35 jesień-zima 2017 temat numeru: magazyn nieuziemiony magazynkontakt.pl
35
Czyje są dzieci? Szymon Rębowski Państwowe dzieci
Tomasz Szkudlarek W obronie publicznej edukacji
Hanna Frejlak
Sto lat Lasek
Ćwiczenia z pamiętania
Kenan Malik
ZMIENNA
OBYWATEL
KRAJOZNAWCZY
Czy dziś byłbym islamistą?
POZA EUROPĄ
Roma Sendyka
KULTURA
KATOLEW
Kolejny zakręt drogi
WIARA
Seks w planie lekcji
cena : 15 pln (w tym 5% VAT)
1 MAGAZYN NIEUZIEMIONY magazynkontakt.pl redakcja@kik.waw.pl
redaktor naczelny Misza Tomaszewski misza.tomaszewski@gmail.com
Od redakcji
zastępca redaktora naczelnego Cyryl Skibiński cyryl.skibinski@gmail.com sekretarz redakcji Ala Budzyńska a.b.budzynska@gmail.com
ZESPÓŁ REDAKCYJNY: redaktor prowadzący numer Ignacy Dudkiewicz Katolew Misza Tomaszewski
projekt graficzny Urszula Dubiniec urszula.dubiniec@gmail.com
Kultura Wanda Kaczor
skład i łamanie Rafał Kucharczuk Zosia Mironiuk
Obywatel Konstancja Święcicka, Ignacy Święcicki
fotoedycja Tomek Kaczor
Poza Europą Paweł Cywiński Krajoznawczy Tomek Kaczor Wiara Ignacy Dudkiewicz Zmienna/Zmiennik Mateusz Luft DWUTYGODNIK MAGAZYNKONTAKT.PL: Ala Budzyńska, Szymon Rębowski Andrzej Dębowski, Anna Dobrowolska, Hanna Frejlak, Stanisław Krawczyk, Kamil Lipiński, Jan Mencwel, Ida Nowak, Maciek Onyszkiewicz, Maria Rościszewska, Joanna Sawicka, Jakub Szymik, Jan Wiśniewski, Stanisław Zakroczymski, Jarosław Ziółkowski STALE WSPÓŁPRACUJĄ: Rafał Bakalarczyk, Marta Basak, Dorota Borodaj, Stanisław Chankowski, Julia Chibowska, Helena Dąbrowska, Jędrzej Dudkiewicz, Dominika Hoyle, Stanisław Gajewski, ks. Andrzej Gałka, Monika Grubizna, o. Kasper Kaproń , Piotr Karski, Karol Kleczka, Łukasz Kobeszko, Katarzyna Kucharska-Hornung, Anna Libera, Jan Libera, Julia Lis, Katarzyna Majchrowska, Hanka Mazurkiewicz, Kuba Mazurkiewicz, ks. Grzegorz Michalczyk, Olga Micińska, Zuzanna Morawska, Agnieszka Myszkowska, Paulina Olivier, ks. Wacław Oszajca, Maciej Papierski, Piotr Popiołek, Zofia Różycka, Antek Sieczkowski, Krzysztof Śliwiński, Joanna Święcicka, Zuzanna Wicha, Agnieszka Wiśniewska, Zuzanna Wojda, Krzysztof Wołodźko, Piotr Wójcik, Bartosz Wróblewski, Antoni Zając, Paweł Zerka, Marysia Złonkiewicz
ilustracja na pierwszej stronie okładki Joanna Grochocka komiks na str. 2–3 Kuba Mazurkiewicz zespolwespol.org korekta Ida Nowak i zespół redakcyjny wydawca KIK Warszawa Poglądy wyrażane przez autorów tekstów nie są tożsame z poglądami wydawcy. prenumerata magazynkontakt.pl/prenumerata złożono krojami Range Serif, Bree, Tabac Sans Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego
„Wiara w pełną autonomię władzy rodzicielskiej jest zwykłą utopią” – pisze Szymon Rębowski w tekście otwierającym ten numer „Kontaktu”. Ma rację. Choćbyśmy nie wiadomo jak zaklinali rzeczywistość, musimy pogodzić się z tym, że nasze dzieci wychowywane są również przez innych i poza uwitym przez nas gniazdkiem – u naszych znajomych i rodziny, w szkole, na podwórku, w kościele, internecie. Wpływ na nie ma nie tylko atmosfera rodzinnego domu, ale również sposób, w jaki funkcjonują inne, otaczające rodzinę środowiska i instytucje – od tych najmniejszych, sąsiedzkich, przez te nieco większe – jak szkoła – po te najszersze: państwo i Kościół. Banał? Oczywiście. Ale już znalezienie konkretnej odpowiedzi na tytułowe pytanie, „Czyje są dzieci?”, banalne wcale nie jest. Zwłaszcza w konkretnych, niekiedy mocno kontrowersyjnych światopoglądowo sprawach. Zwłaszcza gdy na scenie pojawiają się trudne do pogodzenia przekonania o roli rodziny, państwa, szkoły czy wspólnoty religijnej w procesie kształtowania i rozwoju dziecka. Warto przyglądać się zarówno poszczególnym poglądom na ten temat, jak i instytucjom odpowiedzialnym za opiekę nad dziećmi. Dlatego nie zastanawiamy się nad relacjami między rodzicami a ich potomkami tak, jakby działy się w społecznej próżni. Pytamy również o model wychowawczy szkoły – ukryty w całym systemie edukacji, jak i w sposobie funkcjonowania konkretnej placówki. Nie unikamy refleksji nad potrzebą wprowadzenia do szkół edukacji seksualnej. Zastanawiamy się nad rolą przestrzeni wspólnej i przebywania w niej rodziców z dziećmi dla procesu wychowawczego. Zadajemy pytania o wpisany w kulturę model wychowania religijnego. Wreszcie: postulujemy wpisanie wychowania i edukacji – dokonującej się również w życiu dorosłych – w procesy emancypacyjne, służące rzeczywistemu wyzwoleniu uciśnionych. Bo w wychowaniu nie chodzi ostatecznie tylko i wyłącznie o konkretne dziecko. Jego dobro powinno oczywiście być dla nas najważniejsze. Nie zadbamy o nie jednak należycie, jeśli nie będziemy się również zastanawiać nad kształtem wspólnoty, w której żyje i w której przyjdzie mu żyć, gdy dorośnie. Łatwiej byłoby mu, gdyby żyło we wspólnocie, w której ludzie biorą za siebie nawzajem rzeczywistą odpowiedzialność. A jeśli tak, to muszą ją brać również za wychowanie dzieci – i musi to czynić więcej osób niż tylko rodzice i najbliższa rodzina. Bo skoro, odwracając logikę tabliczek i regulaminów, „za szkody wyrządzone przez rodziców odpowiadają dzieci”, to wychowanie staje się misją, której podjąć powinna się świadoma swoich obowiązków i współzależności wspólnota, wspierająca rodzinę w jej trudzie.
2
NUMER:
35
JESIEŃ-ZIMA 2017
cZYJE SĄ DZIECI
4
Szymon Rębowski: Wspólne dzieci
12
Rozmowa z prof. Tomaszem Szkudlarkiem: Republika przez bardzo małe „r”
18
Hanna Frejlak: Szkoła bez seksu, seks bez szkoły
24
Rozmowa z Anną Dzierzgowską: Przestrzenie wspólne
Tradycyjna przestrzeń szkolna nigdy nie jest przestrzenią wspólną. Uczniowie i uczennice łatwo z niej wyczytują, że nie jest to miejsce, w którym mogą w jakimkolwiek sensie być sprawczy. Muszą się po prostu dostosować.
32
Ewa Wołkanowska-Kołodziej: Z dzieckiem wśród ludzi
38
Rozmowa z Krzysztofem Górskim: Uwierz w dzieci
45
Piotr Stańczyk: O pedagogię uciśnionych
3
k U LT U R A f O T O R E P O RTA Ż
84 52
Dorota Borodaj: Dzieci jak planety
wIARA
Rozmowa z dr hab. Romą Sendyką: Niech to miejsce mówi samo za siebie
94
Agnieszka Szypulska: Żonkile na gruzobetonie
60
Rozmowa z siostrą Radosławą Podgórską FSK: Naszą opcją jest miłość
65
p O Z A E U R O PĄ
Wielogłos: Laski. Między dziedzictwem a nadzieją
100
k AT O L E W
72
Rozmowa z ks. Grzegorzem Michalczykiem: Miriam z Nazaretu
76
106
Infografika: Zarządzanie strachem
o BY WAT E L
Magdalena Zowczak: Od Panienki z dworu do sprawczej Feministki
W końcu w przeszłości podobno nawet czarownicy nie wyrzekali się Marii, widząc w niej swą ostatnią deskę ratunku – „Ucieczkę grzeszników”, a tradycja ludowa i szlachecka są tu zgodne. Wrażliwość maryjna w wyjątkowy sposób łączy w Polsce elitę z ludem i miasto ze wsią.
82
Kenan Malik: Jak islamizm zastąpił lewicowy radykalizm mojej młodości?
Emilia Janasek: Elizabeth Johnson – Ta, Która Jest
108
Rozmowa z prof. Alexandrem de Streelem: Czy jesteśmy gotowi na cyfrowy monopol?
114
Marcin Krasuski, Ignacy Święcicki: Gospodarka cyfrowa dla opornych
zMIENNA
118
Rozmowa z Katarzyną Rakowską: Nie żyjemy z łaski „dobrego pana”
12
cZYJE SĄ DZIECI
Republika przez bardzo małe „r” Przede wszystkim chodzi o to, żeby młodzi ludzie wychowywani w szkołach byli w stanie wspólnie budować republikę. Res publica, czyli rzecz wspólna, wspólna sprawa – państwo, którego wszyscy jesteśmy obywatelami i staramy się myśleć w kategoriach jego dobra.
Z PROF. TOMASZEM SZKUDLARKIEM ROZMAWIAJĄ MARIA I MACIEJ ONYSZKIEWICZ KAROLINA BURDON
Przyjmijmy, że jesteśmy rodzicami sześciolatka i w przeciągu najbliższego roku musimy wybrać szkołę dla naszego dziecka. Załóżmy również, że jesteśmy dobrze sytuowani, więc stać nas na opłacenie czesnego w szkole niepublicznej. Jednocześnie jednak bliskie są nam wartości solidarystyczne i w ich duchu chcielibyśmy wychowywać nasze dzieci. Jaką szkołę powinniśmy wybrać?
Na początku dookreślmy, co mamy na myśli, mówiąc o szkole publicznej. To, czy placówka jest państwowa, prowadzona przez samorząd, czy prywatna lub społeczna, prowadzona przez fundację, stowarzyszenie czy osobę prywatną, według mnie odgrywa rolę drugorzędną. Ważniejsze jest to, czy szkoła jest selekcyjna. Instytucja prawdziwie publiczna stanowi dobro wspólne, a zatem każdy ma możliwość, żeby z niej skorzystać. Wymóg opłacania czesnego, znajomość przez kandydata języka obcego lub dorzucenia się przez rodziców do remontu szkoły – a takie rzeczy działy się w Polsce w latach 90. – oznacza właśnie, że placówka jest selekcyjna, czyli wybiera sobie uczniów z odpowiednim kapitałem. Wróćmy do wyboru szkoły dla waszego dziecka. Wydaje mi się, że dla osób o takiej komunitarystycznej czy lewicowej
orientacji jest to problem typowy. Czy ich życie ma być świadectwem przekonań ideowych? Sam stawałem przed taką decyzją i moje dzieci uczyły się w szkole publicznej. To jest jednak dylemat moralny, który musicie rozstrzygnąć na poziomie indywidualnym. Byłoby fantastycznie, gdyby nie był to wybór między złą szkołą publiczną i dobrą prywatną. W praktyce jednak, w spluralizowanym systemie szkolnictwa, gdzie istnieją zarówno placówki państwowe, społeczne, jak i prywatne, szkoły niepubliczne zyskują wysoką pozycję w systemie i wysysają najlepszych uczniów. W takiej sytuacji wybór między publicznym i prywatnym zmienia się właśnie w wybór pomiędzy dobrym a złym. Szczególnie w dużych miastach. W latach 90. zachłyśnięto się w Polsce ideą uspołecznienia, również w odniesieniu do edukacji. Widziano w niej odtrutkę na opresyjność i skostnienie instytucji państwowych. Z jednej strony szkoły społeczne miały być laboratorium edukacji, w którym testowano by nowe metody nauczania i wychowania, które później można by implementować do szkół publicznych. Z drugiej chciano budować w nich autentyczne wspólnoty
– rodziców, uczniów i nauczycieli. Jak ocenia pan ten eksperyment po prawie trzydziestu latach?
Od samego początku można było wyodrębnić dwa typy takich szkół. W pierwszym to rodzice się skrzykiwali i szukali nauczycieli, którzy razem z nimi byliby gotowi budować taką szkołę-wspólnotę. Na tej fali powstało bardzo wiele placówek edukacyjnych. Drugi typ to szkoła, która od początku stanowiła formę prywatnej oferty rynkowej. Ktoś ją projektował, zatrudniał nauczycieli i szukał rodziców, którzy byliby zainteresowani taką ofertą. W tym przypadku wpływ rodziców i uczniów na organizację szkoły jest znacznie słabszy. Jej koncepcja jest sztywna, narzucona z góry i, przeważnie, nastawiona przede wszystkim na wysoką efektywność kształcenia. Taka placówka najpierw selekcjonuje uczniów, a później rzeczywiście oferuje wysoki poziom osiągnięć edukacyjnych. Są dzieci, które chcą się do niej dostać, i rodzice, którzy są gotowi zapłacić naprawdę duże pieniądze. Oboje pod koniec naszej edukacji trafiliśmy do szkoły społecznej, która powstała właśnie jako oddolna inicjatywa. →
13
→
14
cZYJE SĄ DZIECI
Jednak w tamtym czasie nie przypominała już ani „laboratorium edukacji”, ani wspólnoty uczniów, rodziców i nauczycieli, za to do złudzenia podobna była do szkoły państwowej, tylko naprawdę dobrej. Czy to typowa droga, jaką przechodzą szkoły społeczne od swoich romantycznych początków do momentu, w którym zostają zmuszone do rywalizacji na coraz bardziej konkurencyjnym rynku edukacyjnym?
Wydaje mi się, że to dosyć reprezentatywna sytuacja. Z ruchu społecznego klaruje się instytucja, która obudowuje się swoimi rytuałami i regulaminami. Taka szkoła może stać się bardziej opresyjna i rywalizacyjna, szczególnie kiedy opuszczą ją pierwsze, pionierskie roczniki. Rodzice uczniów dołączających w kolejnych latach mają często odmienne oczekiwania, na przykład, że szkoła położy większy nacisk na jakość kształcenia kosztem wymiaru wspólnotowego. Niekoniecznie interesuje ich los innych uczniów czy współpraca szkoły ze środowiskiem społecznym. Wyobrażam sobie również sytuację, w której to nauczyciele i dyrekcja uznają, że udało się już wypracować wspólnie z uczniami i rodzicami charakter szkoły i nie należy dalej eksperymentować. Gaśnie wtedy rewolucyjna otwartość, a placówka się usztywnia. Spotyka to zresztą nie tylko szkoły, ale wszelkie instytucje społeczne.
Mamy nieuporządkowaną intuicję, że dla osób o lewicowej wrażliwości szkoła publiczna powinna stanowić istotną wartość i to nie tylko dlatego, że każdy obywatel ma prawo do edukacji na wysokim poziomie. Na czym ta wartość polega?
Przede wszystkim chodzi o to, żeby młodzi ludzie wychowywani w szkołach byli w stanie wspólnie budować republikę. Res publica, czyli rzecz wspólna, wspólna sprawa – państwo, którego wszyscy jesteśmy obywatelami i staramy się myśleć w kategoriach jego dobra. Z definicji szkoła publiczna działa właśnie w obszarze dobra wspólnego. Młodzież znaczną część swoich kompetencji zdobywa od swoich rówieśników. Jeżeli dzieci z klasy średniej i wyższej chodzą do innych szkół niż rówieśnicy z defaworyzowanych środowisk, to ci drudzy mają znacznie mniejsze możliwości zdobycia zaawansowanej wiedzy i umiejętności, a oczekiwania wobec nich spadają. W konsekwencji system społeczny rozwarstwia się coraz bardziej. Problem jest jednak znacznie poważniejszy niż dziedziczenie pozycji społecznej. Jedni i drudzy tracą szansę spotkania ludzi z innego środowiska kulturowego – mówiących i ubierających się inaczej, słuchających innej muzyki oraz śmiejących się z czego innego. Stają się sobie całkowicie obcy! Nie chodzi nawet
o wzajemne zrozumienie, a uznanie, że choć się nie rozumiemy i inaczej widzimy świat, jesteśmy częścią tego samego społeczeństwa, w którym musi znaleźć się miejsce dla jednych i drugich. Jeżeli w państwie znika zdolność do akceptacji tej inności, to pojawia się poważny problem – wzajemna alienacja. Powstają zupełnie odrębne światy społeczne, funkcjonujące osobno, które nie chcą nawet stykać się ze sobą, a skutkiem ubocznym bardzo często jest przemoc. Oczywiście nie możemy za wszystko obwiniać wyłącznie edukacji, ale ona na pewno się do tego przyczynia. Szkoła publiczna jest jedną z ostatnich instytucji sfery publicznej potencjalnie dostępnych dla wszystkich. Czyli szkoła publiczna pozwala budować społeczeństwo republikańskie?
Szkoła publiczna z pewnością powiązana jest z ideologią republikańską. Zgodnie z nią społeczeństwo składa się z racjonalnych podmiotów, które podejmują decyzje mające na celu dobro całego systemu, a nie wyłącznie pojedynczych jednostek. Szkoła miała za zadanie przygotować podmiot polityczny – lud nowoczesnego, republikańskiego społeczeństwa – do myślenia i dyskutowania o państwie jako dobru wspólnym. To był czynnik niezbędny do przejścia od monarchii do inkluzywnej
15
demokracji. Lud dostał prawo głosu, musiał jednak zostać wyposażony w odpowiednie kompetencje, żeby dobrze je wykorzystywać – komunikować się ze sobą przy użyciu racjonalnych argumentów, zrozumiałych dla wszystkich stron. Skoro dziś szkoła staje się bardziej selekcyjna, a społeczeństwo jeszcze bardziej posegregowane, to zamiast jednego podmiotu politycznego – ludu – mamy różne podmioty grupowe, które nie umieją porozumiewać się ze sobą. Między innymi dlatego ideał republikański coraz bardziej się odsuwa i coraz trudniej go realizować. Mówiąc radykalnie: nie będzie republiki bez szkoły publicznej.
Na pewno nie będzie republiki bez publicznej edukacji. Przede wszystkim chodzi tu o kształcenie ogólne, które przekazuje podstawowe umiejętności racjonalnego myślenia i wartości etyczne pozwalające ludziom stać się świadomymi obywatelami działającymi dla dobra wspólnoty. Oczywiście niektórzy kończą zawodówki, a inni studia doktoranckie, ale publiczny system edukacji powinien każdemu dawać elementarne kompetencje społeczne – umiejętności komunikacyjne umożliwiające ustalanie i negocjowanie wspólnych reguł, bez względu na to, z jakimi zasobami każdy uczeń trafia do szkoły.
Czy wizja szkoły, w której wykuwa się republika, nie jest jednak utopią?
Oczywiście, choć niekoniecznie jest to wizja przyjemna. Przyjrzyjmy się na przykład PRL-owskiej szkole podstawowej na miejskim osiedlu spółdzielczym. Udziały w takim osiedlu należały do różnych zakładów pracy i urzędów. Mieszkali tam ich pracownicy – zarówno robotnicy, jak i inżynierowie, urzędnicy czy nauczyciele. W każdym bloku jeden lokal przeznaczony był dla osoby dbającej o utrzymanie porządku. Krótko mówiąc, mieszkał tam cały przekrój społeczeństwa. I tam funkcjonowały szkoły, w których spotykały się dzieci z całego osiedla, reprezentujące ten przekrój. To były placówki rejonowe i nie można było od nich uciec, posyłając dziecko do innej, społecznej lub prywatnej, szkoły. I w tych warunkach rzeczywiście wykuwało się społeczeństwo republikańskie?
Zgodnie z ideologią PRL-u wykuwało się tam społeczeństwo socjalistyczne, ponieważ te szkoły były silnie zindoktrynowane. Jednak zachodził tam efekt, o którym mówimy – wspólne bycie ze sobą członków bardzo zróżnicowanej społeczności. To niekoniecznie była przyjazna koegzystencja. Czasem trzeba było tłuc się na korytarzu, czasem rozpychać łokciami. Natomiast
w rezultacie nie występowała tam sytuacja doskonale znana nam dzisiaj – całkowita wzajemna obcość, wzmagająca dodatkowo strach przed innymi. Osoba kończąca taką szkołę znała, lepiej lub gorzej, wszystkich rówieśników z osiedla. Mogli być wśród nich zarówno członkowie klasy średniej, robotnicy, jak i złodzieje czy narkomani, ale oni wszyscy byli kolegami z podstawówki, znali się i, często, podawali sobie rękę na przywitanie. Czyli mówimy o republice przez małe „r”.
Bardzo małe „r”. Jednak bez takich doświadczeń nie byłby możliwy dziesięciomilionowy ruch społeczny, jakim była pierwsza „Solidarność”. Jednak dziś polska szkoła wygląda zupełnie inaczej. Jak pan wspominał, szczególnie w dużych miastach, gdzie duży jest wybór placówek, szkoły są bardzo selekcyjne. Czy ten proces można jakoś zatrzymać? Kilka lat temu na łamach „Gazety Wyborczej” Adam Leszczyński proponował, żeby „wszystkie szkoły przekazać w ręce państwa” i w ten sposób zmusić klasę średnią do pozostania w systemie edukacji publicznej.
Przede wszystkim uważam, że nie jesteśmy w tak dramatycznej sytuacji, która wymagałaby działań rewolucyjnych. Nawet jeśli poddajemy coś →
16
cZYJE SĄ DZIECI
radykalnej krytyce (a polska szkoła z pewnością na taką zasługuje), nie oznacza to, że trzeba to radykalnie zmieniać. Zamiast tego powinniśmy działać pragmatycznie i z rozwagą wprowadzać zmiany drobnymi krokami. Działając metodami rewolucyjnymi, można doprowadzić do negatywnych konsekwencji znacznie poważniejszych niż problem, któremu próbuje się przeciwdziałać. Na przykład?
Tak było na przykład we Francji, gdzie reformy socjalistów doprowadziły do obniżenia oczekiwań w stosunku do wszystkich uczniów. Odbiło się to negatywnie na intelektualnym wymiarze doświadczenia edukacyjnego, a wcale nie zmniejszyło selekcyjności systemu. Tak jest również w przypadku realizowanej przez PiS reformy likwidującej gimnazja. Sam byłem przeciwnikiem ich wprowadzenia. Obawiałem się tego, co rzeczywiście stało się w dużych miastach – przyspieszenia o dwa lata progu selekcji, podziału na dobre i złe szkoły. Jednak na wsiach i w mniejszych miastach gimnazja sprawdziły się rewelacyjnie. Zdecydowanie podniosła się jakość kształcenia, z czego korzystają wszyscy uczniowie. Teraz PiS je likwiduje, ale wcale nie dlatego, że stały się zbyt segregacyjne, a wręcz przeciwnie – dlatego, że selekcja jest zbyt mała. Autorzy reformy chcą powrotu elitarnych szkół średnich o profilu akademickim, niedostępnych dla większości społeczeństwa. Jednocześnie klasom nieuprzywilejowanym proponuje się szkolnictwo zawodowe, zamiast kształcenia ogólnego. Na poziomie retoryki PiS sytuuje się po stronie klasy ludowej, ale reforma edukacji służy tak naprawdę interesom grup uprzywilejowanych. To jest dramatyczny paradoks i jedno z największych oszustw związanych z reformą edukacji. Zamiast likwidacji gimnazjów należy ograniczać tę segregacyjną politykę realizowaną w wielkich miastach.
Jak w takim razie można naprawić szkołę publiczną?
System edukacji stanowi jedynie część większej układanki. Składa się na nią szeroko rozumiana polityka społeczna i przestrzenna. Nie powinniśmy dopuszczać do budowy enklaw bogactwa i biedy, a przynajmniej powinniśmy to znacznie utrudniać. W tym kontekście z pewnością poważnym wyzwaniem będzie imigracja, która czeka nas niezależnie od tego, co na jej temat sądzimy. Jeżeli od początku nie będziemy dążyli do integracji i pozwolimy na powstanie ubogich, imigranckich osiedli – czeka nas katastrofa. Życie w zróżnicowanym środowisku, w którym spotykają się ludzie odmienni od siebie, jest po prostu znacznie bardziej bezpieczne niż w odseparowanych od siebie gettach. Ten drugi model przez lata realizowano we Francji, gdzie niemal cała imigracja z Maghrebu została skoncentrowana w okolicach Marsylii. Na tych osiedlach panuje absolutna beznadzieja, a wydostać się stamtąd nie sposób. Dziś widzimy potworne konsekwencje tej sytuacji. Dlatego trzeba bardzo uważać, jaką realizuje się politykę mieszkaniową. W tej dziedzinie również PiS realizuje swoje wielkie reformy.
Moim zdaniem nawet program „Mieszkanie+”, który należy uznać za sukces rządu, ma swoje pułapki. Niedrogie mieszkania na wynajem mają powstać na przykład na terenach należących do PKP. Te grunty nie są atrakcyjne – znajdują się przeważnie w znacznym oddaleniu od centrów miast, w okolicach torów kolejowych. Ponieważ głód mieszkaniowy jest dziś potężny, te lokale zostaną szybko zasiedlone. Jednak z czasem ich cena będzie spadać, a na tych osiedlach mogą powstawać getta dla ludzi ubogich, nienależących do elity. Jak widać, jakość szkoły publicznej zależy od wielu czynników – polityki mieszkaniowej, socjalnej, migracyjnej
czy rynku pracy. W przypadku każdej z tych polityk powinniśmy dążyć do tego samego – żeby ludzie o zróżnicowanym pochodzeniu społecznym i kulturowym spotykali się ze sobą. Nie chodzi o to, żeby tworzyć jedną zunifikowaną kulturę ani homogeniczne społeczeństwo, tylko żeby bogata klasa średnia zrobiła innym miejsce umożliwiające normalne funkcjonowanie w zróżnicowanym społeczeństwie. Każdy inny wariant prędzej czy później musi się zemścić. Jeśli nie w pierwszym, to w drugim lub trzecim pokoleniu wychowanków enklaw ubóstwa. Przecież dzieciaki, które strzelają dziś na ulicach Paryża, to obywatele Francji, wnuki prawdziwych imigrantów. Oni chodzili do francuskich szkół, ale w takich zgettoizowanych dzielnicach, w których nie mogli spotykać ludzi różnych od siebie. Z tego wynika, że propozycja Leszczyńskiego, żeby „wszystkie szkoły przekazać w ręce państwa”, nie jest żadną odpowiedzią.
Na pewno nie jest odpowiedzią wystarczającą. Najpierw trzeba sobie odpowiedzieć, jaką to państwo prowadzi politykę dotyczącą przestrzeni. W tej chwili nie da się już powrócić do szkoły z PRL-owskich osiedli, o której mówiliśmy, ponieważ tych osiedli, z ich zróżnicowanymi społecznościami, już nie ma. Obowiązek rejonizacji nie rozwiąże problemu, bo sama przestrzeń jest silniej posegregowana. Są lepsze i gorsze dzielnice, więc nawet jeżeli szkoła będzie angażowała wszystkie dzieci z rejonu, niekoniecznie spełni tę integracyjną funkcję. Ustawimy się na moment w roli „adwokatów diabła”. Czy szkoły społeczne nie pomagają jednak na swój sposób budować republiki? Te placówki przeważnie są mniejsze, a zaangażowanie i wpływ rodziców na ich funkcjonowanie znacznie większe niż w szkołach publicznych. W takich warunkach rodzicom i dzieciom łatwiej stawać się podmiotowymi
17
członkami wspólnoty aktywnie współtworzącymi republikę.
Z pewnością w takiej mikroskali łatwiej jest wychowywać sprawczych i odpowiedzialnych obywateli. Jest jednak pewien warunek. Taka szkoła nie mogłaby być nastawiona na konkurencję z innymi placówkami ani zdominowana przez wizję efektywnego lokowania najlepszych uczniów na rynku pracy. W przeciwnym wypadku nigdy nie otworzy się na uczniów z mniej uprzywilejowanych środowisk, którzy nie gwarantują wysokiej pozycji szkoły w rankingu. Można sobie jednak wyobrazić szkołę społeczną, a nawet prywatną, która otwarta jest na etniczne, klasowe i kulturowe zróżnicowanie. Musiałaby w niej funkcjonować rozbudowana polityka stypendialna skierowana do dzieciaków z rodzin, których nie stać na opłacenie czesnego. Pozostali rodzice finansujący te stypendia nie mogliby traktować tego jako działalności charytatywnej czy łaski, tylko element umowy społecznej. Jeżeli taka szkoła, społeczna czy prywatna, odwzorowałaby w mikroskali zróżnicowanie społeczne i nie zamykałaby się przed osobami z niższym poziomem kapitałów, byłaby w rzeczywistości szkołą publiczną, jaką zdefiniowaliśmy na początku. Trochę skomplikował nam pan dylemat, od którego zaczęliśmy rozmowę. Jeśli
chcemy żyć w zgodzie ze swoimi ideałami, nie możemy ograniczyć się do zapisania dziecka do najbliższej szkoły państwowej. Sami powinniśmy stworzyć społecznie zróżnicowane środowisko przez osiedlenie się w miejscu, w którym żyją ludzie odmienni od nas.
Przyjmując zaproponowaną przez was indywidualną perspektywę, można zastanowić się nad realizacją takiego projektu urbanistycznego, w którym ludzie osiedlają się w tym samym miejscu, w którym pracują zawodowo. Wtedy zarówno ogrodnik pielęgnujący osiedlowe trawniki, ekspedientka z lokalnego sklepu, jak i prawnik lub architekt wynajmujący biuro mieszkaliby w tej samej okolicy. To pozwoliłoby budować taką mikrospołeczność osób, które, bez względu na wykonywany zawód czy pochodzenie klasowe, są członkami jednej wspólnoty i mają prawo o niej współdecydować. Przypomina to trochę koncepcje socjalistów utopijnych z XIX wieku – oni projektowali takie małe wysepki, na których miały obowiązywać bardziej etyczne reguły. Skoro cała globalna logika jest tak silnie segregacyjna, to być może dobre i to. Przynajmniej moglibyście żyć w zgodzie z własnym sumieniem. Jednak zdecydowanie lepiej byłoby działać na większą skalę. Przez działanie polityczne wpływać na zmianę globalną. To jednak nie jest proste.
PROF. TOMASZ SZKUDLAREK jest kierownikiem Zakładu Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Jego badania naukowe i publikacje dotyczą styku pedagogiki i filozofii kultury, a także społecznych i politycznych uwarunkowań edukacji.
KAROLINA BURDON karolinaburdon.com
35 jesień-zima 2017 temat numeru: magazyn nieuziemiony magazynkontakt.pl
35
Czyje są dzieci? Szymon Rębowski Państwowe dzieci
Tomasz Szkudlarek W obronie publicznej edukacji
Hanna Frejlak
Sto lat Lasek
Ćwiczenia z pamiętania
Kenan Malik
ZMIENNA
OBYWATEL
KRAJOZNAWCZY
Czy dziś byłbym islamistą?
POZA EUROPĄ
Roma Sendyka
KULTURA
KATOLEW
Kolejny zakręt drogi
WIARA
Seks w planie lekcji
cena : 15 pln (w tym 5% VAT)