LAURA CARDENAL MEDINA REBECA SANCHÍS VERDÚ
NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACIÓN - EDITORIAL - TEMA DE ESTUDIO: La escuela ante la diversidad sociocultural - POLÉMICA:
¿Velo, niqab,
burka? - ENTREVISTA A
BEATRIZ SORIANO MARTÍNEZ
TEMA DE El Parlamento pide q ESTUDIO: LA ESCUELA ANTE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
Alicante rehabilitará el colegio Manjón Cervantes tras tres años en barracones
POSIBLE DIAGNÓSTICOLa diversidad en el aula: Y ACTUACIÓN MÁS SUMARIO: Nuevos retos para la TEMPRANA DEL Educación. SUMARIO AUTISMO.
El Parlamento pide que los presos de ETA puedan matricularse en la UPV
El Supremo prohíbe al TSJA que aumente las ratios en los concertados.
Aguirre plantea la “insumisión” si no puede contratar profesores nativos
Condenados unos padres por el absentismo escolar de su hija.
EDITORIAL………………………………………………………………….. 3 ACTUALIDAD…………………………………………………………….….4 TEMA DE ESTUDIO……………………………………………………. 20 - La escuela ante la diversidad sociocultural
ENTREVISTA……………………………………………………….…….. 29 - Beatriz Soriano Martínez
POLÉMICA………………………………………………………………… 33 AGENDA…………………………………………………………………… 40 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………43
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EDITORIAL: La Revista EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA nació con interés de crear un espacio de reflexión en el campo de la diversidad en las aulas que se está dando en la actualidad en nuestra sociedad. Esta es la primera presentación de la Revista, realizada en la universidad San Pablo Ceu, organizada por Rebeca Sanchís Verdú y Laura Cardenal Medina. Ha sido noticia la diversidad en las aulas que es un tema que se está dando en la sociedad actual, en la que se discrimina a los inmigrantes y no está bien valorada, por lo que es un tema que afecta a nuestro país. Las imágenes de niños de color, o de otras razas en las clases ha sido una vivencia diaria en este y anteriores años. La influencia de estos en el aula, hace que se produzca bulliyng, discriminación. Es en este terreno donde probablemente se pueda hacer más hincapié para evitar esta problemática que se da, puesto que los que sufren son los niños. En el país, el Gobierno, y la inversión pública en educación deben cooperar mas y deben mantener los principios básicos como: que los ciudadanos respeten a los inmigrantes, se les ayude, y que se produzca una igualdad en las aulas. Se debe fomentar la solidaridad en el país. Laura Cardenal Medina Rebeca Sanchís Verdú 13 de Mayo, 2012
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ACTUALIDAD:
La diversidad en el aula: Nuevos retos para la Educación Javier Tuñas. Coordinador de Oposiciones de Centro de Estudios Adams EL PAÍS 28/01/2008 La idea de un aula que estuviese compuesta por alumnos con características más o menos homogéneas, es un proyecto irrealizable.
En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más frecuente, las aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad. Por ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones de riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y culturales (alto nivel de alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja motivación o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
Todo esto conlleva que los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo tengan como base los distintos niveles educativos marcados: Educación Infantil, Educación Primaria, Secundaria, etc. donde se estructuran y marcan unos "tipos” de aprendizaje determinados (aprendizaje por descubrimiento, por imitación, modelado, memorístico, significativo…) según los niveles previstos y con un proyecto curricular 4
y/o de programación ya marcado. Sino que además hay que hacer frente a todas esas características que encontramos en las aulas que sí marcan o tendrían que marcar, unos cambios en el planteamiento actual de la Educación. De esa manera, tendrían que plantearse adaptaciones o modificaciones en los distintos niveles que conforman la comunidad educativa:
- La política educativa tendría que comenzar a establecer - dentro de los distintos proyectos curriculares o programaciones - una fórmula dónde se diese cobertura a este tipo de situaciones reales que están apareciendo en las aulas, aunque fuese de una manera generalista.
- Estos cambios o adaptaciones en las políticas educativas harán que los propios Centros deban intentar adaptarse a sus situaciones concretas, lo que conllevará un posible cambio en los diferentes estratos que conforman la estructura interna del Centro. De este modo habrá que trabajar en: - La situación concreta del aula. - A nivel de Profesores - A nivel del alumno - A nivel del resto de la Comunidad Escolar (padres, profesionales implicados, etc.) Así conseguiremos que la adaptación se dé en todos los niveles, desde el más general (desarrollo a nivel político) hasta el último escalón (el alumno). Todo esto llevaría a una modificación en muchos de los planteamientos actuales en materia educativa. Habría que trabajar mucho más la integración, en algunos casos potenciando un aprendizaje cooperativo entre los alumnos, utilización del refuerzo educativo o la autorización incluso grupal para proporcionar a esos alumnos con sus "necesidades” un lugar fuera del aula habitual, donde puedan adquirir de manera progresiva, conocimientos o habilidades sin tener que renunciar al contacto con su grupo, atención más personalizada, de manera puntual, a alumnos con déficit conductual, social o académico. Incluso, en la medida de lo posible, disminuir la ratio de alumnos por aula para dar esa atención personalizada. Tendremos que seguir trabajando los distintos tipos de aprendizaje comúnmente 5
utilizados pero habrá que hacer adaptaciones o diversificaciones curriculares para adaptarlas a los alumnos que lo necesiten. En muchos casos no podemos trabajar con el grupo en la clase como un todo homogéneo, se necesita flexibilidad en el aula y apoyo a todos los niveles implicados en la educación. Tenemos que asumir, cada vez más, esa diversidad que existe no sólo en la Educación, sino en todos los niveles de la sociedad e intentar dar cobertura a todas las situaciones nuevas que están apareciendo. Si somos capaces a nivel educativo de solucionar y ver la diversidad como una cuestión real y positiva y que podemos aprovechar, ganaremos en todos los niveles de la Sociedad.
Posible diagnóstico y actuación más temprana en el autismo Última actualización 29/03/2012 Por Eva Carrasco
“Este
descubrimiento
interrumpir
EL PAÍS
el
proceso
permitirá con
una
intervención dirigida a ello”, explica Se abre la posibilidad de desarrollar un
Jason J. Wolff, autor principal del
biomarcador
Estudio de la Universidad de Carolina
de
riesgo
para
el
desarrollo del autismo ya que la
del
enfermedad
evidencias
no
se
desarrolla
rápidamente en el bebé sino que
Norte
que sobre
ha las
encontrado evidencias
anatómicas del cerebro de los niños
progresa durante la infancia del niño.
6
con autismo desde los seis meses de
y este descubrimiento permite
vida.
intervenir antes. El estudio se ha realizado durante dos años con recién
Aunque las conductas que alertan
nacidos y se han detectado diferencias
sobre la enfermedad no aparezcan
en 12 de los 15 tractos de fibras de
hasta alrededor de los 18 meses, los
materia blanca del cerebro estudiados
cambios se han producido mucho antes
en el caso de los niños con autismo. Esta fibra es importante porque compone los caminos que conectan las regiones cerebrales. Las medidas se realizaron analizando y midiendo la organización y el desarrollo de la sustancia blanca en el cerebro basada en el movimiento de las moléculas de agua en el tejido cerebral. “Esta evidencia, que implica vías fibrosas múltiples, sugiere que el autismo es un fenómeno en el cerebro completo y no está aislado a una región en particular”, concluye Wolf. Metodología. Un equipo de 20 investigadores seleccionó a 92 bebés de alto riesgo porque tenían un hermano autista. Los estudiaron con un tipo de resonancia magnética conocida como tensor de difusión, a los seis meses, a los doce y a los veinticuatro. Al cumplir los dos años también se les realizaba una evaluación conductual. Pasado el tiempo y todas las pruebas, el 30% desarrolló autismo mientras el 70% no, es decir 28 niños eran autistas frente a 64 y los científicos encontraron diferencias en los cerebros de unos y otros. Manuel Planelles Sevilla25 ABR 2012
El Supremo prohíbe al TSJA que aumente las ratios en los concertados
EL PAÍS
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el amparo legal que daba a los objetores a la asignatura de Educación para la Ciudadanía, ha estado en los últimos años obligando judicialmente a la Junta a aumentar el número de alumnos en las clases de los centros concertados. En varias sentencias, que el TSJA lleva dictando desde 2007, se ha amparado a los padres que veían como su hijo no lograba plaza en el concertado —de
Aula de un centro concertado de
titularidad privada, pero sostenido con
Sevilla. / GARCÍA CORDERO
fondos
públicos—
deseado.
Lo
"No es posible el aumento judicial de la
progenitores alegaban que se dañaba
ratio para Educación Primaria en los
su derecho constitucional a elegir la
centros
formación moral o religiosa de sus
escolares
sostenidos
con
fondos públicos por encima del límite
vástagos y el TSJA les daba la razón.
fijado por el artículo 157.1 a) de la Ley
El Supremo, tras el recurso presentado
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
por la Junta por un caso referido al
Educación, con fundamento en el
curso 2008-2009, recuerda ahora que
derecho a la libre elección de centro
este asunto ya lo ha abordado en otras
escolar ni en el derecho de los padres a
ocasiones en las que resolvió que era
que los hijos reciban la educación moral
"constitucionalmente válido que los
y religiosa que esté acorde a sus propias
convicciones".
El
poderes públicos, en su deber de
Tribunal
programación
Supremo, con esta doctrina legal que
estableciendo
de lo contencioso administrativo del Superior
de
Justicia
la
enseñanza,
garanticen la calidad de la misma
ha fijado, vuelve a enmendar a la sala
Tribunal
de
una
ratio
alumno/unidad". El Supremo sostiene,
de
en su última sentencia del 30 de marzo,
Andalucía (TSJA). Esta sala, que ya vio
que
como el Supremo le quitaba la razón en
la
"discrepancia
respecto
al
contenido de un precepto legal no 8
permite su inaplicación sino, en su
Las motivaciones religiosas han sido
caso,
la
fundamentales para los magistrados
de
andaluces en los últimos años. Esta sala
alto
rechazó en 2010 la petición de unos
el
planteamiento
correspondiente
cuestión
constitucionalidad".
Según
de
el
tribunal, el TSJA ha dejado "de inaplicar
padres
una disposición de rango legal sin
tampoco consiguieron plaza en un
cuestionar la constitucionalidad de la
concertado: aquel centro carecía de
norma
"ideario religioso y moral".
con
grave
quebranto
del
equilibrio en la admisión de alumnos
de
Algeciras
(Cádiz),
que
La postura respecto a este asunto ha
querido por el legislador".
empezado a cambiar recientemente en
Además de presentar el recurso, la
esta sala del TSJA. El pasado 9 de
Junta de Andalucía solicitó al Supremo
febrero desestimó el recurso que la
que sentara doctrina legal para impedir
Federación Educación y Gestión de
el aumento de las ratios por motivos
Andalucía, una de las patronales de los
religiosos o morales. El alto tribunal le ha dado en parte la razón al bloquear ese incremento por vía judicial. concertados
católicos,
había
interpuesto
contra
el
nuevo
decreto
de
la Junta en el que se fijan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes. La patronal de los concertados sostenía que la norma impedía "el derecho de los padres a escolarizar a sus hijos en el centro educativo elegido de manera prioritaria", algo que, según los recurrentes, sería contrario al derecho constitucional de libre elección de colegio. El TSJA dio la razón a la Consejería de Educación al sentenciar que "la dimensión constitucional del derecho a la libre elección de centro docente se agota en la manifestación de preferencia que entraña la presentación de la solicitud de admisión en un concreto centro". O explicado de otra forma: "lo que se garantiza constitucionalmente es la posibilidad de elección y no el acceso efectivo"
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El ajuste que más quebraderos de
500 profesores interinos perderán su plaza por los recortes de Rajoy.
cabeza está dando a Enseñanza y a los centros es la gestión de las bajas del profesorado. La Generalitat no enviará un sustituto hasta el undécimo día y, hasta entonces, los centros deberán suplir el hueco como puedan. En secundaria, Rigau exige que el sustituto sea
del
mismo
departamento.
La
Los sindicatos auguran el despido de 2.000 docentes y el cierre de 200 aulas
Generalitat prevé no
Ivanna
Un impacto menor se
tener problemas para cubrir
las
bajas
gracias al aumento de una hora lectiva de los profesores.
Vallespín
Barcelona27 ABR 2012
espera que tenga otra de las medidas
El tijeretazo en la educación pública
polémicas:
anunciado por el Estado hace una
incrementar hasta un 20% el número
semana —aumento de ratios y horas
de alumnos por aula
lectivas
la
Los directores de las escuelas no lo ven
restricción de las sustituciones para
igual. “Los maestros no tienen horas
ahorrar 3.000 millones— supondrá un
libres, tendrán que dejar de atender
recorte de 500 plazas de interinos. Así
otra clase. Es desnudar a un santo para
lo reconoció la consejera de Enseñanza,
vestir a otro”, critican. En caso que un
Irene Rigau, quien ayer se reunió con
centro tenga varias bajas, la Generalitat
los sindicatos y la Junta de Directores
enviará el sustituto inmediatamente.
de
de
primaria
los
y
profesores,
secundaria
y
la
posibilidad
de
para Un impacto menor se espera que tenga
explicarles cómo se van a aplicar los
otra de las medidas polémicas: la
recortes estatales.
10
posibilidad de incrementar hasta un
Las universidades se movilizan
20% el número de alumnos por aula. La Generalitat aseguró que no se aplicará de forma automática y solo lo permitirá
Los sindicatos de primaria y secundaria
en los casos en que no haya alumnos
no descartan movilizarse en contra de
con necesidades especiales, que el
los nuevos recortes en educación. Las
espacio físico del aula lo permita y no
universidades ya se han avanzado han
se perjudique a otras escuelas. Rigau se
convocado
mostró reacia ayer a aplicarlo en
una
protesta
para
el
próximo 3 de mayo. La Plataforma
educación infantil, pero admitió que
Unitaria en Defensa de la Universidad
afectaría más a la secundaria.
Pública
(Pudup),
que
agrupa
Con la necesidad de menos sustitutos y
estudiantes,
el aumento de alumnos por clase, la
sindicatos, ha llamado a protestar en
Generalitat reconoció que se perderán
contra
500 plazas de interinos, que pasarán a
universitarias. El día escogido no es
tener contrato de sustitutos y que este
casual, ya que coincidirá con la
colectivo verá reducida su jornada
celebración en Barcelona la cumbre del
laboral. Los sindicatos elevan hasta
Banco Central Europeo (BCE).
2.000 los puestos en peligro, 1.200 de
de
profesores
la
subida
y
a
varios
de
tasas
La Pudup exige que no se aplique el
interinos y 800 sustitutos. Además
aumento del precio de las matrículas
calculan que se cerrarán hasta 200
porque provocarán la "expulsión" de
aulas.
muchos
jóvenes
universitario.
Los sindicatos pidieron “valentía” a Rigau y le instaron a no aplicar los recortes, tal y como han anunciado algunas comunidades. USTEC calificó de “perversa” a la consejera por anunciar que recurrirán los recortes porque invaden competencias, pero no por su contenido.
11
de
los
estudios
también hizo que el Consell no se
Alicante rehabilitará el colegio Manjón Cervantes tras tres años en barracones
comprometiera con su rehabilitación. Hasta tal punto llegó la polémica, que a principios
del
año
pasado
el
Ayuntamiento decidió asumir el coste de la reforma de este centro docente. Los
alumnos
del
colegio
Manjón
Cervantes se encuentran en barracones ubicados en El Bulevar del Pla tras ser desalojados del centro por riesgo de
El Ayuntamiento anunció que asumiría el coste de la reforma con la venta de suelo público
derrumbe ante el deterioro de las instalaciones. Y a finales del año pasado, la alcaldesa de Alicante, Sonia Castedo, del PP, aseguró que el
EL PAÍS
Ayuntamiento
Rosa
Biot
destinaría
a
la
Alicante26
ABR
rehabilitación
de
estas instalaciones
2012
alrededor El Ayuntamiento de
Alicante
500.000
ha
su
Junta
pretensión
próxima Local
obtener
de
dinero
Gobierno, el lunes, el proyecto de
Cervantes, cuyos alumnos
proyecto
la
algún solar de los distintos que ha sacado a subasta y ello a pesar de
este centro en la cuneta, ya que obligó el
de
logrado vender hasta el momento
hace más de tres años. La crisis dejó a
desestimar
este
todo, el Ayuntamiento apenas ha
están instalados en barracones desde
a
de
enajenación de suelo de la ciudad. Con
adecuación y rehabilitación del colegio Manjón
euros.
Castedo detalló la
decidido aprobar en
de
haber rebajado el precio en los
de
distintos procesos.
construcción de un nuevo colegio y 12
Poco después, la propia Consejería de
elevaría si no se reduce ahora a
Educación anunció su disposición a
850.000 euros el presupuesto para
realizar mejoras en este centro por
realizar la mejora del centro educativo.
valor de 350.000 euros, cifra que
Condenados unos padres por el absentismo escolar de su hija La niña faltó a clase más de la mitad de los días lectivos durante tres cursos consecutivos Los progenitores, temporeros, no la escolarizaron en el lugar de destino El juez les impone una multa de 720 euros por abandono de menores EL PAÍS Manuel Altozano Madrid26 ABR 2012
El juzgado de lo Penal número 1 de Burgos ha condenado por abandono de menores a los padres de una menor por el absentismo escolar reiterado de esta. La niña dejó de acudir al colegio de esa ciudad en la que estaba matriculada 110 días en el curso escolar 2004-2005. Las faltas de asistencia se repitieron en los cursos siguientes. En el
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2005-2006 no acudió a clase 111 días de los 175 lectivos del año. Lo mismo ocurrió en el curso 2007-2008. La sentencia, dictada tras un acuerdo entre el fiscal y los acusados, obliga a estos últimos al pago de una multa de 720 euros como responsables de ese delito. La sentencia declara probado que en el curso 2007-2008, la niña dejó de acudir al colegio durante todo el mes de octubre al desplazarse de Burgos sus padres para trabajar como temporeros. Pero recuerda que, una vez en el lugar de destino, también la dejaron sin escolarización. Las ausencias fueron del 20% de los días lectivos en los meses de noviembre y diciembre. La menor tampoco asistió a clase la mayoría de los días lectivos de enero, febrero, mayo y junio de ese curso. El artículo 226.1 del Código Penal, el que se ha aplicado a los progenitores, condena con penas de prisión de tres a seis meses o multa de seis a doce meses a los que dejen de cumplir "los deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad, tutela, guarda
o
acogimiento
familiar
o
de
prestar
la
asistencia
necesaria
legalmente establecida para el sustento de sus descendientes, ascendientes o cónyuge, que se hallen necesitados".
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El Parlamento pide que los presos de ETA puedan matricularse en la UPV El PP se descuelga de la iniciativa porque no está dispuesto a "regalar" títulos a los etarras
El País Vitoria23 El parlamentario de EA, Juanjo Agirrezabalaga, sale de su escaño durante el pleno. / Adrián Ruiz de Hierro (efe) El Parlamento vasco ha instado esta mañana a Instituciones Penitenciarias y a la UPV a firmar “lo antes posible” un convenio para que los presos de cárceles españolas, entre ellos los de ETA, puedan matricularse en la universidad pública vasca a partir del próximo curso 2012-2013. Los presos de la banda terrorista en cárceles francesas pueden matricularse en la UPV ello gracias a una sentencia del Tribunal Constitucional de diciembre que dejó sin efecto otra del Supremo-, pero no los que están en las cárceles españolas. Estos reclusos dependen de un convenio que Instituciones Penitenciarias solo ha firmado, de momento, con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La Cámara vasca ha sacado adelante la iniciativa con los votos de PSE y EA, a propuesta del parlamentario de EA Juanjo Agirrezabala. PP y UPyD se han opuesto. El texto insta
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al Departamento de Educación del Ejecutivo a “coadyuvar en lo que pueda ser útil” a la firma “lo antes posible” de un convenio entre la Secretaria de Instituciones Penitenciarias y la UPV. Aguirrezabala ha acusado al PP de “no fiarse” de la UPV y ha insistido en que “se trata de que los presos vascos puedan matricularse” en la universidad pública “porque hay carreras que no se ofertan en la UNED y porque no pueden estudiar en euskera”. De su lado, el parlamentario popular Iñaki Oyarzabal ha precisado que “la única universidad que puede ofrecer estudios con las garantías necesarias y con los controles mínimos es la UNED”. “No podemos permitir que se esto se vuelva a convertir en un cachondeo como cuando EA dirigía el Departamento”, ha indicado. “No estamos dispuestos a que se privilegie a los presos etarras y a regalar títulos a nadie porque hayan decidido cesar en sus acciones terroristas”, ha agregado Oyarzabal, quien se ha referido a los presos etarras que estudian una carrera como “licenciados del tiro en la nuca”.
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Aguirre plantea la “insumisión” si no puede contratar profesores nativos La presidenta de Madrid deja entrever que Educación ha denegado su pretensión El ministro Wert asegura que el actual marco legislativo no permite incorporar a estos docentes El País / Agencias Madrid20 ABR 2012 Aguirre, en su intervención en el IX Congreso Mundial de Educación de Acade. Esperanza Aguirre ha avanzado esta mañana su intención "de pasar a la insumisión" frente al Gobierno si el Ministerio de Educación y Cultura rechaza, como parece haber hecho, su vieja
reivindicación
profesores
nativos
de
contratar
para
impartir
enseñanzas en los colegios públicos e institutos bilingües madrileños. En realidad, sí que puede contratarlos, pero tras aprobar una oposición, como el resto de docentes. Aguirre ha vuelto sobre el asunto, que ha expuesto públicamente en varias ocasiones, durante un congreso organizado por la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (Acade). En su intervención, la presidenta madrileña ha dejado entrever que la respuesta del Ministerio a su petición, que hizo por escrito el pasado mes de febrero, es negativa: "Me parece alucinante. Esto no ocurre en ningún otro país. ¿No se supone que la UE garantiza la libre circulación de los trabajadores por los 17
países de la Unión?". En esta línea, ha añadido con una sonrisa: "La verdad, creo que vamos a pasar a la insumisión porque esto no puede ser". "Una cortina de humo" El secretario general del PSM, Tomás Gómez, ha considerado que a lo que debería declararse "insumisa" Aguirre es a la masificación de las aulas, a la reducción del profesorado y a la pérdida de calidad educativa. Gomez ha añadido que estas declaraciones de la presidenta regional son una "cortina de humo" para tapar los recortes en Educación y el "brutal" aumento de las tasas universitarias perpetrados por el PP. Poco después, durante la rueda de prensa posterior al Consejo de Ministros, el titular de Educación y Cultura, José Ignacio Wert, ha asegurado que el actual marco legislativo no permite hacer contrataciones para puestos de docentes sin la oposición preceptiva. No obstante, ha añadido que prosiguen las conversaciones con la Comunidad de Madrid a este respecto y que "no hay que preocuparse por ello" porque se llegará a un acuerdo "sin necesidad de insumisión ni de una discusión profunda". En referencia a la "insumisión" proclamada por Aguirre, Wert ha interpretado que se trataba de "una ironía", ya que sería "el primer caso en la historia" en que se llama a la insumisión por dicho motivo. La dirigente madrileña, que también ha cargado contra la escuela "igualitaria" porque impide el "progreso de los alumnos", ha explicado que en Madrid se encuentran con "resistencias" a sus políticas educativas y ha puesto como ejemplo los "impedimentos" que les "siguen poniendo para contratar nativos", que no tienen los colegios privados. El presidente de Acade, Jesús Núñez, le ha explicado que los privados tampoco pueden, lo que "ha dejado sin habla" a la presidenta, según ha confesado, por lo que ha animado a Núñez a que empiece con esa "insumisión" y él ha aprovechado para pedirle ayudas en forma de cheque escolar y de desgravaciones fiscales por gastos en el centro.
Madrid tendrá 345 colegios bilingües el próximo curso (23/07/2010) 18
Fuentes de la Consejería de Educación han indicado que la persona que ha preparado la respuesta del ministerio ha sido un alto funcionario que trabajó en ese departamento del Gobierno regional. Aguirre ha indicado que ese funcionario del Ministerio "ya ponía pegas" a la idea de contratar profesores nativos cuando estaba en la Consejería de Educación madrileña y que "por eso salió" de ella. Las mismas fuentes gubernamentales le identifican como Xavier Gisbert, que fue director general de Mejora de la Calidad de la Enseñanza de la Consejería de Educación y ahora es director general de Evaluación y Cooperación Territorial en el ministerio. En su carta, Aguirre solicitó al ministro de Educación, Cultura y Deportes, José Ignacio Wert, que estudiara alguna fórmula legal para que los profesores nativos puedan impartir clase en los colegios de la red. La presidenta, que es bilingüe, se queja de que la implantación del bilingüismo en la Educación madrileña es "paulatino" porque hay profesores "que no saben inglés y no quieren aprenderlo". Estas declaraciones, hechas en un chat, enojaron a los sindicatos, que pidieron "un clima de respeto hacia el profesorado" en el que evite "declaraciones ofensivas". Los profesores que habilita el Gobierno regional para la formación en los centros bilingües son docentes que pasan un examen de habilitación y se forman con un curso de 100 horas y un mes de estancia en un país de lengua inglesa, informa Pilar Álvarez. Aguirre lleva año y medio reclamando contar con profesores de fuera para su proyecto. Entonces, ya pidió una reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) para contratar docentes europeos, algo que ya puede hacer, aunque deben presentarse a las oposiciones como cualquier aspirante español. Además de esta petición, los centros madrileños cuentan con la figura del auxiliar de conversación, ayudantes nativos que no pasan procesos selectivos públicos como las oposiciones a maestro. La Comunidad de Madrid tendrá 36 centros bilingües más el curso que viene. El Gobierno llama así a los colegios públicos y concertados que imparten al menos un tercio de sus materias en inglés (en las distintas asignaturas, excepto lengua castellana y matemáticas). Para el curso 2012-2013 serán en total 376 centros en toda la región. Habrá 21 colegios y 15 institutos más.
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TEMA DE ESTUDIO:
LA ESCUELA ANTE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL.
LA
Comenzamos situando la importancia de la diversidad sociocultural en las sociedades modernas, mostrando su carácter estructural y las necesidades de definir estrategias de gestiones que tienden a incrementarse a día de hoy. Actualmente en España hay un alto grado de inmigración, es por eso el motivo de la diversidad cultural en las aulas. Algunos se han integrado perfectamente en la sociedad, sin en cambio otros seguramente por razones religiosas o culturales, no se han integrado totalmente en ésta. Aunque los niños tampoco son los culpables de esto, porque ellos no han elegido cambiar de país y tampoco que España no comparta la misma religión o cultura que el suyo, por lo que destaco que España se considera un país aconfesional. Hasta hace pocos años, la escuela española dio poca cabida en su currículo y estrategias pedagógicas a las ciertas diversidades que atraviesa la sociedad, tales como las diferencias entre campo y ciudad, hombres y mujeres, centralismo y nacionalidades, lengua única y lenguas propias de determinados territorios, payos y gitanos, etc. Cuando tales realidades no eran negadas, se implementaron estrategias de asimilación para que los miembros de los grupos “diferentes” se adaptaran sin más a las normas del colectivo dominante. La sociedad española ha querido que estos fenómenos fueran descubiertos o sacados a la luz, a raíz de la llegada de alumnos inmigrantes. Este nuevo aporte demográfico introduce diversidad lingüísticas, religiosas, etc. en las aulas. Hoy en día, en lo que se deb centrar la sociedad es que no se hable de exclusión ni de desigualdad. Debemos ser conscientes de que igual que en nuestro país existen otros países en los que somo nosotros los inmigrantes. 20
La diversidad en las aulas no es un tema que ha estado siempre presente en la sociedad actual, o si lo ha estado, ha pasado desapercibido. Pero ahora, la llegada de extranjeros a un aula genera incertidumbre, en el sentido de que es una situación desconocida o reciente. Estos
alumnos que vienen del extranjero se les suele
etiquetar y discriminar. Ellos son conscientes de la realidad y defienden sus derechos. La llegada de inmigrantes se debió a una oferta amplia de trabajo a causa de la no elección de trabajos poco remunerados por parte de los españoles, lo que llevó a que los extranjeros especialmente sudamericanos, africanos y musulmanes
ocupasen
dichos puestos. Esto lleva a pensar que los españoles al no aceptar ese tipo de trabajos, están menos especializados que los extranjeros. Esto se debe a la inactividad del español en este tipo de trabajos, lo que hace que el extranjero aproveche éstas situaciones. Una de las cosas importantes que nos han transmitido los extranjeros, es la importancia del idioma, puesto que ha fomentado la comunicación y la unión entre las distintas culturas. Todo esto es un ejemplo de como está la diversidad en nuestras sociedad que está lejos de recibir un tratamiento adecuado. Por lo que es necesario hacer un análisis de ello y buscar unas posibles soluciones para cara al futuro que se produzca una mejora en las aulas de los centros, puesto que lo importante es la educación del alumno. Para ello también es muy importante que en ese proceso intervengan la familia y la escuela, ya que es un proceso forma parte de la educación del niño. Por un lago, debe haber una buena relación entre ambos, por lo que de esta manera será mas fácil el proceso. Una manera para ello, es que la escuela tenga la iniciativa en fomentar la enseñanza de otras culturas y que se sientan cómodos y respetados por el resto. Defender las diferencias no equivale a promover las desigualdades, por lo que no tiene sentido un debate acerca de las cualidades y desventajas de distintas culturas sino de construir modelos adecuados para gestionar la realidad multicultural y los conflictos que la caracterizan.
21
La sociedad de hoy debe tener un objetivo para conseguir ciudadanos capaces de integrarse sin conflictos insalvables en el modelo democrático existente, con el fin de construir una identidad básica común. Una diferencia negativa de los españoles a efecto de los extranjeros es el machismo (exclusión de las mujeres de la jerarquía religiosa), o por su crueldad hacia los animales (como el toro). Aunque a los españoles por lo general, también nos resulta mas o menos admisible ‘’descalificar al Islam’’ por prácticas como la ablación del clítoris o determinada indumentaria femenina (desde el pañuelo hasta el chador, sinónimo de opresión de las mujeres). Ante la llegada de extranjeros a las aulas, la sociedad española ha querido dejar reflejados estos debates, aunque este nuevo aporte demográfico introduce diferentes elementos de diversidad en las aulas lingüísticos, religiosos, etc. Pero de ningún modo debería de ser la única forma de pensar en la atención a la diversidad sociocultural en las aulas, porque esto no es un fenómeno ‘’venido de fuera’’, sino que poco a poco ha ido recobrando gran importancia, por lo que podría ser limitado impidiendo la entrada de nuevos extranjeros. A los alumnos o hijos extranjeros, generalmente se les etiqueta y s eles margina, por lo que también son plurales y distintos. Y comprender esta realidad es clave para captar la diversidad en nuestros alumnos. Todo esto aun es debatido en España de una manera cada vez más habitual, por la llegada continua de alumnos procedentes de la inmigración. La llegada de estos, es un cambio que se ha producido en cuestión de 20 años. El motivo principal es la educación de los hijos, para una mejora puesto que en muchos lugares no se daba esta educación, tan continua. Ha favorecido esto a nuestro país en cuanto a demografía puesto que la gente extranjera suele tener más hijos nacidos en España. El rol de la mujer hoy en día ha ido cada vez creciendo más, por lo que las mujeres españolas dan más importancia a la labor profesional que a la educación de los hijos. Los extranjeros también tienen en común con le dan importancia al trabajo,
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aunque si que es verdad que muchos de ellos se dedican a trabajos poco reconocidos y muy sacrificados aquí en nuestro país. El modelo de pluralismo cultural considera que distintos grupos aportan distintos estilos de aprendizaje que deben incorporarse al currículo. Por tanto habría que adaptar el currículo a los nuevos tipos de diferentes culturas en el aula, haciéndoles aprender las diferentes culturas que existen en el mundo y enseñándoles a respetar y a socializarse con el resto de compañeros, para que en un futuro próximo dichos alumnos sean ciudadanos empáticos. Es decir, relaborar el currículo destinado a todo el alumnado, en base a la diversidad que lo configura. No al particularismo, si a la construcción común partiendo de las diferencias. Lo que está sucediendo en el sistema educativo español del siglo XXI, está sujeto a importantes cambios. A partir de 1970 podemos distinguir tres grandes “épocas” en cuanto a la orientación de la administración educativa respecto al tratamiento de la diversidad en las escuelas españolas, que pueden ser identificadas con sendas leyes orgánicas. Sin embargo, más que del transcurso de tres momentos sucesivos, en un proceso en que una orientación reemplazaría por completo a la anterior, parece más conveniente pensar en el surgimiento y desarrollo de distintas opciones estratégicas, que van definiendo objetivos y planteamientos sin anular por completo a las demás. a) Homogeneidad y enfoque compensatorio (a partir de la Ley General de Educación de 1970): coincidiendo con el cambio de orientación general de la política socioeconómica, basada en la promoción de la industrialización, la urbanización y el consumo de masas, la escuela debía garantizar la homogeneidad básica de una población suficientemente cualificada como para desenvolverse en el nuevo contexto social. Además, en un contexto La política dictatorial y en el marco sociocultural opresivo, sólo cabía un modelo de normalidad, de obligado acatamiento para todo el alumnado. De tal manera, para los grupos “diferentes” –deficitarios en cuanto a adaptación al modelo- sólo se preveía la posibilidad de una educación que compensara los déficit supuestos o reales.
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b) Reconocimiento de la diversidad + educación compensatoria: la LOGSE (1990) abrió las puertas al reconocimiento positivo de la diversidad dentro de las aulas, incluyendo las generadas en razón de la etnia, la nacionalidad o la cultura de origen. Algunos síntomas de la nueva orientación pueden encontrarse en el cambio de denominación de estructuras administrativas (en el curso 1992-1993 la Subdirección General de Educación Compensatoria pasó a denominarse Subdirección General de Educación Especial y Atención a la Diversidad) y en los desarrollos normativos (el RD 299/ 96 de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, menciona explícitamente a las “minorías étnicas o culturales en situaciones sociales de desventaja”, proponiendo mantener y difundir las culturas y lenguas propios de estos grupos, favorecer el desarrollo y respeto de la identidad cultural del alumnado -art. 10.2-, contrarrestar los procesos de exclusión social favoreciendo actitudes de comunicación y respeto mutuo -art. 4.2 y 4.3-. Sigue encuadrando bajo el concepto de la educación compensatoria a los hijos de inmigrantes extranjeros, al menos a los que se encuentren en situaciones de “desventaja, con dificultades de acceso, permanencia o promoción” en el sistema escolar, sea por su situación económica, familiar o cultural. Sin embargo, en el articulado aparecen elementos que apuntan hacia una reformulación de dicha ‘normalidad’, en el sentido de apertura hacia un “marco escolar común y multicultural”, concibiendo a las minorías como “factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y plural”). C) Segregación + educación compensatoria: aunque esta orientación no es una novedad absoluta, encuentra su mayor expresión en ciertos elementos de la LOCE (2000). Esta norma parece equiparar la condición de alumnado extranjero con el de carencias educativas, puesto que lo califica en bloque como “alumnos con necesidades educativas específicas”. Dicha caracterización los presenta como un lastre para el conjunto del sistema, de aquí que las administraciones públicas “favorecerán la “La ‘extranjerización’ del alumnado de familia inmigrante en el sistema educativo, según la ley de Calidad”. incorporación” de estos niños a las aulas, pero no estarán obligadas a garantizarla ni a promoverla, especialmente en los niveles postobligatorios. Además, existen otras
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referencias específicas que parecen definir a este alumnado como objeto de una estrategia de segregación: Se prevé el desarrollo de programas específicos de aprendizaje para los alumnos “que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos” que se podrán impartir en aulas específicas, al margen del resto del alumnado. Mientras el conjunto del alumnado viene obligado a “respetar” las normas de cada centro, los extranjeros deberán “aceptarlas”. El matiz puede resultar intrascendente, si no fuera porque la referencia se incluye en un apartado titulado “igualdad de derechos y deberes”… y sólo se hace referencia a estos últimos. Al parecer, el legislador responde al supuesto de que “estos alumnos diferentes” son, en razón de su origen, poco compatibles con las normas de convivencia de los centros. Además, el articulado de la ley suprime toda referencia a la responsabilidad de las administraciones educativas respecto a la formación del profesorado para la atención educativa de los alumnos extranjeros. La política educativa, tendría que empezar a investigar situaciones reales que están produciendo en lugares concretos aunque sea de una manera generalizada, pero no dejar esto en un segundo plano. Esto hará que en los centros se intenten adaptar a éstas situaciones difíciles que se dan. Lo que llevará a un cambio positivo en la sociedad. Para llegar al alumno es necesario estudiar la situación conreta que se da en el aula desde lo más general a lo más complejo y esto llevaría a muchos cambios en el planteamiento en materia educativa. También recalcar que la diversidad que existe no es sólo en la educación, sino en la sociedad en genral, con la aparición de nuevas situaciones. Según educaweb.com, nos muestra dos gráficos con los datos de la distribución oficial del alumnado extranjero por pocedencia demográfica y la evolución del alumnado extranjero en el Sistema Educativo Español. Presencia de alumnado extranjero en el sistema educativo
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Tomando como referencia el Manual de Datos y Cifras publicado por el Ministerio de Educación para el curso 2009-2010 encontramos una información bastante interesante sobre esta temática.
Así pues, centrándonos en la procedencia del alumnado extranjero que cursa estudios en nuestro sistema educativo, se establece que más de un 40% procede de América del Sur, un 28.8% de Europa y un 20.6% de África. Completan esta distribución los alumnos procedentes de Asia y Oceanía con un 5.3%, América Central con un 3.7% y América del Norte con un 0.9%. (Ver gráfico 1)
Respecto a la presencia de alumnado extranjero en las distintas etapas educativas, se 26
puede apreciar que existe, en la última década, un destacado incremento en todos los niveles: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En las tres etapas, los datos pertenecientes al curso 2008-2009 muestran que el número de estos alumnos se ha multiplicado aproximadamente por diez respecto a los datos establecidos en el curso 1998-1999.
Este fuerte crecimiento tiene su origen en el asentamiento de la población inmigrante en nuestro país y en la reunificación familiar, caracterizada por la llegada progresiva de los restantes miembros de unidad familiar que aún residían en sus países de origen. Asimismo, han de considerarse los nuevos núcleos familiares que se han ido creando.
Otra de las cuestiones significativas es conocer, según los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, cuáles son las Comunidades Autónomas en las que existe una mayor presencia de alumnado extranjero en las aulas públicas. De este modo, regiones como Castilla La Mancha (90.8%), Extremadura (90.3%), Canarias (89.3%) y Andalucía (86.8%), ponen de relieve la asimilación de alumnado extranjero en sus centros
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públicos. Desde otra perspectiva, País Vasco (32.4%) y Cantabria (28.8%) destacan por incluir porcentajes elevados de alumnos extranjeros en sus centros concertados. Finalmente, las comunidades en las que se imparte docencia a un mayor número de niños extranjeros en los centros privados son Andalucía (7.7%) y Madrid (6.4%). Las cifras son claras y demuestran que la gran mayoría de los alumnos extranjeros estudian en centros públicos. Resumiendo, un alto grado de índice de fracaso en la ESO, provoca la preparación directa para el trabajo laboral, fomentando la motivación por parte de los profesores a sus alumnos, haciendoles partícipe de actividades dentro y fuera del aula, y enseñando a que aprendan a ser autonomos. Por lo que es importante aceptar la diversidad y no producir la desigualdad, sobre todo nacida en las aulas de los centros escolares, para una mejora en la educación y por tanto en la sociedad. A dia de hoy, no existe una solución definitiva al problema de la diversidad por parte del sistema educativo. Es por ello sigue abierto en España, muchos debates sobre dicho tema. No termina de quedar claro si la diversidad que se produce en las aulas tiene que llevarse acabo, defenderla o compensarla. También, puede seguir estando en la sociedad como hasta ahora, tolerada o ignorada. Todo esto tiene que ser opinado por los profesores de infantil, primaria, y secundaria e incluso por todos los padres, puesto que la educación es una cosa compartida entre la familia y el centro y lo que lo rodea. Para ello, tendrían que marcar en las aulas unos cambios en el planteamiento actual de la educación.
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ENTREVISTA A BEATRIZ SORIANO MARTINEZ. (PROFESORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA)
P. ¿Qué competencias deben adquirir en la escuela los ciudadanos del siglo XXI para estar preparados para un mundo tan globalizado? Creo que las competencias básicas que cualquier alumno debe adquirir para enfrentarse al mundo de hoy es capacidad de discernimiento, para saber en cada momento lo que esta haciendo, sabiendo distinguir entre la buena y la mala información que recibimos cada minuto, cada segundo. Otra competencia importante es la de ser capaz de trabajar en grupo. El individualismo de hoy en día impide de algún modo esta competencia pero todos sabemos que el trabajo en equipo es fundamental ya que en el trabajo, en la familia… nunca estamos solos sino, rodeados de gente a la que tenemos que mandar, si somos jefes, obedecer si somos empleados, o respetar seamos lo que seamos.
P. ¿Cree que es importante destacar en la educación, los trabajos en grupo con la comunicación oral, exposiciones en clase y en los exámenes, incluso a la hora de evaluar, a cómo se expresan los estudiantes? ¿Qué se pretende con ello? Creo que es un campo fundamental. De esta manera les preparamos para el futuro, para un mundo en el que la palabra y las apariencias, el modo de expresarse o la imagen que damos importa mucho más de lo que pensamos. Expresarse y saberse comunicar correctamente es una de las cosas más fundamentales de la vida, puesto que te abre muchas puertas al mundo profesional. Por eso, es importante que desde pequeños pierdan la vergüenza a hablar en público o ha hacer alguna presentación de 29
algún trabajo, juego, proyecto…a sus compañeros, ya que a día de hoy se empieza a hacer todas éstas cosas cuando llegas a la universidad y muchos de los alumnos les cuesta mucho superar dicho problema.
P. Una tercera parte de alumnos españoles no logra el título mínimo de secundaria, el de la ESO. ¿Cuál cree que es el principal problema? La falta de motivación, los problemas familiares y la falta de educación por parte de las familias. Si los padres no han exigido a sus hijos desde pequeños a hacer lo que deben, a tomar pequeños compromisos, a estudiar… es muy difícil que a la edad de la adolescencia esos niños quieran llevar entre manos cosas de mayor responsabilidad como es sacar un curso adelante. Los profesores no pueden hacer el trabajo que los padres deberían haber hecho desde hace muchos años antes. Pero en realidad, todo lo que esté alrededor del niño influye en su desarrollo evolutivo, como por ejemplo, las amistades, el ambiente familiar, la escuela, etc. Porque para que un llegue a sacarse el título mínimo de secundaria, necesita tener controlados todos estos factores. Es por eso que tampoco siempre se les puede reprimir a los padres que no colaboran lo suficiente, aunque una buena base de educación en casa, va a ser fundamental para el próximo desarrollo del niño.
P. Como especialista en labor educación, ¿qué opina de la polémica desatada en España por la implantación de una asignatura obligatoria sobre Educación para la Ciudadanía? Creo que la educación para la ciudadanía no esta bien enfocada. Para mí educación para la ciudadanía significa hacer que mis alumnos sean mejores personas, que sean educados, que sepan comportarse, que sean, como bien indica el nombre, buenos ciudadanos. Opino que ésta asignatura ha existido desde siempre, pero no con éste nombre, para mí Educación para la Ciudadanía es como la asignatura que siempre hemos conocido como ética, en la cual aprendías los valores para ser un buen ciudadano. En mi opinión personal, es una asignatura sobre todo para aquellos alumnos que por desgracia todos éstos valores no los aprenden en casa, puesto que su educación en casa es bastante deficiente y puede que enseñando o recordando todos
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éstos valores en la escuela pueden influir en el buen aprendizaje del alumno. También, pienso que es bueno que la tengan puesto que ahora la asignatura de religión se ha convertido como una asignatura opcional para quienes la soliciten. Y en religión siempre se han aprendido éstos valores que te encaminaban a ser una buena persona y buen ciudadano.
P. ¿Qué diferencia básica hay entre la educación de niños con problemas psíquicos y los que consideramos normales que están en una misma escuela? Y, ¿a qué obliga a la hora de ejecutar el trabajo del docente? ¿De qué manera modifica la acción educativa? Creo que hay que distinguir el tipo de gravedad psíquica. Es verdad que algunos niños con dificultades pueden mejorar con el contacto con otros niños normales pero otros en cambio necesitan una educación especializada. Pero todos necesitan el cariño de los padres, profesores y alumnos. Eso es lo que cualquier profesor debe fomentar. Pero también existen otros niños que deben asistir a una escuela especializada, puesto que los profesores de estas escuelas están más especializados y los recursos son otros.
P. ¿Cuáles son las mayores ventajas y desventajas que más experimenta un docente en su trabajo profesional? Las desventajas son las que cualquiera puede encontrar en su trabajo: cansancio, desilusión, impaciencia. Pero creo que las ventajas son mayores ya que educar, hacer que un niño sea mejor, ver como crecen y maduran creo que no tiene precio. También la satisfacción que encuentras cuando cumples tus objetivos y sobretodo cuando ves que un niño está aprendiendo según tus objetivos establecidos, ya que tu sacrificio es máximo y tu ilusión porque cada uno de tus alumnos aprenda es una ilusión.
P. ¿Se trabaja de manera coordinada con la familia? ¿Y las familias colaboran? Los profesores tenemos que tener muy claro que los primeros educadores son los padres. Si ellos no quieren educar nosotros nunca podemos tomar el papel de padres ya que a la larga hacemos un mal a los alumnos. Por eso, es importante que exista un 31
canal de comunicación entre la escuela y la familia, porque a través de este canal los padres y los profesores de cada alumno van a estar conectado expresando cada uno su opinión e interés. Cuanta más comunicación exista mayor va a poder ser el aprendizaje de cada alumno.
P. ¿La preparación del profesorado es la adecuada? ¿Se reciclan? ¿Se ponen al día de nuevas técnicas? Creo que la educación para los profesores debería mejorar. Es una tarea muy complicada y se nos da poca formación, empezando por la carrera que debería ser mas practica. Además después de la haber terminado la carrera, deberían hacerse unos mínimos de créditos por año, cada profesor para ir reciclándose en todos los temas sobre los que el cual un profesor debe de saber. Desde la modificación de los currículum y las leyes anuales, pasando por las nuevas tecnologías y los temas básicos de las asignaturas, así como los temas transversales a tratar.
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POLÉMICA:
¿Velo, niqab, burka? Dicen que la escuela es un subsistema social del otro más amplio que es nuestra propia sociedad, y que como tal refleja con mayor o menor intensidad las tensiones y conflictos que aparecen en el mundo de los adultos. Lo que está sucediendo ahora mismo con las prohibiciones del burka tuvo su pequeño anticipo en un instituto de Pozuelo. Fue el caso de la niña que de pronto empezó a ir a clase con yihab, originando un conflicto que, me parece, está en los tribunales. El próximo curso es posible que se den más casos y se originen más líos, por lo que no vendría mal que se fijaran, por ley, las reglas del juego en un asunto que afecta a la formación de las personas.
Para que no haya sospechas de ningún tipo, empiezo diciendo que estoy en contra de que en las escuelas las niñas lleven velo. Y mi postura es clara. No estoy en absoluto de acuerdo en que los símbolos religiosos (y habría que distinguir entre los símbolos religiosos “inocentes” o que no afectan a la crianza y a los desvíos de la personalidad de los creyentes, y los “no inocentes”, que sí afectan y de qué modo) estén por encima de cualquier consideración y haya un derecho absoluto a mostrarlos en público. Creo que la escuela o el instituto también son templos, donde se oficia la religión del saber y del desarrollo personal. No considero cierto que lo que se hace en una escuela sea de rango inferior a lo que se hace en una iglesia o en una mezquita, y afirmo rotundamente que lo que hace la institución escolar por el futuro de los niños es, por lo menos, igual de importante que lo que hacen los centros religiosos para asegurar a sus fieles la vida eterna.
Se habla de que los niños cristianos llevan cadenas con crucifijos, o de los hábitos de monjas y frailes. Pero maticemos. En primer lugar, las cadenas son menos aparatosas y, sobre todo, los llevan por igual niños y niñas, mientras que el yihab sólo lo llevan las
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niñas (qué casualidad, ¿verdad?) y pone de manifiesto la aceptación de una posición inferior de un sexo respecto al otro. En cuanto a monjas y frailes (los curas hace mucho que van de paisano, salvo cuando dicen misa) hay que decir que son adultos, que pueden dejar su estado cuando quieran (de hecho es algo frecuente) y además, están en franca regresión. Encontrar en una clase de un colegio religioso una monja o un fraile, vestidos como tales e impartiendo docencia, es misión casi imposible. Y cuando pasen unos años, el “casi” desaparecerá.
Se habla del derecho de la mujer a ir vestida como quiera. Pero lo cierto y verdad es que se impone a las niñas un modo determinado de vestir, cuando ellas aún no están en condiciones de decidir por sí mismas. ¿No estaremos discutiendo, más que el derecho de una persona, el derecho de una religión a imponer una determinada visión del mundo a unos seres en momentos en que, por su temprana edad, son capaces de tragarse y creerse todo lo que les dicen? Religiones y nacionalismo se emplean muy bien en comenzar a inculcar sus doctrinas desde los más tiernos años. En esto no son nada delicados ni gastan en disimulos. Saben que les va la vida en ello. Si en lugar de comenzar desde tempranito esperan a que el sujeto esté formado y haya alcanzado la madurez, no se les apunta nadie. ¿Es el derecho de la mujer a ir como quiera, o el de los mayores para imponerle una visión del mundo en la que ha de jugar un papel secundario y sometido? Reclaman que seamos tolerantes y comprensivos, pero para que con ello los otros sean intolerantes sin ningún tipo de obstáculo. No. No estoy en absoluto de acuerdo en que los padres tengan, so pretexto de la religión, un poder absoluto sobre los que sus hijas van a ser y en lo que van a consistir: seres de segunda categoría, recortadas en sus potencialidades y al servicio de los machos. Y todavía menos lo estoy en que la institución escolar, cuando se presente un caso así, mire para otro lado.
Se debería prohibir, por ley, este tipo de atavíos. Tendría muchas ventajas. En primer lugar, sería algo público y conocido, por lo que el que se integrara con nosotros no se podría llamar a engaño. En segundo lugar, los padres no podrían personalizar la negativa en unas personas o en una institución concreta: un colegio, un o una directora. En tercer lugar, la niña no sufriría presiones, porque no llevar el velo sería un 34
acto ajeno a su voluntad. En cuarto lugar, durante los años de su estancia escolar (que pueden ser bastantes) los padres y allegados se darían cuenta que no pasa nada porque su hija no se cubra el pelo, que ninguna de las cualidades de su carácter o de los rasgos de su personalidad son afectados por ello. Y sobre todo, por último, la niña sí experimentaría, por un período prolongado de tiempo, lo que es no llevar añadidos obligatorios. Así, cuando llegara a adulta, tendría elementos de juicio suficientes para decidir por sí misma y con conocimiento de causa bastante qué signos externos de identificación con su cultura o religión va a portar mientras viva.
(6-7-2010).
La cultura no demandada Posted by Jorge Padula Perkins febrero - 10 - 2010 - Miércoles Jorge Eduardo Padula Perkins Licenciado en periodismo por la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina Es común que las organizaciones y las personas vinculadas al quehacer y la promoción artística y cultural orienten sus esfuerzos en orden al incremento de la calidad y/o la cantidad de la oferta en tal sentido. También es dable observar la preocupación generalizada por los grados de accesibilidad que los diferentes sectores poblacionales tengan respecto de las propuestas de expresión cultural o, dicho de otra manera, las cuestiones socioeconómicas o culturales que pudieran generar niveles de exclusión en relación con el tema. No obstante, una perspectiva opuesta, conduce a preguntarse sobre la eventual existencia en los individuos de una predisposición negativa, de ignorada magnitud, hacia el hecho cultural.
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Si nos posicionamos en la aceptación a priori de la afirmación de Escudero Méndez (2009) de que “cuanto mejor es la predisposición al hecho cultural, más posibilidades de superar el resto de las barreras de acceso a la cultura”, también debemos concurrir con su aseveración respecto a que “una de las mayores barreras de acceso a la cultura es la falta de predisposición al hecho cultural, que influye de manera fundamental en nuestras elecciones personales” (ibídem). Asumimos que “la actividad cultural es una infinitamente diversa ruta hacia el desarrollo personal de individuos de todas las edades, que lleva a incrementar las habilidades, la confianza y la creatividad” (Matarasso, 1999) y en tal sentido la visualizamos como un derecho. Como tal, debe poder ser ejercido, pero no obliga a su práctica por parte del individuo que lo detenta. Resulta válido entonces tener presente las formas manifiestas o implícitas de lo que Pierre Bourdieu denomina el “habitus”, concepto sociológico traducible como “un sistema de disposiciones durables y transferibles a partir del cual un grupo social produce esquemas prácticos de percepción” (Escudero Méndez, 2009), en tanto que en ese “habitus” se encarnaría esa particular barrera de acceso a la cultura, cual sería “la falta de predisposición al hecho cultural”, en tanto “no se reduce a las condiciones
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económicas de los individuos, sino al modo y a la capacidad de apropiación legítima de la cultura” (ibídem) . En concordancia con esa mirada aparece también el concepto de “gusto” como “mediación valiosa en el conjunto de operaciones de análisis e interpretación conducentes a conceptos de mayor alcance heurístico” (Miceli, 2008), en tanto elemento vinculado a “las preferencias de una determinada categoría social en los diferentes dominios del consumo y de la expresión simbólica” (ibídem). Siguiendo a León y Olabarría (1993), convenimos en que “el proceso de la percepción y su resultado final que es la atribución de significado dependerá de la combinación de dos entes: el propio estímulo…y de la propia persona que percibe, cuyas características personales condicionarán su capacidad perceptiva desde dos puntos de vista: por un lado su agudeza sensorial, en cuanto se refiere a la capacidad de los cinco sentidos físicos…y por otro en cuanto se refiere al propio bagaje de conocimientos y preconceptos que esa persona porta consigo, es decir su vida mental”. De ello deviene que para iguales estímulos, como significaría en nuestro argumento la diversidad de oferta cultural, podrá variar ampliamente el modo como serán percibidos por las diferentes personas. La palabra motivo –señala Newcomb (1981)- “como los términos no técnicos ‘necesidad’ y ‘deseo’, apunta hacia adentro y hacia afuera a la vez. Esos términos se refieren al mismo tiempo a un estado interno de insatisfacción (o inquietud, tensión o desequilibrio) y hacia algo del ambiente….que sirve para acabar con el estado de insatisfacción”. En otros términos,”la motivación implica la movilización de un energía destinada, por decirlo así, a la consecución de una meta específica”. De ahí que podamos suponer que, de no existir esa movilización, de confirmarse la presencia en ciertas personas de un “habitus” de no predisposición al hecho cultural, las ofertas en tal sentido no constituirían estímulos suficientes dado que “las actitudes tienen a persistir cuando los individuos continúan percibiendo los objetos en un marco de referencia más o menos estable” (ibídem).
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Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico tendríamos personas que “actúan respecto de las cosas, e incluso respecto de las otras personas, sobre la base de los significados
que
estas
cosas
tienen
para
ellas”
(Taylor
y
Bogdan, 2000), debido a lo cual la oferta cultural por si misma no alteraría a los individuos en tanto “no responden simplemente a estímulos o exteriorizan guiones culturales” sino que es “el significado lo que determina la acción” (ibídem). Consecuentemente, las acciones en materia de gestión o política cultural que pretendiesen modificar esa hipotética situación, no podrían de modo alguno limitarse al mejoramiento de la oferta y accesibilidad, sino que deberían orientarse al cambio de actitudes de indiferencia o rechazo por actitudes proactivas en la búsqueda de expresiones culturales. “Si las actitudes de una persona no cambian, esto no significa que no existan influencias que operen sobre ella tendiendo a producir un cambio. Quiere decir, más bien, que ella ha mantenido un estado constante de equilibrio…” (Newcomb, 1981) y será ese equilibrio y no la deficiencia de oferta cultural la que, eventualmente, la mantendría en un lugar marginal al respecto. Volviendo a Escudero Méndez (2009) presumimos que “si apreciamos altamente el teatro, la pintura y la lectura, nuestra disposición será un factor clave de accesibilidad a la cultura que nos servirá para superar posibles barreras y aprovechar mejor la oferta”, mientras que sin ese aprecio “se es inmune a las políticas culturales y a todos los esfuerzos por disminuir las barreras” Estamos entones ante la presencia de un desafío. Estamos ante un problema. “Que un problema sea legítimo -afirma Mancuso, 2001- implica que para quien lo investiga sea realmente un problema, es decir que realmente lo perturbe (quizá en primera persona), que sea una duda auténtica, que trasformará en sistemática y metódica en el momento de procesarla metodológicamente” y la confirmación o no de la existencia de un “habitus” de indisposición de las personas hacia los temas culturales, constituye sin duda alguna una cuestión perturbadora, tanto en lo individual como en lo colectivo para quienes de una u otra forma nos sentimos comprometidos o particularmente sensibles a la cultura.
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El problema, por lo tanto, es saber en qué medida las políticas y gestiones culturales podrían tener resultado nulo si no existe un mínimo de predisposición positiva al hecho cultural en los individuos. Ello genera la necesidad de indagar cuál es el grado de responsabilidad personal, por opción, que algunas personas tienen respecto de su exclusión de las manifestaciones culturales, más allá de que las asista el derecho de acceso a las mismas. Conocer la predisposición de los individuos al hecho cultural, como información indispensable para el eventual replanteo de las acciones de política y gestión que asimilen a la nueva situación que de ello se derivaría. “La teorización de Bourdieu –señala Portantiero (2008)- asume que si bien el ‘habitus’ tiende a reproducir las condiciones históricas que lo produjeron, en su confrontación con otros aspectos de la realidad que vive el sujeto queda lugar para la aparición de prácticas transformadoras.” A partir de esa realidad conocida y reconocida se podrá estimular la propia identificación de los actores como sujetos participantes de la cultura. Se podrán poner en juego mecanismos de empatía y motivación tendientes a incentivar su participación en vivencias culturales novedosas que los enfrenten con situaciones hasta entonces ocultas en la negación y la ignorancia. 14 de enero de 2010
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AGENDA
29º CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL
Presentación “El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega” Martha Glanzer
El juego siempre ha formado parte de la vida del ser humano, es una herramienta cultural necesaria de incorporar durante la primera infancia para poder así alcanzar la madurez física y psíquica en la adultez. El juego es el tronco de un árbol fecundo, al cual las nuevas situaciones que ha creado el progreso le han extendido ramas, en las que se pueden cobijar las necesidades cambiantes de una sociedad imprevisible.
En el Nivel Inicial, en donde el juego es la actividad privilegiada de los niños, estudiarlo en el contexto escolar resulta ser la fuente más rica y efectiva para extraer, de su análisis, conclusiones para la acción del maestro.
Durante la infancia, el niño vive una etapa en la que el juego debe ser su actividad principal. Jugar es aprender, a través del juego el niño comprende el mundo y se comprende a sí mismo. Por eso, es esencial entender la importancia del juego y su inclusión en los marcos escolares para su desarrollo.
El juego en la infancia no es sólo entretenimiento, sino que sobre todo es aprendizaje. Los niños utilizan el juego para construir su propia identidad y subjetividad. A través de 40
él aprenden a relacionarse con los demás y con el mundo que les rodea.
Nuestro propósito en este 29º Congreso Internacional de Educación, que hemos dado en llamar: Tiempo de Jugar es generar un espacio de capacitación, mediante diversas experiencias de aprendizaje, desde la vivencia del aprender a aprender, la toma de conciencia crítica, educándonos como educadores para transformarnos y transformar.
Este espacio tiende hacia una educación de la reflexión permanente, pensando y repensando cada proceso puesto en nuestra práctica cotidiana.
AUTOR/ES: José Ramón Ayllón.
AÑO: 2010 EDICION: 2 IDIOMA: Castellano DE INTERES PARA:Familia y Educación Educación en valores
PUNTOS CLAVE: Un libro que aborda, de modo sencillo y ofreciendo soluciones prácticas, la respuesta a una pregunta en la que nos jugamos todo, o casi todo: ¿Qué es educar? Este libro nace de unas conferencias de gran éxito que el autor imparte en España y América. Es el libro que una madre preocupada y un profesor desanimado podrían ofrecer a un hijo o a un alumno, con esta serena propuesta: "Creo que esto es educar, y es lo que me gustaría hacer por ti". Un texto sencillo, para padres y profesores que buscan soluciones prácticas. Para lectores con poco tiempo. Y también para jóvenes, pues son protagonistas de estos capítulos que abordan 10 puntos esenciales en toda educación: 1. La condición humana 2. Los sentimientos 3. La familia 4. La autoridad 5. El arte de
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escuchar 6. La conciencia moral 7. Los medios de comunicación 8. La gestión del placer 9. El esfuerzo necesario 10. El sentido común y el buen humor José Ramón Ayllón www.jrayllon.es- escribe libros de texto y ensayos de ética y filosofía, es autor de varias novelas juveniles y pronuncia conferencias sobre el arte de educar.
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BIBLIOGRAFÍA: ACTUALIDAD: http://www.padresycolegios.com/ http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/04/25/andalucia/1335380766_398442.html http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/04/26/catalunya/1335470758_102770.html http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/04/26/valencia/1335469940_566561.html http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/26/actualidad/1335441402_098801.ht ml
TEMA DE ESTUDIO: COLECTIVO IOÉ (1997), La diversidad cultural y la escuela. Discurso sobre atención a la diversidad con referencia especial a las minorías étnicas de origen extranjero, CIDE, Madrid (no publicado). DE LUCAS MARTÍN, J. (2004): “Multiculturalismo, un debate falsificado”, en Aula Intercultural,
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