Revista SME Nº 1

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Realização:

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Em foco

Os desafios da escola e dos Educadores Cristãos As instituições de ensino cristãs têm uma identidade definida em nossa nossa legislação educacional; são instituições de ensino confessionais abrigadas pela própria Lei de Diretrizes e Bases, em seu Art. 20. Escolas e educadores têm uma missão maior – educar com base em princípios e valores cristãos, acreditando numa educação diferenciada, alinhada à fé evangélica. Neste sentido, a Missão da Escola e do Educador implica em quatro características e alguns desafios: 1. Resgatar a identidade confessional: Como Escolas Confessionais devemos, sim, ter qualidade, disciplina, princípios e valores universais em nossa postura e em nossa administração; e muito, mas muito amor mesmo, catalisando nossas atividades em um contexto de justiça que norteie nossas interações. Devemos transmitir uma visão de mundo e de vida, com honestidade intelectual – em todas as áreas de conhecimento – centrada em Deus. Temos que abraçar uma cosmovisão confessional, bíblica da realidade.

2. Reconhecer as implicações do abraçar essa Cosmovisão Bíblica: Não só apresentar um conjunto de valores e práticas cristãs, mas considerar as metodologias, proposições e filosofias – propagadas nos círculos pedagógicos – com discernimento de visão cristã; convicta das verdades imutáveis reveladas na Palavra de Deus. Os alunos precisam de encaminhamento, de ambiente propício ao desenvolvimento do conhecimento, de relacionamento com as verdades e os valores da vida e não de confusão e sofismas.

3.Haver lealdade da liderança e de educadores: É imprescindível que por parte dos educadores, haja um alinhamento pessoal e a aceitação tácita da confessionalidade da instituição. Se não há convencimento das verdades expressas na confessionalidade; se as convicções diferirem daquelas que formalmente são apresentadas como a base e construção das atividades, como a instituição poderá ser adequada e respeitosamente liderada?

4.Ávida busca da excelência e da competência: De nada adiantarão todos os esforços se não formos competentes na tarefa e nos negócios colocados sob nossa responsabilidade. A confessionalidade, sem competência – não nos serve. A competência sem confessionalidade – pode ser mais destrutiva do que construtiva. Confessionalidade com competência é o nosso grande desafio. Atingir esse ponto é papel imprescindível da liderança.

Excelência e competência são características profundamente enraizadas na fé cristã que professamos. Eis o nosso desafio e missão gloriosa: como Escolas e Educadores! Que Deus sustente a nossa mão e nos leve, em nossa jornada, até o porto seguro, com nossas luzes continuadamente a brilhar na escuridão deste mundo!

Solano Portela

Prof. Solano Portela é Diretor Educacional do Instituto Presbiteriano Mackenzie, formado na área de Ciências Exatas, fez seu mestrado no Biblical Theological Seminary, nos Estados Unidos.

*Leia o texto, na íntegra, no portal do SME (http://sme.mackenzie.br/mackenzie/Home/Conheca-o-Sistema/Noticias)

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Ponto de vista

A educação Cristã

O diferencial na formação da pessoa

David Charles Gomes é Chanceler da Universidade Presbiteriana Mackenzie

Na sua opinião, de que forma a educação escolar fundamentada em princípios cristãos é um diferencial na formação de uma pessoa?

Creio que há muitas vantagens para uma educação escolar cristã e confessional, dentre as quais destaco três que são basilares e dizem respeito primariamente às questões essenciais do saber e à própria concepção filosóficopedagógica sobre o saber (aquilo que especialistas chamam de epistemologia). Mas antes preciso voltar um pouco no argumento: todo sistema articulado, toda tentativa de desenvolver um conhecimento estruturado sobre as coisas, aquilo que basicamente a educação pretende quando procura oferecer uma “formação” (algo na linha de um conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos e disciplinas que juntas preparam para a vida) parte necessariamente de pressupostos que não são apenas internos àquele sistema, antes, o antecedem. Toda visão articulada das coisas parte de algumas crenças básicas sobre a natureza das coisas, sobre a possibilidade do conhecimento e sobre as 4 | Revista SME

relações de valores e relacionamentos. Bem, é aí que eu vejo a vantagem de uma educação escolar cristã e confessional, que reconhece de partida seus pressupostos epistemológicos, éticos e metafísicos: (1) Ela permite trabalhar com o que importa na formação da pessoa, sem precisar esconder o tempo todo os seus pressupostos, pois esses já foram declarados de partida. Por exemplo, em um sistema educacional que abraça uma visão estritamente materialista do mundo, a tentativa de justificar padrões éticos transcendentes (que valem para todos) exige constantes manobras para evadir a conclusão lógica, mas inaceitável, que decorreria do pressuposto de crer em um mundo sem sentido final e regido por uma variação de energia em diferentes configurações ao acaso. Já em uma visão cristã e confessional, o pressuposto de que a vida, as coisas e as pessoas têm valor é explicitado de começo como a crença de que um Deus pessoal criou um mundo com significado.

(2) Decorrente do primeiro diferencial, o reconhecimento honesto dos pressupostos que subjazem a visão educacional facilita o debate honesto e respeitoso. É irônico que muitos tendem a pensar que uma visão confessional da educação abafa ou reduz o debate, entretanto, é o contrário que acontece, pois o reconhecimento “Todo sistema articulado, toda tentativa de desenvolver um conhecimento estruturado sobre as coisas (...) parte necessariamente de pressupostos que não são apenas internos àquele sistema, antes, o antecedem.”

“Uma visão que é “pressupostamente autoconsciente” (ou seja, reconhece seus pressupostos básicos) e ao mesmo tempo possui uma perspectiva organizadora vai oferecer uma formação mais completa, equilibrada e sistêmica.”

das bases das quais partimos para a construção de nossa visão gera um diálogo bem mais franco – de cartas abertas. Ademais, quando existe essa consciência e transparência quanto aos pressupostos e eles não ficam escondidos, fica mais plausível, mais fácil até, submetê-los a um exame cuidadoso e crítico. Aquilo que guia nosso pensamento sem o devido conhecimento explícito é muito mais perigoso que aquilo que guia nosso pensamento conscientemente e que podemos sempre reexaminar.

(3) Como consequência desses pontos anteriores, eu diria que uma cosmovisão cristã na educação encoraja a reflexão sistêmica e evita a fragmentação da visão do ser humano, tanto nos educadores, quanto, consequentemente, nos seus educandos. É difícil parar por aqui, porque essa discussão me empolga... Mas eu apenas completaria dizendo que, pelas razões acima, creio que essa visão exige e promove honestidade intelectual...

Há diferença com relação à formação acadêmica?

Se a pergunta é em referência ao resultado final, na formação acadêmica do aluno, então eu diria que sim, o resultado final é diferente – essa resposta é relacionada à (resposta) anterior. Uma visão que é “pressupostamente autoconsciente” (ou seja, reconhece seus pressupostos básicos) e ao mesmo tempo possui uma perspectiva organizadora vai oferecer uma formação

mais completa, equilibrada e sistêmica. Se ainda lembrarmos aquilo que eu falei sobre a honestidade intelectual e a abertura ao exame, então a “formação” oferecida por essa educação escolar baseada em princípios cristãos acaba sendo superior, mais abrangente, mais aberta.

Agora, mesmo se a pergunta for relacionada à demanda na formação acadêmica do professor que ensina fundamentado em princípios cristãos, ainda assim a resposta seria bem parecida – só que o próprio professor precisaria de uma formação que refletisse aquela que ele deveria, por sua vez, oferecer aos seus alunos.

Há um melhor preparo à vida profis­ sional?

Eu creio que sim. Mas há algo mais importante ainda: esse tipo de educação prepara melhor para a VIDA! Prepara melhor o ser humano para o desenvolvimento global do horizonte de potencialidades que ele recebeu do Criador. Agora, é claro que pessoas que receberam uma formação desse tipo, no desenvolvimento máximo de suas potencialidades, acabam se diferenciando na excelência até mesmo dos resultados. Aí é que vem a resposta direta a esta pergunta: eu creio que o mercado de trabalho tende a reconhecer essa excelência, especialmente hoje, quando conhecimentos técnicos e habilidades não são mais os únicos pré-requisitos. O mercado de trabalho quer pessoas que tenham habilidades, saberes, etc., mas que também tenham uma formação humana, relacional, cultural.

“Mas há algo mais importante ainda: esse tipo de educação prepara melhor para a VIDA! Prepara melhor o ser humano para o desenvolvimento global do horizonte de potencialidades que ele recebeu do Criador.”

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Panorama

Oito anos de SME: percurso de sucesso Antônio Carlos Teixeira Junqueira/Assessor Comercial do Mackenzie Soluções

Tal qual a história de uma criança que nasce, se desenvolve e passa pela adolescência até atingir a maioridade, assim se deu a história do Sistema Ma­ ckenzie de Ensino.

A partir de sua concepção em 2004, suas primeiras coleções da Educação Infantil, publicadas entre 2006 e 2007, foram utilizadas por aproximadamente

184

550 alunos de sete escolas: os três co­ légios Mackenzie mais quatro institui­ ções parceiras ­ Colégio Presbiteriano de Porto Feliz (SP), Liceu Rocha Eterna, atual Colégio Presbiteriano de Tatuí (SP), Instituto Presbiteriano de Educação (GO) e Academia Cristã de Boa Viagem (PE).

Desde então, a trajetória do SME foi um grande sucesso. Passados sete

Dados de janeiro/2014

Quantidades de escolas parceiras

177

137 120 Neste período, 50 novas escolas aderiram ao Sistema Mackenzie de Ensino, perfazendo um total de 80 instituições

80

No segundo ano, 30 escolas adotaram o material

50

30

Utilização dos primeiros materiais destinados à Educação Infantil por 7 escolas parceiras

7 2007

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2008

2009

2010

anos, o Sistema Mackenzie de Ensino se faz presente em mais de 130 municípios espalhados em 20 estados brasileiros. O número de escolas parceiras saltou de 7 para algo em torno de 200 (como indi­ ca o infográfico abaixo) e os 550 alunos do início do projeto hoje ultrapassam a marca de 30 mil!

O próximo grande desafio é aten­ der, a partir de 2015, com a mesma exce­ lência, aos alunos do Ensino Médio.

A nós, resta dizer: “Até aqui nos aju­ dou o Senhor”.

2011

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Ideias e Inovações - Educação Infantil

Despertar da percepção na educação Infantil Caminhos para uma Aprendizagem Significativa.

Débora Cardoso

Débora Cardoso

Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, atualmente é Revisora Pedagógica do Sistema Mackenzie de Ensino e integrante do grupo de pesquisa Perceber onde desenvolve estudos sobre a Fenomenologia da Percepção com foco na valorização dos sentidos enquanto fonte de conhecimento na primeira infância e nas implicações da atenção à experiência perceptiva na ação educacional.

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Como é bom saber que todo o conhecimento procede de Deus e de sua palavra. O apóstolo Paulo orou para que o amor aumentasse em pleno conhecimento e toda percepção. Esses elementos são essenciais em todo contexto educacional, considerando que na relação professor-aluno-objeto do conhecimento a percepção caminha com a compreensão e a reflexão para que a aprendizagem seja, de fato, significativa.

Os dias correm acelerados e o ser humano tem revelado superficialidade em suas ações e relações. Aproximar-se do outro, cultivar a atenção, ouvir-lhe num gesto de amor e consideração, alongar-se em uma boa conversa presencial, atentar aos detalhes, olhar nos olhos, têm se tornado ações quase utópicas. Esse distanciamento corporal tem prejudicado as relações interpessoais desde a mais tenra idade com o acesso ao mundo virtual.

Diante desta realidade, há neces-

sidade de despertar a percepção e resgatar a sensibilidade dos alunos e da equipe escolar. Explorar os sentidos, enquanto fonte de conhecimento é o foco deste projeto. Esta temática aborda a aprendizagem de maneira lúdica, interativa, com diversidade de materiais e experiências para que as crianças explorem texturas, odores, cores, sonoridades e sabores; relatem suas observações, desenvolvam a oralidade e ampliem seus repertórios de conhecimento e percepção de si mesmas, do outro e do seu entorno. É fundamental a participação ativa da criança em todo o processo criativo, colaborando na aquisição de materiais como, por exemplo, folhas, cascas de frutas, sementes, gravetos, garrafinhas pet, placas de papelão, bem como no desenvolvimento de tintas a partir de elementos da natureza. As tintas serão feitas com terra de cores variadas, vermelha, marron, preta, que as próprias crianças trarão com a ajuda de seus familiares. Para obter a tinta, mistura-se cola tenaz à terra com as mãos e depois com uma colher, até ficar homogêneo, pode-se acrescentar um pouquinho de água. As crianças devem ouvir com atenção as orientações da professora, e neste momento, são estimuladas a explorar esse sentido. Como elas terão que pegar a terra com as mãos, o sentir e tatear devem ser estimulados, assim como a perceção olfativa. Para isso, não

basta deixar que elas brinquem, deve haver planejamento, espaço organizado, direcionamento e intencionalidade.

O projeto pode ser desenvolvido no ateliê de artes, sala de aula ou em espaço a céu aberto. Algumas crianças ficarão receosas, pois nunca mexeram na terra, devem ser estimuladas, incentivadas a participar com o professor. É essencial que elas tenham espaço para explorar as misturas à vontade e se melecar bastante. Estes são momentos de desenvolvimento perceptivo e cognitivo e contribuem para uma aprendizagem com significado. É de suma importância esclarecer estas atividades aos pais, estreitando os laços da família com a escola.

O olhar deve ser explorado e ampliado em todo tempo, ressaltando as cores da terra e as formas dos objetos utilizados. O urucum é utilizado para fazer tinta de um vermelho exuberante. Misturando-o com cola e água, desenvolver-se-ão as explorações visual, tátil, olfativa e até do paladar, com o colorau obtido da mistura de suas sementes ao fubá e utilizado na culinária tradicional. A cozinheira da escola poderá realizar, num dia combinado e planejado pela professora, a degustação destes e outros alimentos (maçã, laranja e limão) para que as crianças possam provar os gostos azedo e doce e sentir o cheiro das frutas. As crianças podem produzir chocalhos com as sementes e as garrafas pet que trouxeram. Cada chocalho produz um som diferente despertando a percepção auditiva e a interação lúdica característica do desenvolvimento infantil.

As crianças manipulam diversos materiais, se soltam ao produzir a tinta, tocando, cheirando, sorrindo ao apreciar e compartilhar sensações sobre texturas de várias folhas e do urucum por seu aspecto áspero, como se fossem espinhos, mas que, numa atividade específica em que o professor coloca uma venda em seus olhos, descobrem que é macio. Isto as surpreende. Nesta interatividade com os amigos desenvolvem habilidades que contribuirão significativamente no processo de aprendizagem e alfabetização.

Ao final do projeto, as produções artísticas das crianças feitas em folha A3 ou suportes de placas de papelão são expostas num evento para apreciação de todos. Neste dia, pode-se planejar o envolvimento dos familiares e amigos em propostas de exploração dos sentidos e as crianças podem ajudar nestass atividades.

Vamos aguçar a criatividade, investir em propostas que explorem os sentidos e desvelem horizontes de interação e aprendizado que despertem a percepção na primeira infância enquanto caminho para uma Aprendizagem Significativa.

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Em destaque

• Livro do Professor para Ensino Fun-

Recursos pedagógicos do SME Assim como em todos os anos, com o intuito de disseminar entre os educadores os fundamentos de sua visão, a equipe do Sistema Mackenzie de Ensino tem percorrido os diversos estados do Brasil para proporcionar capacitações pedagógicas às escolas parceiras em todo o país. Além dessas capacitações pedagógicas, o SME assessora a comunidade escolar disponibilizando, além dos livros didáticos do aluno: • Manuais de Orientação ao Professor, da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II;

damental II; • Cards para aulas de Inglês na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental I; • Cartões para auxiliar as histórias a serem contadas na Educação Infantil; • CDs de músicas infantis para auxílio da alfabetização na Educação Infantil e no primeiro ano; • CDs para prática de língua inglesa desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental II; • Fantoches dos personagens que fazem parte do material da Educação Infantil; • Portal e Newsletter mensal para professores e coordenadores com informações das atividades do Sistema pelo Brasil e compartilhamento de informações teóricas; • CD e material escrito sobre as bases do Método Fônico e a pronúncia das letras do alfabeto;

Pensando ENEM 2014 Em 2013, o Sistema Mackenzie de Ensino idealizou o Projeto Pensando ENEM, um material didático interativo

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online (website: http://sme.mackenzie. br/distrib/pensandoenem) produzido de acordo com a metodologia e estrutura do ENEM. O propósito foi contribuir com o trabalho dos professores e o preparo dos alunos da 3º série do Ensino Médio das escolas parceiras do SME para a prova oficial do ENEM e também ampliar as possibilidades de aprovação nos vestibulares.

Lançado em setembro de 2013, os alunos e professores das escolas

participantes do Pensando ENEM se beneficiaram com uma série de conteúdos didáticos, como dicas de estudos, questões e propostas de redação, além do Simulado online, que foi realizado nos dias 8 e 9 de outubro.

Tudo isso contribuiu para o preparo dos alunos para a prova do ENEM, realizado nos dias 26 e 27 de outubro.

Devido ao sucesso comprovado da iniciativa, o Projeto Pensando

ENEM continuará sendo desenvolvido e será ampliado para o ano de 2014, direcionado, agora, não apenas para os alunos da 3º série, mas também para os alunos da 2º série do Ensino Médio.

Registramos também que, em 2015, será lançado o material didático do SME para o Ensino Médio, completando assim todos os segmentos da Educação Básica.

Escola Presbiteriana Erasmo Braga, parceira do SME, completa 75 anos Reconhecida hoje como uma das melhores instituições de ensino na cidade de Dourados, Mato Grosso do Sul, a Escola Presbiteriana Erasmo Braga foi fundada em 6 de abril de 1939 por missionários de Missão Leste do Brasil.

Entidade de confissão evangélica mantida pela Igreja Presbiteriana do Brasil, a escola adotou o material didático do Sistema Mackenzie de Ensino desde 2009, completando assim cinco anos de parceria.

Com uma larga experiência acumulada aos longos dos anos, possui um corpo docente, técnico e administrati-

vo altamente qualificado e uma ampla infraestrutura. A escola ainda planeja mais investimentos. De acordo com a diretora Ester Duarte Gomes, um moderno parque infantil está prestes a ser construído, bem como um salão de festas com capacidade para 100 pessoas.

Na esteira das comemorações, um culto comemorativo dos 75 anos foi realizado no dia 11 de abril. Logo após o culto, foi lançado um livro que resgatou a memória da escola, dividido em três partes - histórico da escola, depoimentos e fotografias - e também uma exposição de fotos da história da escola.

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Para refletir

Por uma Educação Cristã Integrada A educação cristã sustenta que a Bíblia é o eixo unificador de todo o conhecimento.

Mauro Fernado Meister Graduado em Teologia, Mestre em Teologia Exegética pelo Covenant Theological Seminary (USA) e Doutor em Literatura Semítica pela Universidade de Stellenbosch (África do Sul). Diretor e Professor do Departamento de Teologia Exegética no CPAJ (Centro Presbiteriano de Pós Graduação Andrew Jumper). Consultor Teológico-Filosófico do Sistema Mackenzie de Ensino (SME) e Diretor Executivo da Associação Internacional de Escolas Cristãs (ACSI Brasil).

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Muito se fala sobre a necessidade de uma educação integrada. A teoria da integração surgiu dentro do movimento de educação progressista na década de 20, nos Estados Unidos, como uma crítica ao caráter de fragmentação e especialização da educação tradicional disciplinar. A defesa básica dos proponentes da teoria da integração era a necessidade de “aumentar as possibilidades para a integração pessoal e social através da organização de um currículo em torno de problemas e de questões significativas, identificadas em conjunto por educadores e jovens, independentemente das linhas de demarcação das disciplinas”. Na prática, uma educação integrada é aquela cujo eixo direcionador do currículo não é definido unicamente pela demanda dos conteúdos programáticos disciplinares”1, mas pelos grandes temas existenciais relevantes para o educando.

O apego imediato das pessoas à ideia de integração ou de uma educação integrada pode nos indicar o quanto carecemos de um núcleo unificador para o conhecimento e para a vida.

As pessoas já parecem ter percebido que o conhecimento tem pouco proveito quando este é desprovido de um eixo sólido de unificação e está desvinculado das necessidades existências mais profundas do ser humano.

A educação cristã sustenta que a Bíblia é o eixo unificador de todo o conhecimento. Como lâmpada (Salmo 119.105), ela é o guia que nos capacita a entender e a trabalhar com a realidade, ainda que não contenha descrições exaustivas e detalhadas sobre cada aspecto da mesma. Nela, Deus nos oferece princípios para a compreensão e experiência da realidade que nos habilitam para o desenvolvimento da academia e das ciências. Esta tese é defendida por Nancy Pearcey e Charles Taxton em A Alma da Ciência, obra na qual demonstram que a cosmovisão cristã foi o berço onde as ciências modernas nasceram e, inicialmente, se desenvolveram2.

Uma vez que o conhecimento é dependente da revelação, é fundamental que o currículo cristão promova de maneira clara e sábia a interação entre a

revelação natural (criação) e a revelação especial (Escritura). Graham defende que esta interação é legítima: “A Bíblia, a pessoa, a sociedade e os corpos organizados de conhecimento que chamamos de disciplinas acadêmicas – todos são fontes legítimas do currículo. A Bíblia informa a nossa compreensão das outras fontes e nos dá o chamado de como agir no nosso mundo”.3 Para o educador cristão, os grandes temas bíblicos tomam um caráter de extrema importância no currículo. Pois, para ele, a cosmovisão bíblica é tida como ponto de partida para a apresentação e avaliação dos temas propostos. Nesta perspectiva, promover uma educação integrada seria “lecionar as matérias da escola cristã de tal modo que os alunos desenvolvam uma cosmovisão bíblica que servirá de base para o pensar e agir”. Nesse processo de integração, nosso alvo é o de subordinar o conteúdo das disciplinas a uma cosmovisão biblicamente orientada. Ou seja, verificar como este conteúdo nos auxilia a ver o mundo pelas lentes das Escrituras e a responder às “grandes perguntas” sobre o mundo, a vida, a morte a realidade, o conhecimento, a natureza humana etc.

A implementação de um currículo cristão integrado é algo que envolve toda a estrutura escolar. É difícil para um professor fazer isso sozinho. Contudo, é possível que, desde já, ele contribua com a promoção de uma educação cristã integrada. Para isso, é essencial que ele tenha: a) Fé na Bíblia como Palavra de Deus: Se alguém não confiar na Bíblia como a Palavra revelada de Deus, dificilmente poderá submeter seu modo de fazer educação a ela. Por isso, é essencial crer na Bíblia. b) Conhecimento da Bíblia: Além de crer na Bíblia é preciso conhecê-la. É claro que não se requer de um professor que ele seja um especialista em teologia. Mas ele não conseguirá promover uma educação cristã integrada se não for capaz de problematizar conteúdos e verificar aproximações e distanciamentos entre eles a revelação divina. c) Disposição para a mudança: Afinal, nós temos uma cultura escolar estabelecida e qualquer mudança depende de nossa disposição. Obviamente, não se trata de uma disposição para a aceitação da novidade pela novidade, mas de repensar à luz da Bíblia o modo de fazer educação.

Filipe Costa Fontes Graduado em Teologia e Filosofia, mestre em Teologia Filosófica e em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor do Departamento de Teologia Filosófica do CPAJ (Centro Presbiteriano de Pós Graduação Andrew Jumper) e do Departamento de Cultura Geral do Seminário Teológico Presbiteriano Rev. José Manoel da Conceição. Consultor Teológico-Filosófico do Sistema Mackenzie de Ensino (SME).

1 - BEANE, J. Integração Curricular: A concepção do núcleo da educação democrática, Lisboa: Didáctica, 2002, p.30.

2 - PEARCEY. Nancy R. & TAXTON. Charles B. A Alma da Ciência – Fé Cristã e Filosofia Natural. São Paulo: Cultura Cristã, 2005.

3 - GRAHAM, D. L. Teaching Redemptively: bringing Grace and Truth into your classroom. Colorado Springs, CO: Purposeful Design, 2003, p. 189-202.

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Olhares

Metodologia da alfabetização: Ainda um dilema? A eficácia das instruções fônicas.

Alessandra Gotuzo Seabra*

Alessandra G. Seabra

*Psicóloga e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela USP. É docente e pesquisadora da Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de produtividade do CNPq. Autora de diversos artigos, livros e capítulos de livros sobre neuropsicologia e problemas de aprendizagem.

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Uma das questões mais importantes na área da educação tem sido a eficácia dos diferentes métodos de alfabetização (Hempenstall, 1997). Atualmente, os métodos fônico e global têm sido os mais utilizados em todo o mundo para o ensino de leitura e escrita. No método global, a escrita é apresentada à criança por meio de textos, incentivando-a a deduzir o sentido das palavras que ela não conhece a partir das que conhece, ou seja, do contexto. No método fônico, o aluno recebe instruções explícitas sobre o mapeamento que a escrita alfabética faz da fala, isto é, sobre as correspondências grafofonêmicas, e participa de atividades para desenvolver a consciência fonológica, ou seja, para compreender que a fala pode ser segmentada em diferentes níveis como palavras, sílabas e fonemas.

Diversos estudos têm sido con-

duzidos buscando comparar os métodos fônico e global, verificando sua eficácia sobre a aquisição de leitura e escrita. Em diferentes países, tais estudos têm sistematicamente demonstrado a superioridade do método fônico, desde as décadas de 1980 e 1990, como, por exemplo, na Austrália (Byrne et al., 1992), Canadá (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (Elbro et al., 1996), Estados Unidos (Torgesen & Davis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Suécia (Lundberg et al., 1988). Diante de tais evidências internacionais sobre a superioridade do método fônico em relação ao global, estudos foram conduzidos também no Brasil com o objetivo de comparar ambos os métodos.

Num primeiro estudo (Capovilla & Capovilla, 1998, 2000), um procedimento de intervenção foi desenvolvido e aplicado a alunos brasileiros entre quatro e nove anos de idade, em escola particular. Com base nos desempenhos em consciência fonológica, as crianças foram divididas em três grupos: controle com desempenhos abaixo da média, experimental também com desempenhos abaixo da média e controle com desempenhos acima da média. Foi então conduzida a intervenção com o Grupo Experimental de Baixo Desempenho de cada classe, com 18 sessões ao longo de nove semanas. As avaliações pós-teste con-

firmaram o esperado: os grupos que participaram da intervenção apresentaram ganhos em várias medidas, incluindo consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Assim, o estudo confirmou a hipótese de que a consciência fonológica e o ensino das correspondências grafofonêmicas, competências essas enfatizadas pelo método fônico, auxiliam a aquisição de leitura e escrita.

Um segundo estudo (Capovilla & Capovilla, 2002) avaliou o impacto da intervenção fônica sobre a alfabetização de crianças de 1ª séries de escolas públicas, de nível socioeconômico baixo, usando o mesmo delineamento do estudo anterior. Ao final da intervenção, as crianças que participaram das atividades fônicas apresentaram ganhos significativos em consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Esse segundo estudo replicou e estendeu os resultados do primeiro, demonstrando que é possível intervir em dificuldades de leitura e escrita também em crianças de nível socioeconômico baixo.

Num terceiro estudo, o mesmo procedimento para desenvolver a

consciência fonológica e ensinar as correspondências grafofonêmicas foi adaptado para poder ser usado pelas próprias professoras em sala de aula (Capovilla & Capovilla, 2002).

Participaram 345 crianças provenientes de 14 classes de 1ª série do Ensino Fundamental de escolas públicas. No início do ano, três das 14 professoras foram instruídas sobre como aplicar o método fônico em sala de aula e as demais professoras continuaram com a alfabetização global numa abordagem construtivista. Todas as 345 crianças foram avaliadas no início e no final do ano de modo a analisar o efeito das instruções (fônicas ou globais) sobre o desenvolvimento da competência de leitura. Conforme os resultados, na faixa de 0 a 30% do tempo em sala de aula, quanto maior o tempo dedicado pelas professoras ao ensino da consciência fonológica e das correspondências grafofonêmicas, tanto melhor o desempenho dos alunos em leitura e compreensão de texto. Por outro lado, quanto mais tempo as professoras dedicavam ao ensino de leitura e escrita com base em textos na faixa de 0 a 40%

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Olhares

do tempo, tanto piores os desempenhos em leitura e compreensão de texto (Capovilla & Capovilla, 2002).

Tais estudos brasileiros corroboram a hipótese de que as dificuldades em leitura e escrita se devem, em grande parte, a problemas de processamento fonológico e podem ser solucionadas com a incorporação de atividades fônicas durante a alfabetização. O método fônico, que enfatiza o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino das correspondências grafofonêmicas, é significativamente superior em promover a competência de leitura em comparação às instruções globais a partir de textos.

Referências BRADLEY, L. & BRYANT, P. Categorizing sounds and learning to read: A casual connection. Nature, 301, 419421, 1983.

BYRNE, B., FREEBODY, P. & GATES, A. Longitudinal data on the relations of word-reading strategies to comprehension, reading time, and phonemic awareness. Reading Research

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Quarterly, 27, 140-151, 1992.

CAPOVILLA, A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. O desenvolvimento da consciência fonológica, correlações com leitura e escrita e tabelas de estandardização.

Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 2(3), 113-160, 1998.

Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon & FAPESP, 2000.

Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon & FAPESP, 2002.

ELBRO, C., RASMUSSEN, I. & SPELLING, B. Teaching reading to disabled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Scandinavian Journal of Psychology, 37, 140-155, 1996.

HEMPENSTALL, K. The Whole-language phonics controversy: an historical perspective. Educational Psychology, 17(4), 399-418, 1997.

LIE, A. Effects of a training program for stimulation skills in word analysis in first-grade children. Reading Research Quarterly, 24, 234-250, 1991.

LUNDBERG, I., FROST, J. & PETERSEN, O. Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 262-284, 1988.

TORGESEN, J. K. & DAVIS, C. Individual difference variables that predict response to training in phonological awareness. Journal of experimental Child Psychology, 63, 1-21, 1996.

VANDERVELDEN, M. C. & SIEGEL, L. S. Phonological recoding and phoneme awareness in early literacy. Reading Research Quartely, 30, 854-875, 1995.

Agenda

Julho - 19

Pensando ENEM 2014 Para alunos das 3ªs séries das escolas parceiras: • Website Pensando ENEM 2014 (orientações de estudos e questões e propostas de redação para treino): a partir de 19/06/14.

• Simulado online: dias 16 e 17/09/14.

Para alunos das 2ªs séries das escolas parceiras: • Website Pensando ENEM 2014 (orientações de estudos e questões e propostas de redação para treino): a partir de 15/09/14.

• Simulado online: dias 12 e 13/11/14.

Setembro/Outubro

Encontros Regionais de Educadores Cristãos Realização ACSI (Associação Internacional de Escolas Cristãs – Brasil) Recife, PE - 26 e 27 de setembro São Paulo, SP - 03 e 04 de outubro Mais informações e detalhes sobre os eventos, clique no website da ACSI Brasil: http://www.acsi.com.br/

Junho - 2 Os números do SME no primeiro semestre

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Percepção

Caminhar juntos, eis a questão!

Um ao outro ajudou, e ao seu irmão disse: Esforça-te! (Isaías 46.1)

Débora Muniz Oliveira possui licenciatura em Letras e Pedagogia; pós­graduação em Educação. É Diretora dos Sistemas Mackenzie de Ensino e AEJA

Estabelecer parcerias, quando se fala de educação, é bem mais que compartilhar o uso de material didático. É dividir sonhos, vencer desafios e somar esforços na busca de um ensino de excelência! Não é possível pensar em Educação Escolar Cristã, a não ser sob essa perspectiva: caminhar juntos!

A “cosmovisão cristã” nos une, no sentido de que, não somos apenas professores desejosos de ensinar com eficiência, somos educadores com uma Missão: educar crianças, adolescentes e jovens para que adquiram mais que conhecimento acadêmico - que aprendam a relacionar-se com Deus, com o próximo e com o mundo, agindo com ética, respeito, amor, solidariedade e integridade.

Nossas escolas precisam ter uma dinâmica de ensino que favoreça a visão integrada do conhecimento em seus diferentes conteúdos; precisam promover o encantamento de aprender a aprender, a descoberta das potencialidades do trabalho individual e o enriquecimento proporcionado pelo trabalho em equipe.

O Sistema Mackenzie de Ensino foi criado com o propósito de: elaborar material didático de excelência, promover a reflexão sobre o que se ensina e como se dá a aprendizagem, participar da formação continuada dos educadores, contribuindo, assim, para o crescimento das escolas e a solidificação de uma verdadeira educação escolar cristã alicerçada em valores e princípios bíblicos.

Estamos felizes por podermos participar da vida de tantas escolas parceiras e, mais que isso, estamos felizes por podermos sonhar com todos o sonho de termos, um dia, uma sociedade transformada, que considere Deus seu fundamento.

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