Comportamento Motor by Thiago manauara

Comportamento Motor André da Silva Mello

Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal do Espírito Santo

Educação Física

Licenciatura

ste fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre o campo do Comportamento Motor e a área da Educação Física. Focaliza os pressupostos básicos e os fatores intervenientes nos processos de aprendizagem e desenvolvimento motor dos seres humanos. Apresenta, de maneira introdutória, as principais perspectivas teóricas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento motor. Aponta as contribuições dos conhecimentos produzidos no campo do comportamento motor para a intervenção pedagógica da Educação Física.

UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P Í R I TO S A N TO Núcleo de Educação Aberta e a Distância

Comportamento Motor

André da Silva Mello

Vitória 2010

Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Reitor Prof. Rubens Sergio Rasseli

Ministro da Educação Fernando Haddad

Vice-Reitor Prof. Reinaldo Centoducatte

Secretário de Educação a Distância Carlos Eduardo Bielschowsky

Pró-Reitor de Graduação Prof. Sebastião Pimentel Franco

DED - Diretoria de Educação a Distância Sistema Universidade Aberta do Brasil Celso José da Costa

Diretor-Presidente do Núcleo de Educação Aberta e a Distância - ne@ad Prof. Reinaldo Centoducatte Diretora Administrativa do Núcleo de Educação Aberta e a Distância - ne@ad Maria José Campos Rodrigues Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil na Ufes Maria José Campos Rodrigues Diretor Pedagógico do ne@ad Julio Francelino Ferreira Filho

Diretor do Centro de Educação Física e Desporto Valter Bracht Coordenação do Curso de Educação Física EAD/UFES Fernanda Simone Lopes de Paiva Revisora de Conteúdo Silvana Ventorim Revisora de Linguagem Alina Bonella Design Gráfico LDI- Laboratório de Design Instrucional ne@ad Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras - Vitória - ES (27)4009-2208

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Mello, André da Silva. Comportamento motor / André da Silva Mello. - Vitória : Ufes, Núcleo de Educação Aberta e à Distância, 2010. 66 p. : il.

M527c

Inclui bibliografia. ISBN: 1. Capacidade motora. I. Título. CDU: 796:159.943

Ilustração Thiago Dutra

Editoração Marcela Bertolo e Thiago Dutra

Capa Marcela Bertolo e Thiago Dutra

Impressão GM Gráfica e Editora

A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil. Copyright © 2010. Todos os direitos desta edição estão reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física, na modalidade a distância.

SuMÁrIo 05

Carta ao Aluno

Introdução

Capítulo 1 desenvolvimento motor

Capítulo 2 aPrendiZagem motora

Algumas palavras antes de Terminar

Referências

Carta

ao aluno

Caro(a) aluno(a) do Prolicen, O meu nome é André da Silva Mello e mediarei a construção dos conhecimentos relativos à disciplina de Comportamento Motor na modalidade de Ensino a Distância (EAD). Antes, porém, de apresentar a disciplina e a forma como ela será desenvolvida, quero me apresentar para que vocês possam se familiarizar comigo. Assim como muitos de vocês, o que me levou a optar pela Educação Física, como campo de atuação profissional, foi a identidade com as atividades físicas e esportivas. Pratico esportes desde pequeno, em especial a capoeira, e a escolha pela Educação Física como profissão se deu em decorrência do meu desejo em me manter próximo a essas atividades. Ingressei no Curso de Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo em 1988 e concluí esse curso em 1993. Simultaneamente à minha formação inicial, atuei em diversos contextos profissionais, como escolas, academias e atividades ligadas ao lazer, o que me ajudou a identificar a Educação Física escolar como campo de maior interesse para a minha inserção profissional. No ano de 1994, cursei uma especialização na área da Educação Física escolar, ofertada pela UFES. Em 1999, concluí o Mestrado em Psicologia da Educação na PUC/SP e, em 2007, o Doutorado em Educação Física na UGF. Atuo no ensino superior desde 1995 e, atualmente, sou professor do Centro de Educação Física e Desportos da UFES, onde leciono na licenciatura, na graduação e no mestrado. Para mim, será um grande desafio trabalhar com a disciplina Comportamento Motor na modalidade de EAD. Primeiro, pelas próprias especificidades que essa modalidade de ensino apresenta. Segundo, pela natureza do tema que vamos tratar. A área do comportamento motor é muito ampla e podemos abordá-la desde uma perspectiva microscópica, no nível intracelular, até uma dimensão macrossocial. Por isso, em um curso de 60 horas, temos de fazer algumas opções e deixar outras de lado, para que possamos garantir uma discussão inicial básica sobre o tema em questão. Terceiro, os conhecimentos produzidos no campo do comportamento motor não são consensuais. Há divergências entre os pesquisadores da área acerca dos fatores que determinam o comportamento motor dos seres humanos. Da mesma forma

que vocês viram na disciplina de Desenvolvimento Humano, a divergência gravita em torno de três grandes matrizes epistemológicas. A inatista, que pressupõe que os fatores que determinarão o comportamento motor já estão dados a priori na herança genética. Nessa perspectiva, o meio tem pouca influência sobre o comportamento motor, uma vez que o script que irá determiná-lo ao longo do ciclo de vida já está escrito no DNA dos indivíduos. Já a perspectiva empirista (mais conhecida na Psicologia como comportamentalista, ambientalista ou behaviorista) admite que o meio tem a prerrogativa sobre o comportamento motor do ser humano. É como se nascêssemos como uma tábula rasa, um papel em branco e, passivamente, absorvêssemos o que o ambiente nos imputa. Essa perspectiva supervaloriza os processos educacionais, admitindo a possibilidade de “moldar” os sujeitos de acordo com as intenções pedagógicas preestabelecidas. Por fim, a perspectiva dialética, sinergista ou interacionista pressupõe que há uma convergência dos fatores ambientais, sociais e culturais com os fatores biológicos na configuração do comportamento motor dos seres humanos. Um quarto desafio posto é de natureza metodológica, já que o nosso objeto de estudo pressupõe uma interlocução das teorias/pressupostos com as vivências práticas no processo de construção dos conhecimentos, fato que se torna prejudicado na modalidade de ensino a distância. Apesar dos desafios apresentados, o tema do fascículo incide sobre uma dimensão do comportamento humano na qual todos nós temos uma vasta experiência. Talvez essa experiência não tenha se constituído de forma sistematizada no curso de diferentes trajetórias de vida. Contudo, sem sombras de dúvidas, a nossa ação motora sobre o ambiente físico e sociocultural e a ação deste sobre a nossa maneira de se movimentar é que nos permitiu chegar ao nosso estágio atual de desenvolvimento. Por isso, na medida do possível, vamos tentar reportar os conceitos sobre o comportamento motor às experiências que vivenciamos no cotidiano das nossas vidas, tanto no contexto formal de educação quanto fora dele. Por fim, ressalto a importância dos conhecimentos relativos ao campo do comportamento motor no processo de formação de professores de Educação Física, seja na compreensão da dimensão motora do comportamento humano, seja nos processos de intervenção pedagógica associados à cultura de movimento nos diferentes contextos de atuação profissional. Desafios postos, possibilidades apresentadas, vamos à luta! André

IntroDuÇÃo Embora a relação da área do comportamento motor com a Educação Física seja bastante profícua, ela não vem ocorrendo de maneira harmônica. O livro “Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” (TANI et al., 1988) é uma das obras pioneiras no cenário nacional que apontam as contribuições do campo do comportamento motor para sistematizar a intervenção da Educação Física no contexto escolar, em especial nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Independentemente do seu caráter inovador da época, a proposta desenvolvimentista foi contestada pelas correntes críticas da Educação Física brasileira, que a acusavam de “reducionista e positivista”, pois privilegiava a dimensão biológica na compreensão do comportamento motor, renegando a um plano secundário as dimensões sociais e culturais que incidem sobre o movimento humano. Na tentativa de superar essa lacuna, Manoel (2008) afirma que o ser humano não se movimenta, mas age no ambiente em que está inserido. Há uma diferença substancial entre movimento e ação. O primeiro pode ser explicado pela Física como deslocamento do corpo no espaço e se aplica a qualquer objeto, por exemplo, uma bola rolando em um campo de futebol. Já a ação é um movimento tipicamente humano, pois está impregnado de sentidos, de significados, de história, de cultura, de afeto e de subjetividades. Portanto, ao lidarmos com o comportamento motor humano, é impossível separá-lo dessas dimensões que o constituem. Historicamente, as pesquisas sobre o comportamento motor têm assumido uma conotação

experimental. São estudos laboratoriais que, ancorados no argumento da fidedignidade, buscam isolar as variáveis que incidem sobre o fenômeno investigado. Dessa forma, essas pesquisas acabam perdendo a validade ecológica, ou seja, não representam os fenômenos associados ao comportamento motor da mesma maneira que eles se manifestam em situações concretas de ensinoaprendizagem. Além disso, grande parte desses estudos se constituiu como pesquisas básicas e não estabelece relação direta com os processos pedagógicos vivenciados no cotidiano das aulas de Educação Física. Portanto, o esforço empreendido neste fascículo foi o de estabelecer uma interlocução dos conhecimentos produzidos no campo do comportamento motor com as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas nos diferentes contextos de intervenção da Educação Física. Além disso, não podemos confundir a área do comportamento motor com a própria Educação Física. Os conhecimentos produzidos nessa área precisam ser contextualizados com outros conhecimentos no processo de intervenção pedagógica dos professores. Tendo como referência a linguagem utilizada nas Diretrizes Curriculares para as licenciaturas em Educação Física, podemos situar os conhecimentos relacionados com o comportamento motor na dimensão procedimental, ou seja, um conhecimento que auxiliará os alunos no domínio de uma atividade da cultura de movimento que eles não possuíam, por exemplo, fazer uma bandeja no basquete, realizar um passo de dança ou dar uma estrelinha na capoeira. Com isso, não estamos eximindo a Educação Física da tarefa de 9

abarcar conhecimentos relativos às dimensões conceituais e atitudinais associadas ao seu objeto de estudo. Mas, afinal, qual é a especificidade da área do comportamento motor? Essa área se preocupa em estudar a dimensão motora do comportamento humano. Cabe ressaltar que a compreensão do comportamento motor não está desvinculada das outras dimensões que constituem o ser humano, como a social, a cognitiva e a afetiva, contudo, ao priorizar a dimensão motora do comportamento, essa área do conhecimento enfatiza as particularidades inerentes ao movimento humano. Essa área está dividida em três subáreas, conforme ilustra a Figura 1: A subárea do desenvolvimento motor busca compreender as alterações que ocorrem no comportamento motor dos indivíduos ao longo do seu ciclo de vida, desde a concepção até a morte. A aprendizagem motora estuda os fatores subjacentes ao processo de aquisição das habilidades mo-

toras. Já o controle motor focaliza os mecanismos essenciais que regulam e controlam o movimento humano. A divisão da área do comportamento motor em subáreas só é viável para fins didáticos, pois, na manifestação do fenômeno motor dos seres humanos, essas subáreas interagem reciprocamente, sendo impossível separá-las. Como foi anunciado na apresentação deste fascículo, a construção do conhecimento sobre o comportamento motor ocorrerá a partir da interlocução com a Educação Física. Sendo assim, em um primeiro momento, focalizaremos questões relativas ao desenvolvimento motor e, posteriormente, trataremos da aprendizagem motora, com ênfase nos aspetos associados ao “Ensino aprendizagem das habilidades motoras”, campo de pesquisas do comportamento motor aplicado à Educação Física. Questões inerentes ao controle motor serão evocadas na discussão sobre o desenvolvimento e a aprendizagem motora.

COMPORTAMENTO MOTOR

DESENVOLVIMENTO MOTOR

APRENDIZAGEM MOTORA

CONTROLE MOTOR Figura 1 – Subáreas do comportamento motor

1 DESEnVolVIMEnto Motor

[...] a capacidade para realizar movimentos atua como um parâmetro de controle para o desenvolvimento de vários sistemas: cognitivo, afetivo e social. Mudanças no controle do movimento servem de gatilho para desencadear mudanças nessas outras dimensões do comportamento do bebê e da criança (MANOEL et al., 2001, p. 34). Neste capítulo, focalizaremos o desenvolvimento motor ressaltando as implicações dos conhecimentos produzidos nesta subárea para a prática pedagógica em Educação Física. Em um primeiro momento, conceituaremos o nosso objeto de estudo e apresentaremos algumas características presentes no processo de desenvolvimento motor dos se12

res humanos. Posteriormente, discutiremos como os estudos nesse campo do conhecimento têm se desenvolvido, apontando as principais perspectivas teóricas sobre o tema. Por fim, apresentaremos uma sequência do desenvolvimento motor, ressaltando os seus desdobramentos para a intervenção pedagógica do professor de Educação Física em diferentes contextos sociais. O objetivo do capítulo é caracterizar, de forma sucinta, o “estado da arte” sobre o desenvolvimento motor. Portanto, não há a preocupação em sistematizar uma única perspectiva teórica sobre o fenômeno abordado, tampouco apresentar um argumento linear. Dessa forma, serão trabalhados alguns conceitos e pressupostos que, do ponto de vista teórico, são contraditórios, mas expressam a abordagem multifacetada sobre o tema em questão.

Desenvolvimento Motor: conceito e características O desenvolvimento motor é compreendido como a contínua alteração do comportamento motor ao longo do ciclo de vida, pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente. É um processo sequencial e contínuo, relacionado com a idade, mas não depende exclusivamente dela, pela qual o comportamento motor se modifica. O organismo passa por diferentes níveis de estabilidade motora e é a mudança de um nível para o outro que caracteriza o processo de desenvolvimento. O desenvolvimento motor também se constitui como campo de conhecimento, uma subárea do comportamento motor que prioriza “[...] estudar as mudanças que ocorrem no movimento do ser humano ao longo da vida” (TANI, 2005, p. 19). O processo de desenvolvimento motor envolve tanto as mudanças progressivas, ou seja, aquelas relacionadas com a ampliação do repertório motor dos indivíduos, quanto as mudanças regressivas, que se associam às adaptações necessárias do organismo às limitações motoras impostas pelo envelhecimento. A Figura 2, representada a seguir, demonstra, em linhas gerais, alguns importantes marcos no processo de desenvolvimento motor que ocorrem ao longo do ciclo de vida dos seres humanos:

Acentuada redução de capacidades Ligeira redução de capacidades Estabilidade física e motora

SENESCÊNCIA

A partir de 60-65 anos

ADULTO MATURO ADULTO JOVEM

Até cerca de 30-35 anos

Fim do crescimento em altura

ADOLESCÊNCIA TARDIA

16-22 anos

Aumento ponderal

PERÍODO PUBERTÁRIO

11-16 anos

Pico de velocidade em altura Especialização/combinação de habilidades

PERÍODO PRÉ-PUBERTÁRIO 2ª INFÂNCIA

Até 9-10 anos

Movimentos fundamentais

1ª INFÊNCIA TARDIA

Até 6-7 anos

Movimentos rudimentares

1ª INFÂNCIA INICIAL

até 2º ano

NEONATAL

0-2 meses

Adaptações iniciais Crescimento fetal morfogênese\ organogênese

FETAL EMBRIONÁRIO

8ª - 40ª semana

Figura 2 Marcos do desenvolvimento motor

-8ª semana 13

É comum a associação dos termos desenvolvimento e crescimento, como se ambos se reportassem ao mesmo fenômeno. Embora se relacionem, crescimento e desenvolvimento são processos distintos. O período de crescimento e de desenvolvimento é integrado pela maturação, que abarca mudanças no tamanho e na capacidade funcional do organismo. Para Haywood e Getchell (2004, p.19): O termo maturação é também associado ao termo crescimento, mas isso não é o mesmo que desenvolvimento. Maturação denota o progresso em direção a maturidade física, o estado ótimo de integração funcional dos sistemas corporais de um indivíduo e a capacidade de reprodução. Já o desenvolvimento continua mesmo depois que se atinge a maturidade física.

Figura 3 Crescimento físico

Figura 4 Desenvolvimento cefalocaudal

O crescimento se refere às mudanças quantitativas da estrutura corporal. Está associado à hiperplasia (aumento do número de células) e à hipertrofia (aumento do volume das células), enquanto o desenvolvimento se relaciona com a dimensão qualitativa, ou seja, as alterações funcionais do organismo na execução das tarefas motoras. As imagens da Figura 3 são alguns exemplos relacionados com o crescimento. Nelas se observam medições que buscam constatar as mudanças estruturais que ocorrem nos bebês. Em decorrência da maturação do organismo, o crescimento e o desenvolvimento ocorrem na direção cefalocaudal, ou seja, da cabeça para as extremidades. Repare na Figura 4, apresentada a seguir, a proporção da cabeça em relação ao resto do corpo na vida intrauterina (1/2) e na fase adulta (1/8). Nessa figura, é possível perceber as mudanças morfológicas que ocorrem durante a vida dos indivíduos: 1/2

1/3

1/4

1/5

1/6

1/7

1/8

2 meses

5 meses

recém-nascido

idade fetal

anos

Pelo fato de não ter o seu desenvolvimento atrelado somente às leis biológicas (naturais), o ser humano é o “animal” menos pronto ao nascer. O nosso cérebro, por exemplo, só está 30% formado quando nascemos. Ao final do primeiro de vida ele se encontra a 70% do seu tamanho final e, ao final do segundo ano de vida, chega a 80%. A sua maturidade total só se efetiva, aproximadamente, aos 12 anos de vida. O desenvolvimento sensório-perceptivo estabelece estreita relação com o controle motor. À medida que o nosso sistema nervoso central amadurece, importantes alterações ocorrem na maneira como percebemos o ambiente e agimos sobre ele, por exemplo:

Mudança do domínio tátil-sinestésico para o domínio visual. Integração de informações originárias de diferentes sistemas sensoriais. Discriminação de informações oriundas de diferentes sistemas sensoriais.

Figura 5 Desenvolvimento sensório-perceptivo

Embora a maturação (mecanismo regulatório endógeno) seja importante no processo de desenvolvimento motor do ser humano, ela não é o único fator interveniente nesse processo. Há uma interação recíproca entre os fatores ambientais, os individuais e aqueles relacionados com as diferentes tarefas motoras. É na interseção desses fatores que o desenvolvimento motor se efetiva. Universalidade e alteridade são duas dimensões distintas, muitas vezes antagônicas, mas estão presentes simultaneamente no desenvolvimento motor da espécie humana. A presença dessas duas dimensões pode ser percebida nos quatro planos genéticos de desenvolvimento postulados por Vygotsky.1 Esse autor russo, alinhado às perspectivas interacionistas, afirma que o desenvolvimento humano se processa na inter-relação dos planos filogenéticos e ontogenéticos (que possuem um determinismo biológico, por isso são mais suscetíveis às leis universais), com os planos sociogenéticos e microgenéticos (que se constituem de maneira muito específica e singular, em decorrência dos arranjos sociais e culturais específicos). Embora seja um princípio não compartilhado por todos os autores do campo, a intransitividade expressa a relação entre universalidade e alteridade no desenvolvimento motor. Segundo esse princípio, o desenvolvimento motor é um processo ordenado e sequencial, em que a ordem das mudanças é a mesma para todos; o que varia é a velocidade de progressão dessas mudanças. Nesse sentido, podemos, por exemplo, constatar que algumas crianças começam a andar antes do que outras, mas jamais uma criança correrá antes de andar. A ordem das mudanças está atrelada à maturação do organismo, enquanto a velocidade de progressão dessas mudanças vincula-se às vivências adquiridas no ambiente sociocultural. As imagens da Figura 6 ilustram como diferentes culturas organizam a criação dos seus bebês, o que certamente trará consequências muito particulares para o desenvolvimento motor deles:

Figura 6 Diferenças contextuais

1. Para maiores informações sobre o autor, consultar o fascículo de Psicologia da Educação.

As restrições individuais também trazem marcas bastante singulares ao processo de desenvolvimento motor dos indivíduos. Essas restrições são de duas naturezas: estruturais e funcionais. As restrições estruturais são limitações individuais associadas à estrutura corporal dos seres humanos (peso, altura, massa corporal etc.), enquanto as restrições funcionais são limitações qualitativas, relacionadas com as funções que a estrutura corporal desempenha. A Figura 7 ilustra uma situação de restrição estrutural. Nela se percebe um nadador que nasceu sem os braços e sem uma perna e precisa adaptar a sua estrutura anatômica para realizar a tarefa de nadar:

Figura 7 Restrição estrutural Cristopher Tronco - (mexicano) nasceu sem braços e com apenas uma perna - competidor de natação no Parapan-Americano

A tarefa é outro aspecto crítico no processo de desenvolvimento motor. Em algumas atividades motoras, nós seremos bem-sucedidos e em outras não, por questões culturais – algumas habilidades motoras relacionadas com o esporte configurarão o nosso repertório motor, pois fazem parte da nossa cultura, enquanto outras não. Por exemplo, é bem razoável que desenvolvamos, ao longo da nossa trajetória de vida, habilidades associadas ao futebol, entretanto dificilmente desenvolveremos habilidades relacionadas com o rugby. Seja pelas capacidades referentes à realização das diferentes tarefas motoras – por exemplo, podemos ter a flexibilidade e o equilíbrio bem desenvolvidos, capacidades essenciais para a prática da capoeira, entretanto podemos apresentar baixos índices para a velocidade, capacidade fundamental para um corredor de provas curtas e rápidas, como os 100 metros livres do atletismo. As imagens da Figura 8 são de diferentes tarefas motoras relacionadas com o esporte, que são comuns a algumas culturas, mas a outras não. Tam17

bém é possível perceber que, devido às suas especificidades, elas mobilizam diferentes capacidades para a sua realização.

Figura 8 Diferentes tarefas motoras

Para refletir sobre o tópico... Observe seus alunos/alunas de diferentes idades brincando ou praticando alguma modalidade esportiva e responda: a) Há diferenças no comportamento motor delas? Caso haja, o que explica tais diferenças? b) Em sua opinião, por que algumas crianças apresentam o desenvolvimento motor mais acentuado do que outras? c) Essas diferenças se manifestam em todas as atividades (brincadeiras/esportes)? Ou em algumas atividades sim e em outras não? Por quê? d) É possível, por meio da ação pedagógica da Educação Física, contribuir para a melhoria do desenvolvimento motor dos alunos? Registre considerações a respeito dessas questões no seu webfólio. 18

Caracterização do campo de estudos em desenvolvimento motor Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor se iniciaram na segunda metade do Século XVIII. Apesar de as pesquisas nessa área não serem recentes, Manoel (2005) afirma que as dúvidas que incomodavam os pesquisadores pioneiros permanecem até os dias atuais e incidem, em síntese, sobre as seguintes questões: maturação versus experiência; inato versus adquirido; natural versus cultural; gene versus ambiente. Entre os pesquisadores, não há consenso em relação aos fatores preponderantes que determinam o processo de desenvolvimento motor, pois se trata de um fenômeno complexo, em que muitas variáveis atuam sobre ele. Do ponto de vista metodológico, as pesquisas não abarcam a interação entre as diferentes dimensões do comportamento, como a biológica, a psicológica, a social e a cultural. De maneira geral, as divergências se situam em estabelecer quem tem a prerrogativa sobre o desenvolvimento motor: os fatores biológicos/maturacionais ou os fatores adquiridos (ambientais/ culturais). De acordo com Manoel (2005, p. 34): [...] ou o desenvolvimento envolve um desenrolar de estruturas e funções de acordo com um script predeterminado biologicamente, ou o desenvolvimento implica a aquisição de comportamento gerenciada pelo ambiente social em que o individuo vive. A fim de superar a dicotomia entre os fatores biológicos e os fatores ambientais na compreensão do desenvolvimento motor, Manoel (2005, p. 34) afirma que: [...] o desenvolvimento motor, nos últimos anos, é visto como um processo que envolve a emergência, a aquisição e o aperfeiçoamento de funções e habilidades a partir de um script que vai sendo escrito ao longo da experiência. A extensão do script, a gramática sobre a qual ele opera, é predeterminada pela nossa natureza (biológica) humana. Os estudos no campo do desenvolvimento motor têm se caracterizado por duas abordagens: uma, denominada de orientação ao produto, que descreve as mudanças no comportamento motor ao longo do ciclo de vida 19

dos indivíduos; e outra, chamada de orientação ao processo, que busca explicar os aspectos intervenientes nessas mudanças. A primeira se concentra na descrição das mudanças nos resultados do desempenho motor (O que muda? Quando muda?), enquanto a abordagem orientada ao processo investiga as mudanças no padrão de desenvolvimento motor de maneira qualitativa (Como muda? Por que muda?). A abordagem orientada ao produto também se preocupa em descrever as mudanças num dado comportamento motor ao longo do tempo. Manoel (2005) afirma que as questões básicas que orientam as pesquisas em desenvolvimento motor podem ser expressas nas seguintes indagações: o que muda? Quando muda? Como muda? Por que muda? Para esse autor, a área já deu muita atenção as duas primeiras indagações, e o desafio na atualidade consiste em compreender a natureza das mudanças que ocorrem no processo de desenvolvimento motor, ou seja, em explicar os mecanismos subjacentes a essas mudanças. Os estudos sobre o desenvolvimento motor, quando orientados ao processo, envolvem a compreensão de sistemas complexos. Manoel e Connolly (apud MANOEL, 2005) afirmam que há dois modos de descrição que caracterizam os estudos sobre o desenvolvimento motor orientados ao processo. São eles: o modo dinâmico e o modo simbólico. Para esses autores, o modo dinâmico e o simbólico interagem de forma complementar na compreensão da complexidade motora: No modo dinâmico, as partes interagem de forma autônoma, sem a necessidade de uma prescrição de ordem superior que governe suas ações. Esse é o modo que os pesquisadores da chamada abordagem dos sistemas dinâmicos utilizam para tratar do desenvolvimento motor. No modo simbólico, há o estabelecimento de níveis de controle com um controlador (nível superior) e um controlado (nível inferior) (MANOEL; CONNOLLY, apud MANOEL, 2005, p. 38).

As teorias sobre o desenvolvimento motor Os estudos mais consistentes sobre o desenvolvimento motor, do ponto de vista acadêmico-científico, iniciaram com a Teoria Maturacional. Essa perspectiva tem como principal expoente Arnold Gesell (1929) e enfatiza a maturação do sistema nervoso central como fator determinante para o de20

senvolvimento dos aspectos físicos e motores do comportamento humano. Para Gesell (apud MANOEL, 2005, p. 36), “[...] o desenvolvimento motor abarcaria aquelas mudanças no comportamento resultante de modificações internas geradas pela maturação”. Nesse sentido, as experiências não seriam determinantes na promoção das mudanças motoras. Entretanto, essa perspectiva vem perdendo força no campo acadêmico desde 1970, quando pesquisas evidenciaram a importância da experiência no processo de desenvolvimento motor. Assim, tanto as modificações internas (maturação), quanto as experiências agem decisivamente no desenvolvimento da dimensão motora do ser humano. Gallahue e Ozmun (2005) classificam as teorias sobre o desenvolvimento em quatro estruturas conceituais. São elas: a) Fase-estágio; b) Tarefa Desenvolvimentista; c) Marco Desenvolvimentista; e d) Teorias Ecológicas do Desenvolvimento Humano, que se divide em dois ramos: Sistemas Dinâmicos e Ambiente Comportamental. A seguir, descreveremos resumidamente os pressupostos de cada uma dessas estruturas conceituais:

Teoria da Fase-Estágio

É a mais antiga perspectiva conceitual e preconiza que certos tipos de comportamento estão ligados a faixas etárias universais “[...] duram por períodos de tempo arbitrários e são invariáveis” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 33). Esses autores afirmam que a Teoria da Fase-Estágio: [...] concentra-se em alterações com bases amplas, não em comportamentos isolados ou estreitos. Cada fase, (isto é comportamento típico) geralmente cobre um período de um ano ou mais e pode ser acompanhado por um ou mais estágios (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 33). A Teoria da Fase-Estágio é muito utilizada por pais e educadores quando se referem a um período comportamental pelo qual a criança está passando. Nós, professores, muitas vezes sem perceber, incorporamos em nossos discursos elementos associados a essa perspectiva conceitual. Em vários momentos da nossa práxis pedagógica, fazemos afirmações do tipo: “O comportamento deste aluno é típico da fase que ele está passando” ou “Fulano apresenta um comportamento aquém da fase em que ele se encontra”. As teorias associadas ao modelo conceitual da Fase-Estágio oferecem um quadro geral do comportamento motor em diferentes etapas do processo de desenvolvimento e elas apresentam um comportamento típico, 21

normativo, mas não dão conta de explicar as especificidades e as singularidades que ocorrem nesse processo.

Teoria

Tarefa Desenvolvimentista

A Tarefa Desenvolvimentista se refere à realização de metas motoras específicas (tarefas) preconizadas pela sociedade como ideais para as diferentes etapas do desenvolvimento. Por exemplo, ao completar seis anos de idade, uma criança deve apresentar um padrão maduro para a habilidade de correr. Gallahue e Ozmun (2005, p. 34) afirmam que da

[...] os proponentes da teoria da tarefa desenvolvimentista consideram a realização de tarefas particulares em certo ciclo de tempo um pré-requisito à progressão sem problemas à níveis superiores de funcionamento. Com base no sucesso ou no fracasso na realização das tarefas propugnadas aos diferentes níveis de desenvolvimento, os proponentes dessa perspectiva inferem sobre o desenvolvimento normal ou atípico do desenvolvimento motor dos indivíduos.

Teoria

Marco Desenvolvimentista

Há semelhanças e aproximações entre as Teorias da Tarefa Desenvolvimentista e a Teoria do Marco Desenvolvimentista. A diferença é que esta última, ao invés de estabelecer tarefas específicas para avaliar o desenvolvimento motor, determina indicadores estratégicos para constatar o nível de progressão da dimensão motora do comportamento. Não são tarefas específicas, mas são um conjunto de comportamentos preestabelecidos que constituem os marcos desenvolvimentistas. “Os marcos são meramente orientações convenientes pelas quais o nível e a extensão do desenvolvimento podem ser medidos” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 34). do

Teorias Ecológicas

É uma teoria que deriva dos estudos orientados ao processo e enfatiza a relação que o ser humano estabelece com o contexto no qual está inserido para compreender as alterações que ocorrem no seu comportamento motor, pois “[...] considera o desenvolvimento como função do ‘contexto’ ambiental e da estrutura temporal histórica na qual se vive” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 35). Os estudos, na perspectiva Ecológica, descrevem e explicam como o desenvolvimento motor ocorre a partir da interação entre os indivíduos e os contextos físico e social em que estão 22

inseridos. Essa perspectiva apresenta duas vertentes: a) Teoria dos Sistemas Dinâmicos – considera o organismo humano um sistema auto-organizado e alega que as mudanças desenvolvimentistas não são lineares e contínuas, não acontecem, necessariamente, de forma regular e hierárquica, pois não obedecem a uma direção previsível a níveis mais complexos de organização e de competência motora; e b) Teoria do Ambiente Comportamental – parte da premissa de que não é o ambiente físico e social que determina o comportamento motor, mas sim a interpretação que o sujeito faz desse ambiente. Nesse sentido, não é o sujeito e nem é o ambiente que tem a prerrogativa do desenvolvimento, mas a relação subjetiva que este mantém com seu o meio.

A sequência do Desenvolvimento Motor As sequências do desenvolvimento motor descrevem as mudanças do comportamento motor durante a trajetória de vida das pessoas. Elas explicitam o que muda e quando muda no repertório motor dos indivíduos e, de acordo com Manoel (2005), apresentam uma finalidade teórica e uma prática. No plano teórico, subsidiam a formulação de hipóteses acerca dos fatores intervenientes nas mudanças nelas descritas e, no plano prático, [...] servem de inspiração para o desenvolvimento de currículos, além de servirem como referência para que se identifique e avalie o estado de desenvolvimento motor dos indivíduos nas diferentes etapas da vida (MANOEL, 2005, p. 37). O nosso interesse neste fascículo incide sobre a segunda finalidade das sequências do desenvolvimento motor, ou seja, na contribuição que elas oferecem para pensar/sistematizar a intervenção da Educação Física nas diferentes etapas da vida dos indivíduos. Um erro comum é conceber as sequências (taxonomias) do desenvolvimento motor como uma “camisa de força”, em tornar aquilo que é uma referência em uma regra, desconsiderando as diferenças individuais e culturais existentes nos processos de desenvolvimento dos sujeitos. A sequência do desenvolvimento motor é representada por diferentes modelos. Os modelos mais conhecidos na área de Educação Física são os propostos por Harrow (1983), Seaman e DePauw (1982) e Gallahue e Oz23

mun (2001). Os autores Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que muitos pesquisadores desenvolvimentistas estão preocupados em descrever e catalogar dados a respeito do desenvolvimento motor, com pouco interesse em modelos que expliquem teoricamente como esse fenômeno se processa. A sequência do desenvolvimento motor é representada por diferentes modelos. Os modelos mais conhecidos na área de Educação Física são os propostos por Harrow (1983), Seaman e DePauw (1982) e Gallahue e Ozmun (2001). Os autores Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que muitos pesquisadores desenvolvimentistas estão preocupados em descrever e catalogar dados a respeito do desenvolvimento motor, com pouco interesse em modelos que expliquem teoricamente como esse fenômeno se processa.

As Fases do Desenvolvimento Motor

Figura 9 Sequência do desenvolvimento motor Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)

Utilização permanente na vida diária

FAIXAS ETÁRIAS APROXIMADAS DE DESENVOLVIMENTO 14 anos acima

de 11 a 13 anos de 7 a 10 anos de 6 a 7 anos de 4 a 5 anos de 2 a 3 anos de 1 a 2 anos do nascimento até 1 ano de 4 meses a 1 ano

dentro do útero e até 4 meses de idade

Utilização permanente recreativa

Utilização permanente competitiva

OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR

Estágio de Utilização Permanente Estágio de Aplicação Estágio Transitório Estágio Maduro Estágio Elementar Estágio Inicial

FASE MOTORA ESPECIALIZADA

Estágio de Pré Controle Estágio de Inibição de Reflexos

FASE MOTORA FUNDAMENTAL

FASE MOTORA RUDIMENTAR

FASE MOTORA REFLEXIVA

Estágio de Decodificação de Informações Estágio de Codificação de Informações

A primeira etapa no processo de desenvolvimento motor descrito por Gallahue e Ozmun (2001) é Fase Motora Reflexiva. Reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente e que desencadeiam o processo de desenvolvimento motor dos indivíduos. Os movimentos reflexos surgem, aproximadamente, no quarto mês de vida intrauterina e prevalecem no comportamento motor do bebê até o primeiro ano, quando começam a ser inibidos. Nessa fase, a criança obtém informações sobre o ambiente que a circunda por meio dos reflexos primitivos, que formam a base das informações sensoriais e dos reflexos posturais, que, embora pareçam voluntários, não o são; apenas são ensaios de ações neuromotoras para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos que serão usados mais tarde com controle consciente. A fase motora reflexiva é dividida em dois estágios. No primeiro, de codificação, as informações sensoriais são reunidas e armazenadas e, no segundo estágio, denominado de decodificação, as informações sensoriais são processadas. As imagens da Figura 10 demonstram alguns reflexos de proteção e de postura presentes no comportamento motor do bebê:

reflexo de flexão palmar

reflexo de flexão plantar

Figura 10 Movimentos reflexos

reflexo de natação

A próxima fase no processo de desenvolvimento motor são os Movimentos Rudimentares. Essa fase se manifesta, aproximadamente, no quarto mês de vida do bebê e perdura até o segundo ano, coexistindo com os movimentos reflexos. Os movimentos rudimentares são as primeiras formas de movimentos voluntários que o ser humano apresenta. Possuem uma sequência altamente previsível, pois são determinados maturacionalmente. Os movimentos, nessa fase, são considerados rudimentares, pois, embora haja intencionalidade do bebê em realizar a ação, ele ainda não possui controle e precisão neuromotora. A inibição dos reflexos é a primeira etapa da fase dos movimentos rudimentares e vai do quarto mês até o primeiro ano de vida. Nessa etapa, em decorrência do desenvolvimento do córtex cerebral, os reflexos, gradativamente, vão sendo inibidos, dando lugar aos movimentos voluntários. A outra etapa 25

dessa fase é denominada de pré-controle e perdura do primeiro ao segundo ano de vida. Nessa etapa, há a diferenciação entre sistema sensorial e sistema motor, aparecendo os primeiros padrões fundamentais de movimento: locomotores2 arrastar, engatinhar e andar); manipulativos3 (alcançar, pegar e largar); estabilizadores4 (erguer a cabeça, o tronco, sentar e ficar de pé).

Antes de Prosseguir... • A BBC de Londres produziu um documentário muito interessante sobre o desenvolvimento humano. No volume 2, da série O Corpo Humano, há registros em imagens e em computação gráfica que ilustram as fases dos movimentos reflexos e dos movimentos rudimentares. Assistam ao documentário e descrevam sobre as características do desenvolvimento motor nessas fases. De zero a dois anos, faixa etária que abarca a fase dos movimentos reflexos e a fase dos movimentos rudimentares, muitas crianças já iniciaram o seu processo de escolarização. Dessa forma, a Educação Física, componente curricular da Educação Infantil, precisa sistematizar a sua ação pedagógica para intervir nesse período. Nesse sentido, proponha elementos típicos da cultura infantil (parlendas, brinquedos cantados, brincadeiras historiadas, brinquedos populares etc.) que atendam às seguintes demandas relacionadas com as fases em questão (as orientações mais específicas sobre essa atividade estão na plataforma): Demandas Atividades que estimulem o mecanismo perceptivo-motor Atividades que permitam a exploração do ambiente e o desenvolvimento da criatividade pela criança Manuseio de objetos que permitam a coordenação olho-mão Brincadeiras que explorem habilidades simples relacionadas com os seguintes padrões de movimento: locomotores, manipulativos, estabilizadores

2. Movimentos que permitem o deslocamento do corpo no espaço. 3. Movimentos que permitem o manuseio de objetos. 4. Movimentos que permitem sustentar determinadas posições do corpo no espaço em relação à força da gravidade.

Atividades

A fase motora fundamental ou das habilidades básicas vai dos dois aos seis anos de idade e é considerada como o período crítico no processo de desenvolvimento motor. Considerando que, no desenvolvimento motor, as aquisições futuras incorporam as aquisições motoras anteriores, as habilidades básicas são fundamentais para a constituição das habilidades específicas. Pesquisadores, no campo do desenvolvimento motor, afirmam que, depois da fase das habilidades básicas, não há ações originalmente novas, pois o que ocorre após essa fase é o refinamento das habilidades básicas e a sua aplicação em um contexto ambiental específico ou são combinações de habilidades básicas aplicadas a um contexto ambiental singular. Wickstrom (apud GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 434) reforça essa ideia ao afirmar que “[...] o refinamento do padrão e variações na forma de estilo ocorrem à medida que se alcança maior precisão, controle e exatidão, porém, o padrão motor básico, permanece inalterado”. A diversificação e a complexificação das habilidades básicas contribuem para o aumento da variabilidade da ação. Segundo Tani (2008, p. 317), o desenvolvimento motor ótimo implica [...] aumento de diversificação e complexidade do comportamento motor. Entende-se por aumento de diversificação o aumento na quantidade de elementos do comportamento e por aumento de complexidade, o aumento de interação entre os elementos do comportamento. Por exemplo, a diversificação da habilidade de arremessar consiste nas diferentes formas de realizar essa habilidade: arremessar uma bola sobre o ombro, arremessar uma bola no boliche, arremessar uma bola com as duas mãos sobre a cabeça etc. Já a complexidade consiste em integrar diferentes habilidades numa mesma sequência. Essas habilidades podem ser do mesmo padrão, por exemplo, correr e saltar (ambas são habilidades locomotoras), ou de padrões distintos, como saltar e arremessar (a primeira é locomotora e a segunda é manipulativa). Por isso, a vivência rica e diversificada das habilidades básicas nessa fase é determinante para a constituição de um rico acervo motor. A Figura 11 é uma adaptação do modelo proposto por Gallahue e Ozmun (2001). Nele é possível perceber a relação das habilidades básicas com as habilidades especializadas, em que a aquisição destas últimas ocorre em consequência da combinação e do refinamento das primeiras:

Figura 11 Relação das habilidades

Habilidades Básicas Locomoção Caminhar Correr Pular Saltar

Manipulação Arremessar Chutar Rebater Rolar (um objeto)

Estabilidade Inclinar Girar Balançar Virar

Combinação de Habilidades Básicas Galopar Saltar obstáculos Deslizar

Receber Driblar Lançar e rebater

Apoios invertidos Rolamento corporal Esquivar

Habilidades Especializadas Aplicadas Habilidades para o futebol Habilidades para o voleibol Habilidades para o basquete Habilidades para o handebol Habilidades para a dança Habilidades para as lutas Habilidades para a capoeira

A fase das habilidades básicas é dividida em três etapas: a) inicial – nessa etapa a habilidade é caracterizada pela ausência de elementos, por exemplo, correr sem a utilização dos braços, pelo uso exagerado do corpo na realização das tarefas, pelo fluxo rítmico e pela coordenação deficiente. Na etapa inicial, a principal demanda é a aquisição das habilidades fundamentais; b) elementar – nessa etapa ocorre a gradativa sincronização dos elementos que compõem o movimento e o aumento do controle e da coordenação rítmica. Na etapa elementar, a prioridade é a estabilização das habilidades básicas, para que elas adquiram um padrão de regularidade na sua execução; e c) maduro – nessa etapa as habilidades apresentam um maior grau de coordenação, de eficiência e de controle. A principal demanda neste estágio está relacionada com a diversificação e complexificação das habilidades básicas. O aumento da diversificação e da complexidade das habilidades básicas favorece a ampliação da equivalência motora, que é a capacidade de atingir um objetivo motor por diferentes meios. Por exemplo, imagine um iniciante na modalidade de basquetebol: ele só consegue realizar a “bandeja” de uma determinada forma. Caso ele se depare com um obstáculo, como um marcador, possivelmente não conseguirá realizar a sua ação, diferen28

temente do atleta experiente que, mesmo com um marcador, consegue realizar a bandeja, pois tem diferentes recursos motores para superar a marcação durante a realização da sua ação. A diversificação e a complexificação das habilidades básicas ampliam o repertório motor das crianças, dando-lhes a oportunidade de atingir os objetivos das tarefas motoras que se apresentam em seu cotidiano de diferentes formas. Na intenção de materializar esses conceitos, sistematize jogos e brincadeiras que atendam aos seguintes objetivos relacionados com a diversificação e complexificação das habilidades básicas: Diversificar a habilidade de saltar por meio de jogos e/ou brincadeiras (3 atividades) Diversificar a habilidade de arremessar por meio de jogos e/ou brincadeiras (3 atividades) Combinar, por meio de jogos e brincadeiras, duas habilidades locomotoras (2 atividades) Combinar, por meio de jogos e brincadeiras, duas habilidades manipulativas (2 atividades) Combinar, por meio de jogos e brincadeiras, uma habilidade locomotora com uma habilidade manipulativa (2 atividades) Após os movimentos fundamentais, inicia-se a fase das habilidades motoras especializadas. Habilidades específicas são habilidades básicas que foram refinadas e aplicadas a um contexto ambiental específico ou habilidades básicas que foram combinadas e aplicadas a um contexto de ação particular. Nessa fase, há uma grande melhora do desempenho motor em decorrência do aumento da força, da resistência, da velocidade de movimento, do tempo de reação e da coordenação dos movimentos. O desenvolvimento das habilidades especializadas ocorre em três estágios: • estágio transitório (sete a oito anos) – tem início quando a criança começa a combinar e aplicar habilidades motoras fun29

damentais para desempenhar habilidades especializadas. Os movimentos ganham forma, precisão e controle mais específicos; • estágio de aplicação (11 a 13 anos) – ocorre uma crescente sofisticação cognitiva e a amplitude de experiências. Nesse estágio, o indivíduo é capaz de tornar numerosas decisões conscientes de aprendizado e de participação. Decisões que são tomadas de acordo com as possibilidades de obtenção de sucesso e satisfação, levandoo a selecionar melhor a participação em atividades especificas; • estágio de utilização permanente (14 anos em diante) – é caracterizado pelo uso de todos os movimentos adquiridos pelo indivíduo. O nível de desempenho permanente pode variar desde atividades mais complexas até as tarefas simples da vida diária. Em síntese, o estágio de utilização permanente é o auge do processo de desenvolvimento motor e de todos os estágios e fases precedentes. A AMPULHETA Modelo de Desenvolvimento Motor durante o Cilco da Vida de Gallahue Controle Motor de Competência Motora

Ambiente

Hereditariedade

FASE MOTORA ESPECIALIZADA FASE MOTORA FUNDAMENTAL FASE MOTORA RUDIMENTAR FASE MOTORA REFLEXIVA

Figura 12 Ampulheta do desenvolvimento motor Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)

FATORES

A Figura 12 exibe o modelo da ampulheta, que explica a dinâmica do desenvolvimento motor proposta por Gallahue e Ozmun (2001). Nesse modelo, fatores como a hereditariedade e o ambiente são considerados como a “areia” dentro da ampulheta. A influência hereditária é fixa, já está traçada no código genético, por isso tem tampa. A influência do ambiente não tem “tampa”, podendo-se acrescentar areia inúmeras vezes durante o processo de desenvolvimento. São essas duas dimensões (genética e meio) que movem os debates há décadas no campo do desenvolvimento motor, não havendo consenso entre os pesquisadores acerca de qual dessas dimensões tem a prerrogativa sobre o desenvolvimento. As fases do desenvolvimento motor constituem-se em importantes parâmetros para a intervenção da Educação Física no contexto da Educação Infantil, auxiliando o professor a identificar as demandas motoras específicas relacionadas com cada fase. Cabe ressaltar que essas fases são apenas “trilhas” e não devem ser tomadas como uma regra fixa, como algo imutável no processo de desenvolvimento motor da criança, uma vez que o desenvolvimento dessa dimensão do comportamento é marcado pela diversidade, pela descontinuidade, pela variabilidade do desempenho e heterogeneidade (MANOEL, 2008). Visto dessa forma, um novo elemento ganha força na compreensão do processo de desenvolvimento motor e, consequentemente, nos processos de intervenção do professor de Educação Física: o contexto do desenvolvimento. Ao considerarmos que movimento é diferente de ação, pois o primeiro refere-se apenas ao deslocamento do corpo no espaço, enquanto o segundo é um movimento constituído de sentidos, de significados, de cultura e de intersubjetividade, ou seja, é um fenômeno tipicamente humano, torna-se necessário, na abordagem sobre a cultura de movimento no contexto escolar, considerar a intencionalidade do sujeito e o ethos5 da comunidade em que ele está inserido. Na perspectiva em que o contexto da ação assume papel central no processo de desenvolvimento motor, o sujeito é considerado ator do seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, em vez de trabalhar com movimentos estereotipados, preconcebidos e mecanizados, as intervenções da Educação Física, no contexto escolar, deveriam valorizar as ações em que os indivíduos resolvam problemas e tomem decisões em situações relacionadas com as suas experiências motoras. Para Manoel (2008, p. 482-483), uma nova perspectiva para compreensão do processo de desenvolvimento motor deve considerar os seguintes aspectos: 5. “[...] conjunto de padrões comportamentais – gestos, rituais, danças, expressões corporais etc. – típicas de uma determinada cultura” (MANOEL, 2008, p. 485).

1 · Desenvolvimento é um processo de construção em que o sujeito é ator do seu próprio desenvolvimento. Para a visão sinergética do desenvolvimento, a questão central para o estudo e a intervenção sobre o desenvolvimento é a compreensão de como a experiência é construída pelo bebê, pela criança, pelo jovem, pelo adulto e pelo idoso. 2 · Não há desenvolvimento motor, mas sim, desenvolvimento da ação. O enfoque muda do movimento, dos padrões fundamentais de movimento para a ação motora, trazendo à cena a intencionalidade, o significado e o contexto. 3 · Não há uma seqüência de desenvolvimento, mas trilhas desenvolvimentistas. Surge um novo elemento de peso no estudo e na intervenção: o contexto do desenvolvimento, dando vazão à necessidade de se considerar a intersubjetividade nas ações, juntamente com o ethos de cada comunidade. 4 · A idéia de progresso no desenvolvimento é equivocada, a ubiquidade6 é a essência do desenvolvimento e nela há diversidade.

6. Ubiquidade: repertório de ações motoras que nos permite interagir diariamente em nossos meios físico e social.

ATIVIDADE AVALIATIVA Como vocês perceberam nessa breve discussão sobre o desenvolvimento motor, há divergências entre os pesquisadores acerca de como esse processo ocorre. Edson de Jesus Manoel e Go Tani são dois importantes pesquisadores brasileiros que estudam o desenvolvimento motor e são autores de um dos livros de maior impacto na Educação Física brasileira: “Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” (1988). Passados mais de vinte anos da publicação dessa obra, esses autores foram convidados por uma revista para fazer uma releitura do livro. Nessa releitura, eles apresentaram visões divergentes sobre o desenvolvimento motor. Nesse sentido, leiam os artigos desses autores que estão disponíveis na plataforma e construam uma resenha crítica contendo os seguintes aspectos: 1 · pressupostos sobre o desenvolvimento motor defendido pelos autores; 2 · pontos de divergência entre os autores acerca do tema; 3 · posicionamento de vocês em relação à discussão.

2 aPrEnDIZaGEM Motora

Neste capítulo, a nossa discussão será focalizada na aprendizagem motora, o que não significa que questões relativas ao desenvolvimento e ao controle motor sejam descartadas. Aliás, esse último campo estabelece uma estreita relação com os conhecimentos produzidos na aprendizagem motora. Em um primeiro momento, apresentaremos alguns conceitos e características gerais sobre essa área do comportamento motor, evidenciado os limites e as possibilidades que ela oferece para a intervenção pedagógica dos professores de Educação Física em seus diferentes contextos de inserção social. Discutiremos os es34

tágios em que a aprendizagem ocorre e as suas implicações para a aquisição e estabilização das habilidades motoras. Também serão apresentadas, em linhas gerais, as principais teorias que explicam o processo de aprendizagem e controle do movimento. Posteriormente, evidenciaremos os fatores intervenientes nesse processo e, por fim, traremos à tona discussões associadas ao campo “Ensino aprendizagem de habilidades motoras”, que estuda a aplicabilidade das pesquisas básicas em aprendizagem motora nas situações concretas relacionadas com a prática pedagógica do professor de Educação Física.

Aprendizagem Motora: conceitos e características gerais A aprendizagem motora busca compreender como os indivíduos adquirem as habilidades motoras e quais são os fatores subjacentes a essa aquisição. Contudo, antes de apresentar alguns conceitos sobre o tema, é preciso definir o que são habilidades motoras. Para Magill (2000, p. 6), habilidades motoras são “[...] movimentos voluntários do corpo ou parte do corpo para atingir um objetivo”. Já que são movimentos voluntários, os reflexos não são considerados habilidades motoras. Toda habilidade motora possui um objetivo ambiental, ou seja, uma finalidade específica. Esse objetivo pode ser curto e rápido, como apertar um interruptor para acender uma lâmpada (habilidade motora discreta) ou longo, como correr uma Maratona (habilidade motora continua).7 Outra características das habilidades motoras é que elas precisam ser adquiridas; não são dadas geneticamente. Embora estejam intrinsecamente relacionadas, é comum, no contexto da Educação Física, a confusão entre habilidades e capacidades. A capacidade, como o próprio nome diz, é aquilo que nos torna capazes, aptos, a realizar as habilidades motoras. Alguns exemplos ajudam a compreender melhor essa questão. Imagine um halterofilista: levantar o halter (peso) é uma habilidade que só é possível de ser realizada graças à força (capacidade física); correr uma prova de 100 metros no atletismo é uma habilidade que necessita, dentre outras capacidades, da velocidade (capacidade física); rebater uma bola no tênis é uma habilidade que requer, dentre outras capacidades, percepção espaço-temporal (capacidade perceptiva). O termo habilidade pode assumir duas conotações: a) como indicador de desempenho – nesse caso, ele é utilizado para adjetivar a ação, por exemplo: “Ronaldinho Gaúcho é um jogador habilidoso”; ou b) como ato ou tarefa – nesse caso, ele serve para designar uma ação, por exemplo: “A manchete é uma habilidade do vôlei”. No contexto da aprendizagem motora, empregase o segundo sentido ao termo habilidade motora. Pesquisadores do campo conceituam aprendizagem motora como [...] mudança interna do indivíduo, deduzida em seu desempenho, como resultado da prática (MAGILL, 1984, p. 12).

7. Maiores detalhes sobre os sistemas de classificação das habilidades motoras veremos adiante.

[...] conjunto de processos associados à prática ou à experiência, conduzindo a mudanças relativamente permanentes para executar performance habilidosa (SCHMIDT, 1988, p. 153). [...] reflexo de uma variação, relativamente permanente, na obra ou no potencial de execução, como resultado da prática ou experiências anteriores (SINGER, 1986). [...] uma série de processos associados à prática ou a experiência, que levam a mudanças relativamente permanentes na capacidade de produzir uma ação (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003, p. 26). Vamos explorar o conteúdo desses conceitos. Aprender é um processo de aquisição permanente, decorrente da prática ou da experiência. Qual a diferença entre prática e experiência? A primeira se refere aos processos sistematizados, deliberados, conscientes e intencionalmente planejados para a aquisição das habilidades motoras. Por exemplo, um adolescente que frequenta aulas de basquete segunda, quarta e sexta-feira, em um horário específico, aulas com uma determinada duração, e lá é submetido a metodologias que favoreçam a aquisição das habilidades do basquete. Esse adolescente está realizando uma prática. Já o aprendizado pela experiência é aquele que ocorre de maneira incidental, assistemática, esporádica e ocasional. Por exemplo, uma criança pode aprender a jogar futebol nas “peladas” que são realizadas nos finais de semana no seu bairro. Essa aprendizagem ocorre sem um planejamento prévio, sem uma intencionalidade explícita, ela aprende “jogando”. A aprendizagem pode ocorrer por uma via ou por outra, e também pela junção dessas duas vias. Geralmente a intervenção do professor de Educação Física está atrelada à prática, pois é justamente a ação planejada e intencional que caracteriza a sua práxis pedagógica. Cabe ressaltar, mais uma vez, que a ação pedagógica do professor não está reduzida somente ao processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras. A aprendizagem motora não é um fenômeno diretamente observável, mas seus produtos sim. Quando aprendemos uma nova habilidade motora, ocorrem mudanças internas no nosso sistema nervoso central, novas conexões neurológicas são estabelecidas. Entretanto, essas mudanças só podem ser constatadas pelo comportamento motor, ou seja, pelo produto observável desse processo, que é o desempenho motor. Por isso, são as ca36

racterísticas observáveis do movimento que permitem ao professor inferir sobre o processo de aprendizagem motora dos seus alunos. Mudanças na aprendizagem são relativamente permanentes, não são transitórias, subsistem às mudanças de outras condições ou à passagem do tempo. Os processos de aprendizagem motora estão associados à memória de longa duração, por isso, mesmo que não pratique, uma pessoa não esquece o que aprendeu. Por exemplo, um sujeito que aprendeu a andar de bicicleta na infância, mesmo que não ande durante toda a adolescência, não terá esquecido essa habilidade na fase adulta. É óbvio que, depois de um longo período de inatividade, ele apresentará insegurança e receio nas primeiras tentativas, mas os seus programas motores permanecerão intactos. A inserção da palavra “relativamente” no conceito se deve ao fato de que, caso não aconteça nada de extraordinário na trajetória de vida das pessoas, como um acidente vascular cerebral que afete as regiões responsáveis pelas aprendizagens, elas se manterão. Embora as contribuições da aprendizagem motora sejam bastante significativas para a área da Educação Física, historicamente essa relação vem se constituindo de forma conturbada. O principal foco de tensão nessa relação são os pressupostos epistemológicos que subsidiam a produção de conhecimentos no campo da aprendizagem motora. Tais conhecimentos se vinculam a uma matriz comportamentalista,8 que concebe o ser humano como “um processador de informações”. O desafio para a aprendizagem, nessa perspectiva, consiste em fornecer os estímulos adequados para produzir as respostas desejadas e suprimir aqueles que produzem respostas indesejadas. Ao conceber o ser humano apenas como um “processador de informações”, as dimensões cultural, social, afetiva e subjetiva que incidem sobre os processos de ensino-aprendizagem das habilidades motoras são ignoradas. De acordo com Oliveira (1997), as teorias sobre a aprendizagem motora têm assumido um caráter não-histórico, neutro e universal, desconsiderando as diferenças culturais entre os indivíduos. Já Daolio (1997, p. 22) afirma: Se é necessário saber como ensinar uma habilidade motora, é igualmente necessário saber o significado desta habilidade em nossa cultura, sob o risco dos profissionais de Educação Física transmitir aos alunos de forma acrítica, porém tecnicamente competente, certos modismos ou práticas que pouco contribuirão para o acervo cultural dos mesmo. 8. Ver o fascículo da Psicologia da Educação para relembrar os pressupostos associados à perspectiva comportamentalista.

Outro problema que tem dificultado um diálogo mais próximo entre a área da aprendizagem motora e a Educação Física é a natureza das pesquisas produzidas nessa área que, em sua grande maioria, se constituem como pesquisas básicas, pois buscam explicar o fenômeno da aprendizagem, mas não estabelecem uma relação direta com as necessidades e as demandas que professores encontram no cotidiano das suas aulas. Como a comunicação entre a comunidade científica e os professores é restrita, muitos conhecimentos produzidos na área da aprendizagem motora são inteligíveis a estes, constituindo-se em um emaranhado de teorias que pouco contribuem para a prática pedagógica vivenciada nas escolas, nos clubes, nos projetos sociais e em outros contextos de inserção da Educação Física.

Estágios da Aprendizagem Motora Suponha que a letra E corresponda aos erros que o sujeito comete na tentativa de realizar uma nova habilidade e a letra A aos acertos. Agora responda: a aprendizagem de uma habilidade motora ocorre de acordo com o primeiro modelo ou de acordo com o segundo modelo apresentado na Figura 13?

Primeiro modelo EEEEEEEEEEAAAAAAAAAAA

Figura 13 Modelos de aprendizagem motora

Segundo modelo EEEAEEAEAEAAEAEAEAAA

O segundo modelo é mais razoável para explicar a aprendizagem das habilidades motoras, pois se trata de um processo que ocorre de forma gradativa. Em um primeiro estágio, há a predominância dos erros sobre os acertos. Em um estágio intermediário, há o equilíbrio entre os erros e os acertos. Já na etapa final desse processo, os acertos predominam sobre os erros. É importante que o professor identifique as características de cada estágio para que ele propicie aos seus alunos intervenções adequadas às suas necessidades. Existem várias propostas teóricas que buscam explicar o processo de aprendizagem motora. Por questões didáticas, utilizaremos 38

a proposta de Fitts e Posner (1967). Para esses autores, a aprendizagem ocorre em três estágios. São eles:

1° Estágio: Cognitivo Esse estágio é denominado de cognitivo, pois o aprendiz não consegue desvincular a atenção da ação, ou seja, precisa pensar no que está fazendo, o que demanda grande atividade mental. O desempenho nesse estágio é bastante inconsistente e os erros na execução das habilidades são grosseiros e frequentes. Como os executantes ainda não possuem muitos parâmetros acerca da nova habilidade, eles não conseguem perceber os próprios erros e a ajuda do professor, nesse estágio, torna-se bastante relevante. Analise a Figura 14 e responda: o procedimento do professor com a aluna iniciante está correto? Ele deve fornecer um número elevado de informações? Fornecer excesso de informações no início da aprendizagem é prejudicial, pois o sistema nervoso central tem uma OK, eu quero que você se prepare para capacidade limitada em processá-las. Por isso, é golpear mais cedo, balanço de baixo para cima, mantenha o pulso firme, flexione importante que, nesse estágio, o professor direseus joelhos e mantenha seus olhos na 9 cione o foco de atenção do aprendiz para aspecbola. E lembre-se de permanecer relaxada. tos relevantes na realização da habilidade. O foco de atenção pode variar na interação entre duas dimensões: direção do foco (interno e externo) e amplitude do foco (estreito e amplo). O foco é interno e estreito quando a atenção do aprendiz é direcionada a um ponto específico no seu corpo. Por exemplo, “Flexione o joelho da perna da frente na ginga da capoeira”. O foco é interno e amplo quando a atenção é direcionada para o corpo, mas não a um ponto específico e sim para aspectos gerais na realização da habilidade. Por exemplo, “Preste atenção no balanço do corpo na ginga da capoeira”. O balanço do corpo, nesse caso, está atrelado à movimentação dos membros superiores, do tronco e dos membros inferiores. O foco é considerado externo e estreito, quando a atenção é direcionada a um ponto específico no ambiente. Por exemplo, na realização de uma bandeja no basquete, o professor orienta o seu aluno: “Jogue a bola no quadradinho da tabela”. O foco é considerado externo e amplo, quando a atenção do aprendiz não é direcionada a um aspecto específico do ambiente, mas sim a aspectos gerais. O foco externo e amplo exige a “visão periférica”, por exemplo, em uma situa-

Figura 14 Fornecimento de informações

9. Direcionar a atenção do aprendiz para aspectos relevantes na produção do movimento.

ção de marcação por zona no handebol, o professor orienta o seu aluno: “Preste atenção nos adversários que entrarem neste setor da quadra”. É importante salientar que, à medida que a aprendizagem se processa, os focos de atenção se alteram. Por exemplo, uma pessoa que está aprendendo a se esquivar na capoeira. Em um primeiro momento da aprendizagem, os focos são internos, como prestar atenção ao posicionamento dos braços, à flexão das pernas e do quadril etc. À medida que o movimento se automatiza, os focos passam para o ambiente, como prestar atenção à direção, altura e velocidade do golpe do oponente.

2° Estágio: Associativo Esse estágio é denominado de associativo devido à associação entre a ação e a percepção na execução da habilidade. Como o aprendiz já possui alguns parâmetros sobre a nova habilidade, o feedback intrínseco10 por ele produzido ajuda-o na compreensão dos ajustes necessários às próximas tentativas de execução dessa habilidade. Nesse estágio, há um refinamento da habilidade, e os erros, além de se tornarem menos frequentes, são menos “crassos”.11

3° Estágio: Autônomo Nesse estágio há a automatização da habilidade. Ela se torna habitual e é submetida a níveis inferiores de controle pelo sistema nervoso central, por isso o indivíduo executa a habilidade sem pensar nela. Um exemplo clássico em relação à automatização acontece no ato de dirigir. No início desse processo, os motoristas iniciantes precisam de um alto grau de concentração para coordenar todas as funções (acelerar, frear, trocar as marchas, olhar no retrovisor etc.). Quando essas funções são automatizadas, os indivíduos as realizam “naturalmente”, conversando com alguém que está no banco do carona ou cantarolando uma música que toca no rádio. O processo de automatização das habilidades é decorrente de uma grande quantidade de prática. Nesse estágio, o executante consegue perceber os próprios erros e fazer os ajustes necessários.

10. O feedback intrínseco (proprioceptivo e exteroceptivo) são informações sensórias produzidas pelo sujeito durante a execução de uma habilidade motora. 11. Licinius Crassus foi um general do Triunvirato Romano que cometeu um grande erro de estratégia, levando o seu exército à destruição total.

A aprendizagem motora na perspectiva do processo adaptativo Embora os modelos de equilíbrio12 apresentem uma boa explicação do que acontece no início do processo de aprendizagem das habilidades motoras, até o ponto em que elas se automatizam (estabilizam), esses modelos não conseguem explicar o que acontece desse ponto em diante. As teorias correntes de aprendizagem motora explicam apenas o processo de mudança do comportamento até a estabilização do desempenho, no qual os sujeitos passam de um estágio inicial para um estágio final. A fim de superar essa lacuna, surgem os modelos de não equilíbrio, que concebem os seres humanos como sistemas abertos, que estão em constante interação com o ambiente incerto, logo sofrem perturbações e precisam se ajustar às mudanças. Nessa perspectiva, não ocorre somente a formação da estrutura (automatização da habilidade), mas também a sua modificação em estruturas novas, mais complexas. Essas alterações são denominadas de Processo Adaptativo e se manifestam por meio de um movimento cíclico entre estabilidade e instabilidade, como ilustra a Figura 15:

INSTABILIDADE

ESTABILIDADE

HABILIDADE MOTORA

ESTABILIDADE

INSTABILIDADE

Figura 15 Processo adaptativo

12. Modelos que consideram o processo de aquisição das habilidades motoras como fi nito. No caso do modelo proposto por Fitts e Posner (1967), esse processo se encerraria com a automatização da habilidade.

Para que uma habilidade alcance níveis mais complexos de organização, é necessário que haja variabilidade na sua execução. A variabilidade é um aspecto inerente ao comportamento motor humano. Manoel e Connolly (1995) denunciam que a variabilidade tem sido considerada, no contexto da aprendizagem motora, como um ruído, um fator negativo para o desempenho, que deve ser reduzido ou eliminado para que a aprendizagem tenha êxito. A variabilidade é uma fonte de instabilidade do sistema e exerce um papel fundamental na emergência de novos estados de organização desse sistema. Por isso, à medida que a habilidade se estabiliza,13 é recomendável que se varie a sua prática, para que haja a desestabilização dessa habilidade e a sua posterior (re)estabilização em níveis mais complexos de organização. Embora a inserção de perturbações seja um procedimento desejável na prática de habilidades que já foram estabilizadas, é preciso ter critérios claros para inseri-las de forma adequada. O excesso de perturbação pode gerar o colapso na estrutura da habilidade, por isso duas questões se tornam fundamentais: como e quando inserir as perturbações? Para Ugrinowitsch e Tani (2005), em situações em que se estudam as inter-relações entre os tipos e os níveis de perturbações, verificou-se que existe uma organização hierárquica entre elas. Essa hierarquia resulta em perturbar inicialmente as capacidades perceptivas, depois as capacidades motoras e, finalmente, as capacidades perceptivo-motoras. No estágio de pré-estabilização, não é possível haver uma adaptação à perturbação, porque a estrutura da habilidade ainda não foi formada. A inserção das perturbações é aconselhável nos estágios de estabilização e superestabilização da habilidade motora. Estudos sobre a hierarquização dos níveis de perturbação (TANI, 2000; BENDA, 2001), indicam que, no estágio de estabilização, devemos, num primeiro momento, introduzir as perturbações perceptivas e, posteriormente, as perturbações motoras. No estágio de superestabilização, as perturbações perceptivas e motoras devem ser introduzidas simultaneamente. A superestabilização não está na uniformidade da resposta e sim na capacidade da habilidade em se adaptar às perturbações. A Figura 16 demonstra a relação entre o nível de estabilização e o tipo de perturbação, auxiliando o profissional de Educação Física na inserção de perturbações que contribuam para estabilizar as habilidades em níveis cada vez mais complexos de organização: 13. Aumento da consistência do movimento.

Nível Nível de de estabilização estabilização

Pré-Estabilização (Habilidade inconsistente)

Estabilização (Habilidade consistente)

Superstabilização (Habilidade muito consistente)

PERCEPTIVA

NÃO

SIM

MOTORA

NÃO

SIM

PERCEPTO-MOTORA

NÃO

SIM

Tipo deperturbação

Figura 16 Relação entre estabilização e perturbação

Teorias sobre a aprendizagem motora Neste tópico, apresentaremos, de maneira bastante resumida, as principais teorias sobre a aprendizagem motora que circulam no contexto acadêmico. Não é nossa intenção esgotar a discussão sobre o tema, mas simplesmente traçar, em linhas gerais, os sistemas explicativos sobre a aprendizagem motora que mais tiveram impacto na comunidade científica. A Teoria do Circuito Fechado, proposta por Adams (1971), foi a primeira teoria de destaque e discute o papel do feedback14 no controle motor e na aprendizagem motora. Para o autor, o feedback é utilizado continuamente na produção da ação. Essa teoria parte da premissa de que, durante a execução da habilidade motora, há a comparação do feedback sensorial com a memória armazenada do movimento pretendido. Nessa perspectiva, duas estruturas de memória interagem na produção do movimento: o “traço de memória”, responsável pela seleção e iniciação do movimento; e o “traço perceptivo”, que regula o movimento a partir das informações sensoriais fornecidas pelo feedback. Essa teoria recebeu inúmeras críticas relacionadas com o armazenamento de informações, pois exigiria do sistema nervoso central o armazenamento de um traço de memória e de um traço perceptivo para a incontável quantidade de movimentos que os seres humanos executam. A teoria de Adams também foi contestada na realização de ações rápidas, em que não há tempo suficiente para a utilização do feedback durante a sua execução.

14. Feedback são informações sensoriais captadas no organismo (propriocepção) ou no ambiente (exterocepção) que ajudam a compatibilizar a ação com as alterações ambientais que ocorrem durante a execução das habilidades motoras. No processo de aprendizagem motora, o feedback fornece parâmetros ao iniciante para a realização das próximas ações.

A fim de superar as lacunas apresentadas pela Teoria do Circuito Fechado, Keele formulou o conceito de Programa Motor, que pode ser compreendido como um “[...] conjunto pré-estruturado de comandos musculares que executa o movimento na ausência de feedback periférico” (SCHMIDT, 1983, p. 205). Nessa perspectiva, para cada movimento aprendido, há um programa motor correspondente armazenado na memória. Assim como a Teoria do Circuito Fechado, a perspectiva do Programa Motor foi criticada por não explicar o problema de estocagem, ou seja, como a memória armazenaria uma quantidade imensa de programas motores. Diante dos problemas apresentados por essas duas teorias, Schmidt (1975) propôs um modelo híbrido para explicar o processo de controle motor e de aprendizagem motora: a Teoria do Esquema. Essa teoria incorpora princípios das teorias anteriormente citadas, só que, ao invés de propor um programa motor específico, propugna a existência de um programa motor generalizado, ou seja, mantém a ideia de um planejamento central para a ação, mas só que esse planejamento conserva registrado na memória apenas os parâmetros invariantes do movimento. Os parâmetros específicos de uma determinada ação são estabelecidos pouco antes da sua execução pelo feedback intrinseco.15 Nessa perspectiva, em vez de armazenar a estrutura específica de uma ação, o indivíduo estoca regras gerais que estabelece relação com outras ações. Essas regras gerais são chamadas de “esquemas”. Schmidt e Wrisberg (2001, p. 165) definem o programa motor generalizado como [...] um padrão de movimento em vez de um movimento específico; essa flexibilidade permite que os executantes adaptem o programa generalizado para produzir variações do padrão que satisfaçam às demandas ambientais alteradas. As teorias do Circuito Fechado, do Programa Motor e do Esquema partem da premissa de que o processo de controle e de aprendizagem motora é dirigido por programas motores centrais, configurados no sistema nervoso central. Em sentido oposto a essas perspectivas, o fisiologista russo Bernstein (1967) afirma que o controle e a aprendizagem não ocorrem a partir da formação de programas motores no sistema nervoso central e sim em decorrência da interação entre diversas estruturas que compõem o aparelho locomotor, o ambiente e a tarefa. Essa perspectiva, conhecida como Teoria dos Sistemas Dinâmicos ou Abordagem Ecológica, nega a ideia de um 15. O feedback intrínseco é produzido pelo próprio indivíduo (propriocepção ou exterocepção).

controle central e propõe o conceito de “estrutura coordenativa”, em que o movimento é aprendido e controlado por meio de unidades auto-organizadas de ossos, músculos e articulações, que atuam em interação com as demandas ambientais e as características específicas da tarefa a ser realizada.

Fatores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras Neste tópico, aproximaremos as discussões referentes à aprendizagem motora das demandas que os professores de Educação Física encontram no cotidiano de suas aulas. Imagine que você ensinará uma determinada habilidade relacionada com a uma modalidade esportiva. Quais são os aspectos que você deve considerar para iniciar esse processo? Schmidt e Wrisberg (2001) argumentam que todo processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras deve considerar as seguintes indagações: quem? Qual? Onde? A pergunta “quem?” se refere ao aprendiz; a questão “qual?” remete à habilidade que será ensinada; e a indagação “onde?”, aos contextos físicos e socioculturais em que essa aprendizagem ocorrerá. A seguir, discutiremos questões associadas a cada uma dessas indagações.

Quem? (o aprendiz) AAo considerar as necessidades, as possibilidades, os interesses e as expectativas de cada indivíduo no processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras, negamos a ideia de “sujeito universal”, ou seja, a noção de que todos são iguais e possuem as mesmas demandas nesse processo. É preciso que os professores tratem seus alunos em sua singularidade, não generalizando métodos e procedimentos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, cunhado por Vygotsky e que vocês viram na disciplina de Psicologia da Educação, é muito útil para pensarmos a intervenção do professor. Segundo esse conceito, a boa intervenção é aquela que incide sobre a zona de desenvolvimento proximal dos indivíduos, ou seja, sobre uma “faixa” que fica um pouco além dos conhecimentos que os sujeitos já 45

internalizaram e que sozinhos não conseguem transitar, pois necessitam da mediação de alguém mais experiente. No caso da aprendizagem das habilidades motoras, é necessário que identifiquemos o nível de desenvolvimento real dos indivíduos com quem vamos lidar para proporcionar intervenções pedagógicas adequadas, pois submeter os aprendizes a situações que estão muito além ou aquém das suas possibilidades de realização gera a desmotivação e a consequente perda de interesse pelo objeto da aprendizagem. Portanto, é preciso identificar as experiências prévias dos sujeitos em relação à habilidade que estão aprendendo. Essas experiências podem se manifestar em diferentes dimensões. As experiências podem ser motoras, nesse caso há uma transferência positiva do padrão de movimento de situações anteriores para a nova situação. Por exemplo, uma criança que, durante a sua infância jogou muita “queimada”, possivelmente aproveitará padrões do arremesso desse jogo na aprendizagem do arremesso do handebol. As experiências também podem estar circunscritas na dimensão perceptiva. Por exemplo, a recepção do saquei de vôlei (manchete) e a recepção do saque de tênis são duas habilidades completamente distintas do ponto de vista da biomecânica do movimento, entretanto pode haver uma transferência positiva de uma situação para a outra em termos perceptuais, já que ambas trabalham com a noção espaço-temporal. A transferência de experiência também pode ocorrer na dimensão conceitual, em que conceitos relacionados com a noção espacial podem ser aproveitados de uma situação para outra. Por exemplo, manter distância adequada entre os companheiros do mesmo time. O nível de maturação do aprendiz em relação à habilidade a ser aprendida é outra variável importante a ser considerada. Por mais que se “treine”, dificilmente uma criança andará aos seis meses, pois, nessa idade, o seu sistema osteomuscular ainda não está pronto para realizar essa habilidade. Nesse caso, há um desequilíbrio entre a demanda da tarefa e a possibilidade do indivíduo em executá-la. Dessa forma, é preciso identificar o desenvolvimento maturacional do aprendiz para oferecer-lhe intervenções condizentes com as suas possibilidades de realização. A motivação também interfere decisivamente no processo de aprendizagem das habilidades motoras. Devido ao seu caráter subjetivo, a motivação para a ação varia de uma pessoa para outra. Dificilmente alguém aprenderá algo que não deseja, por isso é fundamental que o professor estabeleça uma relação dialógica com seus alunos para identificar o nível de interesse deles em relação aos objetos da aprendizagem. Além dos 46

aspectos pessoais, a motivação também perpassa pelas questões culturais. Betti e Liz (2003), ao discutirem sobre o desinteresse do jovem pela Educação Física, ao chegar nas séries finais do Ensino Fundamental, afirmam que, apesar das mudanças de natureza psicossocial da juventude, essa área continua com os mesmos modelos educacionais de décadas atrás. Esse autor constatou que os jovens, fora do ambiente escolar, possuem um grande interesse pelas atividades físicas e esportivas, contudo não encontram motivação para as atividades que são desenvolvidas nas aulas de Educação Física. O nível das capacidades que os indivíduos apresentam para a realização de determinadas habilidades é outro fator decisivo no processo de aprendizagem. Magill (2000, p. 302) define capacidade como “[...] um traço ou qualidade geral do indivíduo relacionada ao seu desempenho numa diversidade de habilidades ou de tarefas [e aponta que] [...] uma diversidade de capacidades motoras diferentes está subjacente ao desempenho de habilidades motoras”. Quando se trata da seleção de atletas para o esporte de rendimento, as capacidades são critérios decisivos. É bastante improvável que uma pessoa que possua baixa velocidade de reação se torne um velocista. Entretanto, a Educação Física escolar não está interessada em formar atletas de alto nível, mas sim em desenvolver as potencialidades dos alunos, apesar das suas possíveis limitações. Grande parte das capacidades são geneticamente determinadas e pouco modificáveis com a prática ou a experiência. Em uma linguagem metafórica, as capacidades representam o hardware que os indivíduos trazem consigo no processo de aprendizagem das habilidades motoras. Schmidt e Wrisberg (2001, p. 42) a caracterizam como “[...] traços estáveis e duradouros que, na sua maior parte, são geneticamente determinados e que embasam a performance habilidosa dos indivíduos”. Algumas capacidades são mais “treináveis” do que outras, ou seja, são mais suscetíveis a alterações em decorrência da prática ou da experiência. É importante que o professor identifique as capacidades relacionas às habilidades que ele irá ensinar e verifique no aprendiz em que níveis essas capacidades se encontram. Por exemplo, um aprendiz da capoeira encontrará dificuldades em realizar um “macaco”16 (habilidade), se tiver pouca flexibilidade (capacidade) da coluna vertebral. Não estamos afirmando que um indivíduo com pouca flexibilidade na coluna não possa realizar um macaco, mas indicando que se trabalhe essa capacidade para que a execução da habilidade seja viável. 16. Movimento coreográfico da capoeira que exige um alto grau de flexibilidade da coluna vertebral.

Grosso modo podemos dividir as capacidades em duas grandes categorias: físicas e perceptivas. Entretanto, para fins didáticos, utilizaremos o modelo proposto por Gallardo (2000), que classifica as capacidades em três grupos, como mostra a página ao lado.

Quando realizamos uma determinada habilidade motora, diferentes capacidades estão envolvidas nesse processo. Um halterofilista, por exemplo, quando levanta um peso, necessita de coordenação, de equilíbrio, de velocidade de reação, contudo a capacidade preponderante para a execução dessa habilidade é a força.

ATIVIDADE AVALIATIVA Proponha jogos ou brincadeiras que contemple cada uma das capacidades dos três grupos (um jogo ou uma brincadeira em que essas capacidades sejam preponderantes). Descreva detalhadamente a atividade, para que a presença da capacidade trabalhada fique evidente (dirija-se a plataforma para receber orientações mais específicas).

Qual? (a tarefa) Qual a melhor forma de se ensinar uma habilidade? É melhor fragmentar essa habilidade (prática parcial) ou trabalhá-la como um todo (prática global)? A resposta correta para essas questões é: “Depende”. Não devemos ensinar todas as habilidades da mesma forma, pois algumas variáveis são importantes para escolhermos qual o melhor método a ser empregado no processo de ensino-aprendizagem. Dentre as variáveis que interferem nesse processo, a natureza da habilidade a ser ensinada é fundamental. As habilidades motoras possuem características distintas que determinam a melhor maneira de ensiná-las. Na intenção de conhecermos melhor essas características, abordaremos alguns critérios propostos pelos pesquisadores no campo da aprendizagem motora (MAGILL, 2000; SCHMIDT; WRISBERG, 2001; GALLARDO, 2000) para classificar as habilidades motoras, apontando as suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem.

GRUPO I Capacidades que dependem principalmente das fontes energéticas na execução das habilidades motoras: • Força muscular: contração muscular necessária para vencer uma resistência. • Velocidade de contração muscular: permite o deslocamento do corpo ou parte do corpo, numa determinada unidade de tempo (velocidade de reação, velocidade de ação, velocidade de resistência).

• Resistência: geral ou local / aeróbia ou anaeróbia. • Potência: capacidade de contração muscular para vencer uma resistência em um mínimo de tempo.

GRUPO II Capacidades que dependem principalmente da qualidade das estruturas orgânicas e do controle do movimento por parte do sistema nervoso central: • Coordenação motora: atuação conjunta do sistema nervoso central e do sistema muscular esquelético na execução de movimentos harmônicos e econômicos.

• Flexibilidade: capacidade de executar movimentos de grande amplitude angular por si mesmo ou sob influência de forças externas.

• Equilíbrio motor: capacidade que demanda controle e postura corporal, em relação à força da gravidade. Variáveis de equilíbrio: estático, dinâmico e recuperado.

GRUPO III Capacidades que dependem primordialmente das experiências adquiridas: • Orientação sinestésica: capacidade de reconhecer a posição do corpo ou parte do corpo em relação aos objetos e ao ambiente.

• Orientação espaço temporal: capacidade de perceber informações relativas às estruturas do ambiente (espaço) e à duração dos eventos que nele acontecem (tempo).

• Esquema corporal: capacidade de reconhecer as diferentes partes do corpo e o que pode ser feito com ele durante a execução de tarefas motoras.

• Expressão corporal: capacidade que permite ao ser humano manifestar-se corporalmente com determinados objetivos, de maneira original e criativa.

Quanto à estabilidade do ambiente O termo ambiente, nesse caso, refere-se ao contexto da ação (lugar onde a habilidade é realizada) e ao objeto da ação (caso a realização da habilidade envolva a utilização de algum objeto, como uma bola, por exemplo). Em relação a esse critério, as habilidades podem ser divididas em duas categorias: a) Habilidade motora fechada – é realizada em um ambiente estável, que não se altera durante a realização da habilidade. O contexto ou o objeto esperam pela ação do executante. Alguns exemplos: correr em uma pista de atletismo, dar uma tacada na sinuca, realizar um solo na ginástica olímpica; b) Habilidade motora aberta – é realizada em um ambiente instável, que se altera durante a execução da habilidade. Dessa forma, a ação do executante está condicionada às alterações do contexto, do objeto ou de ambos. Alguns exemplos: recepcionar uma bola depois de um saque no vôlei; chutar uma bola em movimento; correr no meio de uma multidão, em que é preciso desviar das pessoas a todo o momento. Há modalidades esportivas em que as habilidades são executadas em situações fechadas e em situações abertas. No basquete, por exemplo, o lance livre é uma habilidade motora fechada, já o arremesso com marcação é uma habilidade motora aberta. O critério de estabilidade do ambiente traz importantes desdobramentos para a intervenção pedagógica. O ensino das habilidades fechadas requer uma maior atenção aos aspectos internos do movimento. Nesse caso, privilegia-se a repetição da habilidade em uma mesma situação, para que ela adquira consistência, ou seja, um padrão de regularidade na sua execução. Já as habilidades motoras abertas, aquelas que são típicas dos esportes com bola, exigem uma variabilidade na sua realização, pois, se trabalharmos a sua execução apenas de uma mesma maneira, dificilmente ela se adaptará às diferentes circunstâncias presentes nas situações concretas em que essas modalidades ocorrem.

Quanto à distinguibilidade de movimentos Nesse critério, as habilidades são classificadas em três categorias, de acordo com os movimentos que as compõem: a) habilidade motora discreta – ccomposta de movimentos balísticos, rápidos, uma única ação e a habilidade se concretiza. Alguns exemplos: tirar uma foto, tiro ao alvo, acender um interruptor; b) habilidade motora serial – são vários movimentos ordenados em uma sequência. Alguns exemplos: bandeja no basquete, salto triplo, saque “viagem” no vôlei; c) habilidade motora contínua 50

– composta por movimento contínuos, que repetem sempre o mesmo ciclo na sua execução. Alguns exemplos: nadar, correr, andar. Do ponto de vista pedagógico, esse critério oferece dicas importantes para a intervenção do professor. Por exemplo, fornecer instrução ao aprendiz durante a execução de uma habilidade motora discreta é um procedimento inadequado, pois não há tempo suficiente para que o sujeito utilize o feedback aumentado (a dica) e altere a sua ação.

Quanto à dimensão da musculatura Nesse critério, as habilidades são classificadas em duas categorias de acordo com o acionador primário, ou seja, conforme o músculo principal (agonista) para a execução da habilidade. a) habilidades motoras grossas – são habilidades realizadas pelos grandes grupos musculares, não requerem precisão para a sua execução, pois são controladas pelas vias extrapiramidais.17 Alguns exemplos: correr, andar, saltar; b) habilidades motoras finas – são habilidades realizadas pelos pequenos grupos musculares, exigem precisão, coordenação oculomanual e são controladas pelas vias piramidais.18 Alguns exemplos: colocar a linha numa agulha, escrever, comer sushi com hashi (pauzinho utilizado como talher na culinária japonesa). É importante frisar que as habilidades devem ser classificadas a partir da ideia de continuum, e não de maneira maniqueísta (ou é isso ou é aquilo). Por exemplo, o arremesso de um disco no atletismo é uma habilidade motora grossa, já um arremesso de dardo a um alvo é uma habilidade motora fina, pois, apesar de utilizar grandes grupos musculares, requer a precisão proporcionada pelos pequenos grupos musculares.

Quanto à organização e à complexidade Esses dois critérios de classificação das habilidades motoras serão trabalhados em conjunto, pois a relação entre eles traz importantes desdobramentos para a intervenção pedagógica. Organização se refere ao nível de interação entre as partes que compõem uma habilidade. Uma habilidade é classificada como de baixa organização, quando as partes que a compõem são relativamente independentes uma das outras, permitindo que ela seja fragmentada no seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a bandeja no basquete. Nas habilidades de alta organização, as 17. São vias de controle do movimento que não exigem uma atenção voluntária, a pessoa executa a habilidade sem pensar na mesma. 18. São vias de controle do movimento que exigem atenção voluntária do indivíduo para a execução da habilidade.

partes são altamente interdependentes, e é pouco viável realizá-las de maneira separada. Por exemplo, um salto mortal. Já a complexidade se refere ao número de elementos (partes) de uma determinada habilidade. As habilidades de baixa complexidade são compostas por um número reduzido de elementos, por exemplo, um toque do voleibol. As habilidades de alta complexidade são compostas de vários elementos (partes), por exemplo, um arremesso no handebol. Magill (2000) propõe que as habilidades de alta organização e de baixa complexidade sejam trabalhadas pelo método global19 e as habilidades de baixa organização e de alta complexidade sejam trabalhadas pelo método parcial.20 Gentile (apud MAGILL, 2000) propôs um sistema bidimensional de classificação das habilidades motoras que é muito útil à intervenção pedagógica do professor de Educação Física. A Taxonomia Bidimensional de Gentile apresenta importantes subsídios para a efetivação de um processo seguro e eficaz na aquisição das habilidades motoras. Ao relacionar duas dimensões, contexto ambiental e função da ação, essa taxonomia fornece parâmetros de progressão gradativa no processo de ensino-aprendizagem, em que diferentes variáveis são inclusas nesse processo à medida que as habilidades se estabilizam. Cada dimensão se desdobra em duas categorias e essas em mais duas. Sendo assim, o contexto ambiental é subdividido em condições reguladoras e variabilidade intertentativas e a função da ação em transporte corporal e manipulação de objetos. As condições reguladoras podem ser estacionárias, quando o ambiente se apresenta estável, ou em movimento, quando o ambiente se modifica durante a execução das habilidades. A variabilidade intertentativa se refere à variação na execução de uma habilidade entre uma tentativa e outra. Dessa forma, uma habilidade pode ser executada sem variabilidade intertentativa, quando as condições de execução não se alteram de uma tentativa para outra, ou com variabilidade intertentativa, quando há alteração entre as tentativas. O transporte corporal está associado ao deslocamento do corpo de um ponto ao outro. Nesse caso, uma habilidade pode ser executada sem transporte corporal, quando executada em um ponto fixo, ou com transporte corporal, desde que apresente deslocamento do corpo de um ponto ao outro. Por fim, a manipulação de objetos relaciona-se com a utilização de objetos durante a execução da habilidade. Uma habilidade motora pode ser executada sem manipulação de objeto, a exemplo do salto em distância, ou com manipulação, como no salto com vara. Cabe salentar que nem todas as habi19. Procedimento pedagógico em que uma habilidade é trabalhada como um todo em seu processo de ensino-aprendizagem. 20. Procedimento pedagógico em que há uma fragmentação da habilidade motora em partes no seu processo de ensino-aprendizagem

lidades apresentam as características descritas na taxonomia de Gentile, portanto devemos utilizar somente aquelas categorias que se relacionam com a habilidade que pretendemos ensinar. A inter-relação entre as categorias acima descritas, fornece 16 estágios de classificação, em que, gradativamente, há o aumento na demanda para realização das habilidades motoras, conforme indica o Quadro 1:

Quadro 1 Taxonomia Bidimensional de Gentile Fonte: Magill (2000)

1 CR: estacionárias Sem variabilidade intertentativa Sem transporte corporal Sem manipulação de objeto

2 CR: estacionárias Sem variabilidade Intertentativa Sem transporte corporal Com manipulação de objeto

3 CR: estacionárias Sem variabilidade intertentativa Com transporte corporal Sem manipulação de objeto

4 CR: estacionárias Sem variabilidade intertentativa Com transporte corporal Com manipulação de objeto

5 CR: estacionárias Com variabilidade intertentativa Sem transporte corporal Sem manipulação de objeto

6 7 CR: estacionárias CR: estacionárias Com variabilidade Sem variabilidade Intertentativa intertentativa Sem transporte corporal Com Com transporte corporal manipulação de objeto Sem manipulação de objeto

8 CR: estacionárias Com variabilidade intertentativa Com transporte corporal Com manipulação de objeto

9 CR: em movimento Sem variabilidade intertentativa Sem transporte corporal Sem manipulação de objeto

10 CR: em movimento Sem variabilidade intertentativa Sem transporte corporal Com manipulação de objeto

11 CR: em movimento Sem variabilidade intertentativa Com transporte corporal Sem manipulação de objeto

12 CR: em movimento Sem variabilidade intertentativa Com transporte corporal Com manipulação de objeto

13 CR: em movimento Com variabilidade intertentativa Sem transporte corporal Sem manipulação de objeto

15 14 CR: em movimento CR: em movimento Com variabilidade Com variabilidade intertentativa intertentativa Sem transporte corporal. Com Com transporte corporal manipulação de objeto Sem manipulação de objeto

16 CR: em movimento Com variabilidade intertentativa Com transporte corporal Com manipulação de objeto

A fim de facilitar a compreensão da Taxonomia Bidimensional de Gentile e as suas contrbuições para o processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras, descreveremos uma pesquisa em que utilizamos esse instrumento para o aprendizado da esquiva da capoeira (MELLO et al., 2005). Participaram da pesquisa 16 sujeitos, todos leigos em relação à capoeira e que foram submetidos ao aprendizado da esquiva a partir dos pressupostos sugeridos pela Taxonomia de Gentile. A coleta e o procedimento de análise dos dados ocorreram por meio das imagens registradas em filmagem e por relatos dos participantes. Nesta pesquisa, utilizamos quatro estágios da taxonomia de Gentile. Iniciamos com o estágio número 1, em que a habilidade foi realizada a partir de condição reguladora estacionária, sem variabilidade intertentativa, sem 53

transporte corporal e sem manipulação de objeto. Assim, a partir da posição estática da ginga, realizamos a esquiva de chão. Cabe ressaltar que o estágio inicial da aprendizagem, também denominado de cognitivo (FITTS; POSNER, 1967), exige uma intensa demanda mental do aprendiz na realização da habilidade. Ele não consegue desvincular sua atenção da ação. Portanto, nesse estágio, não é apropriado fornecer muitas informações ao iniciante, sob o risco de desviar a sua atenção dos aspectos importantes para execução da habilidade, pois o sistema nervoso central não consegue processar um número muito grande de informações. O aprendiz não consegue detectar o erro e fazer os ajustes necessários, pois o seu feedback intrínseco ainda não está bem estruturado. Cabe ao professor fornecer o feedback aumentado (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001), indicando o foco de atenção adequado para a realização da habilidade. Foco de atenção é o direcionamento da atenção para aspectos relevantes na produção do movimento. Geralmente, na fase inicial da aprendizagem, a direção do foco é interna – estreito ou amplo – ao movimento. No caso específico da esquiva, solicitamos aos alunos que observassem a flexão das pernas e do quadril, o posicionamento do braço na proteção do rosto e a inclinação adequada do tronco. Após percebermos que a realização da esquiva ocorria sem dificuldades, incluímos uma nova exigência à tarefa. Utilizamos o estágio número 3 da taxonomia. A diferença em relação ao estágio anteriormente utilizado foi a inclusão do transporte corporal. Nessa nova situação, a esquiva não era realizada estaticamente e sim em movimento, a partir da execução da ginga associada ao deslocamento lateral. Percebemos que inicialmente a incorporação desse novo elemento desestabilizou o padrão anteriormente adquirido, mas, após algumas repetições, houve adaptação à nova estrutura motora (TANI, 2005). Pelo fato de as condições reguladoras serem estacionárias, o foco de atenção, tanto no primeiro estágio quanto no terceiro, foram direcionados internamente. Após a estabilização desse novo padrão de realização da esquiva, acrescentamos outra exigência, agora uma demanda ambiental. Utilizamos, como referência, o estágio número 11 da taxonomia. O aspecto central desse novo estágio é que a condição reguladora está em movimento. O ambiente não é estável e a habilidade precisa adaptar-se as essas alterações. Portanto, é imprescindível a percepção do ambiente, pois a execução da habilidade está atrelada às suas determinações. O foco de atenção deve ser direcionado a aspectos externos ao movimento. No caso da esquiva, passamos a trabalhar em duplas, em que um aluno golpeava enquanto o outro esquivava em situação predeterminada. A execução da esquiva não era 54

estabelecida apenas pelo aluno; estava condicionada à velocidade e à altura do golpe do seu parceiro. A atenção do aluno foi direcionada para um foco externo, para a observação da trajetória da perna de quem golpeava. A última etapa abordada no processo de aquisição da habilidade de esquivar corresponde ao estágio número 15 da taxonomia de Gentile. Nela, as condições reguladoras estão em movimento, há variabilidade intertentativa, transporte corporal presente e sem manipulação de objeto. A nova variável em relação ao estágio anterior é a presença de variabilidade intertentativa. Assim, os golpes eram realizados sem uma predeterminação, aleatoriamente. Os aprendizes tinham que se esquivar a partir de situações imprevistas. Essas situações simulam uma condição bem próxima do "jogo da capoeira". As imagens captadas demonstraram que o processo de aquisição da esquiva de chão ocorreu de maneira satisfatória no grupo investigado. Apesar das diferenças individuais, todos conseguiram êxito na realização da nova habilidade. Os relatos individuais também ratificaram as interpretações advindas das imagens, e os participantes conseguiram identificar o processo gradativo de complexificação ao qual foram submetidos, ressaltando a sua importância para compreensão, adaptação e segurança na aquisição da esquiva.

Onde? (o contexto) O contexto é outra variável importante a ser considerada no processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras. O contexto pode ser dividido em duas grandes categorias: físico e sociocultural. O contexto físico está relacionado com as características ambientais onde as habilidades são realizadas. Por exemplo, as habilidades do vôlei de praia possuem singularidades em relação às do vôlei de quadra. Interferências ambientais, como o Sol, o vento e a areia, fazem com que a execução das habilidades na praia se diferencie em relação às habilidades executadas na quadra. Essas singularidades apresentadas em cada contexto precisam ser contempladas no processo de ensino-aprendizagem das habilidades. A outra dimensão contextual, a sociocultural, é bem mais complexa do que a física e exige dos professores uma leitura social bem elaborada. Partindo do pressuposto de que o ser humano não é universal, biologicamente determinado, mas é um sujeito social, historicamente situado, é preciso compreender os “lugares” onde os processos de aprendizagem ocorrem. Por exemplo, aprender uma habilidade relacionada com a dança no con55

texto escolar tem uma conotação completamente distinta do que aprender em uma academia de dança. O primeiro contexto tem objetivos educacionais mais amplos e já o segundo tem objetivos mais pragmáticos, associados à aquisição e estabilização da habilidade. Outro exemplo: o ensino de uma habilidade associada ao ballet em uma escola pública de um bairro de periferia possui sentidos e significados diferentes do ensino dessa habilidade em uma escola localizada em um bairro nobre, frequentada pelas classes sociais de maior poder aquisitivo. Mais uma questão para ilustrar a complexidade da dimensão sociocultural no processo de aprendizagem das habilidades motoras: ensinar capoeira para um baiano é a mesma coisa do que ensiná-la para um japonês? Certamente não. Há implicações culturais nesse processo que fazem com que a aprendizagem do primeiro não se constitua da mesma forma que no segundo. Para problematizar ainda mais: quais são as implicações de se ensinar a capoeira na Educação Física escolar para alunos evangélicos? Ou ainda: Por quê, no geral, as meninas norte-americanas jogam futebol melhor do que as meninas brasileiras? Com esses poucos exemplos e questionamentos, é possível perceber a complexidade da dimensão sociocultural e as suas implicações no processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras. A negligência do contexto sociocultural onde as aprendizagens ocorrem é uma das maiores lacunas apresentadas pelas pesquisas na área da aprendizagem motora. Os motivos para a ação dos sujeitos estão diretamente relacionados com os contextos socioculturais em que estão inseridos, uma vez que as suas subjetividades são objetivadas pelas influências do meio que fazem parte.

Ensino-aprendizagem das habilidades motoras Na área da aprendizagem motora, cresce um campo de interesse que busca investigar a aplicabilidade das pesquisas básicas em situações concretas da prática profissional. Esse campo é denominado de “Ensinoaprendizagem das habilidades motoras” e preocupa-se [...] com a verificação experimental da aplicabilidade de conhecimentos, princípios e hipóteses, derivados da pesquisa

básica em aprendizagem motora, numa situação mais próxima do real, ou seja, da prática profissional (TANI, 2005, p. 113). Dentre as variáveis que o professor pode manipular no processo de ensino e aprendizagem das habilidades motoras, a prática e o fornecimento de feedback aumentado são as que mais se destacam, pois apresentam uma grande contribuição para a aquisição, estabilização e organização das habilidades motoras em estruturas cada vez mais complexas de controle. Neste tópico, focalizaremos a discussão sobre essas duas dimensões da intervenção pedagógica.

A prática A prática é uma das principais variáveis que o professor pode alterar no processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras. De maneira geral, a prática pode ser definida como execução ou repetição de movimentos. Entretanto, em uma análise mais apurada, é possível perceber que alguns autores divergem dessa ideia geral, fugindo à compreensão de que prática seja apenas a repetição mecânica de gestos estereotipados. Para Bernstein (1967, apud TANI, 1999, p. 8), a prática é a repetição do processo de solução de problemas motores e não a simples repetição de um determinado movimento. Tani (1999) entende a prática como exploração de diferentes alternativas para resolução de situações motoras, que levam à estabilização de respostas apropriadas a essas situações. A prática, no processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras, não deve ser uniforme, precisa variar de acordo com uma série de circunstâncias, como o nível de maturação do aprendiz, o estágio da aprendizagem em que ele se encontra, a natureza da habilidade a ser ensinada e o contexto onde essa aprendizagem acontece. Nesse sentido, o campo da aprendizagem motora sistematizou diferentes alternativas de práticas adequadas à variedade de circunstâncias em que esse processo ocorre. Schmidt e Wrisberg (2001) classificam os diferentes tipos de prática da seguinte maneira: • Prática Global: procedimento de ensino em que uma habilidade é praticada como um todo, sem fragmentação.

• Prática Parcial: procedimento de ensino em que uma habilidade é dividida em partes, em fragmentos. A prática parcial apresenta as seguintes variações: a) fracionalização: procedimento em que duas ou mais partes de uma habilidade são praticadas separadamente. Depois de aprendidas, essas partes são fundidas; b) segmentação: prática no qual uma parte da habilidade é trabalhada até que seja aprendida, então a segunda parte é adicionada à primeira e ambas são trabalhadas conjuntamente e, assim por diante, até que toda a habilidade seja aprendida. A segmentação também é conhecida como prática parcial progressiva; c) simplificação: tipo de prática parcial que busca reduzir o nível de dificuldade da tarefa. Exemplo: no ensino do vôlei para crianças, permitir que a bola dê um toque no chão antes de executar a ação (manchete ou toque). • Prática em blocos: sequência prática na qual os indivíduos treinam repetidamente a mesma tarefa. • Prática randômica: sequência prática na qual os indivíduos realizam uma variedade de diferentes tarefas sem ordem específica, evitando a repetição consecutiva de uma única tarefa. • Prática constante: sequência prática na qual os indivíduos treinam apenas uma variação de uma dada classe de tarefas durante uma sessão. A compreensão de prática está diretamente associada à concepção de aprendizagem motora adotada pelo pesquisador ou pelo professor de Educação Física. Até meados do Século XX, a visão dominante de aprendizagem esteve relacionada com modelos de equilíbrio, que pressupõem a aprendizagem motora como um processo finito, o qual se encerra com a estabilização e automatização da habilidade motora. Nessa perspectiva, são propostos modelos de aprendizagem baseados em estágios, como os de Adams (1971) e Fitts e Posner (1967). Tais modelos explicam como se adquire e se mantém a estrutura de uma habilidade, porém não conseguem explicar como se formam novas estruturas a partir daquelas já existentes. No modelo de equilíbrio, o papel da prática 58

é contribuir para a estabilização da estrutura da habilidade por meio da prática constante. Em oposição aos modelos de equilíbrio, surge uma nova visão que concebe a aprendizagem como um processo contínuo, alinhado à concepção geral na ciência que trata dos sistemas abertos. Os sistemas abertos se caracterizam pela troca constante de matéria, energia e informação com o meio ambiente, o que garante um estado de não equilíbrio e, consequentemente, possibilidade de desenvolvimento do sistema. Como já vimos, a formação de novas estruturas pressupõe instabilidade ou quebra de estabilidade. Na perspectiva da aprendizagem, além da estabilização, admite-se a formação de estruturas mais complexas a partir daquelas já existentes, mediante a quebra de estabilidade que induz a outro nível de estabilidade, em patamar superior de complexidade. Tal perspectiva é denominada de processo adaptativo e diz respeito à formação de habilidades com estruturas motoras mais complexas a partir de habilidades já estabilizadas. O processo adaptativo apresenta duas fases: a primeira, denominada estabilização, é compreendida como a fase em que se busca a estabilidade funcional e que resulta na padronização espacial e temporal do movimento (formação da estrutura); a segunda, por sua vez, conhecida como fase de adaptação, é aquela em que o sistema se ajusta às perturbações, tanto do ambiente quanto do próprio sistema. O processo adaptativo é caracterizado pelo ciclo contínuo entre instabilidade-estabilidade-instabilidade da estrutura da habilidade. Dessa forma, a concepção de prática no processo adaptativo muda radicalmente em relação aos modelos de equilíbrio.

A prática na perspectiva do processo adaptativo Os seres humanos são sistemas abertos, pois estão em busca constante de estados mais complexos de organização. Por estarmos em permanente troca de informação com o meio, sofremos desequilíbrios e somos obrigados a nos adaptarmos a estruturas cada vez mais elaboradas. A estrutura da prática e seus efeitos na aquisição de habilidades motoras no processo adaptativo têm sido intensamente investigados. No entanto, podemos dizer que as investigações a esse respeito estão em estágios iniciais e, portanto, existe ainda um longo caminho a ser percorrido. Na perspectiva do processo adaptativo, a prática ocorre em duas fases: estabilização e adaptação. A fase de adaptação pode acontecer por meio da flexibilidade da própria estrutura. Nesse caso, ocorrem alterações nos 59

aspectos periféricos da habilidade, sem modificar a sua estrutura. Esse processo é denominado de adaptação paramétrica. Em outros casos, a perturbação imposta à execução da habilidade pode extrapolar a flexibilidade do sistema, exigindo a adaptação em um dos seguintes níveis: adaptação estrutural, que requer a modificação na estrutura da habilidade, mediante a reorganização dessa estrutura em níveis superiores de complexidade ou adaptação auto-organizacional, em que há emergência de uma estrutura completamente nova. Corrêa (2001) analisou os efeitos de diferentes práticas na aquisição de habilidades motoras. Ele realizou experimentos com quatro tipos de práticas. Foram testadas as práticas constante, randômica, randômica-constante e constante-randômica. Essa última demonstrou ser mais eficiente na promoção do processo adaptativo, pois, por meio da prática constante, é possível promover a formação da estrutura da habilidade (estabilização) e, pela prática randômica, a formação de novos padrões de movimento, a partir da estrutura anterior (adaptação). A prática randômica é aquela em que ocorre um nível alto de interferência contextual, uma vez que várias tarefas são praticadas conjuntamente, causando interferência uma nas outras. As pesquisas de Corrêa, Benda e Tani (apud CORRÊA; TANI, 2001) também evidenciaram que a prática constante-randômica é mais eficiente na promoção do processo adaptativo do que outros tipos de práticas. Já Shea e Morgan (1979) constataram que a prática em blocos foi mais eficiente na aquisição das habilidades e a prática randômica mais eficiente na retenção e transferência da aprendizagem.

O fornecimento do feedback aumentado Imaginem um professor de Educação Física ensinando uma determinada habilidade motora. Ele fornece aos seus alunos instruções e dicas que facilitem a compreensão da habilidade ensinada. No contexto da aprendizagem motora, essas instruções e dicas são denominadas de “feedback aumentado” e constituem-se em uma importante variável relacionada com o processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras. O feedback pode ser definido como informação sensorial que fornece pistas sobre o resultado de uma ação ou o estado real do movimento (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001). Sua função principal consiste em fornecer parâmetros para a realização das habilidades motoras, seja durante, seja após a execução dessas habilidades. Podemos classificar o feedback em duas gran60

des categorias. A primeira categoria, denominada de feedback intrínseco, refere-se às informações sensoriais produzidas pelos próprios indivíduos. O feedback intrínseco é subdividido em proprioceptivo, quando a informação sensorial advém do interior do organismo, ou em exteroceptivo, quando a informação sensorial é captada no ambiente. A segunda categoria, denominada de feedback extrínseco ou aumentado, caracteriza-se pelas informações externas que são fornecidas ao aprendiz por outras pessoas ou instrumentos. São informações adicionais que, somadas ao feedback intrínseco, auxiliam os iniciantes no seu processo de aquisição e estabilização das habilidades motoras. O feedback aumentado pode incidir sobre o conhecimento de resultados, quando focaliza o resultado do desempenho da habilidade, ou pode incidir sobre o conhecimento de desempenho, quando focaliza as características da performance que levam ao resultado (MAGILL, 2000). O fornecimento do feedback aumentado é uma das formas mais eficientes com que os professores podem contribuir para aprendizagem das habilidades motoras. Contudo, é preciso observar alguns critérios para que a informação fornecida seja benéfica. O excesso de informações ou dicas fornecidas de maneira inadequada pode gerar efeitos negativos para a aprendizagem das habilidades motoras. Por exemplo, as informações fornecidas imediatamente após a execução das habilidades (feedback instantâneo)interferem negativamente na aprendizagem. No início da aprendizagem, esse tipo de informação é prejudicial, pois inibe os indivíduos para que processem o seu próprio feedback, reduzindo, dessa forma, a capacidade de eles perceberem os seus próprios erros. Assim, os professores devem retardar por alguns segundos o fornecimento do feedback aumentado, permitindo que os aprendizes utilizem as informações advindas do seu feedback intrínseco. Cabe ressaltar que as informações fornecidas aos aprendizes, após cada tentativa em realizar uma habilidade, podem gerar a dependência do feedback aumentado (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001; MAGILL, 2000). O feedback de desempenho, ou seja, as informações que fornecem parâmetros relativos à qualidade do movimento, é prejudicial nas etapas iniciais da aprendizagem, pois os iniciantes não são capazes de interpretar as características cinemáticas dos seus movimentos, como a velocidade, aceleração e o padrão do movimento (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001). O excesso de informações também é prejudicial à aprendizagem, uma vez que a capacidade de processamento de informações e de memória, especialmente em crianças e jovens, é limitada. Muitas informações causam a alta ativação. Esse estado mental, decorrente do excesso de excitação 61

do sistema nervoso central, inibe a aprendizagem. Schimidt e Wrisberg (2001) preconizam que a alta ativação provoca o estreitamento perceptivo, levando as pessoas a perderem certos tipos de informação. Também devemos considerar que a capacidade de atenção do ser humano é seriada, pois focalizamos uma informação de cada vez. Dessa forma, os professores deveriam restringir suas informações para os aspectos mais relevantes na produção do movimento relacionados com cada estágio da aprendizagem. O feedback dde acerto, ou seja, as informações que ressaltam os aspectos da habilidade realizados com êxito pelo aprendiz, é benéfico à aprendizagem. No início da aprendizagem, esse tipo de informação desempenha uma função motivadora, contibuindo para incentivar o aprendiz na execução da habilidade trabalhada. Para Schimidt e Wrisberg (2001), durante o processo de aprendizagem das habilidades motoras, o professor deve admitir uma margem de tolerância em relação aos erros, e as execuções que não ultrapassem essa margem (parâmetro) podem ser consideradas como tentativas bem-sucedidas, devendo ser incentivadas. Esse autor propõe que, para cada quatro feedbecks de erro – informação que ressalta as falhas na execução da habilidade – o professor deve fornecer um feedback de acerto. As informações breves são mais eficentes no início da aprendizagem. Elas devem ser curtas e constituídas de poucas palavras (MAGILL, 2000). No início do processo de aprendizagem motora, o feedback prescritivo é mais eficiente do que o feedback descritivo. Segundo Schimidt e Wrisberg (2001, p. 284), o primeiro tipo de feedback “[...] descreve os erros cometidos pelos indivíduos durante o desempenho da habilidade e sugere algumas dicas que o aprendiz deveria fazer para corrigir esses erros”, já o segundo tipo apenas descreve os erros.

ALGUMAS PALAVRAS ANTES DE TERMINAR Ao longo deste fascículo e dos nossos encontros virtuais, discutimos muitos conceitos e pressupostos relacionados com o campo do comportamento motor. Talvez a grande quantidade de informações trabalhadas nessa disciplina tenha deixado muitos de vocês perplexos, sem saber o que fazer com elas. Não tenho nehuma pretensão de que vocês terminem esta etapa dominando todas as informações apresentadas. Aliás, concordo com Bondía (2002), que diz que as informações só se transformam em conhecimentos quando são mediadas pela experiência. Informação é o que passam para a gente, enquanto conhecimento é o que se passa com a gente. Por isso, para que os pressupostos aqui trabalhados sejam úteis, eles precisam ser vi-

venciados, experimentados, confrontados com as demandas concretas encontradas no cotidiano da prática pedagógica de vocês e isso leva tempo, não está circunscrito nos moldes de uma disciplina de 60 horas. Por isso, muito mais do que trazer soluções prontas, a minha intenção foi desafiá-los, apresentando um amplo corpus de conhecimentos relativos ao campo do comportamento motor. O contato com o novo potencializa o nosso desenvolvimento, pois nos desestabiliza e faz com que busquemos caminhos para solucionar os problemas impostos. Além disso, compartilho com a ideia de consumo produtivo, proposta por Certeau (1994). Para esse autor, os dispositivos culturais não são assimilados passivamente pelos sujeitos. À sua maneira cria-

tiva e inovadora, os praticantes do cotidiano ressignificam as informações que lhes são passadas ao seu próprio favor, ou seja, eles se apropriam dos bens culturais (informações) de acordo com as suas possibilidades e contingências. Dessa forma, cabe a vocês decidirem o que é importante aproveitar das discussões aqui empreendidas, dando a elas significados singulares no contexto de inserção das suas práticas pedagógicas. Despeço-me de vocês não com a sensação de fim de uma relação pedagógica, mas com a perspectiva de ampliação de uma rede dialógica, de uma comunidade discursiva, em que os sujeitos interagem para solucionar os problemas que afligem a seu cotidiano profissional. Como nos diz Boaventura de Souza Santos (1989, p. 155):

As várias comunidades de saber têm, assim, uma aptidão notável para negociar sentidos, encenar presenças, dramatizar enredos, amortizar diferenças, deslocar limites, esquecer princípios e lembrar contingências. É nisso que reside sua dimensão utópica e emancipadora num mundo saturado de demonstrações científicas, de necessidades técnicas e princípios sem fim.

Um grande abraço a todos(as) e espero, em breve, revê-los pessoalmente.

REFERÊNCIAS

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André da Silva Mello Possui licenciatura plena em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (1993); Especialização em Educação Física Escolar pela Universidade Federal do Espírito Santo (1994); Mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1999); e Doutorado em Educação Física pela Universidade Gama Filho/ RJ (2007). Atualmente é professor do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo; Pesquisador do grupo de pesquisa em Educação e Educação Física Proteoria (UFES); e do grupo Semiótica das Atividades Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes temas: Educação Física na Educação Infantil; Intervenção da Educação Física nos Projetos Sociais; Representações sobre atividades físicas e esportivas.