento exponencial no Brasil da utili­za­­ ção de metilfenidato, componente quí­­ mico da conhecida Ritalina, droga que pretensamente transforma crianças irre­ quietas em estudantes serenos, pacatos, silenciosos e com a atenção focada.

Segundo o Instituto de Usuários de Medicamentos, a venda de metilfenidato aumentou de 71.000 caixas em 2000 para 2 milhões de caixas em 2010, dando ao Brasil o 2º lugar no consumo da droga, superado apenas pelos EUA. Este fenômeno tem trazido intensa preocupação em âmbito nacional e internacional de entidades de classe, associações e órgãos públicos de saúde e educação, provocando muitos ques­­t­­­ionamentos, debates, ações frente ao poder público e articulação com os conhecimentos acadêmicos1. Cabe aos pais e educadores, como parceiros, a gran­ de responsabilidade diante dos processos educacionais, de buscar alternativas des­­ me­­dicalizantes e estratégias metodo­ló­ gicas, relacionais, pedagógicas e edu­ca­ cionais que promovam poten­ cialidades e possibilitem sucesso nos processos de ensino e aprendizagem. Afinal, toda cri­ an­­­ça é capaz de aprender. É preciso en­ contrar o melhor caminho para ensiná-la.

Medicalização, definitivamente, não é o ca­­minho apropriado!

Foto: Photographee.eu/Shutterstock.com

Medicalização da Educação -- um desafio a ser enfrentado

Referências MEIRA, Marisa Eugênia Melillo. Para uma crítica da medicalização na educação.

Psicologia Escolar e Educacional, SP, v.16, n. 1, p. 135-142, Jan./Jun. 2012.

VIGOTSKI, Liev S.; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2005.

1 Fórum de Medicalização da Educação e da Sociedade – www.medicalizacao.com.br

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Para Refletir

Dario de Araújo Cardoso - Bacharel em Teologia pelo Seminário José Manoel da Conceição, Mestre em Teologia e Exegese pelo Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper e em Ciências da Religião pela UP Mackenzie. Atualmente é doutorando do Programa de Semiótica e Linguística Geral da FFLCH/USP. É ministro presbiteriano e compõe a equipe pastoral da IP Centenário (Vila Maria Alta – São Paulo).

14 | Revista ME

gital sem dúvida é uma das causas do nítido enfraquecimento das relações in­ ter­­pessoais. Amizades virtuais são inca­ pazes de gerar todos os benefícios que a convivência pessoal proporciona. O ambiente digital se apresenta como forte concorrente ao pleno aproveitamento dos relacionamentos diretos. A imensa quan­­­­ tidade de informações, distrações e contatos concomitantes roubam nossa atenção e ten­ dem a tornar nossos relacio­namentos mais superficiais. Não temos mais tempo para uma boa conversa, diri­am os saudosistas. As pessoas estão no mes­­­mo espaço físico, mas com atenção capturada por um universo paralelo sem limites: o mundo digital. São tantos amigos no Facebook, tantos gru­pos no Whatsapp, tantas imagens no Insta­

Foto: Production Perig/Shutterstock.com

Há cerca de cem anos nossa so­cie­­­­dade passou por uma profunda modificação no espaço de convivência e no modo de vida.

Essa mudança foi cha­­­mada urbanização.

Naquele mo­men­­­­to, laços familiares e pessoais de dé­­­­cadas de duração foram substituídos pela convivência com um grande número de pessoas que mal tínham tempo de se conhecer. Essa tran­ sição provocou muitas mudanças no mo­ do de viver e nos relacionamentos inter­ pessoais. Surgiram os relacionamentos mas­­­­­­­­sificados. Perdas e avanços foram expe­ ri­­mentados. Mas nós nos adaptamos e nos acostumamos a viver nas cidades.

Nossos dias testemunham outra trans­­­­­­­ formação de grandes proporções: a revo­ lução digital. Cada vez mais experi­mentamos a coexistência, por vezes pa­cífica, por vezes conflituosa, de dois mo­dos de convivência que respondem pelos nomes real e virtual.

Não é muito difícil apontar os dile­ mas que a virtualização trouxe para os re­­lacionamentos. A desconsideração pe­­ la companhia física aterroriza os mem­ bros da “antiga” geração. Os olhos e as mãos não desgrudam dos celulares, as portas dos quartos ficam fechadas e os espações de convivência estão cheios de pessoas (des)conectadas. A revolução di­

Foto: Photographee.eu/shutterstock.com

Relacionamentos virtual e interpessoal

gram que olhamos para tudo sem poder ver quase nada.

Ao mesmo tempo não podemos per­ der de vista o impressionante potencial do mundo digital para os relacionamentos.

A conexão digital amplifica inimagi­na­vel­ mente nossa capacidade de entrar em contato com outras pessoas. As barreiras espaciais e temporais foram superadas de forma que, virtualmente, podemos nos encontrar, em tempo real, com pessoas do outro lado do planeta e até fora dele.

Assim, não precisamos nos despedir de um amigo ( já é possível usar a internet dentro de aviões), nem esperar longamente por uma comunicação ou o retorno dele. Se é verdade que o ambiente virtual (pelo menos ainda) não constrói amizades, é preciso reconhecer que por meio dele as amizades podem ser começadas, mantidas e muitas estão sendo resgatadas.

Convém lembrar que os contatos pro­­­movidos pelos meios digitais são tão reais quanto aqueles que acontecem olho no olho. Um relacionamento é uma doa­­ ção de si. Sua qualidade deriva do en­ vol­­vimento e não do meio pelo qual ele se realiza. O ambiente digital também pode ser cheio de calor e proximidade.

Vemos como são calorosas as discussões nas redes sociais. Dessa forma, marcas

positivas e negativas são deixadas tanto virtual como presencialmente.

Como sobreviveremos? Primeiramente precisamos reconhecer que o mundo ao nosso redor mudou. Podemos desligar os nossos celulares por um tempo, assim como voltávamos às fazendas para visitar nossos avós. Mas isso só será por um tempo, nos dar um descanso e, então, vol­ tarmos à vida real.

Precisamos também assumir a res­ pon­­­­sabilidade do controle sobre nós mes­­­­­­­­­­­mos. Não são os equipamentos que nos dominam, somos nós que nos faze­­­ mos dominar por eles. Eles estão a nosso serviço e farão apenas o que deles de­ man­­­darmos. Assim, silencie os alertas do celular quando estiver falando com alguém ou avise que você está esperando uma ligação importante. Deixe para ver o vídeo postado depois ou convide a pessoa ao seu lado para ver junto com você. Mas não se esqueça de mandar seus parabéns para seus amigos aniversariantes do Facebook.

Nem deixe de compartilhar uma frase inspiradora com seus amigos. Que tal fazer uma videochamada para aquele amigo que está morando em outra cidade?

E lembre-se: seremos infinitamente mais ricos se as pessoas estiverem habi­ tando o ambiente virtual.

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Para Refletir

Dario de Araújo Cardoso - Bacharel em Teologia pelo Seminário José Manoel da Conceição, Mestre em Teologia e Exegese pelo Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper e em Ciências da Religião pela UP Mackenzie. Atualmente é doutorando do Programa de Semiótica e Linguística Geral da FFLCH/USP. É ministro presbiteriano e compõe a equipe pastoral da IP Centenário (Vila Maria Alta – São Paulo).

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gital sem dúvida é uma das causas do nítido enfraquecimento das relações in­ ter­­pessoais. Amizades virtuais são inca­ pazes de gerar todos os benefícios que a convivência pessoal proporciona. O ambiente digital se apresenta como forte concorrente ao pleno aproveitamento dos relacionamentos diretos. A imensa quan­­­­ tidade de informações, distrações e contatos concomitantes roubam nossa atenção e ten­ dem a tornar nossos relacio­namentos mais superficiais. Não temos mais tempo para uma boa conversa, diri­am os saudosistas. As pessoas estão no mes­­­mo espaço físico, mas com atenção capturada por um universo paralelo sem limites: o mundo digital. São tantos amigos no Facebook, tantos gru­pos no Whatsapp, tantas imagens no Insta­

Foto: Production Perig/Shutterstock.com

Há cerca de cem anos nossa so­cie­­­­dade passou por uma profunda modificação no espaço de convivência e no modo de vida.

Essa mudança foi cha­­­mada urbanização.

Naquele mo­men­­­­to, laços familiares e pessoais de dé­­­­cadas de duração foram substituídos pela convivência com um grande número de pessoas que mal tínham tempo de se conhecer. Essa tran­ sição provocou muitas mudanças no mo­ do de viver e nos relacionamentos inter­ pessoais. Surgiram os relacionamentos mas­­­­­­­­sificados. Perdas e avanços foram expe­ ri­­mentados. Mas nós nos adaptamos e nos acostumamos a viver nas cidades.

Nossos dias testemunham outra trans­­­­­­­ formação de grandes proporções: a revo­ lução digital. Cada vez mais experi­mentamos a coexistência, por vezes pa­cífica, por vezes conflituosa, de dois mo­dos de convivência que respondem pelos nomes real e virtual.

Não é muito difícil apontar os dile­ mas que a virtualização trouxe para os re­­lacionamentos. A desconsideração pe­­ la companhia física aterroriza os mem­ bros da “antiga” geração. Os olhos e as mãos não desgrudam dos celulares, as portas dos quartos ficam fechadas e os espações de convivência estão cheios de pessoas (des)conectadas. A revolução di­

Foto: Photographee.eu/shutterstock.com

Relacionamentos virtual e interpessoal

gram que olhamos para tudo sem poder ver quase nada.

Ao mesmo tempo não podemos per­ der de vista o impressionante potencial do mundo digital para os relacionamentos.

A conexão digital amplifica inimagi­na­vel­ mente nossa capacidade de entrar em contato com outras pessoas. As barreiras espaciais e temporais foram superadas de forma que, virtualmente, podemos nos encontrar, em tempo real, com pessoas do outro lado do planeta e até fora dele.

Assim, não precisamos nos despedir de um amigo ( já é possível usar a internet dentro de aviões), nem esperar longamente por uma comunicação ou o retorno dele. Se é verdade que o ambiente virtual (pelo menos ainda) não constrói amizades, é preciso reconhecer que por meio dele as amizades podem ser começadas, mantidas e muitas estão sendo resgatadas.

Convém lembrar que os contatos pro­­­movidos pelos meios digitais são tão reais quanto aqueles que acontecem olho no olho. Um relacionamento é uma doa­­ ção de si. Sua qualidade deriva do en­ vol­­vimento e não do meio pelo qual ele se realiza. O ambiente digital também pode ser cheio de calor e proximidade.

Vemos como são calorosas as discussões nas redes sociais. Dessa forma, marcas

positivas e negativas são deixadas tanto virtual como presencialmente.

Como sobreviveremos? Primeiramente precisamos reconhecer que o mundo ao nosso redor mudou. Podemos desligar os nossos celulares por um tempo, assim como voltávamos às fazendas para visitar nossos avós. Mas isso só será por um tempo, nos dar um descanso e, então, vol­ tarmos à vida real.

Precisamos também assumir a res­ pon­­­­sabilidade do controle sobre nós mes­­­­­­­­­­­mos. Não são os equipamentos que nos dominam, somos nós que nos faze­­­ mos dominar por eles. Eles estão a nosso serviço e farão apenas o que deles de­ man­­­darmos. Assim, silencie os alertas do celular quando estiver falando com alguém ou avise que você está esperando uma ligação importante. Deixe para ver o vídeo postado depois ou convide a pessoa ao seu lado para ver junto com você. Mas não se esqueça de mandar seus parabéns para seus amigos aniversariantes do Facebook.

Nem deixe de compartilhar uma frase inspiradora com seus amigos. Que tal fazer uma videochamada para aquele amigo que está morando em outra cidade?

E lembre-se: seremos infinitamente mais ricos se as pessoas estiverem habi­ tando o ambiente virtual.

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Olhares

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var o alerta feito por Libâneo: O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos.4

Foto: Africa Studio/Shutterstock.com

Ouvir e escutar não são a mesma coisa. Muitos usam essas duas palavras como sinônimas, mas, na verdade, não são. Ouvir é basicamente um ato fisiológico e significa perceber a existência de determinado som.

Já o ato de escutar significa dar aten­ção ao som recebido, acolher e atribuir a ele um significado.1 Ao falar dessa diferença, o educador Paulo Freire comenta que escutar é algo que vai além do ato fisiológico. Para ele “Escutar significa a intenção e disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro”.2 Em outras palavras, escutar vai além da nossa capacidade auditiva.

Por isso, não seria exagero afirmar que escutar tem sido uma prática cada vez mais rara em nossos relacionamentos. A rotina atolada em compromissos nos deixa sem tempo para ouvir as pessoas. Sem nos darmos conta, tornamo-nos extremamente egoístas, sempre querendo ser o centro das conversas e pouco nos importamos com o que o outro tem para falar.3 É assim na sociedade. É assim na família. E penso não ser diferente dentro da sala de aula. Deveríamos saber que o aluno não está alí apenas para ouvir. Ele é também sujeito do ensino e por isso precisa falar e ser ouvido. Neste ponto, devemos obser-

1-Escuta ativa: Trata-se de uma disposição por parte do professor para ouvir o aluno com toda a atenção possível. Como dito acima, não é simplesmente audibilidade, mas processar a informação internamente. Para isso, é preciso criar situações em que o aluno se sinta seguro e passe a falar o que realmente quer dizer. A escuta ativa é fundamental para poder intervir no momento certo e assegurar que o ensinoaprendizagem seja bem-sucedido.5 Como ensina Salomão no livro de Provérbios, “O sábio escutará e absorverá mais instrução…”

(Provérbios de Salomão 1.5).

Foto: Monkey Business Images | Dreamstime.com

Ao afirmar que o trabalho docente nunca é unidirecional, Libâneo chama nossa atenção para um perigo: o processo ensino-aprendizagem pode ficar prejudicado se, na qualidade de educadores, dei­ xarmos de ouvir nossos alunos. Por isso, à título de ajuda, seguem três aspectos importantes da escuta em sala de aula, os

2-Escuta empática: A empatia é o ato de se colocar no lugar do outro. Dificilmente conseguiremos ensinar de maneira eficaz sem “entrar na pele” dos nossos alu-

nos. Existem alguns sinais que não são verbais, mas que se constituem em uma maneira eficiente de se comunicar com eles, demonstrando com isso nosso interesse como educadores naquilo que eles estão falando. Um simples gesto de agachar para estabelecer contato visual com o aluno, olhar nos olhos e realmente ouvir o que ele está dizendo são maneiras de estreitar os laços afetivos e criar empatia.

Vale a pena lembrar aqui a célebre frase de Antonie Saint Éxupery, em O Pequeno Príncipe: “Só se vê bem com o coração, o essencial é invisível aos olhos”.

Foto: Liquoricelegs/Dreamstime.com

Gildásio Jesus Barbosa dos Reis é formado em psicanálise clínica pela SPOB (Sociedade Psicanalítica Ortodoxa do Brasil), mestre em Ciências da Religião pela Universidade Presbiteriana Mackenzie onde também atua como Capelão Universitário. É escritor e conferencista.

Foto: Monkey Business Images | Dreamstime.com

Convívio Social: A importância da escuta em sala de aula

quais poderão tornar nossa prática educativa muito mais produtiva:

3-Escuta reflexiva: Para ouvir efetivamente é necessário compreender e interpretar aquilo que o aluno está tentando dizer. Às vezes, será preciso reformular a mensagem recebida. Para isso, o professor poderá fazer perguntas, resumir de alguma forma o que o aluno disse, estimulá-lo a falar incentivando-o a expor suas ideias e assim por diante. O ato de escutar é uma habilidade que exige compreensão e, para isso, precisamos interpretar o que ouvimos. É preciso ressaltar que escutar o aluno não significa, necessariamente, concordar com ele. Mas que somente estaremos em condição de ensiná-lo de maneira eficaz quando formos capazes de compreendêlo. Para isso, será preciso realmente ouvi-lo além do ato fisiológico.

ANDRADE, L. Ouvir e escutar na constituição da Clínica de Linguagem. 2003. 143f. Tese de Doutorado.

Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) PUC de São Paulo, São Paulo 2 FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996. p. 135 3 IAN. Mackay. Como ouvir pessoas. São Paulo: Nobel, 2000. p. 33 4 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994. p.250 5 REIS, Gildásio J B. Elementos Essenciais para o Educador Cristão. São Paulo: SP. Arte Editorial. 2011. p. 48 1

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Olhares

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var o alerta feito por Libâneo: O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos.4

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Ouvir e escutar não são a mesma coisa. Muitos usam essas duas palavras como sinônimas, mas, na verdade, não são. Ouvir é basicamente um ato fisiológico e significa perceber a existência de determinado som.

Já o ato de escutar significa dar aten­ção ao som recebido, acolher e atribuir a ele um significado.1 Ao falar dessa diferença, o educador Paulo Freire comenta que escutar é algo que vai além do ato fisiológico. Para ele “Escutar significa a intenção e disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro”.2 Em outras palavras, escutar vai além da nossa capacidade auditiva.

Por isso, não seria exagero afirmar que escutar tem sido uma prática cada vez mais rara em nossos relacionamentos. A rotina atolada em compromissos nos deixa sem tempo para ouvir as pessoas. Sem nos darmos conta, tornamo-nos extremamente egoístas, sempre querendo ser o centro das conversas e pouco nos importamos com o que o outro tem para falar.3 É assim na sociedade. É assim na família. E penso não ser diferente dentro da sala de aula. Deveríamos saber que o aluno não está alí apenas para ouvir. Ele é também sujeito do ensino e por isso precisa falar e ser ouvido. Neste ponto, devemos obser-

1-Escuta ativa: Trata-se de uma disposição por parte do professor para ouvir o aluno com toda a atenção possível. Como dito acima, não é simplesmente audibilidade, mas processar a informação internamente. Para isso, é preciso criar situações em que o aluno se sinta seguro e passe a falar o que realmente quer dizer. A escuta ativa é fundamental para poder intervir no momento certo e assegurar que o ensinoaprendizagem seja bem-sucedido.5 Como ensina Salomão no livro de Provérbios, “O sábio escutará e absorverá mais instrução…”

(Provérbios de Salomão 1.5).

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Ao afirmar que o trabalho docente nunca é unidirecional, Libâneo chama nossa atenção para um perigo: o processo ensino-aprendizagem pode ficar prejudicado se, na qualidade de educadores, dei­ xarmos de ouvir nossos alunos. Por isso, à título de ajuda, seguem três aspectos importantes da escuta em sala de aula, os

2-Escuta empática: A empatia é o ato de se colocar no lugar do outro. Dificilmente conseguiremos ensinar de maneira eficaz sem “entrar na pele” dos nossos alu-

nos. Existem alguns sinais que não são verbais, mas que se constituem em uma maneira eficiente de se comunicar com eles, demonstrando com isso nosso interesse como educadores naquilo que eles estão falando. Um simples gesto de agachar para estabelecer contato visual com o aluno, olhar nos olhos e realmente ouvir o que ele está dizendo são maneiras de estreitar os laços afetivos e criar empatia.

Vale a pena lembrar aqui a célebre frase de Antonie Saint Éxupery, em O Pequeno Príncipe: “Só se vê bem com o coração, o essencial é invisível aos olhos”.

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Gildásio Jesus Barbosa dos Reis é formado em psicanálise clínica pela SPOB (Sociedade Psicanalítica Ortodoxa do Brasil), mestre em Ciências da Religião pela Universidade Presbiteriana Mackenzie onde também atua como Capelão Universitário. É escritor e conferencista.

Foto: Monkey Business Images | Dreamstime.com

Convívio Social: A importância da escuta em sala de aula

quais poderão tornar nossa prática educativa muito mais produtiva:

3-Escuta reflexiva: Para ouvir efetivamente é necessário compreender e interpretar aquilo que o aluno está tentando dizer. Às vezes, será preciso reformular a mensagem recebida. Para isso, o professor poderá fazer perguntas, resumir de alguma forma o que o aluno disse, estimulá-lo a falar incentivando-o a expor suas ideias e assim por diante. O ato de escutar é uma habilidade que exige compreensão e, para isso, precisamos interpretar o que ouvimos. É preciso ressaltar que escutar o aluno não significa, necessariamente, concordar com ele. Mas que somente estaremos em condição de ensiná-lo de maneira eficaz quando formos capazes de compreendêlo. Para isso, será preciso realmente ouvi-lo além do ato fisiológico.

ANDRADE, L. Ouvir e escutar na constituição da Clínica de Linguagem. 2003. 143f. Tese de Doutorado.

Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) PUC de São Paulo, São Paulo 2 FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996. p. 135 3 IAN. Mackay. Como ouvir pessoas. São Paulo: Nobel, 2000. p. 33 4 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994. p.250 5 REIS, Gildásio J B. Elementos Essenciais para o Educador Cristão. São Paulo: SP. Arte Editorial. 2011. p. 48 1

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Percepção

Ensino que favorece a visão integrada do conhecimento

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

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A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 205, expressa o direito de todos à uma educação que vise o “ pleno desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Com esse propósito a escola precisa ter uma dinâmica de ensino que favoreça a visão integrada do conhecimento em seus diferentes conteúdos; o encantamento de aprender a aprender; o descobrimento das potencialidades do trabalho individual; o enriquecimento proporcionado pelo trabalho em grupo; o estímulo à segurança em relação às capacidades pessoais; o desenvolvimento do espírito crítico capaz de propiciar a criatividade e a compreensão dos limites e alcances lógicos dos conteúdos propostos.

Tanto o corpo docente quanto o discente devem se conduzir por valores tais como amor, justiça, honestidade, integridade e fraternidade.

A escola tem o desafio de formar homens e mulheres preparados para se destacarem no universo cultural, de modo que, um dia, possam ser utilizados como exemplos do bom uso dos seus dons.

Para a formação da identidade social do aluno, é desejável que, além dos conteúdos-padrão, a escola favoreça a aptidão natural, do espírito humano, de contextualizar e globalizar, isto é, de relacionar cada informação e cada conhecimento a seu contexto e conjunto.

Diante disso, a organização do currículo deve trabalhar com os conceitos de multi, inter e transdisciplinaridade, entendendo que a multidisciplinaridade permitirá a percepção de unidade e diversidade entre as disciplinas; a interdisciplinaridade, a consciência das relações de continuidade e descontinuidade entre as disciplinas e a transdisciplinaridade a ruptura das barreiras dos objetos das ciências.

Assim, a escola não pode estar alheia à realidade social, cultural e tecnológica; pelo contrário, é preciso saber aproveitar todas as possibilidades e recursos, inte­grando-os à sua prática pedagógica, explorando o potencial educativo que se apresenta disponível.

Grandes são os desafios das escolas, uma vez que não basta apenas cumprir com o que recomenda a lei, mas ter um projeto e uma prática que efetivamente deixe de ter uma visão curricular focada em seus pormenores para mover-se a uma posição que integra claramente os detalhes do conhecimento em uma pers­pectiva mais ampla; que tenha seu currículo trabalhado como um todo unificado.

“Para onde vamos”? Talvez essa não seja a grande questão, mas sim, o “como vamos” deve ser nosso grande desafio, pois a ideia da tolerância e do respeito deve nos incomodar de modo a nos fazer buscar formas efetivas de viver o respeito, o amor e a solidariedade que se instauram a partir do reconhecimento do outro, dos seus direitos e dos deveres de todos.

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Realização:

mackenzie.educacional@mackenzie.br

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