Um Dedo de Prosa

Nesta seção, apresentamos a entrevista realizada com o Professor Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho, realizada de forma on-line, na manhã do dia 18/01/2022. A conversa com Rodrigo Saballa, como ele é conhecido no meio acadêmico, teve duração aproximada de 1 hora e 30 minutos, período em que ele partilhou conosco alguns de seus conhecimentos sobre a educação da criança de zero a seis anos. Rodrigo é Doutor (2011) e Mestre em Educação (2005) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Especialista em Gestão da Educação e Licenciado em Pedagogia pela mesma instituição. Atualmente, é Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGEdu/UFRGS) na linha de pesquisa: Estudos das Infâncias e da área de Educação Infantil do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS). Realizou a pesquisa de pósdoutorado intitulada: Inventando crianças no século XXI: políticas de escolarização, capital humano e gestão de riscos nos discursos de analistas econômicos sobre a Educação Infantil (PPGEUFPEL). Membro do GEIN - Grupo de Estudos da Infância (UFRGS), líder do CLIQUE - Grupo de Pesquisas em Linguagens, currículo e cotidiano de bebês e crianças pequenas (UFRGS), Rodrigo

Saballa também acumula uma rica experiência de mais de dez anos como profissional de Educação Infantil atuando em diferentes cargos e funções: auxiliar de Educação Infantil, professor, gestor. A seguir, apresentamos os principais pontos da entrevista que Rodrigo concedeu a Marcia Gomes e Sandro Vinicius Sales dos Santos – editores da Revista Percursos – sobre a participação das crianças nas instituições de Educação Infantil. Essa entrevista ocorreu em forma de uma conversa casual, sincera e afetuosa, mas com profundo conhecimento teórico, resultando em um encontro acolhedor e dialógico.

MÁRCIA GOMES - Rodrigo Saballa, sua produção acadêmica tem importantes pontos de interseção dos Estudos da Infância com as Pedagogias da Educação Infantil, além, é claro, de outras áreas, sendo que todas elas permitem pensar o cotidiano de adultos e crianças em creches pré-escolas. Fale um pouco de sua trajetória acadêmica e profissional.

Sou um pedagogo de formação, fiz mestrado e doutorado em educação. No mestrado, trabalhei mais especificamente com a Educação Infantil, com pesquisa com crianças. No doutorado, investiguei questões relativas à formação de professores, do pedagogo. Mas, antes da Pedagogia, minha formação foi em magistério, nível técnico e, então, sou professor desde os dezoito anos. Primeiro, desde que entrei no magistério aos quinze anos, como auxiliar de sala de Educação Infantil, depois professor concursado aos dezoito anos. Durante todo o curso de graduação, mestrado e doutorado, estive em sala de aula e atuei, paralelamente, por dez anos, como coordenador pedagógico da Educação Infantil e dos anos iniciais. Trabalho atualmente como professor do curso de graduação em Pedagogia na FACED, especificamente na área de Educação Infantil. O meu trabalho é bastante focado nas escolas de Educação Infantil, sempre pensando na formação docente ou na própria pesquisa das crianças, naquilo que vai reverberar no trabalho das(os) professoras (es). Acredito que ainda temos muito trabalho pela frente ao pensarmos na educação, na docência, especialmente da Educação Infantil, pensando nas crianças e também nas professoras. Nos últimos dois anos, tenho trabalhado especificamente com as disciplinas Seminário de Docência e Estágio em Educação Infantil. No âmbito desse grupo, temos investigados questões relativas ao currículo, às linguagens, ao cotidiano de bebês e crianças pequenas.

MÁRCIA GOMES - Em sua visão, como se relaciona a pedagogia do cotidiano com a participação das crianças no dia a dia da Educação Infantil?

Eloísa Acires Candal Rocha afirma, em sua tese, defendida há mais de vinte anos, que surgia, no Brasil dos anos de 1990, um conjunto de pesquisas e conhecimento acumulado suficiente para pensarmos numa pedagogia que tivesse a cara de um país da América do Sul, – o Brasil. Então, é necessário, mais do que nunca, retomar essa ideia de uma pedagogia da infância, que vai alimentar essa ideia de uma pedagogia do cotidiano, de pensar nos contextos nos quais estão as crianças. E essa pedagogia, esse modo de pensar esse cotidiano com as crianças, de olhar para essa vida diária das crianças, desse fazer que ocorre desde a entrada até a saída das crianças, no contato que temos com a família, com a comunidade ao redor da escola, tudo isso está relacionado com as pedagogias participativas, isto é, tem relação direta com a participação efetiva das crianças. E, quando se fala da participação das crianças, não me refiro somente a uma participação representativa, falo de uma participação efetiva. Não da participação numa dimensão consultiva, conforme aponta Gerison Lansdwon em suas pesquisas, que trabalha com dimensões da participação, cuja primeira dimensão é consultiva, depois vem outra dimensão maior, que é participativa e uma dimensão que é autônoma. Na segunda dimensão, denominada dimensão participativa, ainda haveria a mediação do professor ou da professora, mas as crianças teriam um pouco mais de autonomia. E uma terceira dimensão que seria uma dimensão autônoma, em que as crianças tomariam as decisões. Pensando em Educação Infantil, é importante lembrar que as crianças tem de zero a cinco anos e onze meses. Então, essas dimensões estão inter-relacionadas porque são necessários processos de mediação docente para que elas aprendam a tomar parte e a fazer parte, que é um elemento essencial ao conceito de participação.

SANDRO VINICIUS - Ao trazer o conceito de mediação, podemos pensar que a participação das crianças parte muito mais de um olhar ou de um lugar que o professor e a professora concedem à criança nessa pedagogia do cotidiano do que de um movimento da própria criança?

Sim, podemos pensar na diferença entre participação e protagonismo. Por exemplo, uma ideia que está muito está muito forte hoje em dia é a noção de criança protagonista, tanto que virou quase um clichê. Eu prefiro a ideia de participação, de uma criança que participa desses processos, de uma criança que é o centro, mas não tem essa centralidade no sentido que tudo gira em torno dela, pois existem processos de mediação. Tal discussão é desenvolvida pela Teresa Vasconcelos em um belíssimo artigo intitulado: Do discurso da criança “no” centro à centralidade da criança na comunidade. As crianças não estão isoladas dentro da escola, elas estão junto com outros adultos que fazem parte desse contexto e que devem ser consideradas ao se pensar o conceito de participação. Alejandro Kustanovich trabalha com a ideia de participação protagônica, participação e protagonismo juntos, pensados de modo relacional e não separado.

MÁRCIA GOMES - Promover formas de ampliação da participação das crianças no contexto da Educação Infantil exige das profissionais que atuam em creches e préescolas uma grande sensibilidade, marcada por uma escuta sensível das falas das crianças e por uma observação aguçada de suas ações. Em sua visão, quais as características de uma docência que permita a construção de um trabalho dialógico e que tenha como ponto de partida as diferentes linguagens e expressões das crianças?

Para mobilizar a participação das crianças, é necessário também o conhecimento sobre oque é, o que os(as) profissionais entendem, conceitualmente, sobre o trabalho com as crianças, sobre o conceito de participação, de que modo didaticamente se pode mobilizar e promover essa participação dentro da escola. Então, não se trata só de sensibilidade, não adianta ter só sensibilidade para ouvir, é necessário saber como mobilizar. Pensar em um processo de articulação, em uma ação didática que seja fundamentada faz parte de um ofício de um(a) professor(a), de um(a) pedagogo(a) que atua com crianças. A participação das crianças não ocorre no vazio, como se não existam propostas pensadas intencionalmente para otrabalho desenvolvido com elas. Existe todo um clichê sobre o trabalho a partir das crianças, conforme me referi anteriormente citando o artigo da Teresa Vasconcelos. Sim, partirmos das crianças, mas dentro de um contexto que promova questões; contextos investigativos que promovam a expressão das crianças, em que elas possam investigar, com que possam ter o que falar. Se estivermos vivendo um vazio de oportunidades de ação, de relações, de descobertas e investigações, não existe a possibilidade de participação das crianças na construção do currículo, por exemplo.

MÁRCIA GOMES - Considerando todo o debate do currículo na Educação Infantil, consolidado pela promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais e tensionado pela Base Nacional Curricular, como você vê a questão da participação infantil nas propostas de organização curricular de creches e pré-escolas?

Quanto ao documento curricular, tenho uma maior proximidade ou atração, assim diria, pelas Diretrizes. Eu entendo que as Diretrizes têm princípios estéticos, políticos e éticos. O princípio político abre muitas possibilidades para pensarmos a participação efetivamente das crianças. Em relação à BNCC, o que posso ver de proveitoso, de produtivo, é a ideia do conceito de experiência. Mas não a ideia da experiência dividida nos campos como área de conhecimento. Porque isso culminou na ideia de divisão. Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento culminaram na produção de material didático, de livros para as crianças e se espalharam pelo Brasil. Então, vejo, como pontos interessantes, a ideia de experiência na BNCC, a ideia dos princípios nas diretrizes, mas ainda trago a questão de que de que modo nós vamos mobilizar, porque o que se dizia é que as diretrizes eram cifradas para os(as) professores(as). Ou seja, as diretrizes tinham uma linguagem acadêmica a qual, supostamente, os professores não conseguiam traduzir em ação pedagógica intencional. A promessa da BNCC foi uma tradução, ou melhor, operacionalização, das diretrizes em ações para o trabalho com as crianças. Só que isso, na sua terceira versão, não se deu de fato como se esperava. Enfim, essa questão da participação das crianças, consigo enxergá-la mais nas diretrizes do que propriamente na BNCC. Nós temos a repercussão da BNCC na produção de material didático, na disseminação da formação continuada e cada vez mais se perde a autoria docente. Quando digo autoria, não estou falando de que não há necessidade de políticas curriculares, obviamente que elas têm que existir, e a diretriz é um exemplo disso. Eu não vejo o professor como um cenógrafo, alguém que organiza tudo e sai de cena. Vejo professor como alguém que, junto com as crianças, nesse contato com as crianças de modo relacional, constrói a sua docência, mas que também tem uma prática intencional que é pensada, que é planejada e que não espera só das crianças. Porque esperar só das crianças, num espaço vazio, num vazio de sentido para escola, para o professor, não gera, de modo algum, a participação das crianças. É preciso, então, mobilizar e também se mobiliza pensando naquilo que a Anna Bondioli chama de ecologia educativa. Ou seja, tempos, espaços, materiais, relações e linguagens no âmbito do encontro com as crianças na Educação Infantil.

MÁRCIA GOMES - No caso das políticas relacionadas ao currículo, como garantir que a concepção de participação infantil se efetive no cotidiano, ou seja, como possibilitar que a participação das crianças seja parte constitutiva das propostas pedagógicas das

instituições de Educação Infantil?

Acredito que a questão da mobilização, da ampliação da participação das crianças e dos(as) docentes tem um grande acento no trabalho de gestão da escola e não só no trabalho solitário do(a) docente em sala, mas da equipe gestora enquanto um todo. Então, existem experiências de assembleias, existem experiências de rodas, existem experiências das crianças participando, mas ainda digo que isso ocorre com as crianças maiores de três anos. Pensar nesses princípios mais gerais e as instituições pensarem em como prover, criar estratégias, planejar estratégias, para que as crianças, efetivamente, numa dimensão consultiva inicialmente, mas que isso se efetive, que isso se torne efeito dentro do contexto da escola. Não seja somente algo de ouvir as crianças. Tornou-se um discurso recorrente, na Pedagogia da Educação Infantil contemporânea, a ideia da criança protagonista e do ouvir as crianças. Todavia, existe uma falta de discussão sobre o que se entende quando se enuncia tal expressão

MÁRCIA GOMES - Como a formação dos (as) docentes pode potencializar e efetivar a participação das crianças na construção do currículo da Educação Infantil?

As escolas têm modos de funcionamento que o(a) docente iniciante não conhece, porque tais processos não são aprendidos na formação inicial. Mas, efetivamente, o(a) docente aprende os modos de funcionamento da instituição na labuta cotidiana, no contato com as crianças, com os seus pares, com as famílias e a equipe gestora. O que necessita, na verdade, é de uma disponibilidade de esses(as) docentes iniciantes se tornarem presentes e dispostos(as) a articular e traduzir seus repertórios teóricos emergentes da formação inicial em práticas que possibilitem a participação das crianças no que diz respeito à constituição do currículo da Educação Infantil, resistindo a práticas que não estão de acordo com os princípios de uma Pedagogia da Infância, como, por exemplo, uma alfabetização compulsória das crianças, articulada a uma escolarização precoce das crianças na Educação Infantil que tem se disseminado em nosso país. Mas, repito, entendo que isso é processo de aprendizagem. Isso não é só processo de aprendizagem para quem sai da formação inicial, é processo de aprendizagem para quem também está na rede. Pode estar na rede numa outra escola que não tenha nenhuma dessas práticas e essa pessoa vai entrar nessa escola e vai ter que aprender nesse contexto, nesse contexto dessa escola. Quero destacar aqui a questão da importância de a gestão ser efetivamente democrática e aberta ao reconhecimento das diferenças dos(as) professores(as) e investir nesse processo de formação continuada no âmbito da escola.

SANDRO VINICIUS- Promover processos de participação da criança requer um exercício de tradução. O trabalho didático da professora e do professor da Educação Infantil vai partir de uma tradução das ações, das relações, das interações que a criança trava no cotidiano e tudo isso em novas situações de aprendizagem. Nesse sentido, você acredita que podemos considerar então que, assim como as crianças precisam aprender a participar do cotidiano, as professoras também precisam aprender a promover essa participação?

Sim. Essa aprendizagem se faz necessária, até porque os processos de formação docente geralmente não têm sido participativos e tampouco as experiências dos(as) docentes nas escolas de Educação Infantil. Se desejamos a participação das crianças, também temos que ter a possibilidade de participar das decisões que dizem respeito às instituições em que atuamos. Os(as) docentes deveriam ter a possibilidade participar das decisões que dizem respeito à gestão da escola, calendário, organização da jornada diária, modos de avaliação, planejamento etc. Ressalto tais aspectos, porque entendo que a possibilidade de participação dos (as) docentes também repercute nos modos como eles(as) pensam nos processos de participação das crianças no cotidiano institucional. Ou seja, são aspectos relacionais. Um(a) docente que tem a possibilidade de vivenciar uma participação efetiva na instituição, a partir de uma gestão democrática, tem mais possibilidades de reverberar tais ações em suas práticas com as crianças. Não se trata de uma relação de causa e efeito, todavia, aprender a possibilitar com que o outro participe passa, também, pelas minhas experiências de participação como docente que faz parte de um contexto de Educação Infantil, o qual nomeamos como sendo de vida.

SANDRO VINICIUS – Podemos, então, considerar que, por mais que a docente individualmente seja uma professora sensível à participação das crianças, essa participação tem maiores chances de se efetivar no cotidiano a partir de um trabalho coletivo, é isso?

A partir de um trabalho coletivo porque a participação está relacionada a uma concepção de instituição, de docência, de escola, de criança, de infância, de Educação Infantil, de currículo. A participação na escola de Educação Infantil não ocorre em um limbo, mas dentro de um contexto de currículo. Então, somente a sensibilidade para a escuta não basta. É necessário também repertório teórico para desenvolver ações que promovam a participação das crianças. A partir de uma perspectiva não só individual, mas também coletiva. Coletiva enquanto gestão, enquanto grupo de docentes que atuam naquela instituição. Então, não vejo isso de modo separado. Eu continuo reivindicando que os(as) docentes também tenham espaço de participação dentro das instituições. A questão é que cobramos muitas vezes ações participativas dos(as) professores(as). Todavia, no âmbito institucional, eles (as) só estão acostumados(as) a ouvir e a cumprir demandas da gestão. Desse modo, como podemos querer que os(as) docentes promovam a participação das crianças? Por exemplo, muitas vezes, os(as) docentes não têm poder de decisão nenhuma na gestão da escola, mas enquanto formadores(as), gestores(as), defendemos que as crianças de seus grupos devem exercer um protagonismo em suas ações. Idealmente defendemos, mas efetivamente não é isso que acontece. Não costumo utilizar essa noção de protagonismo, pois penso que esse conceito tem um desgaste acentuado no âmbito da Educação

Infantil. É claro que estou me referindo ao conceito de protagonismo apropriado pela Pedagogia e difundido pelas traduções dos livros das pedagogias italianas. A criança é protagonista. Então, em todas as instituições de Educação Infantil, as crianças são protagonistas. As crianças têm sido protagonistas do que em nossas instituições de Educação Infantil? Em que sentido tal protagonismo tem sido exercido? Desse modo, prefiro pensar na participação das crianças e não em um estado ideal de protagonismo. Ou seja, para exercer protagonismo, é preciso participar, o que se efetiva de modo relacional. Qual é o nível de participação das crianças dentro das instituições? Pensando no âmbito da creche e da pré-escola ou, ainda, na escola de Educação Infantil como um todo, percebo que há um apagamento dessas questões quando se pensa, por exemplo, na creche.

MÁRCIA GOMES - Para terminar, você poderia deixar uma mensagem para os(as) profissionais que trabalham em creches e pré-escolas e queiram ampliar as formas de participação das crianças no cotidiano da Educação Infantil?

Um recado que eu deixo para os(as) docentes é para que pensem em um currículo de Educação Infantil que seja mais contextual e menos prescritivo. Um currículo de Educação Infantil que se efetive através de um projeto pedagógico das instituições, nas quais os(as) professores(as), a equipe gestora e todos(as) que lá estão mobilizem-se para pensar em estratégias que promovam a participação efetiva das crianças não só no nível consultivo apontado por Lansdown, mas também no participativo. Ou seja, em possibilidades efetivas que todas as crianças na Educação Infantil possam fazer parte das decisões que são tomadas na instituição. Ademais, um outro aspecto que considero importante de ser pensado pelos(as) docentes é o de que não existe um modelo de professora ou de professor de Educação Infantil. Existem princípios da Educação Infantil que são traduzidos em ações dentro das instituições. A ideia modelar, prescritiva, de um tipo único de docente vai de encontro ao respeito aos contextos nos quais estão situadas as escolas do nosso país. Penso que existem diferentes Brasis dentro do nosso país. Diferentes contextos de instituições, desde as questões de espaço físico, de recursos humanos, enfim, de investimento do município e de tudo mais. Então, é importante pensar a possibilidade de criação, de autoria docente, que pouco se discute, de uma formação mais inventiva de docentes e menos prescritiva, como defende Rosimeri de Oliveira Dias. Ou seja, mais autoria e menos prescrição, mais currículo efetivo por meio da ação docente do que prescrições que desconsideram os contextos em que estão situadas as instituições, mais princípios éticos, estéticos e políticos das DCNEI e menos prescrição docente da BNCC, referentes aos modos de ser docente na Educação Infantil

PARA SABER MAIS!

CUSSIÁNOVICH, Alejandro; FIGUEROA, Elvira. Participación protagónica: ¿Ideología o cambio de paradigma?. Infancia y derechos humanos: hacia una ciudadanía participante y protagónica. Lima: IFEJANT, p. 83 - 99, 2009.

CARVALHO, Rodrigo Saballa de. FOCHI. Paulo. A Pedagogia do cotidiano na (e da) Educação Infantil. Em Aberto. Brasília, v.30, n.100, p.15-19, set/dez 2017. Disponível em: https://doi.org/10.24109/2176-6673. emaberto.30i100.3503

ROCHA, Eloisa Acires Candal. A pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. 1999. Tese (Doutorado em Educação). UNICAMP, Campinas, 1999. 291f.

LANSDOWN, G. ¿Me haces caso? El derecho de los niños pequeños a participar en las decisiones que los afectan, Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano, 36, 2005.

BONDIOLI. A, MANTOVANI, S. Manual de Educação Infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.