Revista nº 6 completo

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Em foco

Administração escolar sustentável e empreendedora Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente Maurício Melo de Meneses Diretor de Desenvolvimento e Novos Negócios José Paulo Fernandes Jr.

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e do Programa de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Sistema Mackenzie de Ensino Mônica Huertas Cerqueira Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Sistema Mackenzie em Revista ISSN 2358-9353 Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Suzana Barreto Alves Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Duograf Gráfica e Editora Ltda.

Capa Imagem Um Imagem da Capa Rawpixel.com / Shutterstock.com Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Portal: sme.mackenzie.br E-mail: sme@mackenzie.br Os textos das Escrituras Sagradas foram extraídos de diversas versões da Bíblia Sagrada Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

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Uma escola é uma empresa, um negócio, uma prestação de serviços. Cuidar apenas do ensino e não buscar excelência também na administração é um equívoco que pode custar caro. Habitualmente, a tendência do educador é focar sua atenção na formação dos alunos, no aperfeiçoamento dos professores, na estrutura da escola, no material didático e na proposta pedagógica.

O que seria uma administração sustentável e empreendedora na educação? Seria aquela em que o respeito e a atenção para com o meio ambiente que se observa nas ações de sustentabilidade estão presentes também no universo administrativo, com simplicidade, abertura, interesse ̶ ouvindo e antecipando os interesses coletivos.

Empreendedorismo, por sua vez, se traduz na gestão inovadora, de iniciativas positivas e baseadas em planejamento, estratégia, criatividade e muito trabalho. Com permanente avaliação e execução das correções necessárias.

O consultor austríaco Peter Drucker, considerado o pai da moderna administração, deixou-nos um sábio decálogo: 1) Fazer as coisas certas é mais importante do que fazer as coisas direito; 2) Se você quer algo novo, você precisa parar de fazer algo velho; 3) Não há nada tão inútil quanto fazer com grande eficiência algo que não deveria ser feito; 4) O que pode ser medido, pode ser melhorado; 5) Os resultados são obtidos através da exploração de oportunidades, não pela solução de problemas; 6) Muito do que chamamos de gerenciamento consiste em fazer com que seja difícil para as pessoas trabalharem; 7) As pessoas que não correm riscos geralmente cometem cerca de dois erros por ano. Pessoas que assumem riscos geralmente cometem cerca de dois grandes erros por ano; 8). As reuniões são, por definição, uma concessão a uma organização deficiente. Ou se trabalha, ou se faz reuniões. Não dá para fazer as duas coisas ao mesmo tempo; 9) Planejamento de longo prazo não lida com decisões futuras, mas com um futuro de decisões presentes; e 10) Administração é fazer as coisas direito. Liderança é fazer as coisas certas.

Assim sendo, em uma escola que tenha administração sustentável e empreendedora, há corresponsabilidade nos projetos, atendendo à realidade. Essa administração pratica gestão participativa, envolvendo pais, alunos, professores, funcionários, consultores e todos os demais integrantes da cadeia produtiva. É hora de lembrar o passado, criar o presente e prover o futuro.

José Paulo Fernandes Júnior é Diretor de Desenvolvimento e Novos Negócios do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Humanas, com mestrado em Administração.

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Ponto de vista

Práxis inclusiva Para Gonzáles (2007), o conceito de Educação Especial ultrapassa o significado de apenas inserir

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CICLO DE TRABALHO POR ETAPA

CONTEÚDO (grade geral)

PEI Planej. Educ.

Individual

Encontros semanais entre professores e OP

ã

Um conceito em construção O processo de inclusão ainda vem sendo construído historicamente, a partir da necessidade advinda dos próprios portadores de necessidades especiais. Desde 1961, com a primeira LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases)1, percebe-se a tentativa de trazer para a escola regular alunos que apresentam algum tipo de necessidade específica; para isso, diversas nomenclaturas também foram utilizadas, com o objetivo de esclarecer quem eram esses educandos.

Em julho de 20152, entretanto, houve a aprovação da lei que impõe ou exige que todos os alunos, com necessidades especiais ou não, estejam regularmente matriculados na escola regular.

O texto apresentado nessa lei em vigor deixa de usar termos como preferencialmente/se possível, substituindo-os por um direito assegurado pela constituição.

Dentro desse contexto político-educacional, a adequação de espaços, currículos e capacitação de profissionais passa a ser imprescindível. Tentaremos, então, elucidar alguns aspectos e procedimentos necessários para que esse processo ocorra com excelência.

socialmente os alunos em sala de aula; deve focalizar suas necessidades e habilidades; significa mudar o foco de atenção e colocar à disposição dos alunos recursos pessoais e materiais e adequar-se, de forma estrutural e funcional, com o fim de integrá-los. Com isso, se pressupõe: – ambiente o menos restritivo possível, para que esses alunos tenham acesso a todos os locais em que se desenvolverão as aulas; – planejamento individual de currículo, conteúdo, atividades, avaliações e estratégias, atendendo especificamente às suas necessidades; – equipe escolar bem alinhada em seus propósitos e objetivos, ou seja, todos os componentes cientes da função que precisam desempenhar, objetivando a integração do aluno com necessidades especiais (Smith, 2008).

De acordo com Nascimento (2012), um modelo competitivo coloca o aluno em “situação de isolamento e impotência”; esse modelo deve ser evitado e se deve adotar um ambiente que atenda a todos os alunos sem distinção, investindo em “desenvolvimento, companheirismo e compreensão”.

Smith (2008) sugere que quando o professor “prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência)”, ele está realizando um trabalho inclusivo, pois a diversificação das atividades não é somente para alguns. Isso traz reconhecimento e valorização dos conhecimentos do aluno, que são reproduzidos “segundo suas possibilidades”.

O professor exerce o papel de mediador, facilitando a experiência e a interação do aluno com a aprendizagem. Salienta-se a importância do professor-mediador nas três funções que permeiam o processamento da informação: o input (entrada) da informação, a elaboração da informação e o output (saída) da informação, funções que podem ser bloqueadas ou perturbadas se não houver interação entre o organismo e o ambiente.

Como se desenvolveria, então, a dinâmica desse processo?

O processo de inclusão tem seu começo

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A escola que traz em si o processo de inclusão deve se preocupar em não acentuar os déficits de seus alunos, o que pode gerar inibição e interferir na participação em contexto escolar, mas em desenvolver suas capacidades a partir dos mais diferentes recursos e atividades. (Nascimento, 2012) Esta citação reflete claramente a postura que uma escola inclusiva deve adotar. Veremos, nesse artigo, algumas sugestões de como desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade, visando atender às mais diferentes demandas contidas em sala de aula.

tado para este aluno - neste artigo, chamaremos de PEI - Planejamento Educacional Individual. Esse documento precisa ser discutido e alinhado com os profissionais que atendem o aluno, sua família e os responsáveis por seu aprendizado na escola.

Tentamos elaborar um passo a passo com fins didáticos:

Adaptações curriculares (livro, caderno, provas etc.)

ã

do ingresso à avaliação

ã

Inclusão na escola regular -

na matrícula do aluno. A escola precisa ter, em seus registros, todas as avaliações diagnósticas, devidamente chanceladas por um médico, de acordo com sua especialidade, denominando o transtorno.

Em posse dessas avaliações, a equipe escolar terá instrumentos para elaborar o currículo adap-

Nesse modelo de ciclo de trabalho, propomos uma equipe na qual cada função é essencial para o andamento do trabalho pedagógico. Observe o quadro descritivo3 de funções abaixo: CARGO

DESCRIÇÃO DA FUNÇÃO

Orientador Pedagógico - Orientação e aprovação do PEI – Planejamento Educacional Individual;

- Orientação e aprovação das adaptações curriculares (livros, atividades extras,

atividades avaliativas, provas etc.);

- Orientações ao professor/estagiário (se houver);

- Atendimento individual ao aluno, quando necessário;

- Atendimento às famílias;

- Atendimento às equipes multidisciplinares.

Orientador Educacional - Orientação e acompanhamento do desenvolvimento emocional e social das

crianças participantes do Projeto Inclusão;

- Orientações ao professor/estagiário (se houver);

- Atendimento individual ao aluno, quando necessário;

- Atendimento às famílias;

- Atendimento às equipes multidisciplinares.

Professor-Mediador

Professor especializado, responsável pelo desenvolvimento do Projeto Inclusão (cujo trabalho é orientado pela Equipe Técnica), fará: - PEI – Planejamento Educacional Individual ( juntamente com os professores regulares e equipe técnica); - Adaptações curriculares (livros SME, atividades extras, atividades avaliativas, provas etc.); - Orientações ao professor/estagiário (se houver); - Atendimento individual ao aluno, quando necessário; - Atendimento às famílias; - Atendimento às equipes multidisciplinares.

Professor-Regente

Responsável por toda a sala de aula, inclusive pelo aluno especial.

Professor/estagiário

Cursando Pedagogia ou Psicologia.

- Atende à criança com necessidade especial participante do Projeto Inclusão; - Acompanha a realização das atividades curriculares (lições, aulas específicas, recreio etc.).

Fonte: <www.mec.gov.br>. Acesso em jan. 2016.

Lei 13.146 – disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>.

Acesso em jan. 2016.

3 Os nomes dos cargos podem ser diferentes em cada escola 1 2

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Ponto de vista

Olhares

Não há uma conclusão O processo de inclusão é necessário e muito importante para o desenvolvimento de todos dentro do contexto escolar; não há como descrever a gratificação ou a satisfação em ver nossos alunos se desenvolvendo e aprendendo. Também não podemos afirmar que é um processo fácil, pelo contrário, entretanto não há como deixar de lado nossa

confessionalidade nesse processo; é importante salientar que o Senhor Jesus nos deu um talento e nos proporcionou a oportunidade de trabalharmos em uma das áreas mais importantes para a sociedade, corroborando com o que a Bíblia nos ensina em Efésios 4. 11 e 12 - “E ele designou alguns para apóstolos, outros para profetas, outros para evangelistas, e outros para pastores e mestres, com o fim de preparar os santos para a obra do ministério, para que o corpo de Cristo seja edificado” -, pois ele nos separou de acordo com a sua soberana vontade.

Franciele Aparecida de Almeida Garcia e Tanânia Oliveira Chaves Você já teve a experiência de precisar chegar a algum lugar cujo trajeto era des­ conhecido? Certamente, após um tem­­po de estrada, você decide perguntar. No entanto, a primeira tentativa nunca é bemsucedida. Então, pergunta nova­men­te, e mais uma vez, e outra... até chegar ao tão

esperado posto de gasoli­na. Entretanto, nes­­se meio tempo, foram feitas várias ten­­ tativas, e cada uma delas permitiram a vi­ vência de uma rota distinta. Claro que, atu­ almente, basta digitar o destino no wa­­ze e logo a notificação das melhores ro­tas para chegar a esse destino surgem na tela.

Referências Bibliográficas BRASIL. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: < www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em jan. 2016.

Gonzalez, E. (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. MEC. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em jan. 2016.

Nascimento, R. T. A. Alunos com necessidades especiais em sala de aula - informações elementares ao professor. São Paulo: Memnon, 2012.

Smith, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Raquel Tonioli Arantes - Graduada em Pedagogia e Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2007 - 2010) e doutora pelo Programa de Neurociência e Comportamento (Instituto de Psicologia) pela Universidade de São Paulo, atua como professora do Colégio Presbiteriano Mackenzie desde 2005, desenvolvendo suas atividades como professora-mediadora, responsável pelo Projeto de Inclusão aos alunos com necessidades especiais. Atuou como docente na Universidade Presbiteriana Mackenzie (Pósgraduação em Docência no Ensino Superior e Educação Básica) e na Universidade Cruzeiro do Sul (cursos de Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Docência no Ensino Superior). Possui vários artigos publicados, estudos e pesquisas. É autora do livro Alunos com necessidades especiais em sala de aula - informações elementares ao professor, publicado pela Editora Memnon, em 2012.

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As rotas do conhecimento

Arte: Violinoviolashutterstock

Como mediador na relação ensino-aprendizagem, o professor, tendo em vista os conteúdos a serem ensinados para os alunos, elaborará o PEI, estabelecendo por etapa (mensal, bimestral, trimestral etc.) os objetivos para seu aluno de inclusão. O PEI é um documento dinâmico que acompanha o desenvolvimento do aluno, portanto, flexível e alterável.

Por último, temos o processo de avaliação.

Diante de todo o exposto, percebemos que a avaliação é um processo contínuo e igualmente diversificado, pronto a atender também a necessidade do aluno; ou seja, há casos em que serão utilizadas provas adaptadas e, em outros, o aluno poderá ser beneficiado com uma avaliação por meio de relatórios, pois uma avaliação formal não atenderá sua necessidade. É importante ressaltar que casos como este último precisam ser avisados, respaldados e discutidos com a secretaria/diretoria de ensino.

Tanânia Oliveira Chaves Graduada em Letras, tradução e interpretação - Português e Espanhol pela Faculdade IberoAmericana. Professora e revisora pedagógica de Espanhol do Sistema Mackenzie de Ensino.

Franciele Aparecida de Almeida Garcia Graduada em Letras - Português e Espanhol pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Professora e revisora pedagógica de Espanhol do Sistema Mackenzie de Ensino.

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Olhares

Infelizmente, os caminhos para a­­pren­­ der um novo idioma não têm rotas que sejam facilmente mapeadas por um apli­­ cativo, pois temos inúmeros cami­nhos, ou seja, há inúmeros métodos pa­ra se chegar ao aprendizado. E sim: de alguma forma, todos os caminhos levarão ao aprendizado da Língua Estrangeira, o que faz lembrar o célebre dito “todos os caminhos levam a Roma”, pois as estradas partiam de Roma para mundo, e, por conseguinte, a partir de todos os lugares, era possível voltar a Roma. E por falar em la città eterna, o primeiro método que surgiu para o ensino de línguas foi desenvolvido a partir das práticas do ensino de latim.

O método Gramática e Tradução, segundo Melero Abadía (2000), prioriza o texto como único recurso de contato com a língua. Nesse método, o aluno deve traduzir o texto, utilizando como ferramenta apenas um dicionário bilíngue.

As ponderações frente a esse método, feitas por Wilhelm Viëtor – defensor do movimento reformista, conhecido mais tarde como Método Direto –, criticavam o ensino de “uma língua viva, com a qual as pessoas se comunicavam, com meios e regras de uma língua morta.” [...] Segundo Viëtor, “uma aplicação rígida das regras conduz, também, a combinações rígidas de palavras isoladas, no entanto nunca transmite o conteúdo de uma mensagem real” (ABADÍA, Pilar Melero. 2000. Tradu­ ção nossa).

O método reformista foi criado por um grupo de famosos linguistas euro­ peus (Viëtor na Alemanha, Passy na Fran­­ ça, Sweet na Inglaterra entre outros) no final do século XIX e defendia uma re­ for­­ mulação nas práticas de ensino de idiomas, priorizando a fonética e, conse­

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quentemente, a língua oral. Essa prática estimulava o aluno a criar um novo sistema linguístico independente da sua língua materna, ou seja, era proposto um Ensino Direto, desassociado de compa­ rações estruturais com sua língua nativa.

Na tentativa de aprimoramento, to­ dos os métodos foram criticados para que pudessem ser lapidados. Abadía (2000) lista as principais fraquezas des­­­se método, a saber: em escolas públi­cas, pode ser inviável devido ao grande número de alunos; o docente acaba dis­ pondo de maior tempo para a explicação de algo que seria simples na tentativa de evitar a língua materna; por não ser um método completamente organizado em torno das estruturas sintáticas, o aluno pode ter dificuldades para internalizar as estruturas do sistema da língua.

Os Métodos Audiolingual (Estados Unidos) e Audiovisual (França) - decor­ rentes da visão estruturalista - surgiram após a Segunda Guerra Mundial. Nesse período, o aprendizado de outros idio­ mas era importante para as relações in­ ter­­nacionais, o turismo e a troca de infor­ mações de caráter científico e cultural entre as nações.

Para resolver os pontos negativos le­ vantados acerca do Método Direto, o Método Audiolingual dá prioridade à re­ flexão gramatical e reintroduz o texto escrito por meio da leitura da transcrição dos diálogos, porém ainda visando à uti­ lização da língua oral. Seu ponto fra­co era fundamentar-se em “hábitos linguís­ ticos” o que diminui a possibilidade de fle­­ xibilizações das estruturas, pois os diá­­logos estudados pretendem conduzir o aluno à utilização de apenas uma das for­­mas.

O Audiovisual é uma espécie de

versão francesa do Método Audiolingual, porém o foco principal é, primeiramente, a demonstração de situações reais por meio de textos não verbais. As críticas são basicamente as mesmas feitas ao Au­­diolingual, reiterando a falha e a con­ tradição que há na tentativa de utiliza­­ção de uma língua viva por meio de um ensino ancorado em estruturas previa­ mente apresentadas como possibilidade única de comunicação.

Os métodos pós-estruturalistas, in­ flu­­­­­enciados pela consolidação da lin­ guís­­­ tica como ciência, trazem o Méto­ do Comunicativo, o mais conhecido na comunidade acadêmica, que possui os seguintes princípios fundamentais: “apren­­­­­­­­­­ demos outras línguas para que pos­­ sa­­ mos nos comunicar com outras pes­­soas, para nos orientar em outro país, pa­ ra compreender o jornal, ler livros, etc.; ou seja, para usar a língua estrangeira em situações comunicativas da vida coti­ diana [...] o ensino está centralizado no(a) estudante e, por isso, o(a) docente deve ceder sua posição central em bene­­fício de uma maior autonomia no apren­dizado” (ABA­DÍA, Pilar Melero, 2000. Tra­dução nossa).

Tal método é o mais utilizado atual­ mente, pois é capaz de apresentar uma visão da língua como um todo, priori­ zando o uso, mas sem negligenciar as estruturas gramaticais, já que, nesse en­ fo­­que, elas são imprescindíveis para a co­ mu­nicação. Ao falar em língua como um todo, nesse método, nos referimos ao desenvolvimento de “destrezas interpre­ tativas (leer y escuchar) y expresivas (ha­ blar y escribir)” (ABADÍA, Pilar Melero, 2000. Tradução nossa). Além disso, esse método cria uma atmosfera similar à

realidade, pois utiliza materiais autênticos e simulações de situações cotidianas. As falhas desse método foram apontadas por alguns profissionais que se perguntam se não se subestima o conteúdo gramatical, dando ênfase ao uso da língua com fins comunicativos; se é aplicável a todos os níveis de ensino e a estudantes de todas as idades; se professores cuja língua ma­­­ terna não é a mesma que ensinam po­dem seguir esse enfoque; se é possível avaliar a competência linguística etc.

Em suma, ao ponderar vantagens e desvantagens de todos esses métodos, percebe-se que nenhum deles atinge a perfeição. Por essa razão, o docente mais sábio e sensível pode valer-se da com­­ binação de múltiplos enfoques.

Por exemplo, caso perceba que seu alu­ no possui maior dificuldade com certa estru­tura gramatical, nada impede que uti­lize uma tarefa mais tradicional, mes­ mo sendo ferrenho adepto do Método Comunicativo. Portanto, há de se reme­ morar nossa anedota a respeito dos ca­ minhos que levam ao nosso destino, no caso, aos caminhos percorridos pelos docentes e discentes em busca da efetiva aprendizagem. Com isso em mente, não lhes parece que ¿todos los caminos con­ ducen a Roma? ¡¡¡Ojalá que sí!!!

Referências ABADÍA, Pilar Melero. Métodos y Enfo­­ques en la enseñanza/aprendizaje del Es­­pañol como Lengua Extranjera. Madrid: Edel­sa, 2000.

BARALO, Marta. La adquisición del es­­pañol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.

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Em destaque

A pequena palavra “vocação”

diferença em nossa vida e nos despertou para o ofício de ensinar. Alguém que fez deslumbrar em nós a simples fala: “Quero ser igual a ele(a)”. No meu caso, foi uma professora de Português do antigo ginásio que me ensinou a ler poesia: Manuel Bandeira, Mário de Andrade, Cecília Mei­ reles... Que viagens eram propor­cionadas pelo encantamento de ser ensinado bus­ cando o coração do autor! Como ela sabia o que nos ensinar?

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Nenhum professor que conheço exer­ ce sua profissão pelo salário vantajoso que recebe. Você conhece? Também não conheço quem trabalhe porque o tempo exigido é satisfatório, ainda que seja por meio período.

O que move, então, essa paixão pela profissão de educador/educadora? Creio que é uma pequena palavra: vocação.

Se somos professores hoje, decerto houve um professor ou professora que fez

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Andréa Maria Pavel Formada em Educação pela Universidade de São Paulo – FEUSP, com especialização em Orientação Educacional.

Atuou como Coordenadora de Produção da Rádio Trans Mundial – São Paulo e exerce a função de Revisora Pedagógica e faz parte da equipe de capacitação do Sistema Mackenzie de Ensino São Paulo.

Vocação é a pequena palavra funda­ mental para se praticar o ensino. Como se soubéssemos desde sempre que nos­ so prazer era ensinar. Vocação é nossa inclinação que estimula pôr em prática algo que faz parte do desejo de seguir determinado caminho. É um talento.

Contemplando o que agora se des­ dobra em meu ofício para os cursos de capacitação aos professores das escolas parceiras do Sistema Mackenzie de Ensino pelo Brasil afora, tudo o que até agora escrevi resume-se aos conhecimentos pré­ vios que tenho sobre vocação.

Dando o passo seguinte para o momento analítico, a etimologia da pa­ lavra vocação vem do latim vocare, que quer dizer “chamar”. Pronto! Isso vem completar o quadro. Sendo um cha­ ma­do, também está ligado ao aspecto confessional e à cosmovisão cristã. Como descartar o propósito de Deus, que ressoa suave e insistente em nossa essência? É a ideia do que quero fazer que permanece. É o dom que Deus nos deu.

Quando me sinto vocacionada para ser uma professora, a dimensão é sempre alter, voltada para os outros, como serviço e doação. Ensinar na dependência da graça de Deus é fazer diferença na vida dos alunos. Para nós, cristãos, a vocação tem um sentido profundo, pois somos conclamados pelo próprio Jesus Cristo a sermos sal e luz.

Como professores que exercemos essa vocação, devemos compreender e refletir: o que fazemos, ninguém mais faz – somos uma espécie de criadores de consciência, pois somos a base para todas as outras profissões. Através da escola em que estivermos inseridos, devemos pensar no desafio de sermos educadores que vão proporcionar formação cristã, transformação pessoal e crescimento inte­lectual.

Seja qual for o sinônimo – aptidão, capacidade, disposição, jeito, orientação, pendor, predisposição, propensão, quali­ dade, dom, tendência –, o substantivo feminino que resume tudo é a pequena palavra – vocação.

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A didática do livro

Jade Pena Magave Uchôa é formada em Letras pela Universidade do Estado do Pará e mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie onde desenvolve estudos sobre metodologias artísticas de pesquisa.

Atualmente trabalha como revisora pedagógica de Português e Literatura e faz parte da equipe de capacitação do Sistema Mackenzie de Ensino.

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Todo livro ensina alguma coisa, mas há aqueles em que essa característica pedagógica da leitura fica ainda mais evidente, são os chamados livros didá­ ticos. Por livros didáticos podemos en­ ten­der, em uma perspectiva ampla, aque­­­ les livros utilizados em contexto es­co­lar, como dicionários, enciclopédias, atlas e, ainda, os compêndios de cada disciplina – Matemática, Biologia, Inglês, Literatura etc. Entretanto, se pararmos para considerar o termo “didático”, ve­re­­mos que nem todo livro escolar se encaixa, necessariamente, nessa deno­mi­­­nação.

O vocábulo “didática” nos remete, originalmente, à arte ou técnica de ensinar1. Nesse sentido, entende-se que tudo aquilo que é “didático” é feito a partir de uma técnica de ensino, portanto o livro didático seria aquele que é escrito por quem se dedica a essa arte. Assim, um livro didático não apresenta somente informações a partir das quais o leitor poderá aprender algo, na verdade, ele é escrito por alguém que trabalha em prol de um caminho de aprendizagem, assim como o artista trabalha em prol de sua obra de arte. Em tese, portanto, o livro didático deveria ser diferente de uma enciclopédia ou de um dicionário, pois, na enciclopédia e no dicionário, o

conhecimento está estacionado, exposto como em uma vitrine, à espera de alguém que lhe confira um uso. No livro didático, por outro lado, o conhecimento que ali está já foi moldado por uma arte, a arte de ensinar.

Em minha experiência com a pro­ dução de livros didáticos no Sistema Mackenzie de Ensino, vejo que essa ar­te de ensinar que dará origem ao livro passa por, pelo menos, três fases obri­gatórias.

Em primeiro lugar, é importante ter clareza do que se quer ensinar. Há um vasto escopo de conhecimento rela­ cionado a cada disciplina, o qual não cabe em único livro, de modo que é preciso selecionar. No caso dos livros didáticos escolares, o primeiro critério de seleção é o conteúdo programático da disciplina para cada série da educação básica. É assim que sabemos, por exemplo, que, na 2ª série do Ensino Médio, o livro didático ensinará a escola literária romântica.

Entretanto, essa é, ainda, uma ideia muito ampla. Há muitas obras, muitos autores, muitos aspectos do Romantismo que poderiam ser ensinados, de modo que surge uma pergunta: o que, do Romantismo, se quer ensinar? Nos livros do Sistema Mackenzie de Ensino, buscamos uma abordagem que seja mais pedagógica e menos enciclopédica, o que significa que, ao ensinar uma escola literária (continuando nosso exemplo), nosso foco não está na listagem de obras e autores principais ou, ainda, em dados históricos do período. O que procuramos é encontrar os principais conceitos que subjazem aquela estética literária. Por­tan­ to, ao ensinar o Romantismo, que­remos ensinar conceitos, tais como “nacio­­ nalismo”, “idealismo”, “subjetivis­mo” etc.

Uma vez feito o trabalho de seleção, começa o trabalho de pesquisa. Estamos,

agora, na segunda fase para alcançarmos a didática. Para dominar a arte de ensinar, é necessário dominar, também, o que será ensinado. Assim, antes de pensar em como ensinar conceitos, como o “subjetivismo”, por exemplo, é preciso entender, de fato, em que tal conceito consiste. Ainda que o livro didático, em função de suas limitações editoriais, não evidencie todos os aspectos envolvidos nessa pesquisa, ela é essencial para que o “artista do ensino” consiga modelar o conceito de forma didática. Isso significa que o aluno talvez não veja, diretamente no livro, textos de Kant, Fichte, Schopenhauer, Herder ou outros filósofos do Romantismo, mas eles esta­ rão lá de forma indireta a embasar o co­nhe­cimento do autor. Afinal, como bem ressaltou o escritor português Eça de Queiroz, “para ensinar há uma for­ malidadezinha a cumprir – saber.”2 Agora que se tem clareza dos obje­­ tivos e dos conteúdos, passamos ao momento que talvez seja o mais artesanal: a “modelagem didática” dos conceitos. Aqui entra, claramente, a arte do ensino. O livro didático é, a rigor, um livro que ensina por si mesmo. Nesse sentido, embora saibamos que a didática do livro terá, ainda, o reforço da didática do professor, concebemos um livro cuja leitura já seja, em si, uma aula. Para nossa “proposta artística”, temos como modelo pedagógico a interação entre professor, aluno e conhecimento pelo método indu­ tivo-dedutivo de apren­­­­­­dizagem; isto é, os conceitos que que­remos desenvolver com o aluno, o “sub­jetivismo romântico”, por exemplo, não serão apresentados como dados a priori, mas aparecerão como fruto da conclusão de uma análise.

Desse modo, diferentemente de um dicionário ou uma enciclopédia, o livro

Yulia elf_inc Tropina/Shutterstock.com

Ideias e Inovações - Ensino Médio

não poderá começar com uma frase do tipo “o subjetivismo romântico é...”, mas sim, proporá uma análise para que o aluno chegue a esse conceito. No caso de literatura, essa análise será exercida nos próprios textos literários do período.

Realizados esses três passos, esperase, então, que autores e editores tenham chegado a um livro didático que seja, de fato, didático. Para autores e editores, a didática do livro é um mundo por si só.

Nosso trabalho consiste em pro­ duzir livros, livros didáticos, e, por isso, chegar à verdadeira didática na forma de um livro escrito é nosso alvo de sucesso, a finalização de nossa “obra de arte”.

Entretanto, sabemos que a apren­­dizagem vai muito além dos livros, por isso, na escola e para alunos, pais e professores, o livro, realmente, não é um mundo por si só, ele é uma parte do todo, é apenas uma das técnicas utilizadas na criação de uma grande tela. E, a partir daí, uma nova técnica começa, uma nova arte se faz.

CUNHA, Antônio Geraldo. Dicionário etimológico da língua portuguesa.

4ª ed. Rio de Janeiro: Lexicon, 2010.

2 QUEIROZ, Eça de. Notas contemporâneas. Edição Versial, {s.d.}. (E-book) 1

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Panorama

Elaboração do livro didático de Inglês do Sistema Mackenzie de Ensino Andréa Geroldo dos Santos é Doutoranda em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela FFLCH-USP e Mestre pelo mesmo programa. Professora de Inglês e Português há mais de vinte anos.

Atualmente, é Revisora Pedagógica de Português e Inglês e faz parte da equipe de capacitação do Sistema Mackenzie de Ensino. Integra o grupo de pesquisa COMET (Corpus Multilíngue para Ensino e Tradução), da FFLCH-USP, em que desenvolve estudos sobre Linguística de Corpus, com foco na produção de material didático para o ensino de inglês como segunda língua. É autora de capítulo do livro Corpora no ensino de línguas estrangeiras (Hub Editorial, 2010) e artigos aprovados para apresentação em Congresso Internacional.

Este artigo tem como objetivo ofere­ cer uma apresentação do modo como os livros didáticos do Sistema Mackenzie de Ensino (doravante SME) para o ensino de Inglês no Ensino Médio têm sido elaborados com base nos princípios da Linguística de Corpus1. Tal abordagem vale-se da investigação das unidades convencionais da língua, a partir de um corpus eletrônico (coletânea de textos), por exemplo. Os textos são compilados e organizados de acordo com a finalidade da pesquisa a que se destina, possibilitando a análise quantitativa e qualitativa dos dados.

Seguindo os fundamentos da Linguís­ tica de Corpus, os livros didáticos para o ensino de Inglês do SME se apoiam: a) No uso de textos autênticos, para

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fornecer input lexical e cultural. Tais textos, às vezes adaptados, são analisados em relação à frequência de palavras e às possíveis colocações, na ferramenta intitulada Word and Phrase.Info (do corpus COCA – Corpus of Contemporary American English2), conforme Figura 1.

Após essa análise prévia, palavras classificadas como Range 3 (de baixa frequência de uso, tais como charity) vão para um boxe intitulado Glossary no livro didático, próximo ao texto; enquanto as palavras classificadas como Range 2 (mais frequentes, como host e rise) são trabalhadas em exercícios de compreensão do vocabulário. b) Na observação de corpus – mais especificamente de linhas de concordân-

Figura 1 - Análise do texto Food revolution day, na ferramenta Word and Phrase.Info

Figura 2 - Linhas de concordância com os verbos bake, boil, chop e dice (reprodução de página do livro para a 1ª Série do Ensino Médio)

cia (“exemplos”) retiradas do corpus COCA – para apresentar tanto tópicos lexicais como gramaticais, assim como para levar os alunos a praticá-los, conforme Figura 2 Tal abordagem não é comum no mercado editorial dedicado ao ensino de Inglês como língua estrangeira, muito menos no Brasil, onde a maioria do material para o ensino de Inglês ainda favorece:

textos pedagógicos, criados pelos autores; apresentação de listas de palavras; introdução de regras gramaticais, de modo mecânico, sem indução.

Portanto, concluímos que o uso de textos autênticos para a elaboração de livros didáticos alinha o SME a uma abordagem inovadora e que se preocupa em demonstrar a língua em uso.

O presente texto relata uma breve visão do paper: Developing ELT coursebooks with corpora: the case of ‘Sistema Mackenzie de Ensino’, apresentado no Congresso Corpus Linguistics 2015, na Lancaster University (UK), com apoio do SME e do Instituto Presbiteriano Mackenzie.

2 Corpus compilado por Mark Davies e disponível em: <http://corpus.byu.edu/coca/> (acesso em janeiro de 2016).

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Para refletir

momento, para o fato de que muitas das perguntas que nos são difíceis de responder nos desafiam a analisarmos e reconhecermos aquilo para o que damos mais ou menos valor. São desafios de avaliação.

Avaliar nem sempre resulta em bo­le­­ tim no dia a dia, mas em escolhas. Quan­do fazemos perguntas, avaliamos as repostas que obtemos; diante de uma deci­ são, avaliamos os caminhos que se nos afiguram; diante do futuro, nossas convic­ ções; diante do passado, nossas ações.

Avaliamos. Atribuímos diferentes valores para as diferentes opiniões que ouvimos; para as opções que temos; para os sonhos que sonhamos; para as palavras que já dissemos ou ações que praticamos.

A Bíblia ensina que nosso coração é sensível ao que damos valor. Em Ma­ teus 6.21, lemos que “onde estiver o seu tesouro, aí também estará o seu cora­ção”

Noemih Sá Oliveira Formada em Letras e Pedagogia, pós graduada em escrita criativa, trabalha hoje na Coordenação da produção de livros didáticos do Sistema Mackenzie de Ensino.

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Algumas perguntas têm respostas difíceis. Costuma ser difícil para um pai, por exemplo, responder de qual de seus filhos gosta mais se um deles lhe faz essa pergunta.

Uma das parábolas mais comentadas da Bíblia, a parábola do filho pródigo, sonda, de alguma forma, a complexidade dessa e de outras questões: o filho de um pai rico ama mais seu pai ou a riqueza dele? Um homem que viu seu irmão deixar o pai desolado se alegra ou não quando o pai celebra o retorno do filho pródigo?

Existem nuances nessas perguntas que um estudo consistente teria bom êxi­ to em esclarecer. Mas atentemos, nesse

Arte: Dreamstime /shutterstock 57863092

“Avaliar, dar valor a algo, é assunto para ser refletido”.

(NVI). Que não tenhamos dúvida, por­ tanto: nosso coração protege, trabalha e direciona as fontes da vida para aquilo que ele sabe que é valioso.

Como afirmamos, algumas perguntas têm respostas difíceis. “O que tem mais valor para uma escola cristã: que um aluno tire dez em uma prova ou que tome uma atitude benigna, profundamente inspirado por uma aula? Ou ambos? Um professor que nunca atra­sa as notas de suas provas, mas as cor­rige automaticamente, ou um que es­tá sempre ligeiramente atrasado nos prazos finais – atrasando, assim, toda uma cadeia de documentações –, mas verdadeiramente as corrige uma a uma, atentando para cada ideia, para cada palavra? Que um aluno entre em uma faculdade e continue a desenvolver, com melhor e maior preparo, suas vocações,

empenhando, para isso, seu tempo es­ colar em treinos repetidos, ainda que meramente mecânicos, ou que domine os conteúdos escolares significativamente para que, mesmo que isso possa lhe gerar um desafio maior no vestibular, faça a faculdade com maior facilidade? Receber um aluno que nenhuma escola quis rece­ ber, mesmo sem condição de atendê-lo apropriadamente, ou não o receber?

Essas são perguntas que não têm respostas fáceis. É por isso que avaliar, dar valor a algo, é assunto para ser re­ fle­tido. Como, em uma escola cristã, so­ bre­tudo, valores importam, reflitamos, en­­tão, sobre eles, sabendo que os valores que determinarmos e dividirmos como comu­­nidade escolar serão aqueles para os quais, no fim, todas as nossas forças estarão dedicadas.

Foto: Tatiana Popova/shutterstock 75834334

Perguntas difíceis

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Percepção

Projeto pedagógico estratágico e sustentável “Torna-te, pessoalmente, padrão de boas obras.

No ensino, mostra integridade, reverência, linguagem sadia e irrepreensível, para que o adversário seja envergonhado, não tendo indignidade nenhuma que (Tito 2.7,8) dizer a nosso respeito”.

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

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Quando nos debruçamos sobre a escrita de um Projeto Pedagógico, precisamos, primeiramente, refletir sobre a seguinte questão: “Qual a impor­ tância do Projeto Pedagó­gico para a escola cristã”? Eu diria que o Projeto Pedagógico é importantíssimo para qualquer escola, mas para a escola cristã ele é fundamental! Vejamos, o Artigo 12 (inciso I da Lei 9.394/96) da LDB, estabelece como incumbência primordial da escola a elaboração e execução do seu projeto pedagógico. É no Projeto Pedagógico que a escola vai definir sua identidade, baseada na sua Visão e sua Missão. Segundo José Mario Pires Azanha, em Proposta Pedagógica e Autonomia da Escola (p.20), “o projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais, para eliminar ou atenuar as falhas detectadas”. Considerando, então, o contido nessa afirmação, podemos ampliar nosso en­ten­dimento a respeito do Projeto Pedagógico nas escolas cristãs. Ele deve ser simples, claro, objetivo e, principalmente, refletir os valores, princípios e fundamentos cristãos que regem nossa prática.

A escola cristã deve ter a preocupação intrínseca tanto com “o quê” ensinar, quanto com “o como ensinar”. Pensar o modelo de educação desejado implica definir que tipo de intervenção educacional será feita, levando-se em consideração a realidade, expressando com clareza o compromisso, de toda a comunidade escolar, de unir esforços voltados para a formação de cidadãos conscientes e comprometidos com o seu Criador, e atuando de forma transformadora na sociedade.

Um Projeto Pedagógico estratégico e sustentável deve se preocupar com o melhor equacionamento dos recursos disponíveis: humanos, financeiros, físicos, didáticos e, assim garantir a excelência educacional, cumprindo ao que estabelece a Lei, sendo modelo a ser seguido e formando alunos capazes de relacionarem-se com Deus, com o próximo e com o mundo criado, de forma consciente e digna.

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