pZero Edición [Maqueta borrador] by Maria Jose Marcos

2011 - 2015

#Proyectos0Alicante

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ALICANTE

pZero Jose Maria Torres Nadal /// Enrique Nieto Fernández Juan Antonio Sánchez Morales /// Maria Jose Marcos Una experiencia creativa

Ester Gisbert Alfonso Cuadrado No título

Miguel Ródenas Jesús Olivares Conexiones Extraordinarias

Sergio Corredor Navarro Ángel Martínez García Grupo ARQ³

María Mallo David Cárdenas Flash Mob

Pilar Morilla Manresa Siro Morcillo Grupo Motosierra

Mikel Amiano Marisol Monstruos

Julia Cervantes José Bernad

Speed Dating

Luisa Martí Laura Brotons

Locura de baile

Rosana Galian Paula Vilaplana The celebrities grand tour

Ana Melgarejo Joaquín García Vicente

Alicia en el país de las maravillas

Zaira Montllor Juan Bañón Moreno Help, hello, fuck you

Carolina Moyano Jose María Moyano Modificaciones: topologías cambio

Ana Adeva Martín Nogerol RealidaDeseante

Inma Alonso Fran Abellán

Publicado por primera vez en Barcelona, España 2015 por la editorial ACTAR Carrer Roca i Batlle, 2, 08023 Barcelona 934 18 77 59

Editorial

ACTAR Proyectos Arquitectónicos Alicante

Director Edición

José María Torres Nadal Juan Antonio Sánchez Morales Enrique Nieto Fernández Maria José Marcos Torró

Editores de este número

Juan Antonio Sánchez Morales Maria José Marcos Torró

Comité científico

José María Torres Nadal Enrique Nieto Fernández

Contenido

Redactores

PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS Universidad de Alicante Carretera San Vicente s/n 03690 San Vicente del Raspeig Alicante (Spain) Tel: (+34) 96 590 3648 Fax: (+34) 96 590 3644 Twitter: http://twitter.com/EPSAlicante Facebook: http://facebook.com/EPSAlicante Google+: http://plus.google.com/+EPSAlicante

Textos especiales

Diseño Gráfico

ACTAR

02 Proyectos Zero

2015 (C) Universidad de Alicante Este libro tiene copyright. A parte del propósito didáctico de este libro, ningún contenido puede ser reproducido en ningún proceso sin el permiso de la Editorial.

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ALICANTE

pZero

Proyectos Zero 01 03

04 Proyectos Zero

TABLA DE CONTENIDOS

SOBRE pZero

008

Título del Texto Título del Texto Título del Texto

012 022 032 042 052 072 082 092

De la A-C De la C-E De la E-I De la I-M De la M-R De la R-U De la U-X De la X-Z

DIAGRAMAS INTRINSECOS

010 014 018 020

Diagrama Evolución pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 Diagrama Producción de concomiento Diagrama Proyectos Docentes de Profesores iniciales Diagrama Categorías

PRODUCCIÓN ALUMNOS pZero

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4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5 4 alumnos pZero1-pZero2-pZero3-pZero4-pZero5

PAPERS

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Título del Texto Título del Texto Título del Texto Título del Texto Título del Texto Título del Texto Título del Texto

INTERIORIZACIÓN DE ALUMNOS

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Edición de las encuestas de los alumnos

IDENTIDADES COLECTIVAS

018 028 038 048 058 078 088

Título de la acción colectiva Título de la acción colectiva Título de la acción colectiva Título de la acción colectiva Título de la acción colectiva Título de la acción colectiva Título de la acción colectiva

DOCUMENTOS EXPROFESO

004 024 034 064

Título del gráfico y Ref. ej. Taller MikeAmiano+Marisol Título del gráfico Título del gráfico Título del gráfico

LÉXICO

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De como inventar y gestionar un curso de introducción al Proyecto Arquitectónico - E. Nieto Fernández; J. A. Sánchez Morales; J.M. Torres Nadal -

La enseñanza del proyecto de arquitectura ha adquirido una fisionomía propia a lo largo de los últimos 150 años, donde teoría y práctica se aúnan en un propósito común. La palabra taller no acierta a fijar las condiciones de producción de subjetividad que una docencia tan particular demanda. Los requerimientos derivados del Proceso de Bolonia, tampoco. Para la primera asignatura del Área de Proyectos Arquitectónicos, que el Grado en Arquitectura sitúa en el segundo cuatrimestre del primer curso, estamos desarrollando un experimento metodológico. Consiste en incorporar a una serie de “profesores” extremadamente jóvenes, arquitectos egresados de la Universidad de Alicante, que desarrollan

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conjuntos de acciones docentes orientadas a describir nuevos modelos profesionales y pedagógicos, a partir de su interacción con pequeños grupos de estudiantes. Se trata de encontrar metodologías de trabajo que cuestionen los modelos profesionales y docentes habituales, a la vez que hagan visible desde el primer momento la complejidad de situaciones que el proyecto arquitectónico enfrenta. Este tipo de experimentos son habituales en los estudios universitarios de arquitectura, y demandan un compromiso personal activo orientado a activar aprendizajes tanto específicos como instrumentales, interpersonales y sistémicos. Palabras clave: Arquitectura, Introducción, Metodología,

1. INTRODUCCIÓN 1.1 Enseñanza del proyecto arquitectónico. El Proceso de Bolonia La enseñanza del proyecto de arquitectura ha adquirido una fisionomía propia a lo largo de los últimos 150 años, donde teoría y práctica se aúnan en un propósito común. La palabra taller no acierta a fijar las condiciones de producción de subjetividad que una docencia tan particular demanda, sometida a fuertes crisis de identidad derivada de las transformaciones profesionales en curso y de cambios de paradigma global de difícil inclusión en los programas docentes. Por otro lado, el proceso de Bolonia, comenzado hace ya demasiados años, no parece capaz de contribuir decisivamente a recomponer un papel relevante para la universidad pública, probablemente porque no hemos sido capaces de prescindir de la nostalgia hacia una institución legitimadora del conocimiento a partir de un conjunto central de valores útiles para formar individuos, a su vez útiles para mantener una identidad social inequívoca, a su vez útiles ¿para?... Como explica Zygmunt Bauman, “el papel monopolista o incluso privilegiado de las universidades en la creación y selección de valores ya no es sostenible”1, mientras que por otro lado la exigencia de una continua profundización analítica radicada en los programas docentes, sometidos a un gran esfuerzo taxonómico por normar y reglar cualquier aprendizaje universitario desde una supuesta condición igualitaria, está produciendo un abandono de las propuestas docentes más arriesgadas y una igualación de métodos y contenidos muy alejadas del sentido pluralista y tolerante que reivindicamos para la universidad pública2. En el marco de lo arquitectónico, la excesiva vinculación entre formación universitaria y ejercicio profesional distorsiona sobremanera las funciones más deseables de la universidad, en unos momentos de incertidumbre profesional que se enmarcan en una transformación amplia de los paradigmas, y que probablemente esté desplazando el sentido último de ser arquitecto. Ante esta situación, nuestras instituciones aparecen pobladas de dos actitudes: La de aquellos que asumen las nuevas reglas y juegan con arreglo a ellas, sabiendo que “en la práctica, esto significa someterse a los estrictos criterios del mercado y medir la utilidad social de los productos universitarios por la presencia de una demanda de compensación, tratando la pericia que pueden ofrecer las universidades como una mercancía más que to-

davía tiene que luchar por hacerse un sitio en los abarrotados estantes del supermercado”3. Por el lado opuesto, aparecen aquellos que eligen “retirarse de la situación sin salidas en el mercado a una fortaleza construida con un lenguaje esotérico y una teoría oscura e impermeable; esconderse detrás de las seguras paredes de un minimercado sin competencia, si los supermercados están fuera de límites o son poco prometedores”4. Pienso que todos los que participamos activamente en la vida universitaria hemos transitado por ambas sendas en algunos momentos de nuestra trayectoria, en una actitud claramente esquizofrénica en la que muchos autores han querido reconocer una de las mayores debilidades y patologías de nuestras sociedades occidentales contemporáneas. Sin embargo, tenemos que reconocer que las dos estrategias mencionadas “renuncian al papel tradicional que las universidades reivindicaban, o se les asignaba, y ellas han tratado de desempeñar durante toda la época moderna. Las dos anuncian el final de la autonomía de la actividad universitaria(…) y de su posición central en la labor intelectual. Las dos hacen que las posibilidades que tiene la Carta Magna de Bolonia de convertirse en algo más que un deseo piadoso parezcan en verdad negras”5. Frente al desconsuelo de estas dos actitudes aparecen evidencias teóricas y prácticas de nuevas propuestas de pensamiento-acción, generadas en el marco de la crisis ambiental global y aparentemente comprometidas con la asunción de determinados postulados éticos. Defenderemos así que “la posibilidad de ajustarse a la nueva situación, (…) se halla precisamente en la mismísima pluralidad y multiplicidad de significados”6, por lo que es deseable la convivencia de una gran variedad de escuelas y departamentos, ya que “los debates que quizá necesiten mediación y las creencias que quizá necesiten interpretación, el reconocimiento de muchos y variados caminos hacia el saber superior y de muchos y variados cánones de éste, es la condición sine qua non de un sistema universitario capaz de estar a la altura”7. La investigación que se propone, realizada en el marco de la Universidad de Alicante, se alinea con esta voluntad de producir significados plurales en el marco de la docencia del proyecto de arquitectura, de manera que ésta no se reduzca a una mera transmisión de conocimientos, sino que se constituya en labora-

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formación reglada del arquitecto occidental. Al centrar en la belleza su único objetivo formativo, se estudiaban los tratados, los órdenes y las obras de arquitectos famosos del pasado; aunque no se adquiría experiencia práctica hasta pasar a la Real Administración. Es a partir de la fundación de la Ecole Polytechnique en 1795 y la Ecole des Beaux–Arts, cuando se establece un sistema de talleres que proponen una relación saludable entre estudiantes, profesores y profesión; pero sobre todo será entonces cuando se fije una reivindicación que pasará a ser endémica de nuestras controversias: la eficacia técnica frente a la pertinencia artística. Será en este binomio, técnica o arte, en el que se debatirán las escuelas de arquitectura en su historia posterior, y es en su orientación artística o técnica donde las escuelas encuentran los rasgos que las definen. A partir de ese momento, las distintas culturas nacionales van a particularizar sus modelos formativos. Así, la Architectural Association de Londres se fundará en 1.847 por un grupo de estudiantes que de esta manera reaccionan contra las condiciones abusivas que en ese momento prevalecían en la formación británica. De hecho, “con su modelo de democracia liberal y su miedo secular a las formas de poder centralizado, Gran Bretaña había adoptado un sistema articulado de pupilazgo donde grandes sumas de dinero se donaban a arquitectos en el ejercicio privado de la profesión por impartir educación y formación”8. Progresivamente este tipo de prácticas fueron dando lugar a todo tipo de situaciones abusivas y poco honestas, por lo que poco a poco, y a partir de la correspondencia hecha pública entre dos estudiantes, fue tomando cuerpo la idea de que si el gobierno no quería interferir en los asuntos privados, quizás los estudiantes si podrían organizarse para crearse su propio sistema formativo. Por lo tanto, en estos momentos iniciales, el objetivo de la AA era “la asociación de mayor escala posible de todo el cuerpo de jóvenes arquitectos para poner fin a la autoeducación, y con toda la esperanza puesta en la simple autoconfianza”9. En torno a 1.970 la AA revoluciona los procedimientos docentes al incorporar a su agenda, por mediación de Alvin Boyarsky, parte de las demandas emancipadoras del movimiento estudiantil propias de aquellos años. Como explica el propio Boyarsky: “En primer lugar, fueron los propios estudiantes los que decidieron ser educados, y por ello, invitaron a aquellas personas que, en su opinión, tenían algo interesante 10 Proyectos Zero

que decirles (…) Evidentemente, esta es una atmósfera de enseñanza muy especial, porque priva de todo sentido al concepto de plan de estudios, (que) es una idea muy conservadora, algo muy fácil de controlar y de manejar (…) Por ello, cuando pienso en el estudiante de arquitectura, en cualquier país, no puedo evitar hacerlo en un sentido trágico (…) Me recuerda lo que les sucede a las ocas de Estrasburgo: Sujetas al suelo, se les mantiene la boca abierta y se les van introduciendo una serie de píldoras (…)Se pretende que es lo mejor para los estudiantes y ellos no están implicados en absoluto en la construcción de su proceso educativo. Yo no digo esto desde un punto de vista romántico; me refiero realmente a la necesidad de inventar, de crear una teoría de la arquitectura a través de los trabajos realizados en la Escuela, de acuerdo con el espíritu del tiempo en que viven y con las tradiciones que han mantenido y las tradiciones contra las que han reaccionado”10. En estas frases observamos como el protagonismo de la acción docente ha dejado de estar situado en unos contenidos estabilizados, para pasar progresivamente a ocuparse de lo por-venir, invadiendo el blindaje del profesor, hasta demandar un compromiso fuerte del estudiante en la configuración de sus recorridos por la institución universitaria. Es precisamente en esta deriva del aprendizaje como forma compleja de conectividad en la que hemos querido situar la experiencia personal e institucional de nuestra titulación en Alicante Otro antecedente lo constituye la fundación, en 1.919, de la Bauhaus en Weimar, Alemania, en torno a la cual se concentrarán los mejores artistas del momento a discutir sobre métodos y no sobre objetos, desarrollando un sistema más práctico de enseñanza capaz de gestionar modos de pensar. A pesar de que se buscaba un lenguaje de validez objetiva evitando términos individualistas. Será allí donde aparecerá la enseñanza abierta del proyecto. Para Gropius, su fundador, la Bauhaus formará un nuevo tipo de colaboradores entre la industria y el artesanado, capaces de dominar los aspectos formales y técnicos de la producción para crear utensilios y arquitecturas estándar al servicio de las necesidades sociales. Un modelo interesante paralelo a la Bauhaus pero en el contexto norteamericano lo constituye Black Mountain College, que funcionó como instituto de artes liberales entre 1.933 y 1.957 en Asheville, North Carolina. Basado en un fuerte sentido de pertenencia a la comunidad, cuestionamiento libre, creatividad

y espíritu experimental, la radicalidad de su sistema proponía la práctica de las artes –visuales, música, literatura, teatro o danza- a todos los estudiantes, cualquiera que fueran sus carreras futuras, para la formación en la autodisciplina y la auto-expresión. Entendían por tanto que una inmersión en el mundo de la cultura, como consumidor y como productor, era indispensable para cualquier experiencia de aprendizaje. En la fijación de esta impronta fue determinante Josef Albers, quien también influirá decisivamente en la formación de los líderes de las escuelas de arquitectura de Texas, Cornwell, y Cooper Union. En realidad, Albers desplazó la experiencia de la Bauhaus alemana al contexto norteamericano, y sus enseñanzas abordaban el arte como un proceso y no un producto, con el objetivo de abrir los ojos del estudiante. Para Albers, “el arte es revelación en lugar de información, expresión en lugar de descripción, creación en lugar de imitación o repetición. El arte está comprometido con el COMO, y no con el QUE; no con el contenido literal, sino con el rendimiento del contenido fáctico. El rendimiento, como está hecho, ese es el contenido del arte”11. Son interesantes, por su fuerza identitaria, las palabras de Emma Harris al respecto, para quien hablar de BMC supone reflexionar “sobre la educación tanto del arquitecto como del estudiante de arte (…) Es hablar sobre un proceso de planificación en el cual los clientes estaban constituidos por toda la comunidad. Sobre el aprendizaje basado en situaciones reales y la aplicación de dicho conocimiento. Sobre la asunción de riesgos, sobre cómo llegar a acuerdos con las condiciones existentes, sobre el compromiso, la iniciativa o la imaginación. Sobre lo temporal y lo duradero; lo ideal y lo pragmático. Sobre las relaciones que se dan entre estructura y las necesidades de aquellos individuos que la habitan. Sobre paisaje. Es también sobre la creación de formas cambiantes y relevantes para el tiempo presente”12. La última práctica seleccionada se constituye no tanto por sus contenidos teóricos, sino por una serie de similitudes vivenciales que nos van a permitir aligerar la carga de lo pensado para deleitarnos en la fuerza de lo vivido. En aquellos años 50, la cultura arquitectónica norteamericana se debatía en un movimiento rebelde contra las influencias europeas que llegaban desde el Movimiento Moderno, sea por vía de la arquitectura que proponía, sea por vía de el numeroso grupo de arquitectos

europeos exiliados con motivo de la II Guerra Mundial. La emergente trayectoria de Frank Lloyd Wright, cuyas conexiones con la cultura japonesas no debían ser en aquel entonces tan obvias como nos lo parecen ahora, estaba acuñándose como paradigma de la cultura arquitectónica norteamericana, siempre en demanda de unos rasgos diferenciales propios13. Hasta aquí, por tanto, estaríamos dibujando el esquema de una relación romántica entre múltiples exiliados, y de experiencias mediadas por una distancia melancólica que quiere recuperar su centralidad por medio de una redescripción identitaria forjada a partir de sus prácticas docentes. Y lo hacen a partir del compromiso de Berhard Hoesli y Colin Rowe, seducidos ambos por la potencia formativa de una Bauhaus que conocen brumosamente en la distancia a través de Joseph Albers. Desde la dirección de la institución, el matrimonio Harris irà incorporando a personajes como Robert Slutzy o John Hejduk, abriendo la caja de Pandora de una cuestión identitaria que por primera conclusiones. En este sentido se aproxima a las metodologías propias de la investigación artística, en la cual los estudios no tienen porqué estar focalizados sobre aspectos específicos a resolver, y por lo tanto no aspiran a resultados que puedan ser aplicados independientemente del contexto en que se originan. Más bien, este tipo de investigaciones se basa en el desarrollo de ideas para la producción de nuevas prácticas a partir de la presentación de posibilidades desconocidas. 2.3. Proceso de investigación. Desde el curso 2011/2011 nuestros estudiantes ya no tienen que esperar al segundo curso para iniciar su recorrido por las asignaturas de proyectos. Aquel año supuso el comienzo del Grado en Arquitectura, nuestra versión particular del Plan Bolonia: la aparición de una nueva asignatura para aprender a proyectar, un regalo inesperado a administrar desde abajo. Sin historia por tanto, sin tradición. Grado Zero. Desde el principio se dibujo en el horizonte la posibilidad de diseñarlo de otra manera, de arrancar desde una experiencia iniciática: contenidos, ambiciones y vínculos externos. ¿Cómo podría ser aquello para poder ser explicado no sólo en un contexto académico, sino sobre todo en un momento político como el que posteriormente daría lugar al movimiento 15-M? En el horizonte, la experiencia mítica de Alvin Boyarski en la AA: Los años 70, los años postrevolucionarios que alumbraron un sistema de Units diferenciadas donde profesores jóvenes seleccionados por Proyectos Zero 11

su embrionaria capacidad transformadora y no por un pasado garantista entraban en la escuela para desarrollar sus propios contenidos teóricos en la forma de prácticas compartidas con estudiantes. La escuela, entendida nuevamente como escenario de posibilidad, de libertad creativa, se pone colectivamente al servicio de la singularidad. El curso fue desarrollado bajo la dirección de José María Torres, acompañado por Juan Antonio Sánchez y Enrique Nieto. Frente a los tres profesores oficiales financiados por la institución, se organizaron 9 parejas de 2 profesores noveles, egresados todos de la propia escuela: 18 arquitectos. Junto con ellos, 150 estudiantes sorprendidos. La estancia pactada, un cuatrimestre sin posibilidad de prórroga. Intensidad frente a duración. La precariedad laboral junto a la oportunidad curricular. Algunos aspectos a considerar de la experiencia: _Proximidades. Las propuestas docentes no consiguen explicitar las diferencias entre lo que están haciendo en el mundo profesional y la materia que configura su propuesta docente. Lo que hacen en el aula parece suplantar lo que sueñan con hacer para ganarse la vida. Los programas docentes verbalizan y dan forma a lo que de manera inconsciente están buscando fuera. Se da una continuidad y una proximidad legitimadoras. Enseñar y hacer se aproximan. El curso actúa a modo de faro o guía también para ellos. De manera similar, detectamos una proximidad afectiva. El tipo de problemas y obsesiones, los lenguajes y las diferentes centralidades son compartidas en gran medida. Sólo un peldaño separa a profesores de estudiantes. _Infiltraciones. Los agentes participantes en el experimento no son técnicamente profesores. Para algunos de ellos supone una experiencia reveladora, para otros una excitación efímera. Las consistencias institucionales, los deberes éticos transmitidos por el marco universitario no circulan todavía a través de ellos. Por un momento suspendemos el juicio. Retrasamos siquiera un instante la gravedad de la profesión docente. Los estudiantes se merecen esa atención. El encuentro se presenta poco mediado por la institución. Los profesores son en realidad infiltrados en un medio extraño como es el académico, paseantes ocasionales. No entienden de habilidades ni de competencias, pero sus propuestas incorporan exigencias. Se aproximan a la docencia desde su consti-

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tución de individuos arquitectónicos. _Precariedades. Su situación desafía los registros habituales. No están contratados, no cobran por su trabajo, aunque se encuentran protegidos por un reconocimiento oficial de su labor firmado por el rector. Esta visita desde el margen les exime de una cierta responsabilidad, que por otro lado su labor tiene que reinventar. Descubrimos así el potencial emancipador de estas prácticas: Ante la ausencia de un contexto legitimador previo, son sus prácticas las que tienen que redescubrir el origen de la autoridad o el valor, fundamentados probablemente desde el compromiso ético. Aún así, la precariedad impone un alto precio en la forma de una ansiedad difícil de verbalizar. Las restricciones tienen su sentido, tranquilizan un cierto ámbito de la realidad para poder operar en él. El resultado del curso es heterogéneo. Inacabado en cualquier caso. Demasiado pronto para saber que ha pasado. En cualquier caso, el objetivo de producir institución a partir del diseño de nuevas prácticas que se proponen instituyentes se ha conseguido. Un documental realizado por Ciudad de la Sombra fija un testimonio dubitativo para el primer año de una experiencia que se repite para este curso 2011/2012. Esta vez son 2x6=12 arquitectos-actores deseosos de representar-inventar un papel desasosegante. Desde su condición novel aspiran a fijar, en alguna medida, su identidad futura a través de la experiencia docente. En algo así debe de consistir ser escuela de profesores. El primer año apuntó la necesidad de apropiarse de los espacios virtuales ofrecidos por la red. Se trata de compartir recursos invisibles, comunitaristas y emancipatorios. Cada curso enlazaba sus presencias en un blog diferenciado. Este curso además de los blogs se configura una wiki compartida que centraliza por igual filiaciones y disidencias: A continuación, los agentes, títulos y breves semblanzas de lo instituido a través del experimento en el curso 2011/2012: _Pilar Morillas+Siro Morcillo: Flashmob: Curso que estimula mediante las metodologías de la Acción Instantánea y la Red Humana la intervención directa y rápida sobre el medio, centrándose el curso en tres enunciados rotativos: Lo Cotidiano, Acciones Invasivas y Lo excepcional que reinterpretan e investigan sobre el concepto de Acontecimiento, tomando como tablero de juego la propia ciudad de Alicante y su reactivación _María Conesa+Rubén Bodewig: Street fight-

ers: La acción ligera, en sus distintos grados de ligereza, como estrategia de acción/ reacción para aproximarnos al papel del activador y el creador de eventos, mediante la intervención en contextos cotidianos y/o únicos; y la creación de un criterio de autoevaluación de los resultados. La construcción de un personaje ficticio como estrategia creativa de aproximación a la figura de arquitecto que empiezan a ser, definiendo y descubriendo su know-how: intereses, habilidades y recursos propios, así como la red líquida de trabajo colaborativo de la clase y su atmósfera próxima; registrando su metamorfosis para analizar y orientar su evolución. http://p0-streetfighters. blogspot.com/ _Amelia Vilaplana+Rebeca Cebrián: Crear ficciones y desvelar realidades: Este taller se basa en la creación a través del juego. No se pretende teorizar sobre las relaciones entre juego y creación sino descubrirlas a través de la experiencia. Planteamos la elaboración de un juego de rol como la creación de un espacio mental / intelectual y recreación del mismo para el uso de los demás a través de la construcción de elementos clave previamente elegidos. La arquitectura aparece como la herramienta necesaria para crear este mundo. _María G. Javaloyes + Rafael Guillém: ProVocaciones: Quiere ser un campo de experimentación desde donde alterar el ritmo de la vida cotidiana por una experiencia inquietante, desconcertante, sorprendente...por un trance que aumente la intensidad del aprendizaje y del disfrute de la experiencia misma. ¿Qué experiencia? La de un equipo de expedicionarios que se mueven por las (pro) vocaciones (no sólo) arquitectónicas. http:// provocaciones.tumblr.com/ Rosana Pérez + Cristina Ramos: Procesos_De la concepción de la idea a su materialización: El curso se plantea sobre dos bases, proceso de aprendizaje y metodología de trabajo. Se busca que los alumnos tomen conciencia de su propio proceso de trabajo y que lo hagan público. Se les pide que construyan un soporte de registro que los acompañará todo el curso, que irán evolucionando semanalmente volcando en él todos los datos que han manejado en el transcurso de cada experimento. Arquitecto=Actor / Arquitectura=Acontecimiento María del Mar Melgarejo + Fabiola Sánchez: Subidón!: Confiamos en que el trabajo realizado desde la pasión personal y la diversión produce resultados exitosos. Partiendo de la explosión del YO de cada uno, se evidencian

las herramientas/ valores que les son propios, para posteriormente generar sociedades afines, cooperativas, comunidades, empresas, consultorías, plataformas, etc., que trabajan periódicamente sobre la intervención//alteración crítica y creativa de la Realidad. El curso construirá un evento final de Trueque de Ideas Creativas al Peso. http://proyectos0subidon. tumblr.com/ Junto a ellos, dos becarios, Mikel y María, gestionan un comando formado por algunos de los estudiantes, que registran los momentos más importantes de cada semana. Aquellos acontecimientos y situaciones donde el aula deviene en coreografía de afanes y voluntade, a la búsqueda de un aprendizaje que siempre acaba siendo arquitectónico… 3. CONCLUSIONES Estamos narrando una investigación en curso, y por lo tanto las conclusiones son parciales y referidas al curso pasado, cuando se llevó a cabo la primera etapa de la misma. En términos generales percepción ha sido muy positiva, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores. Los estudiantes agradecen el esfuerzo suplementario realizado por el equipo docente, por encima de las labores docentes ordinarias, a la vez que sienten partícipes de una historia comunitaria. Los profesores invitados descubren en carne propia las dificultades de gestionar un grupo humano, en unos momentos donde su presencia como alumnos todavía es muy reciente. Los resultados docentes son irregulares, abracando desde los que se apoyan en una fuerte performatividad, hasta los que reproducen cursos más o menos convencionales. En casi todos ellos, la creatividad como leiv-motiv emerge con mucha fuerza, demasiada quizás para unos momentos en los que si se produce de manera acrítica, no puede ser sino percibida como una de las herramientas más exitosas del capitalismo cognitivo, donde el conocimiento y la información se constituyen en valor referencial. Para futuros episodios, será conveniente establecer relaciones transversales más intensas que refuercen el sentido de comunidad, a la vez que nos permitan establecer criterios comunes de trabajo. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bauhaus-Archiv, Museum für Gestaltung, Stiftung Bauhaus Dessau, Klassik Stiftung Weimar, Museum of Modern Art, Martin-Gropius-Bau.(2009). Bauhaus : a conceptual model. Ostfildern: Hatje Cantz.

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1. Aximus aut eosanditia il moluptatia volorem quunt arum escius verate et etur alit idipid erio exceatate pa quaeprate vide nistio quas atusa voluptatet quas nienisque nobitem qui quide poreseri derore dus duciminctur

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“TÍTULO IDENTIDAD COLECTIVA” Nus renduntur si reratia peritibea sum nobit, veliquis iustiume veritam faccum quas aut eat plabo. Et et aute nos expelest, si si qui dolorerit, ut ab iumque volor sundisit fugia nullupicatem vid quaepel ignatum que a volende licium atem nobis si volorerent ius aceaquos rerum eseque quia doluptas alitem faci intisque cum faccus cus ditis

Proyectos Zero 11

Acción instantánea

Flashmob, intervención directa y rápida sobre el medio y su registro, a fin de servir de estímulo capaz de generar reacciones que plantean nuevas configuraciones.

2 FM C

CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

A CE A

Buscamos intencionadamente apoyarnos en las capacidades de los alumnos para ‘fabricar cosas’ más que en sus habilidades gráficas, un tanto limitadas en la mayoría de los casos al tratarse de un curso tan inicial

A CE A

Casi sin saberlo generaron lugares extraordinarios, “aulas” alternativas donde más tarde trasladaríamos las clases; entornos más propicios a los objetivos concretos que queríamos desarrollar

A CE A

Se pretendía que el alumno construyese sus propios prototipos desarrollando sus capacidades de manera autónoma, utilizando materiales y técnicas que intentasen llevarle a una producción de economía mínima.

A CE A

FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Ajeno

Artesanía incitada

La propuesta final testeó todos los diseños de los alumnos en un aula virtual exterior, en un campo aparentemente ajeno al espacio universitario, la playa, donde a la manera de la película del director Lars Von Trier “Dogville” (2003), impartimos una de las clases en un aula diseñada por ellos, equipadas con lo esencial para poder seguir con las sesiones.

CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

Aulas Alternativas

CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

Autonomía innovadora

CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

Casting [1]

Presentación común para todos los alumnos en cuanto a duración, pero diferente en el formato de exposición. En función del contenido el formato de exposición varía. FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Casting [2]

Sesión doble: 1) Sesión muestra de HABILIDAD, tiene que ver con experiencias pasadas en un determinado campo o acción. ‘Lo que sé hacer’ 2) Sesión muestra de TORPEZA, falta de habilidad o destreza en un ámbito, relacionado con la inexperiencia, lo inédito. Qué lecturas se pueden hacer a partir de ‘Lo que no sé hacer’. FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

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Conocimiento Colectivo

Creación de una plataforma de conocimiento colectivo con trabajos que contaminan otros trabajos evolucionándolos.

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Separarse del trabajo propio para descubrir las eficacias individuales unidas en un proyecto común.

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ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Distancia Ejercitada

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Evaluación bidireccional

Autoevaluación que activa la capacitación crítica del alumno: reflexiva, comunicativa, cualitativa. La participación del alumno en la definición y transformación de condiciones de evaluación y sobre el propio proyecto docente. La transformación y desjerarquización de los roles docente-discente.

A CE A

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Enunciado

No tenemos enunciados cerrados sino temas a tratar. ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Hacerse Pequeñito

Meterte dentro de lo que haces…… No pensar en lo que el profesor quiere sino que el trabajo se convierta en motor…… Apasionarse por un proceso. ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Indicadores

- Simplificación compleja de la realidad y su cuestionamiento - Rigor y precisión - Estructuralización y capacidad para la sistematización y simultaneidad - Capacidad de Transformación del contexto y de la realidad. FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Gran Saco

Cada uno en su ordenador abrirá una carpeta que se llamará “gran saco”. Dentro de ella, habrá una subcarpeta por cada nuevo tema que se va descubriendo a lo largo del curso, y se irá llenando de todo tipo de documentación. Esta información se compartirá con todo el grupo, e iremos creando una biblioteca particular llena de cosas emocionantes que iremos descubriendo entre todos. Para llenar este gran saco lo mejor es estar abierto a todo, cualquier cosa es susceptible de convertirse en material estimulante. ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Proyectos Zero 11

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Proyectos Zero 11

Lo excepcional

Como algo que se aparta de su regla o condición natural, que genera una ruptura en los protocolos de acción y la activación de unos dispositivos para que provoque ‘lo impensado’ dentro de un estado de emergencia.

2 FM C

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ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

A CE A

A partir de lo conocido, lo rutinario, protocolos que se fijan de manera automática y que reformulados pueden llegar a la generación de incertidumbre.

A CE A

FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Marcador

El Éxito del grupo se reflejará a través de los indicadores de los objetivos propuestos y los resultados obtenidos: Eficacia Social, Capacidad de transformación, aliados, eficiencia, tiempo, eficacia,… FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Motivación propia

El objetivo docente que nos propusimos era que nuestros alumnos descubrieran esa motivación propia, indispensable para cualquier proceso creativo. Que sintieran esa energía, y fueran capaces de identificarla y valorarla. ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

‘One Week’

Para explicar la idea de la construcción de un ‘manual de instrucciones’ que todo objeto construible debe contener, proyectamos también la película de Buster Keaton “OneWeek” (1920). CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

Producción de conocimien-

Capacidad del diseño para influir en el modo en que se produce el intercambio de conocimiento. CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

Producción de innovación

Descubrimiento y puesta en práctica de las destrezas de cada alumno, a la hora de imaginar, diseñar y producir objetos o artefactos que intentaran posicionarse como innovación. CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

Producción irresponsable

Protocolo vs Incertidumbre

Jugar a experimentar de forma desprejuiciada, intuitiva, sin autocrítica racional.

FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

10 Proyectos Zero

Red Humana

Creación de una plataforma de conocimiento colectivo con trabajos que contaminan otros trabajos evolucionándolos.

2 FM C

Separarse del trabajo propio para descubrir las eficacias individuales unidas en un proyecto común.

A CE A

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Relaciones transversales

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Referencias Aformales

A CE A

Partir de lo que el alumno es, lo que le apasiona sin saber por qué. Descubrir súper poderes como herramientas de trabajo propio.

A CE A

Curiosamente el tiempo que dedicamos a hacer las cosas es directamente proporcional a la importancia que les asignamos.

A CE A

“ThePower of Ten” (1977), entendíamos como esencial para explicar el acercamiento como arquitectos a las escalas.

A CE A

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Registro [1]

Registro de dicha acción que servirá como introducción al curso: un enfrentamiento entre LO COTIDIANO (PROTOCOLOS) Y LO EXCEPCIONAL. FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Registro [2]

Análisis y Registros Precisos. Elaboración de mapas comunes. FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Red Humana

Sistema de trabajo y enrolamiento, que utilizando una consecución en cadena causa-efecto sea capaz de transformar una situación concreta a través de un tejido humano, pudiendo detectar en qué punto o puntos la cadena se rompe. FLASHMOB /// Siro Morcillo /// Pilar Morilla /// 2012

Superpoderes

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

Tiempo afectivo

ARQ3 /// María Mallo /// David Cárdenas /// 2011

‘The power of ten’

CONEXIONES EXTRAORDINARIAS /// Sergio Corredor Navarro /// Ángel Martínez García /// 2011

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10 Proyectos Zero

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¿Qué habilidades adquiriste en pZero que has podido aplicar en los siguientes cursos de proyectos?

pZero ALUMNOS

PEDRO NUBIOLA Creo que adquirimos la capacidad de afrontar los problemas, de cómo saltar los obstáculos que se presentan. Y también aprendimos a ser inconformistas. Cuando empezábamos a producir algo, no sabíamos cual sería el resultado. Tengo la sensación que ese curso fue un continuo abrir puertas. IRENE Fue un curso para abrirse, aprender a pensar, a absorber y a desarrollar nuestros intereses, y para producir sin saber dónde íbamos a llegar pero disfrutando con el trabajo. ESTEFANÍA Adquirimos muchísimas habilidades, entre ellas la de cómo trabajar en equipo, cómo debíamos organizarnos y actuar, para que todo saliera lo mejor posible. Además, aprendimos a mirar muy lejos, pues con esfuerzo podríamos llegar allí. Nada tiene porqué ser imposible. CARLOS S. En proyectos 0 más que adquirir lo que hice fue descubrir mis habilidades. Digamos que las habilidades ya se encontraban dentro de nosotros y el objetivo del curso era hacerlos aflorar, se trató pues de un redescubrimiento interior para posteriormente exteriorizar nuestras destrezas al resto. Sin embargo, sí que es cierto que a lo largo del curso se fueron afilando esas habilidades que se encontraban en cada uno de nosotros para poder sacar el mayor partido de ellas. JORGE Auto-confianza. Trabajar sin pensar. Disfrutar siempre con el trabajo que se hace. Radicalizar los planteamientos a la hora de llevarlos a cabo. EU Diría que P0 sacó parte de lo mejor de mi, pero sobre todo me quedo con la sensación de tener despiertas la ilusión, la pasión, ese estado constante de emoción, de inspiración, de embriaguez creativa, de pasar horas trabajando sin notar el paso del tiempo, la intensidad con la que viví uno de los mejores momentos de la carrera. El experimentar esas sensaciones en ese momento hizo que siempre quiera llegar a ese estado, y esa ha sido desde entonces mi máxima, si vuelvo a ese estadio, voy por buen camino, y si no, cambio de rumbo.

¿Cómo ha sido tu experiencia en los siguientes cursos? ¿has disfrutado? PEDRO NUBIOLA La verdad que no he disfrutado tanto como en ese curso. Cada año, en algún momento de proyectos, me ha venido a la cabeza el curso de proyectos 0. Sobretodo, como he dicho antes, por la manera de abordar los proyectos. Con la mentalidad que teníamos en proyectos 0. El curso que más he disfrutado después de proyectos 0 ha sido en 4º con Enrique Nieto, quizás porque usábamos la misma forma de trabajar. Y curiosamente, en 1º y en 4º es donde tengo mis mejores notas de proyectos. IRENE El curso de proyectos 0 fue el mejor en cuanto a trabajar y producir sin una presión encima, que es lo que pasa en el resto de proyectos. En general he disfrutado, no en todo momento, pero he sentido esa motivación por el trabajo que te hace sentirte bien y querer seguir produciendo, el año con Merina, tuvo sus momentos duros pero considero que aprendí muchísimo, igual que con Alvado y Gironella. ESTEFANÍA En los siguientes cursos he intentado disfrutar de mi trabajo, pues no hay mejor manera de afrontar proyectos. Pero sin duda, en 4º, con Miguel Mesa y Nerea Calvillo, nos dejamos llevar con la imaginación, disfrutando al máximo, al 100%, de las consecuencia tan maravillosas que esto conlleva. CARLOS S. Los siguientes cursos, no han llegado al mismo grado de plenitud aunque mayormente han sido satisfactorios. Tampoco pienso que se ha alcanzando el mismo nivel de compañerismo que se consiguió inicialmente, esto puede ser debido en parte a que los alumnos por profesor se han ido aumentando y al ser más alumnos por clase no se consigue el mismo modo de compenetración. De todos los cursos realizados he intentado sacar lo mejor de ellos y hacer propio el enunciado de modo que logre un campo de trabajo confortable en el cual pueda desarrollar las herramientas que mejor suelo tratar. Finalmente, me ha gustado en especial el último curso de proyectos cursado con Enrique Nieto cerrando así un ciclo de manera muy satisfactoria, en el cual he intentado extraer un mínimo común del último curso con el de proyectos 0. A grandes rasgos ,en ambos cursos, lo interesante no era el proyecto en sí, sino las técnicas y el potencial con las que lo desarrollamos. JORGE Hay cursos que sí y otros que no. En muchos casos el trabajo se resolvía mejor o peor en relación a la gestión de la emoción y la energía por parte de los profesores. Creo que es algo más que importante a la hora de plantear la dirección de un curso/proyecto y muchas veces no se ha hecho del todo bien. Todos podemos constatar que en el caso del curso con vosotros, esta gestión de la energía fue más que brillante, lo que creo que os convierte en profesores excelentes. 10 Proyectos Zero

pZero ALUMNOS

¿Al pasar los años habéis notado entre compañeros la impronta de ese año?

PEDRO NUBIOLA Cuando hablo con compañeros de otros grupos de proyectos 0, la gente recuerda lo bien que nos lo pasamos y lo mucho que aprendimos. Otros compañeros me dicen que su curso de proyectos 0 no sirvió para nada, que no aprendieron nada y que no disfrutaron. Cuando yo les digo que mi curso fue una pasada, me dicen cosas del tipo: “ah, sí, ya me han contado lo de vuestro grupo”, “ya me gustaría haber ido con vosotros”. O cosas del estilo, es una sensación generalizada. Pero no creo que se note de cara a los demás a la hora de trabajar. Ya que ese conocimiento que aprendimos en primero se va conformando después con muchos más. . ESTEFANÍA En general no se ha notado. Lo que sí he diferenciado, personalmente, es que adquirimos ciertas capacidades a la otra de trabajar en proyectos (como la de aplicar ciertas metodología) que otros grupos no, lo que realmente sí considero que sea importante. El aprender a usar ciertas herramientas para materializarlos, como CAD o Photoshop, no era lo importante, para eso ya estaba dibujo 2 y dibujo 3. CARLOS S. Como ya han dicho mis compañeros, no creo que existan grandes diferencias entre los distintos grupos de proyectos, al menos a priori. Sí que es cierto que en algunos casos los alumnos tienen como referencia profesional a los profesores que han tenido en proyectos 0, o por el contrario les ha parecido una pérdida de tiempo. Digamos que los profesores iniciales se convierten en la primera etapa de un camino, en el cual cada persona lo ha seguido o ha decidido empezar otro nuevo. JORGE Es muy complicado seguir ese rastro, y más de atrás hacia delante. Creo que no es reconocible, ya que el éxito en el planteamiento del curso estuvo más en potenciar las capacidades personales de cada alumno, y es difícil encontrar puntos comunes objetivables. Sí se podrían ver en trayectorias personales, pero es difícil generalizarlo a toda una clase. En mi caso, creo que tanto Jorgito como Wail estarán de acuerdo en que sí se nos puede notar el bagaje de Proyectos 0 en otros cursos, sobretodo en Proyectos 2 y 3, donde estuvimos juntos y disfrutamos mucho con el trabajo que hicimos. EU Yo hablo personalmente, quizas sería otra si en vez de con vosotros hubiera ido al grupo de COR. Marcastéis una pauta de hacer las cosas, para mi, en otros cursos el hándicap ha sido el hacer que guste lo que yo quiero hacer, no hacer lo que el profesor me mande hacer. No percibo diferencias en cuanto a profesores, si no a personalidades de alumnos más bien. Habrá quien se sienta más cómodo haciendo lo que el quiera, corriendo riesgos, quien prefiera hacer lo que le manden… como todo, hay quien se deja llevar, quien rompe, quien sigue al resto, quien pasa... Entiendo que se transmitan ciertas influencias de profesores a alumnos, pero creo que todo es cuestión de sintonía y de personalidad. En mi opinión no es determinante el ir con un profesor u otro, cada uno lo lleva dentro, y simplemente se hace más o menos fácil.

Si la respuesta es sí:¿qué tipos de superpoderes y qué carencias observas en tí? Y en los otros “grupos”? PEDRO NUBIOLA El superpoder que aprendí es la capacidad de hacer cada vez más. Y de que lo importante, a veces, no es el resultado, sino el camino para recorrerlo. Y ese camino recorrido es lo que te aporta. Y que cuando empiezas a recorrer un camino, te surgen miles de senderos y tú eliges cual quieres tomar. No se me ocurren carencias. Creo que con lo que aprendimos, todas las carencias se pueden superar. IRENE Yo creo que aprendí a confiar en mis ideas y a pensar y trabajar sin agobiarme pensando cuál será el resultado final, ni a dónde me va a llevar cada cosa que hago ESTEFANÍA No creo que tengamos carencias que merezcan la pena ser nombradas. Respecto a los superpoderes adquiridos que otros grupos no, como bien he dicho en la pregunta anterior, es que siempre tenemos que aplicar una metodología de trabajo, en la cual aprendí, entre otras cosas, que siempre somos nosotros quien decidimos por que camino debemos ir de todos los posibles. CARLOS S. Finalmente, uno de los mejores superpoderes obtenidos en el curso ha sido el de confiar en uno mismo haciéndonos mostrar nuestras destrezas, transmitiendo una ilusión por el trabajo que estamos realizando y enseñándonos que otro modo de hacer es posible. Un ejemplo de ello, fueron los comentarios que nos escribieron a cada uno en una pieza de papel (que aún conservo) al terminar el curso, donde se hacía hincapié en las virtudes de cada unos y sacaba lo mejor de cada uno de nosotros.

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El titulo del texto de Proyectos Zero - Enrique Nieto-

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El titulo del texto de Proyectos Zero - Jose Maria Torres Nadal -

10 Proyectos Zero

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El titulo del texto de Proyectos Zero - Maria JosĂŠ Marcos -

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10 Proyectos Zero

Proyectos Zero 11

El titulo del texto de Proyectos Zero - Juan Antonio Sรกnches Morales -

10 Proyectos Zero

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Proyectos Zero 11

alumnos pZero 1 ALBALADEJO FALCÓ, LUZ ALCOCEL SENDRA, EMILIO ALFARO GARCIA, ANA MARIA ALMARCHA LORCA, ELISABET AMOROS FUENTES, PATRICIA BAEZA MAÑOGIL, FERNANDO BANEGAS OLIVARES, ANDREA BARRIOS ALARCON, FRANCISCO JAVIER BELMONTE REQUENA, MONICA BLASCO RUIZ, NEREA BLAYA ESCARRE, PEDRO BOTELLA MARTINEZ, FERNANDO CABALLERO HERNANDEZ, PATRICIA CABRERA BLANCO, ANDREAS CANDELA GARCIA, ARMANDO JOSE CÁNOVAS BERNABEU, NURIA NIEVES CAÑADAS PASTOR, MARIO CARAVACA JUST, VICENTE ANTONIO CARBONELL BALBOA, AINHOA CARMONA PAINO, JOSE MIGUEL CARREÑO ALBALADEJO, JUAN CAZORLA RUIZ, JOSE MARIA CUADRADO CERDA, JESUS DE FIDEL CHAZARRA, NURIA DEFAZ VILLAGOMEZ, RAMIRO ANDRES DÍAZ DE MERA PASTOR, ISABEL DIAZ VALERA, RAUL DÍEZ JURADO, ANA DIEZ PEÑA, CRISTINA DIONISIO JOVER, MARIA VICTORIA DOMENECH MATAIX, MARIA ESCANDELL MESAS, MARÍA ESPINOSA BALLESTEROS, JOSE ANTONIO ESTEBAN GARCIA, JORGE ESTEVE DIEZ, IRENE FELIO PEREZ, MARIA FIALLOS CRIOLLO, LUIS ANGEL FRANCH FERNANDEZ, RAQUEL GALLEGO MELLADO, JOSE GARCIA AGUDELO, BRYAN ALBEIRO GARCÍA IBORRA, VICENTE GARCIA MONTEBLANCO, ANDRES GARCIA RODENAS, ANA GARRIDO RIERA, ANA GARRIDO RIERA, MARIA GASCO GONZALEZ, MANUEL VICENTE GEA ALIAS, FRANCISCO GIL CARRIZOSA, MARIA GOMEZ SOLA, DANIEL GOMIS GUARDIOLA, AIDA GONZALEZ SANCHEZ, DIEGO GRAU ALARCON, REBECA HERNANDEZ DEL RIO, RAUL HERNANDEZ UTRERA, BERNARDO HERRERA CRUZ, ESTEFANIA HIDALGO LUNA, RUBEN HUSKINSON , MARIANA IBAÑEZ CALERO, ROCIO ILLINGWORTH , JOSHUA JAEN LLOPIS, RUBEN JIMENEZ GONZALEZ, JOSE ALBERTO KAPTSIUH , VLADISLAV KONOVALOVA , SOFYA LIZCANO PILA, LAURA LLOPIS VIDAL, ADRIÁN LÓPEZ ANIORTE, IGNACIO LÓPEZ BAEZA, JAVIER LOPEZ GUTIERREZ, LEYDI JOHANNA LOPEZ IZQUIERDO, JUAN LOPEZ MARTINEZ, ALEJANDRO LÓPEZ NAVARRO, MARINA LOPEZ TORRES, IGNACIO LORENTE RAMON, MARINA MARIN ABRIL, ALVARO MARRAKCHI BENJAAFAR, TAYEB MARTINEZ GOMEZ, RAUL MARTINEZ MONTOYA, LUNA MARTINEZ OLIVARES, ALBERTO MAVARE PORRAS, ALBERTO ALEJANDRO MAYORDOMO GARCIA, ALEJANDRO MAZON CARTAGENA, PEDRO MAZON SADEJ, ADRIAN

MERINO IZQUIERDO, JOSÉ CARLOS MONTOYA GRACIA, ANDREA MORANT ASENCIO, PAULA MORANT TRIVES, VICENTE JAVIER MUÑOZ CERVANTES, RAFAEL MUÑOZ RAMOS, JUAN FRANCISCO ORDOÑEZ LUCAS, ANA ISABEL OUAHBI , SAFAE PADILLA SANSANO, ESTELA PASTOR GARCIA, JAVIER PASTOR GARZON, ALBA PEIDRÓ BERNABEU, FRANCISCO PENALVA ALEDO, ALBA MARIA PEREZ BELMONTE, RAQUEL PÉREZ CONIBEAR, ELISA PIQUERAS MUÑOZ, ALICIA PRINCIPE , GABRIELE SALVATORE QUIRUZ CRUZ, GABRIEL RAMIREZ SAORIN, PATRICIA RIBERA ANTON, SERGIO RUIZ LOPEZ, JULIA RUIZ PEREZ, JOSE MARIA SADOU AMMAR, ASMAA SAMANIEGO CABRERA, GERMAN MARCELO SANCHEZ GRANADOS, ALEJANDRO SANCHEZ PEREZ, JOSE MARIA SAQUERO GONZALEZ, JUAN SEPULVEDA ANTON, JULIA SERNA IGUAL, CYNTHIA SIMON ALBERT, JUDITH SIRVENT 0RTS, GUILLERMO SOTO GARCÍA, MERCEDES SUÁREZ GONZÁLEZ, MARINA TAFALLA PORTO, FERNANDO TARANCON GARCIA, KAREN VERA FERNANDEZ, NEREA VERDESOTO ROMERO, GHILMAR ANTHONY VERDU GIMENEZ, MARIA VIDAL CRESPO, EVA VILANA PALOMINO, DARÍO ZARAGOZA MAYOR, JAIME ZARAGOZI SASTRE, BERNARDO ZOUHRY , IHAB MERINO IZQUIERDO, JOSÉ CARLOS MONTOYA GRACIA, ANDREA MORANT ASENCIO, PAULA MORANT TRIVES, VICENTE JAVIER MUÑOZ CERVANTES, RAFAEL MUÑOZ RAMOS, JUAN FRANCISCO ORDOÑEZ LUCAS, ANA ISABEL OUAHBI , SAFAE PADILLA SANSANO, ESTELA PASTOR GARCIA, JAVIER PASTOR GARZON, ALBA PEIDRÓ BERNABEU, FRANCISCO PENALVA ALEDO, ALBA MARIA PEREZ BELMONTE, RAQUEL PÉREZ CONIBEAR, ELISA PIQUERAS MUÑOZ, ALICIA PRINCIPE , GABRIELE SALVATORE QUIRUZ CRUZ, GABRIEL RAMIREZ SAORIN, PATRICIA RIBERA ANTON, SERGIO RUIZ LOPEZ, JULIA RUIZ PEREZ, JOSE MARIA SADOU AMMAR, ASMAA SAMANIEGO CABRERA, GERMAN MARCELO SANCHEZ GRANADOS, ALEJANDRO SANCHEZ PEREZ, JOSE MARIA SAQUERO GONZALEZ, JUAN SEPULVEDA ANTON, JULIA

alumnos pZero 2 SERNA IGUAL, CYNTHIA SIMON ALBERT, JUDITH SIRVENT 0RTS, GUILLERMO SOTO GARCÍA, MERCEDES SUÁREZ GONZÁLEZ, MARINA TAFALLA PORTO, FERNANDO TARANCON GARCIA, KAREN VERA FERNANDEZ, NEREA VERDESOTO ROMERO, GHILMAR ANTHONY VERDU GIMENEZ, MARIA VIDAL CRESPO, EVA

ALBALADEJO FALCÓ, LUZ ALCOCEL SENDRA, EMILIO ALFARO GARCIA, ANA MARIA ALMARCHA LORCA, ELISABET AMOROS FUENTES, PATRICIA BAEZA MAÑOGIL, FERNANDO BANEGAS OLIVARES, ANDREA BARRIOS ALARCON, FRANCISCO JAVIER BELMONTE REQUENA, MONICA BLASCO RUIZ, NEREA BLAYA ESCARRE, PEDRO BOTELLA MARTINEZ, FERNANDO CABALLERO HERNANDEZ, PATRICIA CABRERA BLANCO, ANDREAS CANDELA GARCIA, ARMANDO JOSE CÁNOVAS BERNABEU, NURIA NIEVES CAÑADAS PASTOR, MARIO CARAVACA JUST, VICENTE ANTONIO CARBONELL BALBOA, AINHOA CARMONA PAINO, JOSE MIGUEL CARREÑO ALBALADEJO, JUAN CAZORLA RUIZ, JOSE MARIA CUADRADO CERDA, JESUS DE FIDEL CHAZARRA, NURIA DEFAZ VILLAGOMEZ, RAMIRO ANDRES DÍAZ DE MERA PASTOR, ISABEL DIAZ VALERA, RAUL DÍEZ JURADO, ANA DIEZ PEÑA, CRISTINA DIONISIO JOVER, MARIA VICTORIA DOMENECH MATAIX, MARIA ESCANDELL MESAS, MARÍA ESPINOSA BALLESTEROS, JOSE ANTONIO ESTEBAN GARCIA, JORGE ESTEVE DIEZ, IRENE FELIO PEREZ, MARIA FIALLOS CRIOLLO, LUIS ANGEL FRANCH FERNANDEZ, RAQUEL GALLEGO MELLADO, JOSE GARCIA AGUDELO, BRYAN ALBEIRO GARCÍA IBORRA, VICENTE GARCIA MONTEBLANCO, ANDRES GARCIA RODENAS, ANA GARRIDO RIERA, ANA GARRIDO RIERA, MARIA GASCO GONZALEZ, MANUEL VICENTE GEA ALIAS, FRANCISCO GIL CARRIZOSA, MARIA GOMEZ SOLA, DANIEL GOMIS GUARDIOLA, AIDA GONZALEZ SANCHEZ, DIEGO GRAU ALARCON, REBECA HERNANDEZ DEL RIO, RAUL HERNANDEZ UTRERA, BERNARDO HERRERA CRUZ, ESTEFANIA HIDALGO LUNA, RUBEN HUSKINSON , MARIANA IBAÑEZ CALERO, ROCIO ILLINGWORTH , JOSHUA JAEN LLOPIS, RUBEN JIMENEZ GONZALEZ, JOSE ALBERTO KAPTSIUH , VLADISLAV KONOVALOVA , SOFYA LIZCANO PILA, LAURA LLOPIS VIDAL, ADRIÁN LÓPEZ ANIORTE, IGNACIO LÓPEZ BAEZA, JAVIER LOPEZ GUTIERREZ, LEYDI JOHANNA LOPEZ IZQUIERDO, JUAN LOPEZ MARTINEZ, ALEJANDRO LÓPEZ NAVARRO, MARINA LOPEZ TORRES, IGNACIO LORENTE RAMON, MARINA MARIN ABRIL, ALVARO MARRAKCHI BENJAAFAR, TAYEB MARTINEZ GOMEZ, RAUL MARTINEZ MONTOYA, LUNA MARTINEZ OLIVARES, ALBERTO

alumnos pZero 3

MAVARE PORRAS, ALBERTO ALEJANDRO MAYORDOMO GARCIA, ALEJANDRO MAZON CARTAGENA, PEDRO MAZON SADEJ, ADRIAN MENDEZ BOLEA, SONIA ISABEL

alumnos pZero 4

JIMENEZ GONZALEZ, JOSE ALBERTO KAPTSIUH , VLADISLAV KONOVALOVA , SOFYA LIZCANO PILA, LAURA LLOPIS VIDAL, ADRIÁN LÓPEZ ANIORTE, IGNACIO LÓPEZ BAEZA, JAVIER LOPEZ GUTIERREZ, LEYDI JOHANNA LOPEZ IZQUIERDO, JUAN LOPEZ MARTINEZ, ALEJANDRO LÓPEZ NAVARRO, MARINA LOPEZ TORRES, IGNACIO LORENTE RAMON, MARINA MARIN ABRIL, ALVARO MARRAKCHI BENJAAFAR, TAYEB MARTINEZ GOMEZ, RAUL MARTINEZ MONTOYA, LUNA MARTINEZ OLIVARES, ALBERTO MAVARE PORRAS, ALBERTO ALEJANDRO MAYORDOMO GARCIA, ALEJANDRO MAZON CARTAGENA, PEDRO MAZON SADEJ, ADRIAN

alumnos pZero 5 TAFALLA PORTO, FERNANDO TARANCON GARCIA, KAREN VERA FERNANDEZ, NEREA VERDESOTO ROMERO, GHILMAR ANTHONY VERDU GIMENEZ, MARIA VIDAL CRESPO, EVA

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