Revista sme nº 9 completo

Revista SME | 1

Em foco

A missão da escola e educador cristãos Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Sistema Mackenzie de Ensino Mônica Cotrin Huertas Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Sistema Mackenzie em Revista ISSN 2358-9353 Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Alessandra Ribeiro Faria Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Duograf Gráfica e Editora Ltda.

Capa Imagem Um Imagem da Capa Denis Kuvaev/shutterstock Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Portal: sme.mackenzie.br E-mail: sme@mackenzie.br Os textos das Escrituras Sagradas foram extraídos de diversas versões da Bíblia Sagrada Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

2 | Revista SME

Se somos líderes e educadores cristãos ou fazemos parte de uma instituição cristã de ensino, por certo temos convicção dos nossos caminhos. Seguramente não desconhecemos a nobreza do chamado para sermos líderes ou educadores em uma escola confessional, cujo alinhamento pessoal e a aceitação tácita da confessionalidade da instituição é essencial para desempenharmos coerente­ mente, a missão de apresentar um conjunto de valores e práticas cristãs, ou até viabilizarmos a inclusão dos necessitados e diferenciados, como a expressão final da confessionalidade na instituição. Para que, na formação de mentes, possamos associar à prática pedagógica, a verdade maior que é a existência do Criador e da percepção dele como fonte de toda a sabedoria que é possibilitada as pessoas, é mister relacionar a fé cristã com o que é ensinado e deixar que a realidade de Deus, e os registros de como Ele age na história, permeie todas as áreas do conhecimento.

As escolas cristãs, designadas de instituições de ensino confessionais, têm algo em comum: uma Confessionalidade Evangélica - que reflete os princípios, valo­res, diretrizes e verdades contidas nas Escrituras Sagradas do Antigo e do Novo Testa­ mento. E isso faz toda a diferença! Não somente temos uma missão maior, mas espera-se que acreditemos nessa missão e que estejamos envolvidos na promoção de uma educação diferenciada, alinhada com nossa fé. Cuja luz da identidade maior da Confessionalidade é evidenciada na prática diária, nos procedimentos, conteúdos, atitudes, qualidade, disciplina, princípios e valores universais em nossa postura e em nossa administração; e muito, mas muito amor mesmo, catalisando nossas atividades em um contexto de justiça que norteie nossas interações. Que apresente, às mentes em formação, as verdades do universo a ser descoberto sem sonegar as verdades divinas.

Nossa missão é, portanto, como escolas e educadores confessionais, transmitir uma visão de mundo e de vida com honestidade intelectual - em todas as áreas de conhecimento - centrada em Deus. Temos que abraçar uma cosmovisão confessional, bíblica da realidade. Qualquer instituição confessional, sistema ou instrução que fique aquém dessa visão unificada do universo, centrada em Deus, estará induzindo a uma compreensão irreal da vida.

Nossas instituições e seus educadores nunca poderão se escudar da confes­sio­ nalidade, para se esquivar da excelência e da competência. Temos um ensinamento na Palavra de Deus que diz: “Tudo que te vier a mão para fazer; faze-a conforme as tuas forças”.1 Certamente, ao aplicarmos este principio em nossas escolas, estaremos igualmente transmitindo e ensinando a todos aqueles que fazem parte da nossa comunidade - alunos, pais, professores e auxiliares - que excelência e competência é algo profundamente enraizado na fé cristã que professamos.

Os líderes e educadores de uma Escola Confessional, desempenhando adequa­ damente e competentemente o seu papel, gerarão um povo que será reconhecido como sábio e entendido, e que por isto é grande!

Esse é o nosso desafio, essa é a nossa Missão gloriosa: como Escolas e Educadores!

Que Deus sustente a nossa mão e nos leve, em nossa jornada, até o porto seguro, com nossas luzes continuadamente a brilhar, na escuridão deste mundo!

Prof. Solano Portela é Diretor de Operações da Educação Básica do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

Eclesiastes 9.10

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Em foco

A missão da escola e educador cristãos Instituto Presbiteriano Mackenzie Diretor Presidente José Inácio Ramos Diretor de Operações da Educação Básica Francisco Solano Portela Neto

Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e da Escola de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos - AEJA Débora Bueno Muniz Oliveira Coordenadora do Sistema Mackenzie de Ensino Mônica Cotrin Huertas Coordenadora de Desenvolvimento de Projetos Especiais Arlene Goulart

Sistema Mackenzie em Revista ISSN 2358-9353 Produção Gráfica - Marketing e Relacionamento Déspina Nogueira Revisão Alessandra Ribeiro Faria Apoio Operacional Edson Yukio Nakashima Projeto Gráfico e Diagramação Imagem Um Impressão Duograf Gráfica e Editora Ltda.

Capa Imagem Um Imagem da Capa Denis Kuvaev/shutterstock Produção Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolação, 896 – Consolação - São Paulo/SP - CEP 01302-907 Portal: sme.mackenzie.br E-mail: sme@mackenzie.br Os textos das Escrituras Sagradas foram extraídos de diversas versões da Bíblia Sagrada Todos os direitos reservados ao Mackenzie.

Proibida a venda, distribuição, reprodução parcial ou total, inclusive de ilustrações e fotos.

2 | Revista SME

Se somos líderes e educadores cristãos ou fazemos parte de uma instituição cristã de ensino, por certo temos convicção dos nossos caminhos. Seguramente não desconhecemos a nobreza do chamado para sermos líderes ou educadores em uma escola confessional, cujo alinhamento pessoal e a aceitação tácita da confessionalidade da instituição é essencial para desempenharmos coerente­ mente, a missão de apresentar um conjunto de valores e práticas cristãs, ou até viabilizarmos a inclusão dos necessitados e diferenciados, como a expressão final da confessionalidade na instituição. Para que, na formação de mentes, possamos associar à prática pedagógica, a verdade maior que é a existência do Criador e da percepção dele como fonte de toda a sabedoria que é possibilitada as pessoas, é mister relacionar a fé cristã com o que é ensinado e deixar que a realidade de Deus, e os registros de como Ele age na história, permeie todas as áreas do conhecimento.

As escolas cristãs, designadas de instituições de ensino confessionais, têm algo em comum: uma Confessionalidade Evangélica - que reflete os princípios, valo­res, diretrizes e verdades contidas nas Escrituras Sagradas do Antigo e do Novo Testa­ mento. E isso faz toda a diferença! Não somente temos uma missão maior, mas espera-se que acreditemos nessa missão e que estejamos envolvidos na promoção de uma educação diferenciada, alinhada com nossa fé. Cuja luz da identidade maior da Confessionalidade é evidenciada na prática diária, nos procedimentos, conteúdos, atitudes, qualidade, disciplina, princípios e valores universais em nossa postura e em nossa administração; e muito, mas muito amor mesmo, catalisando nossas atividades em um contexto de justiça que norteie nossas interações. Que apresente, às mentes em formação, as verdades do universo a ser descoberto sem sonegar as verdades divinas.

Nossa missão é, portanto, como escolas e educadores confessionais, transmitir uma visão de mundo e de vida com honestidade intelectual - em todas as áreas de conhecimento - centrada em Deus. Temos que abraçar uma cosmovisão confessional, bíblica da realidade. Qualquer instituição confessional, sistema ou instrução que fique aquém dessa visão unificada do universo, centrada em Deus, estará induzindo a uma compreensão irreal da vida.

Nossas instituições e seus educadores nunca poderão se escudar da confes­sio­ nalidade, para se esquivar da excelência e da competência. Temos um ensinamento na Palavra de Deus que diz: “Tudo que te vier a mão para fazer; faze-a conforme as tuas forças”.1 Certamente, ao aplicarmos este principio em nossas escolas, estaremos igualmente transmitindo e ensinando a todos aqueles que fazem parte da nossa comunidade - alunos, pais, professores e auxiliares - que excelência e competência é algo profundamente enraizado na fé cristã que professamos.

Os líderes e educadores de uma Escola Confessional, desempenhando adequa­ damente e competentemente o seu papel, gerarão um povo que será reconhecido como sábio e entendido, e que por isto é grande!

Esse é o nosso desafio, essa é a nossa Missão gloriosa: como Escolas e Educadores!

Que Deus sustente a nossa mão e nos leve, em nossa jornada, até o porto seguro, com nossas luzes continuadamente a brilhar, na escuridão deste mundo!

Prof. Solano Portela é Diretor de Operações da Educação Básica do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

Eclesiastes 9.10

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Leitura e neurociências: reflexões sobre a alfabetização Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela USP. É docente e pesquisadora da Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de produtividade do CNPq. Autora de diversos artigos, livros e capítulos de livros sobre neuropsicologia e problemas de aprendizagem.

E-mail: alessandra.seabra@mackenzie.br

O presente artigo tem por objetivo analisar algumas descobertas recentes das neurociências e sua relação com a lei­­tura e a alfabetização. Em termos de mapea­ mento neurofuncional do encéfalo, evidências têm revelado que três áreas do cérebro, especificamente, estão envolvidas na leitura: regiões occipito-temporal, têmporo-parietal e frontal, todas no hemisfério dominante para linguagem, usualmente o esquerdo (ver revisão de SHAYWITZ, 2003).

A primeira região, a occipito-temporal esquerda, tem sido denominada de área “da forma da palavra” ou “da forma da letra” (DEHAENE, COHEN, SIGMAN, & VINCKIER, 2005). É fundamental para a percepção das diferenças entre letras, por exemplo, que “b” e “d” são distintas.

Observa-se que toda a percepção anterior à aprendizagem de letras e números não faz distinção de orientação espacial, afinal um gato continua sendo ele mesmo independentemente de estar voltado para a esquerda ou para a direita. Porém, ao

4 | Revista SME

adentrar no universo das letras e números, o indivíduo precisa desenvolver uma nova forma de percepção da realidade em que a orientação espacial ocorre de maneira qualitativamente diferente. Para tanto, essa região occipito-temporal esquerda passa a ser ativada para embasar tal percepção.

A partir dessa discriminação, são ativadas regiões têmporo-parietais do hemisfério dominante, relacionadas à conversão das letras em sons. É interessante que, mesmo para leitura silenciosa ou em tarefas de compreensão de textos em que não há necessidade de verbalizar o que está sendo lido, há ativação dessa região, ou seja, é um processo natural, durante a leitura, a transformação de sinais gráficos em sinais fonológicos. Tal processo reflete o uso da linguagem oral, que é primária, como base para o processamento da linguagem escrita, secundária.

A terceira região consistentemente relacionada à leitura é a região frontal, que pode ser associada à ativação dos planos motores para produção de fala ou produção de escri-

ta. Além dessas três regiões especificamente envolvidas no processo de leitura, muitas outras podem ser ativadas dependendo da tarefa requerida. Por exemplo, redes com ampla distribuição são ativadas em função da demanda de compreensão que possa estar envolvida; redes parietais podem ser ativadas em função da necessidade de selecionar informação visual.

De modo conjunto, tais evidências sugerem que: a) a leitura não é um processo unitário, mas envolve distintas habilidades; e b) algumas dessas habilidades são mais específicas a esse processo, outras são mais gerais, como a compreensão, pois tanto a compreensão auditiva quanto a de leitura ativam regiões semelhantes. Logo, alfabetizar envolve conhecer todas essas habilidades e fomentar cada uma delas de maneira adequada e equilibrada.

Outra evidência consistente a partir de estudos de neuroimagem relaciona-se aos padrões de ativação apresentados por pessoas com dificuldades de leitura. Mais especificamente, disléxicos têm apresentado hipofuncionamento das duas regiões posteriores (regiões temporo-occipito-parietais), além de um hiperfuncionamento frontal que aumenta com o passar da idade. Tais dados sugerem que as regiões de percepção das formas das letras e, especialmente, de conversão entre letras e sons estão funcionando de forma menos ativa em tais sujeitos. A hiperativação frontal tem sido relacionada ao aumento da necessidade de controlar os processos de leitura - visto que os processos típicos não estão sendo realizados, é preciso maior controle consciente e voluntário para dar conta da tarefa. Ou seja, na dislexia há um funcionamento neurológico diferente, com déficits relacionados principalmente à relação letra-som (SHAYWITZ, 2003).

Estudos com grande número de par-

Foto: VLADGRIN/Shutterstock

Ponto de vista

ticipantes confirmam que, em crianças e adolescentes disléxicos, o déficit fonológico é o marcador mais robusto e específico (RAMUS et al., 2003). Em relação à intervenção, estudos de neuroimagem com disléxicos, antes e após atividades fônicas, têm mostrado que os mesmos melhoram em termos comportamentais (isto é, em termos de desempenhos em leitura e escrita) e também têm seus padrões de ativação encefálica modificados com a intervenção, promovendo a ativação das regiões que estavam hipoativas (ex.: SIMOS et al., 2002; TEMPLE et al., 2003).

Com base nesses achados, diversos países têm recomendado o uso de instruções fônicas não apenas para a intervenção em transtornos de leitura, mas também para a alfabetização regular, incluindo, por exemplo, a Finlândia, em que instruções fônicas foram introduzidas já na década de 1970 (KORKEAMÄKI; DREHER, 1993) e, mais recentemente, diversos outros o como Estados Unidos (NATIONAL READING PANEL, 2000) e França (OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE, 1998). Esperamos que tais achados também ajudem a nortear políticas públicas brasileiras relacionadas à educação.

Para referências bibliográficas, acesse es­­­te link: http://sme.mackenzie.br/mackenzie/Home/Conhecao-Sistema/Noticias/Leitura-e-neurociencias-reflexoes-so­bre-a-alfabetizacao#article_line_12811

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Leitura e neurociências: reflexões sobre a alfabetização Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela USP. É docente e pesquisadora da Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de produtividade do CNPq. Autora de diversos artigos, livros e capítulos de livros sobre neuropsicologia e problemas de aprendizagem.

E-mail: alessandra.seabra@mackenzie.br

O presente artigo tem por objetivo analisar algumas descobertas recentes das neurociências e sua relação com a lei­­tura e a alfabetização. Em termos de mapea­ mento neurofuncional do encéfalo, evidências têm revelado que três áreas do cérebro, especificamente, estão envolvidas na leitura: regiões occipito-temporal, têmporo-parietal e frontal, todas no hemisfério dominante para linguagem, usualmente o esquerdo (ver revisão de SHAYWITZ, 2003).

A primeira região, a occipito-temporal esquerda, tem sido denominada de área “da forma da palavra” ou “da forma da letra” (DEHAENE, COHEN, SIGMAN, & VINCKIER, 2005). É fundamental para a percepção das diferenças entre letras, por exemplo, que “b” e “d” são distintas.

Observa-se que toda a percepção anterior à aprendizagem de letras e números não faz distinção de orientação espacial, afinal um gato continua sendo ele mesmo independentemente de estar voltado para a esquerda ou para a direita. Porém, ao

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adentrar no universo das letras e números, o indivíduo precisa desenvolver uma nova forma de percepção da realidade em que a orientação espacial ocorre de maneira qualitativamente diferente. Para tanto, essa região occipito-temporal esquerda passa a ser ativada para embasar tal percepção.

A partir dessa discriminação, são ativadas regiões têmporo-parietais do hemisfério dominante, relacionadas à conversão das letras em sons. É interessante que, mesmo para leitura silenciosa ou em tarefas de compreensão de textos em que não há necessidade de verbalizar o que está sendo lido, há ativação dessa região, ou seja, é um processo natural, durante a leitura, a transformação de sinais gráficos em sinais fonológicos. Tal processo reflete o uso da linguagem oral, que é primária, como base para o processamento da linguagem escrita, secundária.

A terceira região consistentemente relacionada à leitura é a região frontal, que pode ser associada à ativação dos planos motores para produção de fala ou produção de escri-

ta. Além dessas três regiões especificamente envolvidas no processo de leitura, muitas outras podem ser ativadas dependendo da tarefa requerida. Por exemplo, redes com ampla distribuição são ativadas em função da demanda de compreensão que possa estar envolvida; redes parietais podem ser ativadas em função da necessidade de selecionar informação visual.

De modo conjunto, tais evidências sugerem que: a) a leitura não é um processo unitário, mas envolve distintas habilidades; e b) algumas dessas habilidades são mais específicas a esse processo, outras são mais gerais, como a compreensão, pois tanto a compreensão auditiva quanto a de leitura ativam regiões semelhantes. Logo, alfabetizar envolve conhecer todas essas habilidades e fomentar cada uma delas de maneira adequada e equilibrada.

Outra evidência consistente a partir de estudos de neuroimagem relaciona-se aos padrões de ativação apresentados por pessoas com dificuldades de leitura. Mais especificamente, disléxicos têm apresentado hipofuncionamento das duas regiões posteriores (regiões temporo-occipito-parietais), além de um hiperfuncionamento frontal que aumenta com o passar da idade. Tais dados sugerem que as regiões de percepção das formas das letras e, especialmente, de conversão entre letras e sons estão funcionando de forma menos ativa em tais sujeitos. A hiperativação frontal tem sido relacionada ao aumento da necessidade de controlar os processos de leitura - visto que os processos típicos não estão sendo realizados, é preciso maior controle consciente e voluntário para dar conta da tarefa. Ou seja, na dislexia há um funcionamento neurológico diferente, com déficits relacionados principalmente à relação letra-som (SHAYWITZ, 2003).

Estudos com grande número de par-

Foto: VLADGRIN/Shutterstock

Ponto de vista

ticipantes confirmam que, em crianças e adolescentes disléxicos, o déficit fonológico é o marcador mais robusto e específico (RAMUS et al., 2003). Em relação à intervenção, estudos de neuroimagem com disléxicos, antes e após atividades fônicas, têm mostrado que os mesmos melhoram em termos comportamentais (isto é, em termos de desempenhos em leitura e escrita) e também têm seus padrões de ativação encefálica modificados com a intervenção, promovendo a ativação das regiões que estavam hipoativas (ex.: SIMOS et al., 2002; TEMPLE et al., 2003).

Com base nesses achados, diversos países têm recomendado o uso de instruções fônicas não apenas para a intervenção em transtornos de leitura, mas também para a alfabetização regular, incluindo, por exemplo, a Finlândia, em que instruções fônicas foram introduzidas já na década de 1970 (KORKEAMÄKI; DREHER, 1993) e, mais recentemente, diversos outros o como Estados Unidos (NATIONAL READING PANEL, 2000) e França (OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE, 1998). Esperamos que tais achados também ajudem a nortear políticas públicas brasileiras relacionadas à educação.

Para referências bibliográficas, acesse es­­­te link: http://sme.mackenzie.br/mackenzie/Home/Conhecao-Sistema/Noticias/Leitura-e-neurociencias-reflexoes-so­bre-a-alfabetizacao#article_line_12811

Revista SME | 5

Panorama

A fotografia como recurso motivador para a aprendizagem

Acredito que a fotografia possa ser um grande recurso motivador para a apren­ dizagem quando ela apresenta um cunho social. Essa conclusão veio quando elaborei um projeto acadêmico para um curso de Design que tratou da inclusão social.

O projeto se iniciou graças a uma pa­lestra que ocorreu em uma feira de fotografia em São Paulo, na qual o fotó­ grafo e palestrante Rubens Viei­ra impactou a todos os fotógrafos presentes através de sua apresentação. Os fotógrafos, que procuravam novas técnicas, novos equipa­ mentos, efeitos etc., foram desafiados a lutar a favor das minorias. O palestrante mostrou o seu trabalho com crianças com diversas patologias de deficiência chama­ do Special Kids. Assim, ele nos contou so­bre como essa forma de fotografia influ­en­­ciou a ele mesmo e sobre o retorno que ele obtinha dessas crianças: um sorri­so.

A partir desse workshop, compreendi que a fotografia deveria e poderia ser algo

6 | Revista SME

diferente: um motivador para a so­ cie­­ dade. Então, criei um projeto que incen­­­­­ tivasse a reflexão acerca do modo como a sociedade enxerga as minorias, por exem­ plo, as crianças que possuem defi­ciên­­­cias, como a intelectual.

Muitas vezes, tratamos esses indivíduos como pessoas débeis, contribuindo para que fiquem à margem da sociedade ao invés de incluí-los. É nesse cenário que entra o design editorial e social, como uma luz no cotidiano desses indivíduos por meio das lentes fotográficas, ou seja, tra­zendo à visibilidade o outro lado dessa mar­gem - crianças que lutam com muito esfor­ço, e que vencem o dia a dia, o que pode muito proporcionar ânimo aos que estão quase desistindo.

A sociedade, ao ver isso, poderá de­ sen­­volver uma sensibilização coletiva, ao enxergar a realidade de uma pessoa com deficiência e, ao invés de discriminá-la, mesmo que inconscientemente, pensar

Foto: Denis Kuvaev

Nando Brasil é Graduado em Design Gráfico pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Pós-Graduado em Comunicação, Foto, Áudio e Vídeo pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Foto: Denis Kuvaev

Foto: Dubova

Fotografia: palavra composta pelos radicais foto (= luz) e grafia (= escrita)

em meios e atitudes de incluí-la. Sabemos que chegaremos a essa condição quando houver um tratamento inclusivo por diversas partes, como, por exemplo, quando uma criança for protagonista de uma campanha de um fast food famoso, quando as agências recrutarem tais pessoas para serem capas de revista, ou ainda quando usarem suas fotos em banners, cartazes, propagandas, sites e todo tipo de mídia.

Para construir esse projeto foi neces­ sário procurar pessoas com capacitação especializada. O processo foi aprimorado por meio de workshops, conversas pes­ soais e palestras para solução de muitas dúvidas, como, por exemplo: como lidar com essas crianças com deficiência inte­­ le­­c­tual; quais os passos para uma abor­

dagem a essas crianças; como agir em momentos delicados; como abordar os pais que, muitas vezes, querendo proteger seus filhos, não querem que eles fiquem expostos, entre outras.

Junto a tudo isso, fui pesquisar refe­ rências em livros, sites e fotógrafos que abordassem o tema. Pude concluir nessa pesquisa que existem pouquíssimos livros de fotografia com essa temática como parte principal, e poucos fotógrafos com capacitação para fazê-lo.

Foi, também, muito difícil encontrar fa­ mílias que aceitassem a ideia de trabalho proposta, porém encontrei três famílias ado­­­­­ráveis que compreenderam o projeto e se dispuseram a participar. Foi um grande apren­dizado ter fotografado essas famílias, pois com elas aprendi na prática que o amor vence preconceitos.

E vocês, professores, têm incentivado seus alunos a serem úteis à sociedade da qual fazem parte? Faça uma reflexão e veja com o que você pode contribuir.

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Panorama

A fotografia como recurso motivador para a aprendizagem

Acredito que a fotografia possa ser um grande recurso motivador para a apren­ dizagem quando ela apresenta um cunho social. Essa conclusão veio quando elaborei um projeto acadêmico para um curso de Design que tratou da inclusão social.

O projeto se iniciou graças a uma pa­lestra que ocorreu em uma feira de fotografia em São Paulo, na qual o fotó­ grafo e palestrante Rubens Viei­ra impactou a todos os fotógrafos presentes através de sua apresentação. Os fotógrafos, que procuravam novas técnicas, novos equipa­ mentos, efeitos etc., foram desafiados a lutar a favor das minorias. O palestrante mostrou o seu trabalho com crianças com diversas patologias de deficiência chama­ do Special Kids. Assim, ele nos contou so­bre como essa forma de fotografia influ­en­­ciou a ele mesmo e sobre o retorno que ele obtinha dessas crianças: um sorri­so.

A partir desse workshop, compreendi que a fotografia deveria e poderia ser algo

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diferente: um motivador para a so­ cie­­ dade. Então, criei um projeto que incen­­­­­ tivasse a reflexão acerca do modo como a sociedade enxerga as minorias, por exem­ plo, as crianças que possuem defi­ciên­­­cias, como a intelectual.

Muitas vezes, tratamos esses indivíduos como pessoas débeis, contribuindo para que fiquem à margem da sociedade ao invés de incluí-los. É nesse cenário que entra o design editorial e social, como uma luz no cotidiano desses indivíduos por meio das lentes fotográficas, ou seja, tra­zendo à visibilidade o outro lado dessa mar­gem - crianças que lutam com muito esfor­ço, e que vencem o dia a dia, o que pode muito proporcionar ânimo aos que estão quase desistindo.

A sociedade, ao ver isso, poderá de­ sen­­volver uma sensibilização coletiva, ao enxergar a realidade de uma pessoa com deficiência e, ao invés de discriminá-la, mesmo que inconscientemente, pensar

Foto: Denis Kuvaev

Nando Brasil é Graduado em Design Gráfico pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Pós-Graduado em Comunicação, Foto, Áudio e Vídeo pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Foto: Denis Kuvaev

Foto: Dubova

Fotografia: palavra composta pelos radicais foto (= luz) e grafia (= escrita)

em meios e atitudes de incluí-la. Sabemos que chegaremos a essa condição quando houver um tratamento inclusivo por diversas partes, como, por exemplo, quando uma criança for protagonista de uma campanha de um fast food famoso, quando as agências recrutarem tais pessoas para serem capas de revista, ou ainda quando usarem suas fotos em banners, cartazes, propagandas, sites e todo tipo de mídia.

Para construir esse projeto foi neces­ sário procurar pessoas com capacitação especializada. O processo foi aprimorado por meio de workshops, conversas pes­ soais e palestras para solução de muitas dúvidas, como, por exemplo: como lidar com essas crianças com deficiência inte­­ le­­c­tual; quais os passos para uma abor­

dagem a essas crianças; como agir em momentos delicados; como abordar os pais que, muitas vezes, querendo proteger seus filhos, não querem que eles fiquem expostos, entre outras.

Junto a tudo isso, fui pesquisar refe­ rências em livros, sites e fotógrafos que abordassem o tema. Pude concluir nessa pesquisa que existem pouquíssimos livros de fotografia com essa temática como parte principal, e poucos fotógrafos com capacitação para fazê-lo.

Foi, também, muito difícil encontrar fa­ mílias que aceitassem a ideia de trabalho proposta, porém encontrei três famílias ado­­­­­ráveis que compreenderam o projeto e se dispuseram a participar. Foi um grande apren­dizado ter fotografado essas famílias, pois com elas aprendi na prática que o amor vence preconceitos.

E vocês, professores, têm incentivado seus alunos a serem úteis à sociedade da qual fazem parte? Faça uma reflexão e veja com o que você pode contribuir.

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José Carlos Piacente Junior é pastor presbiteriano e capelão da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Doutor e Mestre pelo Centro Presbiteriano de Pós Graduação Andrew Jumper. Também é Bacharel em Teologia pelo Seminário Presbiteriano Rev. José Manoel da Conceição e pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e possui Licenciatura em Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano.

8 | Revista SME

bem-estar social, e ao mesmo tempo sugere desimpedir e eliminar tudo que se interpõe como barreira e obstáculo para o convívio interpessoal.

Foto: riopatuca/Shutterstock.com

Em nossos dias, há um crescente e deliberado esforço para garantir os direitos fundamentais do ser humano. Diversas or­ ga­­­nizações governamentais e não gover­ namentais têm buscado condições mais favoráveis para a vida humana. Desse mo­­ do, o conceito de acessibilidade surge como uma das alternativas para otimizar a qualidade de vida. O conceito, pois, indi­­ ca a facilitação de acessos, oferecida a to­ das as pessoas, segundo a necessidade de cada um. Por isso, requer que pessoas com alguma necessidade física ou com mo­bi­­­­lidade reduzida sejam efetivamente incluí­das nas atividades cotidianas; ou seja, disponibilizando acesso a serviços, pro­du­tos, informações, recursos e benefícios a todos da população, indistintamente.

Ampliando o significado do termo, des­­cortinamos que acessibilidade também promove a aproximação e o trato inter­ pessoal. Com efeito, podemos afirmar que pressupõe estender, ampliar, incluir e gerar o

Nesse afã, é adequado pensar em co­ mo o processo educacional, e espe­cial­­mente a relação professor aluno, tem li­dado com a acessibilidade. Os prédios esco­lares precisam tomar provisões para re­ceber pessoas com limitações físicas ou mobilidade atenuada.

Certa vez, o Mestre Jesus, educador por excelência, se deparou com uma situa­­ ção em que crianças encontravam dificul­ dades de acesso a ele. Jesus agiu rápida e efetivamente: “Jesus, porém, disse: Deixai os pequeninos, não os embaraceis de vir a mim, porque dos tais é o reino dos céus” (Mateus 19. 14). Podemos encontrar nas palavras do Senhor Jesus dois importantes ensinos que, quando observados, imple­ men­tam a acessibilidade, e aplicam-se ao relacionamento professor aluno.

Primeiramente, Jesus Cristo tomou a iniciativa de facilitar o relacionamento en­ tre ele e as crianças. Ele já havia revelado um interesse muito especial para com os pequeninos em outras ocasiões. Assim, conhecendo a pessoa de Cristo, alguns de­ se­javam que as crianças se aproximassem dele. No entanto, os discípulos que o acom­panhavam entendiam que ele esta­ va ocupado demais para dar atenção às crianças. Nesse momento, Jesus os re­prende e, ao contrário do que pensavam, as recebe e oferece-lhes verdadeira atenção e cuidado.

Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com

Relação aluno professor: promovendo caminhos mais acessíveis

As propostas peda­ gógicas necessitam considerar que, além das questões físicas, os alunos enfrentam sofrimentos psíquicos, bem como amar­gu­ras emocionais e espirituais.

Sendo as­sim, a aplicação da acessibilidade no am­­­biente escolar, incluindo a sala de aula, tam­bém deve superar as barreiras do trato inter­pessoal. Sem extrapolar os limites de atuação da escola, bem como as funções que cabem ao educador, é preciso fazer do ambiente escolar um instrumento de cooperação para promover a qualidade de vida de nossos alunos. Para tanto, a con­ fessionalidade cristã, presente na pro­pos­­ ta educacional mackenzista, oferece uma contribuição concreta e viável.

Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com

Vida sábia, Vida Saudável!

Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com

Para refletir

Qual é o papel das crianças na vida de um adulto muito ocupado? A aces­ sibilidade não alcança eficácia caso não seja acompanhada de uma correta com­preensão da fonte de valor do ser humano. As crianças precisam de atenção adequada, necessitam saber que o caminho é aces­sível, porque Deus não faz acepção de pessoas, uma vez que todos os seres hu­manos, crianças

Revista SME | 9

José Carlos Piacente Junior é pastor presbiteriano e capelão da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Doutor e Mestre pelo Centro Presbiteriano de Pós Graduação Andrew Jumper. Também é Bacharel em Teologia pelo Seminário Presbiteriano Rev. José Manoel da Conceição e pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e possui Licenciatura em Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano.

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bem-estar social, e ao mesmo tempo sugere desimpedir e eliminar tudo que se interpõe como barreira e obstáculo para o convívio interpessoal.

Foto: riopatuca/Shutterstock.com

Em nossos dias, há um crescente e deliberado esforço para garantir os direitos fundamentais do ser humano. Diversas or­ ga­­­nizações governamentais e não gover­ namentais têm buscado condições mais favoráveis para a vida humana. Desse mo­­ do, o conceito de acessibilidade surge como uma das alternativas para otimizar a qualidade de vida. O conceito, pois, indi­­ ca a facilitação de acessos, oferecida a to­ das as pessoas, segundo a necessidade de cada um. Por isso, requer que pessoas com alguma necessidade física ou com mo­bi­­­­lidade reduzida sejam efetivamente incluí­das nas atividades cotidianas; ou seja, disponibilizando acesso a serviços, pro­du­tos, informações, recursos e benefícios a todos da população, indistintamente.

Ampliando o significado do termo, des­­cortinamos que acessibilidade também promove a aproximação e o trato inter­ pessoal. Com efeito, podemos afirmar que pressupõe estender, ampliar, incluir e gerar o

Nesse afã, é adequado pensar em co­ mo o processo educacional, e espe­cial­­mente a relação professor aluno, tem li­dado com a acessibilidade. Os prédios esco­lares precisam tomar provisões para re­ceber pessoas com limitações físicas ou mobilidade atenuada.

Certa vez, o Mestre Jesus, educador por excelência, se deparou com uma situa­­ ção em que crianças encontravam dificul­ dades de acesso a ele. Jesus agiu rápida e efetivamente: “Jesus, porém, disse: Deixai os pequeninos, não os embaraceis de vir a mim, porque dos tais é o reino dos céus” (Mateus 19. 14). Podemos encontrar nas palavras do Senhor Jesus dois importantes ensinos que, quando observados, imple­ men­tam a acessibilidade, e aplicam-se ao relacionamento professor aluno.

Primeiramente, Jesus Cristo tomou a iniciativa de facilitar o relacionamento en­ tre ele e as crianças. Ele já havia revelado um interesse muito especial para com os pequeninos em outras ocasiões. Assim, conhecendo a pessoa de Cristo, alguns de­ se­javam que as crianças se aproximassem dele. No entanto, os discípulos que o acom­panhavam entendiam que ele esta­ va ocupado demais para dar atenção às crianças. Nesse momento, Jesus os re­prende e, ao contrário do que pensavam, as recebe e oferece-lhes verdadeira atenção e cuidado.

Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com

Relação aluno professor: promovendo caminhos mais acessíveis

As propostas peda­ gógicas necessitam considerar que, além das questões físicas, os alunos enfrentam sofrimentos psíquicos, bem como amar­gu­ras emocionais e espirituais.

Sendo as­sim, a aplicação da acessibilidade no am­­­biente escolar, incluindo a sala de aula, tam­bém deve superar as barreiras do trato inter­pessoal. Sem extrapolar os limites de atuação da escola, bem como as funções que cabem ao educador, é preciso fazer do ambiente escolar um instrumento de cooperação para promover a qualidade de vida de nossos alunos. Para tanto, a con­ fessionalidade cristã, presente na pro­pos­­ ta educacional mackenzista, oferece uma contribuição concreta e viável.

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Vida sábia, Vida Saudável!

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Para refletir

Qual é o papel das crianças na vida de um adulto muito ocupado? A aces­ sibilidade não alcança eficácia caso não seja acompanhada de uma correta com­preensão da fonte de valor do ser humano. As crianças precisam de atenção adequada, necessitam saber que o caminho é aces­sível, porque Deus não faz acepção de pessoas, uma vez que todos os seres hu­manos, crianças

Revista SME | 9

Para refletir

Olhares

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e adultos, foram criados segundo a imagem de Deus. Desse modo, o valor da pessoa não está em seus méritos pessoais e individuais.

Não está em suas conquistas ou posição socioeconômica. Não está no fato de ser um adulto ou uma criança. Antes, está no ato criacional em Deus. A confessionalidade cristã compre­­ende com clareza o valor do ser huma­no segundo Deus e, por conseguinte, pro­move a acessibilidade nos relacionamos inter­pessoais à semelhança de Cristo Jesus.

Em um segundo momento, nota-se que além de facilitar o acesso às crianças, Jesus vislumbrou um propósito muito maior para todos que dele se aproximam com fé. A resposta de Jesus é extraordinária, pois aponta para o acesso ao Rei dos céus.

Nesse ponto, certo comentarista bíbli­ co assevera que: “No presente caso, o ver­ sículo significa que, em princípio, todas as bênçãos da salvação pertencem, mesmo agora, a esses pequeninos, fato este que seria realizado progressivamente aqui na Terra e perfeitamente na vida do porvir”.1 Em outras palavras, Cristo estendeu a essas crianças o acesso às benesses de um Reino sem igual e eterno. Não cabe aqui uma discussão sobre salvação e eleição de infantes. Há outros fóruns para essas discussões. Todavia, o que sabemos é que 1

10 | Revista SME

foram ofertadas as dádivas de um Reino celestial aos pequeninos, um Reino que des­­toa em valor quando comparado ao reino deste mundo. Enfim, não lhes foi ne­ ga­­do o que há de mais precioso na obra de Cristo Jesus.

Mais uma vez, a confessionalidade cristã nos auxilia. Além da criação, que garante o real valor dos seres humanos segundo o seu Criador, entendemos que a Queda obstruiu o verdadeiro acesso ao Reino eter­ no, pois maculou a imagem de Deus atri­ buída na criação, por isso, carecemos da redenção em Cristo. A confessionalidade cristã destaca que, pela fé em Cristo Jesus, há um novo e vivo caminho de acesso ao Reino eterno e perfeito.

Portanto, quando o professor, em sua tarefa em sala de aula, é acessível, mos­­ trando que as pessoas são mais impor­ tantes, ele também está ensinando con­ teúdo aos seus alunos. O ensino valorativo é parte integrante do projeto educacional cristão. Ao ensinar com ações e valores, o professor, à semelhança de Cristo, asse­ gura a importância da criação humana segundo Deus. Com efeito, ele está opor­ tu­nizando aos alunos que aprendam com a confessionalidade cristã pautada em cria­ ção-queda-redenção. Ademais, de mo­­do algum a atitude de facilitar a acessi­bili­dade na relação aluno e professor pres­cinde do decoro e da respeitabilidade, bem como da ética e da moral profissionais. Em segundo lugar, a confessionalidade é reafirmada na tarefa do professor quando ele tornar seus alunos participantes de valores eternos.

Quando a acessibilidade aponta também para um Reino dos céus. Em outras palavras, aprendemos com a confessionalidade cristã que todos, ainda que pequeninos, são sin­ ce­­ramente estimulados a conhecer a vida eterna e livrar-se dos efeitos da Queda, por meio de uma fé submissa a Cristo Jesus e sua Palavra.

HENDRIKSEN, W. Comentário do Novo Testamento: Mateus – Vol 2. São Paulo: Cultura Cristã

A importância dos estudos lusófonos na Educação Básica Regina Pires de Brito - Pós-Doutora pela Universidade do Minho (Portugal), Doutora e Mestre em Linguística pela USP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Letras da UPM. Pesquisadora Associada do Centro de Estudos das Literaturas de Expressão em Língua Portuguesa da USP, Membro da Comissão para a Promoção do Conteúdo em Língua Portuguesa da CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa), Conselheira do Instituto Nacional de Linguística de Timor-Leste.

A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a variação linguística passou a figurar com vigor nos planos curriculares da Educação Básica, procurando tornar o aluno um indivíduo mais consciente da riqueza linguística do

Português. Tratar desse patrimônio supõe, contudo, ir além do registro das formas diferentes para se nomear uma mesma realidade (como, jerimum e abóbora) ou do conhecimento de pronúncias diversas (méninu, ménin ou menino). Significa mos­

Crianças com traje típico timorense na Escola Duque de Caxias, em Díli, Capital de Timor-Leste

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Para refletir

Olhares

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e adultos, foram criados segundo a imagem de Deus. Desse modo, o valor da pessoa não está em seus méritos pessoais e individuais.

Não está em suas conquistas ou posição socioeconômica. Não está no fato de ser um adulto ou uma criança. Antes, está no ato criacional em Deus. A confessionalidade cristã compre­­ende com clareza o valor do ser huma­no segundo Deus e, por conseguinte, pro­move a acessibilidade nos relacionamos inter­pessoais à semelhança de Cristo Jesus.

Em um segundo momento, nota-se que além de facilitar o acesso às crianças, Jesus vislumbrou um propósito muito maior para todos que dele se aproximam com fé. A resposta de Jesus é extraordinária, pois aponta para o acesso ao Rei dos céus.

Nesse ponto, certo comentarista bíbli­ co assevera que: “No presente caso, o ver­ sículo significa que, em princípio, todas as bênçãos da salvação pertencem, mesmo agora, a esses pequeninos, fato este que seria realizado progressivamente aqui na Terra e perfeitamente na vida do porvir”.1 Em outras palavras, Cristo estendeu a essas crianças o acesso às benesses de um Reino sem igual e eterno. Não cabe aqui uma discussão sobre salvação e eleição de infantes. Há outros fóruns para essas discussões. Todavia, o que sabemos é que 1

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foram ofertadas as dádivas de um Reino celestial aos pequeninos, um Reino que des­­toa em valor quando comparado ao reino deste mundo. Enfim, não lhes foi ne­ ga­­do o que há de mais precioso na obra de Cristo Jesus.

Mais uma vez, a confessionalidade cristã nos auxilia. Além da criação, que garante o real valor dos seres humanos segundo o seu Criador, entendemos que a Queda obstruiu o verdadeiro acesso ao Reino eter­ no, pois maculou a imagem de Deus atri­ buída na criação, por isso, carecemos da redenção em Cristo. A confessionalidade cristã destaca que, pela fé em Cristo Jesus, há um novo e vivo caminho de acesso ao Reino eterno e perfeito.

Portanto, quando o professor, em sua tarefa em sala de aula, é acessível, mos­­ trando que as pessoas são mais impor­ tantes, ele também está ensinando con­ teúdo aos seus alunos. O ensino valorativo é parte integrante do projeto educacional cristão. Ao ensinar com ações e valores, o professor, à semelhança de Cristo, asse­ gura a importância da criação humana segundo Deus. Com efeito, ele está opor­ tu­nizando aos alunos que aprendam com a confessionalidade cristã pautada em cria­ ção-queda-redenção. Ademais, de mo­­do algum a atitude de facilitar a acessi­bili­dade na relação aluno e professor pres­cinde do decoro e da respeitabilidade, bem como da ética e da moral profissionais. Em segundo lugar, a confessionalidade é reafirmada na tarefa do professor quando ele tornar seus alunos participantes de valores eternos.

Quando a acessibilidade aponta também para um Reino dos céus. Em outras palavras, aprendemos com a confessionalidade cristã que todos, ainda que pequeninos, são sin­ ce­­ramente estimulados a conhecer a vida eterna e livrar-se dos efeitos da Queda, por meio de uma fé submissa a Cristo Jesus e sua Palavra.

HENDRIKSEN, W. Comentário do Novo Testamento: Mateus – Vol 2. São Paulo: Cultura Cristã

A importância dos estudos lusófonos na Educação Básica Regina Pires de Brito - Pós-Doutora pela Universidade do Minho (Portugal), Doutora e Mestre em Linguística pela USP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Letras da UPM. Pesquisadora Associada do Centro de Estudos das Literaturas de Expressão em Língua Portuguesa da USP, Membro da Comissão para a Promoção do Conteúdo em Língua Portuguesa da CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa), Conselheira do Instituto Nacional de Linguística de Timor-Leste.

A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a variação linguística passou a figurar com vigor nos planos curriculares da Educação Básica, procurando tornar o aluno um indivíduo mais consciente da riqueza linguística do

Português. Tratar desse patrimônio supõe, contudo, ir além do registro das formas diferentes para se nomear uma mesma realidade (como, jerimum e abóbora) ou do conhecimento de pronúncias diversas (méninu, ménin ou menino). Significa mos­

Crianças com traje típico timorense na Escola Duque de Caxias, em Díli, Capital de Timor-Leste

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Olhares

Crianças timorenses com bandeira do Mackenzie, na Escola Duque de Caxias, em Díli, Capital de Timor-Leste

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trar, em sala de aula, que uma língua não é uma realidade monolítica e homogênea, posto que está sujeita a variações de mui­ tas naturezas (tempo, espaço, grupo so­ cial, escolaridade, faixa etária, sexo etc.).

Assim, adotar a perspectiva dos Estudos Lu­sófonos pode ser uma maneira eficaz de inserir o aluno no espaço maior dos luso­ falantes e ainda de sensibilizá-lo para o (re) conhecimento das outras variedades dia­ tópicas da língua portuguesa espalhadas pelo mundo.

O sentido de lusofonia reside no fato de se trabalhar com elementos de identidade cultural que, pela língua que nos é comum, se manifestam. Além disso, em uma visão moderna de lusofonia, despregada de qual­quer sentido eurocêntrico (em que se podia imaginar, por parte de alguns, Por­­ tugal como centro da lusofonia), a luso­ fonia se espalha pelos espaços em que

“também” se fala português e tem por seu “dono” cada usuário que dela se vale co­ tidianamente.

De maneira geral, esse espaço lusó­ fono compreende, além de Portugal (lugar de origem e de onde partiu a língua), os países de colonização portuguesa e que hoje trazem o português como língua ofi­ cial (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bis­­ sau, Moçambique, São Tomé e Príncipe) ou co-oficial, como acontece em TimorLeste, em que o português compartilha a oficialidade com a língua nacional, a té­­tum. Incluímos nesses espaços em que “tam­bém se fala o português”, localidades como Macau e Galiza e as inúmeras colô­ nias de lusofalantes esparsas pelo globo, como as comunidades brasileiras no Ja­ pão, ou as comunidades portuguesas em Luxemburgo ou na África do Sul. Para nossa realidade de Educação Bá­

si­ca, esse conhecimento da dimensão geo­ gráfica e da representatividade da espa­ cialidade lusófona faz sentido na me­dida em que o professor o associe à pre­sença marcante de indivíduos dessas nacio­ nalidades no Brasil ou, especialmente, re­meta à importância da presença dos dife­rentes povos na constituição da mo­ dalidade do português brasileiro e na cons­trução da nossa identidade cultural, de modo geral. Por exemplo, pode o do­ cente explicar ao aluno que a gíria “vazar”, que significa “ir embora, cair fora”, do nosso português surgiu da forma angolana “bazar”, que carrega o mesmo significado; ou que, em Portugal e Moçambique, “ca­ mi­­­sola” equivale à nossa “camiseta”.

A temática lusófona possibilita, ainda, interfaces no plano sócio-histórico-literá­ rio, fazendo o educando transitar, com­­pa­ rativamente, com textos produzidos nos

demais países de língua portuguesa. Des­­ sa maneira, valores culturais, experiên­cias específicas, coincidências históricas e formas de representação da realidade, por exemplo, podem ser levantados e ser­vir como ponto de partida para o co­nhe­­cimento da mistura étnica que faz da realidade brasileira ser o que é, em atenção à Lei nº 10.639 | 2003, que intro­duziu a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afrobrasileira e africana no currículo escolar da Educação Básica.

Sendo a quarta língua mais falada no mundo e a terceira mais usada na inter­ net, o Português merece ser visto nas es­ colas sob outras perspectivas, além do ne­cessário ensino da gramática normativa.

Ensi­nar Português é, além de tornar o aluno “poliglota” na sua própria língua (apro­ priando-nos da ideia de Evanildo Be­chara), revelar-lhe outros mundos que, pela nossa língua, também se constroem.

Baía de Maputo - Capital de Moçambique

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Olhares

Crianças timorenses com bandeira do Mackenzie, na Escola Duque de Caxias, em Díli, Capital de Timor-Leste

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trar, em sala de aula, que uma língua não é uma realidade monolítica e homogênea, posto que está sujeita a variações de mui­ tas naturezas (tempo, espaço, grupo so­ cial, escolaridade, faixa etária, sexo etc.).

Assim, adotar a perspectiva dos Estudos Lu­sófonos pode ser uma maneira eficaz de inserir o aluno no espaço maior dos luso­ falantes e ainda de sensibilizá-lo para o (re) conhecimento das outras variedades dia­ tópicas da língua portuguesa espalhadas pelo mundo.

O sentido de lusofonia reside no fato de se trabalhar com elementos de identidade cultural que, pela língua que nos é comum, se manifestam. Além disso, em uma visão moderna de lusofonia, despregada de qual­quer sentido eurocêntrico (em que se podia imaginar, por parte de alguns, Por­­ tugal como centro da lusofonia), a luso­ fonia se espalha pelos espaços em que

“também” se fala português e tem por seu “dono” cada usuário que dela se vale co­ tidianamente.

De maneira geral, esse espaço lusó­ fono compreende, além de Portugal (lugar de origem e de onde partiu a língua), os países de colonização portuguesa e que hoje trazem o português como língua ofi­ cial (Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bis­­ sau, Moçambique, São Tomé e Príncipe) ou co-oficial, como acontece em TimorLeste, em que o português compartilha a oficialidade com a língua nacional, a té­­tum. Incluímos nesses espaços em que “tam­bém se fala o português”, localidades como Macau e Galiza e as inúmeras colô­ nias de lusofalantes esparsas pelo globo, como as comunidades brasileiras no Ja­ pão, ou as comunidades portuguesas em Luxemburgo ou na África do Sul. Para nossa realidade de Educação Bá­

si­ca, esse conhecimento da dimensão geo­ gráfica e da representatividade da espa­ cialidade lusófona faz sentido na me­dida em que o professor o associe à pre­sença marcante de indivíduos dessas nacio­ nalidades no Brasil ou, especialmente, re­meta à importância da presença dos dife­rentes povos na constituição da mo­ dalidade do português brasileiro e na cons­trução da nossa identidade cultural, de modo geral. Por exemplo, pode o do­ cente explicar ao aluno que a gíria “vazar”, que significa “ir embora, cair fora”, do nosso português surgiu da forma angolana “bazar”, que carrega o mesmo significado; ou que, em Portugal e Moçambique, “ca­ mi­­­sola” equivale à nossa “camiseta”.

A temática lusófona possibilita, ainda, interfaces no plano sócio-histórico-literá­ rio, fazendo o educando transitar, com­­pa­ rativamente, com textos produzidos nos

demais países de língua portuguesa. Des­­ sa maneira, valores culturais, experiên­cias específicas, coincidências históricas e formas de representação da realidade, por exemplo, podem ser levantados e ser­vir como ponto de partida para o co­nhe­­cimento da mistura étnica que faz da realidade brasileira ser o que é, em atenção à Lei nº 10.639 | 2003, que intro­duziu a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afrobrasileira e africana no currículo escolar da Educação Básica.

Sendo a quarta língua mais falada no mundo e a terceira mais usada na inter­ net, o Português merece ser visto nas es­ colas sob outras perspectivas, além do ne­cessário ensino da gramática normativa.

Ensi­nar Português é, além de tornar o aluno “poliglota” na sua própria língua (apro­ priando-nos da ideia de Evanildo Be­chara), revelar-lhe outros mundos que, pela nossa língua, também se constroem.

Baía de Maputo - Capital de Moçambique

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Em destaque

Dr. Benedito Guimarães Aguiar Neto - Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Presidente da Associação Brasileira de Instituições Educacionais Evangélicas (ABBIE) e Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB).

Graduação e mestrado em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal da Paraíba respectivamente em 1977 e 1982, doutorado em Engenharia Elétrica pela Technische Universität Berlin, Alemanha 1987 e pós-doutorado pela University of Washington, EUA 2008. Professor titular aposentado da Universidade Federal de Campina Grande. Presidente da Associação Brasileira das Instituições Educacionais Evangélicas - ABIEE, Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB, Diretor da Associação Brasileira de Educação de Engenharia – ABENGE e membro do Conselho da Cidade de São Paulo, membro do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta e Membro da Comissão de Indicadores de Qualidade da Educação do INEP/MEC.

A tarefa de educar é a maior e mais sublime tarefa em todos os tempos. Contudo, educar na perspectiva de conectar gerações dentro de princípios consistentes e duradouros, considerando valores cristãos, além da imprescindível formação téc­­­ nica, científica e cultural, é um grande de­ safio nos dias atuais. Vencer esses desa­fios exige hoje cuidados que extrapolam uma boa formação acadêmica, que só podem ser alcançados com um compromisso que transcenda a ideia corrente da necessidade de neutralidade no processo de ensino e aprendizagem. Mas não existe neutralidade em nenhum processo educacional. A filosofia levada a efeito não é dissociada da concepção de vida do educador e das suas perspectivas para o educando.

Assim, mais do que nunca, é fundamental que a identidade confessional de

14 | Revista SME

um educador cristão seja explicitada, clara e naturalmente, sem o exercício de qualquer proselitismo religioso, deixando nítida a sua concepção de mundo diante de situações que exigem posicionamento. O relativismo que tem caracterizado a sociedade nos dias atuais é preocupante por permear sutilmente o processo educacional, criando tolerâncias e proporcionando uma permissividade ética e moral que impactarão as futuras gerações. Portanto, o educador cristão precisa, em primeiro lugar, ter con­vicção da sua missão e estar convicto do seu papel no processo educacional, fazendo diferença frente às tentativas vigentes de doutrinação ideológica, sutilmente introduzidas em diretrizes curriculares e orientações pedagógicas justificadas co­mo “respeito à individualidade”, ou à “di­ver­­sidade”, em um contexto puramente hu­­manista e relativista.

Foto: Take Photo/Shutterstock.com

A formação pessoal e acadêmica do educador cristão

Certamente, o educador cristão não pode desprezar os padrões absolutos estabelecidos na escritura sagrada de respeito ao próximo. Mas, por outro lado, precisa exprimir claramente o discernimento quanto ao certo e errado no comportamento humano, quando estes extrapolam princípios éticos e morais. O caráter do educando, principalmente da criança e do adolescente, é moldado em função dos conceitos que são introduzidos no processo de ensino e aprendizagem. Essa vertente do processo educacional pre­cisa ser considerada. Contudo, o educa­dor cristão tem que ter a visão de que uma transformação interior não é um processo humanista. As metodologias utilizadas, devem ser o meio de disciplinar a forma como os conteúdos são transmitidos, ou compartilhados no processo educacional. O método errado pode comprometer negativamente, mesmo quando o conteúdo é correto. Dessa forma, é grande a responsabilidade do educador cristão, porque sem compromisso com os princípios e valores cristãos poderiam criar no educando uma dependência, de­­corrente de circunstâncias ideológicas pre­­dominantes. Nesse contexto, uma forma­ção acadêmica calcada em princípios cris­tãos é fundamental para

a formação de educadores comprometidos e aptos ao de­safio de ensinar não simplesmente co­mo transmissores de conhecimento, mas conscientes do desafio de serem os prin­cipais atores de um processo que deve deixar legados para as próximas gerações.

A formação acadêmica do educador cristão, portanto, não pode ser negligenciada. Afinal, de quem mais pode ser essa responsabilidade, se não daqueles que têm consciência do impacto da transmissão do conhecimento sadio, isento de influências ideológicas e calcado em princípios e valores cristãos?

Os conteúdos e metodologias devem ser vistos como resultado do conjunto de concepções pedagógicas e da filosofia que nortearão uma formação acadêmica condizente com os propósitos aqui colocados.

Os currículos estabelecidos não podem ser vistos como peças estáticas mas dinâmicas, pois são mediados por pessoas e, portanto, sempre passíveis de interpretações.

Portanto, a formação pessoal e acadêmica do professor é fundamental, pois a implementação do currículo não é uma simples repetição de conteúdos compartimentados em componentes curriculares.

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Em destaque

Dr. Benedito Guimarães Aguiar Neto - Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Presidente da Associação Brasileira de Instituições Educacionais Evangélicas (ABBIE) e Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB).

Graduação e mestrado em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal da Paraíba respectivamente em 1977 e 1982, doutorado em Engenharia Elétrica pela Technische Universität Berlin, Alemanha 1987 e pós-doutorado pela University of Washington, EUA 2008. Professor titular aposentado da Universidade Federal de Campina Grande. Presidente da Associação Brasileira das Instituições Educacionais Evangélicas - ABIEE, Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB, Diretor da Associação Brasileira de Educação de Engenharia – ABENGE e membro do Conselho da Cidade de São Paulo, membro do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta e Membro da Comissão de Indicadores de Qualidade da Educação do INEP/MEC.

A tarefa de educar é a maior e mais sublime tarefa em todos os tempos. Contudo, educar na perspectiva de conectar gerações dentro de princípios consistentes e duradouros, considerando valores cristãos, além da imprescindível formação téc­­­ nica, científica e cultural, é um grande de­ safio nos dias atuais. Vencer esses desa­fios exige hoje cuidados que extrapolam uma boa formação acadêmica, que só podem ser alcançados com um compromisso que transcenda a ideia corrente da necessidade de neutralidade no processo de ensino e aprendizagem. Mas não existe neutralidade em nenhum processo educacional. A filosofia levada a efeito não é dissociada da concepção de vida do educador e das suas perspectivas para o educando.

Assim, mais do que nunca, é fundamental que a identidade confessional de

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um educador cristão seja explicitada, clara e naturalmente, sem o exercício de qualquer proselitismo religioso, deixando nítida a sua concepção de mundo diante de situações que exigem posicionamento. O relativismo que tem caracterizado a sociedade nos dias atuais é preocupante por permear sutilmente o processo educacional, criando tolerâncias e proporcionando uma permissividade ética e moral que impactarão as futuras gerações. Portanto, o educador cristão precisa, em primeiro lugar, ter con­vicção da sua missão e estar convicto do seu papel no processo educacional, fazendo diferença frente às tentativas vigentes de doutrinação ideológica, sutilmente introduzidas em diretrizes curriculares e orientações pedagógicas justificadas co­mo “respeito à individualidade”, ou à “di­ver­­sidade”, em um contexto puramente hu­­manista e relativista.

Foto: Take Photo/Shutterstock.com

A formação pessoal e acadêmica do educador cristão

Certamente, o educador cristão não pode desprezar os padrões absolutos estabelecidos na escritura sagrada de respeito ao próximo. Mas, por outro lado, precisa exprimir claramente o discernimento quanto ao certo e errado no comportamento humano, quando estes extrapolam princípios éticos e morais. O caráter do educando, principalmente da criança e do adolescente, é moldado em função dos conceitos que são introduzidos no processo de ensino e aprendizagem. Essa vertente do processo educacional pre­cisa ser considerada. Contudo, o educa­dor cristão tem que ter a visão de que uma transformação interior não é um processo humanista. As metodologias utilizadas, devem ser o meio de disciplinar a forma como os conteúdos são transmitidos, ou compartilhados no processo educacional. O método errado pode comprometer negativamente, mesmo quando o conteúdo é correto. Dessa forma, é grande a responsabilidade do educador cristão, porque sem compromisso com os princípios e valores cristãos poderiam criar no educando uma dependência, de­­corrente de circunstâncias ideológicas pre­­dominantes. Nesse contexto, uma forma­ção acadêmica calcada em princípios cris­tãos é fundamental para

a formação de educadores comprometidos e aptos ao de­safio de ensinar não simplesmente co­mo transmissores de conhecimento, mas conscientes do desafio de serem os prin­cipais atores de um processo que deve deixar legados para as próximas gerações.

A formação acadêmica do educador cristão, portanto, não pode ser negligenciada. Afinal, de quem mais pode ser essa responsabilidade, se não daqueles que têm consciência do impacto da transmissão do conhecimento sadio, isento de influências ideológicas e calcado em princípios e valores cristãos?

Os conteúdos e metodologias devem ser vistos como resultado do conjunto de concepções pedagógicas e da filosofia que nortearão uma formação acadêmica condizente com os propósitos aqui colocados.

Os currículos estabelecidos não podem ser vistos como peças estáticas mas dinâmicas, pois são mediados por pessoas e, portanto, sempre passíveis de interpretações.

Portanto, a formação pessoal e acadêmica do professor é fundamental, pois a implementação do currículo não é uma simples repetição de conteúdos compartimentados em componentes curriculares.

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Ideias e Inovações

O uso da formação continuada do professor para promover a iniciação científica no Ensino Médio

De uma forma geral, a profissão de professor exige daqueles que a escolhem, o desafio de estar continuamente apren­ dendo. Esta prática é muito comum ao professor universitário e, também, muito desejável para o professor do Ensino Mé­dio.

O retorno à Universidade, muitas ve­zes, para a realização de cursos de pós-graduação pode ser gratificante não só para o professor, como também, para seus alunos.

No ensino de Ciências, por exemplo, o conhecimento científico adquirido pelo professor pode ser compartilhado com a classe e/ou grupos de alunos com a finalidade tanto de despertar o interesse pela Ciência quanto de desenvolver novas competências e habilidades por meio do contato com um conhecimento mais complexo.

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Uma estratégia utilizada por alguns professores é o uso do tema de sua tese de doutorado ou dissertação de mestrado para que, por exemplo, um grupo de alu­ nos desenvolva projetos para feiras de ciências, ou ainda, projetos de iniciação cien­tifica ao nível de Ensino Médio (PIBICEM). Essa prática permite que o aluno, ainda no Ensino Médio, tenha contato com textos acadêmicos, artigos científicos e, quando possível, realizem experimentos cien­tíficos.

Além disso, quando projetos cientí­ fi­cos desenvolvidos por esses alunos são selecionados para participar de fei­ ras científicas nacionais e, até mesmo, internacionais, aumentam as possibilidades de aprendizado dos alunos envolvidos no projeto, uma vez que, em tais eventos, o

Foto: Goodluzshutterstock

Mônica Huguenin de Araujo Faria Doutoranda do Departamento de Físico Química do Instituto de Química da UNICAMP (2014).

Possui mestrado em Engenharia de Materiais (UNIFEI) e graduação em Química (UFRJ). Desenvolve pesquisas de desenvolvimento de partículas poliméricas para o carreamento de fármacos. Faz parte do corpo de autores e revisores do Sistema Mackenzie de Ensino. Atuou como professora de Química no Ensino Médio e Técnico Profissionalizante, onde desenvolveu projetos interdisciplinares de feiras de Ciências.

aluno tem a possibilidade de realizar trocas científicas com outros alunos e professores universitários.

Entre as feiras científicas nacionais que recebem projetos de alunos de Ensi­ no Médio, destaca-se a FEBRACE (Fei­ra Brasileira de Ciência e Engenharia) reali­ zada pela Universidade de São Paulo (USP). Essa feira recebe, todos os anos, alunos de Ensino Médio de todo o Brasil.

Sua relevância nacional tem atraído a atenção de organizações interessadas em premiar projetos de destaque.

A fim de motivá-lo a desenvolver atividades científicas com seus alunos, o convidamos a assistir uma entrevista com alunos de Ensino Médio que apresentaram na FEBRACE do ano de 2014, um trabalho inspirado na dissertação de mestrado de

sua orientadora.

Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=Dv6DpcQ_0Ug>. Acesso em out. 2010.

Referências Bibliográficas BIANCHETTI, L.; DE OLIVEIRA, A.; DA SILVA, E. L. et al. A iniciação à pesquisa no Brasil: políticas de formação de jovens pesquisadores. Educação, Santa Maria. 37, 569-584, 2012.

LIMA, K.R. et al. Percepções da inicia­ ção científica júnior sob o ponto de vista de estudantes do ensino médio. In: Anais de Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão. v. 7, n. 2, 2015. Disponível em: <http://seer.unipampa.edu.br/index. php/siepe/article/view/16603/5651>.

Acesso em out 2010.

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Ideias e Inovações

O uso da formação continuada do professor para promover a iniciação científica no Ensino Médio

De uma forma geral, a profissão de professor exige daqueles que a escolhem, o desafio de estar continuamente apren­ dendo. Esta prática é muito comum ao professor universitário e, também, muito desejável para o professor do Ensino Mé­dio.

O retorno à Universidade, muitas ve­zes, para a realização de cursos de pós-graduação pode ser gratificante não só para o professor, como também, para seus alunos.

No ensino de Ciências, por exemplo, o conhecimento científico adquirido pelo professor pode ser compartilhado com a classe e/ou grupos de alunos com a finalidade tanto de despertar o interesse pela Ciência quanto de desenvolver novas competências e habilidades por meio do contato com um conhecimento mais complexo.

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Uma estratégia utilizada por alguns professores é o uso do tema de sua tese de doutorado ou dissertação de mestrado para que, por exemplo, um grupo de alu­ nos desenvolva projetos para feiras de ciências, ou ainda, projetos de iniciação cien­tifica ao nível de Ensino Médio (PIBICEM). Essa prática permite que o aluno, ainda no Ensino Médio, tenha contato com textos acadêmicos, artigos científicos e, quando possível, realizem experimentos cien­tíficos.

Além disso, quando projetos cientí­ fi­cos desenvolvidos por esses alunos são selecionados para participar de fei­ ras científicas nacionais e, até mesmo, internacionais, aumentam as possibilidades de aprendizado dos alunos envolvidos no projeto, uma vez que, em tais eventos, o

Foto: Goodluzshutterstock

Mônica Huguenin de Araujo Faria Doutoranda do Departamento de Físico Química do Instituto de Química da UNICAMP (2014).

Possui mestrado em Engenharia de Materiais (UNIFEI) e graduação em Química (UFRJ). Desenvolve pesquisas de desenvolvimento de partículas poliméricas para o carreamento de fármacos. Faz parte do corpo de autores e revisores do Sistema Mackenzie de Ensino. Atuou como professora de Química no Ensino Médio e Técnico Profissionalizante, onde desenvolveu projetos interdisciplinares de feiras de Ciências.

aluno tem a possibilidade de realizar trocas científicas com outros alunos e professores universitários.

Entre as feiras científicas nacionais que recebem projetos de alunos de Ensi­ no Médio, destaca-se a FEBRACE (Fei­ra Brasileira de Ciência e Engenharia) reali­ zada pela Universidade de São Paulo (USP). Essa feira recebe, todos os anos, alunos de Ensino Médio de todo o Brasil.

Sua relevância nacional tem atraído a atenção de organizações interessadas em premiar projetos de destaque.

A fim de motivá-lo a desenvolver atividades científicas com seus alunos, o convidamos a assistir uma entrevista com alunos de Ensino Médio que apresentaram na FEBRACE do ano de 2014, um trabalho inspirado na dissertação de mestrado de

sua orientadora.

Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=Dv6DpcQ_0Ug>. Acesso em out. 2010.

Referências Bibliográficas BIANCHETTI, L.; DE OLIVEIRA, A.; DA SILVA, E. L. et al. A iniciação à pesquisa no Brasil: políticas de formação de jovens pesquisadores. Educação, Santa Maria. 37, 569-584, 2012.

LIMA, K.R. et al. Percepções da inicia­ ção científica júnior sob o ponto de vista de estudantes do ensino médio. In: Anais de Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão. v. 7, n. 2, 2015. Disponível em: <http://seer.unipampa.edu.br/index. php/siepe/article/view/16603/5651>.

Acesso em out 2010.

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Percepção

Educação escolar inclusiva: uma questão de agir com sabedoria “Ambientes humanos de convivência e de aprendizagem são plurais pela própria natureza e, assim sendo, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades e seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor”. (Maria Teresa Eglér Mantoan)

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

A escola básica tem a responsabilidade de formar crianças e jovens, preparando-os para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da democracia, entendendo que a solidariedade, a tolerância o respeito são componentes da cidadania e que aquele que não se sente tocado pelo que acontece com os outros, não tem motivos para desenvolver saberes e competências cívicas.1 Nesse sentido, deve ser entendida como sendo o espaço que proporcionará a todos o acesso ao conhecimento e a possibilidade de desenvolvimento das capacidades cognitivas, tendo, para isso, o olhar diferenciado às necessidades e peculiaridades de cada aluno. A escola não pode estar alheia à realidade social, cultural e tecnológica; pelo contrário, é preciso saber aproveitar todas as possibilidades e recursos, integrando-os à sua prática pedagógica, explorando o potencial educativo que se apresenta disponível.

Por sua vez, os currículos escolares devem ser pensados e estruturados de maneira a atender às necessidades, sendo para tanto flexíveis e dinâmicos.

Porém convém lembrar que as mudanças e flexibilizações exigem novas posturas do professor, cuja formação ainda se orienta segundo o norte da prática e da reflexão vigentes. Enfim, a escola precisa acolher a todos os alunos, reconhecer e valorizar as diferentes capacidades, mudando, se necessário, suas práticas usuais para que cada aluno encontre nela um ambiente adequado, sem discriminações e que proporcione o melhor aprendizado possível.

Não podemos ignorar, nem tampouco esquecer que os alunos têm interesses próprios, ritmos diferentes e necessidades educacionais específicas; necessitando, por isso, de atenção individualizada e trabalho pedagógico, muitas vezes, especializado.

Dentro dessa perspectiva e diante desse grande desafio, uma escola confessional deve ter como parâmetro de suas ações e proposta, não apenas o que estabelece a lei. Precisa ir além, observando o que diz a Palavra de Deus. E são claras as orientações bíblicas, nesse sentido: Amarás o teu próximo como a ti mesmo (Lucas 10.27b) e ainda: Porque vos digo que, se a vossa justiça não exceder em muito a dos escribas e fariseus, jamais entrareis no reino dos céus” (Mateus 5.20).

Uma escola confessional cristã deve entender que a formação integral do aluno cidadão abrange sua realidade pessoal e social, mediante a utilização de conhecimentos espirituais, éticos e científicos para transformar a realidade, com vistas à glória de Deus e à prática do bem.

PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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Percepção

Educação escolar inclusiva: uma questão de agir com sabedoria “Ambientes humanos de convivência e de aprendizagem são plurais pela própria natureza e, assim sendo, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades e seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor”. (Maria Teresa Eglér Mantoan)

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós-graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

A escola básica tem a responsabilidade de formar crianças e jovens, preparando-os para a complexidade e para a solidariedade como fundamento da democracia, entendendo que a solidariedade, a tolerância o respeito são componentes da cidadania e que aquele que não se sente tocado pelo que acontece com os outros, não tem motivos para desenvolver saberes e competências cívicas.1 Nesse sentido, deve ser entendida como sendo o espaço que proporcionará a todos o acesso ao conhecimento e a possibilidade de desenvolvimento das capacidades cognitivas, tendo, para isso, o olhar diferenciado às necessidades e peculiaridades de cada aluno. A escola não pode estar alheia à realidade social, cultural e tecnológica; pelo contrário, é preciso saber aproveitar todas as possibilidades e recursos, integrando-os à sua prática pedagógica, explorando o potencial educativo que se apresenta disponível.

Por sua vez, os currículos escolares devem ser pensados e estruturados de maneira a atender às necessidades, sendo para tanto flexíveis e dinâmicos.

Porém convém lembrar que as mudanças e flexibilizações exigem novas posturas do professor, cuja formação ainda se orienta segundo o norte da prática e da reflexão vigentes. Enfim, a escola precisa acolher a todos os alunos, reconhecer e valorizar as diferentes capacidades, mudando, se necessário, suas práticas usuais para que cada aluno encontre nela um ambiente adequado, sem discriminações e que proporcione o melhor aprendizado possível.

Não podemos ignorar, nem tampouco esquecer que os alunos têm interesses próprios, ritmos diferentes e necessidades educacionais específicas; necessitando, por isso, de atenção individualizada e trabalho pedagógico, muitas vezes, especializado.

Dentro dessa perspectiva e diante desse grande desafio, uma escola confessional deve ter como parâmetro de suas ações e proposta, não apenas o que estabelece a lei. Precisa ir além, observando o que diz a Palavra de Deus. E são claras as orientações bíblicas, nesse sentido: Amarás o teu próximo como a ti mesmo (Lucas 10.27b) e ainda: Porque vos digo que, se a vossa justiça não exceder em muito a dos escribas e fariseus, jamais entrareis no reino dos céus” (Mateus 5.20).

Uma escola confessional cristã deve entender que a formação integral do aluno cidadão abrange sua realidade pessoal e social, mediante a utilização de conhecimentos espirituais, éticos e científicos para transformar a realidade, com vistas à glória de Deus e à prática do bem.

PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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