Educacion y territorio

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ET

ISSN 2248-4043

9 772248 404001

EDUCACIÓN Y TERRITORIO

{ EDUCACIÓN Y TERRITORIO { FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES, FILOSOFÍA Y ARTES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES, FILOSOFÍA Y ARTES • EDUCACIÓN Y TERRITORIO DIRECTIVOS RECTOR Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro.

VICERRECTOR ACADÉMICO Oswaldo Martínez Mendoza, Ph.D. VICERRECTORA ADMINISTRATIVA María del Carmen Rodríguez Mesa

COORDINACIÓN EDITORIAL Carolina Tovar Torres, MSc. Colombia Fundación Universitaria Juan de Castellanos

ESTADO LEGAL ISSN: 2256-3989 (Revista Impresa) ISSN: 2256-3431 (Revista Electrónica)

REVISIÓN DE ESTILO Alexander Antonio Puerta Pineda, Msc. Colombia Fundación Universitaria Juan de Castellanos

ADQUISIÓN Y CANJE

www.reyte.revistasjdc.com

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS Cra. 11 No. 11 – 70 Tunja – Boyacá Tel: 742 2944 – Ext. 229 publicaciones.educacion@jdc.edu.co

COORDINACIÓN GENERAL Director-Editor P. José Carvajal Sánchez.

Ph.D. en Filosofía. Universidad Católica de París.

Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes

COMITÉ EDITORIAL

COMITÉ ASESOR INTERNACIONAL

P. José Carvajal Sánchez Ph.D. en Filosofía. Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes Fundación Universitaria Juan de Castellanos

José Francisco Álvarez (España) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) (España)

Marcos Sarasola (Uruguay) Ph. D. Universidad Católica de Uruguay

Fernando Betancourt-Serna (España) Ph.D. Universidad de Sevilla

Úrsula Zurita Rivera (México) Ph.D. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO

Hugo Biagini (Argentina) Ph.D. CESIS. Pensamiento Latinoamericano y Alternativo

COMITÉ CIENTÍFICO

Carolina Tovar Torres Coordinadora Editorial REYTE Fundación Universitaria Juan de Castellanos Fabio Fuentes Navarro (México) Director de Centros Regionales de Estudios de la Universidad Pedagógica Veracruzana Universidad Pedagógica Veracruzana José Edison Moreno García Director (E) Instituto de Investigaciones Científicas en Ciencias de la Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos Aracely Burgos Ayala Docente-Investigadora Instituto de Investigaciones Científicas en Ciencias de la Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos Daniel Vega Torres Docente-Investigador Instituto de Investigaciones Científicas en Ciencias de la Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos

TRADUCCIÓN ABSTRACT Yomaira Angélica Herreño Contreras Fundación Universitaria Juan de Castellanos GRUPOS DE INVESTIGACIÓN QUE APOYAN LA PUBLICACIÓN Grupo de Investigación Multidisciplinario Universidad, Empresa e Innovación (GUNEMI) Grupo de Investigación Lúdica Educativa, Recreación y Deportes (LERD) RELIGIO: Grupo de investigación en Pedagogía y Humanidades.

DISEÑO DE PORTADA Y DIAGRAMACIÓN iWOK ADMINISTRACIÓN DE REVISTA ELECTRÓNICA Jorge Eliécer Cárdenas Vargas IMPRESIÓN www.editorialjotama

Santiago Octavio Bobadilla Ocaña (Perú) MSc. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo África Calvo Lluch (España) Ph.D. Universidad Pablo de Olavide Héctor Rubén Cucuzza (Argentina) Ph. D. Universidad Nacional de Luján Fabio Fuentes Navarro (México) Ph.D. Universidad Pedagógica Veracruzana José Manuel García García (España) Ph.D. Universidad Castilla-La Mancha Rafael García Pérez (España) Universidad de Sevilla Blas Garzón Vera (Ecuador) Ph.D. Universidad Politécnica Salesiana José Antonio González Jurado (España) Ph.D. Universidad Pablo de Olavide

Jairo Alfredo Bermúdez Castillo Universidad Jorge Tadeo Lozano Fernando Betancourt-Serna (España) Universidad de Sevilla África Clavo Llunch (España) Universidad Pablo de Olavide Jorge Eliécer Cárdenas Vargas (Colombia) Fundación Universitaria Juan de Castellanos Claudia Patricia Delgado Osorio Universidad la Gran Colombia Fabio Fuentes Navarro (México) Universidad Pedagógica Veracruzana Alfredo Gómez-Muller (Francia) Université François-Rabelais de Tours José Antonio González Jurado (España) Ph.D. Universidad Pablo de Olavide Nemecio Núñez (Perú) Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo

Alfredo Gómez-Muller (Francia) Ph.D. Université François-Rabelais de Tours Celina Lértora (Argentina) Ph.D. Fundación para el Estudio del Pensamiento Argentino FEPAI

Enrique Rodríguez Pérez (Colombia) Universidad Nacional de Colombia

Lino Jorge Llatas Altamirano (Perú) Ph.D. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo

Carolina Tovar Torres (Colombia) Fundación Universitaria Juan de Castellanos

Nemecio Núñez (Perú) Ph.D. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo

Daniel Vega Torres (Colombia) Fundación Universitaria Juan de Castellanos

Humberto Ñaupas Paitán (Perú) Ph.D. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo Fernando Ortega Pacheco (Chile) Ph.D. Colegio de Doctores Helena Machado de Paula Albuquerque (Brasil) Ph.D. Universidad Católica de Sao Paulo Víctor Romero (Bolivia) Ph.D. Universidad Católica Boliviana "San Pablo" Unidad Académica de Cochabamba Pedro Pablo Rosso Rosso (Chile) Organización de Universidades Católicas de América Latina y el Caribe Pontificia Universidad Católica de Chile María Rosa Salas Labayen (España) Ph.D. Universidad Pontificia de Comillas

EDITORIAL

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POLÍTICAS SOCIALES-EDUCATIVAS Aproximaciones desde la perspectiva sistémica y compleja Fabio Fuentes Navarro Universidad Pedagógica Veracruzana / Investigador Internacional Invitado

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

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Estudio de Caso de la Influencia de la Motivación Escolar en el Aprendizaje Lina María Jiménez

La Estrategia Desarrollo de Habilidades para la Investigación (DHIN) y Evaluación por Competencias Nemecio Núñez Rojas / Yrma Ysabel Cabrera Salazar / José Rogelio Núñez Rojas Formación de Estudiantes en Ciencias Sociales para Trabajar con Población en Situación de Discapacidad Carmen Eugenia Carvajal Palacios / Edgar Guillermo Mesa Manosalva

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

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Metodologías Innovadoras de Investigación aplicadas al estudio de pueblos originarios Laurentino Lucas Campo

Educación para el Cuidado y Sostenibilidad de la Vida Victoria Vásquez Verdera

Los Estudios Universitarios en España y el Aprendizaje basado en la Adquisición de Competencias Rosario de Castro Camero

SECCIÓN DOCUMENTOS INÉDITOS

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Documentos Históricos Inéditos para la Educación en Colombia Pensamiento Universitario Ilustrado Neogranadino [Colombiano] del Fiscal y Protector de Indios Francisco Antonio Moreno y Escandón (1768-1798) Fernando Betancourt-Serna / Carolina Tovar-Torres

POLÍTICAS SOCIALES EDUCATIVAS

Aproximaciones desde la perspectiva sistémica y compleja por: Dr. Fabio Fuentes Navarro*

*Director de Centros Regionales de Estudios de la Universidad Pedagógica Veracruzana (México). Miembro Permanente del Seminario de Análisis Político de Discurso e Investigación (PAPDI) del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

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EDITORIAL

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ducación y los efectos que en el ámbito de lo social se pretenden a través de esta—disminución del rezago educativo, incremento del desarrollo social, aumento del bienestar e.g.—,en el umbral del siglo XXI, específicamente en América Latina, parece haber escasez de estrategias innovadoras que contribuyan desde el campo educativo al abatimiento de la desigualdad e inequidad social, así como proyectos sociales coherentes a las condiciones (históricas, sociales, culturales) de la región —y a las de los países que la integran — que favorezcan la calidad y equidad de la educación. Evidencia de ello son los resultados de las investigaciones que desde diferentes perspectivas y metodologías —críticas, reproductivas, estructuralistas, e.g. —, dan cuenta de la poca eficiencia y pertinencia de los sistemas educativos.

Sin embargo, la recurrente presencia de las desigualdades sociales—en los países en vía de desarrollo primordialmente— ha posibilitado en el imaginario colectivo la configuración de la idea de que la educación es la responsable de los grandes problemas que acontecen en el ámbito social y que afectan la vida de los sujetos, así también del desarrollo social y económico de naciones enteras, lo cual ha provocado, en paralelo, que en las últimas décadas la educación y lo educativo adquieran centralidad discursiva en las políticas públicas en materia social.

En los años noventa, a) la visión del optimismo pedagógico, b) los aportes de la teoría del capital humano desde el Banco Mundial; c) la concepción de educación de la Conferencia Mundial de Jomtiem, Tailandia (1990) y d) la noción de ciudadanía en los trabajos de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la UNESCO, colocaron en el centro de la agenda política a la educación, específicamente en el centro de la política social; esto en razón de asumir como principios las siguientes tesis: a) que no hay política social que no sea política educativa; b) quienes no acceden a la educación de calidad tienen limitadas las posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de participación en la sociedad, y c) de que la educación es una de las pocas variables de intervención política que impacta simultáneamente sobre la competitividad económica, la equidad social y el desempeño ciudadano (López, 2005, p. 67).

La centralidad de la educación en la agenda de la políticas sociales de las naciones en desarrollo puede enunciarse, según lo señala López, como: “El carácter cíclico de un movimiento pendular”, es decir, en la adjudicación de la responsabilidad de la situación social actual a la educación, en un extremo del péndulo, y en la atribución de la responsabilidad de la educación a la situación social, en el otro. Sin embargo, para la resolución de problemas públicos que afectan el bienestar colectivo, propósito esencial de las políticas públicas, ambos extremos del péndulo, más que productivos y resolutivos se tornan

“” De todas las victorias humanas le compete al maestro en gran parte el mérito. De todas las derrotas en cambio, su responsabilidad José Antonio Encinas

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inoperantes, con poca capacidad de articulación y generadores de otras problemáticas. En esta lógica, la implementación sectorizada de políticas públicas erosiona el sentido articulador e integrador de las estrategias y acciones transversales que éstas suponen en su diseño y, en consecuencia, su instrumentalización y operación involuciona a programas top-down: inconexos y descontextualizados, con beneficios de corto alcance, temporalidad limitada y sin legitimación social en la esfera pública.

Por ello es que la perspectiva desde la cual se conciba a la realidad social —o realidades— resulta esencial en el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas. Desde un enfoque orgánico o sistémico, por ejemplo, el estudio entre educación y equidad social es más un asunto de síntesis, articulación y complementariedad—entre la visión del optimismo pedagógicoy los enfoques de las teorías de la reproducción— que un asunto propiamente de análisis, dicotomías o dualismos.

En esta misma perspectiva, orgánica o sistémica, concebir a un solo campo de esta relación (la educación) como responsable de los efectos del otro (la situación social) supone la asunción —consciente o no— de un paradigma que simplifica y estructura la realidad en sectores inconexos, e implica también el reconocimiento, por un lado, de la presencia de fronteras fijas, predeterminadas y poco permeables en cada ámbito y, por otro, de la imposibilidad de una relación en términos de interacción, co-dependencia e integralidad. En el terreno de las prácticas concretas, en consecuencia, la focalización en cada uno de los campos, en términos dicotómicos o dualistas, —lo educativo al margen de lo social, e.g.—, inexorablemente reduce la capacidad de acción para la resolución de problemáticas tanto generales como específicas, que paradójicamente no resultan de la interacción entre ambos campos cual ámbitos aparentemente antagónicos, sino particularmente de un tipo de visión dicotómica que así los considera (separados, divididos); en sí, de la perspectiva que se asuma para la intervención estatal desde sus distintos órganos.

En síntesis, más allá de considerar un punto de interacción entre el campo educativo y el social como ámbitos sectorizados —como si la teoría de conjuntos representase tal interacción—, es menester reflexionar si estos efectivamente resultan inconexos uno de otro desde una visión sistémica, más si se focaliza en la idea de que la equidad y la calidad educativa son asuntos exclusivos del ámbito educativo con amplias repercusiones en el campo de lo social. Si se mantiene la perspectiva de la articulación entre educación y equidad social como sectores—en apariencia— independientes, cerrados y aislados, los efectos de dicha articulación serán similares a la visión desde la cual procede dicho intento: programas top-down de enfoque limitado y con resultados sectorizados e inconexos que imposibilitan la dotación de sentido más allá de la numeralia que exige la racionalidad tecnocrática e instrumentalista y el modelo eficientista de la administración pública. López es claro en ello:

Una mirada relacional del problema de la articulación entre educación y equidad social nos lleva a analizar cada una de sus partes en su relación con la otra. Así, no hay sistema educativo, o propuesta pedagógica, e incluso escuela que pueda ser analizada y valorizada en sí misma, sino en función de las características del escenario social en que se inscriben, de su capacidad de garantizar una buena educación en ese contexto. Del mismo modo, desde el punto de vista educativo no hay situación social que sea problemática en sí misma, sino en función de las capacidades del sistema educativo para hacer frente a sus especificidades y poder desarrollar una estrategia pedagógica acorde a las mismas (López, 2005, p. 10).

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Sin embargo, si se parte de la idea de que la equidad y la calidad educativa, en tanto problemas de interés público, pueden ser asuntos pensados y tratados desde una visión orgánica o sistémica, es posible y plausible el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas de gran escala que ofrezcan respuestas y soluciones integrales a las grandes demandas y problemas sociales actuales. Incluso, esta idea puede concebirse como punto nodal si se considera que las sociedades del presente están asistiendo a la emergencia de una nueva condición existencial, a un paradigma cultural y de época que se distingue, ante todo, por dos grandes aspectos: a) el replanteamiento, cuestionamiento y puesta en tensión de los fundamentos que han dotado de orden, estructuralidad al comportamiento del sujeto en comunidad, y b) el arribo a un modelo de pensamiento que supera las fragmentaciones y dicotomías características del discurso simplificador y disciplinar.

Pensar los problemas de desigualdad social y de inequidad educativa desde una visión orgánica o sistémica, supone pensar desde la síntesis y la complementariedad, políticas públicas integrales que atiendan —en este caso— lo educativo y lo social en tanto un tejido conectivo, indivisible.

Implica también partir de un modo de pensar, discursar y actuar que reconozca el entramado socialeducativo y lo complejice en el sentido de complexus.

Complexus (…) significa lo que está tejido junto (…) hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad (Morin, 2001: p. 17).

Esta visión orgánica, sistémica y compleja constituye un horizonte de intelección para el desarrollo de una nueva generación de políticas públicas, en las que el entramado social-educativo se perciba como tal y no como ámbitos altamente diferenciados uno del otro. Representa, sobre todo, un desafío intelectual para los próximos años en el estudio e investigación de las políticas públicas con mayor sentido humano.

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REFERENCIAS

Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo escuelas: Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Argentina: Convenio Andrés Bello-Santillana.

López, N. (2005).Desigualdades sociales y educación, en Equidad educativa y desigualdad social: Desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano. IIPE – UNESCO. Sede Regional Buenos Aires.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: UNESCO. Parsons, W. (2007).Políticas Públicas. México D.F.: FLACSO México y Miño y Dávila Editores.

Sabatier, P. (1986a). Top-down and Bottom-up Approaches to Implementation Research: A Critical Analysis and Suggested Synthesis. Journal of Public Policy, 6(1).

Sánchez, G. & Treviño, E. (2012). La aplicación de los lineamientos generales para el expendio o distribución de alimentos y bebidas en establecimientos de consumo escolar de los planteles educativos de educación básica en dos telesecundarias de la zona escolar 07 del puerto de Veracruz. Ciclo escolar 2010-2011. (Informe de investigación). Universidad Pedagógica Veracruzana, México:

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Las desigualdades sociales en el ámbito de la educación y las desigualdades educativas al interior de los sistemas educativos son asuntos que vertebran las políticas educativas actuales de la mayoría de los países latinoamericanos.

El optimismo pedagógico resulta de considerar a la educación como el elemento fundamental no solo para propiciar, desarrollar y potenciar el aprendizaje de contenidos escolares y la formación de niños y jóvenes, sino primordialmente, desde la perspectiva de Braslavsky (1999, p. 24), para construir las bases y principios de los sistemas sociales, políticos y económicos del país y los fundamentos de un modelo de Estado en el que este se asume como benefactor a través del ofrecimiento de promesas de plenitud y el otorgamiento de recursos, esto es el Estado de bienestar.

3 En un modo muy sintetizado, la política pública tiene como objeto el análisis los problemas públicos y la toma de decisiones con orientación a la resolución de dichos problemas. H. Lasswell precisa que una política pública se distingue por ser metódica, multidisciplinaria, orientada a los problemas, interesada en el trazo del mapa conceptual del proceso, opciones y resultados de las políticas públicas e integradora de conocimientos.

4 La implementación de programas desde la lógica top-down, es decir, de arriba hacia abajo, es un rasgo característico de los modelos de gestión y de administración pública anquilosados en la visión de relaciones causales, jerárquicas y verticales (Sabatier, 1986).

5 Desde mi perspectiva, el optimismo pedagógico consiste en la confianza atribuida a la educación, a la escuela y a los sistemas educativos desde la esfera pública; en una confianza que deriva, particularmente, de las percepciones y significaciones sociales respecto a los fines últimos que se pretenden alcanzar con la educación y acerca de los propósitos, objetivos y metas que con las instituciones escolares y sistemas educativos se pretenden lograr.

6 Esta perspectiva puede ser representada por las “políticas públicas en materia educativa” que se implementan al margen cultura social en las que están inscritas las instituciones educativas; un caso concreto lo constituyen aquellas políticas sectorizadas que intentan abatir el incremento del índice de obesidad en la población infantil a través del control de la venta y consumo de productos chatarras en las escuelas públicas sin considerar la compra-venta de estos en los establecimientos próximos a las instalaciones de los centros escolares., por una parte, y las estrategias de mercado que los promueven vía los mass media (Sánchez, G. y Treviño, E., 2012).

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{ ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN {

ESTUDIO DE CASO DE LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN ESCOLAR EN EL APRENDIZAJE LINA MARÍA JIMÉNEZ

CASE STUDY OF THE INFLUENCE OF MOTIVATION IN SCHOOL LEARNING

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RESUMEN La formulación de políticas educativas institucionales en el marco de la implementación de la Inclusión Educativa en el Perú fue el principal propósito de esta investigación, para ello, se hizo un estudio diagnóstico en dos Instituciones Educativas de Educación Básica de Chiclayo (LambayequePerú) ubicado en la costa norte del país, con una muestra de 58 participantes entre directivos y profesores de dos instituciones educativas de Educación Básica. Los instrumentos que se aplicaron fueron: encuestas, entrevistas, ficha de análisis de documentos y una guía de observación.

Los resultados obtenidos permitieron establecer la priorización de necesidades, la definición de los retos, la formulación de las políticas educativas institucionales con sus respectivas metas e indicadores. Los resultados evidenciaron que ambas instituciones presentaban los siguientes desafíos y necesidades: a. Complementar la inclusión educativa en los documentos de gestión; b. Contar con docentes preparados para el trabajo inclusivo; c. Poseer las condiciones básicas en infraestructura, equipamiento, material y servicios, y d.

Comprometer a la comunidad educativa con la educación inclusiva. Por tanto, se corroboró que a pesar de la normativa y promoción tanto internacional como nacional, el proceso de implementación de la educación inclusiva en el Perú requería de lineamientos específicos que orienten dicho proceso, los cuales se reflejan en políticas educativas institucionales.

Palabras clave: Educación inclusiva, políticas educativas, diagnósticos, desafíos.

ABSTRACT This research aim is based on the educational policymaking within the framework of Inclusive Education in Peru. A diagnostic study was done in two Basic Education Institutions from Chiclayo (Peru) located on the north of the country. The sample population was composed of 58 people among teachers and management staff of both institutions. The research instruments were: surveys, interviews, document analysis sheet and observation guide. Results allowed to set need priorities, define challenges, make institutional education policies along with goals and objectives. Besides, they showed that both institutions coped with some needs and challenges like: 1. Implement the inclusive education in management documents. 2. Have teachers trained in inclusive education. 3. Respond to the required standards of infrastructure, equipment, resources and services, and 4.

Engage the whole educational community in the inclusive education. Thus, despite policies and their national and international advocacy specific guidelines are required to carry on these processes and adopt institutional education policies.

Key words: inclusive education, educational policies.

Recepción: 10-11-13 Aprobación: 12-12-13 1 Lic. en Educación Primaria. Docente-Investigadora Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo USAT (Lambayeque-Perú). Correo Electrónico: nagurtoy@gmail.com 2 Ph.D. en Ciencias de la Educación. Director del Instituto de Investigación Pedagógica USAT. Docente-Investigador Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo USAT (Lambayeque-Perú). Correo Electrónico: nnunez@usat.edu.pe 3 Lic. en Educación Primaria. Docente-Investigadora Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo USAT (Lambayeque-Perú). Correo Electrónico: yianina.villar@gmail.com

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INTRODUCCIÓN

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a inclusión educativa representa uno de los mayores retos de la educación moderna, de allí que existen diversos estudios, tanto europeos como latinoamericanos, que abarcan delimitadas situaciones de procesos de adaptación a sistemas educativos que respondan a la diversidad de los educandos.

Perú, por su parte, tiene una participación activa dentro del proceso de implementación de la inclusión educativa a nivel mundial, la cual se ve reflejada, en primer lugar, en la Ley General de Educación N° 28044, que en su artículo 8º, plantea la equidad e inclusión como principios rectores del sistema educativo, entendiendo la inclusión como la incorporación de las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

En el Perú, a pesar de la cuantiosa normatividad y la constante preocupación del Estado por buscar un acercamiento a la inclusión educativa, existen muchas dificultades a nivel nacional en el proceso de implementación y ejecución de la educación inclusiva en las diferentes instituciones educativas de Educación Básica. En el caso específico de las instituciones educativas en estudio, se observó que tienen deficiencias en el proceso de adaptación a la educación inclusiva, evidenciando básicamente una débil presencia de la educación inclusiva en los documentos de gestión, insuficiente capacitación de los profesores, infraestructura y disponibilidad de medios y recursos, entre otros.

Las principales cuestiones que examinamos fueron: ¿Cómo contribuir en el proceso de adaptación de la educación inclusiva en las instituciones educativas del nivel primario? ¿Qué avances tienen las instituciones educativas sobre la implementación de la educación inclusiva en los

documentos de gestión? ¿Qué competencias profesionales tienen sus profesores respecto a la docencia en aulas inclusivas? ¿Cómo es la infraestructura y equipamiento de las instituciones en estudio?

El objetivo de la investigación es proponer políticas educativas para guiar la implementación de la inclusión en las instituciones educativas de ChiclayoLambayeque (Perú), a partir de un diagnóstico específico, el análisis de las tendencias respecto a la educación inclusiva en otros contextos educativos y la fundamentación teórica existente, luego, elaborar programas y proyectos para la implementación de dichas políticas formuladas.

Para el alcance de los objetivos se establecieron las siguientes actividades: a.

Determinar la situación real de cada institución educativa de la muestra de estudio respecto a la implementación de la educación inclusiva; b. Comparar los resultados obtenidos del diagnóstico entre las instituciones educativas participantes del estudio; c. Proponer políticas educativas inclusivas a implementar en las instituciones educativas que participan del estudio, y d. Implementar las políticas educativas inclusivas mediante programas y proyectos que pueden ser aplicados en las instituciones educativas participantes del estudio.

Esta investigación se desarrolló durante el periodo agosto de 2012 a julio de 2013, con la participación de 58 profesionales de la educación entre directivos y profesores pertenecientes a dos instituciones educativas de la provincia de Chiclayo. Los instrumentos aplicados fueron cuestionarios, entrevistas, fichas de observación y análisis de documentos. El presente artículo, da cuenta de cada uno de los componentes descritos, enfatizando en la propuesta de

las políticas a implementar en las instituciones educativas de Educación Básica.

Además del aporte que brinda la presente investigación, se considera que la metodología propuesta es un referente para trabajos similares que contribuyan a la mejora de los procesos educativos.

METODOLOGÍA La investigación fue de tipo descriptiva propositiva, como señala Hurtado (2007) las investigaciones propositivas consisten en la elaboración de una propuesta, un plan, un programa o un modelo, como solución a un problema de tipo práctico, ya sea de un grupo social, o de una institución, que a partir de un diagnóstico precisa las necesidades del momento, los proceso explicativos o generadores involucrados y de las tendencias futuras, es decir, con base en los resultados de un proceso investigativo; y es descriptiva porque pretende presentar la situación en la que se da la implementación de la inclusión educativa en dos instituciones, así mismo, comparar los resultados encontrados y establecer una relación con las políticas educativas en torno al tema.

Para la recolección de datos, se utilizó el método de encuesta a través de dos instrumentos: cuestionario para profesores (ver anexo) y una guía de entrevista para directivos de las instituciones educativas. Además, se empleó una guía de observación de infraestructura, equipamiento y servicios, por último, una ficha de análisis de documentos de gestión institucional (Proyecto Educativo Institucional).

El cuestionario elaborado con la escala de Likert, se aplicó a la totalidad de la muestra de estudio, consta de 21 ítems organizados en tres bloques cuyo propósito fue conocer la postura de los docentes ante la educación inclusiva, su manejo didáctico respecto al desarrollo de

De todas las victorias humanas le compete al maestro en gran parte el mérito. De todas las derrotas en cambio, su responsabilidad

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“” De todas las victorias humanas le compete al maestro en gran parte el mérito. De todas las derrotas en cambio, su responsabilidad José Antonio Encinas

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clases inclusivas y la noción que poseen sobre la gestión de la implementación de la misma. La guía de entrevista permitió conocer la postura del personal directivo frente a la implementación de la educación inclusiva, así como comprender las estrategias de gestión que emplean en dicho proceso. La guía de observación permitió verificar el estado actual de la infraestructura, equipamiento y servicios y, la ficha de análisis de documentos, se utilizó para el análisis del Proyecto Educativo Institucional en perspectiva a la educación inclusiva.

Los instrumentos fueron sometidos a juicios de expertos que desarrollan esta línea de investigación. Se recogieron los datos de 58 personas entre directivos y profesores que conforman la muestra de estudio, la misma que fue elegida por la accesibilidad y las facilidades que brindaron en las dos instituciones educativas seleccionadas. Así mismo, se realizó el análisis estadístico de validez y confiabilidad del cuestionario, a través del coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando el 0,779. Para el análisis de los resultados de las entrevistas y ficha de análisis de documentos, se empleó el programa Atlas.ti. Los datos recogidos del cuestionario fueron procesados con el Software SPSS, que permitió la cuantificación de los indicadores (Escala de Likert) con el cálculo respectivo de estadísticos descriptivos.

Posteriormente, se hizo la propuesta de políticas educativas inclusivas institucionales, las mismas que se han formulado con base en los resultados de la investigación diagnóstica y a las bases teóricas consultadas. Éstas comprenden las metas e indicadores, los programas y proyectos que pueden ser aplicados en las instituciones educativas participantes del estudiolos programas y proyectos que pueden ser aplicados en las instituciones

DESARROLLO DEL TRABAJO La inclusión educativa representa uno de los mayores retos de la educación moderna, de allí que existen diversos estudios, tanto europeos como latinoamericanos, que abarcan delimitadas situaciones de procesos de adaptación a sistemas educativos que respondan a la diversidad de los educandos. Perú, por su parte, tiene una participación activa dentro del proceso de implementación de la inclusión educativa a nivel mundial, la cual se ve reflejada, en primer lugar, en la Ley General de Educación N° 28044, que en su artículo 8º, plantea la equidad e inclusión como principios rectores del sistema educativo, entendiendo la inclusión como la incorporación de las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

En el Perú, a pesar de la cuantiosa normatividad y la constante preocupación del Estado por buscar un acercamiento a la inclusión educativa, existen muchas dificultades a nivel nacional en el proceso de implementación y ejecución de la educación inclusiva en las diferentes instituciones educativas de Educación Básica. En el caso específico de las instituciones educativas en estudio, se observó que tienen deficiencias en el proceso de adaptación a la educación inclusiva, evidenciando básicamente una débil presencia de la educación inclusiva en los documentos de gestión, insuficiente capacitación de los profesores, infraestructura y disponibilidad de medios y recursos, entre otros.

Las principales cuestiones que examinamos fueron: ¿Cómo contribuir en el proceso de adaptación de la educación

inclusiva en las instituciones educativas del nivel primario? ¿Qué avances tienen las instituciones educativas sobre la implementación de la educación inclusiva en los documentos de gestión? ¿Qué competencias profesionales tienen sus profesores respecto a la docencia en aulas inclusivas? ¿Cómo es la infraestructura y equipamiento de las instituciones en estudio?

El objetivo de la investigación es proponer políticas educativas para guiar la implementación de la inclusión en las instituciones educativas de ChiclayoLambayeque (Perú), a partir de un diagnóstico específico, el análisis de las tendencias respecto a la educación inclusiva en otros contextos educativos y la fundamentación teórica existente, luego, elaborar programas y proyectos para la implementación de dichas políticas formuladas.

Para el alcance de los objetivos se establecieron las siguientes actividades: a.

Determinar la situación real de cada institución educativa de la muestra de estudio respecto a la implementación de la educación inclusiva; b. Comparar los resultados obtenidos del diagnóstico entre las instituciones educativas participantes del estudio; c. Proponer políticas educativas inclusivas a implementar en las instituciones educativas que participan del estudio, y d. Implementar las políticas educativas inclusivas mediante programas y proyectos que pueden ser aplicados en las instituciones educativas participantes del estudio.

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