Politika obrazovanja i znanosti mb by Marina Biti

Marina Biti sa suradnicima

Sektorska politika obrazovanja i znanosti

Zagreb, rujan 2014; sijeÄ?anj 2015.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

SADRŽAJ UVOD 1.

ANALIZA STANJA .................................................................................................. 16 1.1. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje................................................................... 16 Uvod ............................................................................................................................................................................ 16 Zaostajanje u odnosu na zacrtani EU standard ......................................................................................... 18 Regionalne razlike i drugi problemski čimbenici..................................................................................... 19 Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i obrazovanja..................................................... 21 Pitanje obvezne predškole................................................................................................................................. 24 Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja ............................................................................... 26 Djeca s teškoćama ................................................................................................................................................. 31 Zaključak ................................................................................................................................................................... 41

1.2. Osnovno i srednje obrazovanje ............................................................................. 45 Osnovne škole ......................................................................................................................................................... 45 Srednje škole ........................................................................................................................................................... 47 Roditeljska situacija kao faktor obrazovne politike ................................................................................ 56 Ranjivi pojedinci i učeničke skupine ............................................................................................................. 58 Djeca iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa...................................................................................... 58 Djeca s teškoćama ................................................................................................................................................. 61 Daroviti učenici ...................................................................................................................................................... 63 Daroviti učenici i problematika školskih natjecanja ............................................................................... 65 Pitanje kurikuluma ............................................................................................................................................... 66 Neodrživost praksi mehaničkog širenja/rezanja školskoga kurikuluma ...................................... 72 Primjer, ali i sindrom: Građanski odgoj i obrazovanje........................................................................... 73 Rezultati Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje .......................................................................... 86 Rezultati međunarodnog PISA istraživanja ................................................................................................ 87 2

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Državna matura i vanjsko vrednovanje ....................................................................................................... 90 Nedovoljna usklađenost s kretanjima u europskim obrazovnim sustavima ................................ 94 Neusklađenost strukovnog obrazovanja i tržišta rada .......................................................................... 95 Sport kao sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa ......................................................................... 104 Konfliktna regulacija i nedosljednost u provođenju usvojenih standarda ................................. 110 Licenciranje ravnatelja i nastavnika te njihovo stručno usavršavanje i napredovanje ........ 110 Pad nastavničkog standarda .......................................................................................................................... 115 Regulativa uz školske udžbenike ................................................................................................................. 116 Prekomjerna birokratizacija .......................................................................................................................... 121 Zaključak ................................................................................................................................................................ 122

1.3. Visoko obrazovanje .............................................................................................128 Sustav visokog obrazovanja u Hrvatskoj .................................................................................................. 129 Regionalna zastupljenost visokih učilišta i dislocirani programi ................................................... 132 Binarnost sustava i trociklusni ustroj; studijski programi, upisne kvote, planiranje ............ 133 Glavni ishodi Bolonjske reforme .................................................................................................................. 139 Mobilnost ............................................................................................................................................................... 146 Financijski i socijalni aspekti studiranja ................................................................................................... 149 Socijalne implikacije normativnog razlikovanja sveučilišnih i stručnih studija ...................... 157 Prijevremeno napuštanje studija i pauziranje u studiju .................................................................... 159 Profesionalno savjetovanje ............................................................................................................................ 161 Akademski djelatnici i studentske organizacije..................................................................................... 162 Osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju..................................................................................... 166 Zaključak ................................................................................................................................................................ 168

1.4. Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih ...........................................................172 Institucionalni i programski aspekti cjeloživotnog učenja i obrazovanja odraslih ................ 173 Uključenost stanovništva u programe obrazovanja odraslih .......................................................... 177 3

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Priznavanje prethodnog učenja.................................................................................................................... 184 Sustav profesionalnog usmjeravanja i savjetovanja ............................................................................ 185 Zaključak ................................................................................................................................................................ 191

1.5. Znanost, tehnologija i inovacije............................................................................193 Uvod ......................................................................................................................................................................... 193 Ulaganja u istraživanja i razvoj ..................................................................................................................... 194 Sustav znanosti: institucije, regulacija, ljudski resursi ....................................................................... 198 Trendovi – od 2003. prema 2014. godini ................................................................................................. 202 Potrebe i mogućnosti korigiranja negativnih trendova u kratkoročnoj, srednjoročnoj i dugoročnijoj projekciji ..................................................................................................................................... 205 Kvaliteta, uspješnost i produktivnost znanstvenoga rada ................................................................ 209 Održiva znanost za održivo gospodarstvo: vizija budućnosti u Europskom istraživačkom prostoru i u Inovacijskoj uniji ....................................................................................................................... 217 Financijski instrumenti inovacijski orijentirane znanstvene politike .......................................... 219 Silazni smjer hrvatskih ulaganja u znanstveno-istraživački sektor .............................................. 225 Pokazatelji inovacijskoga statusa Hrvatske ............................................................................................ 227 Programski i drugi temelji inovacijske politike ..................................................................................... 228 Zaključak ................................................................................................................................................................ 236

CILJEVI I STRATEGIJA ............................................................................................239 2.1. Polazišta ..............................................................................................................239 2.2. SWOT analiza ......................................................................................................241 2.3. Strateški ciljevi i prioriteti ....................................................................................242

TAKTIČKI ALATI: IMPLEMENTACIJSKI PROGRAMI .................................................246 Implementacijski program SAPERAUDE: Unaprjeđenje kvalitete, funkcionalnosti i odgovornosti ........................................................................................................................................................ 249 Implementacijski program PLURALIS: Podizanje standarda socijalne osjetljivosti............... 255 Implementacijski program ORION: Razvoj i usmjeravanje ljudskih potencijala ..................... 258 4

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski program NIKOLA TESLA: Razvoj znanosti, tehnologije i inovacija u službi održivog razvoja Hrvatske. ............................................................................................................................. 261 Implementacijski program GALILEO: Dinamizacija i fleksibilizacija ............................................ 266

OKVIRNI VREMENSKI TIJEK AKTIVNOSTI ...............................................................271

FINANCIJSKI INSTRUMENTI ..................................................................................272

MJERE UČINKA I EVALUACIJA ...............................................................................273

POVEZANOST S DRUGIM JAVNIM POLITIKAMA ....................................................274

SAŽETAK ........................................................................................................................275 Uvod ......................................................................................................................................................................... 275 Rani i predškolski odgoj i obrazovanje ..................................................................................................... 275 Osnovno i srednje školstvo............................................................................................................................. 276 Visoko obrazovanje ........................................................................................................................................... 278 Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih ............................................................................................. 281 Znanost, tehnologija i inovacije .................................................................................................................... 281 Strategija ................................................................................................................................................................ 282

LITERATURA* .................................................................................................................285 BILJEŠKE ........................................................................................................................289

OBRAZOVANJE I ZNANOST

UVOD Ovaj se nacrt politike obrazovanja i znanosti izvodi iz koncepcije održivog razvoja kao programske okosnice političkog djelovanja stranke Održivi razvoj Hrvatske. Oslonac primijenjenu pristupu nalazimo u nizu relevantnih dokumenata: u strateškim dokumentima Ujedinjenih naroda (Agenda 21 iz 1992. godine, UN-ova rezolucija Desetljeće obrazovanja za održivi razvoj 2005-2014, Strategija za obrazovanje za održivi razvoj UN-ove Gospodarske komisije za Europu - UNECE iz 2005. godine), te posebice u Europskoj strategija za pametan, održiv i uključiv rast: EUROPA 2020 Europske komisije. U Strategiji Gospodarske komisije UN-a za Europu artikulirana je opća vizija obrazovanja u funkciji održivoga razvoja kojoj se ovaj prijedlog priklanja: „Naša vizija budućnosti obuhvaća regiju koja prihvaća zajedničke vrijednosti solidarnosti, jednakosti i međusobnog poštovanja među ljudima, zemljama i naraštajima. Bitno obilježje ove regije je održivi razvoj koji uključuje gospodarsku vitalnost, pravednost, socijalnu povezanost, zaštitu okoliša i održivo upravljanje prirodnim resursima, u cilju ispunjavanja potreba sadašnjih naraštaja, ne ugrožavajući pritom mogućnost budućih naraštaja da ispunjavaju svoje potrebe.“ Obrazovanje, pored toga što je ljudsko pravo, preduvjet je za postizanje održivog razvoja te temeljni alat za dobro upravljanje, informirano odlučivanje i promicanje demokracije. Obrazovanje za održivi razvoj može stoga pomoći da se naša vizija pretvori u stvarnost. Obrazovanje za održivi razvoj razvija i jača sposobnost pojedinaca, skupina, zajednica, organizacija i zemalja da prosuđuju i biraju u korist održivog razvoja. Ono može pospješiti pomak u načinu razmišljanja ljudi te im tako omogućiti da naš svijet učine sigurnijim, zdravijim i prosperitetnijim, poboljšavajući time kakvoću života. Obrazovanje za održivi razvoj može pružiti kritično promišljanje i veću svijest i ovlaštenost za istraživanje novih vizija i koncepcija te razvijanje novih metoda i alata. Vodeći viziju prema njezinoj provedbi, ideja se pametnoga rasta u dokumentu EUROPA 2020 izravno vezuje uz potrebu unapređivanja: a. obrazovanja kao poticanje ljudi na učenje, studiranje i unapređivanje vještina; b. istraživanja i inovacija kao stvaranja novih proizvoda i usluga koji generiraju rast i zapošljavanje te konfrontiraju socijalne izazove; 6

OBRAZOVANJE I ZNANOST

c. digitalnoga društva kao onoga koje koristi informacijske i komunikacijske tehnologije. Sukladno tome, postavljeni se ciljevi tiču očekivane razine kombiniranih privatnih i javnih ulaganja u istraživanja, razvoj i inovacije postavljena od 3% BDP-a (čime se podrazumijeva i razvoj boljih uvjeta za provođenje istraživačkih, razvojnih i inovacijskih aktivnosti); očekivane stopa zaposlenosti za žene i muškarce u dobi između 20 i 64 godina starost postavljena je na 75% (što podrazumijeva veće zapošljavanje, posebice žena, mladih te starijih i niskokvalificiranih radnika i legalnih imigranata) te bolju ostvarenost obrazovanja (što se posebice odnosi na smanjenje stope odustajanja od školovanja ispod 10%, te na ostvarenje tercijarnog ili ekvivalentno obrazovanja za 40% osoba u dobi od 30-34 godine, za razliku od trenutnih 31%). Pametan rast, naglašava se nadalje u istome dokumentu, u funkciji je održivoga razvoja koji se definira ciljem energičnoga zaokreta prema niskougljičnoj ekonomiji zasnovanoj na smanjenju emisije stakleničkih plinova za barem 20% u odnosu na razine iz 1990. godine, ili za 30% budu li to dozvoljavali uvjeti, uz povećanje udjela obnovljivih izvora energije u konačnoj potrošnji energije na 20%; te povećanjem energetske učinkovitosti za 20%. Riječ je o inkluzivnoj koncepciji razvoja koja investiranje u obrazovanje i u stjecanje vještina te stvaranje većeg broja boljih radnih mjesta poima kao alate aktivnoga suprotstavljanja siromaštvu te ekonomske, socijalne i teritorijalne kohezije. Naime, svi su ti ciljevi, ističe se u istome dokumenti, među sobom povezani, budući da povećanje razine obrazovanja povećava zaposlivost, dok napredak u povećanju stope zapošljavanja pomaže smanjenju siromaštva. Jačanje kapaciteta za istraživanje i razvoj, kao i inovacije, u svim sektorima gospodarstva, zajedno s povećanom učinkovitošću korištenja resursa pridonijet će rastu konkurentnosti i olakšati otvaranje novih radnih mjesta. Ulaganja u čišće tehnologije s niskim udjelom ugljena pomoći će okolišu, pridonijeti borbi protiv klimatskih promjena te stvoriti nove poslovne mogućnosti i mogućnosti zapošljavanja. Shvaćajući, sukladno navedenom, obrazovanje kao ljudsko pravo, ali i kao preduvjet održivog razvoja koje je ujedno i temeljni alat za dobro upravljanje, informirano odlučivanje i promicanje demokracije utemeljene na vrijednostima solidarnosti, jednakosti i međusobnog poštovanja među ljudima, zemljama i naraštajima, sagledavajući potrebe uvećanja kapaciteta za istraživanje, razvoj i inovacije u svim sektorima društva (s posebnim naglaskom na potrebe povećanja učinkovitosti korištenja resursa relevantne za uzlet gospodarstveno-okolišnog sektora i za kreiranje radnih mjesta), u ovome prijedlogu sustav obrazovanja i znanosti povezujemo s misijom koja počiva na trima međupovezanim vrijednosnim osima: 7

OBRAZOVANJE I ZNANOST



os promicanja vrijednosti održivog razvoja čija uspješnost izravno korelira s kakvoćom standarda koji čine našu vrijednosnu svakodnevicu razvidnu kroz način(e) funkcioniranje društvenih institucija te javnih i privatnih gospodarstvenih subjekata, kroz uređenost tržišta rada i vrednovanje rada, kroz načine implementiranja i provođenja zakona i regulatornih akata u svim sferama društvene stvarnosti, kroz stupanj socijalne osjetljivosti te razinu provođenja tolerantnih praksi i inkluzivne politike spram kulturnih, etničkih, rasnih, rodnih, seksualnih, zdravstveno-tjelesnih, generacijskih, svjetonazorskih i drugih različitosti i, napose, kroz odnos društva i pojedinaca prema okolišu i prirodnim resursima te uopće kroz stupanj društvene i individualne odgovornosti spram javnoga interesa;



os kontinuirana poticanja pozitivnih društvenih kretanja (socijalnih, kulturnih, okolišnih, gospodarstvenih i drugih) čija uspješnost korelira sa zastupljenošću i društvenom (materijalnom i moralnom) podrškom kvalitetno ustrojenim gospodarskim, okolišnim, prirodnoznanstvenim, tehničkim, društvenim, humanističkim, umjetničkim i drugim projektima i inovativnim inicijativama, orijentiranima razvoju, ekstenzivnijem i kvalitetnijem zapošljavanju te općem unapređivanju materijalnog i duhovnog stanja ukupnoga društva;



os aktivnog otpora negativnim društvenim pojavama poput korupcije, klijentelizma, diskriminacije i segregacije pojedinaca ili društvenih skupina, nepoštivanja okoliša, nepoštivanja etičkih normi u upravljanja i poslovanju, kao i svim drugim fenomenima suprotnima javnome interesu i etičkim standardima suvremenoga društva koji inhibiraju procese općeg društvenog i individualnog boljitka hrvatskih građanki i građana, a čija se uspješnost u konačnici mjeri efektivnim smanjenjem etički i pravno neprihvatljivih oblika ponašanja u društvu.

Da bi sustav obrazovanja i znanosti mogao uspješno obnašati takvu složenu i zahtjevnu misiju, on sam mora biti široko dostupan i demokratski inkluzivan, racionalno ustrojen, jasno usmjeren i kvalitetno vođen, te otvoren za akceptiranje kritičkih viđenja, za korekcije i za autokorekcije. Da je riječ o golemoj mašineriji koju je periodično potrebno kritički preispitivati te usklađivati s društvenim mijenama pokazuje i sama činjenica da sustav obrazovanja i znanosti čine i sami po sebi

kompleksni

podsustavi:

predškolsko

obrazovanje,

osnovnoškolsko

obrazovanje,

srednjoškolsko obrazovanje, visokoškolsko obrazovanje, sustav znanosti te sustav cjeloživotnog obrazovanja. Da bi politika obrazovanja i znanosti bila u stanju odraditi svoju kompleksnu zadaću, 8

OBRAZOVANJE I ZNANOST

svaki od tih podsustava i sustav u cjelini treba se usmjeriti ostvarivanju ciljeva pametnog, održivog i uključivog rasta. Sukladno Strategiji Europa 2020, to su – u preglednome prikazu – sljedeći prioriteti, odnosno ciljevi:

U terminima politike obrazovanja i znanosti, te ciljeve možemo interpretirati na način koji se može iščitati iz sljedećeg prikaza:

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Odgovorno pristupanje zadaćama opisanim u predočenoj tablici iziskuje ponajprije da se suočimo s realnim trenutnim stanjem koje pokazuje duljinu i kompleksnost puta koji moramo prijeći da bismo ih ostvarili. Podaci EUROSTATA pokazuju, primjerice, da smo u odnosu na cilj „40% tercijarno obrazovanog stanovništva u dobu od 30-34 godine do 2020. godine“, znatno ispod europskoga prosjeka, što na zoran način postaje razvidnim iz dijagramskih prikaza:

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Situacija se, nažalost, ne pokazuje boljom ni kada pratimo podatke o našim ulaganjima u istraživanje i razvoj. U odnosu na europski prosjek zaostajemo više od duplo, dok su zaostaci u odnosu na vodeće zemlje poput primjerice skandinavskih još i mnogo veći:

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Da je riječ o stanju koje nije tek trenutno, nego da ono tvori silaznu putanju i gotovo već okoštao trend zaostajanja, razotkrivaju kretanja naših ulaganja na u istraživanje i razvoj, ali i u obrazovanje, na vremenskoj skali:

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Podzastupljenost ulaganja u obrazovanje kao i u R&D može se nadalje pratiti i u odnosu na stanje hrvatskog državnog proračuna. Uvidom u stanje proračunskih izdvajanja kroz 2012, 2013. i 2014. godinu, uočava se da sektor obrazovanja i znanosti nije pratio nominalni rast ukupnih proračunskih sredstava, što je rezultiralo postotnim padom ulaganja u ovaj sektor. Tijekom godina problemi su se samo prividno rješavali seljenjem problemskih težišta s jednog područja ulaganja odnosno neulaganja na drugo, unutrašnjom redistribucijom budžeta, a ne njegovim povećanjem te ciljanim trajnim ispravljanjem nedostataka. Tako npr. aktualno stanje proračuna pokazuje relativan porast ulaganja u istraživanja i razvoj u posljednjoj godini, ali na izravnu štetu ulaganja u osnovno školovanje, što objelodanjuje strategiju preseljenja problema iz jednog sektora u drugi odnosno privremenih zahvata kojima se s obzirom na aktualne političke prioritete jedan resor favorizira na štetu drugoga, da bi se u nekom sljedećem razdoblju prioriteti promijenili, s čime i odnos trenutno favoriziranih i pratećih oštećenih resora. Uz to, upada u oči i konstantna zanemarenost sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, kao i školskoga sporta, pa bi se moglo zaključiti da se od tih resora, kao od ulagačkih prioriteta, uglavnom odustalo:

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Imperativni je zadatak nove politike obrazovanja i znanosti zaustaviti i preusmjeriti silazni ulagački trend, čemu je prvi i glavni preduvjet politička volja koja će omogućiti redistribuciju prioriteta te se s autentičnom nakanom posvetiti ostvarivanju ciljeva zacrtanih Strategijom EU 2020. Takvoj nasušno potrebnoj promjeni stava u ovome trenutku idu u prilog i druge okolnosti, kao što je najavljeno uvođenje novog Europskog sustava računa (ESA 2010)1 kao temelja planiranja ekonomske politike

te izračuna bruto nacionalnog dohotka kojim se predviđa

priznavanje rashoda za istraživanje i razvoj kao investicije. U prilog ostvarivosti samih ciljeva nadalje treba ići i sustavno apliciranje projektnoga pristupa te maksimalne orijentiranosti na korištenje europskih financijskih instrumenata, kao i ciljno-usmjerena, projektna te proizvodno i inovacijski orijentirana suradnja s gospodarskim i poslovnim sektorom o čemu će biti više riječi u narednim poglavljima. Nadalje: nije nipošto dovoljno deklarativno se obavezati na promjenu prioriteta, već je takav pristup potrebno sustavno provesti kroz sve podsektore sustava obrazovanja i znanosti kako bi se izbjegle i dokinule dosadašnje prakse kozmetičkog budžetnog premetanja, što podrazumijeva obavezu da se na temelju odgovorne i utemeljene analize ustanove konkretni problemi koji inhibiraju unapređenje svakog pojedinog sektora, te da se predlože i provedu sustavne mjere i 14

OBRAZOVANJE I ZNANOST

aktivnosti koje će doprinijeti njihovu sustavnu, ravnomjernu, učinkovitome i konstantnome razvijanju. U funkciji artikuliranja čvrstih i jasnih polazišta, ovaj se prijedlog politike znanosti i obrazovanja temelji na detaljno provedenoj analizi svakog pojedinog podsektora koja predstavlja temelj strateškome planiranju koje će se predočiti u završnim poglavljima ovoga dokumenta. Strukturni se aspekt analize koja slijedi ponajprije odnosi na faktografsko sagledavanje ustrojbenih i sadržajnih momenata, odnosno aktualnih sistemskih i programsko-kurikularnih rješenja te projektnih inicijativa unutar svakoga od navedenih podsustava, a u funkciji uspostavljanja činjenične platforme za donošenje kritičke ocjene racionalnosti konkretnoga (pod)ustroja te njegove sposobnosti/doraslosti da proizvede znanja, sposobnosti i vrijednosti ključne za formiranje i trajno djelovanje educirana i osviještena građanstva kadra doprinijeti održivu razvoju društva unutar svih sfera društvene stvarnosti, čime i boljitku svakoga pojedinca i cijele zajednice. Strukturna analiza nužna je podloga onoj funkcionalnoj koja se mora usredotočiti na sagledavanje društveno mjerljivih i iskustveno razvidnih pokazatelja aktualnoga stupnja prilagođenosti/otvorenosti danoga segmenta ciljevima održivog društvenoga razvoja, fokusirajući se na identifikaciju njegovih jakih strana ali i slabih točaka. U konačnici, i strukturni se i funkcionalni aspekt stavljaju u službu razvojnoga pogleda koji se bazira na ocjeni suodnosa ulaznih i izlaznih momenata koji skreće pažnju na mogućnosti i potrebe uvođenja pozitivnih i održivih korekcija, a u kontekstu cjelovite vizije sustava znanosti i obrazovanja u koju se trenutno analizirani njegov dio treba svrsishodno uklopiti. Pritom, razvojni se aspekti u toj analizi dosljedno promišljaju kao nacionalni izvodi strateških ciljeva zacrtanih dokumentom Europskog vijeća ET 2020; (/1/ ostvarenje cjeloživotnog učenja i mobilnosti; /2/ unapređivanje kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i obuke; /3/ promoviranje pravičnosti, socijalne kohezije i aktivnoga građanstva; /4/ poticanja kreativnosti i inovacija, uključujući poduzetništvo, na svim razinama obrazovanje i obuke), odnosno kao hrvatska artikulacija europske politike pune integracije „trokuta znanja“ – visokoga obrazovanja, istraživačkih institucija i gospodarstva – u inovacijski lanac. Slijedom provedene analize sustava kao cjeline, a posredstvom strukturnog, funkcionalnog i razvojnog pogleda na svaki od podsustava, imajući u vidu ciljeve obogaćenja hrvatskog inovacijskog krajolika, poticanja pozitivnih društvenih promjena, otvaranja novih mogućnosti zapošljavanja te učinkovitog sprečavanja odljeva/gubitka mozgova, predložit ćemo strateški osmišljenu viziju učinkovita razvijanja obrazovanja i znanosti u Hrvatskoj. 15

OBRAZOVANJE I ZNANOST

1. ANALIZA STANJA 1.1.

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Uvod Pojam se predškolskog odgoja i obrazovanja odnosi na programe odgoja, obrazovanja, zdravstvene zaštite, prehrane i socijalne skrbi koji se ostvaruju u dječjim vrtićima, a reguliraju Zakonom o predškolskome odgoju i obrazovanju.2 Tim se zakonom uređuje sustav predškolskoga odgoja i obrazovanja te skrbi o djeci rane i predškolske dobi unutar šire koncepcije odgoja i obrazovanja te skrbi o djeci. Važeća regulativa datira iz 2013. godine te se njome mijenja prijašnja podjela unutar koje se rana faza odgoja i obrazovanja nadalje dijelila na dvije faze: od šest mjeseci do navršene prve godine djetetova života, i onu od navršene prve do navršene treće godine djetetova života. Programe predškolskoga odgoja i obrazovanja provode dječji vrtići koji se zakonom definiraju kao „javne ustanove koje djelatnost predškolskog odgoja obavljaju kao javnu službu.“3 Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe4 utvrđuju se programi predškolskog odgoja i obrazovanja s obzirom na njihovo trajanje i namjenu, te on obuhvaća odgoj i naobrazbu djece, zatim djece s teškoćama te darovite djece, djece hrvatskih građana u inozemstvu, djece pripadnika nacionalnih manjina, utvrđuje ustroj predškole, donosi mjerila za broj djece u odgojnim skupinama, mjerila za broj odgajatelja, stručnih suradnika i ostalih radnika u dječjem vrtiću, mjere zdravstvene zaštite i prehrane djece u dječjem vrtiću, mjerila za financiranje programa dječjih vrtića, materijalne i financijske uvjete rada, prostore dječjeg vrtića, higijensko-tehničke zahtjeve za prostore u dječjem vrtiću, mjerila za opremu dječjeg vrtića te mjerila za didaktička sredstva i pomagala. Sukladno podacima MZOS koji se odnose na 2010. godine,5 u Republici Hrvatskoj su djelovala 673 dječja vrtića smještena u 1.598 objekata. Od ukupno 238 (35,40%) privatnih vrtića, u 175 slučajeva osnivači su bili fizičke osobe, u 50 slučajeva vjerske zajednice, dok su u 13 slučajeva osnivači bile udruge. Gradskih, odnosno općinskih, odnosno županijskih dječjih vrtića bilo je 435 (64,60%). Ukupan broj djece u vrtićkim ustanovama iznosio je 151.514, pri čemu je 29.320 djece (19,40%) pohađalo privatne ustanove, dok je njih 122.194 (80,60%) pohađalo gradske odnosno općinske ili županijske ustanove. Godine 2009/2010. redovitim je programima (petosatnim i desetsatnim) bilo obuhvaćeno 58% djece predškolske dobi, dok je 28% djece bilo obuhvaćeno 16

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kraćim programima. U godini koja prethodi polasku u školu, predškolskim je programom bilo obuhvaćeno 99,60% djece, bilo onima u redovitim vrtićima, bilo programima predškole. U redovite je cjelodnevne programe bilo uključeno 112.346 djece (74,10%). U programe predškole bilo je uključeno 15.668 djece (10,40%), dok je u kraće programe bilo uključeno 23.500 djece (15,50%). Pritom, u programe je predškolskog odgoja i naobrazbe bilo uključeno 5.985 (5,30%) djece s teškoćama, 1.678 (1,50%) darovite djece i 2.348 (2,10%) djece pripadnika nacionalnih manjina Vrtićki je sustav 2010. godine zapošljavao ukupno 16.133 djelatnika, od kojih je 10.021 činilo odgojno-obrazovno osoblje, a 6.112 ostale vrste djelatnika. Od ukupno 721 zaposlenog stručnog suradnika, bilo je 314 je pedagoga/inja, 173 psihologa/inja, 234 stručnjaka edukacijskorehabilitacijskog fakulteta (134 defektologa/inja rehabilitatora/ica i 100 logopeda) te 216 viših medicinskih sestara – zdravstvenih voditelja. Nadalje, MZOS na svojim stranicama navodi da je ukupno 61 dječji vrtić u Republici Hrvatskoj imao status vježbaonice visokih učilišta za stručno osposobljavanje odgajatelja i stručnih suradnika, od kojih ih 14 zbog izuzetne kvalitete imalo i status stručno-razvojnih centara izvrsnosti za usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika. MZOS posebno ističe da je u periodu između 1. siječnja 2006. godine i 31. prosinca 2009. godine uz financijsku potporu Svjetske banke i državnog proračuna opremljeno 96 novih prostora za dječje vrtiće, čime je povećan broj polaznika programa predškolskog odgoja za čak 9.450 djece, što je omogućilo i vidno približavanje cilju zacrtanom Planom razvoja sustava odgoja i obrazovanja od 2005. - 2010. u pogledu zacrtana uvećanja obuhvata djece predškolske dobi s 43% u 2005. na 60% u 2010. godini. Izvješće Državnoga zavoda za statistiku6 koje se odnosi na početak pedagoške godine 2013/2014. godine ukazuje na to da je od 2010. godine do danas došlo do nekih bitnih izmjena. Uzimajući u obzir samo usporedive podatke, upada onaj o porastu broja dječjih vrtića (s 673 na 1.395, što upućuje na pojavljivanje čak 722 nova vrtića!) ali o dramatičnome padu djece obuhvaćene predškolskim programima (131.037, što je čak 20.477 manje od 151.514 koliko ih MZOS evidentira u 2010. godini!). Bilježi se pritom porast ukupnoga broja zaposlenika koji početkom 2013. godine iznosi 17.873, odnosno 1.740 više nego 2010. godine, što u odnosu na broj novih 17

OBRAZOVANJE I ZNANOST

vrtića ne predstavlja mnogo: 2,4 po vrtiću. Neznatan porast ukupnoga broja zaposlenik u kategoriji obrazovnoga osoblja (u odnosu na ranijih 10.785 u odnosu na ranijih 10.021) svjedoči, u odnosu na ukupan broj vrtića, o relativnome padu u toj kategoriji budući da je raniji omjer ustanova i obrazovnoga osoblja upućivao na prosječno 16 uposlenih djelatnika po osobi, dok u sadašnjemu omjeru dolazimo do prosječne vrijednosti od 7,7. Iako se ovakvim računanjem prosjeka ne može precizno ustanoviti realno stanje porasta ili pada broja djece i zaposlenih obrazovnih djelatnika po ustanovi i promjena u strukturi i broju zaposlenih osoba u vrtićima, ono je ipak dostatno da upozori na zabrinjavajući trend smanjivanja broja djece (usprkos uvećanju broja vrtićkih ustanova) kao i na trend sve slabije prosječne ekipiranosti vrtićkih ustanova u odnosu na broj djece koja ih pohađaju. Zaostajanje u odnosu na zacrtani EU standard Sve to upozorava na to da se u odnosu na 2010. godinu nismo približili, nego da smo se dodatno udaljili od zacrtanih standarda Europska unije kojima se do 2020. godine previđa 95%-tna uključenost djece u dobi od 4 godine života do upisa u školu u sustav ranog odgoja i obrazovanja. Početna se dob obveznog obrazovanja razlikuje, naravno, po pojedinim zemljama, u što nam daju uvid podaci Eurostata.7 Tijekom posljednjeg desetljeća ovaj postotak je na razini Europske unije postupno rastao od 85,6% u 2000. na 92,5% u 2009. godini. U Belgiji, Španjolskoj, Francuskoj, Italiji i Nizozemskoj, sva se djeca u dobi od 4 godine do početka obveznog osnovnog obrazovanja upisuju u vrtiće, dok su Njemačka, Cipar, Latvija, Litva, Austrija, Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovenija, Finska i Švedska zabilježile značajan porast uključenosti djece toga uzrasta tijekom promatrana razdoblja. Općenito je u državama Europske unije visoka uključenost djece u predškolsko obrazovanje što je u korelaciji i s visokim stopama zaposlenosti žena: zbog zaposlenosti obaju roditelja, viša je i uključenost djece u sustav ranog i predškolskog odgoj. Uključenost djece te dobi u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj u 2012. iznosila je svega 71,7%, po čemu smo daleko i od susjedne Slovenije koja ima stopa uključenosti djece toga uzrasta od 93,4%, što približno odgovara i prosjeku EU (93,9%). Tako visoki postotak uključenosti Slovenija je ostvarila oslobađanjem roditelja od plaćanja troškova vrtića za svako dijete nakon prvoga, kao i visine naknada koje roditelji plaćaju usklađenoj s visinom roditeljskih primanja. Slovensko je Ministarstvo obrazovanja i sporta nedavno pokrenulo i nacionalni e-registar koji sadrži informacije o dostupnim mjestima u predškolskim ustanovama kojemu je cilj omogućiti lokalnim i državnim institucijama da prate dostupnost predškolskih program, planiraju se i daljnja ulaganja u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja.8 18

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Regionalne razlike i drugi problemski čimbenici Osim što podaci koje na svojim web stranicama ističe MZOS nisu ažurirani pa utoliko ne mogu ni upozoriti na negativne trendove snižavanja broja djece obuhvaćene vrtićkim sustavom, zapaža se i to da oni nisu dovedeni u relaciju spram brojki kojima bi se dokumentirale stvarne potrebe, pa je teško samo na temelju toga ponuđena opisa ocjenjivati učinkovitost predškolskoga sustava. Godina se 2010. od strane MZOS ističe kao prijelomna za uvođenja 426 novoverificiranih programa predškolskog odgoja; vezuje se i uz 452 verificirana programa ranoga učenja stranoga jezika djece predškolske dobi; spominje se i suradnja s Hrvatskim olimpijskim odborom u sklopu projekta ''Olimpijski festival dječjih vrtića''; 436 verificiranih sportskih programa ritmike, plesa, folklora, maloga nogometa, taekwondoa, tenisa i sl. Ističe se i postojanje četiriju programa za bolesnu djecu u Zagrebu i Sisku nastalih partnerskom suradnjom vrtića i bolnica; upozorava se na 50 dječjih vrtića; na sigurnosno-zaštitne i preventivne aktivnosti te u izrađene protokole postupanja u kriznim situacijama radi sigurnosti djece. Tema, međutim, koju istaknuti podaci (među kojima neki iznimno pohvalni) ne zahvaćaju su nezanemarive, dapače problematične regionalne razlike kada je riječ o pokrivenosti pojedinih županija vrtićkim uslugama. Regionalna naime pokrivenost varira od izrazito niskih 13% (Brodsko-posavska županija) do zadovoljavajućih iznad 90% (Zagrebu). Na taj problem skreće pažnju istraživanje UNICEF-a za Hrvatsku iz 2013. godine objavljeno pod naslovom „Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj“9 u kojemu se ističe nedvosmislen zaključak da u Hrvatskoj ravnopravan pristup djece financijski dostupnome i kvalitetnome ranom odgoju i obrazovanju nije osiguran. To istraživanje, provedeno na uzorku od 1.271 majke i 350 očeva djece u dobi od šest mjeseci, jedne godine te tri i šest godina (školski obveznici 2012/2013.), povrh toga pokazuje da čak polovica roditelja smatra da su im predškolske institucije slabo ili osrednje financijski dostupne, što se ujedno pokazuje i kao jedna od najvažnijih prepreka pri uključivanju djece u jasličke odnosno vrtićke programe. Vrtići nižeg upisnog kapaciteta koji ne odgovaraju potrebama broja djece na terenu u nadležnosti su lokalnih uprava odnosno lokalnih proračuna te cijena njihove usluge ovisi o visini subvencije od strane dotične općine ili grada zbog čega “izvan sustava predškolskog odgoja i obrazovanja značajno češće ostaju djeca iz obitelji nižega socioekonomskog statusa“ kojima je vrtićka potpora zbog niza socio-psiholoških aspekata odrastanja dapače potrebnija nego djeci iz obitelji višeg socioekonomskog statusa.10 Regionalne se razlike nadalje reflektiraju i na brojčani omjer 19

OBRAZOVANJE I ZNANOST

djece i odgajatelja te na ekipiranost stručnoga tima koja varira od slučaja do slučaja i od regije do regije. Zabrinjavajuće je i to da do trenutka provođenja citirana istraživanja čak 16% šestogodišnjaka – školskih obveznika – nije bilo uključeno ni u vrtić ni u predškolu, pri čemu se pokazalo i to da su u program predškole rjeđe bila uključena djeca niže obrazovanih roditelja te niskoga i nižega srednjeg socioekonomskog statusa, zatim djeca iz ruralnih naselja kao i ona iz obitelji s troje ili više djece. Uključenost djece s teškoćama, djece s neurorizikom i s drugim bolestima pokazala se proporcionalnom onoj djece bez sličnih teškoća. Od ukupnoga broja s djece s takvim teškoćama, dječji vrtić pohađalo je 55%, a 17% ih je pohađalo predškolu, što udjelno odgovara podacima o uključenosti djece bez razvojnih odnosno zdravstvenih teškoća. Svakako je potrebno istaknuti da se tom „ravnopravnošću“, kojoj je faktična podloga jednakost roditelja u socijalnoj neravnopravnosti, ne treba zavaravati: „djeca s teškoćama u razvoju trebaju osim fizičke uključenosti i dodatnu potporu kako bi aktivno i ravnopravno mogla sudjelovati u aktivnostima i ostvariti sve svoje potencijale“ te je zbog toga „nužno /…/ tom smjeru poduzeti i druge aktivnosti“. Navedeno istraživanje UNICEF-a za Hrvatsku s pravom posebnu pažnju posvećuje važnosti kvalitetne društvene potpore roditeljstvu,11 ističući potrebu „organizirane intervencije za roditelje usmjerene promicanju djetetove dobrobiti i razvoja kroz djelovanje na roditeljsko razumijevanje i ispunjavanje njihovih roditeljskih odgovornosti“ koja bi trebala osigurati „usluge namijenjene jačanju roditeljskih znanja i vještina te promicanju vrijednosti odgovornog roditeljstva“ od strane zdravstvenih ustanova, dječjih vrtića, obiteljskih centara, udruga, centara za socijalnu skrb i drugih društvenih čimbenika. Rezultati toga istraživanja naime jasno pokazuju da „briga za djetetovu dobrobit i optimalni razvoj podrazumijeva i brigu o dobrobiti roditelja“ odnosno „da je osobna dobrobit roditelja povezana s /…/

češćim razvojno poželjnim

interakcijama s djetetom i rjeđim nasiljem prema djetetu“. Rezultati istraživanja govore posebice u prilog potrebi da se, uz postojeće usluge namijenjene roditeljima nakon poroda i u prvim godinama života (naročito trećoj), naglasak stavi na razvoj usluga usmjerenih roditeljima u godini pred djetetov polazak u školu“. Budući da istraživanje pokazuje i to da se roditelji ponekad opredjeljuju za neformalne oblike skrbi nad djecom neovisno o financijskoj problematici i kapacitetima, podjednako je važno uložiti dodatne napore u podizanje kvalitete ponuđenih programa i samoga rada u ustanovama predškolske skrbi, kao i poduzeti ekstenzivnu aktivnost informiranja javnosti o prednostima 20

OBRAZOVANJE I ZNANOST

rane integracije djece u sustav predškolskog odgoja i obrazovanja za njihov kognitivni i socijalno-psihološki razvoj. Tome, sukladno zaključcima iznijetim u istraživanju, „svakako treba pridonijeti obvezanost donositelja javnih politika da djeci jamče pravo na boravak u predškolskim institucijama (prioritetno za stariju dobnu skupinu), kao i podizanje razine osviještenosti roditelja te šire javnosti o učincima (ne)uključivanja djece u kvalitetne predškolske odgojno-obrazovne programe za njihove kasnije životne šanse.“ Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i obrazovanja Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe12 utvrđuju se programi predškolskog odgoja i obrazovanja s obzirom na njihovo trajanje i namjenu, definira se predškolski odgoj i naobrazba djece i djece s posebnim potrebama i to djece s teškoćama te darovite djece, predškolski odgoj i naobrazba djece hrvatskih građana u inozemstvu, predškolski odgoj i naobrazba djece pripadnika nacionalnih manjina, ustroj predškole, mjerila za broj djece u odgojnim skupinama, mjerila za broj odgajatelja, stručnih suradnika i ostalih radnika u dječjem vrtiću, te se utvrđuju mjere zdravstvene zaštite i prehrane djece u dječjem vrtiću, mjerila za financiranje programa dječjih vrtića, materijalni i financijski uvjeti rada, prostori dječjeg vrtića, higijensko-tehnički zahtjevi za prostore u dječjem vrtiću, mjerila za opremu dječjeg vrtića kao i mjerila za didaktička sredstva i pomagala. Prema Državnom pedagoškom standardu koji datira iz 2008. godine u skupinu djece u redovitom programu u dobi od 6 do 12 mjeseci može se uključiti najviše petero djece; od 13 do 18 mjeseci njih osmero; najviše 12 djece smije biti u grupi djece od 19 do 24 mjeseca starosti; djece u trećoj godini može biti maksimalno 14; u četvrtoj godini 18; u petoj godini do 20; u šestoj najviše 23 djece, a u sedmoj godini najviše 25. Ako skupinu čini mješovita grupa, tada se previđa najviše 22 djece. Nadalje, za svako jasličko dijete treba biti osigurano pet kvadratnih metara slobodnog prostora, a za dijete vrtićke dobi po tri kvadrata. U taj prostor se naravno ne računa namještaj, sanitarije i hodnici. To bi slikovito značilo da za dvadesetero djece vrtićke dobi treba biti osiguran slobodan prostor od najmanje 60 kvadratnih metara. Realna situacija u hrvatskim vrtićima je nažalost daleko od standarda. Grad zahtijeva sljedeće: broj djece u mješovitoj grupi treba biti od 25 do 28, prva jaslička grupa (djeca 1 do 2 godine) treba uključivati 16 do 20 djece, druga (djeca od 2 do 3 godine) – 20 do 24 djece, mlada grupa (3, 4 godine) – do 25 djece, srednja grupa (4,5 godina) – do 28 djece, starija vrtićka (5, 6 godina) – 26 do 30 djece, predškolska – do 35 djece. Dječje aktivnosti poput tjelovježbe i dječjih kutića su vrlo često smještene po hodnicima i u 21

OBRAZOVANJE I ZNANOST

sanitarnim prostorijama. Kada dođe vrijeme spavanju, kreveti se razmještaju kroz onaj isti mali prostor namijenjen dječjoj igri i aktivnostima dok odgajateljice jedva imaju mjesta za kretanje nakon ručka, dok se istovremeno razmještaju postelje i prikupljaju zdjelice i pribor za jelo. Usporedbe radi, imajmo na umu da jedan tipični američki vrtić, kojim kao i kod nas upravlja lokalna zajednica, u jasličkoj skupini može imati najviše osam mališana s kojima istovremeno rade dvije odgajateljice. U hrvatskim vrtićima odgajateljice rade s 16 do 24 djece u smjenama, što znači da su samo dio radnog vremena zajedno. Svakom djetetu američkog vrtića pripadaju 3,3 kvadratna metra slobodnog prostora što znači da tih osam mališana boravi u 26 kvadrata. U hrvatskim vrtićima u isto toliko prostora boravi 25 djece. Na neprovođenje, ili neprovedivost u doznačenim realnim uvjetima, odredbi Državnog pedagoškog standarda upozoravali su mnogi i upozoravalo se često. Uglavnom se skretala pažnja na neodgovarajuće materijalno-tehničke uvjete čije poboljšanje iziskuje značajna ulaganja i vrijeme za izvedbu, te na nedostatak odgajatelja i drugog stručnog osoblja vrtića s obzirom na broj uključene djece. Kriteriji propisani Državnim pedagoškim standardom trebali su biti primijenjeni u praksi do 2013. godine uključujući i propise o manjem broju djece u vrtićkim i jasličkim skupinama (prema procjenama sada ih je 12% više od propisanog broja), kao i o većem broju odgajatelja po skupinama, te o uvećanju raspoloživog fizičkog prostora za djecu. Tim propisima mnogi vrtići, odnosno jedinice lokalne uprave, koje su u najvećem broju osnivači predškolskih ustanova, nisu udovoljili. Tako pedagoginja Zora Redžek Borak iz Centra za predškolski odgoj u Osijeku navodi da prosječan broj djece u jednom dijelu osječkih vrtića varira između 25 i 28. Taj broj u nekim vrtićima u Hrvatskoj prelazi i 30. Ni mnogi veći gradovi nisu udovoljili propisanim kriterijima iako su pristupili izgradnji novih i rekonstrukciji postojećih objekata, pa je naravno izlišno komentirati neprovedivost standarda u manjim gradovima i općinama čija je financijska snaga daleko manja. U prilog ovome govori činjenica da cijena za izgradnju jednog vrtića kapaciteta 100 djece iznosi cca 25 milijuna kuna, kako navodi Glas Slavonije pozivajući se na informacije iz jedinica lokalne uprave. Većina objekata u kojima se odvija predškolski odgoj gradila se prema normativima iz 1983. godine, ili još i starijim, a u nekima se vrtićima proces odvija u odvojenim zgradama koje nisu namjenski građene. Primjerice, u gradu Trogiru od ukupno 6 objekata u kojima se odvija predškolski odgoj i obrazovanje, samo je jedan objekt 80-ih godina građen namjenski. Problemi su identični na području cijele Hrvatske. Tako je primjerice na probleme neadekvatnih uvjeta u 22

OBRAZOVANJE I ZNANOST

vrtićima u gradu Zagrebu upozorio i Sindikat, obrazovanja, medija i kulture (SOMK udružen u Savez samostalnih sindikata Hrvatske, u pismu koje je uputio ministru Željku Jovanoviću i gradonačelniku grada Zagreba Milanu Bandiću u listopadu 2013. godine.13 U pismu ističu probleme prekapacitiranosti vrtića, povećanja broja djece s teškoćama koja traže posebnu brigu, zagubljivanja individualnoga rada, nedostatka financijskih sredstava (odgajatelji sami kupuju materijale za rad ili mole roditelje za različite materijale!), na povećanje broja profesionalnih oboljenja kod odgajatelja te na pojave frustracija i demotiviranosti itd. U tom se pismu traži hitna primjena novih pedagoških standarda što naravno u kratkom roku nije moguće postići. Sliku takva stanja upotpunjuju blokade računa pojedinih vrtića u Republici Hrvatskoj, s posljedicama poput neisplate plaća, pa i privremene nemogućnosti obavljanja predškolske djelatnosti. Poznat je slučaj vrtića u Kostajnici.14 Donedavna je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta zahtijevalo da se najkasnije do kraja 2013. godine svi vrtići u Hrvatskoj, nakon petogodišnjeg odgađanja, moraju prilagoditi novom Državnom pedagoškom standardu (DPS) u predškolskom odgoju. Svjestan nemogućnosti udovoljavanja tim kriterijima, bivši je ministar Željko Jovanović u travnju 2013 u Glasu Slavonije objavio da do primjene novih pedagoških standarda ipak neće doći,15 kao glavni razlog navevši materijalne teškoće jedinica lokalne uprave, uz iskazanu spremnost da Ministarstvo pomogne jedinicama lokalne uprave koje su u materijalnim poteškoćama. Također je najavio da će se pristupiti izradi novih Državnih pedagoških standarda jer postojeći nisu primjenjivi u praksi. Situacija postaje još složenija kada Vlada za razdoblje od 2011. do 2015. godine donosi program kojim predviđa uvođenje obavezne predškole za svu djecu u dobi od šest godina. O tome se očitovala i Udruga gradova 5. lipnja 2013. pismom koje je upućeno predsjedniku Vlade Zoranu Milanoviću i u kojemu ističu razloge nemogućnosti provođenja takve namjere u djelo.16 Glavni problemi po njima su: obvezna predškola zahtijeva dodatni prostor u vrtićima, dodatno zapošljavanje stručnih kadrova, postojanje velikog broja disperziranih i izoliranih mjesta iz kojih bi trebalo organizirati prijevoz i pratnju djece, a sve to iziskuje i značajna financijska sredstva koja nisu predviđena Državnim proračunom. Nameće se pitanje: je li Vlada propustila osigurati sredstva za provođenje vlastita programa, ili je samo nerealno i neinformirano očekivala da se provođenje takva programa može pokriti sredstvima jedinica lokalne uprave, i to u zacrtanu kratkome roku? Udruga gradova je skrenula pažnju i na neujednačene financijske mogućnosti različitih jedinica lokalne samouprave, što je u izravnoj koliziji s principom dostupnosti obveznog 23

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrazovanja za sve, i to pod jednakim uvjetima. Zaključak je Udruge bio da će obvezno pohađanje predškole u zadanim uvjetima rezultirati povećanjem broja neupisane djece ostalih dobnih skupina zbog nedostatka financijskih sredstava, tj. da će proizvesti potpuno suprotan efekt od namjeravanog. Zaključak je bio da rješenje leži u decentraliziranju financiranja po modelu osnovnog obrazovanja. Ministrova izjava o potrebi podešavanja standarda realnome stanju dodaje cijelome slučaju i reakcionarnu dimenziju, budući da su postojeći pedagoški standardi ne samo potrebni, nego i usklađeni s europskim normativima. Zadatak je obrazovne politike stvaranje uvjeta da se potrebni standardi implementiraju, a ne njihovo rušenje. Pitanje njihove trenutne neprimjenjivosti ulazi u domenu političkoga planiranja i programiranja, osmišljavanja sustavnih mjera i koraka čije nadgledano i promišljeno provođenje treba doprinijeti pozitivnim pomacima, pa je u danome trenutku bilo moguće problemsku situaciju razriješiti donošenjem privremene odluke o njihovoj djelomičnoj primjeni uz zadan vremenski ritam povisivanja standardizacijske letvice do pune ostvarivosti zacrtana programskoga cilja. Bez sumnje je povrh toga potrebno sačiniti i plan izgradnje vrtićkih objekata na razini države i po županijama te sastaviti za to i financijsku konstrukciju, te predvidjeti i rekonstrukciju postojećih. Mogućnosti leže i u javno-privatnome partnerstvu koje može potaknuti osnivanje većeg broja privatnih vrtića, a dodatno i u instrumentima europske kohezijske politike u čije je ciljeve inicijativa unapređivanja vrtićkoga sustava itekako uklopiva. Postoje, na koncu, i čvršći dijelovi sustava koje je moguće odmah pokrenuti, što se može koncipirati prva faza programirana djelovanja. No jedno je jasno: stanje je daleko ispod standarda, no to ne znači da oni smiju ostati mrtvo slovo na papiru, a još manje da ih treba povlačiti. Od standarda kvalitete ne smijemo odustati, ma kako teško bilo stanje i ma kako zahtjevno bilo planiranje i izvođenje koraka koji to stanje mogu promijeniti. Pitanje obvezne predškole Rješavanje pitanje predškole iziskuje i šire, sistemsko promišljanje. Prema članku 48. Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi predviđeno je da predškola, kao dio obveznoga školovanja djece, bude za roditelje besplatna. S obzirom na to da je država program predškole uvrstila u javne potrebe, sredstva je za financiranje predškole potrebno osigurati iz proračuna lokalnih jedinica i iz Državnog proračuna, a sam način raspolaganja te mjerila sufinanciranja iz Državnog proračuna propisuje ministar nadležan za obrazovanje. Prema svim dostupnim informacijama ministar to pitanje nije riješio, pa je nejasno hoće li se roditeljima djece koja redovito pohađaju vrtić umanjiti 24

OBRAZOVANJE I ZNANOST

izdaci u dijelu koji se odnosi na predškolsku obavezu; hoće li ta godina biti u cijelosti besplatna za roditelje a troškovi vrtića nekako kompenzirani, a besplatna za djecu koja nisu polaznici vrtića, ili će se roditeljima i nadalje naplaćivati puni iznos troškova vrtića. Pritom treba imati na umu, osim samoga principa nenaplaćivanja obveznoga školovanja, nedostatak sredstava lokalnih jedinica, kao i platežne (ne)mogućnosti današnjih roditelja. Eminentni su stručnjaci iz područja ustavnog prava, prof. dr. Branko Smerdel s Pravnog fakulteta u Zagrebu i prof. dr. Arsen Bačić s Pravnog fakulteta u Splitu, upozoravali na nedorečenosti i na neusklađenosti samoga zakona s Ustavom RH.17 Prof. Smerdel upozorava na to da ono što je obvezno za sve ne smije rezultirati razlikama u plaćanju. Prof. Bačić ističe da je načelo diskriminacije u načelu nedopustivo te da bi Vlada svakako trebala iznijeti i obrazložiti svoj stav o pitanju pozitivne diskriminacije. U članku 65. Ustava Republike Hrvatske stoji

da je

„obrazovanje u Republici Hrvatskoj svakome dostupno, pod jednakim uvjetima, u skladu s njegovim sposobnostima“, i nadalje: “obvezno obrazovanje je besplatno u skladu sa zakonom“. Nadalje, Nacrtom je prijedloga Pravilnika o sadržaju i trajanju predškole,18 čije se donošenje uskoro očekuje, predviđeno da predškola bude organizirana u 250-satnom , odnosno 100-satnom programu tamo gdje uvjeti onemogućuju provođenje šire verzije programa, pri čemu se među takve uvjete uvrštavaju i okolnosti iznimno malog broja djece (do 5), zatim nemogućnost dolaska i boravka djece i sl. Ako ovoj dvojakoj soluciji pridodamo i situaciju djece koja redovito pohađaju vrtić i čiji je program integriran u redovni program, tada je lako uočiti da se „ponuda“ sastoji tri različita načina izvođenja obveznog programa predškole: 250-satni, 100-satni i integrirano. Načelo jednakih uvjeta za sve bez sumnje pada u vodu prihvati li se i provede li se ovakvo rješenje. Nacrtom se prijedloga Pravilnika preporuča i dodatnih 20% sati (poželjno je i više) od ukupnog broja sati (bilo da se radi o 250 ili o 100) za provedbu podupirućih aktivnosti (posjeti, izleti, kulturne priredbe, zdravstveni i sportski programi, program u prirodi, zimovanje, ljetovanje, itd), ovisno o mogućnostima nositelja i sudionika programa. To pak znači da se uvedeni diskriminativni kriteriji dopunjuju i proširuju te podižu na više razinu diskriminativnosti koja sada zahvaća i izvannastavne aktivnosti, pri čemu se samo po sebi podrazumijeva da svi nositelji i sudionici sigurno nemaju jednake mogućnosti ni organizacije ni sudjelovanja u takvim programima. Pritom ostaje nejasno zašto se 20% od ukupnog broja sati predlaže i za djecu u 250satnom i za djecu u 100-satnom programu, jer to podrazumijeva u prvom slučaju preporučenih 50, a u drugome 20 sati (da je obrnuto, možda bi moglo imati kakav kompenzacijski efekt?) Ili bi 25

OBRAZOVANJE I ZNANOST

možda trebalo zaključiti da djeca iz 100-satnih programa nemaju znanja i vještina kao ona iz 250satnih programa, pa ne bi kvalitetno mogla sudjelovati u velikom broju sati izvannastavnog programa? Ili je na djelu načelo socijalne selekcije kojim se princip jednakih uvjeta i jednakog pristupa obrazovanja zamjenjuje novim principom nejednakosti koje boljestojećim roditeljima doznačuje veća prava na društvenu skrb njihove djece, a njihovoj djeci osigurava bolje startne pozicije u neprincipijelnoj životnoj utakmici? Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja Izostanak implementacije

Državnog

pedagoškog

standarda u praksi upitnom čini i

ostvarivost ciljeva koji su zacrtani Nacionalnim kurikulumom ranog i predškolskog odgoja.19 Ti ciljevi su: osiguranje dobrobiti za dijete (osobna i emocionalna dobrobit, obrazovna dobrobit, socijalna dobrobit) te cjelovit razvoj, odgoj i učenje djece uz razvoj kompetencija (komunikacija na materinskome jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje). Osobna i emocionalna dobrobit ogleda se u subjektivnom osjećaju: biti zdrav, zadovoljan i osjećati se dobro. Obrazovna dobrobit ogleda se u razvoju spoznajnih, umjetničkih, motoričkih i drugih osobina, socijalna dobrobit se odnosi na uspješno socijalno funkcioniranje i razvijanje socijalnih kompetencija. Ostvarenje ciljeva polazi od vrijednosti koje se izvode iz najboljih humanističkih dosega civilizacije. Vrijednosti usmjeravaju odgojno-obrazovni proces prema osiguravanju dobrobiti za pojedinca i društvo u cjelini, ovisno o tome kakvu se djecu i kakvo društvo želi razviti. Temeljne vrijednosti koje promiče kurikulum su: znanje, identitet, humanizam i tolerancija, odgovornost, autonomija i kreativnost. Kako bi se ostvarili ciljevi i postigle temeljne vrijednosti kod djece potrebno je osigurati unutarnju usklađenost svih sastavnica kurikuluma i partnersko djelovanje svih sudionika u izradi i primjeni kurikuluma. Uporište za to su načela Nacionalnog kurikuluma: fleksibilnost odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, partnerstvo vrtića s roditeljima i širom zajednicom, osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju i otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse. Kurikulumom se (koji je još u nacrtu), sastavljenim na temeljima znanstvenih radova Edite Slunjski, Arjane Miljak, Biserke Petrović –Sočo, Dubravke Maleš i drugih iskazuje stav da su mnoge reforme do sada propadale jer su bile propisivane izvana, umjesto da su se razvijale iznutra, te da je to u konačnici pokazalo kako se kvaliteta odgojne prakse ne može ni uvesti ni propisati ni 26

OBRAZOVANJE I ZNANOST

narediti, nego je se može i treba razvijati, te takvo poimanje predstavlja bitan, paradigmatski pomak koji promiče planiranje i djelovanje odgoja i obrazovanja na vrijednostima koje bi iz perspektive povijesti, kulture, suvremenih događaja i projekcija budućnosti trebale unapređivati intelektualni, društveni, moralni i duhovni razvoj djece (znanje, identitet, humanizam i tolerancija, odgovornost, autonomija i kreativnost). Izvodeći bitne stavove iz studije Dubravke Maleš naslovljene „Nove paradigme djetinjstva,“20 dijete se u njemu tretira kao osobnost i kao participirajući socijalni subjekt, a djetinjstvo kao životno razdoblje koje ima svoje vrijednosti i svoju kulturu, ali i kao socijalna konstrukcija koju djeca i odrasli zajednički izgrađuju, i to u relaciji s određenim prostorom, vremenom i kulturom. Stoga se usklađivanje ustanova ranog odgoja s dječjom prirodom ovim kurikulumom poima kao kontinuirani proces duboke pretvorbe tijekom kojega je nužno istraživanje i učenje svih sudionika. Naglasak je na pedagoški dobro pripremljenom okruženju, na demokratičnom ustroju vrtića i na kvalitetnom socijalnom kontekstu. Ističe se važnost praćenja i promatranja djece te bilježenja njihovih aktivnosti; važnost kvalitetne komunikacije i suradnje odgajatelja i stručnih suradnika; važnost prateće dokumentacije koja omogućuje razumijevanje djeteta i uvid u razinu postignutih kompetencija, ali je i osnova unapređivanja rada s djetetom, te osnova koja omogućuje roditeljima/skrbnicima bolji uvid u proces djetetova napredovanja. Nacionalnim se kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje nadalje potiče i osnažuje razvoj osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, a to su: (1) komunikacija na materinskome jeziku; (2) komunikacija na stranim jezicima; (3) matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju; (4) digitalna kompetencija; (5) učiti kako učiti; (6) socijalna i građanska kompetencija; (7) inicijativnost i poduzetnost, te (8) kulturna svijest i izražavanje. Implementacija se Nacionalnog kurikuluma predviđa kao provedba načela fleksibilnosti odgojno-obrazovnog procesa, partnerstva vrtića s roditeljima i širom zajednicom te osiguravanja kontinuiteta u odgoju i obrazovanju. Partnerstvo vrtića s roditeljima i širom zajednicom omogućuje otvorenu komunikaciju između djelatnika vrtića i roditelja tj. skrbnika djeteta s ciljem osiguranja uvjeta za cjeloviti razvoj djeteta i zadovoljenje njegovih individualnih i razvojnih potreba. Da bi se takav vid partnerstva ostvario postoji nekoliko preduvjeta; smanjenje broja djece unutar grupe koje omogućuje kvalitetnije posvećivanje svakom djetetu i njegovim individualnim potrebama; osmišljavanje programa i načina aktiviranja roditelja od strane odgajatelja i stručnih suradnika; motiviranost vrtićkoga 27

OBRAZOVANJE I ZNANOST

osoblja za dodatan trud, samoodgoj, samoevaluaciju te daljnji razvoj i usavršavanje, odnosno cjeloživotno obrazovanje. Na putu ostvarenja takvih ciljeva stoje: (1) nedostatak stručnoga kadra – psihologa, defektologa i pedagoga (u praksi trenutačno jedan psiholog ili defektolog radi na tri ili četiri vrtića ili škole); (2) prenapučenost vrtićkih grupa i razreda te nedostatak stručnog kadra, što onemogućava uvid stručnog tima u razvojne potrebe i mogućnosti svakog pojedinog djeteta. Međusobna suradnja vrtića i škola je posebno važna s obzirom na postupnost u prelasku djece iz vrtića u škole te kontinuitet razvoja i učenja. Povećanje stručnog kadra, senzibiliziranje djelatnika na važnost takvih oblika suradnje te spremnost na veće ulaganje u samorazvoj i daljnje usavršavanje tvore neke od ključnih pretpostavki kontinuiteta u odgojno-obrazovnom sustavu. Otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost za unapređenje prakse moguće je ostvariti uz konstantnu budnost, istraživanje i unapređivanje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa od strane ljudi koji rade u praksi odnosno odgajatelja i stručnih suradnika, osposobljavanje tih istih ljudi za istraživanje i evaluaciju vlastitog odgojno-obrazovnog rada i povezivanje onih sudionika odgojno-obrazovnog procesa koji su spremni i motivirani usavršavati se, istraživati i unositi pozitivne promjene u oblikovanje okoline u kojoj rade i svoj odgojno-obrazovni rad te dijeliti svoja iskustva s roditeljima i stručnjacima s kojima surađuju. Moguće je organizirati tzv. razvojne centre koji predstavljaju potporu i poticaj profesionalnom razvoju odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Razinu razvojnog centra može postići onaj vrtić koji je i sam dosegao visoku razinu odgojno-obrazovne prakse čiji su kriteriji usklađeni s temeljnim idejama Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Za kvalitetno implementiranje Nacionalnog kurikuluma potrebno je razlikovati kurikulum u širem smislu i kurikulum u užem smislu kako ga promatra Arjana Miljak. Kurikulum u širem smislu podrazumijeva brigu društva za svoje najmlađe građane koja je pretočena u zakonske i podzakonske akte kao što su primjerice Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi, Državni pedagoški standard (koji kao što je već navedeno postoji, ali se ne primjenjuje u praksi) i sl. Pod kurikulumom u užem smislu podrazumijeva se otvorena teorijska koncepcija koju treba graditi svaka ustanova, uvažavajući svoje uvjete, kulturu u užem i širem smislu, osobnost svojih polaznika - djece i stručnih kadrova. Perspektivu implementacije Nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja u velikoj mjeri određuje i kultura svakog pojedinog vrtića. Kultura odgojno-obrazovne ustanove utječe na način na koji ljudi razmišljaju, osjećaju i rade, organiziraju, oblikuju te podržavaju procese učenja odgajatelja i djece. Kultura svakog vrtića je prepoznatljiva 28

OBRAZOVANJE I ZNANOST

u zajedničkim temeljnim postavkama i uvjerenjima odgajatelja, ravnatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića, administrativnog, pomoćnog osoblja i roditelja, a karakteristična je za djelovanje tog vrtića. Koncept organizacije koja uči posebno naglašava potrebu traganja za novim načinima razumijevanja radi postizanja što efikasnijih oblika rada, jer ljudi mogu razvijati, tj. mijenjati samo ono što razumiju. U tom smislu, kontinuirano provjeravanje, tj. istraživanje i bolje razumijevanje vlastite prakse odgajatelja, predstavlja temelj njezina kvalitativnog mijenjanja.21 Kultura vrtića uključuje i određene kontekstualne čimbenike (prostorno-materijalno i socijalno okruženje vrtića) te vođenje vrtića bez kojih ostale navedene sastavnice kulture zapravo ne mogu ni postojati. Kvalitetno prostorno-materijalno okruženje vrtića je esencijalni izvor učenja djece s obzirom na to da ona uče aktivno (istražujući, čineći) te surađujući s drugom djecom i odraslima kako stoji u nacrtu Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj. Kvalitetno strukturirane prostorne cjeline vrtića („kutići“) potiču grupiranje djece u manje skupine i omogućuju kvalitetne interakcije. Kvalitetno vođenje podrazumijeva postojanje menadžerskih vještina svih sudionika (ravnatelja, odgajatelja, djece, roditelje) te primjerenu distribuciju moći. Primjereno i odgovorno distribuirana moći u vrtiću važan je čimbenik postizanja fleksibilnosti odgojno-obrazovnoga procesa, oslobađanja kreativnih i ostalih potencijala svakog pojedinca u vrtiću i očuvanja ljudskih potencijala ustanove. Distribuirano vođenje temelji se na uvjerenju da svi uključeni u odgojno-obrazovni proces imaju mogućnost doprinosa ostvarivanju vizije ustanove, u skladu sa svojim sposobnostima ulogom i/ili trenutnom pozicijom. Socijalno okruženje vrtića mora biti poticajno i temeljiti se na demokratičnim osnovama, što uključuje međusobno poštovanje i ostvarivanje recipročne komunikacije svih sudionika odgojnoobrazovnoga procesa. Za postizanje takvog socijalnog okruženja bitna je i intrinzična motivacija ravnatelja,

odgajatelja i stručnih suradnika. Na unutarnju i vanjsku motivaciju zaposlenih

presudan utjecaj imaju njihova znanja i vještine, pa se razvoj i usavršavanje zaposlenih pojavljuje također kao jedan od prioriteta u razvoju ranog i predškolskog odgoja. U stvaranju odgovarajućih organizacijskih uvjeta jednu od ključnih uloga imaju ravnatelji ustanova koji moraju udovoljiti visokim ljudskim, menadžerskim i pedagoškim kriterijima, a to onda implicira i mijenjanje

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kriterija za imenovanje ravnatelja od čisto formalnih kriterija prema stvarnim kvalitetama koje mora posjedovati ravnatelj ustanove da bi obnašao tako odgovornu dužnost. Dakle, odgovarajuću kulturu svakog pojedinog vrtića, postizanje zadanih vrijednosti te razvoj kurikuluma vrtića u cjelini (kurikulum u užem smislu) moguće je razvijati ako se postignu odgovarajući prostorno-materijalni uvjeti i odgovarajuće socijalno okruženje. Primjenu pedagoških standarda onemogućuje stvaranje pogodnih prostorno-materijalnih uvjeta za rad. Osim toga, u uvjetima premalog broja odgajatelja u odnosu na broj djece po odgojnim skupinama nije moguće stvoriti ni socijalno okruženje koje će biti poticajno i u kojemu će se na demokratičnim osnovama odvijati recipročna komunikacija djece i odraslih. U uvjetima velikoga broja djece u odgojnim skupinama (30 i više), a ne propisani broj djece prema pedagoškim standardima, dolazi do urušavanja ne samo pedagoške djelatnosti, nego i demokratičnosti. Ravnatelji moraju posjedovati takve kompetencije koje će udovoljavati, ne samo formalnim, nego i stvarnim kriterijima koje zahtijeva suvremena teorija i praksa ranog i predškolskog odgoja. Nadalje, treba razvijati sustav usavršavanja i napredovanja odgajatelja sukladno danim smjernicama u Nacionalnom kurikulumu. Potrebno je razraditi plan unapređivanja prostorno-materijalnih uvjeta, te ga provoditi. Ideje i smjernice Nacionalnog kurikuluma odnose se i na Kurikulum predškole, s tom razlikom što je ovaj kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnom radu s djecom pred polazak u školu. Godina prije polaska u školu je obvezna godina predškolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu u Republici Hrvatskoj. Kurikulum predškole radi se na temelju Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, a uzima u obzir specifičan kontekst odrastanja djeteta. Odgojnoobrazovni rad s djecom pred polazak u školu planira se i oblikuje na cjelovit, a ne parcijalan način. Organizacijski i kontekstualni uvjeti ustanove u kojoj se provodi program predškole te pedagoška osposobljenost odgajatelja na isti se način odražavaju na ovu skupinu djece, kao i na mlađe skupine. Nacionalni kurikulum treba u ovom trenutku shvatiti kao okvir i usmjerenje odgojno-obrazovnog procesa koji će u budućnosti rezultirati visokom kvalitetom rada u praksi, što se zacijelo neće dogoditi preko noći. Međutim, njegovo donošenje valja iskoristiti za intenziviranje aktivnosti uz primjenu pedagoških standarda. Kao što navodi Arjana Miljak: propisani kurikulum je potreban kao okvir djelovanja. Nasuprot propisanog kurikuluma Miljak upozorava na još dva tipa kurikuluma: razvojni i realni. Realni kurikulum je ono što smo zatekli u ustanovama: ljudi, djeca, 30

OBRAZOVANJE I ZNANOST

način rada, opremljenost22 i dr. Kurikulum treba shvatiti kao otvoren teorijski okvir u čijem popunjavanju sudjeluju svi akteri sustava, a koji svaka ustanova na specifičan način pretvara u svoju odgojnu praksu, tj. u svoju kulturu.

Djeca s teškoćama Problem integracije sve djece još je izraženiji kada je riječ o djeci s teškoćama. Obrazovanje djece s teškoćama je regulirano sljedećim propisima: Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN, br. 10/97, članci 6, 15, 17, 20, 24. i 50); Odluka o elementima standarda specifičnih potreba djece s teškoćama u razvoju (NN, br. 47/87); Pravilnik o posebnim uvjetima i mjerilima ostvarivanja programa predškolskog odgoja (NN, 1997, članci 6. i 7); Pravilnik o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa predškolskog odgoja (Vjesnik Ministarstva prosvjete i športa RH, br. 13/97, članci 2, 3. i 8). Predškolsko obrazovanje djece s teškoćama provodi se u redovnim vrtićima uz kompletnu integraciju ili prema prilagođenom programu, ili pak parcijalnu integraciju, također uz prilagođeni ili posebni program. Predškolski odgoj i obrazovanje djece s teškoćama također se provodi u posebnim odgojnoobrazovnim institucijama, po prilagođenom programu ili posebnim programima. Kada je riječ o prilagođenim i posebnim programima u redovnim vrtićima, važno je ostvarivanje suradnje između odgajatelja i stručnih suradnika (defektologa; poglavito logopeda, psihologa, pedagoga), što upućuje i na potrebe adekvatne kadrovske opremljenosti koja također varira od sredine do sredine. Pojam inkluzije naime podrazumijeva pružanje jednakih prilika svoj djeci, s posebnim naglaskom na otvorenost spram one koja su u bilo kojem smislu riječi različita, te koja zahtijevaju prilagođavanje nastavnih metoda i tehnika, individualizirane programe, prilagođene sadržaje i tehnike komunikacije. Specifična kvaliteta inkluzije proizlazi iz zadovoljavanja specifičnih potreba, ma koje one bile, budući da samo takav pristup može rezultirati društvenom jednakošću. No, nažalost, iako je neupitna ne samo pedagoška nego čak i ekonomska opravdanost implementacije inkluzivnih programa za djecu s teškoćama (u odnosu na troškove smještaja u posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama), prostori kojima raspolažu ustanove predškolskog obrazovanja velikim dijelom ne zadovoljavaju potrebe, što rezultira time da se u praksi ne primjenjuje u zadovoljavajućoj mjeri odredba Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi kojom se utvrđuje prioritet upisa za djecu s teškoćama.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Djeca s teškoćama uključuju se u redoviti ili program javnih potreba predškolskog odgoja i naobrazbe. Djecom s teškoćama, sukladno Državnom pedagoškom standardu 2008, smatraju se: djeca s oštećenjem vida, sluha, s poremećajima govorno-glasovne komunikacije, s promjenama u osobnosti uvjetovanim organskim čimbenicima ili psihozom, djeca s poremećajima u ponašanju, djeca s motoričkim oštećenjima, djeca sniženih intelektualnih sposobnosti, djeca s autizmom, djeca s višestrukim teškoćama, djeca sa zdravstvenim teškoćama i neurološkim oštećenjima (dijabetes, astma, bolesti srca, alergije, epilepsija i slično). U lakše se teškoće ubrajaju slabovidnost, nagluhost, otežana glasovno-govorna komunikacija, promjene u osobnosti djeteta uvjetovane organskim čimbenicima ili psihozom, poremećaji u ponašanju i neurotske smetnje (agresivnost, hipermotoričnost, poremećaji hranjenja, enureza, enkompreza, respiratorne afektivne krize), motorička oštećenja (djelomična pokretljivost bez pomoći druge osobe), djeca sa smanjenim intelektualnim sposobnostima (laka mentalna retardacija). Teže teškoće su sljepoća, gluhoća, potpuni izostanak govorne komunikacije, motorička oštećenja (mogućnost kretanja uz obveznu pomoć druge osobe ili elektromotornog pomagala), djeca značajno sniženih intelektualnih sposobnosti, autizam te višestruke teškoće (bilo koja kombinacija navedenih težih teškoća, međusobne kombinacije lakših teškoća ili bilo koja lakša teškoća u kombinaciji s lakom mentalnom retardacijom). Djeca s teškoćama se u dobi od šest mjeseci do polaska u školu mogu uključivati u odgojnoobrazovne skupine s redovitim programom, zatim one s posebnim programom, kao i u posebne ustanove. U odgojno-obrazovne skupine mogu se uključiti djeca s lakšim teškoćama koja uz osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta mogu svladati osnove programa s ostalom djecom u skupini, a uz osnovnu teškoću nemaju dodatne teškoće osim lakših poremećaja glasovno-govorne komunikacije te djeca s težim teškoćama uz osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta, ako je nedovoljan broj djece za ustroj odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom. Prosudbu o uključivanju djece donosi tim stručnjaka dječjeg vrtića. Posebne ustanove za provedbu programa rada s djecom s teškoćama od navršenih šest mjeseci do polaska u školu su dječji vrtići osnovani za rad s djecom s teškoćama, odgojno-obrazovne ustanove, ustanove socijalne skrbi i zdravstvene ustanove. Posebne se odgojno-obrazovne skupine formiraju ako dana ustanova ima odgovarajuće prostorne i kadrovske uvjete za pokretanje posebnoga programa. U ustanove socijalne skrbi uključuju se djeca s teškoćama, sukladno zakonu kojim se uređuju odnosi iz područja socijalne skrbi, za koju je utvrđeno izdvajanje iz obitelji uz smještaj u ustanovu socijalne skrbi koja provodi predškolski odgoj. U zdravstvene ustanove uključuju se djeca s teškoćama kojoj je zbog 32

OBRAZOVANJE I ZNANOST

zdravstvenih razloga potreban smještaj u zdravstvene ustanove pri kojima su ustrojeni programi predškolskog odgoja za djecu s teškoćama. Prema Zakonu o predškolskom odgoju i obrazovanju vrstu i stupanj teškoće u razvoju djeteta te potrebu odgovarajućih uvjeta za njegu, odgoj i zaštitu djece s teškoćama u razvoju, na prijedlog liječnika primarne zdravstvene zaštite, utvrđuje stručno povjerenstvo ustrojeno prema zakonu kojim su uređeni odnosi u području socijalne skrbi. Prema Izvješću pravobraniteljice za osobe s invaliditetom za 2013. godinu23 u Republici Hrvatskoj je u 2012/2013. godini ukupno bilo uključeno 150.124 djece u dobi od šest mjeseci života do polaska u osnovnu školu, a od toga ukupno je bilo 5 972 djece s teškoćama. Na osnovi podataka samih vrtića razvidan je porast broja djece s razvojnim smetnjama iako svi nemaju nalaz i mišljenje iz sustava socijalne skrbi. Zato sva djeca u vrtiću nemaju odgovarajući formalni oblik podrške. Podatak o daleko većem broju djece s teškoćama u odnosu na službene statistike ističe i Sanja Skočić Mihić u svojoj doktorskoj disertaciji.24 Ona navodi da u svijetu postoje različiti kriteriji za dijagnosticiranje teškoća kod djeteta, ali da odgajatelji u svojoj praksi uočavaju čak trećinu više djece s teškoćama, ili imaju sumnju na istu. Isti podatak ističe i udruga HURID25 u okviru projekta Podrška uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovne vrtiće u Hrvatskoj. Nužno je, dakle, razvijati sustav ranog dijagnosticiranja i rane intervencije kod djece s teškoćama. Nadalje pravobraniteljica u svom izvješću ističe da je Državnim pedagoškim standardom propisano što vrtići moraju osigurati djeci s teškoćama, ali drugi, neformalni oblici podrške koje vrtići koriste – vanjska stručna podrška, nisu definirani. Pravobraniteljica ističe moguće načine prilagodbe vrtića u radu s djecom s teškoćama kao što su manje odgojne skupine i uvođenje trećeg odgajatelja u odgojnu skupinu, te primjećuje da je preferirani oblik u praksi asistent djeteta. Uočeno je također da su edukacija i suradnja s drugim stručnjacima, institucijama i udrugama najčešće korišteni oblik podrške odgojnoj inkluziji djece s teškoćama u razvoju. Gotovo svi ispitani vrtići naglašavaju potrebu stručnog osnaživanja vrtića kroz edukaciju djelatnika, suradnju s vanjskim stručnjacima specijaliziranim za određenu vrstu teškoća, te zapošljavanje stručnih djelatnika rehabilitatora. U uvjetima nepostojanja sustava rane intervencije, nužno je u cilju podrške ranom razvoju djece s teškoćama u razvoju koristiti sve društvene resurse. Smatra se da ima prostora za promjenu normativnog sustava, ali je potrebno i razvijanje intenzivnije suradnje između stručnjaka vrtića, pedijatara i centara za socijalnu skrb te poboljšati financijske, kadrovske i prostorne uvjete vrtića. Zaključno, predlaže se kvalitetnije uređenje sustava predškolskog odgoja 33

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kroz usklađivanje stanja i potreba vrtića vezano uz normative zaposlenika (odgajatelja, stručnih suradnika, radnika za njegu i zdravstvenih djelatnika), razvijanje sustava podrške inkluziji u predškolskom odgoju, uvođenje stručnih mobilnih timova za inkluziju na području županija centri za inkluziju, uređivanje propisa iz područja predškolskog odgoja na način da se ugrade i definiraju načini i oblici stručne podrške djetetu i djelatnicima vrtića, korištenje timova iz posebnih odgojnih ustanova. U tom smislu potrebno je definirati mogućnost angažiranja stručnjaka

izvan

vrtića,

definirati

mogućnost

provođenja

stručne

psihosocijalne

rehabilitacije/patronaže i rane intervencije tijekom boravka djeteta u vrtiću, te definirati uvjete pod kojima je moguće angažirati asistenta/pomoćnika (vrste teškoća, dob, intenzitet, plaćanje i sl. Na kraju se dodaje da je potrebno izmijeniti propise u pogledu jačanja međusobne suradnje sustava predškolskog odgoja, škole i sustava socijalne skrb. Za očekivati je da bi navedene mjere polučile pozitivne rezultate usprkos nepostojanja sustava rane intervencije. Problem izostanka rane intervencije za djecu s teškoćama u Republici Hrvatskoj posebno je apostrofiran u Izvješću pravobraniteljice. Taj problem nadilazi djelokrug rada MZOS i pripada u nadležnost Ministarstva socijalne politike i mladih te Ministarstva zdravlja. Roditelji djece s teškoćama u razvoju učestalo šalju svoje pritužbe pravobraniteljici upozoravajući na nedostatak sustava rane intervencije, dijagnostike i (psihosocijalne) rehabilitacije djece s razvojnim rizikom i s teškoćama u razvoju na različitim područjima Republike Hrvatske. Postoji i problem sustavnog praćenja rizičnog djeteta. Dok za određenu kategoriju djece postoje odgovarajući rehabilitacijski programi u sustavu socijalne skrbi, s druge strane nisu razvijeni formalno-pravni mehanizmi povezanosti sustava socijalne skrbi i zdravstvenog sustava, tako da ne postoji niti kontinuitet skrbi za dijete i njegov daljnji razvoj. Sustav zdravstva usmjeren je na liječenje i medicinsku rehabilitaciju, dok sustavna psihosocijalna rehabilitacija ne postoji. Zbog nedostatka odgovarajućih specijaliziranih rehabilitacijskih tretmana za djecu s teškoćama u razvoju u sustavu zdravstva, te nemogućnosti roditelja da usluge plaćaju iz vlastitih sredstava - djeca ostaju kod kuće, što u konačnici predstavlja opasnost od nastanka težeg razvojnog odstupanja i invaliditeta ali i kršenje osnovnih prava djeteta, u ovom slučaju prava na zdravlje. To posljedično utječe i na nemogućnost inkluzije takve djece u sustav ranog i predškolskog odgoja. Sustav socijalne skrbi nije razvio mrežu pružatelja usluge rane intervencije iako se pojedini rehabilitacijski programi ostvaruju u okviru ustanova socijalne skrbi za pojedine vrste teškoća. Naime, problem je u nedostupnosti takvih ustanova na cijelom teritoriju RH, ali i podkapacitiranosti stručnjacima iz područja psihosocijalne rehabilitacije. Osim toga, sustav socijalne skrbi ne može biti jedini 34

OBRAZOVANJE I ZNANOST

odgovorni sustav za zdravlje djeteta s razvojnim rizikom. Pravobraniteljica je uputila preporuku MSPM-u i MZ-u da se najhitnije uspostavi učinkovit sustav rane intervencije i psihosocijalne rehabilitacije djece s teškoćama u razvoju koji će biti baziran na suradnji dvaju ministarstava kako bi svakom djetetu u RH bile dostupne sve potrebne rehabilitacijske usluge, što je preduvjet za unapređenja zdravlja i prevencije težeg invaliditeta. Iako RH trenutno raspolaže određenim resursima i potencijalima na ovom području, oni se ne koriste sustavno pa iako postoje pružatelji usluga, institucije i stručnjaci, zbog zakonodavnih prepreka i nedostatka koordinacije oni se ne koriste u dostatnoj mjeri. Na kraju se dodaje da je potrebno uspostaviti potrebne registre djece s razvojnim teškoćama i izraditi kvalitativnu i kvantitativnu analizu potreba, utvrditi mrežu postojećih i potencijalnih pružatelja usluga rane intervencije i psihosocijalne rehabilitacije vodeći računa posebno o izoliranijim dijelovima Hrvatske. U navedenu je Izvješću naglasak na manjkavostima sustava i na neusklađenosti pojedinih dijelova sustava, na prostorno-materijalnim uvjetima i na neodgovarajućim normativima tkao i na neprimjenjivanju postojećih normativa. Možemo se složiti da je to jedna skupina problema u radu s djecom s teškoćama o čemu je u ovoj analizi već pisano kao jednom od ključnih problema u cjelokupnom sustavu predškolskog odgoja i naobrazbe. S druge strane, sljedeći i možda i najvažniji čimbenik u radu s djecom s teškoćama su odgajatelji i ostali stručni radnici. Njihov odnos prema radu, njihovi stavovi prema djeci s teškoćama te njihova stručna osposobljenost igraju presudnu ulogu, a naročito kada objektivne okolnosti u kojima djeluju nisu na zadovoljavajućoj razini. Nova paradigma odgojno-obrazovne prakse ranog odgoja i obrazovanja polazi od individualizacije kurikuluma prema razvojnim mogućnostima djece i poštivanju različitosti. Pri tom predškolske ustanove trebaju djelovati kao brižne zajednice djece, roditelja i odgajatelja koje prihvaćaju prirodne sposobnosti djece i prihvaćaju njihove različitih mogućnost. U skladu s time, kurikulum treba odgovarati interesima i sposobnostima djece, poticati okolinu bogatu raznovrsnim materijalima, osigura dovoljno vremena i inicira izazovna pitanja koja će potaknuti djetetova razmišljanja, tj. treba biti kurikulum koji se razvija i mijenja. Time se mijenjaju i strategije podučavanja tako da odgajatelji imaju dovoljno vremena da individualiziraju svoj kurikulum u skladu s mogućnostima svakog pojedinog djeteta. Poučavanje treba biti temeljeno na sposobnostima djece, a ne na njihovoj teškoći. Citirajući autore (Friend i Bursuck), Sanja Skočić Mihić ističe u svojoj doktorskoj disertaciji da postoje tri dimenzije inkluzivne prakse: (1) fizička 35

OBRAZOVANJE I ZNANOST

integracija, odnosno smještaj djeteta u istu skupinu u kojoj su tipični vršnjaci kao prioritet, a izdvajanje djeteta preporuča samo ako je apsolutno nužno; (2) socijalna integracija, odnos između djece s teškoćama i njihovih vršnjaka i odraslih; i (3) integrirano poučavanje, ili poučavanje većine djece u istom programu za tipičnu djecu i pomaganje djeci/učenicima da budu uspješna koristeći različite prilagodbe. Kao bitne odrednice rada odgajatelja ističu se i obvezujući odnos odgajatelja na komunikaciju s roditeljima te provođenje projekata s djecom. Sve to zahtijeva od odgajatelja stručnu osposobljenost i daljnje usavršavanja te razvijanje pozitivnih stavova prema djeci s teškoćama. S obzirom da se rad s djecom s teškoćama u razvoju nalazi u području odgoja i naobrazbe s jedne strane te u području rehabilitacije s druge strane, to onda osposobljavanje i stručno usavršavanje odgajatelja čini još složenijim. U svojoj doktorskoj disertaciji Sanja Skočić Mihić daje i kratki prikaz sustava obrazovanja za zanimanje odgajatelj u Republici Hrvatskoj uspoređujući taj sustav s američkim. Zanimanje odgajatelj u RH u posljednjih 15-tak godina stječe se završetkom trogodišnjeg dodiplomskog studija Predškolski odgoj na učiteljskim fakultetima u Hrvatskoj. Od akademske 2009/2010. godine na Učiteljskom fakultetu u Rijeci započelo je studiranje budućih odgajatelja na sveučilišnom studiju pod nazivom Rani i predškolski odgoj i obrazovanje, po modelu 3+2. Ova reforma studija predškolskog odgoja usmjerena je na podizanje kvalitete studija i stjecanje kompetencija potrebnih u današnjim prilikama. Dugi niz godina u Hrvatskoj odgajatelji sa završenim stručnim studijem nisu mogli vertikalno napredovati upisom magistarskih i doktorskih studija. Sada reformom predškolskog studija i novim sveučilišnim programom budući odgajatelji nakon završenog trogodišnjeg dodiplomskog studija mogu upisati diplomski studij predškolskog odgoja ili srodnog smjera. U Sjedinjenim Američkim Državama, edukacija je odgajatelja moguća u tri različite znanstvene grane: Rani odgoj i obrazovanje, Rani specijalni odgoj i obrazovanje i Rana intervencija. Prvi navedeni studijski program usporediv je s našim programom „Rani i predškolski odgoj i obrazovanje“ na učiteljskim fakultetima. Program rane intervencije i ranog specijalnog odgoja usporedivi su tek djelomično sa specijalističkim studijem Rane intervencije na Edukacijsko rehabilitacijskom fakultetu u Zagrebu. Taj program završila je tek prva generacija specijalista, a kako postoji neusklađenost sa zakonskim propisima, to zanimanje nije u nomenklaturi zanimanja MZOS pa ovi stručnjaci još ne rade u redovnim vrtićima. Također, zakonska regulativa iz područja predškolskog odgoja i naobrazbe u Republici Hrvatskoj navodi mogućnost organiziranja sustavne rane intervencije već od šestoga mjeseca djetetova života, no u praksi takva intervencija se ne provodi. 36

OBRAZOVANJE I ZNANOST

S obzirom na složenost problema s kojima se susreću djeca s teškoćama, njihovo predškolsko uključivanje dovodi do potrebe za objedinjavanjem znanja iz dva područja: ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i edukacijsko-rehabilitacijske znanosti. Upravo takav pristup postoji u aktualnoj praksi u Dječjem vrtiću Rijeka kako navodi Sanja Skočić Mihić. U posebnim skupinama zaposlen je jedan odgajatelj i jedan stručnjak edukacijske rehabilitacije, a u inkluzivnim skupinama odgajatelji. U tim inkluzivnim skupinama stručnjaci edukacijske rehabilitacije, pružaju stručnu edukacijsko-rehabilitacijsku pomoć djeci s teškoćama, najčešće u individualnom radu. Svi zaposleni koji su uključeni u rad s djecom bez obzira kojih su zanimanja moraju imati odgovarajuća profesionalna znanja i vještine te osobne potencijale, talente, odnosno karakteristike ličnosti, ili jednom riječju kazano profesionalne kompetencije. Razvoju kompetencija odgajatelja i učitelja za odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u većini zemalja posvećuje se posebna briga. Edukacija odgajatelja i učitelja, ključnih čimbenika u implementaciji inkluzivnog obrazovanja, smatra se i najvažnijim elementom u promociji odredbe o inkluzivnom obrazovanju (ETF, 2009). Što se tiče stjecanja kompetencija odgajatelja za rad s djecom s teškoćama u okviru naših studijskih programa autorica uočava određene probleme. Studijski programi sadrže kolegij „Odgoj djece s posebnim potrebama“ putem kojeg odgajatelji stječu kompetencije koje im omogućuju upoznavanje terminologije na području inkluzivnog odgoja i klasifikaciju prema važećim zakonskim dokumentima na području predškolskog ranog odgoja i obrazovanja djece s posebnim potrebama, identifikaciju djece s teškoćama, poznavanje razvojnih karakteristika svih skupina djece s posebnim potrebama, omogućuje korištenje određenih postupaka ili pristupa u radu s pojedinom kategorijom djece, te suradnju sa stručnjacima i obitelji djeteta. Međutim to nije dovoljno jer inkluzivna edukacija mora osigurati razumijevanje sociokulturnih faktora koji stvaraju individualne razlike, specijalistička znanja o invaliditetu i potrebama djece u učenju te podizanje svijesti o pitanjima invaliditeta i upotrebi odgovarajućih obrazovnih tehnika i materijala za podršku djeci s invaliditetom. Iznimna je važnost vježbi ili praktičnog rada u preddiplomskim programima pripreme. Također odgajatelji početnici trebaju stjecati praktična iskustva i biti mentorirani od strane kvalificiranih odgajatelja i nadgledani od strani sveučilišnih profesora. Uz kvalitetnu preddiplomsku edukaciju za rad u inkluzivnim sredinama iznimno je važno stručno usavršavanje za rad s djecom s teškoćama kroz programa daljnjeg usavršavanja. Istraživanja pokazuju da odgajatelji, koji se uz kvalitetno inicijalno obrazovanje i dodatno usavršavaju, razvijaju pozitivne stavove prema djeci s teškoćama i imaju visok stupanj 37

OBRAZOVANJE I ZNANOST

samopouzdanja u radu s njima. Odgajatelji s više obrazovanja koji rade s djecom s teškoćama podržavaju i implementiraju nove oblike aktivnosti, u odnosu na odgajatelje nižeg obrazovanja. Problemom osposobljenosti odgajatelja bavi se i udruga HURID. Smatraju da tijekom formalnog obrazovanja odgajatelji nisu u dovoljnoj mjeri upoznati s osobitostima djece s teškoćama u razvoju. Ne postoje niti praktične edukacije koje bi ih pripremile za rad s djecom čiji razvoj nije tipičan. Stoga se odgajatelji često osjećaju nekompetentno te nisu skloni prihvatiti dijete s teškoćama u svoju odgojnu skupinu. U slučaju kada su djeca s teškoćama već uključena u skupinu, vjeruju da bi inkluzija u posebne programe pružila djetetu više dobrobiti nego uključivanje u redovni vrtić. Budući da neka djeca u odgojnoj skupini ne mogu funkcionirati samostalno bez pomoći odrasle osobe, u vrtiće se sve više uključuju inkluzijski pomagači. Na poslovima inkluzijskih pomagača rade ljudi različitih stupnjeva i vrsta obrazovanja koji, osim što nisu upoznati s načinom rada u dječjim vrtićima, nemaju definiranu ulogu u odnosu na dijete s teškoćama, ostalu djecu u skupini i/ili odgajatelje. Ukoliko želimo osnažiti njihove profesionalne kompetencije, moramo razviti edukacijski modul, koji je dio sustavnog pristupa u inkluzivnom predškolskom odgoju i obrazovanju. U tom smislu Udruga je pokrenula „Projekt - Podrška uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovne vrtiće u Hrvatskoj“ čiji su ciljevi: unapređenje profesionalnih vještina odgajatelja u radu s djecom, roditeljima i pomagačima, unapređenje profesionalnih kompetencija inkluzijskih pomagača, osnaživanje obitelji, senzibilizacija javnosti i širenje ideje o zajedničkom odrastanju sve djece. Ovo namjeravaju ostvariti kroz oblikovanje i provođenje edukacijskih modula za odgajatelje, oblikovanjem i provođenjem edukacijskih modula za pomagače (asistente), stvaranjem priručnika za pružanje podrške u ustanovama ranog i predškolskog odgoja pri uključivanju djece s teškoćama, stvaranjem mobilnih timova za edukacijsko uključivanje (Zagreb, Split) te javnim tribinama i promotivnim aktivnostima. Osim stvarnih kompetencija kojima raspolažu odgajatelji bitan čimbenik za kvalitetnu inkluzivnu praksu su i stavovi odgajatelja. U okviru svoje doktorske disertacije, Sanja Skočić Mihić je provela istraživanje stavova odgajatelja prema: uključivanju djece s poteškoćama, vlastitim kompetencija za rad s djecom s teškoćama i podršci koju odgajatelji dobivaju za provođenje uspješne inkluzije u praksi. Istraživanje je provedeno u Primorsko-goranskoj županiji i obuhvatilo je 476 vrtića. Što se tiče stavova odgajatelja u Republici Hrvatskoj prema uključivanju djece s teškoćama u tipične odgojne skupine, razvidno je da oni podržavaju koncept inkluzivnog odgoja i naobrazbe iako su neodlučni u prihvaćanju njegove provedbe. Razlog takva stava leži u činjenici da se ne osjećaju 38

OBRAZOVANJE I ZNANOST

dovoljno kompetentnima. Višu razinu samoprocjene imaju odgajatelji koji su u studijskom programu imali „kolegij o djeci s posebnim potrebama“, koji su prethodno imali iskustvo u radu s djecom s teškoćama i koji su se stručno usavršavali. Time je potvrđen značaj koji edukacija i stručno usavršavanje za rad s djecom s teškoćama imaju na kompetentnost odgojno-obrazovnih djelatnika. Nadalje odgajatelji smatraju da im nije osigurana dovoljna podrška za uspješno provođenje programa inkluzije. Najveće prepreke za uspješnu inkluziju odgajatelji vide u nedostatku: prilika za promatranje iskusnih odgajatelja u radu s djecom s teškoćama, dodatnog osoblja u skupini, znanja o korištenju posebne opreme, te potrebi da se prilagodi prostor i smanji broj djece u skupini. Prilagodba prostora i manji broj djece u skupini trebali bi postati imperativ u planiranju inkluzivnih skupina na razini vrtića. Također, potrebno je sustavno promišljanje o tome kako otkloniti nedostatak prilika za učenje od starijih kolega, dodatnog osoblja i znanja o korištenju dodatne opreme i osigurati ih u inkluzivnoj praksi. Pritom moramo istaknuti da procjena podrške ovisi i o karakteristikama samih odgajatelja. Tako primjerice višu razinu dostupne podrške percipiraju oni odgajatelji čiji je radni staž kraći od 10 godina, koji su imali kolegij o odgoju djece s posebnim potrebama u dodiplomskoj edukaciji, pomoć stručnjaka u radu s djecom s teškoćama i izrađen individualizirani program za dijete s teškoćom. Podrška koju odgajatelji imaju u radu u inkluzivnim skupinama svakako je nedostatna i ukazuje na potrebu promišljenog planiranja kako je osigurati. Povezana je i s povećanim materijalnim troškovima, ali ne nužno jer ovisi i o resursima samih odgajatelja. U nedostatku materijalnih sredstava autorica predlaže jačanje podrške odgajateljima kroz umrežavanje različitih društvenih institucija i promišljanje kako upotrijebiti postojeće resurse u zajednici za zajedničko dobro (npr. uključivanje nezaposlenih roditelja i studenata kao oblik podrške odgajateljima). Na kraju autorica predlaže smjernice za unapređenje inkluzivne prakse: oblikovati odgovarajuće kolegije o radu u inkluzivnim skupinama u programima sveučilišnog studija rani i predškolski odgoj i obrazovanje, kvalitetno stručno usavršavanje za rad u inkluzivnim skupinama, omogućavanje odgajateljima da promatraju rad iskusnijih odgajatelja s djecom s teškoćama, osiguravanje više oblika podrške odgajateljima u radu u inkluzivnim skupinama, prije svega manji broj djece u inkluzivnim skupinama i prilagodba prostora, osigurati stručnu pomoć odgajateljima i dodatnom osoblju u inkluzivnim skupinama. Na ovaj bi se način utjecalo na povećanu

OBRAZOVANJE I ZNANOST

samoprocijenjenu kompetentnost odgajatelja i pozitivnije stavove prema predĹĄkolskom ukljuÄ?ivanju.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Zaključak Pri planiranju mjera relevantnih za unapređivanje predškolskoga sektora, valja imati na umu znanstveno nespornu činjenicu da se najvažnije sposobnosti presudne za buduću uspješnost ljudske jedinke razvijaju upravo u predškolskoj fazi života, ali i na to da ulaganja u predškolski odgoj i obrazovanje predstavljaju za održivo društvo izrazito važnu socijalnu investiciju od koje se može očekivati i visoki povrat, mjerljiv ne samo pozitivnim socijalnim učincima, već i financijskim parametrima konkretnih ušteda primjerice u kazneno-pravnom i poreznom sustavu te u ostvarivanju nacionalnoga dohotka na što neposredno utječe poboljšano zapošljavanje majki, a dugoročno kvaliteta rada generacija kojima su u predškolskoj fazi razvoja osigurane kvalitetnije startne osnove.26 Indikativan je i kao model relevantan slučaj Švedske koja predškolsko obrazovanje tretira kao stup obrazovnoga sustava stavljajući ga u nadležnost države, koji mjesto u predškolskoj ustanovi osigurava svakome djetetu vodeći računa o učinkovitosti predškolskog odgoja i obrazovanja posredstvom jasnih i detaljno razrađenih, holistički koncipiranih kurikuluma, sinergijski usmjerenih na kognitivni, fizički i emocionalni razvoj djece te na njihovu socijalizaciju kao učinkovita sredstva prevencije društvenih nejednakosti s pozitivnim neposrednim i posrednim (dugoročnim) učincima. Da bi sve to postigla, Švedska znatan dio prosvjetnog budžeta usmjerava upravo u predškolsko obrazovanje. Pritom, nezanemariv je i aspekt socijalne osjetljivosti: u Švedskoj, naime, prosječni roditelj vrtić plaća oko 1000 kruna mjesečno, što iznosi otprilike 1/18 prosječnih primanja, budući da prosječna plaća iznosi nešto više od 18.000 kruna. Država za svako dijete u vrtiću mjesečno izdvaja još 10.000 kruna što rezultira s 95 posto uključenosti djece u sustav predškolskoga odgoja i obrazovanja. Roditelj, dakle, sudjeluje u financiranju predškolskog obrazovanja svojega djeteta s manje od 10% ekonomske cijene; roditelji s nižim primanjima u cijelosti su oslobođeni participacije u financiranju sustava, dok oni s višim primanjima sudjeluju s višim iznosima koji međutim ne prelaze 1.400 kruna. Usporedimo li te podatke s prethodnom iznijetim podacima o izdvajanjima hrvatskih roditelja, o regionalnim nejednakostima te o nedovoljnim kapacitetima vrtićkih ustanova, nameće se zaključak o nedovoljnoj skrbi i neadekvatnim ulaganjima hrvatske države u svoj najvredniji resurs: djecu, što nije odlika održiva obrazovne politike. Temu predškolskog odgoja i obrazovanja treba nadalje svakako razmotriti i u svjetlu činjenice da je Hrvatska potpisnica UN-ove Konvencije o pravima djeteta,27 no da su hrvatska ulaganja u programe i usluge namijenjene dječjoj dobrobiti i obitelji znatno niža od prosjeka u zemljama EU gdje ta izdvajanja iznose u prosjeku 2,3% BDP-a, dok u Hrvatskoj ona iznose svega 1,6% BDP-a. 41

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Uz navedene i druge društvene dobrobiti koje bi proizišle iz korigiranja toga neprihvatljivo niskoga ulagačkoga standarda, ulaganje u djecu imperativno je i zbog demografskog deficita te problema održivosti mirovinskog sustava s kojim se već danas suočavamo, a koji u budućnosti može samo eskalirati ne uvedu li se pravovremeni i dugoročno održivi korektivi takvome stanju. Sukladno navedenom, ovaj se prijedlog kreće na osi zaključaka europskog simpozija na temu poboljšanja obrazovanja i skrbi u ranome djetinjstvu (European Symposium on Improving Early Childhood Education and Care)28 održana u Bruxellesu 2008. godine, gdje se među ostalim ističe sljedeće: da investiranje u obrazovanje i skrb u ranome djetinjstvu čini samu srž lisabonske strategije čija se krucijalne važnost vezuje uz činjenicu da se u ranim fazama dječjega razvoja polažu temelji daljnjemu učenju i postignućima, čime se doprinosi prekidu negativnih ciklusa uvjetovanih mogućom startnom zakinutošću, uz polučivanje višerazinskih dobitaka društva na planu ekonomskog i socijalnog održivog razvoja;29 da takvo investiranje teži olakšati uključivanje majki na tržište rada uz istovremeno osiguravanje benefita za blagostanje djece te za njihov socijalni, emocionalni, fizički i kognitivni razvoj, a u funkciji promoviranja načela jednakosti i inkluzivnosti; da svaka država članica EU treba osigurati doprinos podizanju nivoa društvene svijesti o krucijalnoj važnosti ulaganja u predškolski odgoj i obrazovanje, što iziskuje širenje uvida u dobre europske prakse te aktivno uključivanje istraživačke zajednice u osmišljavanje i unapređivanje politike predškolske skrbi i obrazovanja, uz uključivanje svih dionika koji skrbe o dobrobiti i prava djeteta, uključujući roditelje; da je potrebno uvažavati činjenicu da kvaliteta intervencije u ranome djetinjstvu rezultira najvišim stopama povrata za pojedince (posebice kada se radi o ranjivim kategorijama stanovništva kojima je potrebno posvetiti najvišu pažnju),30 uz opravdano očekivanje istog i za društvo u cjelini. Ova je analiza detektirala problemska žarišta koja iziskuju neposrednu pažnju obrazovne politike: -

nezadovoljavajući i diskriminativan model predškole,

nedosljedna primjena normativnog sustava u pogledu razine kvalitete odgoja i obrazovanja u pogledu jednakog prava djece na rani i predškolski odgoj i obrazovanje bez obzira na teškoće, posebnosti ili materijalni status,

neprovođenje državnih pedagoških standarda, posebno s obzirom na djecu s teškoćama,

izostanak kvalitetne suradnje vrtića i osnovnih škola, 42

OBRAZOVANJE I ZNANOST

nedovoljna primjena holističkog pristupa ,

nekoordiniranost s drugim sektorima (obiteljska skrb, socijalna prava, zapošljavanje, politika stanovanja, pristup zdravstvenim uslugama i dr),

unapređivanje kvalitete predškolske skrbi i obrazovanja nedovoljno je usredotočeno na: a. unapređivanje sadržaja/kurikuluma u predškolskom odgoju i obrazovanju, uključujući aspekte koji se tiču raznolikosti i personalizacije, b. omjer broja djece i osoblja u ustanovama predškolske skrbi i obrazovanja, c. aktivnu uključenost roditelja u sustav, d. aktivnu brigu i inkluzivnost spram djece s teškoćama u suradnji sa sustavom zdravstva, socijalne skrbi i stručnim savjetodavnim tijelima, e. nepostojanje sustava ranoga dijagnosticiranja teškoća kao ni registra djece s teškoćama (potrebno osigurati bolju suradnja s Ministarstvom zdravlja i Ministarstvom socijalne politike i mladih što će onda olakšati i ranu intervenciju kod djece s teškoćama, f.

širenje svijesti u zajednici o djeci s teškoćama putem različitih edukacija i kampanjama u medijima,

g. potrebno je modernizirati studijske programe za obrazovanja odgajatelja na način da se uključuju kolegiji koji su nužni za primjenu novog kurikuluma u praksi, naročito kada je u pitanju inkluzivna praksa, h. razvijati sustav usavršavanja odgajatelja s naglaskom na usavršavanju kroz rad s iskusnim odgajateljima, a posebno kad je u pitanju uključivanje djece s teškoćama; osposobljavati i uključivati u rad odgajatelje s područja ranog i predškolskog odgoja te edukacijsko-rehabilitacijskog područja; osmisliti i poticati specijalizaciju odgajatelja za rad sa pojedinim dobnim skupinama djece kao i specijalizaciju za različite potrebe djece, i.

unapređivanje organizacijskih aspekata koji se tiču dobi za ulaz u sustav poludnevnih i cjelodnevnih usluga te obveznost/arbitrarnost samoga sustava,

implementaciju kvalitetnog i odgovornog sustava nadzora, evaluacije i sigurnosti na osiguravanje kvalitete u svim prethodno nabrojenim aspektima.

U sistematiziranu prikazu, istaknute probleme je moguće sažeti na sljedeći način: 43

OBRAZOVANJE I ZNANOST

1.2.

Osnovno i srednje obrazovanje

Osnovne škole Osmogodišnje osnovno školovanje u Republici Hrvatskoj obvezno je i besplatno za svu djecu u dobi od šeste do petnaeste godine.31 To se odnosi na djecu koja imaju boravište u Republici Hrvatskoj bez obzira na njihovo državljanstvo. Za osobe starije od petnaest godina koje zbog raznih razloga nisu završile osnovnoškolsku naobrazbu ustrojen je sustav osnovnog obrazovanja odraslih. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi32, djelatnost osnovnog odgoja i obrazovanja obavljaju osnovne škole i druge javne ustanove, pod uvjetima istog Zakona. Druga javna ustanova, ustrojbena jedinica ministarstva nadležnog za pravosuđe te ustrojbena jedinica ministarstva nadležnog za unutarnje poslove može započeti obavljati djelatnost osnovnog i srednjeg obrazovanja nakon pribavljenog rješenja ministarstva nadležnog za obrazovanje o početku izvođenja programa obrazovanja, uz prethodnu suglasnost ministra u nadležnosti kojega je obavljanje djelatnosti te ustanove, odnosno ustrojbene jedinice. Odluku o mreži škola donosi Ministarstvo33. Minimalni se infrastrukturni, financijski i kadrovski uvjeti za ostvarivanje i razvoj djelatnosti i podjednaki uvjeti za ujednačeni razvoj osnovnog školstva na čitavom području Republike Hrvatske utvrđuju Državnim pedagoškim standardom osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Sredstva za financiranje javnih potreba u djelatnosti osnovnog i srednjeg obrazovanja osiguravaju se: (a) državnim proračunom; (b) proračunima jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave; (c) sredstvima osnivača kada je osnivač druga fizička ili pravna osoba; (d) prihodima koji se ostvaruju obavljanjem vlastite djelatnosti i drugim namjenskim prihodima; (e) uplatama roditelja za posebne usluge i aktivnosti škole, i (f) donacijama i drugim izvorima u skladu sa zakonom. To u praksi znači da se u pravilu iz sredstava državnoga proračuna pokrivaju troškovi minimalnog financijskog standarda javnih potreba osnovnog školstva, dok se financiranje iznad minimalnog standarda te rashodi za decentralizirane funkcije odgoja i obrazovanja uglavnom pokrivaju sredstvima lokalnih proračuna. Osnovna škola traje osam godina i izvodi redovite i posebne programe. Nastavu i druge oblike odgojno-obrazovnog rada, školske ustanove izvode na hrvatskom jeziku i latiničnom pismu, odnosno sukladno odredbama Zakona o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih 45

OBRAZOVANJE I ZNANOST

manjina. Škola može dio nastavnih predmeta i sadržaja utvrđenih nastavnim planom i programom, osim na hrvatskom jeziku, izvoditi i na nekom od svjetskih jezika, uz odobrenje Ministarstva. Obrazovanje u školama koje ostvaruju glazbene, plesne i športske obrazovne programe počinje upisom u neki od tih programa čije se trajanje utvrđuje posebnim obrazovnim programima koje donosi Ministarstvo. Umjetnička škola izvodi nastavni plan i program u najmanje četverogodišnjem trajanju na osnovnoškolskoj razini i u najmanje četverogodišnjem trajanju na srednjoškolskoj razini. Umjetničke škole su glazbene, plesne, likovne i druge, što se određuje prema vrsti nastavnog plana i programa. Prema podacima Državnog zavoda za statistiku, na području Republike Hrvatske na kraju školske godine 2010/2011. djelovala je 2.071 školska jedinica evidentirane u 2010/2011. godini; od toga broja, u 2.044 jedinice nastava se izvodila samo na jednom jeziku, i to u 2.006 škola na hrvatskom, u 11 na talijanskome, u 3 na mađarskome, u 7 na češkome i u 17 na srpskome. Dvadeset i sedam škola, osim na hrvatskom jeziku, nastavu izvodi i na jezicima nacionalnih manjina, i to 1 na češkome, 4 na mađarskome, 6 na talijanskome, 1 na njemačkome i 15 na srpskome. Ukupno je 4.108 učenika polazilo nastavu na jezicima nacionalnih manjina, i to 333 na češkome, 1.468 na talijanskome, 195 na mađarskome, 53 na njemačkome i 2.059 na srpskome. Državnih škola u kojima se izvodila redovita nastava u godini 2010/2011. evidentirano je ukupno 2.061, od kojih 8 privatnih te 2 škole vjerskih zajednica. Osnovnih škola za djecu i mladež s teškoćama bilo je 62 i to državnih. Osnovnih umjetničkih škola evidentirano je 89, od čega 85 glazbenih i 4 baletne. Privatnih je evidentirano 5, i to redom glazbenih. Ustanova za osnovno obrazovanje odraslih bilo je 13, od čega njih 7 u sklopu osnovnih škola, a 6 u ostalim ustanovama. Na kraju školske godine 2010/2011., u redovitim školama bilo je ukupno 351.281 učenika, a u školama za djecu i mladež s teškoćama, 2.021 učenik. Uspješno je školsku godinu završilo 349.328 učenika, a nije završilo 1.953 učenika i to isključivo iz državnih škola. U privatnim i vjerskim školama svi su učenici uspješno završili. U školama za djecu i mladež s teškoćama, od 2.021 učenika uspješno je položio 1.961 učenik. Osnovne umjetničke škole je ukupno pohađalo 15.148 učenika od čega je 140 učenika pohađalo privatne škole. Na početku školske godine 2011/2012. broj osnovnih škola i razrednih odjela nije se bitno mijenjao u odnosu na početak školske godine 2010/2011. Broj učenika bio je manji za 2,7%. Udio učenica iznosio je 48,6%. Odnos broja učitelja i učenika u redovitom obrazovanju iznosio je 1:10,8; 46

OBRAZOVANJE I ZNANOST

u obrazovanju za djecu i mladež s teškoćama taj je odnos 1:2,2. Udio žena u učiteljskoj populaciji iznosi 81,1%. Citirani podaci Državnog zavoda za statistiku govore o relativnoj raznolikosti ponude redovitih i posebnih programa u hrvatskome osnovnome školstvu, kao i o, barem naoko, zadovoljavajućem brojčanome omjeru učitelja i učenika, ne skrećući međutim izravno pažnju na manjkavosti programske ponude (brojke, primjerice, bilježe samo glazbene i baletne od umjetničkih škola, a nijednu primjerice likovnu, ali ni sportsku),34 kao ni na konkretne omjere učitelja i učenika u pojedinim lokalnim sredinama. Upada u oči podatak o punoj prolaznosti učenika privatnih i vjerskih škola, za razliku od situacije u državnim školama gdje neprolaznost iznosi 0,56%, što u najmanju ruku upozorava na neujednačenost kriterija. Podaci nadalje nude neke numeričke parametre za škole za djecu i mladež s teškoćama, no ti podaci sami po sebi ne mogu posvjedočiti o stupnju inkluzivnosti aktualne obrazovne politike budući da ne doprinose rasvjetljavanju situacije djece s teškoćama koja su uključena u redovite školske programe. Podatak pak o smanjenju ukupnoga broja učenika za 2,7% u 2010/2011. školskoj godini u odnosu na prethodnu godinu samo je indikator znatno širega problema depopulacije koji možemo bolje sagledati tek kada usporedimo starije podatke s najrecentnijima: primjerice, 2004/2005. je u našim osnovnim školama bilo 391.112 učenika, dok je 2013/2014. upisano 331.314 učenika, iz čega je lako izračunati da se samo u tome razdoblju broj osnovaca smanjio za čak 59.798 djece, odnosno za čak 15,2%! Odgovorna obrazovna politika se stoga nipošto ne smije zadovoljiti pukim nabrajanjem netransparentnih brojki, već mora zaći u kvalitativnu analizu kako bi uzmogla doprinijeti stvarnome unapređivanju sustava a time i rješavanju pitanja relevantnih za dugoročno održiv razvoj Hrvatske, kao što je primjerice demografsko pitanje. Srednje škole Djelatnost srednjeg školstva obavljaju srednjoškolske ustanove i druge pravne osobe kao što su vjerske organizacije, privatne pravne osobe, posebne obrazovne ustanove, zdravstvene ustanove, ustanove socijalne skrbi i pravosuđa, a obuhvaća različite vrste i oblike odgoja i obrazovanja, osposobljavanja i usavršavanja koji se ostvaruju u skladu s odredbama Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Ustanove koje se bave djelatnošću srednjeg školstva su srednje škole i učenički domovi.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

U Republici Hrvatskoj izvode se sljedeći srednjoškolski programi: programi za stjecanje srednje školske spreme, programi za stjecanje srednje stručne spreme, programi za stjecanje niže stručne spreme i programi osposobljavanja i usavršavanja. Programima za stjecanje srednje školske spreme, srednje stručne spreme i niže stručne spreme stječu se znanja i sposobnosti za rad i nastavak školovanja. Programima osposobljavanja i usavršavanja dopunjuju se stečena znanja, sposobnosti i vještine za rad u struci. Prema Zakonu o strukovnom obrazovanju strukovno osposobljavanje podrazumijeva obrazovanje za stjecanje kompetencija za obavljanje jednostavnih poslova, a strukovno usavršavanje podrazumijeva obrazovanje kojim se stječu dodatne kompetencije iste ili više razine kvalifikacije unutar obrazovnog sektora za koji polaznik ima priznatu kvalifikaciju. S obzirom na dvoznačnost pojma osposobljavanja mogli bi zaključiti da pojam osposobljavanja može značiti obrazovanje u kraćem trajanju bez obzira radi li se o stjecanju kompetencija za obavljanje jednostavnih poslova, ili o dopuni prethodno stečenih znanja. Ovisno o vrsti nastavnog plana i programa koji izvode srednje škole se dijele na gimnazije, strukovne škole i umjetničke škole. Gimnazije mogu biti opće ili specijalizirane, a izvode nastavni plan i program u najmanje četverogodišnjem trajanju, čijim završavanjem učenik stječe srednju školsku spremu. Prema MZOS navedeno je najmanje četverogodišnje trajanje gimnazije, ali u RH trenutno ne postoji ni jedna petogodišnja gimnazija. Učenici završavaju gimnazije polaganjem državne mature i stječu srednju školsku spremu. U gimnazijskim programima obrazovanja učenici razvijaju svoje interese i potrebe iz općega znanja što prvenstveno predstavlja kvalitetnu osnovu za nastavak obrazovanja na visokoškolskim ustanovama. Gimnazijski program obrazovanja obogaćen je izbornom i fakultativnom nastavom te izvannastavnim aktivnostima koje škole nude sukladno svojim materijalnim i kadrovskim mogućnostima. Postoji pet vrsta gimnazijskih programa obrazovanja koji se razlikuju u povećanom broju sati onih predmeta koji su karakteristični za pojedinu vrstu gimnazije: opća gimnazija, jezična gimnazija, klasična gimnazija, prirodoslovno-matematička gimnazija, prirodoslovna gimnazija. U gimnazijama se, u pravilu, uče dva strana jezika te obvezno latinski jezik u I. i II. razredu. U pojedinim se gimnazijama provode i sljedeći obrazovni programi:

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrazovni program koji je prilagođen učenicima koji se aktivno bave sportom i postižu iznimne rezultate izvodi se u Športskoj gimnaziji u Zagrebu, ili u okviru posebnih razrednih odjela u drugim školama (za upis je potrebna potvrda odgovarajućeg nacionalnog sportskog saveza o statusu sportaša ili o značajnim postignućima u određenom sportu),

međunarodni program (international baccalaureate- IB) je općeobrazovni program koji u dvije cjeline obuhvaća cjelokupnu srednju školu u trajanju od četiri godine: Midlle Years Programme (IBMYP) koji se ostvaruje u prvom i drugom razredu te Diploma Programme (IBDP) koji se ostvaruje u trećem i četvrtom razredu, a poznat je i pod nazivom međunarodna matura. The International Baccalaureate Organization (IBO) jest organizacija za stjecanje međunarodne diplome sa sjedištem u Ženevi čiji se programi provode u 2000 škola diljem svijeta. Nastava u međunarodnom programu izvodi se na engleskom jeziku. Školovanje se plaća, a nastava se u RH izvodi u: XV. gimnaziji u Zagrebu koja izvodi nastavu u obje cjeline, Prvoj gimnaziji Varaždin u Varaždinu koja izvodi nastavu za Diploma Programme, American Internation School of Zagreb nastavu za Diploma Programme, a međunarodna škola Matija Gubec International School izvodi nastavu za Middle Years programme.35 Program međunarodne mature (IBDP International Baccalaureate Diploma Programme) omogućuje stjecanje međunarodno priznate diplome te priprema učenike za školovanje na svjetskim i hrvatskim sveučilištima. Program traje dvije godine (treći i četvrti razred), izvodi se na engleskom jeziku, a na kraju školovanja provodi se vanjsko vrednovanje. IB svjedodžba omogućuje učenicima direktan upis na gotovo sve svjetske fakultete i ona je općepriznati znak izvrsnosti koji pokazuje da je učenik tijekom školovanja stekao kompetencije važne za daljnje fakultetsko obrazovanje. Obilježja IB programa su: rad u manjim grupama učenika razvijanje kreativnosti i samostalnosti zahvaljujući drukčijim metodama rada (projektna i problemska nastava)manji broj predmeta koji omogućuje dublje i sveobuhvatnije istraživanje vanjsko vrednovanje uključivanje u život lokalne zajednice, međunarodna suradnja,

dvojezični program izvode pojedine gimnazije koje učenicima nude mogućnost pohađanja dijela nastavnih predmeta, osim na hrvatskom jeziku, i na jednom od stranih jezika – engleskom, njemačkom ili francuskom. Nastava se odvija uvijek polazeći od hrvatskog jezika uz pomoć hrvatskih udžbenika i udžbenika na stranom jeziku, ali prema hrvatskim nastavnim planovima i programima. Dvojezični program u gimnazijama provode: IV. 49

OBRAZOVANJE I ZNANOST

gimnazija u Zagrebu, X. gimnazija "Ivan Supek" u Zagrebu, XVI. gimnazija u Zagrebu, XVIII. gimnazija u Zagrebu, Prva gimnazija Varaždin, II. gimnazija Osijek. X. gimnazija "Ivan Supek" - Cambridge međunarodni centar HR006 omogućuje i stjecanje kvalifikacija iz predmeta koji se slušaju u dvojezičnom programu. Kroz dvojezičnu nastavu učenici se mogu pripremati za Cambridge kvalifikacije na IGCSE ili AS/A razini. Od školske godine 2012/2013. dvojezični program provode i neke strukovne škole: Strojarska i prometna škola Varaždin, Graditeljska, prirodoslovna i rudarska škola Varaždin, Gospodarska škola Varaždin. Strukovne škole (tehničke, industrijske, obrtničke i druge, što se određuje prema vrsti nastavnog plana i programa) u kojima se izvodi nastavni plan i program u trajanju od jedne do pet godina, čijim završavanjem učenik stječe srednju stručnu spremu, odnosno završavanjem programa u trajanju od jedne do dvije godine učenik stječe nižu stručnu spremu. Prema sadašnjim nastavnim planovima i programima jedina strukovna škola u petogodišnjem trajanju je srednja škola medicinskog sestrinstva. U srednjem se obrazovanju zanimanja za nižu i srednju stručnu spremu razvrstavaju u 14 obrazovnih sektora (1. poljoprivreda, prehrana i veterina, 2. šumarstvo, prerada i obrada drva, 3. geologija, rudarstvo, nafta i kemijska tehnologija, 4. tekstil i koža, 5. grafička tehnologija i audiovizualna tehnologija, 6. strojarstvo, brodogradnja i metalurgija, 7. elektrotehnika i računarstvo, 8. graditeljstvo i geodezija, 9. ekonomija, trgovina i poslovna administracija, 10. turizam i ugostiteljstvo, 11. promet i logistika, 12. zdravstvo i socijalna skrb, 13. osobne, usluge zaštite i druge usluge i 14. umjetnost). Sektori su uvedeni krajem 2007. godine umjesto ranijih područja rada kojih je bilo 34, i to zbog prilagodbe strukovnog obrazovanja zahtjevima tržišta rada te unapređivanja cjeloživotnog učenja i mobilnosti kadrova. Učenik završava srednju strukovnu školu izradom i obranom završnog rada. Nakon završenog četvrtog razreda srednje strukovne škole učenici imaju mogućnost polaganja državne mature i nastavka daljnjeg školovanja. Programi za obrtnička zanimanja traju tri godine i ostvaruju se na dva načina: obrazovanje u jedinstvenom sustavu i obrazovanje u dvojnom sustavu. U jedinstvenom sustavu praktični rad učenika (50% nastavnog programa) ostvaruje se u pravilu u školskim radionicama, a na kraju školovanja učenik polaže završni ispit. U dvojnom se sustavu općeobrazovna i stručnoteorijska nastava održava u školi, a praktični rad učenika (65% nastavnog programa) u radionicama 50

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrtnika kojima licencu daje Obrtnička komora, a na kraju učenik polaže pomoćnički ispit (stručno-teorijski + praktični dio) i/ili završni ispit (općeobrazovni dio + pomoćnički ispit). Godine 2008, prema podacima navedenim u Strategiji razvoja strukovnog obrazovanja,36 sustav strukovnog odgoja i obrazovanja obuhvaćao je

70,9% ukupne srednjoškolske populacije,

odnosno 135.930 učenika u 290 škola. Sustav redovitoga strukovnog obrazovanja za stjecanje niže i srednje stručne spreme prema obrazovnim programima čine: -

jednogodišnji i dvogodišnji programi niže stručne spreme u 23 obrazovna programa. Broj učenika koji pohađa ove programe je 1000 što je 0,7% ukupnog broja učenika strukovnog obrazovanja, odnosno 0,5% ukupne srednjoškolske populacije,

trogodišnji programi za zanimanja u industriji i obrtništvu u 93 obrazovna programa. Pohađa ih 49.560 učenika, što je 36,5% ukupnog broja učenika strukovnog obrazovanja, odnosno 25,9% ukupne srednjoškolske populacije,

četverogodišnji programi tehničkog i njima slična usmjerenja u 83 obrazovna programa. Pohađa ih 85.370 učenika što je 62,8% ukupnog broja učenika strukovnog obrazovanja, odnosno 44,5% ukupne srednjoškolske populacije.

Udio strukovnog obrazovanja u ukupnoj srednjoškolskoj populaciji sličan je i u 2013/14 školskoj godini. Umjetničke škole (glazbene, plesne, likovne i druge) što se određuje prema vrsti nastavnog plana i programa) izvode nastavni plan i program u najmanje četverogodišnjem trajanju čijim završavanjem učenik stječe srednju stručnu spremu. Obrazovne programe umjetničkog obrazovanja realiziraju likovne škole, glazbene škole, plesne škole. Likovne škole pohađaju učenici s izraženim sposobnostima za likovno izražavanje. Tijekom školovanja učenici odabiru stručna područja ovisno o sklonostima i željama. Likovno obrazovanje izvodi se prema umjetničkom kurikulumu u četverogodišnjem trajanju. Učenici upisani u srednje umjetničke škole, koje izvode programe likovne umjetnosti, svoje obrazovanje završavaju izradom i obranom završnog rada, a mogu polagati i ispite državne mature ukoliko žele nastaviti obrazovanje na visokoškolskim ustanovama. Glazbene škole pohađaju učenici s izraženim sposobnostima za glazbeno izražavanje. Cilj glazbenog odgojno-obrazovnog sustava je pomoću odgoja i obrazovanja profesionalnih 51

OBRAZOVANJE I ZNANOST

glazbenika različitih profila i zanimanja obogaćivati društvo glazbenom umjetnošću. Zadaci glazbenih škola su omogućiti stjecanje glazbenih vještina kao i cjelovit glazbeni razvoj, promicati glazbu putem javne djelatnosti, unaprjeđivati glazbenu kulturu u sredini u kojoj škola djeluje.

Glazbeno obrazovanje izvodi se prema glazbenom kurikulumu u četverogodišnjem

trajanju. Učenici upisani u srednje glazbene škole imaju posebnu mogućnost: mogu pohađati samo glazbenu školu za zanimanje glazbenika ili mogu paralelno pohađati još jednu srednju školu. Ukoliko učenik pohađa samo srednju glazbenu školu, svoje obrazovanje završava izradom i obranom završnog rada, a može polagati i ispite državne mature ako želi nastaviti obrazovanje na visokoškolskim ustanovama. Najveći broj učenika usporedno pohađa glazbenu školu i gimnaziju. Plesne škole pohađaju učenici s izraženim sposobnostima za plesno izražavanje. Plesno obrazovanje je umjetnički odgojno-obrazovni proces koji objedinjuje tjelesne, emotivne i intelektualne sposobnosti učenika. Tijekom školovanja razvija se umjetnička osobnost s razvijenim sposobnostima izražavanja pokretom. Cilj obrazovanja u srednjoj plesnoj školi je osposobiti tijelo kao instrument plesnog izražavanja što podrazumijeva razvoj motoričkih, afektivnih i kognitivnih sposobnosti učenika. Plesno obrazovanje izvodi se prema plesnom kurikulumu u četverogodišnjem trajanju. Učenici upisani u srednje plesne škole imaju posebnu mogućnost: mogu pohađati samo plesnu školu za zanimanje plesač ili mogu paralelno pohađati još jednu srednju školu. Ukoliko učenik pohađa samo srednju plesnu školu, svoje obrazovanje završava izradom i obranom završnog rada, a može polagati i ispite državne mature ukoliko želi nastaviti obrazovanje na visokoškolskim ustanovama. Najveći broj učenika usporedno pohađa plesnu školu i gimnaziju. Srednjoškolsko obrazovanje odraslih obuhvaća posebne programe za stjecanje srednje školske ili stručne spreme, niže stručne spreme, programe prekvalifikacije i programe osposobljavanja i usavršavanja. Srednjoškolsko obrazovanje odraslih sastavni je dio jedinstvenog obrazovnog sustava Republike Hrvatske, a provodi se na temelju Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakona o obrazovanju odraslih i posebnih propisa. U praćenju i razvoju sustava obrazovanja odraslih sudjeluju: Vijeće za obrazovanje odraslih i Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (ranije je tu nadležnost imala Agencija za obrazovanje odraslih). Vijeće je stručno savjetodavno tijelo Vlade Republike Hrvatske, a čine ga predstavnici različitih ministarstava, ustanova za obrazovanje odraslih, poslodavaca i sindikata. Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih bavi se praćenjem, vrednovanjem, razvojem i 52

OBRAZOVANJE I ZNANOST

unaprjeđivanjem strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Suvremena strategija obrazovanja temelji se na načelu cjeloživotnog učenja, u sklopu kojeg obrazovanje odraslih postaje ključni pojam.37 Obrazovanje učenika s teškoćama organizira se uz primjenu individualizirana pristupa, i/ili prilagođenih programa u srednjoj školi u redovitim ili posebnim razrednim odjelima i obrazovnim grupama.

Učenici s većim teškoćama u razvoju obrazuju se u posebnim ustanovama.

Individualizirani pristup znači prilagodbu načina rada i zahtjeva prema učeniku dok prilagođeni program znači sadržajnu prilagodbu gradiva iz pojedinih predmeta. Srednjoškolsko obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju ostvaruje se u srednjoj školi prema organizacijskim oblicima koji osiguravaju njihovu potpunu ili djelomičnu integraciju koja traje jednako kao i redoviti program. Potpuna integracija učenika ostvaruje se uključivanjem učenika s teškoćama u razvoju u redoviti razredni odjel srednje škole po redovitom ili prilagođenom programu uz primjenu individualiziranih postupaka i posebnu dodatnu pomoć defektologa stručnog suradnika, odnosno uz organizirani produženi stručni postupak. U redoviti razredni odjel mogu se uključiti do tri učenika s teškoćama u razvoju. Djelomična integracija ostvaruje se u srednjoj školi u posebnom razrednom odjelu ili obrazovnoj grupi po prilagođenom ili posebnom planu i programu uz dodatnu pomoć defektologa stručnog suradnika, odnosno uz organizirani produženi stručni postupak. Razredni odjeli se formiraju sa 6 do 15 učenik. Prilagođeni program je program primjeren osnovnim obilježjima teškoće u učenika, a u pravilu pretpostavlja izbor nastavnih sadržaja upotpunjenih posebnim metodama, sredstvima i pomagalima. U pravilu učenici koji završe osnovnu školu po prilagođenom programu upisuju srednju strukovnu školu u okviru koje imaju prilagođene sadržaje iz općeobrazovnih predmeta, a strukovne sadržaje svladavaju kao i ostali učenici. Posebni plan i program posebno je strukturiran ovisno o vrsti i stupnju teškoća u razvoju. Redovite, prilagođene i posebne programe ostvaruju nastavnici i defektolozi stručni suradnici, odnosno defektolozi odgovarajuće specijalnosti. Posebne planove i programe donosi ministar nadležan za obrazovanje. Prilagođeni planovi i programi utvrđuju se nakon procjene psihofizičkog stanja djeteta i određivanja primjerenog načina školovanja od strane stručnog povjerenstva. Stručno povjerenstvo određuje i primjeren način školovanja za djecu sa drugačijim teškoćama ( osim teškoća u razvoju) kao što su: učenici s teškoćama u učenju, emocionalnim problemima, problemima ponašanja i sl. 53

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Posebna dodatna pomoć ostvaruje se trajnim ili povremenim uključivanjem u odgovarajuće programe rehabilitacije koji su u funkciji odgoja i obrazovanja. Programi rehabilitacije mogu se ostvarivati u srednjoj školi ili u posebnim ustanovama i sastavni su dio redovitog, prilagođenog i posebnog programa. Produženi stručni postupak ostvaruju defektolozi odgovarajuće specijalnosti u posebnim obrazovnim grupama (od 6 do 15 učenika u grupi) nakon redovite nastave. Program produženog stručnog postupka sastavni je dio redovitog, prilagođenog i posebnog programa. Za učenike koji zbog motoričkih poremećaja ili kroničnih bolesti ne mogu pohađati nastavu škola organizira odgojno-obrazovni rad u kući ili zdravstvenoj ustanovi putem stručne pomoći koju učeniku pružaju nastavnici i stručni suradnik škole. Obrazovanje i osposobljavanje za učenike s većim teškoćama u razvoju organizira se u posebnim obrazovnim ustanovama, zdravstvenim ustanovama, ustanovama socijalne skrbi i pravosuđa. Pod većim teškoćama u razvoju smatra se laka mentalna retardacija s utjecajnim teškoćama u razvoju, oštećenje vida s utjecajnim teškoćama u razvoju, oštećenje sluha s utjecajnim teškoćama u razvoju, tjelesna invalidnost s utjecajnim teškoćama u razvoju, organski uvjetovani poremećaj u ponašanju s utjecajnim teškoćama u razvoju. Utjecajne teškoće su teškoće koje bitno smanjuju sposobnost za svladavanje odgojno-obrazovnog programa i programa osposobljavanja u srednjoj školi. Učenici s umjerenom, ili težom mentalnom retardacijom i učenici s autizmom i utjecajnim teškoćama ne obrazuju se već osposobljavaju do 21. godine života. U posebnim ustanovama ostvaruju se posebni strukovni planovi i programi za stjecanje niže stručne spreme i srednje stručne spreme Struktura srednjoškolskog obrazovanja prikazuje se na temelju podataka iz Izvješća Državnog zavoda za statistiku38 za kraj 2012/2013. i početak 2013/2014. te dijelom na temelju podataka ASOO-a. Podaci su rezultat statističke obrade godišnjih izvještaja koje ispunjavaju srednje škole na kraju i na početku školske godine. Na području Republike Hrvatske na početku školske godine 2013/2014. djelovalo je 440 srednjih škola. Prema metodologiji statističkog prikupljanja podataka to uključuje 739 školskih jedinica različitih vrsta, ovisno o vrsti nastavnog plana i programa. Ovih 739 školskih jedinica DZS tretira kao škole. Školom se smatra skupina učenika koja prati nastavu određene vrste i stupnja po istovrsnome nastavnom planu i programu na određenoj lokaciji. Znači da se školom smatra svaka školska jedinica različite vrste bez obzira što se odvija u istoj školskoj ustanovi ( npr. ako školska 54

OBRAZOVANJE I ZNANOST

ustanova obuhvaća gimnaziju I tehničku školu tada se to smatra dvjema školama). Zato je broj škola prikazanih u ovom izvješću (739) veći od stvarnog broja škoal ( školskih ustanova) kojih je stvarno na početku 2013/14 bilo 440. Broj srednjih škola u kojima je nastava organizirana samo za jednu vrstu programa (npr. gimnazija, tehnička, industrijska i obrtnička škola) prikazuje se u stupcu "samostalne" škole. Broj srednjih škola za učenike s teškoćama u razvoju jednak je broju ustanova za odgoj i obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju, uvećan za broj srednjih škola koje u svom sastavu imaju razredne odjele za učenike s teškoćama u razvoju. Podaci o obrazovanju odraslih dani su zasebno, odnosno izuzeti su iz podataka za ostali dio srednjeg školstva. Na početku školske godine 2013/2014. broj učenika nije se bitno mijenjao u odnosu na početak školske godine 2012/2013. Ukupno je bilo 182.878 učenika od čega je 91.120 učenica. Udio učenica iznosi 49,8%. Prema godinama rođenja, može se zaključiti da među učenicima redovitih srednjih škola ima 98,2% učenika u dobi od 14 do 18 godina, tj. u dobi primjerenoj za srednje obrazovanje. Samo je 1,7% učenika starijih od 18 godina, a 0,1% mlađih od 14 godina, i to su uglavnom učenici srednjih umjetničkih škola (glazbenih i baletnih). Od ukupno 739 škola 679 su državne, 42 privatne i 18 vjerskih škola. Nastava je bila organizirana u 7.558 razrednih odjela. Ponavljača je bilo 4 471 od čega je 1 511 učenica. Najveći broj ponavljača je u tehničkim i srodnim školama (1.855) te u industrijskim i obrtničkim 2.155. Najveći broj ponavljača je u državnim školama 4 389. Broj ponavljača pada od nižeg prema višim razredima. Od ukupnog broja učenika, u redovitom obrazovanju ima 2,4% ponavljača, i to u I. razredu 4,1%, u II. razredu 3,0%, u III. razredu 1,5% i u IV. razredu 0,7%. Prema izvješćima DZS-a postoje značajnija odstupanja u broju ponavljača u srednjim i osnovnim školama. Usporedba je napravljena na temelju podataka za 2012/2013.39 Indikativno je da je postotak ponavljača u svih osam razreda ukupno 0,41 %, a u srednjoj školi 2,47 % od ukupnog broja učenika koji pohađaju te škole. Indikativan je i veliki skok u broju ponavljača u 1. razredu srednje škole (5,01%) u odnosu na završni 8. razred osnovne škole (0,24%). Od ukupnog broja škola 242 su samostalne, a 497 su imale dvije i više školskih jedinica. Redovitih škola je bilo 699 od kojih je 194 gimnazija (27,75%), 258 tehničkih i srodnih (36,91%), 53 srednjih umjetničkih (tj. 35 glazbenih, 3 baletne, a likovna umjetnost i dizajn – 15), odnosno ukupno 7,58%, 194 industrijskih i obrtničkih (27,75%). Broj učenika koji su upisali 1. razred 2013/14 u 55

OBRAZOVANJE I ZNANOST

redovitom obrazovanju je 48.898 od čega ih je 13.520 (27,65%) upisalo gimnazije, 20.593 tehničke i srodne škole (42,11%), srednje umjetničke 1.687 (3,45%), industrijske i obrtničke 13.188 (26,97%). Ukupan broj učenika koji su pohađali redovne škole iznosio je 181.197. Srednjih škola za obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju bilo je 40. Obrazovanje odraslih obavljalo se u 55 škola i to u 36 državnih i 19 privatnih. Obrazovanjem odraslih obuhvatilo je 3.473 polaznika od čega 1.290 žena (37,14%). U državnim školama se obrazovalo 2.004 polaznika, a u privatnim 1.469 polaznika. U srednje škole za obrazovanje djece s teškoćama upisan je 1.681 učenik, a nastava se izvodila u 225 odjeljenja. U srednjoškolskom obrazovnom sustavu učenici uče različite strane jezike. Podaci o učenicima koji uče strane jezike dani su bez obzira na to koliko stranih jezika uči pojedini učenik. Podaci su s kraja školske godine. Engleski jezik je 2012/2013. učilo je 166.145 učenika, njemački jezik 65.676 učenika, talijanski 25.338 učenika, francuski 6.215 učenika, španjolski 1.974 učenika, ruski 153, japanski 7, arapski 74, te ostale jezike 44. Prema ekvivalentu pune zaposlenosti u srednjim redovitim školama je bilo zaposleno 17.334 nastavnika (od čega je žena 11.535, odnosno 66,55% ) i stručnih suradnika 877 ( od čega je žena 756, odnosno 86,20 %). U srednjim školama za obrazovanje djece s teškoćama u razredu bilo je uključeno 314 nastavnika (od čega je bilo 204 žena, odnosno 64,97% ) i 43 stručna suradnika (od čega je žena 39). U obrazovanju odraslih bilo je angažirano 339 nastavnika. Broj nastavnika utvrđen je na osnovi broja nastavnika koji predaju u određenoj vrsti škole. S obzirom na to da nastavnik može predavati u nekoliko vrsta škola, npr. u gimnaziji, tehničkoj, industrijskoj i obrtničkoj školi te srednjem obrazovanju odraslih, iskazani broj nastavnika ne daje broj fizičkih osoba zaposlenih u srednjim školama. Broj nastavnika i stručnih suradnika prikazan ekvivalentom pune zaposlenosti odgovara stvarnom broju fizičkih osoba sa punim radnim vremenom. U podatke o nastavnicima i stručnim suradnicima, uz osobe zaposlene na temelju ugovora o radu, uključene su i osobe angažirane na temelju ugovora o djelu ili autorskog ugovora. Stručni suradnici jesu psiholog, pedagog, socijalni radnik i knjižničar. Roditeljska situacija kao faktor obrazovne politike Da školovanje ne bi predstavljalo negativni faktor pri donošenju odluke o roditeljstvu te da ne bi kao takvo doprinosilo alarmantnim demografskim trendovima ono mora facilitirati, u materijalnom i socijalnom smislu riječi, roditeljsku situaciju, a ne otežavati je, ili još gore, činiti je neizdrživom. Nažalost, mnogi indikatori navode na zaključak da već osnovno školovanje, 56

OBRAZOVANJE I ZNANOST

a kasnije još i više ono srednje, unatoč tome što je zamišljeno kao besplatno, i u materijalnom i u socijalnom smislu riječi uzrokuje roditeljima brojne teškoće, a u vremenima krize takve teškoće mogu biti i odlučujući faktor za susprezanje od roditeljstva. Pritisak materijalne naravni ne predstavljaju samo najočigledniji troškovi kao što to mogu biti cijene udžbenika (čiju najvišu cijenu u skladu sa Zakonom o udžbenicima za osnovnu i srednju školu, a na temelju prijedloga Povjerenstva za utvrđivanje najviše razine cijena udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava, propisuje ministar – što je recidiv politike koja seže iz vremena kada je jedini kupac udžbenika bila država), produženoga boravka ili prehrane u školi, koji se za roditelje većeg broja djece naravno multipliciraju, već i sve zamjetnija društvena pojava nužnosti svladavanja školskoga gradiva putem plaćenih izvanškolskih instrukcija. Potonji se problem začinje već tijekom osnovne škole te eskalira u srednjoj školi, a razlozi su mu dijelom obrazovni (opseg gradiva, nedovoljno vrijeme za uvježbavanje, velik broj predmeta i sl.) dijelom socijalni (socijalna kompetitivnost roditelja koju je teško ili nemoguće razlučiti od kompetitivnosti među učenicima koju potiču same škole; slab materijalni status nastavnika koji pribjegavaju instrukcijama kao vidu dodatne zarade te svjesno ili nesvjesno doprinose nesavladivosti gradiva tijekom regularne nastave i sl), a najvećim dijelom međusobno isprepleteni. Da nije samo riječ o dojmu, nego o djelatnosti iz sfere sive ekonomije širokih razmjera (koja po nekim procjenama rezultira obrtajem od čak 360 milijuna kuna godišnje)40 može se zaključiti i iz istraživanja koje su proveli znanstvenici s Instituta za društvena istraživanja Zrinka Ristić Dedić i Boris Jokić,41 a koje upozorava na to da čak 57% hrvatskih srednjoškolaca koristi neki oblik privatnih instrukcija. U zemljama u kojima je javno obrazovanje u većoj mjeri okrenuto pojedincu, stopa učenika koji plaćaju privatnu poduku je daleko niža: u Finskoj ona primjerice iznosi ispod 5%; u Velikoj Britaniji oko 10% – što zasigurno upućuje na smjer promjena u pristupu obrazovanju koji bi Hrvatska trebala bitno osnažiti, uzimajući ozbiljno u obzir tvrdnju da „privatne instrukcije nisu pasivni čimbenik koji samo reflektira zbivanja u sustavu, već i povratno djeluju na njega, mijenjajući ga, a ponekad i ugrožavajući.“ Sukladno tome, individualizacija pristupa – koja bi osigurala optimalne uvjete za svladavanje gradiva u školu svakome učeniku – i iz materijalnih i iz obrazovnih razloga ocjenjujemo poželjnom i potrebnom. Riječ je o temi koja uvelike nadilazi golu materijalnu problematiku te poziva na individualizaciju pristupa radi učinkovite obrane obrazovnoga sustava od raznih vidova segregacije kojoj mogu biti izložene manjinske grupe učenica i učenika, bilo da se radi o djeci s teškoćama ili o nadarenoj djeci, djeci slabijeg imovinskog statusa ili o bilo kojoj grupi djece podložnoj bilo kojoj vrsti socijalnog ili drukčijeg segregiranja. 57

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Ranjivi pojedinci i učeničke skupine S obzirom na opredijeljenost za provođenje inkluzivne obrazovne politike, u ovoj se analizi posebna pažnja posvećuje situacijama u kojima se unutar odnosno posredstvom obrazovnoga sustava zatiču pripadnici ranjivih socijalnih skupina kao što su djeca iz porodica nižeg socioekonomskog statusa, zatim djeca s teškoćama, no ništa manje od prethodnih skupina i nadarena djeca koja isto tako mogu biti viktimizirana u slučaju neučinkovitosti sustava. Na temelju takva polaznoga motrišta, važno je upozoriti na izravne, ali i na neizravne aspekte osnovnoškolskoga sustava čija se korekcija detektira kao nužna da bi sustav mogao učinkovito izvršavati svoju društvenu misiju – provoditi deklarirana načela obveznosti, jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima, visoke kvalitete i kontinuirana usavršavanja; vertikalne i horizontalne prohodnosti i dr, te pritom ostvarivati i svoje deklarirane ciljeve: osiguravanje sustavnoga i poticajnoga načina poučavanja učenika usmjerena unapređivanju njihova intelektualnog, estetskog, društvenog, moralnog i duhovnog razvoja u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima; razvijanje učeničke svijesti o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnog identiteta; odgajanje i izobrazba učenika u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, njihovo osposobljavanje za življenje u multikulturnom svijetu, uz poštivanje različitosti i toleranciju, u prilog aktivnom i odgovornom sudjelovanju u demokratskom razvoju društva; osiguravanje temeljnih (općeobrazovnih) i stručnih kompetencija, osposobljavanje za život i rad u promjenjivom društveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima tržišnog gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija i znanstvenih spoznaja i dostignuća, te njihovo osposobljavanje za cjeloživotno učenje. Djeca iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa Kada je riječ o korelaciji obrazovnih ishoda i socioekonomskog statusa, primjereno je pozvati se na zaključak Margarete Gregurović i Simone Kuti iznijet u radu „Učinak socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće učenika“42. Provedeno se istraživanje temelji na OECD - PISA međunarodnom istraživanju provedenom u Hrvatskoj 2006. godine, na uzorku od 5.209 petnaestogodišnjaka. Autorice su koristile ispitne rezultate iz prirodoslovne pismenosti, kao i varijable i indekse socioekonomskog statusa konstruirane od strane OECD-a, prikazavši distribucije pojedinih varijabli vezanih uz utvrđivanje socioekonomskog statusa, primjerice: obrazovanje roditelja, mjesečne prihode kućanstva, novčana izdvajanja za obrazovne potrebe i obiteljske obrazovne resurse te njihove razlike s obzirom na hrvatske regije. Takvom su analizom 58

OBRAZOVANJE I ZNANOST

jasno pokazale da socioekonomski status u Hrvatskoj posredno ili neposredno utječe na svaku etapu obrazovanja svakog pojedinca. Bez obzira na »besplatno« školovanje, socioekonomski status je naime i dalje povezan s mogućnostima izbora škole, školskog programa i daljnjeg profiliranja učenika. Ovo istraživanje, kao i drugi izvori, upućuje na to da je utjecaj socijalne pozadine na obrazovanje manje izražen u zemljama sa sveobuhvatnim obrazovnim sustavima usmjerenima na cjeloživotno obrazovanje poput Finske i Švedske, a izraženiji u zemljama s diferenciranim sustavima obrazovanja (Mađarska, Rumunjska i Slovačka), dok je u zemljama Istočne Europe socijalna različitost nije ograničena samo na obrazovni sustav, već je primjetna na ukupnoj državnoj razini. Minimalizaciju ili ublažavanje posljedica socioekonomskog statusa posjeduju sustavi s ranim praćenjem učenika prema njihovim sposobnostima, ali i s visokim stupnjem naknada za plaćanje školarina i/ili sa sporazumnim diferencijalnim lokalnim financiranjem obrazovnih ustanova. Iako je možda nerealno očekivati da će uskoro u Hrvatskoj visokokvalitetno obrazovanje biti besplatno i raspoloživo svoj djeci, što je prepoznato kao jedan od glavnih faktora za smanjenje utjecaja obiteljskog podrijetla na obrazovanje, one skreću pažnju na to da škole s ograničenim financijskim resursima također imaju mehanizme umanjivanja utjecaja obiteljskog socioekonomskog statusa na obrazovni uspjeh, poput kreiranja manjih škola i manjih razreda, uvođenja obrazovanja u ranom djetinjstvu, dodatne i dopunske nastave, ljetnih škola te zapošljavanja kvalificiranog nastavnog osoblja. Isto tako, autorice ističu da je potrebno na institucionalnoj razini razvijati mehanizme ravnomjernog regionalnog ulaganja u obrazovanje. Naposljetku, zalažu se i za kreiranje dinamičnog, transparentnog i kontinuiranog sustava praćenja obrazovnih postignuća usmjerenog na reviziju i prilagodbu kurikuluma, s naglaskom na obrazovna područja obrazovanja u kojima je detektirana potreba za boljim rezultatima. Podaci do kojih se došlo istraživanjem „Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: isplati li se školovati?“,43 a koje je provedeno 2008. godine od strane Ministarstva zdravlja i socijalne skrbi i Programa Ujedinjenih naroda za razvoj – UNDP, govore o različitim postignućima djece nakon završene srednje škole ovisno o njihovom socioekonomskom statusu. Šansa da će dijete iz obtelji višeg socioekonomskog i društvenog statusa uopće upisati trogodišnju strukovnu srednju školu praktički je zanemariva. S druge strane polovica djeca kvalificiranih ili nekvalificiranih radnika i nezaposlenih roditelja završava školovanje u trogodišnjim srednjim školama, pri čemu ih tek nešto više od desetine diplomira na kasnijem studiju. Postignuća djece čiji su roditelji tehničari, službenici ili radnici u uslugama nalaze se negdje između ovih krajnosti. Istraživanje jasno 59

OBRAZOVANJE I ZNANOST

upozorava na društveni trend kojim se hijerarhija roditeljskih zanimanja posljedično prevodi u hijerarhiju obrazovnih postignuća njihove djece. Nejednakosti pri upisu na fakultete proizlaze iz nejednakosti u mogućnostima izbora pri upisu u srednje škole, a nejednakosti pri upisu u srednje škole izviru iz nejednakih obrazovnih postignuća u osnovnoj školi koja su uvelike determinirana socioekonomskim statusom roditelja djece koja pohađaju škole. Tako su primjerice djeca stručnjaka i menadžera u 8. razredu imala prosječnu ocjenu 4,5, a djeca manualnih radnika, vozača i poljoprivrednika 3,9. Ove razlike odražavaju se i na mogućnost izbora srednje škole. Roditelji s većim primanjima i većim stupnjem obrazovanja u mogućnosti su svojoj djeci, osim neformalnih instrukcija, osigurati i dodatno formalno obrazovanje kroz plaćanje različitih tečajeva (strani jezici, informatika, sportske aktivnosti, itd.) Istraživanje pokazuje npr. da škole stranih jezika, plesa, glazbe pa i sportskih aktivnosti u osnovnoj školi značajno češće pohađaju djeca bolje stojećih roditelja. Osim toga obrazovaniji roditelji u boljoj su mogućnosti osobno pomoći svojoj djeci u svladavanju određenih sadržaja. Prema istom istraživanju razlika je vidljiva i u pohađanju vrtića koji su manje dostupni djeci nezaposlenih i siromašnijih roditelja. Naime predškolsko obrazovanje u RH nije besplatno, već ga plaćaju roditelji, a financira lokalna uprava. S druge strane, poznato je da stručni rad s djecom predškolske dobi može značajno razviti njihove društvene i intelektualne sposobnosti. Ipak, ne bi bilo točno tvrditi da školski uspjeh isključivo ovisi socioekonomskom statusu roditelja, iako izuzeci od prevladavajućeg društvenoga trenda ne čine problem ništa manjim. Tome bi problemu trebalo prići u korijenu, budući da se pokazuje da se socijalne razlike determiniraju najranije razvojne faze djece te se nadalje reflektiraju na njihove buduće obrazovne i životne putove, iz čega proizlazi da bi se većim izdvajanjem iz proračuna za javna ulaganja u predškolski odgoj mogli preduhitriti neki od problema koji se u kasnijim obrazovnim fazama nažalost multipliciraju. U istome se istraživanju stoga skreće pažnja na to da se u europskim zemljama izdvajanja za predškolski odgoj kreću u rangu 0,4% BDP-a. Također se ističe da u osnovnim školama treba biti zastupljeniji jednosmjenski “cjelodnevni boravak”, a učenicima dostupniji besplatni izvanškolski sadržaji. Nadalje, potrebno je unapređivati sustav potpora i stipendija za učenike srednjih škola i studente slabijeg materijalnog stanja kako ne bi napuštali školovanje. Za očekivati je da bi se uz ove mjere razlike u školskom uspjehu koje se vezuju uz socioekonomske uvjete umanjile, a uspjeh u većoj mjeri bio povezan s intelektualnim i kreativnim potencijalom te uloženim trudom same djece. 60

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Djeca s teškoćama Školovanje djece s teškoćama kao jedne od najosjetljivijih skupina koja iziskuje posebnu pažnju obrazovne politike u Hrvatskoj se odvija u redovnim osnovnim školama i u posebnim odgojnoobrazovnim ustanovama. Državni pedagoški standard propisuje da u razredni odjel mogu biti uključena najviše 3 učenika s teškoćama, a razred ima sveukupno najviše 20 učenika. U razrednom pak odjelu s posebnim programom može biti najviše: 7 učenika s oštećenjem vida, sluha, glasovnogovorno-jezičnim teškoćama, motoričkim poremećajima ili organski uvjetovanim poremećajima u ponašanju te učenika s poremećajima u ponašanju koji su smješteni u odgojne domove; 9 učenika sniženih intelektualnih sposobnosti, te 3-5 učenika s autizmom i značajno sniženim intelektualnim sposobnostima. Za sve učenike s teškoćama koji se školuju po redovitom ili individualiziranom nastavnom programu obvezno se organizira dopunska nastava u skupini do najviše 5 učenika. Državni pedagoški standard nadalje ustvrđuje da se odgoj i obrazovanje učenika s teškoćama provodi u redovitoj školi uz potpunu ili djelomičnu integraciju prema stupnju i vrsti teškoće, po redovitim, individualiziranim i posebnim nastavnim programima ili iznimno, ako je učenicima potrebna i dodatna zdravstvena i socijalna skrb, u posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama. S tim se učenicima provodi individualizirani ili posebni nastavni program u redovitim osnovnim školama i odjelima uz sudjelovanje učitelja odgovarajuće stručne spreme za rad s tim učenicima. S istim se učenicima provodi i produženi stručni postupak ili edukacijsko-rehabilitacijski postupak, a s njihovim roditeljima/skrbnicima savjetodavni rad. Provođenje posebnog nastavnog programa, sukladno utvrđenom primjerenom programu školovanja, provodi se u razrednom odjelu s posebnim programom, u redovitoj osnovnoj školi najbližoj mjestu stanovanja učenika ili u najbližoj posebnoj odgojno-obrazovnoj ustanovi ako vrsta i stupanj teškoća učenika zahtijeva i dodatne rehabilitacijske, odnosno zdravstvene postupke i tretmane. Uvjeti za ustroj razrednog odjela posebnog programa su broj učenika s utvrđenim primjerenim programom školovanja, osigurana primjerena nastavna sredstva i pomagala i osigurani učitelji i stručni suradnici odgovarajuće stručne spreme za rad s tim učenicima. Za učenike s teškoćama koji su integrirani u redovite osnovne škole prema utvrđenim potrebama u školi osigurava se radni prostor za ostvarivanje dodatne pomoći za rehabilitacijski tretman i posebne oblike odgojno-obrazovnog rada. U školama s više od 10 razrednih odjela prostor se osigurava u školskoj zgradi, a za više manjih škola osigurava se prostor u školi, sukladno mreži škola. Za učenike sniženih intelektualnih sposobnosti i za učenike sa senzoričkim i motoričkim oštećenjima vida, sluha, s glasovno61

OBRAZOVANJE I ZNANOST

govorno-jezičnim teškoćama, motoričkim oštećenjima i kroničnim bolestima prema utvrđenim potrebama u školi se, za produženi stručni postupak za skupinu do 10 učenika, osigurava radni prostor od 30 m2, a za rehabilitacijske i posebne oblike odgojno-obrazovnog rada za skupinu do 5 učenika radni prostor od 15 m2. Za učenike s organski uvjetovanim poremećajima u ponašanju prema utvrđenim potrebama u školi se za produženi stručni postupak osigurava radni prostor od 30 m2, a za posebne oblike odgojno-obrazovnog rada radni prostor od 15 m2. Državni pedagoški standard omogućuje školi da uz suglasnost Ministarstva ustroji poseban razredni odjel za djecu s teškoćama radi izvođenja posebnog programa koji nije utvrđen mrežom školskih ustanova i programa obrazovanja. Vrste teškoća na temelju kojih učenik ostvaruje pravo na primjerene programe školovanja i primjerene oblike pomoći školovanja propisuje ministar. Učenici s teškoćama su: (a) učenici s teškoćama u razvoju; (b) učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima, i (c) učenici s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturnim i jezičnim čimbenicima. Za učenike kojima je potrebna pomoć u učenju škola je dužna organizirati dopunsku nastavu. Dopunska nastava organizira se na određeno vrijeme kad je takav oblik pomoći učenicima potreban. Za učenike pak koji zbog većih motoričkih teškoća ili kroničnih bolesti ne mogu polaziti nastavu, škola uz odobrenje Ministarstva organizira nastavu u kući, odnosno zdravstvenoj ustanovi ako se učenik nalazi na dužem liječenju te omogućava polaganje predmetnog ili razrednog ispita. Nažalost, unatoč pozitivnoj regulativi usklađenoj s preporukama UNICEF-a iznijetim u dokumentu „Stanje djece u svijetu 2013. Djeca s teškoćama u razvoju“,44 situacija s učenicima s teškoćama nije se u dostatnoj mjeri promijenila u odnosu na onu koju su istražili Levandovski i Radovančić i opisali u svojoj studiji iz 1987. godine,45 tj. u odnosu na onu koju opisuje izvještaj OECD-a iz 2007. godine46 u kojemu se ističe kako redovni školski sustav još uvijek tendira homogeniziranom pogledu na razrede i na učenike. Prvu grupu problema čine često preveliki razredi sa zahtjevnim, preopširnim nastavnim planovima i programima, nedostatnost školske opreme te neadekvatni organizacijski oblici obrazovnog rada koji u dostatnoj mjeri ne osiguravaju individualizacijski pristup. U drugu je grupu problema moguće ubrojiti neadekvatnu orijentiranost, kvalificiranost i kompetenciju učitelja za prilagodbu individualnim razlikama učenika. Nadalje, stručna podrška u procesu obrazovanja i rehabilitacije još je uvijek nedostatna s obzirom na neadekvatan broj stručnih suradnika – pedagoga, psihologa i defektologa – zaposlenih u školama. Još uvijek je, povrh toga, u Hrvatskoj nedovoljan broj školskih objekata prilagođenih za prihvat djece u kolicima, kao 62

OBRAZOVANJE I ZNANOST

i uopće osoba s teškoćama u kretanju. Dok se pri projektiranju novih školskih zgrada vodi računa o arhitektonskim preduvjetima za udovoljavanje takvim potrebama, problem su i nadalje stara zdanja te skupoća njihova renoviranja. Na pozitivnoj su pak strani vage brojne nevladine organizacije na državnoj i na lokalnim razinama koje nude dodatnu potporu procesu inkluzije, kao i udruženja osoba s teškoćama te roditeljske i volonterske grupe koje doprinose podizanju društvene svijesti o toj problematici. Daroviti učenici Obrazovna politika mora posvetiti punu pažnju još jednoj skupini kojoj škole često ne pružaju adekvatan tretman, a to su daroviti učenici.47 Državni pedagoški standard doduše propisuje da je za učenike koji u određenom nastavnom predmetu ostvaruju natprosječne rezultate ili pokazuju poseban interes za određeni nastavni predmet škola dužna organizirati dodatnu nastavu u koju se učenik uključuje na temelju vlastite odluke. Program za darovite učenike te način uočavanja, školovanja, praćenja i poticanja darovitih učenika propisuje ministar. Učenik koji se ističe znanjem i sposobnostima ima pravo završiti školu u kraćem vremenu od propisanog. U tijeku jedne školske godine učenik može završiti dva razreda. Iako pedagoški standard, kao što je navedeno, predviđa mogućnost akceleriranoga školovanja i posebnih programa za darovite učenike, pitanje prepoznavanja i adekvatnoga pristupa darovitosti samim se time ne može smatrati adekvatno riješenim. Da sustav u dovoljnoj mjeri ne detektira ili ne potiče darovitu djecu na iskazivanje svojih potencijala govori primjerice činjenica da je akcelerirano školovanje u Hrvatskoj rijetka iznimka.48 Naime, u uvjetima u kojima se dubina i širina gradiva kao i postavljene norme po prirodi stvari prilagođavaju apstraktnoj ideji prosječnoga učenika, daroviti učenici, uz one s teškoćama, također se zatiču u poziciji potencijalno zakinute skupine. Iako psihološka struka ističe postojanje različitih vidova darovitosti, u školskoj je praksi mnogo vjerojatnije da će doći do detektiranja tzv. školske darovitosti, a da će tzv. kreativno-produktivna darovitost biti mnogo teže detektirana, uz mogućnost da bude krivo ocijenjena i kao problematična. Školska se darovitost naime manifestira kao nadarenost u učenju i kao sposobnost uspješnog rješavanja testova; mjerljiva je testovima inteligencije i znanja, na sama po sebi nije produktivne već reproduktivne i receptivne naravi. Nezamijećenim, a ponekad čak i stigmatiziranim može (p)ostati kreativno-produktivni tip darovitosti koja navodi učenike da se spram zaprimljena znanja ne odnose samo kao pasivni primatelji već i kao njegovi korisnici i provoditelji, koji će staviti naglasak na produkciju, nerijetko na štetu izravne reprodukcije znanja 63

OBRAZOVANJE I ZNANOST

koju škola neposredno vrednuje. Obje su vrste darovitosti dakako važne, no potonja svakako predstavlja daleko veći izazov za školski sustav budući da iziskuje stavljanje naglaska na problemsko učenje, rad na realnim problemima te vrednovanje inovativnih kognitivnih produkata koji izmiču obrascima očekivanih školskih odgovora. Učenici koji se ističu visokim stupnjem općega intelektualnog razvoja ili pak izrazitim razvojem određenih sposobnosti koje ih čine drukčijima od njihove okoline često su nosioci odlika kao što su iznimna kvaliteta i kvantiteta vokabulara; zainteresiranost za riječi i njihova značenja; predanost čitanju i pronicanju u dublje slojeve pročitanog; sposobnost zadržavanja pažnje, generalizacije i samostalne artikulacije apstraktnih ideja; uočavanje važnih detalja i principa; razumijevanja složenih aritmetičkih problema i koncepata; fleksibilnost u razmišljanju i sklonost rješavanju problema s više različitih motrišta; kreativnost u glazbenoj, likovnoj te uopće umjetničkoj ekspresiji; suptilan i originalan smisao za humor; intelektualna znatiželja itd. No ispravno prepoznavanje lako može zamagliti činjenica da se te odlike pojavljuju kod svakoga pojedinca u drukčijemu vidu i u specifičnim kombinacijama, te da one – upravo zbog odudaranja od uobičajenih standarda – mogu biti popraćene visokom kritičnošću takvih učenika spram okoline, inicijativnošću koja se suprotstavlja unaprijed postavljenim šablonama učenja i ponašanja, odbijanjem sudjelovanja u „banalnim“ aktivnostima, a ponekad i netolerancijom spram ljudskih slabosti, oponiranjem autoritetima i teškoćama u komunikaciji s vršnjacima, zbog čega umjesto pozitivne valorizacije i adekvatne i potrebne im podrške iznimno daroviti učenici lako mogu postati objekti negativne percepcije, s posljedicom socijalne marginalizacije i negativnoga etiketiranja. Etiketira li se darovitu djecu kao problematičnu, takvo etiketiranje postupno može uistinu rezultirati nastankom čitava niza realnih problema, u rasponu od introvertnoga povlačenja do agresivne frustriranosti, s potencijalno pogubnim posljedicama za samu djecu, da se i ne govori o društvenom gubitku talenata ukoliko takva djeca drastičnije zaglibe u svojem otklonu od sredine koja se nije pokazala na visini zadaće da prepozna, valorizira i pomogne razviti njihove iznimne potencijale. Zadatak je škole, a ujedno i visok društveni interes, prepoznavati te programski i stručno, kroz individualizirane pristupe, popratiti nadarene učenike pružajući im mogućnost da svoje talente razvijaju sukladno svojim specifičnim dispozicijama. U tu svrhu bitno je razlikovati analitički, sintetički i praktični vid darovitosti imajući u vidu da analitička darovitost koja počiva na važnosti posredujućih kognitivnih komponenti (medijatora) podliježe procjenjivanju putem 64

OBRAZOVANJE I ZNANOST

testova inteligencije; da je sintetička darovitost česta odlika umjetničkih talenata, da je sačinjavaju kreativnost i intuitivno mišljenje koji rezultiraju novim idejama, no da ovaj ne podliježe mjerenju putem standardiziranih testova te ne podrazumijeva nužno i visok IQ; da praktična darovitost počiva na suodnosu analitičkih i sintetičkih komponenti te da omogućuje pojedincima koji njome raspolažu sposobnost prilagođavanja okolini ali i prilagodbe (selekcije i oblikovanja) same okoline sebi. Detekcija i identifikacija darovitosti stoga treba biti stručno te kontinuirano i individualizirano provođen proces koji obuhvaća učenike svih dobnih skupina na svim dobnim razinama odgojnoobrazovnog procesa te treba zahvatiti više osobina: inteligenciju, odnos znanja i postignuća kod učenika kao i njihovu motivaciju i kreativnost. Koliko je to zahtjevna zadaća govori podatak da više od 50% učenika s nadprosječnim sposobnostima ne postiže u školi osobit uspjeh (HooverSchultz, 2005).49 Detekcija i identifikacija darovitosti uvod su u mnogo zahtjevnije zadaće obrazovnoga sustava koji osim mogućnosti akceleriranoga školovanja mora ponuditi takvim učenicima i odgovarajuće programe, posebice takve koje će njima samima pružiti mogućnost kreacije i osigurati pristup izvorima specifičnih znanja, te im prilagoditi oblike podučavanja, pri čemu osobito povoljne rezultate može dati maksimalna individualizacija pristupa odnosno mentorski rad. Daroviti učenici i problematika školskih natjecanja Mentorski rad s darovitim učenicima u osnovnoj školi praktički postoji samo u obliku pripremanja učenika za razne oblike natjecanja. Najčešće je to u obliku dodatne nastave koja se u praksi češće prilagođava satnici učitelja umjesto potrebama učenika. Takvim se oblikom rada uglavnom detektira i razvija školska vrsta darovitosti, što isto tako u većoj mjeri ovisi o uvjetima rada u školi i o mentoru, tako da se na taj način više otkrivaju daroviti mentori nego daroviti učenici. Usporednim praćenjem imena mentora na državnim natjecanjima tijekom nekoliko godina lako je, naime, utvrditi da se uglavnom ponavljaju isti mentori, a mala je vjerojatnost da se daroviti učenici pojavljuju samo u određenim školama. S obzirom na to da se tu radi o relativno malom broju mentora u odnosu na cjelokupnu populaciju, logičan zaključak je da se većina darovitih učenika naprosto ne detektira. To je jedan od razloga postojanja znatnog nezadovoljstva sustavom natjecanja učenika, što samo čini gorim kada se pojavi sumnja na pogodovanje određenim učenicima.50 Unatoč takvim sumnjama i dalje opstaje sustav „šifri“ na natjecanjima koji se sastoji od peteroznamenkastog broja i riječi, što je i prelako 65

OBRAZOVANJE I ZNANOST

upotrijebiti kao krinku za dopisivanje bodova „svojim“ učenicima ili učenicima svojih prijatelja kada se zna da se „šifra“ može unaprijed dogovoriti između mentora i učenika. Potrebno je napomenuti da nema nikakvih kontrola ili sankcija ako se natjecanje na nižoj razini provede u drugo vrijeme ili čak drugi dan. Ako zadaci na bilo koji način dođu do učenika prije natjecanja, također nema nikakvih sankcija. No najveća mana sustava natjecanja učenika leži u kompetentnosti sastavljača zadataka jer nije dovoljno za sastavljača da je uspješan učitelj ili priznat stručnjak. Zadaci ne prolaze višestruku recenziju pa tijekom samoga natjecanja pristižu ispravljene verzije pojedinih zadataka ili rješenja. Jedan od najvećih problema u cjelokupnom sustavu natjecanja je taj da se državna povjerenstva najčešće biraju na temelju diskrecijskog prava nadležnog savjetnika ili predsjednika državnog povjerenstva bez javno objavljenih kriterija. Pitanje kurikuluma Evidentno je da velik dio problema osnovnoga i srednjega školstva proizlazi iz sapetosti sustava u standardiziranim kurikulumima, opterećenim ekstenzivnim gradivom i determiniranim izvedbom u strogo zadanome broju nastavnih sati, čime se najmanje prostora ostavlja nasušno važnim individualiziranim pristupima. Takva situacija otežava prepoznavanje specifičnih potreba djece i nužnu prilagodbu pristupa, ma o kojoj skupini djece bila riječ. Iako Državni pedagoški standard prepoznaje postojanje nekih od posebnih potreba te za njih predviđa rješenja poput izrade posebnih programa, dopunske nastave i/ili izvannastavnih aktivnosti (primjerice: za učenike kojima je potrebna pomoć u učenju škola je dužna organizirati dopunsku nastavu; za darovite učenike škola organizira dodatnu nastavu na temelju programa koji propisuje ministar; za učenike koji zbog većih motoričkih teškoća ili kroničnih bolesti ne mogu polaziti nastavu, škola uz odobrenje Ministarstva organizira nastavu u kući, odnosno zdravstvenoj ustanovi ako se učenik nalazi na dužem liječenju; djeci državljana Republike Hrvatske koji se vraćaju iz inozemstva i započinju, odnosno nastavljaju obrazovanje u Republici Hrvatskoj, a nedostatno poznaju hrvatski jezik, kao i djeci koja su članovi obitelji radnika koji je državljanin države članice Europske unije te obavlja ili je obavljao samostalnu djelatnost u Hrvatskoj osigurava se posebna pomoć), malo je vjerojatno da će prava narav stvarnih potreba djece biti ispravno detektirana u uvjetima redovita odvijanja nastave pod pritiskom opsežne građe u zadanoj jedinici vremena, a u uvjetima unificirana pristupa, da se ne govori o tome kako je učinkovito rješavanje problema tijekom redovne nastave rješenja uvijek poželjnija i za sve dionike nastavne situacije zasigurno i vremenski i materijalno poželjnija varijanta. Sve se to, dakako, odnosi podjednako na odjeljenja odnosno škole u kojima se nastava odvija na hrvatskom jeziku i latiničnom pismu, kao i za one u 66

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kojima se nastava odvija na jeziku i pismu nacionalnih manjina, ili – djelimice ili potpuno, a uz dopuštenje Ministarstva – na nekom od svjetskih jezika. Nacionalnim se kurikulumom51 utvrđuju vrijednosti, načela, općeobrazovni ciljevi i ciljevi poučavanja, koncepcija učenja i poučavanja, pristupi poučavanju, obrazovni ciljevi po obrazovnim područjima i predmetima definirane ishodima obrazovanja, odnosno kompetencijama te vrednovanje i ocjenjivanje. Školski se kurikulum donosi na temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa. On podrazumijeva određen kratkoročni i dugoročni plan i program škole s izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, odnosno svim aktivnostima kojima se utječe na tjelesni, emocionalni, intelektualni, osobni i socijalni razvoj svakog učenika. Kvaliteta školskog kurikuluma određuje prepoznatljivost određene škole. U ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja neophodnom se smatra konstantna suradnja odgajatelja, učitelja, nastavnika, roditelja i ostalih pedagoških djelatnika u službi cjelovitog razvoja učenika. Prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu u osnovnoj školi postoje tri odgojno-obrazovna ciklusa za stjecanje temeljnih kompetencija. Oni su, redom: prvi ciklus koji čine I, II, III. i IV. razred osnovne škole; drugi ciklus koji čine V. i VI. razred osnovne škole; treći ciklus koji čine VII. i VIII. razred osnovne škole. S obzirom na to da se odgojno-obrazovni ciklusi temelje na razvojnim fazama učenika, oni služe za planiranje i provođenje nastavnog plana i programa odgojnoobrazovnih područja, pri čemu je važno voditi računa o razvojnim potrebama učenika u svakom dijelu određenog ciklusa te na dostatnu međusobnu usklađenost i povezanost tzv. jezgrovnog, razvojnog i školskog kurikuluma.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Nacionalni okvirni kurikulum u osnovnoj i srednjoj školi Jezgrovni kurikulum: - odnosi se na sve učenike - obavezan je za sve učenike osim učenika s teškoćama - ocjenjuje je brojčanom ocjenom

Razlikovni kurikulum:

Školski kurikulum:

- jedan ili više izbornih nastavnih predmeta ponuđenih na nacionalnoj i/ili školskoj razini

- fakultativni i nastavni predmeti

- čini dio obrazovnog standarda učenika

- projekti - ekskurzije i druge ponude škole

- ocjenjuje se brojčanom ocjenom

- može se ocjenjivati brojčano ili opisno, ali i ne mora

- dodatna i dopunska nastava - izvannastave aktivnosti

Jezgrovni i razlikovni kurikulum čine obrazovni standard učenika. Jezgrovni kurikulum obvezan je za sve učenike osim učenika s teškoćama. Razlikovni kurikulum obvezan je za sve učenike, ocjenjuje se i ulazi u svjedodžbu. Školski kurikulum donosi se na početku školske godine, a odnosi se na načine na koje škole implementiraju kurikulumski okvir uzimajući u obzir odgojnoobrazovne potrebe i prioritete učenika i škole te sredine u kojoj škola djeluje. Izrađuje se u suradnji s djelatnicima škole, učenicima, roditeljima i lokalnom zajednicom. Školski kurikulum pretpostavlja izradu izvannastavnih i izvanškolskih programa i aktivnosti koje će škola programski razraditi i uskladiti vodeći računa o sklonostima i razvojnim mogućnostima učenika te o mogućnostima škole, a posebice o optimalnome opterećenju učenika. Nacionalni okvirni kurikulum uključuje sljedeća odgojno-obrazovna područja: jezičnokomunikacijsko područje, matematičko područje; prirodoslovno područje; tehničko i informatičko područje; društveno-humanističko područje; umjetničko područje; tjelesno i zdravstveno područje. Odgojno obrazovna područja u Nacionalnomu okvirnomu kurikulumu izražavaju i određuju temeljne kompetencije učenika u svakom pojedinom području. Temeljne 68

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kompetencije učenika izražene su u očekivanim učeničkim postignućima ili odgojno-obrazovnim ishodima koji predstavljaju jasno iskazana očekivana znanja, vještine, sposobnosti i stavove koje učenici trebaju steći i moći pokazati po završetku određenoga programa, odgojno-obrazovnoga ciklusa ili stupnja obrazovanja. U Nacionalnomu okvirnomu kurikulumu učenička očekivana postignuća za svako odgojno-obrazovno područje određena su na razini odgojno-obrazovnih ciklusa, ali ne i na razini pojedinoga razreda. Nacionalni okvirni kurikulum nadalje predviđa da se u osnovnim i srednjim školama ostvaruju sljedeće međupredmetne teme ili interdisciplinarni sadržaji i/ili moduli: Osobni i socijalni razvoj; Zdravlje, sigurnost i zaštita okoliša; Učiti kako učiti; Poduzetništvo; Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije; Građanski odgoj i obrazovanje. Međupredmetne se teme protežu kroz sve nastavne predmete jezgrovnoga i razlikovnoga kurikuluma te kroz školske kurikulume, ili se programiraju kao posebni nastavni predmeti ili moduli u dijelu školskoga kurikuluma. Neki od glavnih ciljeva međupredmetnih tema su: razvijanje socijalnih vještina, vlastitih osobnih vrlina, svjesnosti o jedinstvenosti čovjeka i prirode te slobodnog i odgovornog ponašanja spram tih vrijednosti; stjecanje vještine učenja i sposobnosti primjene stečenih znanja u praksi; razvijanje kreativnog, kritičkog i kauzalnog mišljenja; razvijanje svijesti i kritičnoga odnosa o primjeni informacijske i komunikacijske tehnologije u društvu; razvijanje pozitivnoga stava i zanimanja za stvaralačko i učinkovito sudjelovanje u društvenomu životu. Nastavnim planom i programom52 utvrđuje se tjedni i godišnji broj nastavnih sati za obvezne i izborne nastavne predmete, njihov raspored po razredima, tjedni broj nastavnih sati po predmetima i ukupni tjedni i godišnji broj sati te ciljevi, zadaće i sadržaji svakog nastavnog predmeta. S obzirom na to da kurikulum identificiramo kao ishodišnu točku problema nedovoljne individualizacije nastave u hrvatskome školstvu koja rezultira nedovoljnim fokusom nastavnoga procesa na grupe učenika koje karakterizira neka vrsta različitosti, potrebno je na trenutak se zaustaviti na tome pojmu i dodatno ga rasvijetliti. Od vremena kada su postojali samo planovi i udžbenici koji su zamjenjivali program, preko centraliziranih programa, pa sve do izvedbenih programa koji su podrazumijevali autonomiju škole, hrvatska je pedagoška teorija kao i praksa prešla nekoliko razvojnih etapa kroz koje se razvijao i odnos prema ovome konceptu. Sama riječ 'kurikulum' (od lat. correre, što znači 'trčati') 69

OBRAZOVANJE I ZNANOST

javlja se relativno kasno i uglavnom se smatra sinonimom za nastavni program, te predstavlja društveni aspekt odgojno-obrazovne intencije, pri čemu se individualni aspekt smješta u nadležnost nastavnika, učenika i roditelja. Kurikulum čine odgojni i obrazovni ciljevi i zadaci, nastavni plan, nastavni programi pojedinih predmeta ili područja, metodička i medijska oprema kurikuluma, organizacijski aspekt i evaluacija. Model kurikuluma koji je na snazi u hrvatskome školskome sustavu rezultat kurikularno usmjeravana procesa učenja vidi u operacionalizaciji ciljeva učenja koji podliježu preciznome opisu. Pojedini koraci koji vode do ostvarenja tih ciljeva točno se određuju za svaki stupanj. Utoliko, spontane istraživačke inicijative učenika i učitelja i traženje originalnih rješenja predstavljaju svojevrsno ometanje tako zacrtana procesa budući da usporavaju dosezanje cilja. Riječ je o pristupu koji njemački autori Posch, Larcher i Altrichter (1996) karakteriziraju idejom „zatvorenog kurikuluma“ unutar kojega nastavnici primarno preuzimaju funkciju izvršitelja, budući da u samoj izradi kurikuluma nemaju udjela. Kritizirajući taj model, autori se zalažu za koncept otvorenog kurikuluma u čijem su središtu izravni akteri nastavnog procesa: učitelji i učenici. Ladislav Bogner53 je skrenuo pažnju na raspravu o „zatvorenom“ i „“otvorenom“ kurikulumu koja se sedamdesetih godina vodila u Njemačkoj i koja je potaknula niz inicijativa za nove pristupe izradi kurikuluma. Te rasprave u Njemačkoj pratile su i one o državnom intervencionizmu i autonomiji škole, a rješenja se vide u tzv. programskoj jezgri (Kern-Cirricula) koja bi ostavila dovoljno prostora za autonomiju svake škole (prema Posch, Larcher, Altrichter, 1996). Kao ilustrativan primjer „jezgrovnog kurikuluma“ (eng. core curriculum) može poslužiti norveški model iz 1994. godine naslovljen „Jezgrovni kurikulum za osnovnu i srednju školu te obrazovanje odraslih u Norveškoj“. Na 40 stranica bogato ilustriranog teksta razrađena su sljedeća poglavlja: 1) Ljudska spiritualnost: Kršćanske i humanističke vrijednosti, kulturno nasljeđe i identitet; 2) Ljudska kreativnost: Kreativne sposobnosti, tri tradicije (radna, znanstvena i kulturna), kritičko prosuđivanje; 3) Ljudski rad: Tehnologija i kultura, učenje i radne navike, poučavanje i osobna inicijativa, od poznatog prema nepoznatom, primjereno poučavanje, opći razvoj, uloga učitelja i odgajatelja, poučavanje i aktivno učenje, učenje u timskom radu; 4) Liberalno odgojen čovjek: Specifična znanja, zajednički izvori, internacionalizacija i uvažavanje tradicije; 5) Ljudsko društvo: Mijenjanje kulture vršnjaka, dužnosti i odgovornosti, socijalno učenje u školskoj zajednici, kultura vršnjaka, participacija roditelja i lokalna zajednica; 6) Ljudska osviještenost o okolišu: prirodne 70

OBRAZOVANJE I ZNANOST

znanosti, ekologija i etika, ljudi, okoliš i sukob interesa, i 7) Integrirano ljudsko biće. Po usvajanju toga dokumenta u parlamentu, uspostavljeni su timovi za izradu posebnih programa za različite razine odgoja i obrazovanja, a na temelju takvog jezgrovnog kurikuluma. Ovu je temu, dakako, moguće dalje razvijati nizanjem i ilustriranjem različitih kurikularnih praksi i posebnosti. Ono što je međutim relevantno istaknuti za Hrvatsku jest to da se u nas „prvi dokumenti koji se bave kurikularnim pitanjima javljaju relativno rano, a koriste se termini 'nastavne osnove', 'osnove obučavanja', 'nastavni red', 'nastavni plan', 'nastavni program', 'programska struktura'. /…/ Šezdesetih i sedamdesetih godina javlja se naziv 'odgojno-obrazovna struktura' koja je imala sve karakteristike kurikuluma. Sam pojam 'kurikulum' javlja se od devedesetih godina prošlog stoljeća.“ Bogner nadalje ističe da tijekom osamdesetih i početkom devedesetih godina dolazi do zagovaranja pluralizma u pedagoškoj teoriji i praksi, no „od druge polovice devedesetih ponovno se na području školstva vraća na težnje za unitarnim rješenjima, a autonomija škole je bila potpuno ukinuta. Što zbog ratnih zbivanja, a što zbog utjecaja nekompetentnih ljudi na školstvo, svi pokušaji da se proces postmodernizacije hrvatskog školstva nastavi, ostao je uglavnom neuspješan.“ Ostavljajući budućim stručnim tijelima raspravu i razrješenje pitanja samih provedbenih aspekata otvorenoga kurikuluma primjerena potrebama i okolnostima hrvatskoga školstva, a strateškome planiranju pitanja modaliteta i faza njegove implementacije te kontinuirane i transparentne evaluacije, u ovoj fazi ipak smatramo relevantnim skrenuti pažnju – a da bi se izbjegle miskoncepcije uz sam pojam otvorenosti – na to da pod otvorenim kurikulumom nipošto ne treba podrazumijevati strukturu lišenu odlika koherentnosti i konzistentnosti. Proponirana ideja otvorenosti podrazumijeva svakako i mrežu međupovezanih i usuglašenih aktivnosti usmjerenih zajedničkim ciljevima učenja koji će na objedinjen način reflektirati odnos prema znanju, društvu i pojedincu s naglaskom na održivome razvoju, te se nadalje tiče principa dinamičnosti sadržaja i raznolikosti pristupnih putova zacrtanim znanjima, a nipošto manjka strukturiranosti. Ključna novina sastojala bi se u stavu da kurikulum treba prestati shvaćati kao jednokratni proizvod, već da se on nudi kao trajno otvoren proces, odnosno kao „živ, organski instrument“ (Sahlberg, 2006), deunitarizacijski i decentralizacijski osmišljen, kadar osigurati responsivnost sustava obrazovanja na specifične regionalne i lokalne situacije te na promjene koje se konstantno odvijaju u lokalnom i globalnom okruženju, omogućujući i prilagodljivost specifičnostima konkretnih učeničkih populacija i konkretnih individua. 71

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Neodrživost praksi mehaničkog širenja/rezanja školskoga kurikuluma Uz isticanje važnosti i potrebe dubinskoga zahvata u strukturu hrvatskih školskih kurikuluma, nameće se i potreba da se u svjetlu najrecentnijih kurikularnih aktivnosti aktualne obrazovne politike upozori na neprimjerenost i neminovnu kontraproduktivnost pukog mehaničkoga pripajanja novih programskih sadržaja postojećim programskim opterećenjima učenika, bez obzira na to koliko neki sadržaji bili sami po sebi korisni i potrebni. Da korisnost i potrebnost samih sadržaja pada u drugi plan u slučajevima nedomišljena nadograđivanja prenapregnute programske osnove pokazuju iskustva s uvođenjem Zdravstvenoga odgoja u osnovne i srednje škole 2012/2013. školske godine. Mehaničko naime nadodavanje novih sadržaja u uvjetima nerazriješenosti brojnih prijepora tehničke, sadržajne, ideološke pa i pravne naravi koji opterećuju naš školski sustav u tom je slučaju rezultirao neproduktivnim dizanjem ideološke tenzije u javnosti te mnogobrojnim primjedbama, a u konačnici i suspenzijom novouvedena programa od strane Ustavnoga suda.54 Nakon toga je provedena nova javna rasprava te se Zdravstveni odgoj provodi od 2013/2014. školske godine u izmijenjenom obliku. S obzirom na to da se sličan scenarij ponavlja i s inicijativom uvođenja Građanskog odgoja 2013/2014. školske godine, potrebno je upozoriti na neke nelogičnosti kojima je ishodište nedomišljenost postojeće kurikularne osnove i tendencija njezina nekontrolirana širenja. Pri planiranju nužnih metodoloških i sadržajnih promjena u hrvatskome kurikulumu svakako je važno uzeti u obzir iskustvo koje pokazuje da su svi dosadašnji pokušaji unapređivanja osnovnog obrazovanja kretali od tvrdnje da su učenici preopterećeni i usuglašeno zagovarali rasterećenje, no da je stvarno rasterećenje redovito izostajalo iz provedene implementacije. Primjer takve promjene je bilo je i smanjenje od jednoga sata tjedno za nastavu likovne, glazbene i tehničke kulture 1996. godine, što je provedeno kako bi se napravilo mjesta za izborne predmete (vjeronauk i informatika) te za povećanje satnice hrvatskog jezika i matematike. Učenike je to u konačnici još više opteretilo, a satnica za grupu predmeta koji razvijaju kreativnost učenika i učenje kroz praktičan rad je smanjena. Tako su se hrvatski učenici, iako opterećeniji nego prije, sa svega 280 sati likovne kulture našli na samome začelju zemalja EU po broju sati iz likovne kulture (Turska, primjerice, ima 385 sat, a najviše imaju Finska - 1.120 sati, i Švedska – 1.680 sati), čime i zakinuti za sadržaje koji su izravno u funkciji razvoja kreativnosti i praktične inteligencije.55 Po pitanju satnice, rasterećenje za učenike nije donijela ni posljednja veća intervencija poznata kao 72

OBRAZOVANJE I ZNANOST

HNOS (Hrvatski nacionalni obrazovni standard). HNOS-ov naime prilog rasterećivanju učenika može se ilustrirati na primjeru učenika 7. i 8. razreda kojima je zadano 26 sati redovne nastave, povrh kojih dodatna ili dopunska nastava, zatim izborna nastava te izvannastavne aktivnosti, što u praksi rezultira time da učenici imaju znatno više od 30 sati tjedno (po 35 ili više). Ako se pak nastavnim obvezama pribroje druge obveze kao što su domaće zadaće, čitanje lektire, seminari, razni projekti i natjecanja tada ispada da su učenici opterećeni s daleko više od 40 sati tjedno. Takav je ishod suprotan Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi u kojemu se izričito navodi da se dnevno trajanje nastave učenika utvrđuje rasporedom sati s time da nastava za učenike razredne nastave ne može iznositi više od 4 sata dnevno, a za ostale učenike osnovne škole više od 6 sati dnevno (podrazumijeva se petodnevni radni tjedan). Još preciznije tu problematiku artikulira pedagoški standard prema kojemu učenici razredne nastave mogu biti opterećeni redovitom, izbornom, dodatnom i dopunskom nastavom i satom razrednika s najviše 25 sati, ravnomjerno raspoređenih tjedno, a učenici predmetne nastave s najviše 30 sati, također tjedno ravnomjerno raspoređenih. Primjer, ali i sindrom: Građanski odgoj i obrazovanje Budući da inicijativu za uvođenje Građanskoga odgoja ocjenjujemo simptomatičnom za pojavu nedovoljnog promišljanja kurikularne problematike koja je prerasla u konstantu dosadašnje obrazovne politike te rezultirala neprovedivošću pozitivnih inicijativa ili pak njihovom neadekvatnom implementacijom, ovaj primjer – kao studiju slučaja koja se proteže od osnovne do srednje škole – prezentiramo da bismo skrenuli pažnju na potrebu fleksibilizacije školskoga kurikuluma kao pripremnoga koraka koji može i treba postati osnovom za dinamičku otvorenost sustava spram novih i potrebnih predmeta. Tema kojoj se pridaje sve veća važnost i na nacionalnoj i na europskoj razini je poticanje građana, a naročito mladih ljudi, na uključivanje u društveni i politički život zajednice. S time je u skladu i činjenica da se društvene i građanske kompetencije ubrajaju među osam ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje, sukladno stavovima Vijeća i Europskoga parlamenta iznijetim 2006. godine. Promicanje aktivnog građanstva postalo je jednim od glavnih ciljeva odgojno-obrazovnih sustava diljem Europe, kako što je utvrđeno i Strateškim okvirom za europsku suradnju u području obrazovanja i stručnog usavršavanja (ET 2020).56 Prema informacijama koje nudi mreža Eurodyce,57 u kurikulumima zemalja Europe različiti su pristupi određivanju položaja građanskog odgoja u odnosu na primarno i na opće sekundarno 73

OBRAZOVANJE I ZNANOST

(više i niže) obrazovanje, što znači da se koriste različiti kurikularni pristupi u provođenju građanskog odgoja: kao zasebnoga predmeta, kao integrirane teme u drugim predmetima (međupredmetno) i krozkurikularno (svi nastavnici u izvođenju nastave iz svojih predmeta orijentiraju se na ostvarivanje ciljeva građanskog odgoja). Iako su svi obrazovni sustavi naglasili važnost građanskog odgoja i stjecanja društvenih i građanskih kompetencija, načini koje su odabrali za poučavanje ovog predmetnog područja na školskoj razini razlikuje se od zemlje do zemlje.58 Različiti su i pristupi određivanju broja sati nastave za provođenje građanskog odgoja. Neke zemlje to propisuju, neke određuju minimum, a kod nekih to nije striktno propisano. Detaljni ciljevi i sadržaj građanskog odgoja razlikuju se među zemljama Europe, ali glavni cilj tog predmetnog područja je usuglašen: osposobiti mlade građane za aktivni doprinos razvoju i dobrobiti društva u kojemu žive. Građanski odgoj i obrazovanje uglavnom obuhvaća četiri glavna područja: (a) političku pismenost, (b) kritičko mišljenje i analitičke vještine, (c) stavove i vrijednosti te (d) aktivnu uključenost u djelovanje škole i šire zajednice. U 28 europskih zemalja

građanski se odgoj i obrazovanje uključuje

u više sekundarno

obrazovanje (što odgovara našem srednjem obrazovanju) kao obvezni predmet, ili je integriran u druge predmete. Kao zaseban je predmet uveden većini zemalja, tj. u 20 odgojno-obrazovnih sustava, s time da u većini zemalja kao zaseban predmet egzistira na sekundarnoj razini (višoj i/ili nižoj) – što uglavnom korespondira i s prvobitnim Nacrtom prijedloga Vlade RH za uvođenje građanskoga odgoja kao obveznoga predmeta u 6, 7.i 8. razredu osnovne škole te u 1. i 2. razredu srednje škole.59 Bez obzira poučava li se kao zaseban predmet ili ne, građanski je odgoj u velikoj većini zemalja ujedno i sastavni dio kurikuluma ostalih predmeta. Pritom, sve zemlje koje su uvele građanski odgoj koriste i krozkurikularni pristup.60 Pri usporedbi prosječnog godišnjeg broja sati nastave građanskog odgoja treba uvažiti značajne strukturne razlike između obrazovnih sustava pojedinih zemalja, kao što su razlike u trajanju primarnog i sekundarnog obrazovanja i broju godina poučavanja građanskog odgoja. Mreža Eurodyce uzima u razmatranje sve tri razine obrazovanja u pogledu prosječnog broja godišnjih sati u nastavi građanskog odgoja. Preporuke vezane uz broj sati nastave uglavnom postoje u zemljama u kojima se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao zasebni predmet. Razlog je tome što je teško razlučiti broj sati kod integrirane nastave koja se na različite načine integrira u pojedine kurikulume. Među šest zemalja koje imaju preporuke o satima nastave građanskog odgoja na primarnoj razini prosječni godišnji broj sati najveći je u Francuskoj (30 sati) u kojoj se 74

OBRAZOVANJE I ZNANOST

građanski odgoj i obrazovanje neprekidno poučava od šeste godine. Najmanji broj sati nastave na primarnoj razini bilježi se u Estoniji (4,4 sata), u kojoj građanski odgoj i obrazovanje traje samo jednu godinu na ovoj razini obrazovanja, ali mu se više vremena posvećuje u sekundarnom obrazovanju. Na nižoj sekundarnoj razini preporučeni broj sati opet je najveći u Francuskoj (28 sati), dok je u Cipru godišnji prosjek samo četiri sata budući da građanski odgoj traje samo jednu godinu na ovoj razini. Razlike su prisutne i u višem sekundarnom obrazovanju gdje Španjolska ima najveći prosječni preporučeni godišnji broj sati (35). Slovačka ima najmanji broj sati na ovoj razini (6,2), ali se preporučeni broj sati odnosi na niže sekundarno obrazovanje. Uspoređujući ove podatke s onima iz prethodne Eurydicove studije o građanskom odgoju (Eurydice, 2005), mogu se uočiti neke važne promjene. Litva je povećala broj sati za ovaj predmet na nižoj sekundarnoj razini, dok su Bugarska i Luksemburg tako postupile na višoj sekundarnoj razini. Slovačka je uvela preporuke na višoj sekundarnoj razini, gdje ih prema prethodnim podacima nije uopće bilo. Španjolska je izdala preporuke o broju sati nastave građanskog odgoja za sve razine školskog obrazovanja. Norveška je povećala broj sati građanskog odgoja i on se provodi samo u nižem sekundarnom obrazovanju. Značajne promjene dogodile su se u odnosu na preporučeni broj sati nastave građanskog odgoja, ali i u odnosu na pristupe koje zemlje odabiru u poučavanju ovog predmetnog područja. Razvidno je da je u nekim zemljama ili u pojedinim regijama unutar zemalja građanski odgoj integriran u druge predmete i/ili se izvodi kao krozkurikularna tema, te je takav pristup zamijenio koncepciju zasebnog predmeta. Takve promjene u pristupu mogu djelomično objasniti zašto službene preporuke o broju sati nastave posvećene građanskom odgoju i obrazovanju više ne postoje u zemljama kao što su Njemačka, Belgija, Češka (na nižoj sekundarnoj razini), Italija i Latvija. U novom prijedlogu ministra Mornara predviđeno je da se u svih osam razreda osnovne škole i u sva četiri razreda srednje škole poučava građanski odgoj međupredmetno i interdisciplinarno, ali ne više kao obvezni sadržaj.61 Predviđeno je da se građanski odgoj i obrazovanje uvede kao poseban obvezan predmet u 8. razred osnovne škole te u 1. i 2. razred srednje škole od školske godine 2015/2016, odnosno kada se za to stvore sve pravne i kurikularne pretpostavke.62 Da bi se prijedlog mogao i kontekstualno razumijevati valja međutim imati u vidu i povijest ovoga slučaja. Konkretni koraci oko uvođenja Građanskog odgoja i obrazovanja započeli su 25. 04. 2014. godine, s predstavljanjem Nacrta nastavnog plana i programa Građanskog odgoja i obrazovanja od strane 75

OBRAZOVANJE I ZNANOST

ministra Željka Jovanovića. Pritom se najavljuje da će u prvoj godini provedbe Građanski odgoj biti obvezan nastavni predmet za učenike 6. razreda; da će se od 1. do 5. razreda, kao i u 7. i 8. razredu osnovne škole te u 1. i 2. razredu srednje, teme iz Građanskog odgoja učiti krozkurikularno, odnosno kroz druge nastavne predmete. Od školske godine 2015/2016. Građanski odgoj, osim za učenike 6. razreda, najavljen je kao obvezan predmet i u 7. razredu osnovne škole te u 1. razredu srednje škole, s time da je zamišljeno da godinu iza toga egzistira kao obvezan predmet od 6. razreda osnovne škole do 2. razreda srednje škole. Drugim riječima, učenici koji ove (aktualne) godine upisuju 6. razred osnovne škole kroz pet godina bi akumulirali 175 sati nastave Građanskog odgoja i obrazovanja po čemu bi se Hrvatska našla u samom vrhu Europe. Predviđanja su uz takvu najavu bila da će u prvoj godini provedbe uvođenje Građanskog odgoja u škole državu stajati oko četiri milijuna kuna. Ministar Jovanović je pozvao javnost da se do 26. svibnja 2014. uključi u javnu raspravu o Nacrtu Nastavnog plana i programa Građanskog odgoja i obrazovanja. Neovisno, međutim, od samoga nacrta toga plana i programa, spornom se čini sama koncepcija uvećanja učeničke preopterećenosti mehaničkim pripajanjem novoga predmeta, budući da se u takvim uvjetima ne može realno očekivati stvaranje kvalitetnoga novoga znanja, ali se može očekivati daljnje urušavanje kvalitete ukupnoga znanja učenika zacrtana programskim ishodima. Pritom, sam se po sebi nameće stav da uvođenje Građanskoga odgoja i obrazovanja u sustav predmeta koji se u školama podučavaju nipošto ne smije biti u funkciji pukoga prikupljanja političkih poena povodom samog postojanja predmeta, već da bi novi predmet trebao biti u funkciji stvarnoga razumijevanja aktivnoga građanstva u smislu dodatne kvalitete koja bi imala doprinijeti oplemenjivanju ukupnih ishoda učenja. Kulturu aktivnoga građanstva svakako je potrebno aktivno njegovati, no da bi ona mogla istinski i realno postati jednim od kvalitativnih ishoda obrazovanja, potrebno je osigurati i odgovarajuće kurikularne pretpostavke koje će pogodovati takvome cilju, a ne ga unaprijed opstruirati. Situacija se dodatno komplicira kada dolazi do smjene ministara u obrazovnome resoru. Novi ministar Vedran Mornar mijenja strategiju uvođenja Građanskog odgoja i obrazovanja te poziva na novu javnu raspravu o Nacrtu Odluke o donošenju programa međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja Građanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole, otvorenu do 19. kolovoza 2014. godine. Novom odlukom je predviđeno da se Građanski odgoj i obrazovanje uvede na način obvezne međupredmetne provedbe kako bi se time doprinijelo punome razvoju građanske kompetencije učenika. 76

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Da nova inicijativa predstavlja tek izlaznu strategiju u odnosu na prvotnu inicijativu, i da se njome samo na nešto drukčiji način zamagljuje posvemašnje odsustvo kurikularnoga promišljanja i istinske posvećenosti kvaliteti znanja, može se uočiti na temelju kritičkoga čitanja Programa međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja Građanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole. U uvodnom dijelu toga programa piše: „Međupredmetni pristup u provedbi Građanskog odgoja i obrazovanja temelji se na načelu racionalizacije, integracije i korelacije. Takav pristup znači prevladavanje dosadašnje prakse zapamćivanja i reprodukcije disciplinarno odvojenih sadržaja. /…/ Učenik postaje subjekt procesa učenja jer samostalno propituje i zaključuje o predmetu učenja, analizira u suradnji s drugim učenicima i iskušava mogućnosti primjene. Takvo učenje učeniku osigurava dublje razumijevanje i trajnije pamćenje onoga što uči te vodi do znanja koje je provjereno i koje se može dalje unaprjeđivati.“ Upada u oči da se kao nešto sasvim novo prezentiraju praktički identična načela racionalizacije, integracije i korelacije koja se navode i u uvodnom djelu Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda iz 2006. godine, uz nezaobilaznu napomenu da se na taj način „prevladava dosadašnja praksa zapamćivanja i reprodukcije“. Riječ je, naravno, o pristupu koji nije predstavljao nikakvu novost ni 2006. godine budući da se radi o konstruktivistički usmjerenoj nastavi koja je poznata u svijetu preko pola stoljeća, a u nas se promovira preko 30 godina, naročito u području fizike.63 Grandiozna najava metodološkoga „zaokreta“ koji to, naravno, uopće nije, a pritom jednako lišena odgovarajuće kurikularne pripreme kojom bi se umanjila realna preopterećenost učenika (kao i u inicijativi Građanskoga odgoja i obrazovanja kao samostalnog predmeta) ne samo što je deplasirana, nego je i zabrinjavajući indikator neupućenosti autora u metodološka kretanja u pedagoškoj i metodičkim strukama u recentnom, ali i ne baš tako recentnome kontekstu. Vrednovanje se postignuća, uključujući ocjenjivanje ishoda učenja koji bi trebali proizići iz ove međupredmetne koncepcije, predviđa kao sastavni dio nastave Građanskog odgoja i obrazovanja. Pritom je sasvim očito da ni sami autori nemaju izvedbenu viziju toga aspekta, budući da se nigdje ne specificira hoće li se aspekt vrednovanje voditi u imeniku kao što se vode i drugi predmeti, sa svim komponentama ocjenjivanja i s ravnopravnim učešćem u općem uspjehu. Navodi se da svaki učitelj vodi evidenciju učeničkog napretka što uključuje opisno praćenje i ocjenjivanje, ali nije jasno kako će to istovremeno voditi po 10 ili više učitelja za istog učenika, a naročito kad se donosi zaključna ocjena (uz pretpostavku da će uopće postojati). Predviđeno je i vanjsko vrednovanje na uzorku od 30 škola koje bi provodio Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. U stvarnosti to bi trebao biti najbolji pokazatelj rezultata uvođenja Građanskog odgoja i 77

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrazovanja, uz zamjerku da ni u tome aspektu nije udovoljeno svim potrebnim principima postupka, budući da nije predviđeno inicijalno vrednovanje. Na temelju dosadašnjih iskustava s mehaničkim pridodavanjem obrazovnih noviteta postojećim opterećenjima učenika i nastavnika, formalno popunjavanje obrazaca čini se kao najvjerojatniji ishod ove inicijative. Dvojbe mogu izazvati i neke sadržajne komponente programa, napose one kojima se uvodi materijalizam kao pozitivna kategorija reprezentirana pojmom novca odnosno imovinskog stanja. Već se u prvome razredu kao ključni pojmove navode: individualne sposobnosti, novac, upravljanje novcem, reklama, otpornost na reklame, potrošač, prava potrošača. Među obrazovne ishode ubraja se očekivanje da prvašići objasne što za njih predstavlja novac te kako se stječe i planira potrošnja i štednja (džeparac), a za izvanučioničku se aktivnost pritom predlaže tema „Posjet banci – Kako rasporediti svoju štednju?“ U petom se pak razredu kao ključni pojmovi navode: „želje, osnovne potrebe, prava, čovjekovo dostojanstvo, spol, rasa, nacionalna pripadnost, vjerska pripadnost, sposobnosti, imovinsko stanje, odgovornosti, ljudska prava,“ a za izvanučioničku aktivnost se u tome razredu predlaže tema „Proizvodnja i sudjelovanje u stvaranju novih vrijednosti u novcu i zajedničkim društvenim dobrima.“ Od učenika se šestoga razreda pak očekuje da objasne „zašto se jedino radom stvara novac.“ Obrazovni ishodi za učenike sedmoga razreda tiču se pokazivanja „etičnoga odnosa prema novcu“ te navođenja „da je novac mjerilo rada, da je rad temeljna ljudska vrijednost i da se prema novcu treba odnositi kao rezultatu ljudskog rada“. Kontroverzni momenti su očiti te nameću pitanje: kakva se to vrsta etičnosti promovira ovim programom i je li ona uopće kompatibilna s održivom i istinski produktivnom koncepcijom građanstva? Kao upitan se nameće već i sam materijalistički obzor koji se nudi najmlađim učenicima, u razvojnoj fazi u kojoj je daleko potrebnije i primjerenije razigravati maštu i razvijati empatiju nego precizno planirati džeparac. Kada je pak riječ o petome razradu, u najmanju je ruku neobično da se imovinsko stanje pojavljuje u relaciji vrijednosnog izjednačavanja s problematikom čovjekova dostojanstva, te s pitanjima ljudskih prava, sposobnosti, rase i spola. Iskazano je pak načelo novca kao mjerila rada u suprotnosti s etičkim načelima aktivnoga građanstva, budući da se takvim stavom diskriminiraju građani koje za svoj rad ne primaju adekvatne naknade, a raširena su pojava u društvu, kao i osobe s nižom stručnom spremom koje rade teške poslove, a za to su malo plaćene. Na temelju se takvih sadržajnih komponenti može steći dojam da su autori programa pobrkali ideje građanskoga odgoja s neoliberalnim doktrinama! 78

OBRAZOVANJE I ZNANOST

O samoj pak posvećenosti autora „najnovijim“ nastavnim metodama i cilju „prevladavanja dosadašnje prakse zapamćivanja i reprodukcije“ govori ekstenzivnost predviđenih obrazovnih ishoda, ali i gola besmislenost pojedinih zahtjeva poput primjerice onoga kojim se iskazuje očekivanje da učenici sedmoga razreda budu u stanju navesti političke stranke u Hrvatskoj te opisati njihove programe i uloge „u razvoju zajedničkog dobra.“ Iako će razuman nastavnik vjerojatno znati svesti ovakav zahtjev – koji može navesti na zaključak da bi učenici trebali biti u stanju nabrojiti više od stotine stranaka te opisivati njihove programe – na manje ambiciozan a u konačnici i upotrebljiviji ishod, sama ta formulacija zorno ilustrira retoričku napuhanost i paradnu preokupaciju koju autori pretpostavljaju samim sadržajima koje deklarativno promoviraju. A da je paradna ekstenzivnost bila glavni kriterij „zidanja“ predložena međupredmetnoga sustava znanja, nije teško zaključiti ni golim pogledom na ukupnost obrazovnih ishoda koje bi učenik 8. razreda trebao po ovome programu realizirati: opisuje sustav zaštite ljudskih prava u Republici Hrvatskoj - Ustavni sud, pučki pravobranitelj, pravobranitelj/ica

dječja

prava,

pravobranitelj/ica

ravnopravnost

spolova,

pravobranitelj/ica za osobe s invaliditetom, zakoni, udruge za zaštitu ljudskih prava te njihovu ulogu u zaštiti temeljnih ljudskih prava i suzbijanju diskriminacije; navodi zašto se temeljna prava štite zakonima i Ustavom te navodi koja građanska, politička, gospodarska, socijalna i kulturna prava štiti Ustav Republike Hrvatske; opisuje i dokumentira podacima kako se u demokraciji štite temeljna ljudska prava; pravo na život, slobodu, vlasništvo, privatnost; ravnopravnost u odnosu na dob, spol, etničku, vjersku, klasnu i drugu pripadnost, rasu i druge razlike; objašnjava značenje prava na primjereni životni standard i prava na socijalnu sigurnost, odredbe Ustava kojima se uređuju ta prava, načine na koje se ona štite u Hrvatskoj i ograničenja koja se javljaju u uživanju tih prava; objašnjava zašto je pravna država temelj svake demokracije i vladavine prava; da se temelji na jednakosti i jednakopravnosti; objašnjava što znači pred zakonima imati ista prava bez obzira na naše vrijednosti, stajališta, fizičke i duševne osobine; objašnjava da je pravna država iznad svake ideologije jer ideologije same po sebi znače isključivost prema onima koji drukčije misle; to povezuje s činjenicom ako bi ideologija bila u srži demokracije, svako bi diskriminatorno tretiranje pojedinaca ili skupine građana bilo demokratsko ponašanje; objašnjava što je društvena isključenost, istražuje i opisuje koji se oblici društvene isključenosti mogu susresti u Hrvatskoj te koji su uzroci i posljedice isključivanja za pojedinca, grupu i hrvatsko društvo u cjelini; povezuje društvenu isključenost s diskriminacijom i nepravdom; obrazlaže zašto je ravnopravnost između muškarca i žene ključ kvalitetnih obiteljskih i društvenih odnosa; istražuje jesu li žene u Hrvatskoj 79

OBRAZOVANJE I ZNANOST

slabije zastupljene na rukovodećim i upravljačkim položajima i slabije plaćene od muškaraca, jesu li znatno češće žrtve obiteljskog nasilja i samohrani roditelj; istražuje, navodi i opisuje probleme u suvremenom svijetu; opisuje ulogu Ženevskih konvencija u zaštiti ranjenika i bolesnika u oružanim sukobima na kopnu i na moru, u postupanju s ratnim zarobljenicima, u zaštiti civilnog stanovništva u vrijeme rata te koja je uloga Crvenoga križa; istražuje i dokumentira podatke o trgovanju ljudima (MUP, Hrvatski Crveni križ), postupke koji prethode otimanju i ropstvu te objašnjava načine zaštite; opisuje ishodišta demokracije prema Johnu Lockeu, objašnjava što je društveni ugovor; kako se formira demokratska vlast; zašto je svrha demokratske vlasti pridonositi razvoju zajedničkog (javnog) dobra; objašnjava odakle pravo i obveza svakoga građanina u demokraciji da sudjeluje u vlasti; određuje hrvatskoga građanina kao političkog subjekta i nositelja hrvatske državne vlasti; objašnjava što je ustavna vlast i argumentira zašto je potrebna trodioba vlasti; navodi razloge za ograničenje svakog oblika vlasti u demokraciji; određuje socijalnu državu i socijalnu solidarnost kao ustavnu kategoriju i ustavnu obvezu svih građana da sukladno svojim mogućnostima pridonose razvoju društva; opisuje socijalno pravo kao granu prava koje se bavi pitanjem socijalne solidarnosti; objašnjava odakle socijalna država pokriva troškove razvoja zdravstvenog, mirovinskog, obrazovanog sustava i odakle pravo na besplatno obrazovanje, zdravstvo i mirovinski sustav; objašnjava zašto korupcija i utaja poreza štete demokraciji i građanima; objašnjava zašto je suprotnost socijalne i pravne države efekt socijalne mržnje, netrpeljivosti i pravne nejednakosti; objašnjava na koje načine građani u demokraciji nadgledaju postupke vlasti i rad demokratski izabranih zastupnika na svim razinama odnosno može li se dovesti u pitanje opstanak demokracije kada su građani pasivni; objašnjava što je politika, normativni i provedbeni procesi, javne politike, institucije, političke stranke; opisuje tipove političkih stranaka – demokršćanske, socijaldemokratske, liberalne, konzervativne; navodi političke stranke u Hrvatskoj, istražuje i objašnjava razliku u njihovim programima djelovanja i ulogu u razvoju zajedničkog dobra; objašnjava što je i po čemu se razlikuje patriotizam, šovinizam i nacionalizam; opisuje i objašnjava izborne procese u razredu i školi kao glasač i kandidat te u lokalnoj zajednici i Republici Hrvatskoj; razlikuje položaj građana u demokraciji i nedemokratskim režimima; određuje Europsku uniju i način na koji ona funkcionira; navodi ovlasti Vijeća ministara, Europskog parlamenta, Europskog vijeća i Europske komisije; opisuje prava i obveze koje za hrvatske institucije i građane proizlaze iz članstva u Europskoj uniji te što znači biti europski građanin; opisuje kako se biraju hrvatski zastupnici i koja je njihova ulogu u Europskom parlamentu; objašnjava zašto je obrambeni Domovinski rat iskaz težnje 80

OBRAZOVANJE I ZNANOST

hrvatskog naroda za neovisnošću, demokracijom, pravnom državom i vladavinom prava te je kao takav uvršten u Izvorišne osnove Ustava Republike Hrvatske; prikuplja podatke, istražuje i objašnjava sastavnice civilnog društva i njegovu ulogu u zaštiti prava i sloboda građana, razvoju demokracije i osiguranju pravednog društva; istražuje i sudjeluje u rješavanju problema školske i lokalne zajednice; formulira, usklađuje i donosi pravila razreda kojima se štite temeljna prava u razredu i školi: pravo na osobno dostojanstvo, na sudjelovanje, obrazovanje, razvoj svih svojih sposobnosti (talenata) i druga; pokazuje privrženost načelima pravednosti, izgradnje demokratskih odnosa i zaštiti zajedničke dobrobiti; drži se dogovorenih pravila razreda; kreira mjere za pravednu nadoknadu štete ili povrede u slučaju kršenja pravila na načelima proceduralne, korektivne i distributivne pravednosti, koristi komunikacijske vještine - aktivno slušanje, parafraziranje, sažimanje, fokusiranje, preoblikovanje, kodiranje i dekodiranje osjećaja i potreba drugog, ja-poruke, ti-poruke; određuje što je i koju ulogu imaju dijalog i pregovaranje u upravljanju sukobima; navodi pravila grupnog rada i oblike grupnog rada; objašnjava važnost argumentiranja i dokazivanja temeljenog na činjenicama; vodi i moderira rad grupe, usklađuje i oblikuje zaključke, izvješćuje o njima; opisuje pojam i vrste medija (tiskovine, radio, TV, Internet), pozitivne i negativne utjecaje medija, prednosti i opasnosti Interneta, sigurnost na Internetu; opisuje i dokumentira primjere društvene isključenosti, predrasuda, diskriminacije, koruptivnog ponašanja, uključujući prepisivanje u školi; koristi se intelektualnim alatima za suzbijanje društvene isključenosti, neljudskog, ponižavajućeg i nepoštenog (koruptivnog) ponašanja, obrazlaže što je dobrovoljni društveni rad u zajednici i zašto pridonosi razvoju osobnih sposobnosti, zajedničkog dobra i društvenog napretka u cjelini; sudjeluje u akcijama solidarnosti i volontira; iskazuje solidarnost i pruža pomoć učenicima s invaliditetom; opisuje utjecaj hrabrih pojedinaca tijekom povijesti i danas koji su svojim djelovanjem utjecali na pravednije i humanije odnose u društvenoj zajednici; objašnjava zašto je obitelj temeljna društvena zajednica zaštićena Ustavom Republike Hrvatske i odredbom UN-a; objašnjava što je identitet, a što globalizacijski kulturni trendovi; objašnjava značenje kulturnog identiteta; opisuje obilježja hrvatske većinske nacionalne kulture i kultura nacionalnih i religijskih manjina u Hrvatskoj; opisuje i dokumentira primjere uspješne suradnje u izgradnji zajedničke hrvatske kulture; opisuje u čemu se sastoji interkulturni dijalog i zašto je važan za društveni i gospodarski razvoj demokratske zajednice; pokazuje privrženost uzajamnom razumijevanju, poštovanju, suradnji i solidarnosti na razini razreda, škole i društva u cjelini; prepoznaje i suzbija predrasude većinske nacije prema nacionalnim manjinama te nacionalne manjine prema većinskoj naciji; istražuje i opisuje doprinos 81

OBRAZOVANJE I ZNANOST

hrvatskom i svjetskom napretku velikana znanosti i umjetnosti, pripadnika hrvatske nacionalnosti, kao i pripadnika nacionalnih manjina; opisuje što je održiv razvoj lokalne sredine i Hrvatske i društveno odgovorno gospodarstvo; objašnjava i potkrepljuje primjerima važnost tržišne konkurentnosti, kompetentnosti ljudskih resursa, izbora zanimanja i cjeloživotnog učenja; opisuje ulogu građana u donošenju i kontroli trošenja lokalnog i državnog proračuna; opisuje i potkrepljuje primjerima iz vlastitog iskustva odgovornu potrošnju u odnosu na zdravlje, upravljanje financijama, obiteljsku i društvenu stabilnost i zaštitu okoliša; istražuje i dokumentira utjecaj reklame na individualnu potrošnju i druge potrošače; demonstrira vještine otpornosti na agresivne marketinške kampanje i pokušaje manipulacija; objašnjava kako potrošači mogu utjecati na kvalitetu i dostupnost privatnih i javnih usluga i koji je utjecaj privatizacije javnih usluga na živote potrošača u Hrvatskoj; objašnjava načine financijskog planiranja i racionalnog upravljanja novcem; objašnjava pojavu dužničkog ropstva i organiziranje građana za zaštitu svojih prava; opisuje svojim riječima što je domoljublje na djelu – stvaranje osobnog i društvenog bogatstva te očuvanje i razvoj sustava zajedničke dobrobiti poduzetnošću, istraživanjem, rješavanjem problema, radom i proizvodnjom; objašnjava ulogu inovativnosti, rada i proizvodnje u stvaranju osobnog i društvenog bogatstva; sudjeluje u projektnom izboru, istraživanju i rješavanju problema školske i lokalne zajednice; demonstrira etičan odnos prema novcu; obrazlaže zašto je novac mjerilo rada, zašto je rad temeljna ljudska vrijednost i zašto se prema novcu treba odnositi kao rezultatu ljudskog rada; opisuje izvorišta temeljno pravo na rad i pravednu naknadu za rad; opisuje ulogu sindikata u zaštiti prava radnika i oblike sindikalnog organiziranja; objašnjava što je održiv društveni, gospodarski i kulturološki razvoj lokalne sredine i Hrvatske; objašnjava važnost prava na zdravi okoliš i održivi razvoj zajednice; prati i opisuje primjere pozitivnih i negativnih utjecaje domaćeg i međunarodnoga gospodarstva, znanosti, kulture i politike na okoliš; opisuje i potkrepljuje podacima ulogu pojedinca i civilnog društva u osiguranju održivog razvoja i zaštiti živih bića te prirodnog i kulturnog okoliša; sudjeluje u akcijama zaštite i pokazuje privrženost očuvanju živih bića te prirodnog i kulturnog bogatstva Republike Hrvatske; prati zbivanja u okolišu i pokreće aktivnosti za njegovo očuvanje i uređenje. U citiranom popisu ima 86 planiranih ishoda za učenike 8. razreda. Za realizaciju tih ishoda predviđa se 35 školskih sati koji uključuju 9 istraživanja te sudjelovanja na nekoliko natjecanja i provjera znanja. Ne treba posebno isticati da je to zahtjevno za učenike 8. razreda koji uz 12 obveznih predmeta i 3 gotovo neizostavna izborna predmeta (informatika, strani jezik i vjeronauk) imaju i izvannastavne, izvanškolske aktivnosti, dodatnu ili dopunsku nastavu, sat 82

OBRAZOVANJE I ZNANOST

razrednika, školske priredbe i stručne ekskurzije. Pritom, realizacija je vrlo zahtjevna i za učitelje budući da je u osnovnoj školi potrebno planirati uvod, ponavljanje, utvrđivanje, provjeravanje, analizu ispita i zaključivanje ocjena osim predavanja i vježbanja, što znači da za obradu i vježbanje 86 obrazovnih ishoda ostaje oko 20 školskih sati. Površnost time postaje unaprijed zadan pristup od čega ni učenike ni nastavnike ne može izbaviti ni primjena „suvremenih metoda“ na koju autori pozivaju. U srednjoj školi predviđen je broj sati u međupredmetnom i interdisciplinarnom izvođenju nastave iz Građanskog odgoja: po 35 sati svake godine, i to bez obzira na trajanje pojedine srednje škole. Takva rješenja udovoljavaju matematici ustrojavanja satnice, no ona ne uvažavaju posebnosti pojedinih škola ni u pogledu njihova trajanja ni u pogledu nastavnih planova i programa. Tako bi primjerice učenici u trogodišnjim školama imali ukupno 115 sati integrirane nastave, u četverogodišnjim školama 135 sati; dvogodišnje i jednogodišnje škole naravno manje. To se neujednačenost nadalje reflektira i na broj predmeta u koje se integrira Građanski odgoj i obrazovanje budući da se u gimnazijama integracija provodi u okviru daleko većeg broja predmeta nego u četverogodišnjim strukovnim školama, što pogotovo vrijedi kada se govori o trogodišnjim strukovnim školama. Problem nadalje raste kada se promatraju viši razredi srednje škole, odnosno 3. i 4. razred u kojima je još manje predmeta u kojima se provodi integracija u odnosu na broj predmeta u gimnazijama, a učenici trogodišnjih škola kao što je već navedeno ne pohađaju 4. razred pa samim time imaju manje sati građanskog odgoja. Tako se primjerice integracija građanskog odgoja u gimnazijama provodi u sva četiri razreda u okviru predmeta povijesti; u strukovnim školama samo u dva prva razreda; u gimnazijama se Građanski odgoj integrira i u sociologiju, filozofiju, psihologiju, kemiju, fiziku, biologiju, politiku i gospodarstvo, likovnu umjetnost te glazbenu umjetnost, pri čemu neki od tih predmeta postoje i u strukovnim školama, neki nadalje samo u pojedinim razredima, a neki uopće nisu sastavni dio nastavnoga plana i programa. Osim toga, u gimnazijama su, pogotovo u jezičnoj, zastupljeniji strani jezici, pri čemu se za svaki strani jezik propisuje integriranje sadržaja Građanskog odgoja. Kako bi se doskočilo evidentnim diskrepancijama, planu je za integriranje programa po pojedinim razredima pridodana dovitljiva opaska da se integriranje provodi u okviru svih predmeta, pa se tako navodi da to treba učiniti i u okviru strukovnih predmeta i na taj način možda riješiti neusklađenost s gimnazijom. O kojim se temama treba poučavati u okviru strukovnih predmeta nije navedeno. Zalaženje u teme bi, naravno, iziskivalo od predlagača da prouče sve nastavne 83

OBRAZOVANJE I ZNANOST

planove i programe kako bi mogli propisati teme koje treba poučavati u okviru tih predmeta, pa je odabrana za njih same zasigurno mnogo lakša solucija da se nastavnicima stručnih predmeta prepusti da se sami domisle (ili ne domisle) primjerenim temama. Ako je namjera bila da se Program međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja Građanskog odgoja i obrazovanja uvede na neujednačen način, onda je tu neujednačenost trebalo provesti odvojenim programima građanskog odgoja za gimnazije i za strukovne škole, kako bi to uopće imalo smisla i kako ne bi izazvalo neželjenu konfuziju u nastavnom procesu. No konfuzija kao neminovan ishod primijenjena pristupa, posebice u strukovnim školama, nije zabrinjavala sastavljače programa. Problem naravno nije nerješiv, no samo ako se rješenje uistinu i traži. Međupredmetni i interdisciplinarni pristup, bilo kao isključivi ili kao jedan od načina provođenja programa Građanskog odgoja, zasigurno bi trebao obuhvatiti manji broj predmeta u koje se integriraju sadržaji tog programa, što bi se svakako odnosilo na one koji su zajednički svim učenicima, a to su: povijest, geografija, vjeronauk, materinji jezik i obvezni strani jezik, sve to u prvim i drugim razredima srednje škole. Naime, u većini se strukovnih škola povijest ne predaje u 3. i 4. razredu, a povijest je zbog svog sadržaja izrazito pogodan predmet za integriranje Građanskog odgoja. Prednost obuhvaćanja manjega broja predmeta je i u lakšem i učinkovitijem provođenju stručnoga usavršavanja za manji broj nastavnika, u olakšavanju planiranje nastave te međusobne suradnje nastavnika u planiranju i provođenju programa, u lakšem praćenju rada učenika i mjerenja ishoda poučavanja. Iskustva europskih zemalja također nam govore da je kod većine zemalja integriranje sadržaja provedeno u okviru manjeg broja predmeta iz područja društvenih znanosti. I sve bi to bilo, dakako, u interesu veće kvalitete – ako nas kvaliteta, a ne tek puko udovoljavanje formalnim zahtjevima, uistinu zanima. Uvođenje međupredmetne i intrdisciplinarne nastave iz Građanskog odgoja je nužno u izvođenju cjelovite nastave iz građanskog odgoja i obrazovanja, ali očigledno nije za vjerovati sastavljačima programa da su kadri i/ili istinski motivirani osmisliti kvalitetnu međupredmetnu provedbu, pa se stoga ponuđen pristup ne može prihvatiti kao zamjena za obvezni predmet građanskog odgoja. Teško je zamisliti da bi se sustav bez ekstenzivnije prilagodbe na razini ukupnoga kurikuluma mogao prilagoditi izvođenju međupredmetne i interdisciplinarne nastave, dok bi s druge strane uvođenje građanskog odgoja kao obveznog predmeta u pojedine razrede sigurno počelo odmah davati poželjne i mjerljive ishode učenja. S obzirom na to da je Vlada priznala da potrebne zakonske i kurikularne prilagodbe nisu učinjene za uvođenje obveznog predmeta, bilo bi logičnije 84

OBRAZOVANJE I ZNANOST

usmjeriti pažnju na provođenje potrebnih kurikularnih prilagodbi nego nuditi promašene političke nadomjeske te pokretati novu javnu raspravu, zaobilazeći pritom mišljenja nastavnika i zainteresirane javnosti, i to prije nego su rezultati rasprave po prethodnom prijedlogu uopće objavljeni. Povrh svega upada u oči i to da rezultati eksperimentalne provedbe nisu korišteni u izradi konačnog prijedloga, kao što je zanemarena i uloga organizacija civilnoga društva64 koje su aktivno i uz pomoć sredstava EU sudjelovale u procesu promišljanja uvođenja građanskog odgoja u nastavni proces.65 I konačno, pitanju se stručnoga usavršavanja nastavnika i ravnatelja za nastavu građanskog odgoja u Europi posvećuje posebna pažnja iako se ni u drugim zemljama taj problem ne smatra potpuno riješenim. U nekim je zemljama općenito tema aktivnoga građanstva integrirana u inicijalne programe obrazovanja učitelja i nastavnika koji se specijaliziraju za sekundarnu razinu odgoja i obrazovanja u predmetima poput povijesti i zemljopisa u okviru kojih je integriran građanski odgoj i obrazovanje. Ujedinjeno Kraljevstvo jedino osigurava mogućnost stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika specijalista za izvođenje nastave građanskog odgoja i obrazovanja. Iako u većini zemalja građanski odgoj nije integriran u inicijalno obrazovanje nastavnika niti je uvedeno stručno usavršavanje nastavnika specijalista za građanski odgoj i obrazovanje, ipak su programi kontinuiranog profesionalnog razvoja u području građanskog odgoja i obrazovanja dostupni u većini europskih zemalja. Osim toga, razne druge mjere potpore, poput službenih mrežnih stranica, radnih materijala i nastavnih priručnika uvedene su širom Europe. Uz učitelje i nastavnike, važnu ulogu u građanskom odgoju i obrazovanju igraju i ravnatelji škola. U gotovo polovici europskih zemalja, postoje posebni programi stručnog usavršavanja za vođenje škola, od kojih se neki eksplicitno tiču pitanja povezanih s građanskim odgojem i obrazovanjem i to posebno na području njegovanja pogodne školske kulture te promicanja aktivnog sudjelovanja učenika unutar (školske) zajednice i sl. Za zaključiti je na kraju da bi Građanski odgoj i obrazovanje trebao u Hrvatskoj biti uveden kao poseban obvezan predmet te biti krozkurikularno i interdisciplinarno integriran u manji broj društvenih i humanističkih predmeta, uz poticanje i vrednovanje sudjelovanja učenika u različitim projektima koje provode škola i lokalna zajednica. To se posebno odnosi na učenike viših razreda srednjih škola. Tako se npr. učenike trećeg i četvrtog razreda srednje škole može uključivati u izvannastavne aktivnosti na projektima društveno korisnoga rada, uključivanja učenika različite etničke pripadnosti u projekte lokalne zajednice vezane za zajedničke ciljeve (posebice u etnički 85

OBRAZOVANJE I ZNANOST

miješanim sredinama), sudjelovanje učenika u nadzoru izbora u okviru nevladine organizacije GONG, prisustvovanje sjednicama gradskih vijeća i županijskih skupština, Sabora, Vlade i sl. Nizozemska primjerice društveno koristan rad tretira kao obvezni dio programa kojemu na godišnjoj razini doznačuje 30 sati. Pritom je potrebno imati na umu da uvođenje Građanskog odgoja i obrazovanja kao obveznog predmeta iziskuje određene kurikularne reforme kako bi se unaprijedila, a ne pukim mehaničkim dodavanjem sadržaja bez osmišljene provedbe, unazadila kvaliteta nastave u osnovnim i srednjim školama. Da je u aktualnome prijedlogu riječ o zasipavanju učenika riječima, a nastavnika očekivano opsežnim novim birokratskim opterećenjima koje će rezultirati gomilom ispunjenih obrazaca no s malo pravog učeničkog znanja i razumijevanja koncepta aktivnoga građanstva, pokazuje već i sama duljina citirane liste očekivanih ishoda, pa i bez posebna osvrtanja na sadržajne upitnosti i nerazriješena provedbena pitanja međupredmetnoga programa Građanskog odgoja i obrazovanja. Utoliko, ovaj se primjer može smatrati indikativnim za opće stanje hrvatskog osnovnog školstva koje zahvaljujući loše vođenim obrazovnim politikama alarmantno gubi iz vida stvarnu svrhu svojega postojanja, priklanjajući se retorici velebnoga prizvuka i deklarativne naravi te pribjegavajući birokratskim simulacijama koje maskiraju njegovu sve veću neučinkovitost. Rezultati Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje Postoje objektivni pokazatelji neadekvatne učinkovitosti sustava ustrojena na aktualnoj koncepciji kurikuluma te popraćena raznim vidovima regulatornih nedosljednosti. Najopsežnije istraživanje obrazovnih postignuća učenika u osnovnoj školi proveo je 2008. godine Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Tim istraživanjem je obuhvaćena cjelokupna populacija učenika četvrtih i osmih razreda. U četvrtom su se razredu provjeravala znanja i sposobnosti iz hrvatskog jezika, stranog jezika, matematike te prirode i društva, a u osmome ona iz stranog jezika, biologije, kemije, fizike, povijesti i geografije. Primjerice, kvalitativna je analiza ispita iz hrvatskog jezika za 4. razred uputila na rasprostranjenost praznoga verbalizma što se povezuje s neprimjerenim metodičkim postupcima pri rješavanju jezičnih i/ili misaonih zadataka. Detektirana je nesigurnost učenika u zadanoj proizvodnji glagola i pridjeva kao i slabo vladanje izražajnim mogućnostima navedenih vrsta riječi. Samo 15% učenika može oblikovati pisani sastavak kao cjelovit uradak u kojemu su strukturalno zastupljeni svi dijelovi kompozicije. Čak 23% učenika pisani sastavak oblikuje kao posve nesadržajnu tvorevinu (uvodna i zaključna 86

OBRAZOVANJE I ZNANOST

rečenica tek su formalno navedene, uz izostanak logičnoga i poveznoga slijeda misli između uvodne i zaključne rečenice). Samo 22,6% učenika može napisati cjelovit i jasan tekst u kojemu se razaznaje osnovna misao te logičan vremenski i uzročno-posljedičan slijed događaja. Tek 15,39% učenika primjereno koristi odnosne izraze kod unutartekstovnoga povezivanja. Sintaktičke greške usklađivanja i povezivanja rečeničnih dijelova čini 95% učenika, pravopisne čak 80% učenika, semantičke njih 76% učenika, a sintaktičke pogreške neobilježavanja početka i kraja rečenice čini 68% učenika. Pogreške u samom pisanju koje se tiču oblikovanja i ispuštanja slova čini 65% učenika. U zaključku pak kvalitativne analize ispita iz kemije i fizike za 8. razred pokazalo se nezadovoljavajuće poznavanje osnovnih elemenata prirodoznanstvene pismenosti (oznake za fizičke veličine i mjerne jedinice), a izuzetno je veliki broj neriješenih (praznih) odgovora kod iskustvenih i eksperimentalnih zadataka upozorio na manjak eksperimentalne nastave, ne samo u zaključnim razredima osnovne škole već i u ranijim obrazovnim razdobljima. Kvalitativna je analiza ispita iz biologije pokazala kako je insistiranje na brojčanim podacima neefikasno. Uočena je i prevaga konceptualnog nerazumijevanja uz pojedine koncepte čak i kod učenika bolje uspješnosti u ukupnom ispitu. Kvalitativna je analiza u cjelini razotkrila raširenost problema konceptualnog nerazumijevanja upozorivši na nedostatnu povezanost znanja na kojima se konceptualno razumijevanje izgrađuje, kao i na krivi način podučavanja koji se gradi na prepoznavanju i klasificiranju, a ne na građenju koncepata. Rezultati vanjskog vrjednovanja pokazuju nadalje kako većina učenika nije dovoljno osposobljena za interdisciplinarno povezivanje nastavnih sadržaja. Nastavne predmete učenici doživljavaju kao zasebne cjeline te propuštaju uočavati povezanost tema i sadržaja različitih nastavnih predmeta zbog čega izostaju i odgovarajuće misaone poveznice. Također se navodi da je očito da učenici ne uspijevaju povezati kontekst matematičkoga zadatka sa samim postupkom računanja i s rješenjem, što upozorava na nedostatak kontekstualizacije znanja koja se stječu u nastavi matematike. Rezultati međunarodnog PISA istraživanja Posebno važan indikator predstavljaju i rezultati međunarodnog PISA (Programme for International Student Assessment). Riječ je o najobuhvatnijoj procjeni znanja i vještina koje obuhvaća populaciju petnaestogodišnjaka u zemljama članicama OECD-a (Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj) i partnerskim zemljama, koji su osmislile zemlje članice a koji provodi međunarodni Konzorcij institucija koje predvodi ACER (Australsko vijeće za istraživanje 87

OBRAZOVANJE I ZNANOST

u obrazovanju). Dob ispitanika odabrana je s obzirom na to da se u većini zemalja baš u to vrijeme mladi ljudi uglavnom nalaze na kraju svojeg obveznog obrazovanja i opredjeljuju za nastavak obrazovanja ili za uključivanje u proces rada. Testiranje se provodi u zemljama u trogodišnjim ciklusima (2000, 2003, 2006, 2009. i 2012) te omogućuje praćenje napretka odnosno nazadovanje te usporedne rezultate među zemljama u aspektima koji obuhvaćaju znanje, vještine i stavove koji su rezultat otprilike desetgodišnjega školovanja. Cilj PISA istraživanja nije procijeniti koliko dobro učenici mogu reproducirati naučena znanja, već ustanovljavanje njihove „pismenosti“ u različitim područjima primjene, kao i vještina snalaženja u novim situacijama i nepoznatim okruženjima, u školi i izvan nje, te same motivacije za učenje i njihove autopercepcije. Takav se pristup temeljen je na činjenici da današnja moderna društva ne nagrađuju pojedince za ono što znaju, već za ono što mogu činiti sa svojim znanjem. Peti ciklus OECD-ova istraživanja PISA za 2012. godinu66 proveden je u 65 zemalja, uz testiranje više od 510.000 učenika petnaestogodišnjaka. U Hrvatskoj je metodom slučajnog uzorka odabrano ukupno 6.853 učenika, a testirano ih je ukupno 6.153 iz 163 srednje škole. Ciklus PISA 2012. bio je usmjeren na matematičku pismenost kao glavno ispitno područje uz čitalačku i prirodoslovnu pismenost te sposobnost rješavanja problema kao sporednim područjima procjene. U nekim zemljama sudionicama, među kojima je i Republika Hrvatska, provedena je i procjena financijske pismenosti petnaestogodišnjih učenika. Ispitivanje je obuhvatilo i moguće pozadinske utjecaje na obrazovna postignuća te je uz učenike uključivalo i anketiranje roditelja i ravnatelja njihovih škola. Ti kontekstualni podaci stavljaju naglasak na karakteristike učenika, tijek njihova dosadašnjeg školovanja, navike u učenju, razinu motivacije, stavove o učenju i ključna područja procjene kao i njihove navike i kompetencije u služenju računalom. Na individualnoj razini riječ je o čimbenicima kao što su socioekonomski status učenika, imigrantski status te njihovo obiteljsko i kulturno nasljeđe. Na školskoj razini ti čimbenici uključuju percepciju učenika o nastavnim metodama i školskoj disciplini, kao i socioekonomski status svih učenika pojedine škole. Na sistemskoj razini, čimbenici koji se ispituju odnose se na stupanj školske autonomije te organizacijsku strukturu srednjeg obrazovanja, a oni se uspoređuju s ukupnim rezultatima neke zemlje te distribucijom postignuća učenika. Analizom dobivenih

pokazatelja

postignuća

hrvatskih

učenika

omogućuje

procjenu

stanja

međunarodnom kontekstu, kao i usporedbom s rezultatima prethodnog PISA ciklusa provedenog u Hrvatskoj 2009. godine. 88

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prosječni postignuti rezultati Hrvatsku smještaju u skupinu zemalja koje su statistički značajno ispod prosjeka OECD-a u svima trima područjima. Rezultati pokazuju da gotovo 30 posto učenika koji su izašli iz osnovne škole i upisali se u srednju ne doseže osnovnu razinu matematičke pismenosti. Najlošije rezultate postigli su učenici u strukovnim školama, a pokazalo se da je ispitanima najteže bilo pretočiti životni kontekst u matematički kontekst. Ispitivanje je nadalje pokazalo da vrlo mali postotak učenika voli matematiku i raditi matematičke zadatke. U odnosu na ispitivanje provedeno u prethodnom periodu, ubrajamo se u zemlje u kojima nije došlo do promjena, ni pozitivnih ni negativnih. U području matematičke pismenosti našli smo se tek na 40. mjestu, pri čemu se pokazalo da visok postotak naših učenika (29,9%) ne dostiže razinu 2, odnosno ne posjeduje osnovna znanja i vještine potrebne za izvršavanje zadataka iz matematičke pismenosti u različitim područjima života te da najvišu, 6. razinu znanja i sposobnosti, doseže tek 1,6% hrvatskih učenika. U području prirodoslovne pismenosti Hrvatska je bila na 34. mjestu, što je ponovno znatno niže od prosjeka OECD-a, a distribucija rezultata po razinama govori da još uvijek imamo 17,2 posto učenika koji nemaju osnovnu prirodoslovnu pismenost. Razinu 2 u prirodoslovnoj pismenosti nije dostiglo 17,2 % hrvatskih učenika, što znači da ti učenici ne posjeduju za to područje osnovna znanja i sposobnosti, a oko 4,6% učenika je pokazalo izvrsnost odnosno posjedovanje kompetencija na višim razinama znanja i sposobnosti. U području čitalačke pismenosti zatekli smo se na jednako ispodprosječnom 35. mjestu (485 bodova); ispod razine 2, koja se smatra osnovnom razinom znanja i sposobnosti u čitalačkoj pismenosti, nalazi se 18,6% hrvatskih učenika, a svega 4,4% hrvatskih učenika posjeduje znanja i vještine na najvišim razinama (razina 5 i 6). Ova istraživanja su pokazala da povećanje satnice hrvatskog jezika i matematike kakvo se dogodilo 1996. ne donosi zadovoljavajuće rezultate ako se sustav usredotočuje na reproduktivno znanje ili učenje algoritama bez razvijanja vještina snalaženja u novim situacijama i nepoznatim okruženjima, u školi i izvan nje. Odgovornost za reproduktivnu usmjerenost sustava dijelom je moguće tražiti i u smanjenju kreativnih i praktičnih sadržaja (likovnog, glazbenog, tehničke kulture), odnosno u zanemarivanju udjela toga segmenta školovanja za razvoj i jačanje pojedinih kognitivnih funkcija. I rezultati Eurostata za 2012. godine potvrđuju da je obrazovanje hrvatskog stanovništva radno sposobne dobi ispod standarda EU. U 2012. godini, 27,8% zaposlenih i 19,4% nezaposlenih stanovnika radno sposobne dobi imalo je osnovnoškolsko ili niže obrazovanje. 89

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Državna matura i vanjsko vrednovanje U 2006. godini hrvatska obrazovna politika pokrenula je proces razvoja vanjskog vrednovanja obrazovnih postignuća koji je rezultirao uvođenjem državne mature u srednje škole u četverogodišnjem trajanju u šk. god. 2009/10. Razvoj vanjskog vrednovanja je započeo uvođenjem državne mature, a namjera je da se taj sustav dalje razvija na razini cijelog obrazovnog sustava. Državna matura je zamišljena kao sustav završnih (izlaznih) ispita srednjoškolskog obrazovanja koji se ujedno mogu koristiti za selekciju i klasificiranje pri upisu na visoka učilišta. Tako se uspješno polaganje ispita državne mature koristi kao uvjet upisa u pojedine studijske programe ovisno o postignutim rezultatima učenika na državnoj maturi. Organizaciju i provedbu državne mature i postupka upisa u visoko obrazovanje obavljaju Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO) i Agencija za visoko obrazovanje (AZVO). NCVVO izrađuje ispitne materijale državne mature, provedi ispitni postupak, ispravlja ispite i obavlja analizu ispitnih rezultata. Središnji prijavni ured AZVO-a ima ključnu ulogu u provođenju postupka upisa na studije na osnovi rezultata državne mature i drugih kriterija određenih od strane visokih učilišta. Da bi pristupili upisu na studijske programe visokih učilišta učenici koji četverogodišnje srednjoškolsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj završavaju u tekućoj školskoj godini moraju položiti ispite iz triju obveznih predmeta državne mature – hrvatskog jezika i književnosti, matematike i prvog stranog jezika. Iako za upis na pojedine studije učenici moraju polagati ispite iz izbornog dijela, ti ispiti nisu obvezni za polaganje same državne mature. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08), srednjoškolsko obrazovanje učenika gimnazijskih programa završava polaganjem obveznog dijela državne mature. Obvezni dio državne mature za učenike gimnazijskih programa ima, uz selekcijsku, i certifikacijsku funkciju. S druge strane učenicima ostalih četverogodišnjih programa (strukovni i umjetnički) obrazovanje završava izradom i obranom završnog rada u organizaciji i provedbi škole. Učenici u tim programima imaju mogućnost polaganja ispita državne mature kako bi ostvarili uvjet za upis na sveučilišne i stručne studijske programe visokih učilišta. Autori Boris Jokić i Zrinka Ristić Dedić u studiji „Postati student u Hrvatskoj“ između ostalog se bave i analizom postignutih rezultata učenika na Državnoj maturi. Studija „Postati student u Hrvatskoj“ predstavlja osnovne empirijske spoznaje projekta „Analiza upisa na studijske programe visokih učilišta u Republici Hrvatskoj na osnovu rezultata ispita državne mature iz 90

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Nacionalnog informacijskog sustava za prijavu na visoka učilišta (NISpVU) u razdoblju od akademske godine 2010/2011. do 2013/2014.“ Analize u okviru ove studije upućuju na određene obrazovno i društveno važne teme vezane uz ulaz u visoko obrazovanje, a naročito uz prijelaz iz srednjoškolskog na višu razinu obrazovanja. Uočljivo je da ukupan broj pristupnika i kandidata za upis na studijske programe kroz godine raste, iako je relativno stabilan broja pristupnika koji u danoj godini upisa završavaju srednjoškolsko obrazovanje. Tako se detektira porast od 33.176 kandidata u ljetnom roku akademske godine 2010/2011. do 38.790 kandidata u ljetnom roku akademske godine 2013/2014. Takav porast rezultat je povećanja broja mladih osoba koje su uspješno položile ispite državne mature u prethodnim godinama. Ovo povećanje može se pripisati osobinama centraliziranog postupka upisa u visoko obrazovanje koji olakšava pristupnicima koji u značajnome broju već studiraju da se ponovno kandidiraju za upis određenog studijskog programa na osnovi rezultata položene državne mature ili njezinih dijelova iz prethodnih godina. Iako ovi podaci mogu ukazivati na neučinkovitost visokog obrazovanja, na povećanje financijskih izdataka i slabljenje ljudskih resursa, mora se priznati da ovakav sustav upisa mladim osobama pruža „drugu šansu“ u izboru studijskog programa. U sve četiri analizirane godine, gotovo svi učenici četverogodišnjih programa žele upisati studijske programe, navodi nadalje AZVO pozivajući se na rezultate studije Postati student u Hrvatskoj. Što se tiče uspjeha na državnoj maturi, 98,73% gimnazijalaca i 78,08% učenika četverogodišnjih strukovnih škola uspješno polaže ispite državne mature. Po uspješnosti se ističu učenici u područjima ekonomije (90,04%), graditeljstva, geodezije i građevinskih materijala (85,65%), elektrotehnike (85,43%) te ugostiteljstva i turizma (84,82%). Kod ostalih strukovnih programa ti rezultati su slabiji pa su kod nekih i ispod 70%. Prema mišljenju autora to pokazuje da ovakav oblik vanjskih upisa nije prepreka za učenike strukovnih škola. Tako 94,60% učenika gimnazija i 60,70% učenika strukovnih škola upisuje studijske programe visokih učilišta. Očito postoje značajne razlike između gimnazije i pojedinih strukovnih područja u ostvarenim rezultatima. Iako autori studije smatraju da ovakav način upisa na studijske programe nije prepreka učenicima strukovnih škola te usprkos činjenici da je osnovna uloga gimnazijskih programa priprema učenika za daljnje školovanje, uočava se ipak da su uvjeti za usvajanje znanja iz obveznih predmeta državne mature za učenike strukovnih i umjetničkih programa u odnosu na gimnazije neujednačeni. Točno je i to da gimnazije upisuju učenici s boljim uspjehom iz osnovne škole i za očekivati je da će oni i u nastavku školovanja ostvariti bolje rezultate, ali se naravno 91

OBRAZOVANJE I ZNANOST

mora uvažiti činjenica da je gimanzijalcima lakše polagati državnu maturu koja je prilagođena u prvom redu gimnazijskim programima. Točno je i da svi učenici mogu birati osnovnu (nižu) razinu Državne mature, a tu bi razinu trebali moći položiti svi učenici bez obzira na područja u kojima su se školovali, no ova razina nije dovoljna za upis na mnoge fakultete. Načelno svakako stoji da je državna matura polučila rezultate u pogledu vanjskog vrednovanja gimnazijskih programa i jednim dijelom strukovnih programa (tri općeobrazovna predmeta: hrvatski jezik, strani jezik, matematika), u pogledu klasifikacije i selekcije prilikom upisa na visoka učilišta, te da osigurava i dodatne prilike studentima da naknadno biraju drugi studij od onoga koji su prvobitno upisali. No isto tako stoji da problem neprilagođenosti sadržajima strukovnih škola predstavlja dodatnu teškoću cijeloj jednoj populaciji učenika, u startu ih zakidajući u odnosu na gimnazijalce. Taj bi se problem mogao riješiti omogućavanjem učenicima strukovnih škola da u okviru izbornog dijela programa dodatno biraju predmete koji su obvezni na državnoj maturi umjesto stručnih predmeta koji su im sada jedini izborni predmeti. Točno je da prema važećim propisima škole mogu organizirati dodatnu nastavu iz tih predmeta, ali to sve predstavlja učenicima dodatno opterećenje, a često škole za takav oblik rada nemaju ni vremenskih, ni kadrovskih, ni fizičkih uvjeta. U situaciji u kojoj se trenutno nalaze učenici koji pohađaju strukovne programe prisiljeni su zanemarivati strukovne sadržaje kako bi nadoknadili gradivo koje im je nedostatno prema nastavnom planu i programu iz predmeta koji su obvezni na državnoj maturi. Ta činjenica, kao i činjenica da je polaganje stručnih predmeta prilikom završavanja strukovnog obrazovanja ukinuto, jasno upućuje na to da se uvođenjem državne mature zanemarila struka za koju se školuju učenici u strukovnim programima. Razlog zanemarivanja struke dolazi i od strane učenika koji se u svojim izborima ravnaju prema situaciji na tržištu rada, a ona je trenutno takva da ne ostavlja nade za nalaženje posla u struci. Često se uostalom događa da se nakon školovanja učenici strukovnih škola zapošljavaju na sasvim drugim poslovima od onih za koje su se školovali ( podaci UNDP2008). Stoga se nameće kao nužnost da se za učenike strukovnih programa ponovno uvede završni ispit kao uvjet za izravno zapošljavanje u struci. S obzirom na to da se ispit iz hrvatskog jezika koji je ranije bio sastavni dio završnog ispita u strukovnim školama, danas polaže u okviru državne mature, učenici ga ne bi trebali ponovno polagati u okviru završnog ispita. Završni ispit bi se trebao sastojati od izrade i obrane završnog rada te od polaganja ispita iz glavnih stručnih predmeta. Osiguravanje vertikalne, horizontalne i dijagonalne prohodnosti također bi doprinijelo motivaciji učenika jer bi vjerovali 92

OBRAZOVANJE I ZNANOST

da svoj status ne zamrzavaju isključivo na zanimanju koje prvo stječu. Naročito je to važno za učenike trogodišnjih srednjih škola jer bi im to omogućilo i polaganje državne mature. S obzirom da trogodišnjim programima nedostaje cijela jedna godina obrazovanja kako bi mogli polagati ispite državne mature moralo bi se pristupiti nužnim programskim reformama. Tako bi se primjerice učenicima koji završavaju trogodišnje škole mogli u četvrtoj godini organizirati programi za usvajanje znanja iz obveznih predmeta za polaganje državne mature, ili omogućiti daljnji nastavak školovanja u nekom od četverogodišnjih programa ovisno o dotadašnjem uspjehu. Sustav vanjskog vrednovanja treba dalje razvijati i na sve strukovne škole bez obzira na njihovo trajanje. Vanjsko vrednovanje i državnu (malu maturu) bilo bi uputno uvesti i u osnovne škole radi osiguravanja ujednačenosti kriterija vrednovanja, usmjeravanja učenika i postizanja bolje sveukupne razine ishoda učenja na kraju školovanja učenika, odnosno studenata. Rezultate vanjskog vrednovanja treba koristiti i za poboljšanje kvalitete rada, odnosno poboljšanje ishoda učenja i unapređenje obrazovnog sustava u cjelini. Prema izvješću EBRD (Transition Report 2013) rezultate državne mature nismo u dovoljnoj mjeri iskoristili za uvođenje promjena u školstvu i za usmjeravanje djece da logički misle umjesto da uče reproducirati gradivo. Navodi se da državna matura kao i PISA test pokazuju da je rješivost problemskih zadataka vrlo niska. Ističe se činjenica da učenici u Hrvatskoj usprkos svim reformama sve više uče, a sve manje znaju. Poražavajući su i rezultati na državnoj maturi iz matematike, pa i usprkos tome što je prag prolaznosti spušten na 20%. Naime, 13% učenika palo je taj predmet, a svega 3% učenika je ostvarilo odličan uspjeh. U studiji se Postati student u Hrvatskoj navodi da se postotak redovnih učenika koji ne zadovoljavaju uvjete za upis na studijske programe u ljetnom roku, odnosno onih koji nisu položili državnu maturu, povećao od 17,12% u akademskoj godini 2010/2011. na 23,00% u akademskoj godini 2013/2014. Negativni se trend zapaža i u slučaju učenika iz gimnazijskih programa (3,44% u prvoj, a 5,47% u posljednjoj analiziranoj godini) te, naročito, u slučaju učenika iz strukovnih programa (25,99% u prvoj, a 34,57% u posljednjoj analiziranoj godini) iako autori navode da se udjele u tome rezultata može tražiti i u različitim kriterijima prolaznosti po pojedinim godinama te u različitoj težini zadataka, odnosno u nestandardiziranosti zadataka državne mature, kao i uslijed povećanja ukupnog broj pristupnika državnoj maturi iz svih programa.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Nedovoljna usklađenost s kretanjima u europskim obrazovnim sustavima Da je koordinirana i osmišljena kvalitativna reforma osnovnoškolskog sustava Hrvatskoj itekako potrebna čini se da ne treba dvojiti. Neadekvatni se rezultati na koje upozoravaju različita istraživanja mogu, uz već navedene uzroke, dovoditi u vezu i s nizom drugih faktora na koje skreće pažnju izvješće Mreže Eurydice pod naslovom „Ključni podaci o obrazovanju za 2012. godinu. Kretanja u europskim obrazovnim sustavima tijekom posljednjeg desetljeća,“67 koje obuhvaća prioritetna područja za europsku suradnju u obrazovanju i stručnom usavršavanju (ET 2020), kao i širu europsku strategiju za pametan, održiv i uključiv rast tijekom predstojećeg desetljeća (EU 2020). Preciznije, 95 pokazatelja koje studija navodi bave se sljedećim temama: Demografski kontekst, Obrazovne strukture, Sudjelovanje, Izvori, Učitelji i nastavnici i Rukovodeće osoblje, Obrazovni proces i kvalifikacijske razine te Prelazak na tržište rada. Iako je, primjerice, bilo govora o produljenju obaveznoga obrazovanja u Hrvatskoj, konkretni koraci za uklapanje u trend produljivanja obveznog školovanja nisu nikada poduzeti, dok je u deset europskih zemalja početak obveznog obrazovanja pomaknut za godinu ranije (u Latviji čak dvije), dok ih je čak trinaest nedavnim reformama produljilo trajanje obaveznog obrazovanja za jednu ili dvije godine (u Portugalu, primjerice, za tri). Nismo doprinijeli ni europskome trendu povećanja autonomije škola, za što je i dalje indikativan način imenovanja ravnatelja kao i nepromijenjen proces donošenja nastavnih programa. U pogledu uvećavanja važnosti osiguravanje kvalitete zacijelo bismo mogli biti daleko učinkovitiji da učinkovito provodimo propise koje smo čemu proturječe iskustvene činjenice: iako se u našim školskim ustanovama radi unapređenja kvalitete odgojnoobrazovne djelatnosti provodi vanjsko vrednovanje i samovrednovanje koje se odnosi na provođenje nacionalnih ispita te mjerenje stupnja kvalitete svih sastavnica nacionalnog kurikuluma, u praksi se samovrednovanje velikim dijelom svodi na formalno popunjavanje obrazaca; postoje škole gdje se tim za kvalitetu ne sastaje cijelu godinu ili još duže, odnosno postoji samo na papiru. U sferi pak ulaganja u standard nastavnika također podbacujemo: dok su učiteljske/nastavničke plaće u Europi u posljednjem desetljeću porasle, u nekim slučajevima i više od 40% (što se ocjenjuje kao nedostatno s obzirom na još brži porast troškova života), plaće su nastavnika u Hrvatskoj u posljednjem periodu bile umanjivane. Na koncu, podbacujemo i u financiranju obrazovanja, ubrajajući se u grupu zemalja s najnižim izdvajanjima za tu svrhu, kao što podbacujemo i u trendu podizanja kvalifikacijske razine stanovništva kao mjeri koja može omogućiti brže zapošljavanje.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Neusklađenost strukovnog obrazovanja i tržišta rada Osnovna uloga općeg obveznog obrazovanja je osigurati učenicima temeljna znanja i vještine za snalaženje u životnim situacijama te im omogućiti lakši i kvalitetniji odabir zanimanja, a uloga strukovnog obrazovanja je osigurati konkretna znanja i vještine, odnosno kvalifikacije koje su potrebne na tržištu rada. Školovanjem kreiramo buduće radnike da bismo im omogućili da svoja znanje i vještine uspješno plasiraju na tržište rada i da na taj način ostvare ekonomsku neovisnost i egzistenciju sebi i svojim obiteljima, kao i da doprinose razvoju ekonomije i društva. Obrazovanje koje je usmjereno zahtjevima tržišta, i koje je spremno na prilagođavanje neminovnim promjenama koje tržište diktira, činitelj je konkurentnosti gospodarstva i boljitka u cjelini. Osim konkretnih profesionalnih kompetencija, od stručnih se kadrova očekuje i brza prilagodljivost te sposobnost stjecanja širih znanja. Sve su to zahtjevi koji iziskuju i prilagodbu strukovnih škola: nove načine i metode učenja i istraživanja, te programe koji podržavaju oblike funkcionalne

numeričke

pismenosti,

informacijsko-komunikacijske,

matematičke

prirodoslovne kompetencije, sposobnosti služenja stranim jezikom, kao i socijalne kompetencije. Godine je 2008. godine donijeta Strategija razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 2008-2013.68 Njome se Republika Hrvatska jasno usmjerava prema modernizaciji strukovnog obrazovanja kako bi ono postalo manje specijalizirano i na taj način prilagodljivije tržištu rada. Uočava se potreba za prilagodbama sadržaja i metoda strukovnog obrazovanja i osposobljavanja kako bi se omogućio nastavak obrazovanja nakon završene strukovne škole. Uočava se potreba prilagodbe strukovnih škola potrebama tržišta rada na regionalnoj razini te uključivanje poslodavaca u postupak harmonizacije modularnog kurikuluma i zahtjeva tržišta rada. Svime time se teži većoj zaposlivosti učenika po završetku strukovnih programa. Izrada mehanizama usporedivosti i priznavanja hrvatskih strukovnih kvalifikacija u Europi (usklađivanje Hrvatskog kvalifikacijskog okvira s Europskim kvalifikacijskim okvirom) također se postavlja kao jedan od glavnih ciljeva. Na osnovi se strategije predviđaju i provode istraživanja i analiza trenutne situacije kako bi se ustanovila kvaliteta komunikacije i stupanj povezanosti strukovnih škola s tržištem rada. Strateško promišljanje upozorava na nedostatke aktualnog sustava strukovnog obrazovanja. Taj sustav, naime, u dovoljnoj mjeri ne osigurava stjecanje tržišno uporabljivih kompetencija, jer se ni obrazovni programi nisu temeljili na analizama tržišnih potreba, kao što se nisu pratili ni indikatori stope zapošljavanja i/ili nastavka obrazovanja onih koji su završili srednje strukovno 95

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrazovanje. Sadržaj većine postojećih nastavnih planova i programa ne prati razvoj novih znanja i tehnologija, što barem djelimice proizlazi iz činjenice da se nastavni planovi i programi izrađuju isključivo unutar obrazovnog sustava koji nedovoljno poznaje i prati tržišne trendove. U prilog tome govori i istraživanje koje je, u sklopu IPA projekta „Analiza trenutne neusklađenosti strukovnih programa s tržištem rada te prednosti uvođenja modularnog kurikuluma i jedinstvenog sustava predviđanja kretanja na burzi rada“ provela Gospodarska škola Varaždin.69 Tim je istraživanjem obuhvaćeno razdoblje od 2008. do 2010. godine, a obuhvaćene su 52 škole u tri hrvatske regije - Varaždinskoj, Primorsko-goranskoj i Dubrovačko-neretvanskoj, te Zavodi za zapošljavanje i odabrani poslodavci iz navedenih županija. Od ukupno 52 škole, 26 škola se odazvalo istraživanju. S obzirom na slab odaziv poslodavaca (dopis je upućen na 5.000 adresa poslodavaca, a istraživanju se odazvalo samo 5%), analiza se toga aspekta uglavnom temelji na ranijem regionalnom istraživanju „Restrukturiranje tržišta rada“ koje je HZZZ proveo u sklopu CARDS 2001 programa, te na kratkom upitniku. U tom su istraživanju sudjelovali svi pozvani regionalni centri HZZZ-a. Iz istraživanja je vidljivo da je zaposlivost osoba koje su završile strukovnu školu i prijavile se na Zavod za zapošljavanje vrlo niska iako obrazovanje za pojedina zanimanja uključuje visoku zastupljenost praktične nastave u školi i/ili kroz vanjsku praksu kod poslodavca. Tako je primjerice 2007/08. godine 40 učenika završilo program za komercijaliste u Varaždinskoj županiji; 28 ih se prijavilo na HZZZ odmah po završetku škole, a samo je jedan našao posao. U sljedećim godinama situacija je bila još gora: nitko od učenika koji su se prijavili na HZZZ se nije zaposlio. U Srednjoj školi Korčula 2007. godine 29 je učenika završilo program za hotelijerskoturističkog tehničara od kojih se 6 prijavilo na Zavod; godine 2009. godine 21 je učenik završio program, a 17 ih se prijavilo na Zavod. U te dvije godine samo se jedan hotelijersko-turistički tehničar uspio zaposliti. Trogodišnji je program stolara iz Strojarsko-brodograđevne škole za industrijska i obrtnička zanimanja Rijeka u promatrane tri godine završilo ukupno 35 učenika. Na Zavod za zapošljavanje u Primorsko-goranskoj županiji se u te tri godine prijavilo 45 stolara, a samo ih je 15 uspjelo naći zaposlenje u struci. U Elektrostrojarskoj školi u Varaždinu svake godine više od 100 učenika godišnje završava program za tehničare za računarstvo; 30% ih se prijavljuje na Zavod, a od prijavljenih 40-50% nalazi posao u struci. Razlozi zbog kojih se ne prijavljuju na Zavod svi učenici mogu biti različiti, no svakako je jedan od važnijih to što 55% učenika koji završe strukovno obrazovanje žele dalje nastaviti školovanje, te njih 62% uspije upisati željeni studij. 96

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Suradnje škola i HZZZ-a se uglavnom odvija kroz savjetovanje učenika završnih razreda u odabiru budućih zanimanja i pri planiranju razvoja karijere. Tu treba istaknuti primjer dodatne suradnje Srednje škole Korčula i HZZZ-a u kreiranju računalnog programa „Moj izbor“ koji ima ulogu profesionalnog usmjeravanja, a namijenjen je korisnicima starijima od 13 godina: učenicima osnovnih i srednjih škola, studentima, nezaposlenim osobama, zaposlenim osobama koje razmišljaju o promjeni zanimanja i svima onima koje zanimaju različite informacije o zanimanjima. Na taj način omogućuje se pretraživanje informacija o 300 različitih zanimanja, o mogućnostima obrazovanja na području Republike Hrvatske te se pruža mogućnost testiranja interaktivnim upitnikom samoprocjene. Nadalje, u obrazovnom sustavu razvijena su dva sustava (e-matica i GUOS) u kojima se na bazi elektroničke obrade podataka centralizirano prate podaci o školama, zaposlenima I učenicima te oni služe kao baza za Državnu maturu i za upis na fakultet. Međutim, ne postoji evidencija o zapošljavanju nakon završetka srednje strukovne škole. Ni HZZZ kod upisa u bazu nezaposlenih ne prati jesu li novoupisani završili školu ni jesu li se zaposlili unutar svoje struke. U HZZZ-u završavanje strukovnog programa određene struke nije uvjet da bi se ta struka navela kao struka nezaposlenog. HZZZ i poslodavci ostvarili su 2010. kvalitetniju suradnju ujedinivši se da bi utvrdili potrebe tržišta rada. Na temelju projekcija budućeg zapošljavanja od strane poslodavaca HZZZ je odašiljao županijskom Upravnom odjelu za prosvjetu, kulturu i sport preporuke. No utvrđeno je da projekcije poslodavaca nisu bile u skladu sa kasnije uočenim stvarnim potrebama na tržištu rada. Dio razloga leži u nevoljkosti poslodavaca da popunjavaju upitnike i da HZZZ opskrbljuju podacima, a dio u tome da mali broj poslodavaca ocjenjuje suradnju s HZZZ-om dobrom: od 73% koji su imali iskustvo sa HZZZ-om, samo 30% ima pozitivno mišljenje. Poslodavci nadalje preferiraju zapošljavanja preko poznanstava, a ne preko natječaja i preko obrazovnih institucija. Informacije o pristupnicima za zaposlenje koje dobivaju od prethodnih poslodavaca smatraju relevantnijim (58% poslodavaca smatra informacije korisnim i izuzetno korisnim, 14% beskorisnim) od informacija koje dobivaju od HZZZ-a (42% poslodavaca smatra informacije korisnim i izuzetno korisnim, a 27% beskorisnim). Velika su poduzeća imala pozitivnije mišljenje o uslugama i informacijama koje pružaju HZZZ i obrazovne institucije dok su manja poduzeća i obrti izražavali negativna stajališta. Slični se podaci navode i u publikaciji UNDP-a i Ministarstva zdravstva i socijalne skrbi RH „Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: isplati li se školovati“. Tu stoji da mladi, i to više od njih 97

OBRAZOVANJE I ZNANOST

polovice ispitanih, informacije o svojem pravom zaposlenju najčešće dobivaju iz neformalnih izvora, preko poznanstava i preporuka prijatelja. Svakoj je petoj osobi utjecaj obitelji bio presudan pri nalaženju prvog posla. Svaki je sedmi imao člana obitelji zaposlenog u organizaciji gdje je našao posao. Često je i samoinicijativna prijava poslodavcu rezultirala poslom, češće nego prijave na oglase. Visokoobrazovane osobe kontaktiraju i sami poslodavci. Tek svaki petnaesti ispitanik pridaje važnost HZZZ-u u svojem zapošljavanju, a privatnim agencijama gotovo nitko. Preko škola i obrazovnih institucija našao je posao vrlo mali broj mladih. Oko šestine mladih susrelo se s poslodavcem kod kojeg su našli svoj prvi posao i prije nego su završili obrazovanje. Ovo je nešto češće slučaj kod onih koji su završili trogodišnje zanatske i industrijske srednje škole te su bili kod poslodavca u sklopu prakse.70 Iako je niska zaposlivost uvelike rezultat gospodarske krize, moramo uvažiti i činjenicu da gotovo 50% poslodavaca obuhvaćenih istraživanjem tvrdi da kandidati prilikom zapošljavanja nisu imali potrebne vještine, ili potrebno iskustvo, a kao neophodne vještine radnika ističu: spremnost svladavanja novih vještina, organizacijske vještine, inicijativa i sposobnost samostalnog rada. Nešto su manje važne vještine dobrog komuniciranja i profesionalne/tehničke vještine. Smatraju da kod novog zapošljavanja zadovoljavajuće radno iskustvo kandidata omogućuje redovni radni odnos na sličnom radnom mjestu, ili u istoj djelatnosti. Poslodavcima su potrebni radnici s kombinacijom specifičnih vještina vezanih uz posao, vještina nevezanih uz posao i socijalnih vještina. Poslodavci također smatraju da radno iskustvo stečeno kroz strukovno obrazovanje nije relevantno. U prilog daljnjih neusklađenosti obrazovnog sustava i tržišta rada govore i drugi podaci iz ranije spomenute publikacije UNDP i Ministarstva zdravstva i socijalne skrbi „Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: isplati li se školovati.“ U toj se publikaciji neusklađenost obrazovnog sustava i tržišta rada promatra s aspekta obrazovne razine i s aspekta područja obrazovanja. Što se tiče razine obrazovanja, 40% ispitanika smatra da je bilo prekvalificirano za prvi posao koji su radili, njih 7% smatra da je posao koji su radili iziskivao višu razinu obrazovanja nego što su je oni imali. U 26% slučajeva poslodavci su tražili niži stupanj obrazovanja za to radno mjesto, a tek u 5% viši. Usklađenost kvalifikacija i zahtjeva posla postaje tek malo bolja kasnije u karijeri. Slična je situacija i kod prvog značajnijeg posla na kojem su radili dulje od 6 mjeseci, pa 36% ispitanika smatra kako je taj posao također iziskivao niži stupanj obrazovanja od njihova. Prekvalificiranost je najrjeđa među mladima koji su završili trogodišnju srednju školu te oni većinom ocjenjuju da je 98

OBRAZOVANJE I ZNANOST

njihov prvi posao odgovarao njihovim kvalifikacijama. Prekvalificiranost je nešto češća među nositeljima diploma sveučilišnih studija, gdje je dvoje od petero radilo na prvom poslu za koji smatraju da je bio ispod razine njihovih stečenih znanja i vještina. Oko polovice ili više mladih u ostalim obrazovnim skupinama smatra da su bili prekvalificirani za prvi posao na kojemu su radili jer za obavljanje posla često nije bila potrebna ni četverogodišnja srednja škola, pa čak ni bilo kakvo obrazovanje. Na kraju se konstatira da prekvalificiranost postaje manji problem s razvojem karijere. S druge strane, rad na poslu koji traži višu razinu obrazovanja od postignute (ispodkvalificiranost) značajno je rjeđa pojava, a prisutnija je kod mladih bez škole te onih sa stručnim studijem. Iako je ovaj nesklad manji moramo konstatirati da određeni broj radnih mjesta ne zahtjeva toliku razinu obrazovanja, tj. da hrvatsko gospodarstvo ne iskorištava učinkovito stečena znanja i vještine radnika. S osobne strane, ovo rezultira frustracijom radi nezahtjevnosti poslova i “uzaludnih” godina školovanja. S pozicije nacionalne ekonomije to znači da su mnoge javne investicije u obrazovanje ostale bez povrata, naročito kada su u pitanju visokoobrazovani kadrovi. Kada se usporede područja za koja su se kadrovi školovali i područja na kojima su zapošljavani također se može utvrditi neusklađenost. Većina ispitanika je kroz svoje srednje ili visoko obrazovanje stekla neko specifično zvanje dok je 5% njih završilo gimnaziju, ili samo osnovnu školu, nemajući posebne strukovne izobrazbe. Mladi koji su ispali iz sustava obrazovanja granični su slučajevi. Oni posjeduju neko obrazovanje iz struke (ukoliko nisu odmah odustali), ali ne posjeduju diplomu. Istraživanjem je utvrđeno kod čak 47% mladih da njihov prvi posao nakon završetka obrazovanja ni približno nije odgovarao zvanju za koje su se školovali. Raspon neusklađenosti ovisno o postignutom stupnju obrazovanja kretao se između 29% i 54%. Osobe koje su završile četverogodišnju tehničku školu u manje su od pola slučajeva radile na radnom mjestu koje je odgovaralo njihovu zanimanju. Nalaženje posla u struci bilo je češće za ekonomska i građevinska zanimanja, za zdravstvo i usluge, a vrlo rijetko za one koji su pohađali srednju školu iz područja poljoprivrede, prijevoza, računarstva. Visokoobrazovani kadrovi značajno češće nalaze poslove u skladu sa strukom za koju su se školovali. No i među njima ima razlika pa su posao u struci najčešće nalazili oni koji su studirali ekonomiju i poslovanje, kao i profesije u obrazovanju i zdravstvu. Izvan struke najčešće su radili

oni s diplomama

humanističkih i ostalih društvenih znanosti. Za razliku od prekvalificiranosti, neusklađenost područja obrazovanja i područja rada je trajnija. Tako se primjerice ta neusklađenost ne 99

OBRAZOVANJE I ZNANOST

smanjuje ni s prvim značajnijim poslom: 45% mladih koji su imali značajniji posao također je radilo u zanimanjima nevezanima uz svoju struku. Posao izvan struke ne mora nužno biti i loš posao. Često se događa da mladi u takve poslove ulaze upravo jer su atraktivniji, bolje plaćeni ili jednostavno dostupniji od onih za koje su se školovali, ili su možda naknadno utvrdili da su za te poslove nadareni. Problem je što ovi rezultati dovode u pitanje vrijednost strukovnog obrazovanja, posebno u srednjoj školi. Ukoliko većina mladih koji završe strukovno obrazovanje kasnije radi na poslovima nevezanim uz svoju struku tada su godine truda uložene u učenje i stjecanje profesionalnih znanja i vještina izgubljene i za njih i za gospodarstvo u cjelini. Nadalje, istaknut je i problem zaposlivosti kadrova s obzirom na njihov stupanj obrazovanja. Mladi bez završene srednje škole vrlo teško nalaze stabilno zaposlenje. I nakon pet godina, dvije trećine sudionika istraživanja bez srednje škole nije imalo posao u trajanju od šest mjeseci. Visokoobrazovani kadrovi u pravilu brže i lakše nalaze trajnije zaposlenje. Dvije godine nakon diplome, četiri petine visokoobrazovanih mladih je zaposleno, od kojih tek četvrtina na određeno vrijeme. S druge strane, među osobama koje su završile trogodišnju ili četverogodišnju školu, nakon dvije ih je godine tek nešto više od polovice zaposleno, a manjina ima ugovor na neodređeno vrijeme. Ni dvije godine nakon kraja školovanja jedna četvrtina mladih nikada nije radila, a njih dvoje od petoro nije imalo trajniji posao. I među onima koji su anketirani više od četiri godine nakon završetka obrazovanja, svaki osmi nikada nije radio, a oko četvrtine nikada nije imalo značajniji posao. Treba pritom imati u vidu da su svi navedeni podaci iz 2011. godine te da je danas situacija mnogo nepovoljnija. U istraživanju se još ističe da je ukupna razina zaposlenosti muškaraca i žena u prve tri godine slična, ali da žene teže dolaze do poslova koji nisu vremenski ograničeni, što polazi za rukom polovici muškaraca, a samo trećini žena. Povratak školovanju kao jedan od načina prilagodbe tržištu rada nije čest slučaj iako se nakon godinu ili dvije od prekida ili završetka obrazovanja školovanju vraća određen broj soba. Uglavnom su to bivši studenti koji su prethodno prekinuli studij ili maturanti koji su nakon jedne ili dvije godine upisali studij. Osobe iz ostalih obrazovnih skupina vrlo rijetko se vraćaju u obrazovni sustav. Nadalje problemi koji se ističu u Strategiji razvoja sustava strukovnog obrazovanja, a koji utječu na neusklađenost obrazovnog sustava i tržišta rada su: neodgovarajuća struktura nastavnih planova i programa; neadekvatan, zastario i neujednačen sustav obrazovanja strukovnih nastavnika; neadekvatna i neracionalna mreža programa strukovnog obrazovnja. Nastavni 100

OBRAZOVANJE I ZNANOST

planovi i programi su predmetno orijentirani, a predmeti nisu međusobno povezani; propisuju se zadaće samih nastavnika, a ne kompetencije koje učenik treba steći – u fokusu je podučavanje, a ne učenje. Također, u programima nisu jednoznačno definirane opće kompetencije. Slaba je horizontalna i vertikalna prohodnost unutar sustava obrazovanja, a poseban problem predstavlja prerano usmjeravanje učenika za odabir zanimanja, naročito kada se radi o uskoprofiliranim zanimanjima koja učeniku daju vrlo uske kompetencije. U pogledu postojećeg sustava obrazovanja strukovnih nastavnika navodi se da je on neadekvatan, zastario i neujednačen. Tako, primjerice, ne postoji standard zanimanja nastavnika pa ni potrebne kompetencije strukovnih nastavnika nisu definirane. Nestandardizirani su i visokoobrazovni nastavni programi za stjecanje kvalifikacija za rad u nastavi. Evidentan je i pad interesa za rad u nastavi, a to je najuočljivije kod strukovnih profila liječnika, inženjera strojarstva, inženjera elektrotehnike itd. Mogući razlozi se tiču nemogućnosti napredovanja i usavršavanja u struci, opadanja atraktivnosti nastavničkog zanimanja te visina plaća nastavnika. Mreža programa također nije usklađena s potrebama tržišta rada. S druge strane, velika je raspršenost programa po različitim školama i različitim sredinama pa je mali prosječni broj učenika koji pohađaju određeni program po jednoj školi, što sustav čini daleko skupljim s obzirom na to da svaku školu treba opremiti s odgovarajućom opremom. Osim toga, sve škole i sve lokalne zajednice nisu u mogućnosti osigurati stručni kadar za izvođenje programa. Nerijetko se događa da ne postoje ni osnovni uvjeti za kvalitetno provođenje praktične nastave kod poslodavca jer odgovarajućih poslodavaca jednostavno nema, ili nisu zainteresirani za provođenje prakse. U Strategiji se dalje navodi što se do sada poduzelo u pravcu promjena sustava strukovnog obrazovanja. Tako se skreće pažnja na pomake u razvoju ljudskih potencijala; na to da je osnovana Agencija za strukovno obrazovanje kao i Agencija za obrazovanje odraslih (umjesto prijašnje jedinstvene Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih); da je osnovan Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje kojemu je zadatak skrbiti o osiguranju kvalitete cijelog obrazovnog sustava. Pokrenute su mnoge inicijative; izrađena je Strategija za izradbu i razvoj nacionalnog kurikuluma; donesen je Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja; u tijeku je izrada Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira, a u međuvremenu je izrađen i donesen Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru. Agencija za strukovno obrazovanje je u suradnji sa svim relevantnim dionicima (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Ministarstvo gospodarstva, rada i poduzetništva i ostala ministarstva, Hrvatska udruga poslodavaca, Hrvatski zavod za zapošljavanje, Državni zavod za statistiku, Hrvatska gospodarska komora, Hrvatska 101

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrtnička komora, sindikati, visoka učilišta, strukovna društva i komore, mala, srednja i velika poduzeća, lokalna i područna samouprava) provela analizu tržišta rada, što je rezultiralo uspostavom 13 obrazovnih sektora u strukovnom obrazovanju, umjesto dotadašnja 32 područja rada, te su definirana 323 zanimanja. U rad sektorskih vijeća Agencije za strukovno obrazovanje je formirala sektorska vijeća za svaki od 13 obrazovnih sektora, a ona predstavljaju izravnu poveznicu tržišta rada i obrazovanja te prvi korak u razvoju partnerstva svih dionika zainteresiranih za razvoj strukovnog obrazovanja. Sektorska vijeća su partnerski sastavljena, a u njihov rad su uključeni između ostalih i predstavnici gospodarstvenika i visokog obrazovanja. Uloga sektorskih vijeća je savjetodavna u pogledu definiranja strukovnih kvalifikacija, kompetencija unutar sektora, izrade standarda strukovne kvalifikacije i standarda zanimanja te promicanje mogućnosti zapošljavanja unutar sektora, mreže kurikuluma i ustanova, itd. Ostvareni su i pomaci u podizanju razine osiguranja kvalitete u strukovnom obrazovanju provođenjem nacionalnih ispita, u pripremama za provođenje državne mature uvođenjem samovrednovanja škola te donošenjem Pedagoškog standarda srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja. Uspostavljen je informacijski sustav za upravljanje strukovnim obrazovanjem (VETIS) te jedinstvena elektronička matica učenika na razini cijelog obrazovnog sustava – e-matica. Ovome se može pridodati izradu novih 26 paketa strukovnih kurikuluma71 unutar kojih su definirani standardi pojedinih zanimanja, standardi pojedinih kvalifikacija i pojedini strukovni kurikulumi koji su zaživjeli u eksperimentalnoj fazi od šk. god. 2013/2014. Nastavnici su uglavnom pozitivno ocijenili strukovne kurikulume (73%) iako razlika po pojedinim programima postoji.72 Ističu se problemi nedovoljne educiranosti nastavnika, nezadovoljavajući materijalni uvjeti rada, neodgovarajući udžbenici i nedostatna ostala literatura za učenike i nastavnike. Nastavnici smatraju da su novi strukovni kurikulumi bolji od starih programa jer im omogućuju veću fleksibilnost i kreativnost u radu; orijentirani su na ishode učenja; učenicima omogućuju stjecanje kompetencija podešenijih potrebama tržišta rada; postavljaju veće zahtjeve u pogledu novih pedagoških kompetencija nastavnika itd. Nastavnici strukovnih predmeta značajno bolje procjenjuju kurikulum (80%) od nastavnika općeobrazovnih predmeta (69%) koji primjećuju da novi kurikulumi nisu dobra osnova za nastavak školovanja na visokim učilištima i za polaganje Državne mature te smatraju slabom komunikaciju među nastavnicima i međupredmetnu povezanost sadržaja.

102

OBRAZOVANJE I ZNANOST

U svrhu prilagodbe obrazovnog sustava tržištu rada strategijom se određuju načelo jednake dostupnosti obrazovanja za sve, načelo relevantnosti i racionalnosti u pogledu potreba tržišta rada i stjecanja kompetencija važnih za život, načelo fleksibilnosti sustava koji omogućuje pojedincima stjecanje istih kvalifikacija različitim putem uz vertikalnu i horizontalnu prohodnost te načelo osiguranja kvalitete i transparentnosti sustava. Ciljevi koje strategija postavlja su: stjecanje strukovnih kvalifikacija (predstavlja razinu, odnosno složenost i obujam kompetencija) umjesto stjecanja strukovnog zanimanja; brzo reagiranje na promjenjive zahtjeve tržišta rada prilagodbom kurikuluma; cjeloživotno učenje; jačanje kompetencija nastavnika; osiguravanje kvalitete strukovnog obrazovanja kroz sustavno praćenje, vrednovanje i samovrednovanje; poduzimanje korektivnih mjera. Sukladno strategiji donijet je 2013. godine i Zakon o hrvatskom kvalifikacijskom okviru.73 U okviru HKO-a definirat će se sve obrazovne razine koje se mogu steći u obrazovnom sustavu i ponudit će se mjerljivi opisi rezultata učenja koji će biti relevantni za sve kvalifikacije određene razine bez obzira na obrazovni put kojim je kvalifikacija stečena. Razmišlja se i o vrednovanju i priznavanju informalno i neformalno stečenih kompetencija. Predviđena je uspostava HKO-a na svim obrazovnim razinama što će omogućit transparentnost, usporedbu i prenosivost kvalifikacija između različitih obrazovnih institucija u Hrvatskoj

njegovo

povezivanje s Europskim kvalifikacijskim okvirom (EQF). U tom smislu potrebno je razvijati sustav kreditnih bodova

u strukovnom obrazovanju te njegovo povezivanje sa sustavom

kreditnih bodova u visokom obrazovanju (ECTS) i Europskim sustavom kreditnih bodova u strukovnom obrazovanju (ECVET). Ovome možemo dodati i sljedeće zaključke koji proizlaze iz analize strukovnog obrazovanja i tržišta rada: (1) potrebno je pristupiti izradi modularnih kurikuluma koji će omogućiti prilagodbu nastavnih planova i programa promjenama na tržištu rada izbjegavajući nepotrebnu proceduru donošenja novog kurikuluma; (2) modularnim bi se kurikulumom omogućilo da škole na regionalnoj razini prilagođavaju svoje programe obrazovanja tržištu rada; (3) kurikulum mora biti tako strukturiran da omogući učenicima vertikalnu, dijagonalnu i horizontalnu mobilnost. U situaciji trenutne ekonomske krize i dinamičnih promjena na tržištu nije za očekivati da će se donijeti

strategija gospodarskog razvoja u skoro vrijeme. Zbog toga se

modularnim

kurikulumom i cjeloživotnim obrazovanjem može osigurati potrebna fleksibilnost, odnosno prilagodljivost učenika i budućih kadrova promjenama na tržištu.

103

OBRAZOVANJE I ZNANOST

U izradi kurikuluma trebaju sudjelovati poslodavci i ostali članovi sektorskih vijeća. Na temelju kurikuluma potrebno je pristupiti izradi odgovarajućih nastavnih planova i programa. U izradi nastavnih planova i programa treba pratiti nova znanja i tehnologije te napustiti praksu izrade nastavnih planova isključivo unutar obrazovnog sustava. U nastavnim planovima i programima potrebno je omogućiti učenicima da u skladu sa svojim potrebama, kroz izborne predmete, mogu birati ili više stručnih predmeta, ili više općeobrazovnih predmeta, ovisno o tome što su im prioriteti: polaganje državne mature i nastavak školovanja, ili priprema za tržište rada. Kvalitetnu vanjsku praksu koju učenici obavljaju kod različitih poslodavaca moguće je jedino postići u suradnji s poslodavcima koji moraju biti motivirani za provođenje prakse. U cilju postizanja racionalnijeg sustava strukovnog obrazovanja treba pristupiti i reorganizaciji mreže programa i mreže škola strukovnog obrazovanja. Usavršavanje nastavnika specijalista za pojedine strukovne predmete kroz usvajanje teorijskopraktičnih sadržaja također je bitna odrednica u postizanju kvalitete obrazovanja. Uočljiva je potreba utvrđivanja trenutnih kompetencija nastavnika za izvođenje nastave iz pojedinih predmeta te planiranja njihova daljnjeg usavršavanja. Pritom naglasak treba staviti na praktičnom aspektu usavršavanja u realnom poslovanju u gospodarskim i drugim organizacijama. Većina dosadašnjih usavršavanja je bila teorijske prirode, ili u najboljem slučaju radioničkog tipa u učionici, a poželjno bi bilo da se to jednim dijelom odvija u suradnji s poslodavcima i u konkretnim praktičnim situacijama. Sport kao sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa Uloga tjelesne i zdravstvene kulture u školi je omogućiti učenicima da tijekom djetinjstva i mladosti vježbaju i usvajaju vještine koje će pozitivno utjecati na njihovu dugovječnost i dobro zdravlje. U takve se aktivnosti mogu ubrojiti

dnevno trčanje, plivanje, vožnja biciklom i

planinarenje, višestrukturirane igre i sportovi. Tjelesna i zdravstvena kultura nije međutim ograničena samo na ovladavanje fizičkim vještinama i nema samo rekreativnu dimenziju , već ima i konceptualnu: one doprinose svladavanju pojmova kao što su „fair play“ i poštovanje, taktična i tjelesna osviještenost, te društvena svijest povezana s osobnom interakcijom i timskim zalaganjem. Ciljevi kao što su dobro zdravlje, osobni razvoj i socijalna inkluzija prelaze granice tjelesne i zdravstvene kulture i sporta, budući da sadrže dimenziju društvene vrijednosti. Važnost tjelesne i zdravstvene kulture u školi kao odrednice društvenog blagostanja i zdravlja prepoznata je u obrazovnim sustavima diljem Europske unije. 104

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Tjelesna i zdravstvena kultura je obvezan predmet i dio svih središnjih kurikuluma, u primarnom i nižem sekundarnom obrazovanju diljem Europe. Zemlje EU su također naglasile značaj fizičke aktivnosti i sporta kao korisnog načina korištenja slobodnog vremena, kako stoji u Eurydiceovom izvješću.74 Značaj tjelesne i zdravstvene kulture i sporta istaknut je i u raznim dokumentima Europske komisije. U Bijeloj knjizi o sportu (Europska komisija, 2007), Komisija je naglasila da vrijeme provedeno u sportu, neovisno radi li se o satovima tjelesne i zdravstvene kulture u školi ili izvannastavnim aktivnostima, može donijeti značajnu korist u obrazovnom i zdravstvenom smislu. Smjernice EU-a na temu „Health Enhancing Physical Activity“ (Fizička aktivnost koja unapređuje zdravlje) upozoravaju na to da više pažnje treba usmjeriti na probleme fizičkog i mentalnog zdravlja uzrokovane sve manjom fizičkom aktivnosti koja je posljedica sjedilačkog životnog stila i pretilosti. Tako se u Smjernicama procjenjuje da je do 80% djece školske dobi u fizičke aktivnosti uključeno jedino u školi, a da bi trebali imati najmanje jedan sat lagane fizičke aktivnosti svaki dan. U Republici Hrvatskoj, prema Zakonu o športu (NN 71/06) propisuju se sportske aktivnosti koje se provode izvan nastave, u okviru školskih sportskih društava. Prema tome Zakonu, školska sportska društva predstavljaju temeljnu organizacijsku jedinicu školskog sporta u Republici Hrvatskoj. Za svoj rad koriste školske prostore i imaju prioritet u njihovoj upotrebi. Unutar školskog sportskog društva postoje razne sportske sekcije u kojima učenici treniraju izabrani sport ili sportove te u sklopu kojih nastupaju na školskim sportskim natjecanjima. Slijedom Zakona o športu, krajem je 2006. godine osnovan i Hrvatski školski športski savez pa se od 2007. godine cjelokupni školski sport u Hrvatskoj odvija pod ingerencijom Hrvatskog školskog športskog saveza. U Hrvatski športski savez uključeni su županijski savezi i Školski športski savez grada Zagreba. Zadaće HŠŠS-a su: poticanje i promicanje školskog športa u Hrvatskoj, usklađivanje aktivnosti školskih sportskih društava u županijama i gradu Zagrebu i organizacija natjecanja školskih sportskih društava. Dvije su glavne programske aktivnosti HŠŠS-a: organiziranje Državnog prvenstva školskih sportskih društava Republike Hrvatske te djelovanje univerzalnih sportskih škola. Državno prvenstvo obuhvaća sljedeće

razine natjecanja: općinska i gradska natjecanja,

županijska natjecanja, poluzavršna natjecanja (natjecanja se održavaju u 6 regionalnih skupina, 5 skupina po 4 županije, plus Grad Zagreb kao šesta skupina, a na natjecanjima nastupaju isključivo pobjednici županijskih natjecanja) i završnica Državnog prvenstva na kojoj nastupaju samo 105

OBRAZOVANJE I ZNANOST

pobjednici poluzavršnih natjecanja. Poluzavršna i završna natjecanja se održavaju u ingerenciji HŠŠS, a niže razine natjecanja u ingerenciji županijskih športskih saveza. U 2010/2011. natjecanje je organizirano u 11 sportova: rukomet, košarka, odbojka, atletika, gimnastika ,mali nogomet, stolni tenis, kros, šah, plivanje i badminton. U školskoj godini 2008/2009, na županijskim natjecanjima Državnog prvenstva nastupalo je čak 9.751 ekipa (6.891 ekipa iz osnovnih škola i 2.860 ekipa iz srednjih škola), odnosno 87.790 učenika (60.984 učenika iz osnovnih škola i 26.806 učenika iz srednjih škola). Ako se uzme u obzir prethodna razina natjecanja (gradska i općinska) s koje svi učenici nisu došli do županijske razine te broj učenika koji su uključeni u Univerzalnu športsku školu, dolazimo do brojke od 100.000 učenika koji se bave sportskim aktivnostima.75 Pritom se uočava daleko manje sudjelovanje srednjoškolskih učenika na natjecanjima u odnosu na učenike iz osnovnih škola. Druga glavna programska aktivnost HŠŠS-a je Univerzalna športska škola koja je namijenjena djeci od šeste do desete godine života, tj. učenicima od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole. Program nije usmjeren na treniranje sportova i natjecanje već na poticanje optimalnoga razvoja motoričkih potencijala djece u dobi od šest do deset godina. Cilj programa univerzalne športske škole je uključivanje što većeg broja najmlađih učenika u sportske i tjelovježbene aktivnosti, odnosno stvaranje navika svakodnevnoga tjelesnog vježbanja kod najmlađih učenika. Učenici pod stručnim nadzorom kineziologa, uz igru te zanimljiv i za njihovu dob primjeren način, svladavaju osnovne oblike kretanja, kao i osnovne elemente brojnih sportova. Program je pokrenut 2007/08, a održava se tijekom cijele školske godine 2 put tjedno po 45 minuta. Pohađanje programa je za sve učenike koji se uključe potpuno besplatno. Danas se taj progam izvodi u 287 odjeljenja u 245 osnovnih škola. Iznos sredstava koja se troše po jednom učeniku godišnje je 336,69 kuna. Ističe se da upravo Univerzalna sportska škola može u budućnosti predstavljati temelj cjelokupnog sporta u Hrvatskoj tako da postavlja temelje za stvaranje budućih vrhunskih sportaša: upravo stjecanje većeg broja motoričkih znanja u ranijim fazama sportskog razvoja i iz raznih sportskih grana omogućuje uspješniju sportsku specijalizaciju kasnije. Univerzalna sportska škola može doprinositi i zdravlju djece, njihovu osobnom razvoju i socijalnoj inkluziji. Kada se uzme u obzir uključenost učenika u sveukupne sportske aktivnosti (glavnina se događa na sportskim natjecanjima) u odnosu na ukupni broj učenika koji pohađaju školu, može se konstatirati da je u RH ta uključenost još uvijek na niskoj razini. Tako je od 1-4. razreda u sportske aktivnosti uključeno svega 11,60% djece, od 5-8. razreda 32,06 % , a od 1. do 4. razreda srednje 106

OBRAZOVANJE I ZNANOST

škole 21,27 % djece. Ukupno je u osnovnim školama od 1-8. razreda uključeno nešto više od 22% djece. Osim niskog postotka uključenosti djece u sportske aktivnosti zabrinjavajući su i podaci o vrlo slaboj uključenosti najmlađe djece od 1-4. razreda kao i pad uključenosti djece u srednjoj školi u odnosu na uključenost djece od 5-8. razreda osnovne škole (s 32, 06% na 21,27%). Od broja uključenih učenika u rad školskih sportskih društava čak oko 60% otpada na dječake, dok je svega oko 40% djevojčica uključeno u takve aktivnosti, i ti podaci se bitno ne razlikuju u odnosu na uzrast djece. U tom smislu potrebno je učiniti dodatne organizacijske napore i dodatno stimulirati uključivanje svih učenika, a posebno učenika nižih razreda, učenika srednjih škola i djevojčica u sustav školskoga sporta. Otežavajući faktor za aktivnije bavljenje učenika sportskim aktivnostima leži i u nedovoljnoj izgrađenosti i opremljenosti školskih sportskih dvorana i vanjskih sportskih igrališta. Tako u prethodno citiranu radu autori navode da 70% osnovnih škola ima vlastitu školsku sportsku dvoranu, a 83% škola ima vanjsko školsko sportsko igralište. Najbolja je situacija u Varaždinskoj županiji i gradu Zagrebu gdje svega 5% odnosno 7% osnovnih škola nema vlastitu dvoranu. Ograničavajući čimbenik za daljnji razvoj školskog sporta je 265 osnovnih škola ili njih čak 30% koje nemaju vlastitu školsku sportsku dvoranu. Najlošija je situacija u Požeško-slavonskoj županiji gdje čak 64% odnosno devet osnovnih škola nema školsku sportsku dvoranu. Slijede Dubrovačko-neretvanska i Međimurska županija u kojima 52% ili po 16 škola nema vlastitu dvoranu. Brojčano najgora situacija je u Splitsko-dalmatinskoj županiji gdje 45 osnovnih škola ili njih 49% nema školsku sportsku dvoranu. U pogledu vanjskih sportskih igrališta situacija je znatno povoljnija. U cijeloj zemlji, 152 osnovne škole (17%) nemaju vanjsko sportsko igralište. Potrebno je istaknuti Dubrovačko-neretvansku županiju u kojoj, osim što 52% škola nema izgrađenu školsku sportsku dvoranu, čak 55% škola nema ni vanjsko sportsko igralište. Stanje izgrađenosti sportskih građevina u srednjim školama još je lošije nego u osnovnim školama. Gotovo polovina srednjih škola u Republici Hrvatskoj, odnosno 176 srednjih škola ili 45%, nema vlastitu sportsku dvoranu, 37 srednjih škola ili 9% koristi zajedničku dvoranu, dok 178 srednjih škola ili 46% ima vlastitu dvoranu. Najbolja situacija je u Ličko-senjskoj županiji gdje sve srednje škole imaju izgrađenu vlastitu sportsku dvoranu. Najlošija situacija je u Dubrovačko-neretvanskoj županiji gdje čak 79% srednjih škola nema sportsku dvoranu te u Istarskoj županiji gdje je sa 71% škola bez dvorana, dok je takvih u Međimurskoj županiji 67%. Osim toga čak 210 srednjih škola ili 54% u Republici Hrvatskoj nema izgrađena vanjska sportska igrališta. Ipak, 80% se škola izjasnilo da uglavnom koristi dvorane za potrebe provođenja redovite nastave i za izvannastavne 107

OBRAZOVANJE I ZNANOST

sportske aktivnosti, odnosno za rad školskih sportskih društava, i to do 80% od ukupnog vremena. Ovako visoki postotak korištenja sportskih objekata usprkos njihovoj neizgrađenosti leži u činjenici da dio škola koristi školske sportske dvorane ili vanjska sportska igrališta susjednih škola, ili drugih javnih ustanova. Jedan dio škola koristi hodnike i adaptirane učionice za nastavu tjelesne i zdravstvene kulture i za vannastavne sportske aktivnosti. Osim neizgrađenosti objekata uočava se i problem nedostatne sportske opreme i rekvizita te loše održavanje. Jedan od bitnih problema školskoga sporta jest i nepostojanje sustavnih i organiziranih trenažnih aktivnosti unutar školskoga sportskoga društva jer je za izvannastavne aktivnosti na području školskoga sportskoga društva predviđeno samo dva školska sata tjedno. Dodatni sati zahtijevali bi naravno i dodatna plaćanja, odnosno zapošljavanje nastavnika, a to onda zahtijeva i dodatna izdvajanja iz Državnog proračuna i proračuna lokalnih jedinica. U prilog tome ne idu podaci koji govore o smanjenjima izdvajanja za školski sport iz Državnog proračuna. Tako su u 2007. godini ta izdvajanja bila 13.522.115,00, a u 2011. 8.409.508,00. Zato na školskim sportskim natjecanjima većinom nastupaju učenici koji su aktivno uključeni u rad i trenažne procese isključivo u sportskim klubovima, a samo se natječu za ekipu svoje škole, odnosno školskoga sportskoga društva. Ta činjenica govori da školski sport ovako zamišljen ne može doprinijeti većem uključivanju učenika u sportske aktivnosti, odnosno da ne može doprinijeti njihovu psihofizičkom razvoju i zdravlju. Dodatni problem predstavlja i nekompetentnost velikog broja voditelja školskih sportskih društava: u srednjim školama 71% voditelja su nastavnici tjelesne i zdravstvene kulture, a u osnovnim školama samo 41%. Stoga treba pristupiti jasnom definiranju školskoga sporta i njegove uloge uopće. Na području školskih sportskih aktivnosti korisno je poznavati i iskustva zemalja EU.76 Oko polovice obrazovnih sustava EU ima nacionalne strategije promocije razvoja tjelesne i zdravstvene kulture i fizičke aktivnosti dok dvije trećine obrazovnih sustava ima inicijative velikih razmjera posvećene ovom području. U nekim zemljama određene aktivnosti tjelesne i zdravstvene kulture su obvezne dok u drugima škole same odlučuju o svojim aktivnostima. U nekoliko zemalja postoje i obvezne aktivnosti i autonomija škola. Tjelesna i zdravstvena kultura izvodi se u sklopu redovite nastave, a izvannastavnim se aktivnostima dopunjuje ili proširuje opseg fizičkih aktivnosti. Zbog važnosti bavljenja fizičkim aktivnosti i zbog nemogućnosti veće zastupljenosti tjelesne i zdravstvene kulture u redovnoj nastavi, ustrojavaju se školski športski savezi i organiziraju školski sportski klubovi kojima je cilj uključivanje što većeg broja školske djece i 108

OBRAZOVANJE I ZNANOST

mladih u sport. Ovo obuhvaća natjecanja i druge sportske događaje koje organiziraju škola i školski klubovi, ili se organiziraju u partnerstvu s drugim tijelima. U europskim se zemljama razvijaju nacionalne strategije i politike te poduzimaju inicijative velikih razmjera, reformiraju se središnji školski kurikulumi, obrazuju se, usavršavaju i specijaliziraju nastavnici, unapređuje se sportska oprema i infrastruktura. Tako je npr. nova politika sporta u Latviji usmjerena na sport djece i mladih, sport za sve, elitni sport, sport za osobe s invaliditetom, medicinski nadzor i zdravstvena skrb te na sportsku infrastrukturu i financiranje, unaprjeđivanje uvjeta za mlade sportaše, te promicanje znanstvenih istraživanja u sportu. Od 2013. godine Austrija radi na novoj strategiji promocije zdravlja i fitnessa u svim vrstama škola. Strategija će obuhvatiti pitanja kao što su fizičko i psihološko zdravlje djece u školi, medicinska potpora u sportu, i unaprjeđenje sportske infrastrukture. Jedan je od ključnih ciljeva unaprijediti fizičku spremnost djece i mladih uključivanjem fitness aktivnosti u redovite predmete, unapređenje kvalitete

tjelesne i zdravstvene kulture te povećanje suradnje sa

sportskim savezima. Na području reformi središnjeg kurikuluma neke zemlje povećavaju broj sati za TZK u redovnoj nastavi, a sadržaji tog predmeta se nastoje učiniti raznolikijim. Za posebne ciljne skupine kao što su djeca s invaliditetom i darovita djeca provode se posebni programi i aktivnosti. Za darovitu djecu se slično kao i kod nas organiziraju posebne sportske škole, ili im redovne škole prilagođavaju svoj kurikulum. Jasno je da područje školskog sporta nadilazi granice natjecateljskih sportskih aktivnosti i da u tom pravcu svi dionici (HŠŠS, MZOS, HOO, klubovi, županijski sportski savezi i škole) moraju razmišljati. Školski sport mora doprinositi i socijalnoj inkluziji, cjelovitom osobnom razvoju sve djece, njihovu zdravlju, tjelesnoj osviještenosti, poštovanju prema drugima, podržavanju različitosti i integraciji djece s invaliditetom itd. Za ostvarenje svih ovih ciljeva i za uključivanje što većeg broja djece u izvannastavne sportske aktivnosti natjecateljskog i sudioničkog karaktera nužno je pristupiti osiguranju odgovarajućih materijalno-tehničkih i kadrovskih uvjeta, pristupiti redefiniranju uloge školskog sporta na normativnoj i praktičnoj razini te promicati vrijednosti uključivanja u fizičke aktivnosti. Uloga Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta je u tom smislu od presudne važnosti. Glavna, ako ne i jedina, preokupacija MZOS-a na području sporta bi trebao biti upravo školski sport. Na tragu takvih promišljanja potrebno je razmotriti i mogućnost izdvajanja profesionalnog sporta iz ovoga resora i njegovo uključivanje u resor Ministarstva gospodarstva gdje po svojoj prirodi i pripada. Profesionalni sport predstavlja gospodarsku 109

OBRAZOVANJE I ZNANOST

djelatnost kojoj je kao i drugim gospodarskim djelatnostima u fokusu profit, a ne nužno cjeloviti razvoj djece i mladih. Konfliktna regulacija i nedosljednost u provođenju usvojenih standarda Regulatorne nedosljednosti kojima naš obrazovni sustav obiluje nimalo ne pomažu preokretu negativnih trendova. U nekim slučajevima one su rezultat kontradiktornih odluka koje donose različita ministarstva. Primjerice Operativnom programu Razvoj ljudskih potencijala 2007–2013. koji je donijelo Ministarstvo rada i socijalne skrbi stoji: „Važno je da škole promiču izvannastavne aktivnosti, pružaju društvenu i obrazovnu podršku, poboljšaju suradnju s drugim službama i promiču uključenost roditelja“ nasuprot čemu, Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta donosi Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika prema kojem se izvannastavne aktivnosti ne priznaju u osnovnu satnicu učitelja. Od male su ili nikakve koristi, naravno, i važeći standardi o čijoj se implementaciji ne vodi računa. Primjerice, u pedagoškom se standardu navodi da se u mjestima s prometnicama bez nogostupa može osigurati prijevoz učenicima bez obzira na udaljenost, a za učenike s teškoćama se osigurava prijevoz bez obzira na udaljenost od mjesta stanovanja do škole te pratitelj kada je on nužan zbog vrste i stupnja teškoće. Međutim, ne može se naći podatak je li to ostvareno u praksi. Ne može se naći ni podatak za koliko škola ili učenika je to potrebno osigurati. Općenito, ne može se naći podatak koliko škola uopće zadovoljava doneseni pedagoški standard. Da bismo standarde ostvarili, moramo njima aktivno težiti, pa je stoga svakako nužno evidentirati gdje i zašto postoje problemi s njihovom implementacijom kako bismo energiju usmjerili na to da standarde koje donosimo uistinu i ostvarujemo. Licenciranje ravnatelja i nastavnika te njihovo stručno usavršavanje i napredovanje Na listi pravnih nedorečenosti je svakako i pitanje licenciranja ravnatelja koji su odgovorni za zakonitost rada i za stručni rad školske ustanove. Za ravnatelja može biti imenovana osoba koja (a) ima završen sveučilišni diplomski studij, (b) ispunjava uvjete za učitelja, nastavnika ili stručnog suradnika u školskoj ustanovi u kojoj se natječe za ravnatelja, (c) ima najmanje 8 godina staža osiguranja u školskim ili drugim ustanovama u sustavu obrazovanja ili u tijelima državne uprave nadležnim za obrazovanje, od čega najmanje 5 godina na odgojno-obrazovnim poslovima u školskim ustanovama, i (d) ima licenciju za rad ravnatelja. Licenciranje ravnatelja, međutim, nije zaživjelo u praksi. Nigdje se ne specificiraju referencije na temelju kojih bi se mogao vrednovati rad ravnatelja ili na temelju kojih bi neka osoba imala prednost pri izboru ravnatelja. Tako imamo 110

OBRAZOVANJE I ZNANOST

situaciju da u ustanovama za odgoj i obrazovanje nemaju nikakvu prednost pri izboru ravnatelja ili pri zapošljavanju osobe s višim stupnjem obrazovanja koji donose znanstveni magisterij ili doktorat. Propisani su samo minimalni uvjeti potrebni za rad u školi. Ne uzima se u obzir ni napredovanja učitelja, kao ni njihov doprinos teoriji i praksi u radu s učenicima. Posljedice takva stanja još su izraženije zbog preklapanja ingerencija pojedinih ustanova ili nadležnih tijela unutar jedne ustanove. Kao primjer može poslužiti škola u kojoj je ministar potvrdio mandat ravnatelju za kojeg je inspekcija predložila smjenu77. Isto tako, iako Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj školi kaže de se odgoj i obrazovanje u školskoj ustanovi temelji na visokoj kvaliteti obrazovanja i usavršavanja svih neposrednih nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti te da učitelji imaju pravo i dužnost obnavljati licencu svakih 5 godina, ni to načelo u praksi često ne funkcionira. Nastavu često drže neadekvatno osposobljeni učitelji,78 a licenca nije zaživjela u praksi. Potrebno je položiti stručni ispit, a daljnje obnavljanje licence vrše samo učitelji koji žele napredovati u zvanje učitelja mentora ili učitelja savjetnika. Taj problem je uočen i u Operativnom programu Razvoj ljudskih potencijala 2007– 2013. gdje se kaže: „Napori se moraju uložiti u stručno usavršavanje nastavnika, osuvremenjivanjem sustava početnog obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika.“ S jedne se strane, dakle, ističe važnost stručnog usavršavanja nastavnika, dok se s druge strane događa da Vlada RH donosi uredbu kojom se smanjuju plaće svim učiteljima koji imaju radni staž veći od 30 godina, tj. upravo onima koji su prošli mnoga stručna usavršavanja tijekom svog rada i stekli značajna iskustva u radu. U kontekstu pada standarda svih djelatnika u obrazovnome sustavu, grotesknost udara na populaciju najstarijih to je i veća. Neki od glavnih problema koji se uočavaju u sustavu usavršavanja nastavnika odnose se na sljedeće: kompetencije nastavnika i učitelja u osnovnim i srednjim školama nakon inicijalnog obrazovanja nisu dovoljne za nesmetano obavljanje odgojno-obrazovnog rada; nedostatna su financijska sredstva kojima škole raspolažu za stručno usavršavanje; nema jasne strategije i ciljeva u sustavu obrazovanja prema kojima bi se uskladile i aktivnosti u pogledu stručnog usavršavanja; nisu dovoljno razrađeni mehanizmi osiguranja kvalitete programa i procedura te nema povratnih informacija (osim evaluacijskih upitnika) o rezultatima stručnog usavršavanja; ne postoji evaluacija utjecaja stručnog usavršavanja na kvalitetu neposrednog rada odgojnoobrazovnih radnika što je odgovornost odgojno-obrazovnih ustanova; nepostojanje koordinacije između uvođenja inovacija u odgojno-obrazovni sustav i stručnih usavršavanja (naročito kod 111

OBRAZOVANJE I ZNANOST

uvođenja novih kurikuluma, pogotovo kad se to radi u kratkom roku); ne postoji sustav akreditiranja svih programa stručnog usavršavanja (već samo onih koji su u sustavu MZOS koji se jedini priznaju kod napredovanja nastavnika); mentorstvo za pripravnike u odgojno-obrazovnim ustanovama u većini slučajeva se svodi na formalnost; mentorima pripravnika ne nude se posebni programi usavršavanja; nije dostatno razvijen sustav koji se bavi potrebama za stručnim usavršavanjem učitelja i stručnih suradnika promoviranih u zvanje mentora i savjetnika čija uloga u sustavu nije do kraja definirana; nepostojanje sustava analize potreba za stručnim usavršavanjem u odgojno-obrazovnim ustanovama dok se istovremeno provodi svega oko polovice aktivnost usavršavanja

koje planira Agencija; nemogućnost pohađanja programa

stručnog usavršavanja za vrijeme nastave jer škola ne može naći zamjenu; nepostojanje mentorstva za ravnatelje koji prvi put stupaju na dužnost; nedostatak intrizičke motivacije za usavršavanjem, itd. Agencija za odgoj i obrazovanje provela je Analizu postojećeg AZOO sustava stručnog usavršavanja za 2011. godinu

u okviru projekta Poboljšanje kvalitete sustava stručnog

usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika79. Navedeni projekt osim Analize obuhvaća i pripremu za donošenje Strategije stručnog usavršavanja Agencije za odgoj i obrazovanje 2014-2020. te razvoj poboljšanog sustava stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika. U istraživanju su nastavnici i učitelji najveći interes pokazali za teme stručnih usavršavanja iz područja metodike nastave, rada s darovitima kao i s djecom s poteškoćama, za stručne sadržaje, za metodiku predmeta, pedagogiju i psihologiju. Najmanji je interes za teme kao što su školski menadžment, politika odgoja i obrazovanja te andragogija. Poseban naglasak valja u provedbi svakako staviti na osmišljavanje kvalitetnijih programa psihološko-pedagoške

izobrazbe i

razredne prakse (metodike) kako bi se budućim nastavnicima omogućilo upoznavanje s daleko većim brojem realnih i konkretnih situacija i problema te načinima njihova rješavanja. Posebnu pažnju treba posvetiti stjecanju novih znanja i vještina za rad s djecom s posebnim potrebama (djeca s teškoćama i darovita djeca), a naročito u osnovnim školama kad takva djeca najviše i trebaju posebni pristup kako bi na pravi način bili usmjereni i pripremljeni za budući tijek obrazovanja. U tom smislu potrebno je uvesti i jasan sustav bodovanja za sve aktivnosti usavršavanja, i one u sustavu MZOS i izvan njega, a sve u cilju napredovanja nastavnika. Kada govorimo o cjeloživotnom učenju i trajnom obrazovanju nastavnika, svakako valja omogućiti nastavnicima usavršavanje na

poslijediplomskoj razini iz područja obrazovnih znanosti i 112

OBRAZOVANJE I ZNANOST

metodologija. Problem informatičke pismenosti nastavnika, iako nije dio navedene analize, sigurno iziskuje posebnu pažnju bilo radi osiguravanja osnovnih informatičkih znanja, ili zbog razvijanja i usavršavanja postojećih znanja. Kod usavršavanja nastavnika koji predaju strukovne sadržaje naglasak treba staviti na dodatno usvajanje znanja i vještina iz stručnih predmeta koje nužno treba sve više povezivati sa stvarnošću, odnosno praksom. Također je potrebno jačati financijske mogućnosti škola u pogledu usavršavanja. Neki od glavnih problema koji su uočeni u sustavu usavršavanja nastavnika odnose se na sljedeće: kompetencije nastavnika i učitelja u osnovnim i srednjim školama nakon inicijalnog obrazovanja nisu dovoljne za nesmetano obavljanje odgojno-obrazovnog rada, nedostatna financijska sredstva kojima škole raspolažu za stručno usavršavanje, nepostojanje jasnih strategija i ciljeva u sustavu obrazovanja prema kojima bi trebalo uskladiti i aktivnosti u pogledu stručnog usavršavanja, nisu dovoljno razrađeni mehanizmi osiguranja kvalitete programa i procedura te nema povratnih informacija (osim evaluacijskih upitnika) o rezultatima stručnog usavršavanja, ne postoji evaluacija utjecaja stručnog usavršavanja na kvalitetu neposrednog rada odgojno-obrazovnih radnika što je odgovornost odgojno-obrazovnih ustanova, nepostojanje koordinacije između uvođenja inovacija u odgojno-obrazovni sustav i stručnih usavršavanja (naročito kod uvođenja novih kurikuluma, pogotovo kad se to radi u kratkom roku), ne postoji sustav akreditiranja svih programa stručnog usavršavanja (nego samo onih koji su u sustavu MZOS koji se jedini priznaju kod napredovanja nastavnika), mentorstvo za pripravnike u odgojno-obrazovnim ustanovama u većini slučajeva je svedeno na formalnost, mentorima pripravnicima se ne nude posebni programi usavršavanja, nije dostatno razvijen sustav koji se bavi potrebama za stručnim usavršavanjem učitelja i stručnih suradnika promoviranih u zvanje mentora i savjetnika čija uloga u sustavu nije do kraja ni definirana, nepostojanje sustava analize potreba za stručnim usavršavanjem u odgojno-obrazovnim ustanovama dok se istovremeno provode u djelo samo oko polovica planiranih aktivnost usavršavanja koje planira Agencija, nemogućnost pohađanja programa stručnog usavršavanja za vrijeme nastave jer škola ne može naći zamjenu, ne postojanje mentorstva za ravnatelje koji prvi puta stupaju na dužnost, nedostatak intrizičke motivacije za usavršavanjem, itd. U istraživanju, najveći su interes nastavnici i učitelji pokazali usavršavanje iz područja metodike nastave, rada s darovitima kao i s djecom s poteškoćama, za stručne sadržaje, za metodiku

113

OBRAZOVANJE I ZNANOST

predmeta, pedagogiju i psihologiju. Najmanji je interes za teme kao što su školski menadžment, politika odgoja i obrazovanja te andragogija. Poseban naglasak valja staviti na osmišljavanje kvalitetnijih programa psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike) kako bi se budućim nastavnicima omogućilo upoznavanje s daleko većim brojem realnih i konkretnih situacija i problema te načinima njihovog rješavanja. Posebnu pažnju u usavršavanju treba posvetiti stjecanju novih znanja i vještina za rad s djecom s posebnim potrebama (djeca s teškoćama i darovita djeca), a naročito u osnovnim školama kad takva djeca najviše i trebaju posebni pristup kako bi na pravi način bili usmjereni i pripremljeni za budući tijek obrazovanja. U tom smislu potrebno je uvesti i jasan sustav bodovanja za sve aktivnosti usavršavanja, i one u sustavu MZOS i izvan njega, a sve u cilju napredovanja nastavnika. Kada govorimo o cjeloživotnom učenju i

trajnom obrazovanju nastavnika, svakako valja

omogućiti nastavnicima usavršavanje na

poslijediplomskoj razini iz područja obrazovnih

znanosti i metodologija. Problem informatičke pismenosti nastavnika, iako nije dio navedene analize, sigurno zahtjeva posebnu pažnju i usmjerenost na omogućavanje nastavnicima: kod nekih osnovnih informatičkih znanja, a kod drugih razvijanje i usavršavanje postojećih znanja. Kod usavršavanja nastavnika koji predaju strukovne sadržaje naglasak treba staviti na dodatno usvajanje znanja i vještina iz stručnih predmeta koje nužno treba sve više povezivati sa stvarnošću, odnosno praksom. Također je potrebno jačati financijske mogućnosti škola u pogledu usavršavanja. Koherentna politika profesionalnog razvoja na nacionalnoj razini treba razviti suradnju između inicijalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja. Ovakva politika osigurala bi zajednički skup kompetencija odgojno-obrazovnih radnika od pripravnika prema višim razinama, a to bi nadalje služilo kao osnova za izradu programa inicijalnog obrazovanja, za izradu programa stručnog usavršavanja te na kraju definiranja standarda u Hrvatskom kvalifikacijskom okviru. U procesu usavršavanja učitelja i nastavnika presudna je uloga Agencije za odgoj i obrazovanje (čija se djelatnost odnosi na djelatnost osnovne škole, gimnazija i na programe svih općeobrazovnih predmeta koji su sastavni dio nastavnih planova i programa u strukovnim školama) te Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (čija djelatnost pokriva nastavu iz stručnih predmeta u strukovnim školama i nastavu u obrazovanju odraslih) i ovisi o njihovim kadrovskim i financijskim mogućnostima.

114

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Pad nastavničkog standarda Sustav usavršavanja je svakako važno usmjeravati prema mjerljivim ishodima koji će nastavnicima i učiteljima omogućiti stručno napredovanje koje će se reflektirati u kvaliteti odgojno-obrazovnog rada, ali koji se isto tako i može i treba reflektirati i na materijalne aspekte egzistencije, kao i na ugled i položaj nastavnika u ustanovama i u društvu uopće. Ne smije se nipošto izgubiti iz vida da nosioci pozitivnih reformi mogu biti samo stručni i motivirani nastavnici, što aktualni sustav napredovanja to ne omogućuje, a što ukupan pad nastavničkoga standarda posljednjih godina ozbiljno dovodi u pitanje. Da bi se problem pada nastavničkog standarda sagledao cjelovito i objektivno, a ne parcijalno i relativistički na način pravdanja određenih političkih poteza ili ičijih partikularnih interesa, potrebno je sagledati kretanja plaća u obrazovnome sektoru kroz dulji period te najrecentnije poteze Vlade situirati u taj kontekst. Kretanja prosječnih mjesečnih neto plaća u obrazovanju od 2005. do 2013. godine bila su, prema podacima Državnog zavoda za statistiku, sljedeća: 2005: 4.342 kn; 2006: 4.510 kn; 2007: 4.784 kn; 2008: 5.156 kn; 2009: 5.315 kn; 2010: 5.356 kn; 2011: 5.482 kn; 2012: 5.498 kn; 2013: 5.484 kn.80 Na temelju tih podataka mogu se izračunati sljedeći indeksi porasta plaća (kao baza je uzeta 2005. godina): 2006: indeks 103,87; 2007: 110,18; 2008: 118,74; 2009: 122,41; 2010: 123,35; 2011: 126,26; 2012: 126,62; 2013: 126,30. Dakle, prvim dvjema godinama prosječne plaće u obrazovanju nominalno su značajnije rasle, dok su u posljednje tri godine zapravo u nominalnom iznosu stagnirale uz blagi pad u 2013. godini u odnosu na 2012. Međutim, ako se uzme u obzir da je indeks potrošačkih cijena (izračunom na baznoj godini 2005) bio u trendu porasta, uočava se da se o pravom porastu plaća djelatnika u obrazovanju u stvari ne može govoriti ni tijekom perioda nominalnoga rasta.81 Kretanje indeksa potrošačkih cijena bilo je sljedeće: 2006: 103,20; 2007: 106,20; 2008: 112,60; 2009: 115,30; 2010: 116,50; 2011: 119,10; 2012: 123,15; 2013: 127,33.82 Uočljivo je da u posljednje tri godine prosječne plaće zapravo stagniraju, a istovremeno se povećavaju potrošačke cijene što na koncu za posljedicu ima vrlo mali porast realnih plaća te pad realnih prosječnih plaća u 2013. u odnosu na 2005. godinu: indeks potrošačkih cijena u 2013. godini iznosi 127,33, a indeks porasta nominalnih plaća 126,30. Ako se uzme u obzir i to da je porast plaća u osnovnom i srednjem školstvu kasnio za državnim prosjekom, a značajno kasnio i nije nikada ni dosegao porast plaća u drugim javnim i državnim službama, to već (i bez uvida u najrecentniji period u kojemu se situacija dramatičnije mijenja) govori o podcijenjenosti osnovnog i srednjeg obrazovanja.83 U 2014. godini Vlada uvodi sustav koeficijenata u obračun plaća te ukida dodatke od 4, 8 i 10% uz godine radnoga 115

OBRAZOVANJE I ZNANOST

staža. Nakon tih mjera nastavnicima s manje od 20 godina staža plaće su porasle dok su plaće značajno smanjene zaposlenima s više od 20 godina staža, nekima u bruto iznosu i do 600 kuna. Pomoćno-tehničkom osoblju smanjene su plaće bez obzira na godine staža, ali naravno onima koji imaju 20 godina staža plaće su značajno pale što je u bruto iznosu kod nekih iznosilo i do 800 kuna. Kada se današnje plaće usporedi s plaćama u siječnju 2013, kada je Vlada počela intervenirati u sustav plaća, ta odstupanja su još veća.84 Sve ovo je u konačnici rezultiralo ukupnim smanjenjem plaća u osnovnom i srednjem školstvu što potvrđuju i podaci iz Državnog proračuna.85 Nakon rebalansa Državnog proračuna u ožujku 2014. planirano je daljnje smanjenje izdvajanja za plaće u obrazovanju od 44.372.282,00 kuna (u osnovnom obrazovanju 27.995.298, a u srednjem obrazovanju 16.376.984). Dakle, rezultat mjera koje je poduzela Vlada u posljednje dvije i po godine kroz ukidanje dodataka i uvođenje sustava koeficijenata, tj. od siječnja 2012. do danas, bit će daljnje smanjenje prosječnih plaća u obrazovanju u 2014. godini iako se kod zaposlenih s nižim radnim stažem dogodilo povećanje. Problem bi djelomično mogao biti rješiv omogućavanjem napredovanja zaposlenima u mentorska i savjetnička promaknuća budući da bi se takvim pristupom stimuliralo zaposlene da se svojim radom izbore za veće plaće. Napredovanje je jedan od važnih načina poticanja na veći angažman radnika u obavljanju svojih radnih zadataka i u tom smislu zaposlenima treba omogućiti dodatno nagrađivanje njihova rada. To se naročito odnosi na one koji imaju više godina staža i kojima su plaće danas bitno manje, a za pretpostaviti je da ti kadrovi imaju dovoljno znanja i iskustva da bi mogli napredovati. Osim toga napredovanje treba omogućiti i nenastavnom osoblju. Naravno, u tom smislu treba unaprijediti sustav i ubrzati proceduru napredovanja jer su dosadašnji podaci o napredovanju poražavajući. Prema podacima iz 2011. u sustavu obrazovanja bilo je promaknutih u mentore i savjetnike 6,27% u osnovnom obrazovanju, a u srednjem 8,29%. U tom smislu su neprihvatljiva tvrdnje Vlade RH i resornog ministarstva da nitko nije kriv zaposlenima s većim radnim stažem što se do sada nisu potrudili napredovati, a zapravo im sustav nije omogućio da napreduju.86 Regulativa uz školske udžbenike Osim ciničnoga odnosa vlasti prema nastavničkome standardu, primjer hvaljene i naoko dobro odrađene, ali nedorečene i sa zahtjevima suvremenog školstva neusklađene regulative su propisi koji se odnose na izdavanje školskih udžbenika (Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu87, Udžbenički standard88 i Pravilnik o obveznim udžbenicima i pripadajućim dopunskim 116

OBRAZOVANJE I ZNANOST

nastavnim sredstvima89). U sva ta tri propisa stoji da mogu biti odobreni udžbenici i pripadajuća dopunska nastavna sredstva koja imaju pozitivno stručno mišljenje o usklađenosti s nacionalnim i predmetnim kurikulumom. To mišljenje daju stručna povjerenstva koje imenuje MZOS. Prema Zakonu o udžbenicima za osnovnu i srednju školu rad stručnih povjerenstava je javan iako nigdje nije pojašnjeno što to znači (Moraju li najaviti vrijeme rada i dnevni red? Može li se prisustvovati njihovim sastancima? Postoji li negdje javna objava njihovih zaključaka?). Osim toga, ni sam izbor članova stručnih povjerenstava nije potpuno transparentan jer su propisani samo minimalni uvjeti pri čemu nigdje ne stoji tko ima prednost pri izboru. Za članove stručnog povjerenstva mogu se imenovati: znanstvenik, odnosno stručnjak za nastavni predmet ili područje za koje je udžbenik i pripadajuće dopunsko nastavno sredstvo namijenjeno; metodičar za nastavni predmet ili nastavno područje za koje je udžbenik i pripadajuće dopunsko nastavno sredstvo namijenjeno; učitelj ili nastavnik nastavnog predmeta određenog obrazovnog programa s najmanje pet godina iskustva u nastavi. Rad tih povjerenstava je izuzetno bitan u za funkcioniranje sustava jer udžbenici (a time i izdavači) u najvećem broju slučajeva izravno determiniraju ne samo sadržaje nego i metode rada u nastavi te bi valjan izbor članova i pravilnik koji bi pridonio kvaliteti i transparentnosti njihova rada uvelike išao u prilog poboljšanja poučavanja u školskom sustavu. Da se o usvojenim načelima i standardima ne vodi dovoljno računa pokazuje činjenica da većina udžbenika nije usklađena s donesenim nastavnim planom i programom što je lako ustanoviti usporedbom naslova nastavnih jedinica, ključnim pojmovima i obrazovnim postignućima. Dodatnu zbrku čini Zakon o udžbenicima za osnovni i srednju školu u kojem piše: „Broj nastavnih jedinica usklađen je sa satnicom pojedinog nastavnog predmeta,“ pri čemu dodatna pojašnjenja izostaju. Ako za neki predmet satnica iznosi 70 sati, znači li to da treba biti 70 nastavnih jedinica? To je u praksi potpuno neizvedivo. Također je problematičan navod: „U udžbeniku su istaknuti i objašnjeni ključni pojmovi. Broj ključnih pojmova po nastavnoj jedinici usklađen je s dobnim i razvojnim obilježjima učenika“ Čime se autorima, odnosno izdavačima, omogućuje da de facto po svojem izboru biraju ključne pojmove bez obzira na nastavni plan i program u kojemu su navedene nastavne jedinice s pripadajućim ključnim pojmovima i obrazovnim postignućima. Učitelji praktičari se također formalno imaju pravo izjasniti o prikladnosti udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava za uporabu u nastavnome i odgojno-obrazovnome procesu, te izvršiti odabir udžbenika. No da je i to pravo izjašnjavanja tek puka formalnost govori podatak da su voditelji županijskih stručnih vijeća dobili naputak da se na stručnim aktivima ne 117

OBRAZOVANJE I ZNANOST

smiju analizirati sadržaji udžbenika, zbog mogućeg utjecaja koji bi navodno mogao dovesti u pitanje slobodu pojedinca pri izboru udžbenika. Postupak odabira udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava iz Kataloga obavljaju: stručni aktiv učitelja razredne nastave koji čine svi učitelji razredne nastave od 1. do 4. razreda osnovne škole; stručni aktiv učitelja predmetne nastave koji čine svi učitelji određenoga nastavnog predmeta od 5. do 8. razreda osnovne škole; stručni aktiv nastavnika predmetne nastave koji čine svi nastavnici određenoga nastavnog predmeta od 1. do završnog razreda srednje škole; učitelj ili nastavnik ukoliko je samo jedan učitelj ili nastavnik za određeni nastavni predmet u školi. Konkretni problemi međutim nastaju u provedbi, jer isti predmet predaje više učitelja u istoj školi, a svi moraju koristiti isti udžbenik. Tako se kreativni (obično mlađi) nastavnici zatiču u manjini i ne mogu koristiti suvremenije metode koje uključuju, primjerice, korištenje elektroničkoga udžbenika. Pri posljednjem izboru udžbenika samo je jedan izdavač imao odobreni elektronički udžbenik u većini predmeta. Tako se događa da i sam udžbenički sustav postaje indirektnom

kočnicom informatizaciji nastave,

unatoč deklarativnom

opredjeljenju za osuvremenje. Poticaj se za to ne može pronaći ni u Udžbeničkom standardu u kojemu se doduše navodi da elektronički udžbenik može nastati kao istovjetna inačica odobrenoga tiskanog udžbenika ili kao samostalni udžbenik, no pritom nigdje ne piše da su izdavači obvezni imati elektronsku inačicu kao ni može li se koristiti samo elektronska inačica bez tiskane verzije. To bi svakako trebalo regulirati jer bez toga nema kvalitetne informatizacije i pomaka u poboljšanju kvalitete nastave. Dodatan je problem što se odabrani udžbenici za 2014/2015. školsku godinu biraju za iduće 4 godine (što bi moglo navesti na zaključak da se nikakav relevantan pomak u informatizaciji školstva ne očekuje u iduće 4 godine). Izgleda da se ovdje radi o nezainteresiranosti nakladnika zbog financijske neisplativosti. Da su nakladnici vrlo aktivni i prosperitetni samo kad se radi o financijskoj isplativosti govori jedan naš raritet, a to je udžbenik iz likovne kulture kojeg nemaju zemlje EU. O transparentnosti po pitanju udžbenika i nakladnika govori i Sporazum Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta i nakladnika školskih udžbenika90 koji je ministar Željko Jovanović u svečanome tonu prozvao „antikorupcijskim sporazumom“.91 Taj „takozvani antikorupcijski sporazum“,92 kako je taj dokument bio okarakteriziran u Školskim novinama, nije međutim donio ništa nova, niti je predvidio ikakve prekršajne ili kaznene mjere, pa čak ni nadležnost suda za moguće kršenje neke od njegovih odredbi. Stoga i ne čudi što ni samo Ministarstvo ne poštuje 118

OBRAZOVANJE I ZNANOST

doneseni sporazum, kao ni to da nigdje nije objavljen Registar primljenih donacija i drugih oblika materijalnih potpora na što se Ministarstvo obvezalo člankom 5. toga dokumenta. Posebno je dvojben čl. 2. kojim Ministarstvo i nakladnici kao potpisnici Sporazuma moguće prekršitelje ne vide u izravno u stranama koje se sporazumijevaju već u trećoj strani koja nije potpisnik dokumenta (škola, ravnatelji, nastavnici, učitelji, djelatnici i vanjski suradnici škole) i koja na ukupnu problematiku nema izravnog, pa ni neizravnog utjecaja: „Svako postupanje Nakladnika, škole, djelatnika ili vanjskog suradnika škole koje je suprotno odredbama Sporazuma, osobito ono koje rezultira financijskom i/ili materijalnom dobiti Nakladnika, škole, djelatnika ili vanjskog suradnika škole, predstavlja njegovo kršenje i koruptivnu djelatnost te podliježe sankcioniranju nadležnih tijela.“ Nameće se pitanje predstavlja li suradnja po osnovi autorskoga ugovora ili ugovora o djelu djelatnika ili vanjskoga suradnika škole s nakladnikom koruptivnu djelatnost koju bi trebalo sankcionirati budući da takav ugovor podrazumijeva isplatu naknade za rad, ili bi uzroke moguće korupcije ipak trebalo potražiti drugdje? Osim navedenih problema, nerijetko se događa da izrada i tiskanje udžbenika kasne za primjenom Nastavnog plana i programa. Jedan od takvih primjera bilo je i uvođenje Izmjena i dopuna posebnog stručnog dijela Nastavnih planova i programa za zanimanja prodavač93 i ekonomist94 u lipnju 2011. godine, a koje su se prema Odluci tadašnjeg ministra Radovana Fuchsa počele primjenjivati u šk. god. 2011/2012. Udžbenici koji su predviđeni za provođenje izmijenjenih nastavnih planova i programa ostali su nepromijenjeni, odnosno prema Katalogu obveznih udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava za osnovnu školu, gimnazije i srednje strukovne škole u šk. god. 2010/2011. - 2013/2014.95 Uz objavljeni Katalog MZOS navodi sljedeće pojašnjenje: „U osnovnim i srednjim školama i u drugim ustanovama osnovnoga i srednjega školstva u šk. god. 2010/2011. - 2013/2014. u uporabi, kao obvezni, mogu biti samo udžbenici i pripadajuća dopunska nastavna sredstva koja su objavljena u Katalogu obveznih udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava. Sukladno članku 23. Zakona o udžbenicima za osnovnu i srednju školu (Narodne novine, br. 27/10. i 55/11), udžbenici i pripadajuća dopunska nastavna sredstva u uporabi su u školama najmanje četiri godine, računajući i šk. god. u kojoj su odabrani pa će se u osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj u šk. god. 2011/2012 - 2013/2014. koristiti udžbenici i pripadajuća dopunska nastavna sredstva koji su za svaku pojedinu školu objavljeni na njezinoj Konačnoj listi odabranih udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava za šk. god. 119

OBRAZOVANJE I ZNANOST

2010./2011.“ Iz navedenog proizlazi da su za izvođenje izmijenjenih i dopunjenih planova i programa predviđeni isti udžbenici koji su se primjenjivali i za stare, neizmijenjene planove i programe. Kod svakog predmeta u Nastavnim planovima i programima postoji i rubrika literatura za učenike pa je tako pod tom rubrikom kod svakog stručnog predmeta u Izmjenama i dopunama samo navedeno: „Prema Katalogu obveznih udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa“. Udžbenici u Katalogu su u stvari udžbenici koji su bili kreirani za nastavne planove i programe prije Izmjena i dopuna, a koji su još uvijek bili primjenjivi za učenike drugih i viših razreda koji su srednju školu upisali godinu dana prije, po starom neizmijenjenom programu. Zato u Katalogu i nisu navedeni naslovi udžbenika za pojedini predmet što je do tada bila praksa: to, naravno, nije bilo moguće navesti jer odgovarajućih udžbenika nije ni bilo. S obzirom na to da su se u Izmjenama i dopunama Nastavnih planova i programa dogodile značajne promjene poput uvođenja novih predmeta, ukidanja drugih, izmjena ili radikalne preraspodjele sadržaja pojedinih predmeta po pojedinim razredima, izmjena u satnici koje se reflektiraju i na mogućnosti izvođenja pojedinih sadržaja itd, u takvoj je situaciji bilo nemoguće postići da učenici nabave odgovarajuće udžbenike. Učenici bi morali kupovati više udžbenika, tamo gdje ih je bilo, za isti predmet što bi u situaciji lošeg ekonomskog statusa većine roditelja bilo nekorektno, a s druge strane biranjem jednog obveznog udžbenika nije se moglo pokriti cjelokupno gradivo za gotovo ni jedan stručni predmet. Za novouvedene predmete nije se uopće moglo predložiti učenicima koji obvezni udžbenik trebaju nabaviti jer takvi udžbenici nisu postojali. Stoga se metoda diktiranja kao vid kompenzacije za taj manjak udžbenika nametnula nastavnicima u 21. st. kao jedan od važnijih oblika rada. Očito da je, prije Izmjena i dopuna Nastavnih planova i programa trebalo pristupiti i izmjenama i dopunama Zakona o udžbenicima te pripremi, izradi i izdavanju novih udžbenika. Međutim, to se nije dogodilo. To što cijele generacije učenika upravo završavaju školovanje (ekonomisti koji upisuju 4. razred u šk. god. 2014/2015), ili su već završili školovanje (prodavači koji su završili 3. razred šk. god. 2013/2014.) a da nisu imali ijedan odgovarajući udžbenik iz stručnih predmeta, kao da nadležna tijela nimalo ne zabrinjava. Tek su za šk. god. 2014/2015 pripremljeni i tiskaju se novi udžbenici prema važećim Izmjenama i dopunama Nastavnih planova i programa – s tri godine zaostatka! Opisana

120

OBRAZOVANJE I ZNANOST

situacija je, nažalost, samo jedan od pokazatelja neadekvatne regulacije i površnosti u upravljanju odgojno-obrazovnim sustavom. Indikativno je i poražavajuće da su Izmjene i dopune Nastavnih planova i programa nastupile za vrijeme mandata bivše Vlade RH u lipnju 2011. godine, a da se problemom neusklađenosti regulative i nepostojanja odgovarajućih udžbenika nije pozabavila ni nova Vlada od kraja 2011. do danas. Prekomjerna birokratizacija Čitav niz primjera skreće pažnju na pojavu neproduktivne birokratizacije koja se s društva kao cjeline prelila u odgojno-obrazovni sustav te rezultirala „rješenjima na papiru“ koja su postala zamjena za ona koja bi trebala istinski zaživjeti u stvarnosti. Stječe se dojam da je sustav sve više preokupiran svojim papirnatim prikazom, a sve manje (sasvim suprotno, dakako, onome što se na papiru deklarira) – vlastitim unapređivanjem. Tako umjesto stvaralačkog procesa učenja koji vodi razumijevanju i pravom znanju, na djelu imamo „obrazovno knjigovodstvo“ koje površinski prebraja ulazne i izlazne vrijednosti: na uzlaznoj strani su programi i činjenice, a na izlaznoj ocjene ali ne i pravo znanje; nadareni nam učenici ostaje velikim dijelom neotkriveni; umjesto valorizacije rada najboljih nastavnika imamo situaciju u kojoj se oni preglasavaju; uspostavljamo standarde kao retoričke vrijednosti ne brinući za njihovu provedbu; umjesto da potičemo informatizaciju donosimo mjere koje je sprečavaju; uspostavljamo antikorupcijske alate koji ne doprinose identifikaciji pravih problema, a katkad s njih i učinkovito skreću pažnju u krivome smjeru. Primjera regulatornih nedosljednosti, kontradikcija i paradoksa ima još mnogo, a takvi primjeri doprinose u najmanju ruku konfuziji u sustavu, lošim ishodima, pa i nepravdama. Dovoljno je reći da su različite vlade pokušavale inicirati različite reforme, ali da se sa svakom novom vladom kao da se iznova zatičemo na početku, dok se pritom umnažaju i supostoje različiti strateški dokumenti. Za ilustraciju toga fenomena može se upozoriti i na činjenicu da raspolažemo s čak tri strateška dokumenta vezana uz duljinu trajanja obveznog obrazovanja. Po važećoj regulativi, naime, osnovno obrazovanje počinje s prvim razredom obveznog osnovnog obrazovanja u koji se upisuju se djeca koja do 1. travnja tekuće godine imaju navršenih šest godina života. To se stanje preklapa s odredbama Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda24 (po kojemu se i sada priređuju predmetni kurikulumi i udžbenici) koji je potpisao ministar Zoran Primorac, u kojemu stoji da obvezno obrazovanje traje 8 godina. Drugi dokument, naslovljen Nacionalni okvirni 121

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kurikulum5 koji je 2011. godine potpisao ministar dr. sc. Radovan Fuchs propisuje, međutim, desetgodišnje trajanje obveznog obrazovanja što uključuje 8 razreda osnovne škole i 2 razreda srednje škole. Dvije godine kasnije, donosi se nova Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije96 koju potpisuje Željko Jovanović, a tu se pak navodi da će osnovno obrazovanje trajati devet godina. Nijedna od ovih strategija nije odbačena, pa bi se moglo zaključiti i to da su sve tri i nadalje aktualne s obzirom na to da se nalaze na web stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta. Iz opisane se situacije može pojednostavljeno – ali u toj pojednostavljenosti svakako indikativno za procese uređivanja i preuređivanja našeg obrazovnog sustava – zaključiti da strategija obrazovanja ovisi o aktualnom ministru, a ne o stvarnim obrazovnim ciljevima i potrebama društva. Riječ je o pojavi voluntarizma koja uspješno živi na krilima kratkoročnog birokratskog pamćenja. Zaključak Analiza osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja pokazala je niz nedostataka i proturječnosti te upozorila na središnju problematiku kurikuluma iz kojega se dalje izvode nastavni planovi i programi. No isto tako valja reći da nastavni plan i program za osnovnu školu iz 2006. godine – Hrvatski nacionalni obrazovni standard – sadrži mnoge bitne pretpostavke za odvijanje kvalitetne i suvremene nastave koje mogu biti osnova njegovu dinamičkome nadograđivanju i otvaranju u pravcu uvećanja mogućnosti individualizacije nastave: uključuje međupredmetne korelacije i integracije, timski i grupni rad, projektni oblik nastave, korištenje multimedije itd. Stoga smatramo poželjnim da se taj dokument iskoristi kao osnova za unapređivanje kurikuluma, uz insistiranje na modernizaciji pristupa i kvalitativnim ishodima. Valja istaknuti i to da samo po sebi prepravljanje kurikuluma ne može donijeti bitne pomake ako se ne poprati i odgovarajućim metodama implementacije (što pokazuju i iskustva s nedosljednom provedbom HNOS-a, vidljivo primjerice iz evidentnih diskrepancija između donošenih udžbenika u kojima se isticala usklađenost s HNOS-om i samoga HNOS-a: lako je uočiti diskrepancije između ključnih pojmova i obrazovnih postignuća istaknutih u HNOS-u za pojedinu nastavnu jedinicu i istaknutih /masni tisak ili podcrtavanje/ pojmova u udžbenicima za istu nastavnu jedinicu), što uključuje osiguravanje odgovarajućih alata (udžbenika, informacijske potpore) te sustava podrške – savjetodavne pomoći, edukacijskih programa za nastavnike, a – možda i ponajviše – motivirajućega sustava valorizacije nastavničkoga rada bazirana na učinkovitim modelima praćenja i evaluiranja postignutih rezultata. 122

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Analiza je srednjoškolskog odgoja i obrazovanja pokazala da su u tom području učinjeni određeni normativni pomaci u cilju postizanja kvalitetnije nastave bazirane na individualnom pristupu uz uvažavanje posebnosti svakog djeteta, a usmjerena na ishode učenja. Tako su doneseni Nacionalni okvirni kurikulum, Hrvatski kvalifikacijski okvir, Strategija razvoja strukovnog obrazovanja i novi strukovni kurikulumi koji se eksperimentalno primjenjuju. Državnim pedagoškim standardom srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja propisani su jedinstveni uvjeti za kvalitetniji odgojno-obrazovni rad. Uspostavljen je i Hrvatski kvalifikacijski okvir, instrument uređenja sustava kvalifikacija u Republici Hrvatskoj koji osigurava jasnoću, pristupanje stjecanju, utemeljeno stjecanje, prohodnost i kvalitetu kvalifikacija, kao i povezivanje razina kvalifikacija u Republici Hrvatskoj s razinama kvalifikacija EQF-a i QF-EHEA te posredno s razinama kvalifikacija u drugim zemljama. U području strukovnog obrazovanja definirani su obrazovni sektori umjesto prethodnih područja rada te u skladu s tim su definirana i pojedina zanimanja kako bi se strukovno obrazovanje približilo potrebama tržišta rada. U svrhu praćenja kvalitete rada škola osnovan je Centar za vanjsko vrednovanje i uvedena Državna matura kao oblik vanjskog vrednovanja, ali i kao sredstvo provođenja prijamnog ispita. Osim toga u strukovnim školama je uvedeno samovrednovanje odgojno-obrazovnog rada. Sustav vanjskog vrednovanja i samovrednovanja trebao bi biti sredstvo podizanja kvalitete rada odgojno-obrazovnih ustanova i treba ga dalje razvijati. Unatoč namjerama da se na normativnoj razini i jednim dijelom u praktičnoj primjeni propisanih normi uvedu nužne promjene u osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje, brojni problemi su i dalje vrlo prisutni. Sumarni pogled dovodi u fokus sljedeće probleme koji ometaju učinkovitost osnovnoga i srednjega školstva i bitno otežavaju ostvarivanje ciljeva Europske strategija za pametan, održiv i uključiv rast (EUROPA 2020): -

Kurikulum zatvorenog, unitarnog tipa koji ne ostavlja dovoljno prostora za dinamizaciju, pluralizaciju i individualizaciju nastavnog procesa kao i za svladavanje gradiva tijekom nastavnog procesa čime se učenike stavlja u pasivan položaj i dovodi u situaciju ovisnosti o privatnim instrukcijama. U srednjim strukovnim školama takav kurikulum ne omogućuje brzu prilagodbu nastavnih planova i programa promjenama na tržištu rada, niti prilagodbu nastavnih planova i programa individualnim potrebama i namjerama učenika tijekom i nakon završetka školovanja. 123

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Nekvalitetna suradnja odgojno-obrazovnih institucija s gospodarskim sektorom u izradi kurikuluma i u izvođenju nastave u strukovnim školama.

Neracionalna mreža programa i mreža škola u strukovnom obrazovanju.

Neadekvatna organizacija, provođenje i procjena kvalitete praktične nastave koja se izvodi izvan škole.

Nedovoljna komunikacija na relaciji škole, lokalne jedinice, HZZZ i poslodavci u pogledu usklađivanja obrazovnog sustava sa potrebama tržišta rada.

Unatoč činjenici da dvadesetak godina živimo i djelujemo u okvirima tržišne ekonomije i unatoč korištenju iskustava razvijenih demokratskih društava u prilagođavanju normativa u području odgoja i obrazovanja, naši učenici još uvijek izlaze na tržište rada i nastavljaju svoj život nakon školovanja bez jasno uočljivih, mjerljivih i upotrebljivih kompetencija i kvalifikacija.

Usredotočenost nastavnog procesa na reproduktivno znanje koje upućuje na potrebu revidiranja aktualnih kurikularnih rješenja (sadržaja, metoda, resursa, ishoda). Problem konceptualnog nerazumijevanja kao prevladavajući ishod učenja vezuje se uz krivi način podučavanja utemeljen na prepoznavanju i klasificiranju, a ne na građenju koncepata. Neosposobljenost učenika za interdisciplinarno povezivanje nastavnih sadržaja. Nizak stupanj jezične – pravopisne, gramatičke i tekstualne – pismenosti. Nizak stupanj matematičke, prirodoslovne i čitalačke pismenosti. Manjak eksperimentalne nastave, ne samo u kemiji i fizici već i u ranijim obrazovnim razdobljima.

Mehaničko širenje kurikuluma bez potrebnog temeljitog promišljanja postaje praksa koja je započela uvođenjem Zdravstvenog odgoja i obrazovanja, a nastavila se najnovijom intervencijom u kurikulum kroz uvođenje Građanskog odgoja i obrazovanja.

Neusklađenost udžbenika s nastavnim planovima i programima. Promjene kurikuluma i nastavnih planova i programa ne prati pravovremena izrada primjerenih udžbenika tako da se događa da cijele generacije djece završavaju školovanje bez kvalitetnih udžbenika što provedbu kurikuluma i nastavnih planova i programa u djelo čini nemogućom. Visoke cijene udžbenika.

Donošenju kurikuluma te nastavnih planova i programa ne prethodi analiza materijalnotehničkih i kadrovskih uvjeta škola, ni njihova prilagodba, pa to dovodi u pitanje mogućnost ostvarenja zadanih ciljeva.

124

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Školskom sportu kao sastavnom dijelu kurikuluma ne posvećuje se odgovarajuća pažnja. Na način na koji se provodi, školski sport ne doprinosi u pravom smislu socijalnoj inkluziji, cjelovitom osobnom razvoju djece, njihovu zdravlju, tjelesnoj osviještenosti, poštovanju prema drugima, podržavanju različitosti i integraciji djece s invaliditetom, budući da se sportske aktivnosti uglavnom odvijaju kroz sportska natjecanja u kojima najvećim dijelom sudjeluju djeca koja inače treniraju u klubovima izvan škole; osim toga MZOS-u je prema dosadašnjim praksama glavna preokupacija bio profesionalni, a ne školski sport.

Nedovoljno korištenje rezultata nacionalnih ispita i drugih pokazatelja uspješnosti odgojno-obrazovnog rada za analizu i samovrednovanje radi trajnog unapređivanja kvalitete rada škole.

Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje su osnova prilagodbe i korekcije nastavnog procesa u cilju podizanja kvalitete rada. Međutim, vanjskim vrednovanjem kroz ispite Državne mature obuhvaćeni su samo općeobrazovni predmeti. S druge strane provođenje samovrednovanja je ostalo samo na razini zadovoljavanja forme tako da se o njegovu utjecaju na kvalitetu rada škola pogotovo ne može govoriti.

Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje također bi trebalo biti jedan od čimbenika podizanja kvalitete rada u osnovnim školama, kao što je ono i preduvjet za podizanje kvalitete rada u srednjim školama. Vanjsko vrednovanje, odnosno državna matura u osnovnim školama se ne provodi, a sustav samovrednovanja nedovoljno je razvijen te se rezultati nedovoljno koriste u prilagodbi sustava.

Postoje nejednaki uvjeti za učenike strukovnih škola, u odnosu na gimnazijske učenike u pogledu usvajanja sadržaja potrebnih za polaganje ispita Državne mature; učenicima trogodišnjih škola uopće nije ostavljena mogućnost, niti su stvoreni bilo kakvi preduvjeti za polaganje Državne mature čime se narušavaju i propagirana načela kurikuluma, mobilnost i fleksibilnost.

Uvođenjem Državne mature u četverogodišnje strukovne škole dodatno je narušena kvaliteta rada u strukovnim školama jer su učenici nužno usmjereni izvan nastave na usvajanje onih sadržaja kojih u njihovim nastavnim planovima i programima nema, a potrebni su ima za polaganje ispita Državne mature; ukinuta je i strukovna matura koja je svedena samo na pisanje završnog rada i obranu istoga.

125

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Nedovoljna skrb za učenike nižeg socioekonomskog statusa, učenike s teškoćama i darovite učenike iz koje proizlazi i nedovoljna usmjerenost na osiguravanja načela jednakosti obrazovnih šansi za sve.

Postoje nejednakosti pri upisu na fakultete koje proizlaze iz nejednakosti u mogućnostima izbora pri upisu u srednje škole, a te nejednakosti pri upisu u srednje škole uzrok imaju u nejednakim obrazovnim postignućima u osnovnoj školi koje su uvelike determinirane socioekonomskim statusom roditelja djece koja pohađaju škole.

Razvojna i upravljačka inertnost. Nedosljednost u provođenju dogovorenih mjera.

Manjak stručne/savjetodavne potpore i edukacijskih programa za nastavnike što onemogućuje njihovo daljnje usavršavanje.

Neprimjeren sustav visokog obrazovanja za školovanje nastavnika strukovnih predmeta.

Neadekvatno vrednovanje rada nastavnika. Netransparentan sustav napredovanja nastavnika. Nepostojanje sustava praćenja i ocjenjivanja rada nastavnika i ravnatelja kao bitnog pokazatelja kvalitete rada i bitnog elementa za napredovanje.

Netransparentnost kriterija pri imenovanju ravnatelja.

Manjak sustavne brige nad provođenjem pojedinih pedagoških standarda.

Nedovoljno korištenje informatičkih sredstava u nastavi.

Preopterećenost učenika i nastavnika.

Regulatorna kontradiktornost koja proizlazi iz preklapanja ingerencija različitih ustanova.

Prekomjerna birokratizacija. Birokratska rješenja se nude u zamjenu za realna rješenja, a u praksi često prikrivaju njihov manjak.

Neusklađenost s europskom strategijom povisivanja trajanja obveznog obrazovanja.

Nedovoljna briga o standardu nastavnika te posebice podcijenjenost nastavnika s više od 20 godina radnoga staža.

Neadekvatan sustav stimuliranja učenika i nastavnika za provođenje izvannastavnih aktivnosti i za ostvarenje iznadprosječnih rezultata.

Nedovoljno ulaganje u obrazovanje.

Neadekvatna opremljenost škola i nedovoljna osposobljenost nastavnika za rad s djecom s posebnim potrebama (djeca s teškoćama i darovita djeca); nedovoljan broj stručnih suradnika za rad s djecom s teškoćama.

126

OBRAZOVANJE I ZNANOST

U sistematiziranu prikazu, istaknute probleme je moguće sažeti na sljedeći način:

127

OBRAZOVANJE I ZNANOST

1.3.

Visoko obrazovanje

Visoko obrazovanje je s aspekta ekonomije nesumnjivo isplativa investicija, a s aspekta društvene pravde još i isplativija. No to je i investicija s odgođenim povratom, zbog čega se u zahtjevnim vremenima krize i fiskalne konsolidacije javlja za održivi razvoj društva negativna tendencija reduktivnoga ulaganja u ovaj sektor. Da društvo koje stremi održivome napretku ne bi smjelo upasti u zamku kratkoročnih ušteda koje mogu dugoročno inhibirati razvoj, pokazuju rezultati recentnog britanskog istraživanja (Holland, Liadze, Rienzo, Wilkinson, 2013)97 putem kojega su se pratili učinci ulaganja u visoko obrazovanje na uzorku od 15 zemalja (Australija, Austrija, Belgija, Kanada, Danska, Finska, Francuska, Italija, Japan, Nizozemska, Njemačka, SAD, Španjolska, Švedska, VB) u periodu između 1982. i 2005. godine. Istraživanje je uputilo na postojanje konkluzivnih statističkih korelacija između ulaganja u visoko obrazovanje i razvoja svake od tih zemalja. U svim se tim zemljama naime bilježi porast BDP-a u relaciji spram ulaganja u školstvo (najveća godišnja stopa rasta od 2,7% bilježi se u Finskoj, nakon čega slijede Japan s 2,5% i Velika Britanija s 2,4%). U svim se zemljama bilježi i porast zapošljavanja osoba s tercijarnim obrazovanjem, posebice u Australiji (stopa od 5% godišnje) i Velikoj Britaniji (4,9% godišnje). Razvojna je analiza čak 20% ukupnog porasta BDP-a u Velikoj Britaniji tijekom navedena perioda atribuirala udjelu visokokvalificiranoga rada, dok je ona ekonometrijska pokazala da svakih 1% uvećanja udjela visokokvalificirane radne snage dugoročno doprinosi porastu produktivnosti između 0,2 i 0,5%. Korelacija je indikativna i kada se uzme u obzir da na rezultate u pojedinim zemljama, osim ulaganja u visoko obrazovanje, utječu i druge specifične mjere poput osmišljene politike zapošljavanja, socijalne politike i dr, pa nije teško zaključiti da inkluzivna socijalna politika, pogotovo ako i kada prati kvalitetno planiranje gospodarskoga razvoja i programa zapošljavanja, može samo uvećati povrat od ulaganja u visoko obrazovanje. Da ulaganje u visoko obrazovanje ima pozitivne učinke i na članove društva i na društvo u cjelini, pokazalo je istraživanje iz 2005. godine Sandy Baum i Kathleen Payea98. Istraživanje upućuje na jasnu korelacija između više razine primanja i više razine obrazovanja koje se bilježi kod svih etničkih i rasnih skupina stanovništva, kod žena kao i kod muškaraca; pokazalo se i to da osobe s diplomom mogu u relativno kratkome periodu svojom zaradom kompenzirati pune troškove svojega školovanja; visokoškolsko iskustvo, čak i ako ne dovede do diplome, donosi individualnu dobrobit, no svakako nemjerljivu s onom koju može (i treba!) donijeti već prvostupnička diploma; viši stupanj obrazovanja korelira s nižom stopom nezaposlenosti i siromaštva, a viša stopa 128

OBRAZOVANJE I ZNANOST

zaposlenosti osigurava zamjetno više doprinosa državnome proračunu, čime i veću mogućnost države da ukupnome stanovništvu osigura viši društveni standard; visokoobrazovani se građani u daleko manjoj mjeri oslanjaju na sustav državne potpore, čime doprinose višem stupnju mogućnosti provođenja socijalno osjetljive politike; pušači su manje zastupljena skupina unutar populacije visokoobrazovanih; riječ je o populaciji koja je općenito zdravija, manje podložna zakonskim prijestupima i inkarceraciji; visokoobrazovani su aktivniji u civilnome sektoru od niže obrazovanih skupina te češće volontiraju, doniraju krv i/ili glasaju, itd. Iako je za pretpostaviti da Hrvatska kao tranzicijska zemlja, ali i zemlja u krizi, ne ostvaruje u svakome aspektu posve identične korelacije s navedenima, već i sami indikatori mogu poslužiti ciljne vrijednosti kojih udio visokoga obrazovanja u pozitivnim društvenim procesima čini nezaobilazan aspekt. Sustav visokog obrazovanja u Hrvatskoj Visoko obrazovanje u Hrvatskoj regulira se Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 139/13) prema kojemu se ono temelji na akademskim slobodama, akademskoj samoupravi i autonomiji sveučilišta, otvorenosti visokih učilišta prema javnosti, građanima i lokalnoj zajednici, nedjeljivosti sveučilišnoga nastavnog rada i znanstvenog istraživanja, odnosno umjetničkog stvaralaštva, uzajamnosti i partnerstvu pripadnika akademske zajednice, europskoj humanističkoj i demokratskoj tradiciji te usklađivanju s europskim sustavom visokog obrazovanja, poštivanju i afirmaciji ljudskih prava, jedinstvu stručnog i obrazovnog rada u svrhu osposobljavanja za specifična stručna znanja i vještine, konceptu cjeloživotnog obrazovanja, predtercijarnim obrazovanjem te

povezanosti s

interakciji s društvenom zajednicom i obvezi sveučilišta,

veleučilišta, visokih škola i javnih znanstvenih instituta da razviju društvenu odgovornost studenata i drugih članova akademske i znanstvene zajednice. Riječ je o misiji za čije je provođenje zadužen kompleksan sustav koji čini niz tijela te javnih i privatnih institucija, kao i drugih dionika uključenih u djelatnost visokog obrazovanja te angažiranih u širokome rasponu djelatnosti, od planiranja razvoja i reguliranja visokog obrazovanja do implementacije razvoja i vrednovanja javnih i privatnih visokoobrazovnih institucija. Organizacijski, sustav visokoga obrazovanja je ustrojen na tri razine, a to su: regulatorna, razvojna i institucionalna (vidi sliku ispod).

129

visoko obrazovanje

OBRAZOVANJE I ZNANOST

zakonodavstvo, planiranje razvoja i financiranje praćenje, vrednovanje i implementacija razvoja

ustanove unutar sustava

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta nadležno je mjerodavno, strateško i provedbeno tijelo čija djelatnost treba osigurati održivi razvoj visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, no podjednako tako osigurati uvjete za kvalitetnu i održivu interakciju visokoškolskoga sustava i društva u cjelini. Osim Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta te Hrvatskoga sabora koji je nadležan za zakonodavstvo visokog obrazovanja, na regulatornoj razini djeluju i druge institucije i tijela, poput Nacionalnog vijeća za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj (NVZVOTR), Odbora za etiku u znanosti i visokom obrazovanju, Savjeta za financiranje znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja itd. Drugu razinu sustava čine ustanove koje obavljaju djelatnosti praćenja, vrednovanja i implementacije razvoja visokog obrazovanja, kao i provođenja specifičnih programa: Agencija za znanost i visoko obrazovanje, Agencija za mobilnost i programe Europske unije, Državni zavod za statistiku, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Hrvatska akademska i istraživačka mreža CARNet, Nacionalna zaklada za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj RH, Nacionalna zaklada za potporu učeničkom i studentskom standardu, Sveučilišni računarski centar Sveučilišta u Zagrebu – SRCE itd.

130

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Treća razina obuhvaća ustanove iz sustava visokog obrazovanja: sveučilišta, veleučiliša i visoke škole. U Republici Hrvatskoj djeluje ukupno 7 sveučilišta, 12 veleučilišta te 3 visoke škole. Od privatnih institucija, 3 su sveučilišta, 3 veleučilišta i 25 je privatnih škola.

15 Javno VU Privatno VU

0 Sveučilišta

Veleučilišta

Visoke škole

Javna i privatna visoka učilišta u Republici Hrvatskoj. Izvor: Mozvag, 2014.

U hrvatskome sustavu visokog obrazovanja, sveučilišta se sastoje od fakulteta, akademija i sveučilišnih odjela, od kojih fakultet i akademija djeluju kao ustrojbene sveučilišne jedinice koje imaju pravnu osobnost, dok je sveučilišni odjeli nemaju. Dva se sveučilišta se sastoje isključivo od sveučilišnih odjela (integrirana sveučilišta): Sveučilište u Zadru i Sveučilište u Dubrovniku. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli se sastoji od jednog fakulteta i četiri sveučilišna odjela. Ostala sveučilišta se sastoje pretežito od fakulteta i akademija. Trenutno u RH djeluje 61 fakultet i 6 umjetničkih akademija, dok se posljednjih desetak godina broj visokih učilišta u Hrvatskoj kontinuirano povećava: osnovana su tri javna sveučilišta (Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Dubrovniku i Sveučilište Jurja Dobrile u Puli) te tri privatna sveučilišta (Međunarodno sveučilište u Dubrovniku, Hrvatsko katoličko sveučilište i Sveučilište Sjever).99 Relativnu novinu predstavljaju privatna visoka učilišta čije je osnivanje i djelovanje omogućio Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokome obrazovanju iz 2003. godine. Osim spomenutih privatnih sveučilišta, postoje i dva privatna veleučilišta: VERN – Veleučilište za ekonomiju 131

OBRAZOVANJE I ZNANOST

poduzetništva u Zagrebu i Veleučilište Velika Gorica. Povrh privatnih sveučilišta i veleučilišta, u Hrvatskoj djeluje i već broj privatnih visokih škola od kojih su dvije rezultat međunarodnoga partnerstva: Međunarodna diplomska škola za poslovno upravljanje Zagreb (IGBS: International Graduate Business School Zagrebs) koja surađuje s Kelley School of Business, Indiana University, te Rochester Institute of Technology Croatia (od 2003. do 2013. institucija je djelovala pod nazivom ACMS: American College of Management and Technology, odnosno Američka visoka škola za menadžment i tehnologiju) koji je ogranak istoimena privatnog američkog sveučilišta sa sjedištem u Rochesteru u državi New York. Potonja institucija djeluje na dva hrvatska lokaliteta, u Dubrovniku i u Zagrebu, i jedino je privatno hrvatsko visoko učilište koje omogućuje stjecanje združene diplome, američke i hrvatske. Regionalna zastupljenost visokih učilišta i dislocirani programi Što se tiče regionalne zastupljenosti visokih učilišta i studijskih programa, središte visokog obrazovanja u Hrvatskoj je Zagreb u kojemu djeluje najveći broj visokih učilišta i izvodi se najveći broj studijskih programa. U sve četiri hrvatske regije (Središnja Hrvatska, Dalmatinska Hrvatska, Istočna Hrvatska i Zapadna Hrvatska), postoji veći broj javnih i privatnih visokih učilišta. Iako postoji primjerena regionalna zastupljenost visokih učilišta i studijskih programa u Hrvatskoj, još uvijek postoje gradovi koji imaju više od 20.000 stanovnika u kojima se izvode dislocirani studiji visokih učilišta sa sjedištem u drugom gradu ili se uopće ne izvode studijski programi. Dislocirani studijski programi koji se izvode u pojedinim gradovima često ne zadovoljavaju minimalne kriterije, što je rezultiralo s 13 preporuka za uskratu dopusnice za izvođenje takvih studija u akademskoj godini 2010/2011, nakon provođenja postupka reakreditacije od strane Agencije za znanost i visoko obrazovanje. U manjim se sredinama odvija ograničen broj studijskih programa, uglavnom dislociranih ili izvanrednih studija, što je otežavajući faktor za pristup visokome

obrazovanju

pojedinim

skupinama

stanovništva,

posebice

onima

nižeg

socioekonomskog statusa. Za potencijalnu populaciju studenata koji žive u manjim sredinama s ograničenim izborom studijskih programa, zatim za one koji žive u mjestima u kojima uopće nema visokih učilišta, ali i uopće za populaciju studenata koji rade i/ili imaju obitelji, problem bi mogao biti rješiv uvođenjem studiranja na daljinu (elektroničkim putem: online/distance learning programmes), što predstavlja rastući trend kojemu se priklanja sve veći broj svjetskih učilišta. Nažalost, hrvatska visoka učilišta još uvijek ne izvode nijedan cjeloviti studijski program na daljinu koji bi omogućio stjecanje diplome u dislociranim uvjetima; tzv. e-learning sustav 132

OBRAZOVANJE I ZNANOST

funkcionira samo za pojedine kolegije/programske segmente u okviru studijskih programa koji se u cjelini izvode in loco. Hrvatski se studenti/ce naravno mogu u takve programe uključivati internacionalno, no studiranje u jedinstvenom online obliku u okviru akreditiranoga studija na hrvatskome jeziku omogućuje zasad samo DOBA, privatno slovensko visoko učilište, iz Maribora: riječ je o fakultetu koji na preddiplomskoj razini nudi mogućnost online studiranja marketinga, a na diplomskoj razini međunarodnog poslovanja čiji su studijski programi akreditirani od strane Europske zaklade za kvalitetu u e-obrazovanju (EFQUEL). Međutim, osim Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli koje izvodi preddiplomski studij na daljinu iz računovodstva, nijedno drugo hrvatsko visoko učilište ne nudi mogućnost cjelovitog studiranja na daljinu. Binarnost sustava i trociklusni ustroj; studijski programi, upisne kvote, planiranje Hrvatski sustav obrazovanja karakterističan je nadalje po binarnosti odnosno po razlikovanju sveučilišnih i stručnih studija, te po utemeljenosti na trociklusnom principu (preddiplomski, diplomski i poslijediplomski ciklus). Sveučilišne studije izvode isključivo javna i privatna sveučilišta, dok stručne studije izvode sveučilišta, veleučilišta i visoke škole. Sveučilišni studij Preddiplomski studij Integrirani preddiplomski i diplomski studij Diplomski studij Poslijediplomski specijalistički studij Poslijediplomski doktorski studij Stručni studij Stručni studij u trajanju kraćem od 3 godine Stručni studij u trajanju od 3 i više godina Specijalistički diplomski stručni studij UKUPNO Studijski programi prema vrsti studija. Izvor: MOZVAG, 2014.

1118 341 67 372 212 126 223 2 156 65 1341

Potpisivanjem Bolonjske deklaracije, Hrvatska je preuzela obvezu restrukturiranja obrazovnih programa prema trociklusnom principu što je i provedeno 2005. godine. Prije 2005. godine, u Hrvatskoj je uspostavljeno oko 400 studijskih programa, ali se taj broj značajno povećava od 2005. godine, kada je odobreno ukupno 819 studijskih programa. Prema podacima MOZVAG-a iz 2014. godine, na visokim se učilištima u Republici Hrvatskoj izvodi ukupno 1.341 studijski program.

133

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Najveći broj studijskih programa ima status sveučilišnog studija (1.118 ili 83,3%) dok je manji udio stručnih studija (223 ili 16,6%).

Privatne visoke škole 28%

Privatna veleučilišta 12% Privatna sveučilišta 10%

Javna sveučilišta 47%

Javne visoke škole 0%

Javna veleučilišta 3%

Broj studijskih programa prema vrsti visokog učilišta. (Izvor: MOZVAG, 2014)

Od ukupnog broja sveučilišnih studija, ukupno je 341 preddiplomski studij, 67 je integriranih preddiplomskih i diplomskih studija, 372 su diplomska studija, 212 je poslijediplomskih specijalističkih i 126 poslijediplomskih doktorskih studija. Od stručnih studija, ukupno su 2 stručna preddiplomska studija u trajanju kraćem od tri godine, 156 je stručnih preddiplomskih studija u trajanju od 3 ili više godina, te 65 specijalističkih diplomskih studija. Najveći broj studijskih programa izvode javna visoka učilišta (1.255 ili 93,3%), dok privatna visoka učilišta izvode 91 studijski program (6,7%). Najveći broj studijskih programa na javnim visokim učilištima izvode sveučilišta (1.173), zatim veleučilišta (75) i visoke škole (7). Na privatnim je visokim učilištima obrnuto: najveći broj studijskih programa izvode visoke škole (51), zatim veleučilišta (22), a najmanji sveučilišta (18). Postupak akreditacije studijskih programa proizlazi iz Zakona o osiguravanju kvalitete u znanosti i visokom obrazovanju (NN 45/09), a dodatno je reguliran Pravilnikom o sadržaju dopusnice, te uvjetima za izdavanje dopusnice za obavljanje djelatnosti visokog obrazovanja, izvođenje studijskih programa i reakreditaciju visokih učilišta (NN broj 24/10). Što se tiče stručnih odnosno znanstvenih područja studija u kojima su ustrojeni studijski programi, najveći ih se broj izvodi u društvenom području (28%), zatim u humanističkom području (18,2%) i tehničkom području (17,5%). Manjim su udjelom zastupljena područja poput 134

OBRAZOVANJE I ZNANOST

biomedicine i zdravstva (9,8%), umjetnosti (8.7%), biotehničkih znanosti (7,7%) i prirodnih znanosti (7,07%). Najmanji se broj studijskih programa izvodi u interdisciplinarnom području znanosti (3,05%), dok se u interdisciplinarnom području umjetnosti ne izvode studijski programi. U društvenom području u kojemu se izvodi najveći broj studijskih programa, najviše studija ulazi u polje ekonomije (46,5%). Manjim su udjelom zastupljene informacijske i komunikacijske znanosti (11,9%), pedagogija (9,04%) i pravo (8,7%).

Broj studijskih programa prema znanstvenim/umjetničkim područjima Umjetničko područje Prirodne znanosti Interdisciplinarno područje umjetnosti Društvene znanosti Biomedicina i zdravstvo 0

100

150

200

250

300

350

400

Broj studijskih programa prema znanstvenim/umjetničkim programima. Izvor: MOZVAG

U pogledu zastupljenosti studija po pojedinim poljima, na visokim učilištima u Republici Hrvatskoj, gotovo se u svim poljima izvodi najmanje jedan studij osim u sljedećima: rodni studiji, interdisciplinarne obrazovne znanosti i demografija. Navedeni podaci govore o znatnome porastu ponude studijskih programa u Hrvatskoj nakon 2005. godine, što je neminovno rezultiralo i uvećanjem upisnih mjesta za studente, kao i tzv. bolonjskim zapošljavanjem novih znanstveno-nastavnih i nastavnih kadrova. Dok je omasovljavanje visokoškolskog studiranja samo po sebi pozitivan proces, činjenica da se bolonjska reforma odvijala u kratkome vremenskome periodu i pod pritiskom zahtjeva da se naš visokoškolski sustav uskladi s europskim standardima rezultirala je i nizom propusta. Da širenje sustava visokoga obrazovanja nije bilo provedeno na sustavan i strateški osmišljen način nije samo iskustveni dojam, već to potvrđuju i rezultati recentnog istraživanja Borisa Jokića i Zrinke Ristić Dedić pod naslovom „Postati student u Hrvatskoj“100 (2014) koje je objavila Agencija za znanost i visoko obrazovanje. To se istraživanje, između ostaloga, usredotočilo na pitanja 135

OBRAZOVANJE I ZNANOST

strukture i broja upisnih mjesta u hrvatskom visokom obrazovanju te ponudilo uvide u kretanja upisnih kvota kroz višegodišnji period čime pokazavši da se porast ponude studijskih programa u Hrvatskoj odvijao na nesustavan način. S jedne strane, taj je proces rezultirao ekstenzivnim bujanjem brojnih srodnih programa, primjerice iz područja ekonomije u kojemu je, primjerice, 2008/2009. godine bilo ponuđeno čak 5.525 upisnih mjesta, u odnosu na 2.752 upisna mjesta ponuđena u 1997/81998. godini odnosno 3.468 u 2013/4. godini, dok su pojedina područja, poput informacijskih i komunikacijskih znanosti, kao i tehničkih, a posebice interdisciplinarnih, ostala podzastupljena. Za manjak ponude u interdisciplinarnim područjima znanosti i umjetnosti dijelom se odgovornom može smatrati rigidna Klasifikacija znanstvenih i umjetničkih područja i polja101 (koja je doduše otvorena za dopune, no koju je, s obzirom na transformativni razvoj znanosti posljednjih desetljeća, ponajprije potrebno koncepcijski preispitati kako bi daljnje nadograđivanje moglo imati pravoga smisla), a dijelom odredbe Pravilnika o sadržaju dopusnice te uvjetima za izdavanje dopusnice za obavljanje djelatnosti visokog obrazovanja, izvođenje studijskog programa i reakreditaciju visokih učilišta;102 riječ je, naime, o dokumentima s kojima svaki programski prijedlog treba biti usklađen da bi mogao biti akreditiran. Sama pravila koja ti dokumenti donose, a još i više nefleksibilna interpretacija samoga pojma interdisciplinarnosti od strane birokratskih tijela koja selekcioniraju prijedloge studijskih programa prije njihova upućivanja u postupak akreditacije, pokazuju se naime kao kočnica razvijanju interdisciplinarnosti u Hrvatskoj. Tako, primjerice, u raširenome birokratskome tumačenju obvezne studijske vertikale, interdisciplinarni diplomski program može postojati samo ako se nadovezuje na istovrsni interdisciplinarni preddiplomski program, što se pak čita kao jedina valjana osnova za uvođenje interdisciplinarnoga doktorskoga studija. Takva tumačenja, u praksi vrlo raširena, upućuju na zabrinjavajući manjak svijesti o tome da interdisciplinarnost potpuno legitimno izrasta iz disciplinarne podloge na koju se potom nacjepljuju i s kojom se prožimaju uvidi drugih disciplina, te da je logično uvoditi je upravo na višim razinama studiranja kao nastavak i nadogradnju preddiplomskih ili preddiplomskih i diplomskih monodisciplinarnih programa. Jedan od ishoda takva pristupa je i to da se neki, možda i brojni, interdisciplinarni programi papirnato prikazuju kao monodisciplinarni, podvodeći se pod neko od zastupljenijih baznih područja, radi udovoljavanja birokratskim očekivanjima, što čini upitnom preciznost podataka o ponudi programa po pojedinim područjima, no već i sama ta potreba da se interdisciplinarne inicijative maskiraju kao disciplinarne upozorava na nedovoljnu podatnost hrvatskoga sustava rastućim 136

OBRAZOVANJE I ZNANOST

interdisciplinarnim potrebama brojnih profesija koje je iznjedrio razvoj znanosti i nova društvena stvarnost. No u većini slučajeva na djelu je nefleksibilno definiranje studijskih vertikala i usko disciplinarne koncepcije pojedinih programa čime se otežava ili čak onemogućuje međupodručna pokretljivost studenata. Pritom, stječe se dojam da su područja prirodnih znanosti ipak bolje prilagođena tome načelu, što pokazuje primjer diplomskoga studija ekologije na Prirodoslovnomatematičkom fakultetu u Zagrebu koji se nastavlja na preddiplomski studij biologije, dok s druge strane socijalna ekologija nije sadržana u diplomskoj ponudi studija kao dapače poželjna nadogradnja preddiplomskoga studija sociologije. U humanističkome području su interdisciplinarna programska obogaćenja na diplomskoj razini još oskudnije zastupljena, pa na toj razini nema ponude interdisciplinarnih područja koja bi plodno povezivala humanistiku i druga područja znanosti, napose društvena, poput primjerice rodnih studija, ili diskursnih studija, ili primjerice kognitivnih kulturalnih studija kao legitimne nadgradnje na humanističku preddiplomsku osnovu, pa se takva polja znanja u pravilu samo rubno i sporadički – u pravilu ne čak ni na razini modula već samo na razini pojedinih izbornih kolegija – uključuju u neke tradicionalne programe. Pritom vrijedi naglasiti da bi viši stupanj modularne organizacije diplomskih studija u kombinaciji s višim stupnjem međupodručne pokretljivosti studenata mogao doprinijeti popravljanju takva stanja, čemu bi se međutim trebala prilagoditi i prateća regulativa koja bi već u temeljnim polazištima trebala ponuditi mogućnost otvorenijeg poimanja samoga pojma studijskoga kurikuluma. Studijskih programa, mnogih danas s nižim upisnim kvotama nego u neposredno postbolonjskom periodu, i dalje ima u izobilju, kao što se i nadalje uočava problem njihove nedovoljne usklađenosti s potrebama tržišta rada što u nemalom broju studija rezultira prekomjernom produkcijom nekih kadrova, ali i kadrovskim manjkovima u pojedinim programski nepokrivenim ili slabije pokrivenim sferama, čime postaje zamjetan i sam manjak razvojne orijentiranosti ukupne programske politike u visokoobrazovnome sustavu. Razvojno planiranje programske ponude kojim bi se na sustavan i organiziran način vodilo računa o potrebama tržišta rada (uz razvojni pogled i na samo tržište!), ali i o područnim prazninama u hrvatskome akademskome sustavu, u pravilu izostaje, i to dijelom zbog manjka strateškoga promišljanja, a dijelom i zbog toga što regulativa ne predviđa sustav posebnih mjera koje bi osiguravale razvojnu perspektivu. Kako stvari stoje, mogućnost uspostave novih programa striktno se vezuje uz već ostvarene uvjete na pojedinim institucijama, što programske inicijative obvezuje na konzervativnost, a ujedno ih 137

OBRAZOVANJE I ZNANOST

vezuje i uz zatečene personalne uvjete na institucijama. Da bi neko učilište uvelo novi preddiplomski program mora naime, prema Pravilniku o sadržaju dopusnice, raspolagati s najmanje šest zaposlenika u znanstveno-nastavnom ili/i umjetničko-nastavnom zvanju, i to zaposlenih u punome radnome vremenu, odnosno s „tri zaposlenika u znanstveno-nastavnom ili/i umjetničko-nastavnom zvanju s punim radnim vremenom za diplomski studijski program, uz uvjet da je već akreditiran preddiplomski studij iz znanstvenog ili umjetničkog polja za koji se traži dopusnica“, odnosno s devet zaposlenika koji udovoljavaju navedenim kriterijima ako je riječ o integriranom programu. Takav sustav pravila zatvara vrata razvojnome pristupu koji podrazumijeva

oformljivanje

kadrova

njihovo

strateško

usmjeravanje

prema

ne/podzastupljenim programskim područjima, kao i prijelazni vid implementacije takvih studijskih programa uz potporu vanjskih kadrova do vremenskim rokom zacrtane pune ekipiranosti (što bi trebalo dakako biti omogućeno samo za one programe čija se prioritetnost može potkrijepiti tržišnim potrebama i/ili razvojem same znanosti). Nije, dakle, dovoljno da sveučilište detektira potrebu za uvođenjem, recimo, studija nanotehnologije ili biofarmacije, s temeljem u vlastitim predispozicijama i s vizijom plasmana takvih kadrova na tržište, i da za takav strateški cilj osigura vanjsku kadrovsku potporu po osnovi suradnje te razradi odgovarajuću razvojnu strategiju uz predviđanje pune samostalne izvedivosti takva programa u srednjoročnoj projekciji, već je potrebno da unaprijed raspolaže znanstvenonastavnim kadrom odgovarajuće profilacije, što kvalitativne prodore takve vrste unaprijed inhibira, onemogućujući ujedno i društvenu dobit koju bi takve inicijative mogle donijeti. Same se pak upisne kvote na hrvatskim visokim učilištima donose odlukom visokog učilišta koju potvrđuje Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. Međutim, ne postoji jedinstveni sustav kriterija ni postupak za utvrđivanje upisnih kvota za studijske programe u Hrvatskoj iako je ovaj aspekt izuzetno važan za usklađivanje visokog obrazovanja s potrebama tržišta rada i direktno se reflektira na zaposlivost budućih diplomiranih studenata/ica. Treba pritom imati na umu varljivost planiranja upisne kvote na temelju trenutne potražnje za radnom snagom, budući da se potražnja za specifičnim stručnim profilima na tržištu rada kontinuirano mijenja, te da trenutno stanje ne mora biti sumjerljivo onome koje će nastupiti u trenutku njihova diplomiranja. Zbog toga je potrebno pronaći mehanizme koji će doprinijeti usklađivanju upisa na visoka učilišta s razvojnim pogledom na tržište rada, a koji neće uključivati neutemeljeno rezanje upisnih kvota kao ni njihovo neutemeljeno uvećanje. Za utvrđivanje upisnih kvota potrebno je kontinuirano 138

OBRAZOVANJE I ZNANOST

pratiti razvoj tržišta rada, analizirati i prognozirati buduće smjerove razvoja gospodarstva, uskladiti ponudu visokog obrazovanja sa strateškim planovima države i regija, pratiti napredak diplomiranih studenata/ica i osigurati povratnu informaciju putem alumni organizacija. Glavni ishodi Bolonjske reforme Reforma dodiplomskih studija koja je dovela do uspostavljanja trociklusnoga modela visokog obrazovanja (preddiplomski, diplomski i poslijediplomski ciklus), odvijala se kroz dvije etape. Inicijalno su uspostavljena samo prva dva ciklusa, dok je reforma poslijediplomskih studija nastupila naknadno. Rezultat bolonjske reforme studijskih programa doveo je do supostojanja nekoliko modela trociklusnog sustava. Najzastupljeniji model kod sveučilišnih studija je model 3+2, dok su manje zastupljeni modeli 4+1 (npr. studij politologije), model 6+0 (medicina) te model 5+0 (pravo i dr.). Poslijediplomski su studiji organizirani kroz dva tipa studija: poslijediplomski specijalistički studij kojim se stječe od 60 do 120 ECTS-a te poslijediplomski doktorski studij koji završava obranom doktorske disertacije i obično traje tri godine. Završetkom prvog studijskog ciklusa stječe se titula sveučilišnog/e prvostupnika/ce ili sveučilišnog/e prvostupnika/ce inženjera/ke. Završetkom se drugoga ciklusa stječe titula magistra/e struke u svim slučajevima osim kada je riječ o inženjerskim studijima kojima se stječe titula magistra/e inženjera/ke odnosno u slučaju programa medicine, dentalne medicine i veterinarske medicine kada se stječe titula doktora/ice medicine/ dentalne medicine/ veterinarske medicine. Završetkom poslijediplomskog specijalističkog studija stječe se titula sveučilišnog/e specijalista/ice, dok se završetkom poslijediplomskog doktorskog studija stječe titula doktora/ice znanosti odnosno umjetnosti. Situacija sa stručnim studijima je pak ponešto drugačija; provode se dva tipa stručnih preddiplomskih studija – stručni preddiplomski studij u trajanju kraćem od 3 godine i stručni preddiplomski studij u trajanju od 3 i više godina. Osim u prvom slučaju, stručni preddiplomski studij obuhvaća stjecanje od 180 do 240 ECTS bodova čime se stječe titula stručnog/e prvostupnika/ce odnosno stručnog/e prvostupnika/ce inženjera/ke. Drugi ciklus (diplomski specijalistički studij) traje najmanje 1 godinu i njime se stječe najmanje 60 ECTS-a, kao i titula stručnog/e specijalista/ce ili stručnog/e specijalista/ce inženjera/ke. Novinu trociklusnoga sustava koja u praksi nije pronašla svoju adekvatnu primjenu, izuzev u rjeđim slučajevima, čini mogućnost stjecanja diplome nakon prvoga ciklusa, što je zamišljeno da bi se omogućila brža izlaznost iz sustava za studente koji se žele zaposliti, odnosno mogućnost promjene tzv. studijske vertikale u okviru kompatibilnih studija i mogućnost kreiranja specifičnih 139

OBRAZOVANJE I ZNANOST

stručnih profila sukladno interesima studenata odnosno njihovu prepoznavanju novih potreba tržišta rada. Naime, prelaskom na trociklusni sustav visokog školstva, ranija dodiplomska kvalifikacija u praksi je poistovjećena s današnjom kvalifikacijom diplomskog studija, a potencijal preddiplomske kvalifikacije je ostao gotovo zanemaren, posebice u društvenom i humanističkom području. O tome svjedoče i pojedini studijski programi koji su 2005. godine akreditirani kao preddiplomski i diplomski studiji, a njihov sadržaj predstavlja blago nadopunjenu i bodovno kvantificiranu verziju ranijih preddiplomskih slučajeva. Nijedna od dviju svrha (brza izlaznost i dijagonalna protočnost) međutim nije u dovoljnoj mjeri ostvarena, što su potvrdili i rezultati istraživanja Eurobarometra na temu „Employers’ perception of graduate employability“103 iz 2010. godine. Tim su se istraživanjem propitivale potrebe snažnijih104 poslodavaca za visokokvalificiranim kadrom kao i njihova percepcija toga kadra, i pokazalo se da čak 81% hrvatskih poslodavaca pri zapošljavanju diplomiranih stručnjaka traži drugostupničku diplomu, odnosno dovršen petogodišnji studij i ostvaren stupanj magistra struke, za razliku od europskih poslodavaca koji zapošljavaju 55% prvostupnika i 33% drugostupnika. Tim povodom i na istu temu, no ciljajući na užu populaciju diplomiranih stručnjaka iz područja informacijskih tehnologija, istraživanje je provela i Visoka škola za primijenjeno računarstvo Algebra, koje je pokazalo da je situacija bitno različita u računarskoj profesiji: u 43% slučajeva hrvatski se poslodavci

opredjeljuju za prvostupnički kadar pri upošljavanju, primjerice,

softverskih developera, sistemskih inženjera ili mrežnih administratora, dok se pri upošljavanju tehnoloških eksperata, voditelja timova ili odjela traži drugostupnička diploma u 57% slučajeva. Algebrinim je istraživanjem nadalje ustanovljeno da 84% poslodavaca iz informatičkoga sektora prepoznaje razliku između stručnih i sveučilišnih studija. Računarska se struka tako pokazala kao izuzetak kada je riječ o valorizaciji prvostupničkih diploma od strane poslodavaca što upućuje na to da studijski programi u tome području počivaju na kvalitetno odmjerenim ishodima učenja i osiguranim prvostupničkim kompetencijama koje je tržište prepoznalo i koje kroz zapošljavanje vrednuje. Taj primjer pokazuje i to da je stupnjevanje znanja i kompetencija izvedivo, te ako izuzmemo regulirane profesije koje nije moguće reducirati na manji broj godina studiranja, i nadalje se čini opravdanim zaključiti da ima podosta slučajeva u kojima sastavljači prijedloga preddiplomskih i diplomskih programa po načelu 3+2 nisu svoje programe u prvome stupnju profilirali imajući u vidu zaposlivost budućih prvostupnika. Takvo stanje poziva na reviziju primijenjena pristupa, budući da smisao uvećanja godina studiranja s 4 na 5 ne leži u samome produljenju već upravo u oblikovanju funkcionalnih ciklusa koji s jedne strane osiguravaju 140

OBRAZOVANJE I ZNANOST

zaposlivost za dio studenata koji želi ranije napustiti sustav, a s druge – veću fleksibilnost sustava studiranja koja bi trebala omogući studentima da slijede svoje interese reagirajući ujedno i na specifične okolnosti na tržištu rada. U tom smislu riječi poželjno je preispitivanje aktualnih kurikuluma, kako na preddiplomskoj tako i na diplomskoj razini, radi ostvarenja višega stupnja njihove tržišne funkcionalnosti odnosno njihove otvorenosti spram smislenih i u praksi upotrebljivih strukovnih kombinacija, te takvome kombiniranju prilagoditi i Hrvatski kvalifikacijski okvir. Treći obrazovni ciklus čine poslijediplomski studiji i oni su dvovrsni: poslijediplomski specijalistički studij kojim se stječe od 60 do 120 ECTS-a i akademski naziv specijalista/ice uz naznaku struke i poslijediplomski doktorski studij kojim se stječe 180 ECTS-a. Prema podacima Agencije za znanost i visoko obrazovanje, u Hrvatskoj trenutno postoji oko 125 programa na koje se godišnje upisuje 2.450 kandidata/kinja. Rasprostranjenost studija i broja doktoranada odgovara veličini sveučilišta. Većina se (65) studija izvodi na Sveučilištu u Zagrebu, a na 33 sastavnice toga sveučilišta ujedno studira i najveći broj studenata.

Prema znanstvenim i

umjetničkim područjima najviše se studijskih programa izvodi u društvenom i humanističkom području, što korespondira i sa situacijom na inozemnim visokoobrazovnim sustavima. Takve studije upisuje i veći broj studenata pa su zbog toga najzastupljeniji u doktorskom obrazovanju. Biomedicina i zdravstvo, biotehničko, prirodno i interdisciplinarno područje znanosti gotovo su jednako zastupljeni prema broju programa. Također, 29 programa nema raspoloživih 15 mentora što je u suprotnosti s preporukom Nacionalnog vijeća za visoko obrazovanje prema kojoj se preporuča kvota od 20 mentora na jednom doktorskom studiju. Prema Izvješću o tematskom vrednovanju doktorskih studija u Republici Hrvatskoj Agencije za znanost i visoko obrazovanje iz 2013. godine , pri doktorskim se studijima u većini slučajeva (88,8%) status mentora ostvaruje na temelju kriterija ostvarenosti izbora u odgovarajuće znanstveno odnosno znanstveno-nastavno zvanje u određenome polju: sustav ne prati opterećenost mentora, ne uvjetuje mentorstvo pohađanjem mentorskih radionica, znanstvenim rezultatima i sl. Broj objavljenih radova mentora povezanih s temom kriterij je u 60,3% slučajeva, a mentorsko iskustvo i pohađanje mentorske radionice te kvaliteta znanstvene produkcije kriteriji su u svega 6,9% slučajeva. Mentorski se rad u trećini slučajeva ne prati. Na 53 % studijskih programa mentor je član povjerenstva za obranu rada. Glavni je preduvjet za mentorstvo izbor u zvanje i to je u većini slučajeva jedini kriterij. Istovremeno je mentor u 40% slučajeva jedina osoba 141

OBRAZOVANJE I ZNANOST

koja izravno osigurava razvijanje etičkih i istraživačkih kompetencija doktoranada, a trećina programa uopće ne uključuje formalno praćenje kvalitete mentora i njegova mentorstva. Dio programa, prema nalazima istoga vrednovanja, ne uključuje nikakvu edukaciju o etičkim standardima doktorskog istraživanja i disertacije, a rijetkost predstavlja i korištenje specijaliziranog softvera za otkrivanje plagijata. Dosad se nije pojavio slučaj u kojemu je ustanovljeno plagiranje pa prema tome nije bilo ni sankcioniranja takvih postupaka. Istraživanje koje se provodi tijekom doktorskoga studiranja iskazuje se ECTS bodovima kod svih programa za što se u većini slučajeva predviđaju 2/3 od ukupnoga opterećenja, dok na nastavu otpada 1/3 opterećenja, od čega odstupa 22% programa. Doktorski programi iz društvenih i humanističkih studija uključuju svoje doktorande u znanstvenoistraživačke projekte u manje od 10% slučajeva. Uz to, 80% svih programa nema međunarodne projekte koji bi se provodili i kroz studij. Većina studija svoje upisne kvote određuje prema interesu tržišta, a samo u rijetkim slučajevima postoji sustav privlačenja najboljih studenata tijekom njihova studiranja na nižem stupnju. Pri upisu na studij u 9,5% se programa kao uvjet postavlja nacrt doktorskoga rada, dok je za 78% programa najvažniji kriterij prosjek ocjena s diplomskog studija. Iako se čak 3/4 studijskih programa poziva na interdisciplinarnost, ona nije zastupljena u pravom smislu. Mobilnost je doktoranada vrlo niska, a kao uvjet tijekom studija navodi je svega 21% programa. Stopa dovršenja studija iznosi između 10 i 22% što predstavlja nisku prolaznost; velik broj doktoranada pritom ostaje u sustavu bez jasnog ishoda (niti doktorira niti odustane). Ovi podaci upozoravaju na probleme kriterija pri odabiru kandidata, a osobito u praćenju dinamike i razvoja doktorskoga studiranja. Problemi doktorskih studija u hrvatskom visokoškolskom sustavu su mnogi, kao što je razvidno iz nalaza navedena tematskog vrednovanja. Doktorski studiji u pojedinim situacijama ne zadovoljavaju minimalne kriterije. Uključenost doktorskih studenata/ica u znanstveni i nastavnički rad na visokim učilištima je gotovo zanemariva, što nije slučaj kod mnogih europskih sustava visokog obrazovanja u kojima je potencijal takva kadra iskorišten u znanstvenim projektima i u nastavi na preddiplomskim studijima. U uvjetima današnjeg dinamičkog razvoja znanosti koji dovodi do neprestana transgrediranja tradicionalnih disciplinarnih granica, za očekivati bi bilo da doktorski studiji – kao programi koji završavaju obranom doktorske disertacije kao novog znanstvenog odnosno umjetničkog djela koje ili stvara novo znanje ili donosi nove mogućnosti primjene znanja – sadrže naglašenu interdisciplinarnu komponentu, što prema nalazima citirana tematskoga istraživanja nije u Hrvatskoj slučaj. Sve to upućuje na potrebu 142

OBRAZOVANJE I ZNANOST

preispitivanja strukture i sadržaja doktorskih studija te dodatnoga nadzora nad njihovom provedbom, svakako uz vođenje računa o specifičnim institucionalnim okolnostima, pa i socijalnim i socioekonomskim parametrima koji determiniraju pristup doktorskome studiranju u Hrvatskoj. Osobito je važno razvijati te adekvatno vrednovati kulturu i kvalitetu mentorskoga rada, što također izostaje iz naše akademske prakse. Poželjno je ostvariti i viši stupanj uključivanja doktoranada u sam rad visokih učilišta, nastavni i istraživački, kao i viši stupanj povezanosti s industrijom i gospodarstvom, odnosno s drugim društvenim sektorima s kojima korespondiraju teme društvenih i humanističkih studija. Bolonjska je reforma nadalje dovela do uvođenja novih alata u visoko obrazovanje. To su tzv. „bolonjski alati“ (Bologna tools) koji de sastoje od ECTS bodova, dodatka diplomi i kvalifikacijskog okvira. Studijski su programi definirani sustavom kredita ili bodova – ECTS (European Credit Transfer System) – koji predstavljaju opterećenje studenata/ica na pojedinom predmetu te na cijelom studiju. Jedan ECTS bod iznosi 30 sata rada, a akademska se godina mjeri u 60 ECTS bodova odnosno 1.800 radnih sati. Drugim riječima, 60 ECTS bodova odgovara opterećenju od 40 sati rada tjedno tijekom 45 radnih tijekom akademske godine, što uključuje pohađanje nastave (pod pretpostavkom da je obvezno) i sve druge aktivnosti usmjerene stjecanju ishoda učenja (priprema za nastavu, čitanje literature, priprema ispita, itd). Dodatak diplomi (Diploma Supplement) je dokument koji prati diplomu koja se stječe završetkom pojedinog ciklusa. Dodatak diplomi je europski priznati dokument čija je struktura determinirana europskim okvirima, a sadrži sve informacije o studijskom programu koji je student/ica završio/la, informacije o stečenim kompetencijama i ishodima učenja, informacije o položenim ispitima i izvannastavnim aktivnostima te sve druge informacije koje mogu pomoći studentu/ici prilikom zapošljavanja. Velika važnost dodatka diplomi leži u tome što on omogućava priznanje stečene kvalifikacije u inozemstvu. Dodjeljuje se na hrvatskom i engleskom jeziku. Hrvatski kvalifikacijski okvir je alat kojim se uređuju kvalifikacije na svim razinama obrazovanja kroz standarde kvalifikacija utemeljene na ishodima učenja i usklađene s potrebama tržišta rada. Njegova je zadaća povezati rezultate učenja koji se stječu u obrazovnim institucijama te ih staviti u međusobni odnos na nacionalnoj i međunarodnoj razini. S obzirom na to da je bolonjska reforma studijskih programa uslijedila naglo, mnogi od bolonjskih alata nisu dosljedno primijenjeni. To se najviše očituje u pogledu mjerenja studentskog opterećenja kroz ECTS bodove, što se detektira kao jedan od ključnih problema visokog 143

OBRAZOVANJE I ZNANOST

obrazovanja u Hrvatskoj. Nezadovoljstvo ECTS sustavom najčešće proizlazi iz proizvoljnosti bodovne distribucije po pojedinim predmetima ili kada je riječ o stručnoj praksi studenata/ica, budući da primijenjena distribucija često ne reflektira stvarnu radnu opterećenost studenata/ica. ECTS je alat koji je potrebno kontinuirano primjeravati svakom studijskom programu. Njegova dosljedna primjera trebala bi omogućivati transparentno i učinkovito studiranje na studijskim programima svih visokih učilišta u Hrvatskoj te u svim studijskim područjima i poljima. Međutim, iskustveno razlikovanje „težine“ studiranja, od studija do studija, upozorava na nedosljednost primjene europskog sustava prikupljanja i prijenosa bodova. Problemi se javljaju i s dodjelom dodataka diplomi koji se ne dodjeljuje na isti način na svim visokim učilištima. Neka visoka učilišta osiguravaju ovaj dokument isključivo na hrvatskom jeziku, dok neka visoka učilišta nude i prijevod na engleski jezik. Na nekim visokim učilištima, troškove tiskanja diplome i dodatka diplomi snose studenti/ce, dok se na drugima diploma i dodatak diplomi dodjeljuju bez naknade. Također, mnoga visoka učilišta nisu razvila adekvatan sustav praćenja i evidentiranja studentskih aktivnosti u dodatku diplomi. U Hrvatskome je kvalifikacijskome okviru visoko obrazovanje predstavljeno sljedećim razinama prema HKO-u: (1) razina 5.2. je razina stručnih studija kojima se stječe od više od 120 ECTS-a, a manje od 180 ECTS-a; (2) razina 6. je razina sveučilišnih i stručnih preddiplomskih studija kojima se stječe od 180 do 240 ECTS-a; (3) razina 7.1. je razina sveučilišnih diplomskih studija i diplomskih specijalističkih studija kojima se stječe ukupno 300 ECTS bodova; (4) razina 7.2. je razina poslijediplomskih specijalističkih studija na kojima se stječe od 60 do 120 ECTS bodova; (5) razina 8. je razina poslijediplomskih doktorskih studija. U tijeku je i uređivanje standard zanimanja, standarda kvalifikacija i skupova ishoda učenja. Osim što doprinosi jačanju transparentnosti pojedinih kvalifikacija, HKO omogućuje i jednostavnije i brže priznavanje inozemnih kvalifikacija, pa je daljnje razvijanje i unapređivanje ovoga sustava iznimno važno.

144

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Hrvatski kvalifikacijski okvir u odnosu na EKO i KO drugih država. Izvor: HKO. Uvod u kvalifikacije, 2009.

Jedan od razloga velikoga interesa za upis na diplomske studije je netransparentnost odnosno nedovoljna tržišna primjenjivost preddiplomske kvalifikacije za mnoge sveučilišne, ali i neke stručne

studije.

Kvalifikacije

sveučilišnog

preddiplomskog

studija

nekih

stručnih

preddiplomskih studija smatraju se tek uvjetom za upis na diplomski studij. Iako je pokrenut Registar Hrvatskog kvalifikacijskog okvira, studijski programi u njega nisu upisani, niti su određeni standardi zanimanja, standardi kvalifikacija niti skupovi ishoda učenja. Kontinuiranim razvojem Registra HKO-a, riješit će se problemi netransparentnosti kvalifikacija na način da će za svaki studijski program biti jasno naznačeno koju su kvalifikaciju diplomanti stekli, koja znanja, vještine i kompetencije posjeduju te koja zanimanja mogu obavljati. HKO treba kontinuirano promovirati među poslodavcima i osigurati njegovo dosljedno korištenje. Priznavanje inozemnih visokoškolskih kvalifikacija olakšano je povezivanjem Hrvatskog kvalifikacijskog okvira s Europskim kvalifikacijskim okvirom. Međutim, u Hrvatskoj se još uvijek ne može govoriti o automatskom priznavanju inozemnih visokoškolskih kvalifikacija, iako se na tom području aktivno radi. Postupci priznavanja su dugotrajni te treba raditi na ubrzavanju takvih postupaka. Osim toga, potrebno je iskoristiti i sredstva EU za uspostavljanje suradnje s drugim europskim i neeuropskim zemljama da bi se dostigla razina automatskog priznavanja inozemnih 145

OBRAZOVANJE I ZNANOST

visokoškolskih kvalifikacija, ali i da bi se razriješio problem netransparentnost pojedinih kvalifikacija. Bolonjski alati služe tome da omoguće jednostavno i transparentno studiranje kroz sve cikluse visokog obrazovanja, ali je njihova najveća vrijednost u tome što mogu pomoći prilikom jačanja studentske zaposlivosti. Posljedice nedosljedne primjene bolonjskih alata osjećaju ponajviše studenti/ce u slučajevima u kojima njihov rad nije adekvatno prikazan ECTS sustavom, kada dodatak diplomi ne prikazuje aktivnosti i kompetencije stečene kroz aktivnosti izvan studija kao i kada dodijeljene kvalifikacije nisu dovoljno jasno prikazane. Iako je obrazovanje temeljni kriterij za dobivanje radnoga mjesta, studentski angažman izvan nastave koji doprinosi razvoju znanja, vještina, samostalnosti i odgovornosti može uvelike doprinijeti konkurentnosti diplomiranih osoba na tržištu rada. O vrednovanju studentskog angažmana izvan nastave u kontekstu visokog obrazovanja možemo govoriti kao o formalnom sustavu priznavanja stečenih znanja i vještina studenata/ica tijekom aktivnosti koje obavljaju izvan formalne nastave. Samo su tri sveučilišta donijela akte kojima se omogućuje priznavanje izvannastavnih aktivnosti.105 Nacionalni okvir ne postoji, pa je svakako potrebno poraditi na uklanjanju toga manjka. U interesu je zaposlivosti naših studenata ulaganje kontinuiranoga napora da se sve navedene manjkavosti uklone. Mobilnost Osim navedenih „bolonjskih alata“, proces usklađivanja visokoškolskog sustava s europskim standardima rezultirao je i uvođenjem europske politike mobilnosti radi poticanja studijskih boravaka studenata te nastavnog i nenastavnog osoblja na inozemnim institucija. U Preporuci Vijeća Europske unije naslovljenoj „Mladi u pokretu“, međunarodna mobilnost tumači se kao jedan od važnih načina „jačanja buduće zaposlivosti, interkulturne svijesti, osobnog razvoja, kreativnosti i građanske aktivnosti mladih osoba“106. Zbog toga je u europskoj Strategiji 2020 za pametan, održiv i uključiv rast, kao strateški cilj postavljena stopa od 20% mladih osoba u mobilnosti do 2020. godine. Nastavnom i nenastavnom osoblju mobilnost omogućuje stjecanje novih znanja, vještina i kompetencija kojima mogu doprinijeti održivom i inkluzivnom razvoju akademske zajednice i sustava visokog obrazovanja kao cjeline. U Hrvatskoj se od početka provedbe Bolonjskog procesa s ciljem stvaranja Europskog prostora visokog obrazovanja provodi europska politika mobilnosti nastavnog i nenastavnog osoblja te studenata/ica. Međunarodna mobilnost studenata, znanstvenika i osoblja ima pozitivne ishode kao što su usvajanje interkulturnih kompetencija, stjecanje novih profesionalnih znanja i učenje jezika. U 146

OBRAZOVANJE I ZNANOST

dijelu pozitivnih ishoda ponajviše se ističe i jačanje zaposlivosti studenata/ica. Prema nalazima Erasmus Mundus Students and Alumni Association (2011),107 studenti/ce koji/e su proveli/e dio studija u mobilnosti imaju veću zaposlivost od studenata/ica koji/e nisu sudjelovali/e u programima mobilnost tijekom studija. Jača zaposlivost je istaknuta za studente/ice u mobilnosti iz svih dijelova svijeta, a najviše kod studenata/ica koji na studij u Europu dolaze iz Afrike ili Južne Azije. U skladu s tim podacima, osim što jača zaposlivost studenata/ica iz Hrvatske, mobilnost može uvelike doprinijeti internacionalizaciji hrvatskog visokog obrazovanja. Isto tako, dolazna mobilnost može doprinijeti onim obrazovnim sustavima u Europi kojima prijetnju predstavljaju kontinuirano smanjenje broja studentskog tijela te kojima prijeti odljev mozgova, što je u oba primjera slučaj Hrvatske. Međutim, odlazna mobilnost može takvim sustavima predstavljati i poteškoće zbog smanjenja broja studenata/ica budući da odlazna mobilnost može pojačati odljev mozgova. Iako se stvarna mobilnost ne može dovesti u savršenu korelaciju s politikom poticanja mobilnosti osoba koje se nalaze u sustavu visokog obrazovanja, iz razloga što se dio studentske populacije iz Hrvatske direktno upisuje na visoka učilišta u Europi, aktivno provođenje politike mobilnosti stvorilo je uvjete za kontinuirano povećanje mobilnosti. Iako dosljedna u provođenju politike mobilnosti, Hrvatska još uvijek nije razvila sve alate praćenja i mjerenja mobilnosti te u ovom trenutku prati isključivo mobilnost članova/ica akademske zajednice u Hrvatskoj. Trenutna odlazna mobilnost studenata/ica kroz različite programe mobilnosti iznosi tek 1% od ukupnog studentskog tijela. Kod odlazne mobilnosti studenata/ica uočavaju se mnoge prednosti i prepreke108 među kojima su pozitivni faktori poznavanje stranih jezika i interes za studiranje u inozemstvu. Naime, ukupno 79% studenata/ica procjenjuje poznavanje engleskog jezika razmjernim ili vrlo dobrim. Poznavanje ostalih stranih jezika zastupljeno je u manjoj mjeri, a među njima se najviše ističu njemački, talijanski i španjolski jezik, a najmanje francuski jezik. Poznavanje stranih jezika bolje je kod studenata/ica sveučilišnih studija u usporedbi sa studentima/icama stručnih studija. Poznavanje drugih stranih jezika, osim engleskog, zastupljenije je kod studenata/ica čiji roditelji imaju viši stupanj obrazovanja nego kod studenata/ica čiji roditelji imaju završenu samo osnovnu školu). Pritom, ukupno 77% studenta/ica nema interes za studiranje u inozemstvu; najveći interes za studiranje u inozemstvu pokazuju studenti/ce sveučilišnih studija u odnosu na studente/ice stručnih studija), a najveću prepreku mobilnosti predstavljaju dodatni troškovi, problem smještaja (koji se može shvatiti i problemom dodatnih 147

OBRAZOVANJE I ZNANOST

troškova) te problem vezan uz priznavanje studijskih obaveza. Najmanji problem mobilnosti čini poznavanje stranih jezika. Prepreke za odlaznu mobilnosti su posebno izražene kod studenata/ica nižeg socioekonomskog statusa, studenata/ica koji rade tijekom studija, izvanrednih studenata/ica. U navedenim skupinama je teško ostvariti mobilnost zbog visokih troškova života u pojedinim državama. Kao što je prethodno navedeno, odlazna mobilnost omogućuje stjecanje novih kompetencija i znanja te jača zaposlivost studenata/ica. Odlazna mobilnost doktorskih studenata/ica doprinosi i modernizaciji znanosti u RH i jačem uključenju hrvatske znanosti u svjetsku znanost, budući da su upravo mobilni doktorski studenti/ce oni/e koji/e imaju priliku obrazovati se na istaknutim visokoškolskim institucijama u inozemstvu. Ulaganje u odlaznu mobilnost treba promatrati kao ulaganje u razvoj gospodarstva i znanosti u Hrvatskoj. Odlaznu mobilnost treba ojačati te je prilagoditi ranjivim skupinama u društvu. Također, potrebno je osigurati mehanizme povratka odlaznih studenata/ica. Mobilnost doktorskih studenata/ica je iznimno niska, a mali broj poslijediplomskih doktorskih studija definira mobilnost kao obvezu tijekom doktorskog studija. Što se tiče odlazne mobilnosti studenata/ica i nastavnog te nenastavnog osoblja, politike visokog obrazovanja nisu posvetile dovoljnu pažnju socijalnoj dimenziji ove problematike. Prvi je razlog za susprezanje mobilnosti kod studentske populacije vezan uz pitanje niskih financijskih potpora kroz velike programe mobilnosti (kao što je primjerice Erasmus +) koji dodjeljuju financijska sredstva za boravak u inozemstvu ne vodeći računa o životnom standardu i troškovima studiranja u pojedinim stranim državama. Mnogi studenti/ce studiraju uz rad te nemaju mogućnost odlaska na studijski boravak u inozemstvo zbog straha od gubitka posla; izvanrednim studentima/icama mobilnost često nije dopuštena. Da bismo mogli govoriti o održivosti visokog obrazovanja, obrazovna politika treba posebnu pažnju posvetiti osjetljivim društvenim skupinama u kontekstu odlazne mobilnosti i osigurati investicije u mobilnost koje neće negativno utjecati na ranjive skupine u visokom obrazovanju. Za ostvarenje mobilnosti te stjecanje interkulturne kompetencije i međunarodnoga iskustva, ključnu ulogu bi trebali imati i združeni studijski programi. Takvi studijski programi privlače strane studente/ice čime jačaju kompetitivnost hrvatskih visokih učilišta u Europi, povećavaju veličinu studentskog tijela u Hrvatskoj, omogućuju polaznicima/ama studija stjecanje interkulturnih kompetencija, poboljšavaju njihovo znanje stranih jezika, ali pridonose i povećanju studentske zaposlivosti po završetku studija. Međutim, potencijal združenih studijskih programa 148

OBRAZOVANJE I ZNANOST

u RH gotovo da i nije iskorišten. Iako su poznati neki združeni preddiplomski i poslijediplomski studiji, najčešće se združeni studiji u Europi izvode na diplomskoj razini. Za izvođenje združenih studija potrebna su najmanje dva visoka učilišta iz dviju država, iako kriteriji ovise o programu unutar kojeg se pokreću. Studij je potrebno akreditirati u svim državama iz kojih dolaze članovi konzorcija združenoga studija, a diplomiranim studentima/icama se mogu dodjeljivati diplome svih visokih učilišta uključenih u izvođenje programa. Na združenim studijima koji se pokreću unutar različitih europskih programa, kao što je slučaj Erasmus Mundus združenih studijskih programa, postoje mogućnosti financiranja i stipendiranja nadarenih studenata/ica, što uvelike olakšava studiranje mnogim studentima/icama te omogućuje lakši pristup i prohodnost ka stjecanju kvalifikacije. Združeni su studiji u Hrvatskoj rijetki, a najčešće su zastupljeni na diplomskoj i poslijediplomskoj razini. Od doktorskih studija, posebno se ističe studij Geo-Engineering and Water Management koji izvodi Sveučilište u Zagrebu u suradnji sa Sveučilištem u Mariboru, Tehničkim sveučilištem u Grazu te Sveučilištem za ekonomiju i tehnologiju u Budimpešti. Kako u izvedbi ovoga studija na Sveučilištu u Zagrebu sudjeluju Građevinski fakultet, Rudarsko-geološko-naftni fakultet i Geotehnički fakultet, ovaj studijski program pored općih ishoda koje nudi združeni studij, omogućuje jaču suradnju institucija unutar Sveučilišta i jaču unutarsveučilišnu mobilnost studenata/ica.

Pokretanje združenih studija nudi podlogu za jačanje prakse priznavanja

inozemnih visokoškolskih kvalifikacija o čemu svjedoči i združeni diplomski studij Kulturne sociologije koji uz Sveučilište u Zadru izvode i tri partnerska sveučilišta u Teramu, Brnu i Grazu. Diplomirani studenti/ce završetkom ovog studijskog programa stječu jedinstvenu kvalifikaciju svih četiriju partnerskih sveučilišta, a studijski program je akreditiran u sve četiri partnerske zemlje, što priznavanje kvalifikacije uvelike olakšava. Financijski i socijalni aspekti studiranja U akademskoj godini 2010/2011 zaživio je model meritornog sustava financiranja studentskih školarina na javnim sveučilištima. Studenti/ce koji se upisuju u prvu godinu prvog ili drugog ciklusa u redovitom statusu, oslobođeni su plaćanja školarine za prvu godinu studija. Ovisno o uspjehu u prvog godini studiji (broj stečenih ECTS-a), studenti/ce mogu nastaviti studirati uz potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta. Meritorni sustav financiranja školarina omogućio je studentima/icama koji redovito ispunjavaju obveze na studiju da kontinuirano

149

OBRAZOVANJE I ZNANOST

studiraju bez naplate školarine. Međutim, ovaj model nije u potpunosti socijalno osjetljiv niti pravedan. Najveći problem financijske naravi pojavljuje se u području poslijediplomskih doktorskih studija. Prema podacima Agencije za znanost i visoko obrazovanje109, u Hrvatskoj trenutno djeluje 125 doktorskih studija od kojih se najveći broj izvodi u području društvenih znanosti. Školarine koje se naplaćuju studentima/icama iznose od 6.600 do 22.500 kuna semestralno. Samo jedan poslijediplomski doktorski studij u Hrvatskoj ne naplaćuje školarinu. Potpore koje se dodjeljuju studentima/icama doktorskih studija su često nesustavne i netransparentne: pojedine jedinice lokalne samouprave podupiru studente/ice skromnim financijskim potporama za studij izvan mjesta stanovanja, kao i neke institucije, ali ne postoji transparentan i obuhvatan nacionalni ili regionalni program stipendiranja doktorskih studenata/ica s jedinstvenim kriterija dodjele potpora. I nadalje su doktorski studiji elitistički impostirani s obzirom na to da omogućavaju pristup samo onima koji mogu izdvojiti financijska sredstva za visoke školarine, dok studenti/ce nižeg socioekonomskog statusa koji se odlučuju za pohađanje doktorskog programa nerijetko traže mogućnosti studiranja na stranim visokim učilištima. Poslijediplomski studiji se često odvajaju od preddiplomskih i diplomskih studija i predstavljaju zaseban program s vlastitim pravilima studiranja i financiranja te se uglavnom financiraju isključivo iz sredstava školarina. Kada je riječ o financijskim aspektima studiranja, nešto se boljom može ocijeniti situacija na preddiplomskim i diplomskim studijima gdje su troškovi stavljeni u korelaciju s upješnošću na studiju, no tu korelaciju bi također trebalo oplemeniti dopunskim socijalnim mjerama. Sama uspješnost u studiju je naime u visokoj korelaciji spram obiteljskih, obrazovnih i socioekonomskih okolnosti. Mladi koji su završili gimnazijsko obrazovanje najčešće studiraju u redovitom statusu i rjeđe plaćaju školarinu, dok su mladi sa završenom strukovnom školom češće izloženi većem financijskom opterećenju od gimnazijalaca, češće studiraju u izvanrednom statusu i češće plaćaju školarinu. Također, EUROSTUDENT istraživanje je pokazalo da roditelji mladih koji završavaju gimnaziju najčešće imaju visok stupanj obrazovanja (70%), dok roditelji mladih koji završavaju strukovnu srednju školu najčešće imaju niži stupanj obrazovanja (80%). Takvi podaci upućuju na jaku povezanost stupnja obrazovanja roditelja i izbora srednje škole i studija kod djece, pri čemu stupanj obrazovanja roditelja u većem broju slučajeva implicira i materijalnu situaciju obitelji. Obrazovna politika u ovom trenutku nije prilagođena društvenim skupinama koje su u nepovoljnijem položaju. Zbog takva je stanja na ministarskoj konferenciji u Pragu (2001), 150

OBRAZOVANJE I ZNANOST

socijalna orijentacija postala sastavnicom „bolonjske“ politike koja se na konferenciji u Berlinu (2003) dodatno potiče s naglaskom na potrebi jačanju socijalne kohezije na europskoj i nacionalnim razinama. Na konferenciji u Leuvanu/Louvain-la-Neuve (2009) istaknuto je da do 2020. godine svaka država članica Europskog prostora visokog obrazovanja treba izraditi mjerljive ciljeve za proširenje pristupa i povećanje sudjelovanja podzastupljenih društvenih skupina u visokom obrazovanju. Cilj socijalne dimenzije visokog obrazovanja je stvoriti uvjete za pristup, aktivno sudjelovanje i uspješno dovršavanje studija u području visokog obrazovanja. Implementacijom socijalne dimenzije, visoko obrazovanje treba postati pravedno i transparentno čime se ostvaruje i razvija društvena dimenzija održivog razvoja. Radi približavanja takvim ciljevima potrebno je sustavno razrađivati i implementirati mjere facilitiranja pristupa visokome obrazovanju za podzastupljene i ugrožene skupine prepoznavajući i konfrontirajući faktore koji dovode do odustajanja od studija. Najvažniji faktori koji utječu na prekid studija kod redovitih studenata su svakako problemi s motivacijom i financijske poteškoće. Tu su, međutim, i sljedeći faktori: gubitak motivacije za učenje i studiranje (50% sveučilišni studij, 53% stručni studij); želja za radom (17% sveučilišni studij, 18% stručni studij); imperativ zapošljavanja (14% sveučilišni studij; 13% stručni studij). Osim navedenih razloga, bitno je napomenuti i osobne razloge poput obiteljskih i zdravstvenih razloga te probleme s učenjem (12% sveučilišni studij, 8% stručni studij). Prema EUROSTUDENT istraživanju za Hrvatsku, hrvatski/e studenti/ce prosječno raspolažu s 1.937 kune prihoda tokom mjeseca; 12% studenata/ica imaju prihode kroz stipendije, a čak 83% studenata/ica prihode ima iz privatnih izvora. Prihodi od obitelji u prosjeku iznose 885 kuna što je 46% ukupnih sredstava kojima studenti/ce raspolažu, dok prihodi od rada iznose 556 kuna, odnosno 29% sredstava. Glavni izvor prihoda studenata u Hrvatskoj je obitelj. Stipendije, u prosječnom iznosu od 807 kuna mjesečno, navelo je kao izvor prihoda 28% studenata, a zajmove za sada koristi tek 3% studenata, koji se u prosjeku njima financiraju s 951 kunom mjesečno. Roditeljska potpora predstavlja značajan izvor financija svim skupinama studenata, ali u prosjeku osigurava polovicu ili više prihoda redovitim studentima sveučilišnih studija, a na ovaj se vid prihoda posebno oslanjaju studenti koji žive kao podstanari. S druge strane, studentima koji žive s roditeljima obitelj u prosjeku skromnije novčano pomaže. Kada su u pitanju javni oblici financijske potpore studiranju, studentske stipendije predstavljaju značajniji izvor prihoda za studente sveučilišnih studija, one koji ne plaćaju školarinu i naročito 151

OBRAZOVANJE I ZNANOST

za studente koji žive u studentskom domu. Paradoksalno: financijske su potpore najprisutnije kod skupina čiji su troškovi studija najniži. Međutim, čak i među studentima smještenim u studentskim domovima stipendije predstavljaju u prosjeku tek trećinu prihoda, dok ostali prihodi za životne troškove dolaze iz drugih izvora, najčešće obiteljskih. Prema podacima iznijetim u studiji “Socijalna uključivost visokog obrazovanja u Hrvatskoj: analiza stanja“ (2014),110 osjetljive skupine – s aspekta višega stupnja izloženosti financijskome teretu studiranja – čine: (1) stariji/e studenti/ce imaju veće financijske poteškoće od studenata/ica koji upisuju studij po završetku srednje škole (često stariji/e studenti/ce imaju djecu ili nekog uzdržavaju); (2) studenti/ce nižeg socioekonomskog statusa imaju veće financijske poteškoće što uzrokuje i nepovoljne obrazovne ishode; (3) studenti/ce s teškoćama su financijski opterećeniji/e od ostalih jer često imaju više troškove stanovanja; (4) izvanredni/e studenti/ce su financijski opterećeniji/e od redovitih jer njihovi troškovi studija uključuju i školarine koje plaćaju svi/e izvanredni/e studenti/ce; i (5) studenti/ce koji/e rade tijekom studija često su financijski opterećeniji/e od onih koji ne rade, jer najčešće dolaze iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa i uglavnom izvanredno studiraju, pri čemu treba imati na umu da rad za studente u najvećem broju slučajeva ima obilježje nužnosti priskrbljivanja životnih sredstava, a rjeđe se radi o prilici za razvoj kompetencija i karijere. U pogledu pak obrazovne strukture studenata koji upisuju visokoškolske studije, a prema već spomenutu istraživanju EUROSTUDENT za Hrvatsku, najveći broj studenata/ca dolazi iz gimnazija (53%) i srednjih strukovnih škola u trajanju od 4 godine (41%). Najniža je zastupljenost polaznika/ca sa završenim trogodišnjim srednjim školama odnosno onih koji su nakon tri godine strukovnoga obrazovanja završili i godinu dodatnog obrazovanja koja ih kvalificira za upis na sveučilišne studije.

152

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Ukupno 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Sveučilišni studij

Stručni studij 76,00%

63,00% 53,00% 41,00% 30,00% 22,00% 9,00% 3,00% 0,00%

3,00% 1,00% 1,00%

2,00% 2,00% 1,00%

srednja strukovna srednja strukovna srednja strukovna (3 godine) (3+1) (4 godine)

gimnazija

kvalifikacija stečena izvan RH

Zastupljenost studenata/ica u visokom obrazovanju s obzirom na završenu srednju školu. Izvor: EUROSTUDENT, 2011.

Ako prikazane podatke usporedimo s kontingentima učenika/ica u srednjim školama (Popis 2011), možemo uočiti da udio učenika/ica u gimnazijama iznosi 29%, što je puno manje nego u tehničkim strukovnim školama čiji udio iznosi 48,5% u ukupnom broju učenika/ica uključenih u srednjoškolsko obrazovanje. Evidentno je da je pristup visokom obrazovanju u Hrvatskoj omogućen studentima/icama koji/e su završili/e četverogodišnje srednjoškolsko obrazovanje prema gimnazijskom ili strukovnom programu. Najveći dio studijskih programa podrazumijeva polaganje državne mature za upis na sveučilišne i stručne preddiplomske programe. Na javnim visokim učilištima, najveći se broj studenata/ica upisuje putem državne mature, dok se manji broj upisuje putem prijamnih ispita ili drugačije. Neka su visoka učilišta, ali ne sva, uvela posebne kvote za studente/ice koji su maturirali prije uvođenja državne mature, te je stoga nisu polagali. Za upis izvanrednog studija, moguća je prijava bez polaganja državne mature na većem broju visokih učilišta. Državna matura, kao najzastupljeniji uvjet za upis na preddiplomski studij, nije prilagođena dijelu populacije koja pretendira na upis u visokoškolske studijske programe. Izrađena je na temelju gimnazijskog programa i predstavlja relativnu prepreku studentima/ica koji/e dolaze iz četverogodišnjih strukovnih škola. Iako je u izvornoj zamisli državna matura alat koji doprinosi transparentnosti završetka srednjoškolskog obrazovanja i transparentnosti upisa na studij, njezin potencijal nije u potpunosti iskorišten. Alat državne mature treba kontinuirano revidirati i 153

OBRAZOVANJE I ZNANOST

prilagođavati raznolikim populacijama budućih studenata. Kandidati/kinje koji su završili trogodišnje strukovne škole ne mogu upisati sveučilišne studijske programe nego samo stručne. Ako uzmemo u obzir da je ponuda studijskih programa u području stručnih studija iznimno ograničena, kandidati/kinje koji/e dolaze iz trogodišnjih stručnih škola su uvelike zakinuti za niz karijernih mogućnosti. Jedini način za ovu skupinu kandidata da upišu sveučilišne studije je da prethodno završe dodatnu godinu u srednjoškolskom obrazovanju. Osim kandidatima/kinjama koji/e imaju završenu srednju strukovnu školu, upisi na preddiplomske studije u ovom su trenutku otežani za kandidate/kinje koji/e su srednjoškolsko obrazovanje završili prije 2010. godine. Primjerice, za upis na integrirani preddiplomski i diplomski studij prava u akademskoj godini, četiri hrvatska pravna fakulteta ukupno su ponudila 1.729 upisnih mjesta, od čega je 26% upisnih mjesta za izvanredne studente/ice, a 0,3% za strane studente/ice. Samo je Pravni fakultet u Osijeku unutar kvote izvanrednih studenata/ica predvidio upis starijih studenata/ica. Osim Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli, Sveučilišta u Zadru i Sveučilišta u Dubrovniku, koja imaju u potpunosti zastupljene upisne kvote za starije studente/ice na svim studijima u redovitom i/ili izvanrednom statusu, ostali visoka učilišta u Hrvatskoj takvu praksu nisu u dovoljnoj mjeri usvojila, budući da mogućnost studiranja starijim studentima nude tek na pojedinim preddiplomskim studijskim programima. Ovakva upisna politika onemogućuje kandidatima/kinjama koji/e se u zrelijoj životnoj dobi žele obrazovati kao i onima koji žele promijeniti profesiju ili dopuniti vlastita znanja u nekom drugom području studija, što je u suprotnosti s idejom cjeloživotnog obrazovanja. Zaključno, iako se na području proširenja pristupa visokom obrazovanju ostvario značajan napredak, ulaz u sustav visokog obrazovanja u RH još uvijek nije u dovoljnoj mjeri otvoren proširen za sve potencijalne kandidate/kinje. U pogledu socijalne strukturiranosti, presjek studentske populacije u Hrvatskoj može se diferencirati po različitim ključevima. U već citiranoj studiji o socijalnoj uključivosti hrvatskog visokog obrazovanja iz 2014. godine (Farnell, Matković, Doolan, Cvitan) iznose se podaci o rodnoj, dobnoj, socioekonomskoj strukturi te s obzirom na uključenost osoba s teškoćom, roditelja, s aspekta prethodno stečenog obrazovanja i s aspekta smještaja, i to kako slijedi: -

Rodne skupine. Prema istraživanju Instituta za razvoj obrazovanja, žene čine većinu studentskog tijela u Hrvatskoj (57,3% žena), što je u skladu s EU-27 državama gdje studentice u prosjeku čine 55% studentskog tijela. Vidljive su razlike u zastupljenosti žena i muškaraca prema vrsti studija: studentice su zastupljenije od studenata pri sveučilišnim 154

OBRAZOVANJE I ZNANOST

studijima i stručnim studijima pri sveučilištima, dok su na javnim i privatnim veleučilištima i visokim školama studentice i studenti relativno podjednako zastupljeni. Postoje razlike u udjelu studenata prema područjima znanosti: 68% studenata tehničkih znanosti su muškarci, dok studentice čine većinu studentskog tijela u ostalim područjima znanosti, posebno humanističkim znanostima (78%). Jedno od objašnjenja niže participacije mladića u visokom obrazovanju je i njihova veća zastupljenost u trogodišnjim strukovnim srednjoškolskim programima (65% odnosno gotovo dvije trećine), dok je veća prisutnost djevojaka u sveučilišnom obrazovanju vezana i uz njihovu veću zastupljenost u gimnazijskom obrazovanju (63%). Slično tome, razlike u udjelu studenata i studentica prema područjima znanosti povezane su s prethodnim odabirom smjerova u srednjoškolskom obrazovanju. -

Studenti/ce prema dobi. Tek je tek 9% studentskog tijela starije od 24 godine. Što se tiče udjela studenata koji nisu upisali studij neposredno nakon srednje škole, u akademskoj godini 2009/2010. ukupan udio studenata u sustavu visokog obrazovanja koji su svoj prvi studij upisali u dobi iznad 20 godina procijenjen je na 8,1%. Što se tiče pak udjela tih studenata koji upisuju prvu godinu novog studija (uključujući osobe koje mijenjaju studij), uočava se negativni trend u zadnje 4 godine. U akademskoj 2006/2007. godini, 23,1% studenata koji su prvi put upisivali prvu godinu prvog stupnja studija imali su više od 20 godina, a njih 11,3% više od 24 godine. U prvoj akademskoj godini kada je praksa upisa reformirana državnom maturom, 2010/2011. godine, samo je 20,6% studenata upisanih po prvi put na prvu godinu studija imalo iznad 20, a 10,2% iznad 24 godine.

Studenti/ce prema socioekonomskom statusu. Ova je skupina podzastupljena u hrvatskom visokom obrazovanju. Na nacionalnoj razini, studenti čiji su očevi ostvarili tercijarno obrazovanje nadzastupljeni su u studentskoj populaciji (35% naspram 16% u općoj populaciji), dok su u studentskoj populaciji uvelike podzastupljeni studenti čiji očevi imaju trogodišnju srednju školu (18% naspram 48% u općoj populaciji) te studenti očeva s osnovnom školom ili manje (6% naspram 21% u općoj populaciji). Dodatno, ako se gleda najviši stupanj obrazovanja roditelja (bilo oca ili majke), gotovo polovica hrvatskih studenata (45%) djeca su roditelja od kojih jedan ima visoko obrazovanje, dok samo 3% studenata ima roditelje koji imaju završenu samo osnovnu školu.

Studenti/ce s teškoćama. Ukupno 15% studenata na visokim učilištima u Hrvatskoj imaju teškoću koja ih ometa u tijeku studija kao što su kronične bolesti, psihološki 155

OBRAZOVANJE I ZNANOST

poremećaji, tjelesni invaliditet ili ostali zdravstveni problemi. Na nacionalnoj razini, nemoguće je na temelju podataka u ovom izvješću pouzdano komentirati podzastupljenost ove skupine u odnosu na udio osoba s invaliditetom u općoj populaciji. Naime, skupina „studenata s teškoćama“ u podacima ovog izvješća je široko definirana i uključuje kategoriju „ostali zdravstveni problemi“, što se ne može usporediti s nacionalnim podacima iz Hrvatskog registra osoba s invaliditetom Republike Hrvatske. Usporedba s navedenim registrom bi zahtijevala posebnu obradu i analizu dostupnih podataka po dobnim skupinama. -

Studenti/ce s djecom. Ukupno 6% studenata na visokim učilištima u Hrvatskoj roditelj je jednog djeteta ili više djece, pri čemu je udio roditelja koji studiraju zamjetno viši na stručnim (13%), nego na sveučilišnim studijima (2%). U međunarodnoj usporedbi u istraživanju EUROSTUDENT Hrvatska upisuje iznimno nizak udio studenata s djecom na sveučilišne studije, ali zato ima iznadprosječan udio studenata s djecom na stručnim studijima. Naime, Hrvatska je na dnu europske ljestvice po pitanju udjela studenata s djecom ako se gledaju samo studenti sveučilišnih studija (2%). Tek kada bi se računali i studenti stručnih studija s djecom (13%), onda bi Hrvatska imala udio od 6%, što je na razini Njemačke, Nizozemske i Švicarske, ali i dalje u donjoj trećini ljestvice.

Studenti/ce prema završenoj srednjoj školi. Pretežit dio studenata u Hrvatskoj pristupa visokom obrazovanju slijedeći tzv. tradicionalni put, odnosno na temelju završene srednje škole. Više od polovice studenata studij je upisalo nakon gimnazije (53%), 41% studenata studij je upisalo nakon četverogodišnje strukovne škole, a ukupno 6% na temelju trogodišnje strukovne škole (sa i bez polaganja razlikovnog ispita) i programa obrazovanja odraslih. Ovi nam podaci govore da su alternativni pristupi visokom obrazovanju slabo zastupljeni. Značajne su razlike u sastavu studentskog tijela između sveučilišnih i stručnih studija prema završenoj srednjoj školi: većina studenata stručnih studija završilo je strukovnu srednju školu (63%), dok je većina studenata sveučilišnih studija završilo gimnaziju (67%). Završena srednja škola usko je vezana uz stupanj obrazovanja roditelja studenata: studenti čiji roditelji imaju visoko obrazovanje češće su završili gimnaziju.

Studenti/ce prema redovitom ili izvanrednom statusu. U akademskoj godini 2009/2010, 35% studenata bilo je u statusu redovitog studenta uz plaćanje školarine, a 25% u statusu izvanrednog studenta. Drugim riječima, 60% studenata plaćalo je neki 156

OBRAZOVANJE I ZNANOST

iznos školarine. Studenti stručnih studija češće od studenata sveučilišnih studija plaćaju školarinu (bilo kao redoviti ili izvanredni studenti). Pri tome manji udio studenata pri stručnim studijima na javnim veleučilištima ili visokim školama te na stručnim studijima na sveučilištima plaća školarinu u odnosu na studente privatnih veleučilišta i visokih škola gdje skoro svi studenti plaćaju školarinu. -

Studenti/ce koji/e rade uz studij. Prema podacima upisnih listova (ŠV-20) koje prikuplja Državni zavod za statistiku (2012), u akademskoj godini 2010/2011, 4,4% studenata sveučilišnih studija i 23,3% studenata stručnih studija uzdržavalo se vlastitim radom. Kod obje skupine tijekom proteklog je četverogodišnjega perioda četiri godine došlo do pada od 2%, vjerojatno zbog manje mogućnosti zapošljavanja uslijed ekonomske krize. Vrijednosti utvrđene podacima EUROSTUDENT-a za stalni rad studenata stručnih i sveučilišnih studija su slične podacima Državnog zavoda za statistiku premda ne upućuju na iste razlike među sveučilištima. No, uz stalno zaposlene, još 25-30% studenata sveučilišnih i stručnih studija povremeno radi tijekom semestra. Ukupno je 45% studenata u ljetnom semestru akademske godine 2009/2010. steklo neko radno iskustvo. Visina toga udjela diktira potrebu da se uzroci i posljedice rada tijekom studija pažljivo ustanove, prate i uzimaju u obzir prilikom uređivanja obrazovnih politika.

Studenti/ce prema vrsti smještaja. Najzastupljeniji oblik stanovanja studenata u Hrvatskoj je smještaj s roditeljima (45%), od kojih je 34% smješteno u istoj županiji u kojoj studiraju, a 11% živi s roditeljima u drugoj županiji (tj. putuju na studij u drugu županiju). Podstanara je 31%, a dok u vlastitom stanu živi 12% studenata. U studentskim je domovima smješteno 11% studenata. Troškovi smještaja najmanji su u studentskim domovima, a najviši za studente podstanare (semestralni troškovi za ta dva tipa smještaja u prosjeku variraju od 1.693 kune u studentskom domu do 6.817 kuna za podstanarstvo).

Socijalne implikacije normativnog razlikovanja sveučilišnih i stručnih studija Ranije spomenuto Algebrino istraživanje skrenulo je pažnju na još jedno od relevantnih pitanja u kontekstu rasprave o socijalnim aspektima obrazovanja koje se tiče upitnosti podjele na stručne i sveučilišne studije. Rezultati toga istraživanja su naime pokazali da su ispitanici praktična znanja i vještine prvostupnika koji su završili stručne studije ocijenili višom ocjenom (3,00) u odnosu na znanja i vještine prvostupnika koji su završili sveučilišne studije (2,7). Najviše ocjene (4 i 5) stručnim je studijima dodijelilo 32% ispitanih poslodavaca, za razliku od njih samo 17% koji su 157

OBRAZOVANJE I ZNANOST

najviše ocjene dodijelili sveučilišnim studijima. Takav ishod može čuditi kada se uzme u obzir da su sveučilišni studiji zamišljeni kao znanstveno usmjereni, dok stručni pridaju veći značaj stručnoj praksi i u većoj su mjeri orijentirani na primjenu znanja. Valja znati i to da se najveći broj stručnih studija izvodi na razini prvoga ciklusa (stručni preddiplomski studij), nakon kojega je moguć upis specijalističkog diplomskog studija ili, u rijetkim situacijama, sveučilišnog diplomskog studija, bez obzira na to što preddiplomski sveučilišni i stručni studiji najčešće traju tri godine i imaju radno opterećenje od 180 ECTS-a. Navedeno razlikovanje „idealnih tipova“ prema kojima su modelirane i ustrojbene razlike između sveučilišta i veleučilišta počiva na tradicijskoj opreci između ideje znanja radi samoga znanja, odnosno radi samoizgradnje osobe kroz obrazovanje a time i njezine stvaralačke orijentacije, nasuprot ideji znanja kao praktičnoga alata, koje se primarno raspoznaje kroz vještine. Moglo bi se reći da se na takvo poimanje nadogradila i normativna razlika između sveučilišnih studija koji otvaraju vrata daljnjem studiranju na doktorskoj razini i stručnih studija koji ne dopuštaju mogućnost daljnjeg istraživačkog studiranja budući da teže zapošljavanju; praktičnu razliku čini i nemogućnost, odnosno u nekim slučajevima otežanost, prelaska iz jednoga sustava u drugi nakon dovršenja prvog obrazovnog ciklusa. Idealni modeli mogu kome djelovati i uvjerljivo, no stvarne razlike u stečenim znanjima i kompetencijama diplomiranih polaznika sveučilišnih odnosno stručnih studija mnogo je teže detektirati, a može se dogoditi – kao što je to pokazalo i Algebrino istraživanje - da se diplomirani studenti stručnih studija pokažu dapače i boljim poznavateljima struke od studenata koji su struku stekli kroz sveučilišne studije. No ako učinak jedne ili druge vrste studiranja i nije razlika u vrsti i kvaliteti znanja jedne ili druge populacije, razlika se – svakako nepoželjna – može međutim detektirati na socijalnome planu budući da stručne studije češće upisuju kandidati/kinje iz srednjih strukovnih škola, oni nižeg socioekonomskog statusa i/ili čiji roditelji imaju niži stupanj obrazovanja. Tako se pokazuje da pravna i organizacijska forma koje ne determiniraju kvalitetu studija kao ni realne ishode učenja rezultiraju diskriminativnom socijalnom diferencijacijom studentske populacije, što se može čitati i kao argument u prilog tumačenjima da su pri izdvajanju nekadašnjih studija prvoga stupnja i njihovu pretvaranju u stručne studije te formiranju veleučilišta Zakonom o visokim učilištima iz 1993. godine barem dijelom kumovale netransparentne elitističke tendencije. Budući da se opcija 'undo' ne nudi kao racionalno rješenje nakon što je spomenuta podjela prerasla u kompleksnu institucionalnu realnost hrvatskoga obrazovnoga sustava, nameće se potreba za korigiranjem toga efekta mjerama koje bi omogućile nesmetan prelazak iz jednoga sustava u drugi te koje bi oba sustava učinile jednako otvorenima 158

OBRAZOVANJE I ZNANOST

spram poslijediplomskog obrazovanja, kao i za drugim mjerama kojima bi se na funkcionalan i socijalno nediskriminativan način osmislile različite institucionalne realnosti za njihove polaznike. Imajući u vidu ukupnost navedenih podataka, lako se može razabrati da je učenicima/cama trogodišnjih strukovnih škola – koliko zbog nemogućnosti izravnoga pristupanja državnoj maturi toliko i zbog činjenice da je riječ o populaciji vrlo često nižeg imovinskog statusa – drastično otežan upis na sveučilišne studijske programe. Uz njih, pristup je otežan i učenicama/učenicima četverogodišnjih strukovnih škola koji/e su dodatno opterećeni/e polaganjem državne mature prema gimnazijskom programu, zatim osobama zrelije dobi koje su podzastupljene u visokom obrazovanju budući da niz visoka učilišta nema prilagođen upisni postupak, kao ni programe za njihovo integriranje u sustav putem programa stipendiranja i drugih potpora, te uopće kandidatima/kinjama nižeg socioekonomskog statusa koji rjeđe upisuju studije nego studenti/ce višeg socioekonomskog statusa. Uočava se nadalje i to da na pristup visokome obrazovanju utječe i razina obrazovanja roditelja: djeca visokoobrazovanih roditelja su zastupljenija u visokom obrazovanju od djece čiji su roditelji završili srednju ili osnovnu školu. Također, u visokom su obrazovanju manje zastupljeni studenti/ce iz ruralnih područja, s obzirom na socioekonomske ali i druge teškoće te populacije. Prijevremeno napuštanje studija i pauziranje u studiju U Hrvatskoj, ali i u Europskoj uniji, velik broj studenata/ica napušta studij prije završetka. Najuspješnije države članice EU prema stopi završetak visokog obrazovanja su Danska, Ujedinjeno Kraljevstvo i Njemačka, od kojih je najuspješnija Danska sa stopom od 80% studenata/ica koji završavaju studij. Najneuspješnije su Italija, Mađarska i Poljska – u Italiji samo 46% studenata/ica završi studij. Prema podacima UNDP (United Nations Development Programme), ukupno 59% upisanih studenata/ica u Hrvatskoj uspješno završava studij, dok ih 41% prekida studij, najčešće ubrzo nakon ulaska u sustav visokog obrazovanja. Prema nezavisnome izvještaju pod naslovom „Drop-out and Completion in Higher Education in Europe among student from under-represented groups“,111 koji je izrađen po narudžbi Europske komisije, od studiranja najčešće odustaju sljedeće skupine studenata/ica: (1) studenti/ce koji/e dolaze iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa, kao i oni/e koji/e nekoga uzdržavaju, posebice žene, i pokušavaju uskladiti svoje odgovornosti s obvezama na studiju.; (2) muškarci češće odustaju nego žene s obzirom na to da najčešće studiraju prirodne ili tehničke studije gdje je stopa odustajanjem najveća, pri čemu su najpodložniji 159

OBRAZOVANJE I ZNANOST

odustajanju muškarci iz radničkih obitelji i muškarci iz siromašnih geografskih područja; (3) studenti/ce koji/e pripadaju nacionalnim manjinama češće odustaju od studija, pri čemu su ključni razlozi diskriminacija i socioekonomski status, a vjerojatnije je da će studij završiti izbjeglica iz obitelji srednje klase od one iz radničke klase; (4) studenti/ce s invaliditetom s obzirom na probleme fizičkog pristupa i druge zapreke u smislu stava osoblja i drugih studenata, pri čemu iznova socioekonomski status ima važnu ulogu: vjerojatnije je da će studij završiti student/ica s invaliditetom iz obitelji srednje klase od onoga/one iz radničke klase, i (5) izvanredni/e studenti/ce koji češće odustaju od studija od redovnih studenata/ica zbog drugih odgovornosti ili poslova koji nisu povezani sa studijem. U Hrvatskoj, kada je riječ o studentima/icama koji/e pauziraju, najzastupljeniji su oni/e koji/e studiraju na stručnim studijima, i to podjednako na sveučilištima, veleučilištima i visokim školama. Skupine studenata/ica koje pokazuju izloženost negativnim obrazovnim ishodima kao što su produljenje, pauziranje i odustajanje od studija, su sljedeće: (1) muškarci češće odustaju od studija nego žene; (2) stariji studenti/ce koji imaju viši stupanj izloženosti negativnim obrazovnim ishodima nego studenti/ce koji upisuju studij po završetku srednje škole; (3) djeca niže obrazovanih roditelja; (4) studenti/ce koji/e su završili/e srednje strukovno obrazovanje češće imaju probleme u savladavanju gradiva od studenata/ica koji/e su završili/e srednju školu po gimnazijskom programu; (5) studenti/ce koji/e rade tijekom studija, češće produljuju, pauziraju ili odustaju od studija; i (6) od studenti/ce koji/e ne studiraju u mjestu prebivališta. Rizični se faktori, sukladno navedenim podacima, mogu klasificirati u nekoliko skupina: (a) sociokulturni faktori (vjera u smisao studiranja, očekivanja lokalne zajednice od studenta/ice, itd.), (b) strukturni faktori (nejednak položaj studenata/ica unutar društva iz različitih razloga poput rase, klase, siromaštva, roda, itd.), (c) politički faktori (strateške odluke o visokom obrazovanju negativno utječu na završetak studija), institucionalni faktori (institucionalna kultura i prakse ne potiču studente na uspjeh), (d) osobni faktori (bolest, traumatska iskustva, utjecaj obitelji, vršnjaka i uskog okruženja), (e) faktori učenja (studentski pristup učenju; niska kvaliteta podučavanja). Pritom, siromaštvo je najznačajniji faktor koji uzrokuje odustajanje od studija te koji uvelike nadmašuje probleme koji mogu proizići iz kategorija nacionalne pripadnosti, roda i sl. Poželjan ishod obrazovanja je postizanje istovjetnosti vremena studiranja i predviđena trajanja studija, što je – u svjetlu iznijetoga podatka da u Hrvatskoj svega 59% studenata/ica uspješno 160

OBRAZOVANJE I ZNANOST

završava studij – zadatak na kojemu treba ozbiljno poraditi. Da bismo se približili tome cilju i tako uvećali zaposlivost mlade populacije, potrebno je kontinuirano razvijati kapacitete visokog obrazovanja za bolju pripremu studenata/ica za tržište rada, kao i voditi kontinuiran dijalog s gospodarstvom i ostalim sektorima u kojima se ostvaruje zapošljavanje visokoobrazovanih osoba. Profesionalno savjetovanje Poseban izazov u misiji uvećanja zaposlivosti studenata/ica odnosi se na sustav profesionalnog usmjeravanja/savjetovanja. Sustav profesionalnog usmjeravanja/savjetovanja, osim u slučaju rijetkih primjera dobre prakse, ne postoji na hrvatskim visokim učilištima, kao što ne postoji ni nacionalni funkcionalni sustav profesionalnog usmjeravanja/savjetovanja. Sustav profesionalnog usmjeravanja/savjetovanja, prema iskustvima europskih zemalja koje takav sustav imaju, doprinosi jačanju povezanosti između obrazovanja i tržišta rada te doprinosi ugledu visokih učilišta. Međutim, o takvom sustavu u kontekstu visokog obrazovanja nije moguće govoriti bez referiranja

prethode

razine

obrazovanja

kojima

također ne

postoji

sustav

usmjeravanja/savjetovanja. Trenutni model profesionalnog usmjeravanja u RH provodi Hrvatski zavod za zapošljavanje i usmjeren je na učenike/ce osnovnih i srednjih škola te na nezaposlene osobe i one koje žele promijeniti karijeru. Sustav je prvenstveno usmjeren na informiranje o upisu srednje škole ili studija (kod učenika/ica osnovnih i srednjih škola) te na informiranje o karijeri ili prekvalifikacijama (kod nezaposlenih osoba). Međutim, paradigma profesionalnog usmjeravanja/ savjetovanja u RH nije dovoljno jaka da bi ostvarila značajan doprinos povezivanju obrazovanja i tržišta rada iz niza razloga: (1) profesionalno usmjeravanje treba provoditi tijekom dužeg perioda obrazovanja, od osnovne škole do visokog učilišta; (2) profesionalno usmjeravanje nije sastavni dio obrazovnog sustava nego HZZ-a; (3) profesionalno usmjeravanje nije obvezno i sastoji se pretežito od informiranja, a manje se vodi računa o povezivanju sposobnosti i afiniteta s obzirom na specifična zanimanja. U kontekstu profesionalnog usmjeravanja, potrebno je spomenuti i stručnu praksu na studijskim programima. Iako mnogi studijski programi imaju obveznu stručnu praksu, ona se najčešće provodi jednokratno u kraćem vremenskom razdoblju, a zakonski okvir za praćenje stručne prakse ne postoji. Stručna praksa omogućuje studentima/icama izravan uvid u trendove specifičnih profesija, daje im informacije o potrebnim znanjima i vještinama u okviru specifičnih zanimanja te jača njihova znanja, vještine i kompetencije.

161

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Akademski djelatnici i studentske organizacije Da bi sustav visokog obrazovanja mogao odgovoriti na sve navedene, ali i druge složene zadaće, on i sam mora biti uredno i pravedno ustrojen, ulagati u svoje ljudske potencijale, uravnoteženo se razvijati i obnavljati. Da akademski resursi u Hrvatskoj nisu zanemarivi govori podatak Državnog zavoda za statistiku112 da je u akademskoj godini 2012/2013. na visokim učilištima na temelju ugovora o radu ili na temelju ugovora o djelu bilo angažirano 16.975 nastavnika i suradnika u nastavi, naspram brojci od 188.285 studenata upisanih u visokoškolski sustav te iste godine,113 što rezultira omjerom od 11,09 studenata po svakom angažiranom nastavniku. Iskazan ekvivalentom pune zaposlenosti/angažiranosti, ukupan broj nastavnika i suradnika u nastavi iznosio je 12.036,2 te se u odnosu na tu brojku spomenuti omjer unekoliko penje te iznosi 15,06 studenata po nastavniku, pri čemu treba imati na umu da je udio nastavnika i suradnika u nastavi koji predaju na temelju ugovora o radu u tome času iznosio 82,3%, dok ih je 17,7% bilo angažiranih na temelju ugovora o djelu. Uzimajući u obzir i taj podatak, možemo govoriti o omjeru od 18,2 studenta po svakom nastavniku koji je zaposlen na temelju ugovora o radu, što je ipak bitno slabiji rezultat od početne brojke. Riječ je, dakako, o prosječnome omjeru, te je vrlo vjerojatno da je taj omjer u nekim institucijama znatno viši, dok u drugima može biti i znatno niži, s obzirom na to da gustoća akademskoga zapošljavanja varira od ustanove do ustanove. Važno je upozoriti i na to da je od ukupnog broja nastavnika i suradnika u nastavi zaposlenih na temelju ugovora o radu bilo u tome času 57,9% doktora znanosti, a 12,1% je bilo magistara znanosti i magistara/specijalista. Pritom, udio žena zaposlenih na temelju ugovora o radu je iznosio 47,7% (od toga je udio žena s doktoratom 52,0%, a udio magistrica znanosti i magistrica/specijalistica – 13,0%). Ilustrativan je svakako podatak da se u periodu od ak. god. 2007/2008. do 2011/2012, ukupan broj zaposlenih na visokim učilištima u Hrvatskoj povećao se za 2.855 zaposlenih, što korespondira i s ranije iznijetim podacima o povišenju broja novoodobrenih studijskih programa te upisnih kvota u neposrednom postbolonjskom periodu, te je opravdano pretpostaviti da se manjak strateškoga planiranja uočen i obrazložen uz problematiku donošenja studijskih programa reflektira i na strukturu angažiranoga akademskoga osoblja u smislu njihova angažmana u određenim znanstvenim područjima odnosno poljima. Ako i nije primjereno govoriti o viškovima pojedinih znanstvenih profilacija, budući da je takvo zapošljavanje bez sumnje doprinijelo stvaranju kritične mase stručnjaka potrebne za cjelovito funkcioniranje struka u pojedinim područjima, ali ne nužno i pokrivanju određenih i dalje razvidnih manjkova, osobito u interdisciplinarnim područjima znanosti. Potrebno je stoga provesti cjelovitu i sustavnu analizu 162

OBRAZOVANJE I ZNANOST

koja bi omogućila sustavno vođenje kadrovske politike koja bi se kretala prema optimizaciji brojčanoga omjera akademskog osoblja i studenata, zatim optimizaciji rodnih omjera u akademskoj profesiji

osobito s obzirom na podizanje zastupljenosti žena na pozicijama

upravljanja, no isto tako i optimizaciji zastupljenosti pojedinih strukovnih odnosno znanstvenih profila koja može, povratno, doprinijeti i optimizaciji programske ponude na hrvatskim visokim učilištima. Na sveučilištima je akademsko stupnjevanje dvovrsno. Akademski djelatnici moraju s jedne strane steći odgovarajući znanstveni stupanj koji se ostvaruje postupkom izbora koji, sukladno uvjetima, a u okviru Agencije za znanost i visoko obrazovanje provode matični odbori za pojedina područja znanosti. U akademskome sustavu, zvanja se stječu s obzirom na znanstvene i/ili umjetničke, nastavne i stručne aktivnosti akademskih djelatnika, sukladno odredbama Zakona znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju primjerenim vrsti institucije. Zvanja u visokom obrazovanju su: znanstvena zvanja, znanstveno-nastavna zvanja, umjetničko-nastavna zvanja, nastavna zvanja, suradnička zvanja i stručna zvanja. Znanstvena su zvanja znanstveni suradnik, viši znanstveni suradnik i znanstveni savjetnik. Znanstveno-nastavna zvanja i umjetničko-nastavna zvanja su: docent, izvanredni profesor i redoviti profesor. Počasno znanstveno-nastavno i umjetničkonastavno zvanje je profesor emmeritus. Nastavna zvanja su: predavač, viši predavač, profesor visoke škole, lektor, viši lektor, umjetnički suradnik i viši umjetnički suradnik. Suradnička zvanja su: asistent i viši asistent/poslijedoktorand. Stručna zvanja su: stručni suradnik, viši stručni suradnik i stručni savjetnik. Sjecanje znanstvenoga zvanja je temelj za ostvarivanje znanstvenonastavnoga zvanja koje se odnosi na nastavno radno mjesto na sveučilištu te se ostvaruje postupkom imenovanja koji sveučilište samostalno provodi putem natječaja te utvrđuje zadovoljava li određeni kandidat propisane uvjete Rektorskoga zbora i ima li potrebne psihičke/fizičke osobine je propisane statutom sveučilišta ili drugim organizacijskim dokumentima. Ista se pravila primjenjuju i na veleučilišta i visoke škole gdje međutim ne postoje radna mjesta koja odgovaraju znanstveno-nastavnom zvanju. Nastavnici koji su imenovani u znanstveno-nastavno ili naslovno zvanje na sveučilištu mogu izvoditi nastavu na veleučilištu. Osobe imenovane u nastavna zvanja sklapaju ugovor o radu na neodređeno vrijeme što uključuje i obvezu podnošenja zahtjeva za ponovno imenovanje u zvanje redovitog profesora ili nastavno zvanje sveučilišnog profesora (stalno imenovanje). Nacionalno vijeće za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj određuje minimalne uvjete za promaknuće koji se temelje na 163

OBRAZOVANJE I ZNANOST

znanstvenim postignućima te znanstvenoj aktivnosti pristupnica i pristupnika. Samo vrednovanje aktivnosti

akademskoga osoblja koje rezultira izborom u odgovarajuće znanstveno zvanje

provode matični odbori za pojedina područja, što je zakonski temelj za prvu uspostavu kao i za daljnje reizborno potvrđivanje akademskoga statusa, s čime i radnoga mjesta svakog pojedinca angažiranog u akademskome sustavu. Sve do donošenja Zakona o znanstvenoj

djelatnosti i

visokom obrazovanju 2013. godine, to je vrednovanje bilo ujedno i temelj obveznome napredovanju u zvanjima s propisanim petogodišnjim rokovima, no ta je obaveza novom verzijom Zakona ukinuta. Ukidanje te obveze posebno se odrazilo posebno na položaj dviju skupina zaposlenika u akademskome sustavu: na one najmlađe i na one najstarije. Bilo je bez sumnje opravdanih razloga da se sustavu akademskoga napredovanja koji je bio u primjeni do 2013. godine prigovori nedovoljna selektivnost, čemu su dijelom uzrok bili relativno blagi uvjeti prelaska iz nižeg u više zvanje, a dijelom nedosljednost u primjeni tih istih kriterija te uglavnom formalistički, odnosno nedovoljno kvalitativno utemeljen pristup ocjenjivanju uspješnosti kandidata. Kada se toj problematici pridruži i uvid u uvećanu stopu akademskoga zapošljavanja u periodu od ak. god. 2007/2008. do 2011/2012, postaje jasno da je sustav bio visoko napredovanja opterećen dinamikom i rastućim brojem pretendenata na viša zvanja, odnosno porastom koeficijenata i budžetarnim rashodima u masi plaća. No rješavanju problema se toga problema pristupilo mehanički i kratkovidno, što je rezultiralo zamjenom jednoga (i dalje – kada je riječ o potrebi za definiranjem kvalitetnih i pravednih kriterija napredovanja – neriješenoga) problema novim i još većim problemom. Zaustavljanje napredovanja te njegovo uvjetovanje tzv. „lancem napredovanja“ kojim se pomak na ljestvici doveo u izravnu vezu s povlačenjem starijih članova iz radnoga statusa po osnovi odredbe o automatskome umirovljenju akademskih djelatnika s navršenih 65 godina života (tj. onih koji ne udovolje tzv. „kriterijima izvrsnosti“ u novome izboru kojemu su imali biti podvrgnuti akademski djelatnici koji su prije uvođenja novih odredbi stekli pravo na tzv. trajno zvanje čime i mogućnost nastavka aktivnoga rada do 70. godine života) rezultiralo je egzistencijalno-interesnim konfrontiranjem generacije najmlađih i najstarijih djelatnika te općom percepcijom ugroženosti i jednih i drugih. Iako je Ustavni sud nedavno donio odluku o ukidanju članaka 42. i 102. Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju i članka 20. Zakona o izmjenama i dopunama zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, ukazavši na suprotnost novouvedena postupka samoj naravi trajnoga zvanja i na pravnu nedopustivost retroaktivnoga povlačenja stečenih prava, negativni je učinak nepromišljena interveniranja u radna prava akademskih djelatnika ostavio dugoročnoga 164

OBRAZOVANJE I ZNANOST

traga u akademskome sustavu, što će biti moguće eliminirati samo uvođenjem novih učinkovitih i nediskriminativnih mjera kojima sustav treba pokazati ne samo sposobnost razrješavanja financijskih problema nego i nediskriminativnu pravičnost. Opravdanost štednje u uvjetima ekonomske krize je neupitna, no ishitreno i nepromišljeno donošenje zakonskih odredbi u goloj funkciji trenutnoga rješavanja financijskih potreba donosi više štete nego koristi, kao što opisani slučaj potvrđuje. I nakon odluke Ustavnoga suda ostaje na snazi politika lančanoga napredovanja koja, nepoduprta odgovarajućom razvojnom vizijom, na životu održava kontraproduktivnu međugeneracijsku tenziju te svakako iziskuje dubinsko preispitivanje na podlozi racionalne i transparentne, ali i razvojno impostirane analize – dinamičke projekcije – svih financijskih, strukovnih i socijalnih parametara sustava, uz vođenje računa o stvarnim potrebama, stvarnoj pravičnosti i o stvarnome a ne samo papirnatome osiguravanju kvalitete visokog obrazovanja kao o temeljnim principima koji ni u jednome trenutku ne smiju podlijegati interpretacijama rukovođenim partikularnim i dnevnopolitičkim interesima. Treba imati na umu da uspješna obrazovna politika ne može biti samo restriktivna, nego da treba biti i stimulativna, što znači da moguća rješenja treba potražiti u racionalizaciji sustava kao cjeline. To implicira potrebu sagledavanja i odvagivanja ukupnih, a ne samo nekih, rashoda i prihoda, kao i moguće preispitivanje onih koji se tiču hijerarhijski uvjetovanih povlastica, s gledišta strukovnoga napredovanja ali i s gledišta upravljačkoga ustroja, na način koji će omogućiti valorizaciju kvalitete i potiskivanje nekvalitete u svim segmentima sustava. Restriktivne je i stimulativne mjere svakako potrebno jednoliko raspoređivati kroz sve segmente sustava, nediskriminativno i principijelno, uz poštivanje stečenih prava starijih djelatnika kao i potreba podmlađivanja akademskoga sustava što podrazumijeva uvažavanje prava i obveze mlađih akademskih djelatnika razvoj. U upravljanje su sustavom visokog obrazovanja uključene i studentske organizacije kao formalna studentska predstavnička tijela koja su ujedno i ravnopravni partneri pri kreiranju i provođenju obrazovnih politika. Takva je aktivna uloga studentskih organizacija zacrtana zaključcima ministarske konferencije u Pragu (Praško priopćenje, 2001), kao jedna od mjera usmjerenih jačanju europskoga prostora visokoga obrazovanja. Međutim, stvarnost se pokazuje nedovoljno usklađenom s idejama iznijetim u Praškom priopćenju, što je i naglašeno na stručnom seminaru pod naslovom „Student Participation in Higher Education Governance“ održanu u Oslu 2003. godine. Na tom je seminaru zaključeno da formalna participacija nije garancija aktivnoga 165

OBRAZOVANJE I ZNANOST

sudjelovanja studenata, što nije samo hrvatsko nego i europsko iskustvo.114 Uloga studentskih predstavnika/ica u Hrvatskoj je formalizirana, a odnosi između dionika su neravnopravni, što studentske predstavnike često stavlja u zavisan položaj od akademskih uprava. Situacija bi se mogla i trebala popraviti dodatnom zakonskom regulacijom uloge studentskih predstavnika/ica te razvijanjem mehanizama koji bi omogućili jačanje njihova demokratičnoga i nepristranoga djelovanja. Nedovoljna reguliranost ovoga segmenta akademske stvarnosti može naime voditi u ishode suprotne od intendiranih, kao npr. pojavi neprincipijelne diferencijacije unutar same studentske populacije, homogenizaciji studentskih predstavničkih tijela s akademskim upravljačkim strukturama te uopće širenju nesolidarnosti umjesto solidarnosti među studentima. Državne institucije, kao ni sama visoka učilišta nisu međutim poduzeli značajnije inicijative usmjerene snaženju i osamostaljivanju studentskih predstavničkih organizacija koje bi mogle doprinijeti razvoju visokog obrazovanja, posebice u području jačanja socijalne dimenzije visokog obrazovanja, utjecanja na planiranje kurikuluma te osiguravanja kvalitete, pa je i to jedna od domena kojoj odgovorna obrazovna politika treba posvetiti pažnju. Osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju Valja na koncu naglasiti i to da je upravo politika osiguravanja kvalitete jedna od ključnih tekovina Bolonjskoga procesa koja sve dionike sustava obavezuje na to da obrazovnu politiku tijesno veže uz visoke, razvojno usmjerene standarde i uz ispunjenje opravdanih društvenih očekivanja. Sustav praćenja kvalitete se sastoji od unutarnjeg i vanjskog sustava osiguranja kvalitete, a obaveza je odgovorne politike kontinuirano raditi na unapređivanju obaju sustava. Unutarnji sustav osiguranja kvalitete provode sama visoka učilišta u skladu s nacionalnim i europskim smjernicama. Vanjski pak sustav osiguranja kvalitete provodi Agencija za znanost i visoko obrazovanje u skladu s ovlastima koje su propisane Zakonom o osiguravanju kvalitete u znanosti i visokom obrazovanju (NN 45/09). Agencija za znanost i visoko obrazovanje provodi postupke vanjskog vrednovanja visokih učilišta, studijskih programa i drugih predmeta vrednovanja, a to su: davanje mišljenja o opravdanosti javnog financiranja studijskih programa javnih sveučilišta, inicijalna akreditacija visokih učilišta, inicijalna akreditacija studijskih programa, reakreditacija visokih učilišta, te audit – vanjska neovisna periodična prosudba sustava osiguranja kvalitete i tematsko vrednovanje u visokom obrazovanju. Prema izvješćima Agencije za znanost i visoko obrazovanje, provedeno je 16 inicijalnih akreditacija studijskih programa u periodu od 2012. do 2014, pri čemu je 15 studijskih programa 166

OBRAZOVANJE I ZNANOST

dobilo preporuku za izdavanje dopusnice, dok je zahtjev za izdavanjem dopusnice odbijen jednom studijskom programu. Tijekom 2013. godine, provedena je jedna inicijalna akreditacija visokog učilišta kojem je Agencija izdala suglasnost za osnivanje. Što se tiče vanjske neovisne periodične prosudbe sustava osiguranja kvalitete (audit), u razdoblju od 2010. do 2013. godine, provedeno je 20 postupaka vrednovanja, nakon kojih je izdano 10 certifikata za učinkovit, razvijen i funkcionalno ustrojen sustav osiguranja kvalitete na 5 godina, dok je za 10 visokih učilišta izdano rješenje o naknadnom praćenju. Najopsežniji od svih oblika vrednovanja koja provodi AZVO je postupak reakreditacije visokih učilišta u RH, kojih se u razdoblju od ak. god. 2010/2011 do 2012/2013 provelo ukupno 64. Od ukupnog broja provedenih postupaka reakreditacije 37 visokih učilišta je dobilo potvrdu o ispunjavanju uvjeta za obavljanje djelatnosti visokog obrazovanja, 25 visokih učilišta je dobilo pismo očekivanja s naznačenim rokom za uklanjanje nedostataka od kojih su neka visoka učilišta dobila zabranu upisa studenata/ica, dok je za dva visoka učilišta izdana preporuka o uskrati dopusnice za obavljanje djelatnosti visokog obrazovanja. U akademskoj godini 2010/2011, uskraćena je dopusnica za izvođenje 13 dislociranih studijskih programa, dok je u akademskoj godini 2011/2012 uskraćena dopusnica za tri studijska programa, a za 6 studijskih programa je izdano pismo očekivanja. Odgovoran posao evaluacije, uz odgovorno i kontinuirano kritičko preispitivanje rezultata kao i metoda kojima se do njih dolazi, svakako je jedan od ključnih zadataka odgovorne i dugoročno održive politike visokog obrazovanja.

167

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Zaključak Ova analiza upozorava na sljedeće problemske točke s kojima je potrebno uskladiti ciljeve i mjere održive obrazovne politike: -

Ulaganje u visoko obrazovanje ima blagotvorne učinke na razvoj društva iz čega proizlazi da potreba da se unutar okvira hrvatskih budžetarnih mogućnosti maksimaliziraju ulaganja u ovaj sektor.

Ponuda je studijskih programa u Hrvatskoj geografski nejednolika, a pojedini dislocirani programi ne udovoljavaju kriterijima kvalitete visokoga obrazovanja, što otežava pristup visokome obrazovanju osobama iz krajeva udaljenih od centara studiranja.

U Hrvatskoj je ponuda cjelovitih online studija ekstremno podzastupljena.

Iako u Hrvatskoj postoji relativno ekstenzivna ponuda studijskih programa, oni nisu rezultat sustavno i ravnomjerno provođene programske politike te se zapaža određen stupanj neuravnoteženosti s obzirom na zastupljenost znanstvenih područja te osobito manjak interdisciplinarnih programa. Regulatorni alati i birokratski mehanizmi inhibiraju razvoj interdisciplinarnosti.

Nezaposlenost visokoobrazovanih osoba je zabrinjavajuća. Razvojna se programska strategija mora oslanjati i na detektiranje potreba tržišta rada, također s razvojnim pogledom na to tržište.

Zatvorena struktura studijskih programa otežava horizontalnu, vertikalnu i dijagonalne protočnosti između studijskih programa.

Prvostupnička diploma u većini slučajeva ne osigurava ishode učenja i kompetencije primjerene potrebama tržišta rada te je često nedovoljno afirmirana.

Ne postoji jedinstveni sustav kriterija ni postupak za utvrđivanje upisnih kvota za studijske programe u Hrvatskoj.

Ne postoji adekvatan nadzor nad kvalitetom doktorskih studija a posebice je izražen problem nedovoljne definiranosti mentorske funkcije.

Doktorandi nisu u dovoljnoj mjeri uključeni u istraživačku i nastavnu djelatnost visokoškolskih institucija.

ECTS bodovi često ne reflektiraju stvarnu opterećenost studenata.

Dodatak diplomi nije riješen na uniforman način za sva visoka učilišta. Mnoga visoka učilišta nisu razvila adekvatan sustav praćenja i evidentiranja studentskih aktivnosti u dodatku diplomi. 168

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Postupci priznavanja inozemnih visokoškolskih kvalifikacija su dugotrajni.

Trenutna odlazna mobilnost studenata/ica kroz različite programe mobilnosti iznosi tek 1% od ukupnog studentskog tijela što je nedovoljno. Glavnu prepreku mobilnosti predstavljaju dodatni troškovi te problem priznavanja studijskih obaveza. Kada je riječ o odlaznoj mobilnosti, potrebno je uspostaviti mehanizme za osiguravanje povratka korisnika takvih programa.

Neka visoka učilišta u RH izvode međunarodne združene studije, ali njihov potencijal nije dovoljno iskorišten.

Model meritornog sustava financiranja studentskih školarina nije dovoljno socijalno osjetljiv.

Ne postoji odgovarajući sustav potpora/stipendija za doktorsko studiranje.

Financijske potpore na preddiplomskom i diplomskom studiju nisu adekvatne za studente nižeg socioekonomskog statusa, a pokazuje se da su najprisutnije kod skupina čiji su troškovi studija najniži.

Otežan pristup studiranju uslijed državne mature kao glavnog pristupnog alata imaju studenti koji dolaze trogodišnjih i četverogodišnjih srednjih škola te starije osobe koje aspiriraju na studiranje.

Sustav studiranja nije u dovoljnoj mjeri usklađen s realnim životnim uvjetima studenata koji izvanredno studiraju.

Nedovoljno se prati situacija u kojoj se pri studiranju zatiču studenti s teškoćama, zbog čega je za pretpostaviti da izostaje i primjena odgovarajućih mjera koje bi facilitirale položaj ove podzastupljene skupine.

Nema praktičnoga opravdanja za nemogućnost daljnjeg istraživačkog studiranja za studente sa stečenim stručnim kvalifikacijama, kao ni za nemogućnost (u nekim slučajevima otežanost) prelaska iz stručnog u sveučilišni sustav nakon dovršenja prvog obrazovnog ciklusa.

Postoji potreba za sustavnim praćenjem razloga za raniji prekid studija ili pauziranje u studiranju, te za donošenjem mjera s obzirom na rizične faktore (sociokulturne, strukturne, političke, osobne te faktore učenja).

Potrebno je uspostaviti i razvijati sustav profesionalnog savjetovanja/usmjeravanja.

169

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Potrebno je izvršiti analizu pokrivenosti pojedinih područja i polja znanstvenim odnosno znanstveno-nastavnim kadrom te daljnju kadrovsku politiku uskladiti s razvojnom vizijom hrvatskoga akademskoga prostora.

Recentne

mjere

obrazovne

politike

rezultirale

egzistencijalno-interesnim

konfrontiranjem generacije najmlađih i najstarijih akademskih djelatnika te općom percepcijom ugroženosti i jednih i drugih što poziva na uvođenje novih učinkovitih i nediskriminativnih mjera usmjerenih rješavanu financijskih neracionalnosti u sustavu kao cjelini, ali i nediskriminativnu pravičnost. Pritom se pokazuje potrebnim da se restriktivne i stimulativne mjere jednoliko raspoređuju kroz sve segmente sustava uz poštivanje stečenih prava starijih djelatnika kao i potreba podmlađivanja akademskoga sustava što podrazumijeva uvažavanje prava i obveze mlađih akademskih djelatnika na razvoj. -

Potrebna je dodatna zakonska i pravilnička regulacija uloge studentskih predstavnika/ica te razvijanje mehanizama za jačanje njihova demokratičnoga i nepristranoga djelovanja.

Sustav vanjskog i unutarnjeg osiguravanja kvalitete uspostavljen je u hrvatskom visokom obrazovanju. Iako se on uvelike temelji na europskim smjernicama, potrebno ga je dopuniti nacionalnim smjernicama za osiguravanje kvalitete koje doprinose održivom razvoju. Uloga vanjskog sustava osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju u RH još uvijek nema nadzornu nego samo savjetodavnu funkciju.

U sistematiziranu prikazu, istaknute probleme je moguće sažeti na sljedeći način:

170

OBRAZOVANJE I ZNANOST

171

OBRAZOVANJE I ZNANOST

1.4.

Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih

Pod cjeloživotnim obrazovanjem podrazumijeva se skup svih aktivnosti i učenja koja rezultiraju stjecajem kompetentnih znanja te vještina koje svakom pojedincu uključenom u proces obrazovanja omogućavaju ravnopravnu konkurenciju na tržištu rada. S razvojem društva i tehnologije te sa sve većom međunarodnom povezanošću s drugim članicama Europske unije iskristalizirala se i potreba za što većom uključenošću građana u sustav cjeloživotnog obrazovanja. Glavni se razlog te paradigmatske promjene tiče dinamičnosti tržišta rada. Sustav zanimanja prati društvene promjene i usklađuje se s potrebama društva za specifičnim profesionalcima. Dosadašnja zanimanja za koja je pretpostavku stvaralo obrazovanje u budućnosti mogu ali i ne moraju postojati. Hrvatska se, kao i ostatak svijeta, trenutno nalazi u razdoblju intenzivnih društvenih promjena i tehnologijskoga razvoja na što sustav zanimanja ne može ostati imun. Zbog potrebe društva da prepoznaje, slijedi i učinkovito rješava potrebe tržišta rada, ali i zbog potreba pojedinaca da se na što je moguće manje nasilan način prilagođavaju izazovima promjene profesije, koncept cjeloživotnog učenja postaje prioritetno političko pitanje mnogih država. Specifičnu ulogu cjeloživotnog učenja prepoznala je i Europska unija što se može iščitati iz udruženog priopćenja Europske Komisije i Europskog vijeća o modernizaciji obrazovanja115 u kojoj se navodi da svi/e građani i građanke trebaju kontinuirano unapređivati vlastita znanja, vještine i kompetencije kroz cjeloživotno učenje pri čemu treba posebno voditi računa o osobama koje se nalaze na granici društvene isključenosti. Kroz cjeloživotno učenje može se postići gospodarski napredak, ojačati sudjelovanje radne snage na tržištu rada i osigurati društvenu koheziju europskih društava. Da bi to bilo moguće, sustav cjeloživotnog obrazovanja treba postojati, biti transparentan, otvoren i socijalno osjetljiv. O istim problemima možemo govoriti i na razini Hrvatske koja se trenutno suočava s mnogim socioekonomskim i demografskim problemima, starenjem populacije i visokim brojem nisko kvalificiranih osoba, a povrh svega i iznimno visokim brojem nezaposlenih mladih ljudi. Cjeloživotno obrazovanje započinje već u predškolskoj dobi te traje i nakon odlaska u mirovinu. Društvene koristi od obrazovanja uopće imaju pozitivan efekt i na snižavanje stope kriminaliteta, smanjenje siromaštva te bolje zdravstveno stanje populacije, a ima i ključnu ulogu provedbi koncepcije društvene i socijalne uključivosti te i u stvaranju pozitivnih ekonomskih učinaka. 172

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Institucionalni i programski aspekti cjeloživotnog učenja i obrazovanja odraslih U Republici je Hrvatskoj 2007. godine donesen Zakon o obrazovanju odraslih (NN,17/07) prema kojemu je obrazovanje odraslih regulirano kao dio jedinstvenog obrazovnog sustava. Prema članku 3. Zakona, obrazovanje odraslih odvija se kao formalno, neformalno, informalno i/ili samousmjereno učenje116. Zakonom su definirani financijski i institucionalni aspekti programa obrazovanja odraslih117. Formalno se obrazovanje provodi na temelju transparentnog programa za čije je odobravanje ovlašteno Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, a kojim se stječu stručna znanja, vještine i sposobnosti. Završetkom formalnog obrazovanja stječe se javna isprava. Kod neformalnog obrazovanja, obrazovni se proces provodi kroz organizirane procese učenja usmjerene na osposobljavanje odraslih osoba za rad, za različite socijalne aktivnosti te za osobni razvoj. Neformalno obrazovanje pokriva širok dijapazon tema koje uključuju demokraciju, mir, sigurnost, zdravlje, zaštitu okoliša, aktivno građanstvo, strane jezike, poslovne i menadžerske vještine, informatička znanja i vještine, itd. Ovim se oblikom učenja ne stječu javne isprave, a mogu ga provoditi različite institucije i organizacije, od institucija formalnog obrazovanja do poslovnih subjekata, nevladinih organizacija, sindikata, političkih stranki, sportskih udruženja i sl. Informalno se učenje odnosi na one aktivnosti „u kojima odrasla osoba prihvaća stajališta i pozitivne vrednote te vještine i znanja iz svakodnevnog iskustva i raznolikih drugih utjecaja i izvora iz svoje okoline“ dok samousmjereno učenje odraslih označava „aktivnosti u kojima osoba samostalno uspostavlja kontrolu nad procesom učenja kao i odgovornost za rezultate učenja“118. Učenje u informalnom i samousmjerenom učenju nije organizirano od strane institucije niti je definirano programom, a njime se ne stječu javne isprave. Institucije koje mogu sudjelovati u izvođenju programa cjeloživotnog učenja i obrazovanja odraslih su ustanove za obrazovanje odraslih, osnovne i srednje škole, visoka učilišta, škole stranih jezika i druge ustanove s ispunjenim uvjetima koje propisuje Zakon. U kontekstu formalnog učenja govori se o osnovnom i srednjem obrazovanju odraslih te o visokom obrazovanju, kao i o programima prekvalifikacije, osposobljavanja i usavršavanja. Ukupno 350 ustanova izvodi programe formalnog obrazovanja odraslih. Geografski gledano, institucije koje izvode takve programe su najzastupljenije u Zagrebu i drugim većim gradovima (ukupno 48,5%) dok se ostatak izvodi u manjim gradovima i mjestima. Iako najzastupljenije u većim gradovima, institucije su geografski adekvatno raspoređene i nalaze se u ukupno 96 mjesta i gradova, a 173

OBRAZOVANJE I ZNANOST

prisutne su u svim županijama i većim mjestima. Ovakav je raspored važan jer omogućuje jednostavniji pristup osobama u obrazovanje odraslih. Ono što možemo uočiti u formalnom i neformalnom obrazovanju odraslih i različitim programima cjeloživotnog obrazovanja je prije svega netransparentnost podataka i nepostojanje sustava. Ako usporedimo podatke koji postoje u AZUP-u sa stvarnim praksama u obrazovanju, uočavamo da postoje mnoge nepodudarnosti. Jedan od takvih primjera su programi Dopunskog psihološkopedagoškog obrazovanja koji su usklađeni s odredbama Zakona o obrazovanju odraslih te predstavljaju primjer strukturiranog programa obrazovanja kojim se stječu uvjeti za obavljanje profesije predmetnog nastavnika u osnovnim i srednjim školama. Takvi programi nisu sadržani u AZUP-u, iako se radi o programu cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Iako prema podacima AZUP-a, u programima obrazovanja odraslih sudjeluje 9 visokih učilišta u Hrvatskoj, stvarna nam praksa pokazuje da je udio visokih učilišta u ukupnom broju ustanova za obrazovanje odraslih zapravo puno veći. Ti se podaci odnose na specifične programe obrazovanja odraslih koje izvode visoka učilišta. Međutim, u okviru razvoja socijalne dimenzije visokog obrazovanja, važnu ulogu ima i uključenje odraslih u visoko obrazovanje, o čemu je bilo riječi u poglavlju o visokom obrazovanju. Visoka su učilišta do uvođenja državne mature predstavljala jedinu instanciju obrazovnog sustava na kojoj su se odrasle osobe tretirale kao ravnopravne prilikom ulaska u sustav. To nije bio slučaj s odraslim osobama koje su imale namjeru završiti osnovnoškolsko ili srednjoškolsko obrazovanje jer takvi kandidati/kinje ne prolaze uobičajen program osnovnog i srednjeg obrazovanja, nego poseban program koji je prilagođen odraslim osobama. U periodu do uvođenja državne mature, stariji su kandidati/kinje za ulazak u sustav visokog obrazovanja imali iste uvjete za upis i prolazili isti selekcijski postupak kao i kandidati/kinje koji su se natjecali za ulazak u visoko obrazovanje neposredno nakon završetka srednjoškolskog obrazovanja. Visoka učilišta su također nudila, te i nadalje nude, odraslima mogućnost ulaska u sustav visokog obrazovanja kroz izvanredni oblik studiranja. Nakon uvođenja državne mature, pojavila se razlika između osoba koje su polagale državnu maturu i onih koje su položile „klasičnu“ maturu, što je za potonje često imalo negativne posljedice. Međutim, neka su visoka učilišta prepoznala negativne posljedice za starije kandidate, kao što je slučaj Pravnog fakulteta u Osijeku koji je u natječaju za upis na preddiplomske studije u akademsku godinu 2014/2015. predvidio zasebnu kvotu za osobe starije od 25 godina odnosno za sve one pristupnike koji nisu polagali državnu maturu zbog toga što ona nije postojala u vrijeme 174

OBRAZOVANJE I ZNANOST

kada su ti kandidati završavali srednjoškolsko obrazovanje. Nažalost, pozitivan primjer Pravnog fakulteta u Osijeku i još nekih visokih učilišta koji su se vodili istim principom nije prerastao u praksu na svim visokim učilištima u Hrvatskoj. Što se tiče programa obrazovanja odraslih, razlikuju se oni kojima se stječu kvalifikacije za obavljanje specifične djelatnosti od drugih programa kojima se nadopunjavaju znanja, vještine i kompetencije polaznika/ica. U slučaju prvih, izostanak razvijenog registra Hrvatskog kvalifikacijskog okvira i dalje predstavlja prepreku jasnom definiranju programa i ishoda koji se stječu njegovim završetkom. Takav netransparentan sustav onemogućuje jasno definiranje standarda kvalifikacija i standarda zanimanja u pojedinim strukama u kojima se izvode programi cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Kao što je navedeno u nacionalnom izvješću Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (2008), usustavljivanje cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih nije moguće bez izrade i unapređenja Hrvatskog kvalifikacijskog okvira, a posebice njegova registra u kojemu se jasno definiraju ishodi učenja, standardi kvalifikacija i standardi zanimanja za pojedine struke. Institucije koje izvode formalne i neformalne programe obrazovanja odraslih uglavnom su pučka učilišta i srednje škole, prema AZUP-u, ali u izvođenju programa obrazovanja odraslih sudjeluju i druge organizacije, institucije i subjekti čija primarna djelatnost nije izvođenje programa neformalnog obrazovanja, ali svejedno izvode nekakav oblik edukacije neformalnog tipa koji može biti obvezan (ako se radi o poslovnom subjektu koji provodi obveznu edukaciju za vlastite zaposlenike, primjerice implementacija HACCP sustava), ali može biti i fakultativan te ga pohađaju građani/ke koji su zainteresirani/e za stjecanje dodatnih znanja (primjerice program mirovnih studija u Centru za mirovne studije u Zagrebu). U istraživanju Haralda Schomburga u okviru projekta CHEERS Careers after Higher Education119, u kojemu se analiziraju profesionalni uspjesi diplomanata u Japanu i 11 europskih država, prikazano je kako je profesionalni uspjeh diplomanata u svim analiziranim državama, osim u slučaju manjeg broja specifičnih struka, manje ovisan o području studija, a više o stečenim kompetencijama. Stečene kompetencije utječu pozitivno na profesionalni uspjeh, posebice u području prihoda, statusa, primjene znanja i radne autonomije. Osim toga, na profesionalni uspjeh utječe i zadovoljavanje kriterija poslodavca i profesionalni razvoj zaposlenika. Kompetencije koje su ispitivane u CHEERS istraživanju su socijalne kompetencije, komunikacijske kompetencije, kompetencije ličnosti, kompetencije povezane sa specifičnim područjem rada, analitičke, 175

OBRAZOVANJE I ZNANOST

operativne i organizacijske kompetencije, kao i kompetencije u vodstvu te kompetencije u specifičnim područjima poput tehničkih znanja i vještina te poznavanja stranih jezika. Istraživanje je pokazalo da nijedna od navedenih kompetencija kao samostalna nema značajan utjecaj na profesionalni uspjeh, nego do njega dovodi kombinacija većeg broja navedenih kompetencija. Takve kompetencije se stječu ne samo kroz formalno, već i kroz neformalno, a napose informalno učenje, o čemu u svom radu govori i Muresan120 koja zaključuje da su ishodi neformalnog i informalnog učenja pozitivni u kontekstu profesionalnog uspjeha. To se posebno odnosi na osobe koje su sudjelovale u radu organizacija civilnog društva tijekom obrazovanja unutar kojih su kroz neformalno i informalno učenje stekle znanja i vještine te samostalnost i odgovornost što se pokazuje ključnim za budući profesionalni uspjeh, o čemu Muresan govori na temelju studentskih i učeničkih organizacija civilnoga društva. Slične kompetencijama koje definira Schomburg su i ključne kompetencije za cjeloživotno obrazovanje koje su sadržane u preporuci Europskog parlamenta i Vijeća iz 2006.121 Prema preporuci Parlamenta i Vijeća, ključne kompetencije za cjeloživotno učenje predstavljaju kombinaciju znanja, vještina i stavova specifičnih za pojedini kontekst, a koja služi osobnom ispunjenju, razvoju ličnosti, socijalnom uključenju, aktivnom građanstvu i zaposlenju. Takva se koncepcija uvelike slaže s istraživanjima koje su proveli Muresan i Schomburg, a koja se najviše reflektira na zaposlenja. Prema Preporuci o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, ključne kompetencije trebaju usvojiti mladi kroz formalno obvezno obrazovanje čime će osigurati temelj za buduće učenje i opremiti se kompetencijama za tržište rada, a također i odrasli koji će ključne kompetencije razvijati i unapređivati. Ta je ideja kompatibilna s istraživanjem profesionalnih uspjeha diplomanata promatranih s aspekta utjecaja kombinacije kompetencija i profesionalnog razvoja na profesionalni uspjeh osobe. Osam je ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje, a to su: a. komunikacija na prvom jeziku; b. komunikacija na stranim jezicima; c. matematičke kompetencije i temeljne kompetencije u znanosti i tehnologiji; d. digitalne kompetencije; e. kompetencija učiti kako učiti f.

socijalne i građanske kompetencije; 176

OBRAZOVANJE I ZNANOST

g. osjećaj inicijativnosti i poduzetničke kompetencije; h. kulturna svijest i izražavanje. Ključne su kompetencije međuovisne, a naglasak je u svakoj od njih na kritičkom mišljenju, kreativnosti, inicijativnosti, rješavanju problema, procjeni rizika, donošenju odluka i konstruktivnom upravljanju osjećajima. Analiza je po dobnim skupinama pokazala da se 94,5% stanovništva između 20 i 24 godina života aktivno služi Internetom. Udio pada s povećanjem godina starosti. Podaci iz 2013. godine pokazuju da je postotak građana u dobi između 25. i 34. godine koji se služe Internetom 80%, dok je postotak za građane između 45 i 49 godina bio 52%. S druge strane, bez digitalnih je kompetencija onemogućen e-learning proces učenja i obrazovanja koji skraćuje vrijeme, omogućava veću pristupačnost nastavnim programima. Uključenima u proces e-learninga omogućena je brža upotreba elektronskih knjižnica, brže napredovanje, dodatna saznanja kojima se obogaćuju postojeći programi obrazovanja. Omogućeno je sudjelovanje u online tečajevima i besplatni obrazovni sadržaji. Kompetencija učiti kako učiti koja se odnosi na jačanje vještina usvajanja novog znanja, u obrazovnom sustavu nije bila zastupljena i naglašavana, pogotovo u formalnom obrazovnom sustavu koji se uvelike svodi na reprodukciju gradiva. Ako uzmemo u obzir činjenicu da su mnogi podaci o različitim temama dostupni na Internetu, a da vještine usvajanja novih znanja i vještina kao i digitalne kompetencije nisu široko zastupljene kod starije generacije, takva nas situacija dovodi do zaključka da je veliki dio populacije zakinut za mogućnosti informalnog i samousmjerenog učenja putem Interneta. Prema podacima DZS prema popisu stanovništva iz 2011. godine broj nepismenog stanovništva starijeg od deset godina bio je 0.8%. Najviše je bilo nepismenih žena,oko 1.3%, a muškaraca 0,4% od ukupnog broja nepismenih osoba. Rezultati su pokazali da se 57,4% stanovnika zna služiti Internetom. Ukupno 53,1% stanovnika koristi elektroničku poštu; obradom teksta služi se 52,1% stanovnika, dok tablične izračune koristi njih 45,2%. Navedeni numerički indikatori prikazani u ovom i prethodnom paragrafu su u konfliktu s idejom cjeloživotnog obrazovanja utemeljena na kompetencijama koje doprinose većoj zaposlivosti stanovništva. Uključenost stanovništva u programe obrazovanja odraslih Prema AZUP-u122, u 2013. godini broj je registriranih pravnih osoba koje se bave obrazovanjem odraslih iznosio 506 subjekata. Broj je odraslih polaznika iznosio 127.751, od kojih je njih 62.613 177

OBRAZOVANJE I ZNANOST

(49%) završilo upisane obrazovne programe. Treba napomenuti da je ukupan broj polaznika jednog programa manji nego što to pokazuje ukupna brojka zbog toga što su u obrazovanju odraslih značajno zastupljene osobe koje pohađaju više programa. U 2013. godini više od polovine različitih formalnih programa obrazovanja provodi se u javnim ustanovama kao što su srednje škole, zatim u pučkim otvorenim učilištima te u ostalim privatnim ustanovama za obrazovanje odraslih. U ustanovama za obrazovanje odraslih, najveći je udio polaznika koji upisuju određene programa osposobljavanja (oko 60%), zatim srednjoškolske programe obrazovanja i programe za prekvalifikaciju (nešto manje od 25%), dok njih 9% pohađa programe usavršavanja. Godišnje više od 10.000 osoba promijeni zanimanje odnosno stekne novo zanimanje kroz različite programe prekvalifikacije i doškolovanja (oko 0,2%). U usporedbi s razvijenim članicama Europske unije stanovništvo u Republici Hrvatskoj znatno zaostaje u aktivnom sudjelovanju u programima cjeloživotnog obrazovanja. Kao podatak se navodi da je u Hrvatskoj 2001. godine udio visokoobrazovanog stanovništva iznosio 11,9%, dok je postotak udjela visokoobrazovanog stanovništva u većem broju drugih članica Europske unije iznosio preko 20%, a prema podacima EUROSTATA iz 2008. godine čak i 30%. Iz tog razloga MZOŠ proteklih godina poduzima aktivnosti za unapređenje obrazovnog sustava. Za određene su aktivnosti u sklopu takvih inicijativa zadužene specijalističke agencije (Agencija za visoko obrazovanje i znanost, Agencija za strukovno obrazovanje, Agencija za obrazovanje odraslih, Agencija za odgoj i obrazovanje, i druge).123 Agencija za mobilnost i programe EU(AMPEU) nadležna je za provođenje programa za cjeloživotno učenje. Jedan od važnih problema koji se javlja u tijeku provedbe različitih programa obrazovanja je nedostatak literature prilagođene odrasloj populaciji. U mnogim ustanovama nastavni program se bazira za zabilješkama nastavnika ili se pak koristi literatura osnovnoškolskog obrazovanja ili literatura koja se koristi u nastavnim srednjoškolskim programima za polaznike programa doškolovanja ili prekvalifikacije. Slično je i s programima specijalizacija u programima visokog obrazovanja. Prema podacima UNDP-a 2007. godine tek je 14% zaposlenih te 17% kratkotrajno nezaposlenih osoba bilo uključeno u neki od programa obrazovanja odraslih, dok je od dugotrajno nezaposlenih osoba samo 6% uključeno u program obrazovanja. Izvješće Europske komisije iz 2009. godine 178

OBRAZOVANJE I ZNANOST

pokazuje da Hrvatska zaostaje za prosjekom Europske unije u stopi uključenosti u cjeloživotno obrazovanje. Postotak odraslih osoba uključenih u programe obrazovanja 2006. U Hrvatskoj iznosio je 2,9%, dok je u Europskoj uniji iznosio 9,7%. Pozitivan je trend uključenosti u programe za srednjoškolsko obrazovanje primijećen u periodu od 2003. do 2007. godine u. Prema podacima EUROSTAT-a, u 2006. je godini stopa ranog napuštanja obrazovnog sustava u Hrvatskoj iznosila 5.3%, što je znatno manje u odnosu na druge europske zemlje kada se radi o stopi uključenosti odraslih u obrazovne aktivnosti, ali i u usporedbi s drugim tranzicijskim zemljama. Tako je npr. stopa uključenosti odraslih u obrazovnim aktivnostima prema EUROSTAT-u za 2006. godinu iznosila 2,1%, dok je za Soveniju iznosila 15%, za Poljsku 4.7%, za Češku 5.6%. Samo je Rumunjska s 1,3% imala stopu manju od Hrvatske. Imajući u vidu obrazovanje odraslih kao prostor usvajanja ključnih kompetencija kojima se jača zaposlivost i osigurava profesionalni uspjeh stanovništva, u Hrvatskoj je stopa uključenosti u cjeloživotno obrazovanje neopravdano niska. Prema strategiji razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Hrvatskoj od 2008. do 2013. godine nastoji se povezati razvijanje kvalifikacija temeljenih na kompetencijama i usklađivanje s potrebama tržišta rada. Kad se prati struktura stanovništva koje je uključeno u neki od programa cjeloživotnog obrazovanja također se zamjećuju razlike. Tako, prema EUROSTAT-u, u program cjeloživotnog obrazovanja nakon redovnog obrazovanja u Hrvatskoj je 2011. godine bilo uključeno 52% osoba koje su se uključile iz osobnog interesa, 38% osoba je bilo uključeno zbog dodatnog usavršavanja. Godine 2012. u program je cjeloživotnog obrazovanja u Hrvatskoj bilo uključeno 10% osoba. Kad bi se taj postotak usporedio sa zemljama EU onda Hrvatska zaostaje, a jedino su Bugarska sa 4.9% te Mađarska sa 6,6% po stopi uključenosti stanovništva u programe cjeloživotnog obrazovanja s manjim udjelom uključenosti. Zemlja koja prednjači po uključenosti osobe u programe za cjeloživotno obrazovanje je Danska s 43,1%. Ako uzmemo u obzir visoku nezaposlenost mladih u RH, dugotrajnu nezaposlenost rizičnih društvenih skupina poput žena i osoba iz ruralnih krajeva, stopa uključenosti osoba u programe cjeloživotnog obrazovanja je neopravdano niska. Zamijećena je i razlika u uključenosti u programe obrazovanja kod svih zemalja EU u ovisnosti o razini obrazovanja, te upada u oči da osobe nižeg stupnja obrazovanja sudjeluju s nižim postotkom u programima za cjeloživotno obrazovanje. Kad se usporede statistički podaci za Hrvatsku i druge zemlje, također se nailazi na veliko odstupanje. Europski prosjek za sudjelovanje osoba s najmanjim stupnjem obrazovanja u iznosi 18,1%, dok je u Hrvatskoj 3,9%. 179

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Problem je u tome što veliki udio stanovništva Hrvatske nema afinitet za uključivanje u bilo kakve oblike aktivnosti cjeloživotnog obrazovanja, a posebice se to odnosi baš na osobe s nižim stupnjem obrazovanja, kao i na starije osobe. Međutim problem se javlja i kod onih odraslih osoba koje imaju sklonosti prema tim oblicima obrazovanja. Prema podacima ASOO-a za rujan 2011. godine kao uzroci se takve pojave navode: previsoka cijena programa obrazovanja (što je najčešći razlog); obiteljske obveze; radno vrijeme; nepostojanje programa obrazovanja u mjestu boravka; nefleksibilnost poslodavaca i nezainteresiranost za uključivanje zaposlenika u programe obrazovanja; zdravstveno stanje; starosna dob; izostanak podrške obitelji i prijatelja; teško ponovno navikavanje na obveze koje učenje predstavlja i dr. Prema demografskoj slici Hrvatske može se zaključiti da je populacija u Hrvatskoj sve starija. Hrvatska se ubraja u „najstarije“ zemlje svijeta. Indeks starenja stanovništva je u 2011. godini iznosio 115%, a koeficijent starosti je bio 24.1%, dok je npr. 1971. godine indeks starenja iznosio 47.2%, a koeficijent starosti 15%.124 Kad se demograska slika dobne strukture stanovništva poveže s činjenicom da je veliki dio odrasle populacije nezainteresiran za bilo kakve oblike cjeloživotnog obrazovanja, to skreće pažnju na dodatni problem koji ima negativan utjecaj na gospodarstvo uopće. Nadalje, svaka nezaposlena osoba može biti uključena u proces obrazovanja u svrhu zapošljavanja ako je obrazovni program uskladiv s potrebama tržišta rada. Broj nezaposlenih osoba registriranih na HZZZ-u 2012. iznosio je 324.324 nezaposlene osobe od čega je najveći broj osoba sa završenim trogodišnjim i četverogodišnjim, ukupno njih 201.632, što iznosi 62,17% od ukupnog broja nezaposlenih, dok je broj nezaposlenih visoko obrazovanih osoba iznosio 20.456, što iznosi 6,3%. Broj nezaposlenih osoba bez škole i s nezavršenom osnovnom školom iznosio je 18.136 što je 5,6% u udjelu od ukupnog broja nezaposlenih osoba registriranih na HZZZ-u 2012.godine. Primjećuje se da je najveći udio nezaposlenih osoba sa srednjom stručnom spremom. Ove podatke također bi bilo dobro usporediti s brojem zaposlenih osoba sa srednjom stručnom spremom i usporediti podatke s visoko obrazovanim osobama i onima bez završene osnovne škole da bi se dobio precizniji brojčani uvid. Prema podacima DZS prema popisu stanovništva iz 2011. godine najveći je postotak stanovništva sa završenom srednjom školom (52,6%), zatim onih koji završe osnovnu školu (30,8%), dok je visoko obrazovanog stanovništva bilo 16,4%.

180

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prema smjernicama i programu HZZZ-a egzistiraju programi stručnog osposobljavanja, prekvalifikacije i stručnog usavršavanja.125 Podaci HZZZ-a za 2014. godinu navode broj od 687 nezaposlenih osoba kao aktivnih u procesima obrazovanja nezaposlenih osoba dok je 2.382 osoba koje su korisnici potpora za samozapošljavanje.126 Međutim, ne znamo koji je udio osoba bio aktivno uključen u neki od programa cjeloživotnog obrazovanja i nakon edukacije započeo samostalnu djelatnost. Na kvalitetu i broj odraslih polaznika pojedinih programa obrazovanja utječe i nepovoljna struktura financiranja, pogotovo u strukovnim školama, jer se oko tri četvrtine sredstava utroši na financiranje osoblja i na tekuće troškove. To rezultira dakako i lošijom tehnološkom opremljenošću, a samim time onemogućava praćenje nastave po modernim aktualnim programima, dok s druge strane postoje privatne ustanove koje se mogu prilagoditi zahtjevima tržišta, no onda se često pojavljuje prepreka visokih cijena pohađanja programa obrazovanja. Tako npr. polaznik informatičkog tečaja koji je u program obrazovanja uključen preko HZZZ-a pohađa program koji je zastario iz razloga što su izdaci za troškove jednog takvog programa puno manji, pa su manja u tom slučaju i financijska izdvajanja od strane države. No je li je to onda i veći trošak, ako je u konačnici osoba s tako završenim programom manje konkurentna na tržištu rada? Kada se analizira sudjelovanje žena odrasle dobi u programu cjeloživotnog obrazovanja, trebaju se uzeti u obzir činjenice poput situacijskih prepreka roditeljstva te još uvijek prisutnom patrijarhalnom načinu razmišljanja u nekim dijelovima Hrvatske. Kao jedan od pokazatelja takva stanja može poslužiti podatak o stopi zaposlenosti žena 2009. godine kada je ona iznosila 51%, dok je stopa zaposlenosti muškaraca iznosila 62,4%.127 Prema raspoloživim podacima NHS-a, 2008. je godine svega 2,1% građana u dobi od 24. do 64. godine tijekom rada dodatno aktivno sudjelovalo u programu cjeloživotnog obrazovanja. Nema međutim podataka koliko je žena, a koliko muškaraca uključeno u program cjeloživotnog obrazovanja. Za Europsku uniju postoje pokazatelji koji skreću pažnju na to da su žene sklonije cjeloživotnom obrazovanju. U cjeloživotno je obrazovanje nakon formalnog obrazovanja 2008. godine bilo uključeno 9,6% stanovnika EU, od čega je udio žena bio 10.5% , a muškaraca 8,7%. U Grčkoj, udio u cjeloživotnom obrazovanju žena iznosi 1,8%, a muškaraca 2%, dok je npr. u Švedskoj udio žena u cjeloživotnom obrazovanju 31,2%, a muškaraca 26%128. Zanimljiv je i podatak da je u 2006. godini u Republici Hrvatskoj broj zaposlenih samohranih majki bio četiri puta manji od broja zaposlenih očeva. Produženi je boravak u školama organiziran u 13,5% školskih ustanova, dok je 2007/2008. školske godine 181

OBRAZOVANJE I ZNANOST

12.060 učenika bilo uključeno u produženi boravak. Najveći je udio škola s produženim boravkom učenika evidentiran u Zagrebu i iznosio je 86%, zatim u istarskoj županiji 74%, dok produženi boravak u školama nije organiziralo pet županija (Ličko-senjska, Brodsko-posavska, Šibenskokninska, Virovitičko-podravska i Požeško-slavonska županija) (MZOŠ, 2008).129S obzirom na to da su žene u angažiranije u obiteljskim obvezama, navedeni podaci također su jedan od pokazatelja uzroka nezaposlenosti žena u društvu, a govore i o socijalnoj neosjetljivosti procesa cjeloživotnog obrazovanja žena. Također je zamijećeno, sukladno podacima HZZZ-a za 2012.godinu, da je postotak nezaposlenih žena koje nemaju završeno osnovno obrazovanje 47,9% u odnosu na broj ukupno nezaposlenog stanovništva; kod žena sa završenim fakultetom, magisterijem ili doktoratom taj je postotak iznosio 62.6% od ukupne populacije. S obzirom na to da ovaj podatak govori o tome da je udio visoko obrazovanih žena u ukupnom broju nezaposlenih osoba u 2012. godini bio veći od udjela broja žena bez završene osnovne škole u ukupnom broju nezaposlenih, pitanje se kako poboljšati krajnji učinak cjeloživotnog obrazovanja žena dapače radikalizira, to i više u svjetlu činjenice da su žene uključenije u proces cjeloživotnog obrazovanja od muškaraca. Podaci o uključenosti osoba u programe cjeloživotnog učenja, a posebice u programe obrazovanja odraslih, pokazuju da je naša politika cjeloživotnog obrazovanja nedovoljno osjetljiva na ranjive društvene skupine. Pet je ranjivih društvenih skupina u cjeloživotnom obrazovanju, a to su osobe nižeg socioekonomskog statusa, žene, osobe iz ruralnih krajeva, niže obrazovane osobe i starije osobe. Razlozi niske participacije navedenih skupina su mnogi. Među njima se svakako ističu kombinacija financijskih prepreka i izostanka besplatnog programa ili programa uopće u mjestu boravka. Iako u RH postoje mnoge institucije obrazovanja odraslih koje su geografski adekvatno raspoređene, mnoge su od njih privatne institucije koje imaju skupe programe obrazovanja odraslih. U nedostatku javnih ustanova za obrazovanje odraslih i programa koji su dostupni osobama nižeg socioekonomskog statusa, financijske prepreke onemogućuju pohađanje programa obrazovanja odraslih. Nedostatak podrške za aktivno sudjelovanje u cjeloživotnom učenju rezultat je nedovoljne promocije cjeloživotnog obrazovanja i profesionalnih mogućnosti koje otvara cjeloživotno učenje. U mnogim dijelovima društva i dalje postoje uvjerenja da je obrazovanje kratkotrajno i da se očituje u formalnom obrazovanju kojim završava. Takva uvjerenja konstruiraju stav da je obrazovanje prikladno za mlađu populaciju za koju je ono

182

OBRAZOVANJE I ZNANOST

uglavnom obvezno čime se generiraju nepovoljne društvene prakse poput isključenosti ranjivih društvenih skupina iz cjeloživotnog obrazovanja. Programe obrazovanja izvode andragoški djelatnici koji također imaju obvezu i pravo cjeloživotnog učenja u smislu andragoškog, pedagoškog i psihološkog obrazovanja. U zemljama Europske unije povećan je broj andragoških studija, ali se uglavnom usavršavanje andragoških djelatnika provodi na radnom mjestu u koordinaciji sa sveučilištima, nevladinih udruga, udruženjem poslodavaca, andragoga, privatnih tvrtki. Nisu propisane specifične kvalifikacije u svrhu obrazovanja za obrazovanje odraslih. U većini članica Europske unije uvjeti rada u sustavu obrazovanja odraslih osoba su lošiji od drugih dijelova sustava obrazovanja. Neki od projekata provođenih u sklopu politike andragoškog obrazovanja u Europskoj uniji su Curriculum Globale (globalni kurikulum za učenje i poučavanje odraslih), zatim UNESCO-v Institut za cjeloživotno obrazovanje.130 Andragoška teorija objašnjava nužnost prilagođavanja andragoških nastavnika metodici i sadržaju obrazovne skupine i pojedinca. Veliku ulogu u programima cjeloživotnog obrazovanja osoba između 25 i 60 godina starosti ima također obuka na poslu, tj. kod poslovnih subjekata, što je od iznimne važnosti budući da se skupina stanovništva te dobi povećava, dok se dobna skupina osoba od 18 do 20 godina kontinuirano smanjuje. Prema istraživanjima koja su provedena od strane Ekonomskog fakulteta u Zagrebu stanje iskoristivosti ljudskih potencijala ne daje optimistične rezultate, posebno ako se radi o motivaciji osoba za koje bi bilo iznimno korisna uključivost u cjeloživotno obrazovanje. Stanje u hrvatskim poduzećima u pogledu sufinanciranja različitih oblika dodatnog obrazovanja pokazatelj je manjeg opsega sudjelovanja u financiranju dodatnih programa obrazovanja u svrhu osposobljavanja svojih radnika. Istraživanja koja su provedena 2003. godine došla su do poražavajućeg rezultata: od 46,6% poduzeća u 2002. godini koja su nudila programe dodatnog obrazovanja nije bio uključen nijedan zaposlenik poduzeća (Babić, 2004). U 2013. je godini samo oko 6% zaposlenih osoba bilo uključeno u neki od programa obrazovanja na radnom mjestu. Velika većina poslodavaca i dalje ne pridaje veći značaj uključivanju svojih zaposlenika u programe obrazovanja. Vrlo mali broj poslodavaca provodi programe za nove zaposlenike. Uglavnom se radi o usko specijaliziranim programima usavršavanja. Također je manji udio manjih i novih poduzeća u obrazovnom programu svojih zaposlenika. Razlog za to je i nedovoljno fleksibilna fiskalna politika bez definiranih olakšica poslodavcima u svrhu uključivanja radnika u programe obrazovanja. 183

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Uključivanje u različite programe cjeloživotnog obrazovanja također je temeljna sastavnica Projekta resocijalizacije ovisnika. Način uključivanja temelji se na procjeni i mišljenju terapeuta socijalne skrbi koji za svakog pojedinog ovisnika izrađuju individualni program koji pojedinca uključuje u program prekvalifikacije ili doškolovanja. Priznavanje prethodnog učenja Da bi programi cjeloživotnog obrazovanja, a posebno obrazovanja odraslih, mogli svjedočiti o kompetencijama koje se kroz specifične programe stječu, potrebno je izvršiti priznavanje stečenih kompetencija. Dok se u formalnom učenju stječu javne isprave koje svjedoče o stečenim kompetencijama u slučaju kojih nije potrebno izvršavati dodatno priznavanje, osim u visokom obrazovanju u kojem se osim javne isprave stječe i dodatak diplomi koji može evidentirati kompetencije stečene izvan formalnog obrazovanja, kompetencije koje se stječu neformalnim i informalnim učenjem nisu posvjedočene javnim ispravama. Čak i u slučajevima kada se neformalnim obrazovanjem stječu certifikati, uvjerenja ili potvrde o završenom programu, da bi priznavanje stečenog znanja bilo moguće potrebno je postojanje mehanizma posredstvom kojega priznavanje može biti izvršeno. Takav postupak se počeo razvijati u nekim državama i za njega se koristi cijeli niz naziva: UNESCO govori o vrednovanju, validaciji i akreditaciji učenja; u nekim dijelovima Ujedinjenog Kraljevstva se govori o ocjeni prethodnog učenja (Prior Learning Assessment); sustav razvijen u Kanadi koristi naziv ocjena i priznavanje prethodnog učenja (Prior Learning Assessment and Recognition – PLAR). U Hrvatskoj se pojavljuju najčešće dva termina, a to su vrednovanje neformalnog i informalnog učenja (Validation of non-formal and informal learning – VNFIL) koji je preuzet iz dokumenata Europske unije, kao i termin priznavanja prethodnog učenja (Recognition of Prior Learning – RPL) koji je preuzet iz većeg broja anglofonih zemalja i koji se u Hrvatskoj najčešće koristi. Neovisno o nazivu, u svim se slučajevima radi o uređenom sustavu standarda, postupaka i aktivnosti kojima se vrši priznavanje neformalnog i informalnog učenja. Sustav priznavanja prethodnog učenja, u državama u kojima je razvijen, sastavni je dio nacionalnih kvalifikacijskih okvira. Prema istraživanju Mile Dželalije i Mislava Balkovića o praksama priznavanja prethodnog učenja,131 u državama koje su uvele sustave, prakse i metode za vrednovanje prethodnog učenja, postoje tri zajednička elementa vrednovanja prethodnog učenja: identifikacija, dokumentiranje i ocjena postojećih znanja i vještina te certificiranje. 184

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Proces identifikacije najčešće podržavaju stručnjaci u području priznavanja prethodnog učenja čiji je zadatak informirati sudionika o procesu vrednovanja, standardima i dokumentima koji će se u okviru njega koristiti. Kroz proces identifikacije sudionik utvrđuje kompetencije koje posjeduje kao i relevantne dokaze odnosno prethodno zabilježena postignuća. Proces identifikacije je često povezan s utvrđenom ciljnom kvalifikacijom ili skupom ishoda učenja jer sudionici najčešće žele potvrditi kompetencije koje posjeduju kako bi stekli specifičnu kvalifikaciju koja može biti cjelovita ili djelomična, ili kako bi osigurali pristup daljnjem obrazovanju u svrhu stjecanja kvalifikacije. Tijekom procesa dokumentiranja koji je popraćen pristupom portfelju, prikupljaju se svi odgovarajući dokumenti formalnog i neformalnog učenja, kao i relevantna prošla postignuća. Takav je proces podložan prethodno definiranim standardima pružatelja priznavanja prethodnog učenja. Proces ocjene je ključan za vrednovanje jer se prilikom njega koriste isti standardi za vrednovanje kompetencija koje pojedinac posjeduje prema unaprijed definiranom popisu ishoda učenja koji su u većini slučajeva definirani kroz okvir standarda kvalifikacija. U Hrvatskoj, međutim osim u malom broju slučajeva u kojima se vrši dokumentiranje neformalnog učenja na pojedinim visokim učilištima u svrhu pripreme dodatka diplomi i/ili vrednovanja angažmana izvan nastave, sustav priznavanja prethodnog učenja još uvijek ne postoji u okviru Hrvatskog kvalifikacijskog okvira. Sustav profesionalnog usmjeravanja i savjetovanja U svrhu jačanja koncepta cjeloživotnog obrazovanja i transformiranja obrazovnog sustava, od strane su Europske komisije i Vijeća EU uspostavljene strateški važne smjernice razrađene u ključnim dokumentima Europske unije.132 Vijeće Europske unije smatra da je profesionalno usmjeravanje radnika važno u procesu aktivnog starenja te u svrhu toga neke članice Europske unije razvijaju sustav usluga namijenjenih osobama starijim od 50 godina te osobama pri umirovljenju. U svrhu profesionalnog usmjeravanja na temelju cjeloživotnog obrazovanja ELGPN133 predstavlja europski Priručnik sa smjernicama za oblikovanje politika cjeloživotnog profesionalnog usmjeravanja. Djelatnost profesionalnog usmjeravanja u Republici Hrvatskoj obavlja Hrvatski zavod za zapošljavanje, što je jedna od njegovih temeljnih funkcija. Primarno se djelatnost profesionalnog usmjeravanja odnosi na aktivnosti pripreme osoba za donošenje odluka o razvoju karijere. 185

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Profesionalno se usmjeravanje provodi u osnovnim i srednjim školama u kojima HZZZ pruža informacije o mogućnostima nastavka daljnjeg školovanja, ali i nakon završetka školovanja pri čemu Hrvatski zavod za zapošljavanje nudi različite mogućnosti osobama koje su registrirane u evidenciju nezaposlenih. Osim učenika/ica i nezaposlenih osoba, Hrvatski zavod za zapošljavanje nudi mogućnost profesionalnog savjetovanja zaposlenim osobama i svima koji žele poduzeti specifične korake u razvoju karijere poput promjene posla, napredovanja, usavršavanja, dodatnog obrazovanja ili slično. Rad u kontekstu profesionalnog savjetovanja u Hrvatskoj predstavljen je u Godišnjaku Hrvatskog zavoda za zapošljavanje134 u kojemu se navodi sljedeće: Posredovanje pri zapošljavanju temeljna je funkcija Zavoda koja je orijentirana na razvoj novih usluga temeljem prepoznatih potreba korisnika. Aktivnosti posredovanja pri zapošljavanju usmjeravaju se prema povećanju zaposlivosti nezaposlenih osoba i pomoći nezaposlenim osobama za bolje snalaženje na tržištu rada te borbi protiv socijalne isključenosti. U postizanju toga cilja značajnu ulogu imaju aktivnosti individualnog savjetovanja, grupnog informiranja i definiranja plana traženja posla. Za obavljanje navedenih aktivnosti u Zavodu je krajem 2013. godine bilo angažirano 490 savjetnika za zapošljavanje. Individualnim savjetovanjem savjetnici za zapošljavanje pomažu nezaposlenim osobama prepoznati prenosive i druge vještine koje su stekli radom ili obrazovanjem te definirati radni potencijal koji će omogućiti nezaposlenim osobama najbrže zapošljavanje na otvorenom tržištu rada. Postupak savjetovanja prolaze sve osobe koje se prijave u evidenciju nezaposlenih, a posebno je važan za osobe koje su bile dugo zaposlene ili za mlade osobe koje dolaze direktno iz škole. Tijekom 2013. godine savjetnici za zapošljavanje održali su 845.058 individualnih savjetovanja s prijavljenim nezaposlenim osobama, što u prosjeku iznosi 1.725 individualnih savjetovanja po savjetniku. Sve novoprijavljene osobe, a posebno one koje se u evidenciju nezaposlenih prijavljuju prvi puta prolaze aktivnosti grupnog informiranja, gdje dobivaju informacije o uslugama koje su im dostupne u postupku pripreme za zapošljavanje i traženje posla, o mjerama aktivne politike zapošljavanja, o mogućnostima zapošljavanja na otvorenom tržištu rada, o pravima i obvezama nezaposlenih osoba te druge informacije relevantne za aktivno traženje posla i stanje na tržištu rada. Tijekom 2013. godine održano je 11.319 grupnih informiranja kojima su obuhvaćene 123.543 nezaposlene osobe. U prosjeku svaki savjetnik je održao 23 grupna informiranja. S ciljem osiguranja što veće dostupnosti usluga Zavoda sve nezaposlene osobe, osim prijave u evidenciju, na info pultu mogu podnijeti zahtjev za novčanu naknadu, dobiti uvjerenje o 186

OBRAZOVANJE I ZNANOST

nezaposlenosti, informacije o slobodnim radnim mjestima i druge informacije, te su mogle obaviti i redovno mjesečno javljanje. Tijekom 2013. godine izvršeno je ukupno 338.278 prijava u evidenciju nezaposlenih, zaprimljeno je 129.956 zahtjeva za novčanu naknadu, izdano je 718.941 uvjerenje o nezaposlenosti te obavljeno 3.828.499 redovnih mjesečnih javljanja. Osim grupnog informiranja i individualnih savjetovanja nezaposlenih osoba, a u svrhu jačanja njihove konkurentnosti na otvorenom tržištu rada, savjetnik za zapošljavanje pomaže nezaposlenim osobama u izradi profesionalnog plana zapošljavanja. Profesionalni plan sadrži: plan aktivnosti koje će nezaposlena osoba proći u suradnji sa Zavodom kako bi povećala svoju zaposlivost i bila konkurentnija na tržištu rada, popis zanimanja u kojima nezaposlena osoba ima najbolje mogućnosti zapošljavanja i za koja će savjetnik za zapošljavanje posredovati na otvorenom tržištu rada, te plan aktivnosti koje će savjetnik poduzimati kako bi nezaposlena osoba što prije došla do željenog zaposlenja. Sve novoprijavljene osobe izrađuju profesionalni plan u roku od 60 dana od ulaska u evidenciju nezaposlenih. Izvršenje plana se prati, po potrebi revidira, te ukoliko ne rezultira zapošljavanjem u roku šest mjeseci, nezaposlena osoba ponovo prolazi postupak savjetovanja i definiranja novog profesionalnog plana. Tijekom 2013. godine ukupno je zaključeno 341.735 profesionalnih planova traženja posla s novoprijavljenim nezaposlenim osobama, što znači da je jedan savjetnik prosječno dogovorio i zaključio 697 profesionalnih planova za nezaposlene osobe. U cilju što bolje pripreme nezaposlenih osoba za tržište rada i razvoja kompetencija za upravljanje karijerom provode se standardizirane radionice osnaživanja namijenjene nezaposlenim osobama. Radionice uključuju teme kao što su unapređenje metoda i tehnika aktivnog traženja posla, pisanje zamolbe i životopisa, metode samoprocjene interesa, motivacije i sposobnosti i dr. Tijekom 2013. godine ukupno su održane 3.522 različite radionice, u kojima su sudjelovale 22.183 nezaposlene osobe. Poseban naglasak u radu s nezaposlenim osobama stavljen je na razvoj usluga prema teže zaposlivim nezaposlenim osobama - dugotrajno nezaposleni, romska nacionalna manjina te druge skupine koje imaju otežan pristup tržištu rada. Kako bi intenzivirali rad s dugotrajno nezaposlenim osobama, osiguran je niz aktivnosti prilagođen njihovim potrebama: savjetovanje u svrhu aktivacije, profesionalno usmjeravanje, timska obrada u cilju definiranja „novog zanimanja“, radionice, obrazovanje za stjecanje stručnih vještina, posredovanje pri zapošljavanju, sufinancirano zapošljavanje i javni radovi. U postupke individualnog savjetovanja koje obuhvaća višekratne susrete s nezaposlenim osobama, uključujući psihologijsko testiranje i pregled specijalista medicine rada 187

OBRAZOVANJE I ZNANOST

koje provode savjetnici za profesionalno usmjeravanje, bilo je uključeno 8.137 osoba s višestrukim barijerama pristupa tržištu rada. Sukladno Zakonu o profesionalnoj rehabilitaciji i zapošljavanju osoba s invaliditetom te provedbi mjera iz Nacionalne strategije izjednačavanja mogućnosti osoba s invaliditetom od 2007. do 2015. godine, tijekom 2013. u aktivnosti profesionalnog usmjeravanja Zavoda uključeno je 1.286 osoba s invaliditetom, od čega je 377 osoba savjetovano putem radionica. U cilju povećanja zaposlivosti i samog zapošljavanja, 1.076 osoba s invaliditetom je bilo uključeno u neke od oblika sufinanciranja obrazovanja i zapošljavanja putem mjera aktivne politike zapošljavanja ili lokalnih partnerstava, što je porast od 38,1% u odnosu na broj uključenih u mjere aktivne politike zapošljavanja u 2012. godini. Tijekom 2013. godine zaposlene su 1.744 osobe s invaliditetom. U cilju senzibiliziranja javnosti o radnim mogućnostima osoba s invaliditetom, Zavod je u ožujku 2013. godine organizirao konferenciju s međunarodnim sudjelovanjem „Profesionalna rehabilitacija - mogućnosti i izazovi“ na kojoj su sudjelovala 122 predstavnika institucija i civilnog sektora. U okviru Projekta resocijalizacije ovisnika o drogama, tijekom 2013. godine 141 nezaposlena osoba (bivši ovisnici o drogama) bila je uključena u aktivnosti profesionalnog usmjeravanja, 23 u obrazovne aktivnosti u organizaciji Zavoda, dok su se 74 korisnika zaposlila (12 uz potporu mjera aktivne politike). Radi osiguranja preduvjeta za povećanje zapošljavanja Roma, sve evidentirane nezaposlene osobe romske nacionalne manjine uključene su u redovite aktivnosti Zavoda i aktivnosti usmjerene isključivo na osobe romske nacionalne manjine. Time se nastojalo utjecati na njihovo brže uključivanje na tržište rada. U 2013. godini ukupno je u aktivnosti grupnog informiranja uključeno 1.319 osoba romske nacionalne manjine, a 5.101 osoba prošla je individualno. Organizirana su grupna informiranja o samozapošljavanju za osobe romske nacionalne manjine koje su pokazale interes za samozapošljavanje tj. registriranje poduzeća ili obrta (prema podacima iz profesionalnog plana zapošljavanja). U 2013. godini ukupno je održano 71 informiranje i savjetovanje o samozapošljavanju (dok je u 2012. održano 40 takvih informiranja i savjetovanja), te je ukupno 61 osoba romske nacionalne manjine bila uključena u informiranje i savjetovanje o samozapošljavanju (29,5% više nego u prethodnoj godini). Od navedenog broja osoba uključenih u informiranje i savjetovanje o samozapošljavanju 7 osoba je putem mjere Sufinanciranje samozapošljavanja osoba romske nacionalne manjine registriralo vlastiti poslovni subjekt. Posebna pozornost posvećena je ohrabrivanju i pomoći nezaposlenim osobama u pokretanju posla.

188

OBRAZOVANJE I ZNANOST

U cilju osiguranja podrške zainteresiranim osobama za samozapošljavanje kreirane su usluge savjetnika za samozapošljavanje, koji osobama koje žele pokrenuti vlastiti posao pomažu u definiranju poslovnog plana, upućuju ih u postupak sufinanciranja samozapošljavanja putem potpora, te pružaju podršku u prvoj godini poslovanja. Savjetnik za samozapošljavanje surađuje na lokalnoj razini sa svim dionicima koji na bilo koji način mogu pripomoći osnaživanju poduzetnika početnika te pomoći im prevladati početne teškoće u prvoj godini rada. Tijekom 2013. godine savjetnici za samozapošljavanje održali su 11.500 individualnih savjetovanja s 9.538 osoba zainteresiranih za samozapošljavanje, što je u prosjeku 221 savjetovanje po savjetniku za samozapošljavanje. Zavod se intenzivno pripremao za pružanje podrške zapošljavanju mladih kroz program Europske komisije „Garancija za mlade“. U tom smislu, mladima se pružaju usluge usmjerene podizanju njihovih kompetencija i osposobljenosti za zapošljavanje, a posebice uključivanju mladih u poduzetništvo. Među ostalim, posebna pozornost posvećena je učenicima završnih razreda osnovnih i srednjih škola korisnicima domova za djecu i mladež bez odgovarajuće roditeljske skrbi, kako bi se što više korisnika domova prije završetka školovanja uključilo u aktivnosti Zavoda za izbor budućeg zanimanja. U 2013. godini uspostavljena je suradnja između područnih ureda Zavoda i domova koji skrbe o djeci i mladeži, a čiji je osnivač Republika Hrvatska. Standardne usluge Zavoda: individualno savjetovanje - utvrđivanje radnog potencijala, plan aktivnog traženja posla, provedba radionica za aktivno traženje posla, te informiranje o aktivnoj politici zapošljavanja i mogućnostima zapošljavanja prilagođene su specifičnostima djece koja se nalaze u domovima za djecu i mladež bez odgovarajuće roditeljske skrbi, a provode se u samim ustanovama, za razliku od usluga usmjerenih ostaloj djeci. Pružanje podrške usmjereno je na prevenciju nezaposlenosti te se njima želi omogućiti pravilan izbor karijere, pravilan izbor obrazovanja radi uspješnog završetka i stjecanja kvalifikacija, te pomoć u pronalasku odgovarajućeg zaposlenja. U cilju osiguranja što kvalitetnije usluge namijenjene mladim osobama Zavod je u 2013. Godini počeo s otvaranjem Centara za mlade čiji je rad organiziran u dva područna ureda: Split i Zagreb. Centar za mlade se nalazi u okviru Zavoda, a u njemu se odvijaju sve usluge i aktivnosti s mladim nezaposlenim osobama. U Centru su zaposleni savjetnici za mlade koji provode individualne i grupne aktivnosti s mladima, te isto tako i predavanja, tribine, radionice, sastanke s gostima, poslodavcima i civilnim sektorom. Mlada osoba do 29 godina prilikom upisa u evidenciju ulazi u Centar za mlade, dodjeljuje joj se savjetnik za mlade koji će zajedno s tom osobom provoditi aktivnosti radi uključivanja na tržište rada. U sklopu rada Centra naglasak je stavljen na informiranje i uključivanje 189

OBRAZOVANJE I ZNANOST

što više mladih nezaposlenih osoba u aktivnu politiku zapošljavanja čije mjere su posebno kreirane za ovu ciljanu skupinu. Centar za mlade svaki mjesec organizira različita događanja (radionice, seminare, tribine i sl.) usmjerena mladim osobama u cilju aktiviranja, pripreme za zapošljavanje i planiranja karijere. U cilju unapređenja i dostupnosti usluga profesionalnog usmjeravanja i razvoja vještina upravljanja karijerom, tijekom 2013. godine uspostavljeno je osam Centara za informiranje i savjetovanje o karijeri (CISOK) koji djeluju izvan Zavoda. Misija Centara za informiranje i savjetovanje o karijeri je omogućiti svim građanima usluge profesionalnog usmjeravanja kako bi unaprijedili svoje osobne potencijale, te poboljšali svoju poziciju na tržištu rada kroz izbor daljnjeg obrazovanja ili stjecanje dodatnih znanja i vještina kojima se povećava mogućnost zaposlenja. Rad Centara temelji se na principima samopomoći i pružanju usluga savjetovanja prema iskazanim potrebama korisnika. U Centrima se mogu pretraživati različite informacije o tržištu rada, zanimanjima, obrazovanju i drugim relevantnim informacijama potrebnima za razvoj i unapređenje karijere. Od osnivanja u kolovozu 2013. do kraja godine usluge Centara koristile su 10.643 osobe: tražitelji zaposlenja, nezaposlene osobe, te učenici osnovnih i srednjih škola koji su najčešći korisnici usluga Centara. U Centrima rade posebno educirani savjetnici za profesionalno usmjeravanje. Kako je volontiranje učinkovit način stjecanja radnog iskustva te može predstavljati jednostavan i učinkovit način aktiviranja mladih u razdobljima kada su smanjene mogućnosti za zapošljavanje, Zavod primjenjuje praksu informiranja nezaposlenih osoba o važnosti i prednostima volontiranja kroz aktivnosti grupnih informiranja, te je tijekom 2013. godine u svoj redovan rad uključio ukupno 11 volontera. Međutim, sustav aktivnosti koje provodi Hrvatski zavod za zapošljavanje, iako usmjerene učenicima/icama te zaposlenim i nezaposlenim osobama, još uvijek nije do kraja implementiran. Radi se o programu koji je fakultativan jer usluge koje nudi HZZZ ovise o izboru osobe. Isto tako, profesionalno je savjetovanje i usmjeravanje kroz Hrvatski zavod za zapošljavanje prvenstveno usmjereno na osobe koje su stekle kvalifikaciju. Iako u tom području postoje mnogi pozitivni rezultati, navedeni podaci pokazuju da sustav profesionalnog usmjeravanja nije uspješan: iako postoje mnogi primjeri pozitivnih ishoda profesionalnog usmjeravanja, nezaposlenost i dalje ostaje visoka. To nije rezultat samo nedovoljno implementiranog sustava profesionalnog usmjeravanja, nego i drugih društvenih i ekonomskih faktora. 190

OBRAZOVANJE I ZNANOST

U kontekstu obrazovanja, a posebice cjeloživotnog obrazovanja, neopravdan je izostanak aktivnog profesionalnog usmjeravanja u osnovnim i srednjim školama koji obuhvaća više od jednostavnog informiranja o srednjim školama i visokim učilištima. Prakse pokazuju da je takva paradigma manje zastupljena u obrazovnom sustavu i da je njen potencijal neiskorišten. HZZZ, osim informiranja o upisima, svake godine donosi i prijedloge obrazovne upisne politike. Međutim, takve politike često nisu jasne, prijedlozi su nedovoljno artikulirani, a nepoznat je i postupak kojim je Zavod došao da prijedloga smanjenja odnosno povećanja upisnih kvota. Zaključak Iz navedene analize moguće je zaključiti sljedeće: i.

Programi obrazovanja odraslih su slabo posjećeni, a ideja cjeloživotnog obrazovanja nije u potpunosti implementirana.

ii.

Potencijal visokog obrazovanja u cjeloživotnom obrazovanju pokazuje negativne trendove i nije dovoljno iskorišten.

iii.

Određenim je skupinama u društvu otežan pristup cjeloživotnom obrazovanju.

iv.

Manjak ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje za neke skupine predstavlja prepreku prema samousmjerenom i informalnom učenju.

Ne postoji sustav priznavanja prethodnog učenja.

vi.

Sustav profesionalnog usmjeravanja i savjetovanja nije učinkovit.

U sistematiziranu prikazu, istaknute probleme je moguće sažeti na sljedeći način:

191

OBRAZOVANJE I ZNANOST

192

OBRAZOVANJE I ZNANOST

1.5.

Znanost, tehnologija i inovacije

Uvod Politika znanosti od presudne je važnosti za održivi razvoj suvremenoga društva. Svijet se danas suočava s brojnim izravnim i neizravnim posljedicama dosadašnjega ljudskoga djelovanja koje se očituju kroz opću narušenost okolišne i društvene ravnoteže, a identificiraju s pojavama kao što su povišene emisije stakleničkih plinova i globalno zatopljenje, poremećeni ekosustavi i pad bioraznolikosti, prenapučeni i za život nezdravi gradovi, zagušenost otpadom, manjak zdrave hrane, elementarne katastrofe, sve veće socioekonomske razlike i čitav niz drugih kompleksnih fenomena koji opterećuju naš planet, ali i naše nacionalne i pojedinačne uvjete egzistiranja. Potreba provođenja korjenitih promjena u svim domenama produkcije, potrošnje i društvenih odnosa radi pronalaženje puta prema održivome razvoju složen je zadatak koji iziskuje sinergiju političke volje i svih društvenih čimbenika, pri čemu dobro ugođen i ciljno usmjeren znanstveni sustav treba i može biti učinkovit motor procesa koji će usmjeriti društvo prema korištenju čistih tehnologija, obnovljivim izvorima energije, obnavljanju bioraznolikosti, razvijanju održive poljoprivrede, uspostavi održivih i pametnih gradova, održivom upravljanju vodnim bogatstvom i drugim prirodnim resursima, razvijanju sustava prevencije i obrane od elementarnih nepogoda, unapređivanju zdravlja, stvaranju novih zelenih zaposlenja, boljem povezivanju među društvenim sektorima, novim i pravednijim društvenim odnosima. Zadatak je odgovorne politike osigurati tehničke, upravljačke i financijske pretpostavke koji će osigurati produktivno funkcioniranje znanstvenoga sustava i njegovu integraciju sa širokim spektrom ljudskih aktivnosti – od obrazovanja preko ekonomije i proizvodnje do kulture – kako bi rezultati znanstvenoga djelovanja mogli prerasti u materijalnu i duhovnu dobrobit čitave zajednice. Da je „važnost znanosti i tehnologije nezaobilazna /…/ u razvoju suvremene države, njezinu napretku i blagostanju“, da su „znanost i tehnologija u izravnoj /…/ ili neizravnoj funkciji napretka većine ljudskih stremljenja: intelektualnih, gospodarstvenih, kulturnih, ekoloških i dr,“ i da je „glavna /…/ svrha znanosti stvoriti znanstveni i tehnologijski sustav koji će biti jedan od ključnih čimbenika društvenog i gospodarskog razvoja Hrvatske“135 nipošto, dakle, nije sporno. No nije dovoljno da riječi kojima opisujemo znanost pozitivno zvuče. Hrvatska, nažalost, nije stvorila adekvatne pretpostavke niti je u dovoljnoj mjeri iskoristila potencijal znanosti i tehnologije u ostvarivanju svojega općega društvenog i gospodarskog boljitka. U uvjetima stagnacije gospodarskih aktivnosti i pada BDP-a, visoke nezaposlenosti, neprihvatljivih socioekonomskih 193

OBRAZOVANJE I ZNANOST

razlika među pojedinim grupama stanovništva, demografskoga pada, neučinkovosti sudstva, nedovoljno razvijene građanske i demokratske kulture, izostanka društvenoga konsenzusa o temeljnim vrijednosnim pitanjima društva, a posljednjih godina i sve drastičnijega urušavanja kvalitete brojnih društvenih djelatnosti te općega manjka optimizma i razvojne vizije, uzroke lošim ishodima možemo pripisivati mnogim faktorima među kojima ne smijemo podcijeniti udio manjka cjelovite i dosljedno provođene znanstvene politike koja bi učinkovito promicala razvoj same znanosti, a s njime i razvoj društva kao cjeline. Ulaganja u istraživanja i razvoj Ključno je, dakle, da Hrvatska zauzme aktivan stav prema sektoru znanosti i da odgovornom politikom potakne svoja istraživanja i razvoj (R&D) u svim znanstvenim područjima kako bi osigurala potrebne pretpostavke za preokretanja negativnih trendova. Takva orijentacija pitanje je prepoznavanja vlastitih interesa, a u skladu je i s ciljevima iskazanim revizijom Lisabonske strategije iz 2005. godine kao i s ciljevima strategije Europa 2020, koja viziju pametnog, održivog i uključivog vezuje uz znanje, inovacije i optimalizaciju ljudskih resursa. Kao ciljna se vrijednost do 2020. godine zacrtava intenzitet od 3% BDP-a za ulaganja u R&D. Ukupna vrijednost pokriva javna i privatna ulaganja, pri čemu su ona javna pokazatelj političke volje određene vlade da se izravnim putem, kao i posredstvom poticajnih mjera i strukturnih fondova usmjerenih istraživanjima i razvoju unutar gospodarskoga sektora potakne ukupna istraživačko-inovativnu djelatnost, što predstavlja veći dio javnoga financiranja u zemljama kao što su primjerice Bugarska, Češka, Latvija, Litva, Poljska, Slovenija i neke druge, dok su privatne investicije glavna komponenta ulaganja u naprednijim ekonomijama što je ujedno i pokazatelj velikoga poslovnoga potencijala združivanja istraživačkoga i gospodarskoga sektora. Privatno je financiranje pritom u najvećoj mjeri vezano uz nekolicinu visokotehnoloških sektora koji doprinose pametnome razvoju i stvaranju zaposlenja, pa je javno stvaranje preduvjeta takvim oblicima financiranja učinkovita mjera poticanja produktivnosti radne snage, industrijske kompetitivnosti i razvijanja zelenih resursa te tvori samu srž politike održivoga rasta. Kako stojimo u odnosu na zacrtane ciljeve inovacijski orijentirane europske politike zorno ilustriraju brojke. S ulaganjima od 0,73% BDP-a Hrvatska je naime pri samome dnu ljestvice europskih ulaganja u znanstvena istraživanja i inovacije, nasuprot razvijenim zemljama koje u taj sektor ulažu 3% i više.

194

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Postotak ulaganja BDP-a u istraživanja i razvoj u 2012. godini. Izvor: EUROSTAT136

Pridodamo li predočenoj slici i dodatne uvide koji se tiče trenda rasta ulaganja u istraživanje i razvoj zamjetnog u većini europskih zemalja u periodu između 2000. i 2010. (primjerice, Bugarska je svoja izdvajanja podigla s 0,51% na 0,60%; Estonija je svoja ulaganja s 0,60% uspjela podići na 1,62%; Slovenija se s 1,38% uspela na 2,11%), nasuprot padu koji Hrvatska bilježi od 2002. kada su ulaganja iznosila nešto viših 0,96%, kao i činjenicu da se nizak BDP prevodi i u niske apsolutne iznose, dolazimo do paradoksalnoga zaključka da su hrvatska ulaganja u istraživanja i razvoj toliko niska da u ovome obujmu i s ovakvim trendovima o njihovoj isplativosti ne možemo ni govoriti. Prema podacima Državnoga zavoda za statistiku,137 za aktivnost istraživanja i razvoja u 2012. godini utrošen je iznos od ukupno 2.395.401.000 kuna iz sredstava državnog proračuna. Izraženo postotno u odnosu na BDP, izdvajanja su za 2012. iznosila 0,73%. Više od dvije trećine sredstava, odnosno 71,77% od toga iznosa bilo je namijenjeno sektoru visokog obrazovanja. Potom slijedi državni sektor s 25,36%, dok je najmanje sredstava bilo namijenjeno neprofitnom sektoru.

195

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Izvor: DZS

Prema društveno-ekonomskim ciljevima, najviše sredstava državnog proračuna za istraživanje i razvoj u 2012. bilo je utrošeno za cilj „opće unapređenje znanja: istraživanje i razvoj financiran iz fondova visokih učilišta“ (57,21%), iza čega slijedi cilj „opće unapređenje znanja: istraživanje i razvoj financiran iz drugih izvora (osim fondova visokih učilišta)“ s 37,27%, a najmanje sredstava je alocirano cilju „obrazovanje“ (0,08%). Planirana sredstva za istraživanje i razvoj iz državnog proračuna u 2013. (prema proračunu za 2013. godinu) iznosila su 2.394.161.000 kuna. Najveći je dio tih sredstava, odnosno 52,35%, planiran za cilj „opće unapređenje znanja: istraživanje i razvoj financiran iz fondova visokih učilišta“.

196

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Izvor: DZS

Niska ulaganja dominantno usmjerena na sektor istraživanja i razvoja unutar sustava visokoga obrazovanja kao i usmjerenost na ciljeve općeg unapređenja znanja iz fondova visokih učilišta ili iz drugih izvora razotkriva konzervativnu orijentaciju naše znanstvene politike, koja je u uvjetima smanjivanja ulaganja praktički osuđena na to da podbaci i u reprodukciji dosad ostvarenih standarda. Osim predvidiva manjka kompetitivnih znanstvenih rezultata i njihova tržišnoga plasmana, neminovni prateći ishod funkcioniranja u uvjetima nedovoljne podržanosti je i visoka izloženost opasnosti od kvalitativnih osciliranja, pa i potencijalnog urušavanja kvalitete na svim planovima koji bi kvalitetu trebali osigurati: od kadrova, opremljenosti, opskrbljenosti znanstvenom literaturom, preko međunarodne suradnje, pa sve do programskoga obnavljanja na doktorskoj i postdoktorskoj razini koje iziskuje otvaranje sustava zahtjevnim interdisciplinarnim područjima kao poprištima novih i inovacijski produktivnih znanja. Sve to rezultira i manjkom organizacijskoga fokusa koji se prevodi i u manjak povezanosti sustava znanosti s drugim društvenim sektorima, napose onim gospodarskim. U uvjetima u kojima borba za opstanak potkopava borbu za napredak, pitanje etičnosti znanstvenoga rada, pa i samog upravljanja

197

OBRAZOVANJE I ZNANOST

procesima u znanosti, također može prerasti u jedno od gorućih pitanja na koje oslabljen i interesno heterogen sustav teško može ponuditi kvalitetne, pravedne i provedive odgovore. Sustav znanosti: institucije, regulacija, ljudski resursi Sustav znanosti obuhvaća visokospecijalizirane društvene djelatnosti koje se podvode pod pojam znanstvene djelatnosti te s njima povezana sustava administrativne i infrastrukturne potpore. Znanstvenu djelatnost u užem smislu riječi obavljaju sveučilišta i njihove sastavnice, javni znanstveni instituti, znanstveni instituti, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti kao i druge pravne osobe i njihove ustrojbene jedinice upisane u Upisnik znanstvenih organizacija. Subjektima znanstvene djelatnosti smatraju se, povrh toga, i sljedeća tijela, pravne osobe odnosno ustrojbene jedinice pravnih osoba: Nacionalno vijeće za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj, Ministarstvo, Hrvatska akademska i istraživačka mreža (CARNet), Hrvatska zaklada za znanost, kao i nastavne baze medicinskih, stomatoloških, veterinarskih i farmaceutskih fakulteta, veleučilišta, visoke škole, znanstvene udruge, muzeji, arhivi i druge pravne osobe i njihove ustrojstvene jedinice čije je djelovanje od interesa za obavljanje znanstvene djelatnosti. Razvoju znanosti doprinose i ustanove od posebnog značaja za Republiku Hrvatsku kao što su Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti i Leksikografski zavod »Miroslav Krleža«. Najviše stručno tijelo koje usmjerava razvoj te kontrolira kvalitetu sustava znanosti kao i cjelokupne znanstvene djelatnosti, visokog obrazovanja i tehnološkog razvoja u Republici Hrvatskoj je Nacionalno vijeće za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj. Predsjednika i šesnaest članova toga vijeća (među kojima su četiri znanstvena savjetnika u trajnom zvanju zaposlena u znanstvenim institutima, sedam redovitih profesora u trajnom zvanju, dva profesora visoke škole, dvije osobe iz područja gospodarstva i dvije osobe iz poduzetništva, kao i predstavnik reprezentativnih sindikata u znanosti i visokom obrazovanju bez prava odlučivanja) imenuje Hrvatski sabor na prijedlog Odbora za obrazovanje, znanost i kulturu Hrvatskoga sabora. Pri sačinjavanju prijedloga za imenovanje članova Nacionalnoga vijeća, Odbor je dužan voditi računa o zastupljenosti predstavnika sukladno područjima znanosti i umjetnosti, o regionalnoj zastupljenosti članova, kao i o zastupljenosti znanstvenika iz gospodarstva. Nacionalno vijeće donosi program rada za mandatno razdoblje u kojemu djeluje, kao i svoj godišnji program rada, što potvrđuje ministar, a jednom godišnje dužno je podnijeti izvještaj o radu Hrvatskom saboru. Djelovanje se Nacionalnoga vijeća, sukladno zakonskim definicijama, sastoji od sljedećeg: (1) raspravljanje o pitanjima od važnosti za znanstvenu djelatnost te predlaganje i poticanje 198

OBRAZOVANJE I ZNANOST

donošenja mjera za njezino unapređenje; (2) predlaganje i poticanje donošenja mjera za unapređenje visokog obrazovanja; (3) davanje suglasnosti na uvjete Rektorskog zbora i Vijeća veleučilišta i visokih škola za stjecanje znanstveno-nastavnih, umjetničko-nastavnih i nastavnih zvanja; (4) praćenje razvitka i utvrđivanje znanstvenih i umjetničkih područja i polja, imenovanje područnih znanstvenih i umjetničkih vijeća te matičnih odbora za pojedina polja; (5) utvrđivanje uvjeta za stjecanje znanstvenih zvanja u skladu sa Zakonom putem općega akta; (6) utvrđivanje minimalnih uvjeta radnih obveza za znanstveno, znanstveno-nastavna i umjetničko-nastavna zvanja o kojima se podnosi izvješće putem općega akta; (7) utvrđivanje uvjeta koje trebaju ispuniti znanstvene organizacije i visoka učilišta u području umjetnosti da bi dobile ovlaštenje za provođenje postupka izbora u znanstvena zvanja odnosno umjetničku komponentu umjetničkonastavnih zvanja, sukladno Zakonu; (8) propisivanje minimalnih uvjeta radnih obveza za reizbor na znanstvena, znanstveno-nastavna, umjetničko-nastavna, nastavna i stručna radna mjesta; (9) predlaganje za proglašavanje znanstvenih centara izvrsnosti te davanje mišljenja o osnivanju znanstveno-tehnologijskih parkova i kolaborativnih tehnologijskih centara; (10) predlaganje kriterija i odnosa raspodjele proračunskih sredstava za znanstvenu djelatnost i visoko obrazovanje te tehnološki razvoj; (11) predlaganje i poticanje sudjelovanje drugih subjekata i organizacija civilnog društva, posebno tijela državne uprave, tijela jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave te gospodarskih subjekata u sustavu znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja; (12) predlaganje mjere i poduzimanje aktivnosti za afirmaciju i napredovanje znanstvenog i nastavnog pomlatka; (13) imenovanje članova Savjeta za financiranje znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja; (14) predlaganje i poticanje mjera vezanih za policentrični sustav znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj te predlaganje strateškoga dokumenta mreže javnih visokih učilišta i javnih znanstvenih instituta Hrvatskome saboru; (15) raspravljanje o pitanjima od važnosti za razvoj nacionalnoga inovacijskog sustava i predlaganje kao i poticanje mjera za njegovo unapređenje te poticanje tehnološkog razvoja; (16) predlaganje članova Odbora za etiku u znanosti i visokom obrazovanju; (17) razmatranje i davanje mišljenja o drugim pitanjima važnima za razvoj sustava znanosti i visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokome obrazovanju u popisu se nadležnosti Nacionalnoga vijeća, pod člankom 6, stavkom 8, navodi nadležnost više u odnosu na ovdje ponuđen popis, koja se tiče donošenja kriterija izvrsnosti za odabir znanstvenika i nastavnika za produljenje ugovora o radu nakon 65 godina života, sukladno stavcima 7. i 8. članka 102 , stavljenom međutim izvan snage Odlukom Ustavnoga suda iz srpnja 2014. godine. 199

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Agencija za znanost i visoko obrazovanje (AZVO) osigurava administrativnu i stručnu potporu radu Nacionalnog vijeća. U djelokrug poslova Agencije ulaze stručni i administrativni poslovi vezani (1) uz postupke izdavanja dopusnica visokim učilištima; (2) uz postupke vrednovanja znanstvenih organizacija i visokih učilišta; (3) uz postupke odobravanja studijskih programa na visokim učilištima; (4) uz postupke vrednovanja sustava za unapređenje i jamstvo kvalitete na visokim učilištima; (5) uz postupke priznavanja inozemnih obrazovnih kvalifikacija; (6) uz uključivanje sustava znanosti i visokog obrazovanja u međunarodni sustav; (7) uz povezivanje s Europskom mrežom za osiguranje kvalitete visokog obrazovanja (ENQA) i europskom mrežom informacijskih centara (ENIC/NARIC), i (8) uz stvaranje i održavanje nacionalnih baza podataka o sustavu znanstvene djelatnosti i visokog obrazovanja. Za svoj je stručni rad Agencija izravno odgovorna Nacionalnom vijeću za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj, a zakonitost njezina rada nadzire Ministarstvo. Prema podacima AZVO, u Hrvatskoj djeluju 182 pravne osobe registrirane za znanstvenu djelatnost i upisane u Upisnik znanstvenih organizacija s pravom na javno financiranje. Riječ je o 25 javnih znanstvenih instituta, 87 visokih učilišta od kojih je 7 sveučilišta (6 javnih i 1 privatno), 72 jedinice koje su u naravi sastavnice javnih sveučilišta (fakulteti, akademije odnosno odjeli), 4 visoke škole (2 javne i 2 privatne ) te 4 javna veleučilišta. Uz navedeno, za znanstvenu je djelatnost registrirano i 70 pravnih osoba izvan sustava visokog obrazovanja i javnih znanstvenih instituta, među kojima su 3 ustanove od posebnog značaja: Nacionalna sveučilišna knjižnica, HAZU, Leksikografski zavod „Miroslav Krleža,“ bolnice i zdravstvene ustanove s istraživačkim jedinicama, državni instituti i zavodi (4), arhivi, muzeji i dr. Znanstvenicima se pak, sukladno Zakonu o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, smatraju osobe koje djeluju na sveučilištima i institutima te drugim znanstvenim organizacijama kao i osobe izabrane na suradnička radna mjesta u tim organizacijama, odnosno oni koji su ispunili uvjete za obavljanje znanstvene djelatnosti. U znanstvenom radu sudjeluju nadalje i studenti poslijediplomskih sveučilišnih studija, osobe izabrane na stručna radna mjesta sukladno Zakonu, a mogu sudjelovati i ostali studenti te druge osobe koje sudjeluju u znanstvenom i nastavnom procesu. Prema podacima Državnoga zavoda za statistiku za 2012. godinu,138 na poslovima istraživanja i razvoja u Republici Hrvatskoj bile su zaposlene 15.152 osobe s punim i nepunim radnim vremenom, s udjelom žena od 50,6%. Od ukupnog broja zaposlenih, 68% vodili su se kao istraživači, gdje je pak udio žena bio nešto niži i iznosio je 47,9%. Među istraživačima bilo je 60,4% 200

OBRAZOVANJE I ZNANOST

doktora znanosti (udio žena-istraživačica s doktoratom iznosio je 45,4%), dok je istraživača magistara znanosti bilo 5,5%, s udjelom žena od 51,1%. Kada se međutim te brojke izraze ekvivalentom pune zaposlenosti, one postaju znatno niže, možemo govoriti o ukupno 6.346 istraživača kao o stvarnome pokazatelju angažmana najkvalitetnijih potencijala u Republici Hrvatskoj u tome sektoru. Na temelju ugovora o djelu ili autorskog ugovora bilo je angažirano 1.729 osoba, od kojih je bilo 1.092 istraživača, ili, izraženo ekvivalentom pune zaposlenosti, njih 592, od kojih 342 istraživača.

Izvor: DZS

S obzirom na zanimanje, 71,3% zaposlenih na poslovima znanosti i tehnologije čine znanstvenici, inženjeri i stručnjaci; tehničari i stručni suradnici čine 19,7%, dok administrativni i komercijalni direktori, direktori proizvodnje i specijaliziranih usluga i direktori u turizmu, ugostiteljstvu, trgovini na malo i drugim uslužnim djelatnostima sudjeluju s najmanjim udjelom od 8%.

201

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Izvor: DZS

Za podrazumijevati je da kategorija „znanstvenici, inženjeri i stručnjaci“ okuplja velik dio osoba s doktoratom znanosti, iako to ne znači da je tom kategorijom obuhvaćena i ukupna kategorija doktora znanosti u Hrvatskoj (u tom smislu riječi, indikativan je podatak Hrvatskoga zavoda za zapošljavanje o 32 doktora znanosti prosječne dobi od 40 godina, nezaposlenih do tri mjeseca i sa šestomjesečnim rokom zapošljavanja, evidentiranih u bazi nezaposlenih do kraja 2013. godine). Posljednjim je popisom stanovništva iz 2011. godine u Hrvatskoj bilo evidentirano 11.702 doktora znanosti, a taj broj je bez sumnje danas znatno veći s obzirom na podatak da je samo te godine u Hrvatskoj doktoriralo 838 osoba. Nova brojka iz 2011. godine koja je do 2012. bitno uvećana, a u odnosu na već spomenutih 15.152 zaposlene osobe u istraživačkome sektoru te iste godine, potvrđuje da osobe s doktoratom znanosti čine prevladavajuću većinu istraživačkih ljudskih resursa u Hrvatskoj. Pritom treba imati na umu da sami doktorati, iako čine relevantan pokazatelj udjela istraživački osposobljena kadra u obrazovnoj strukturi stanovništva, nisu i dostatan pokazatelj razvojnih trendova naših ljudskih potencijala u istraživačkome sektoru niti se koriste kao indikator uspješnosti istraživača u nacionalnim i internacionalnim okvirima. Trendovi – od 2003. prema 2014. godini Evaluaciju trendova, pa i uspješnosti, potrebno je motriti – kako je to u znanstvenome radu objavljenu u časopisu Društvena istraživanja 2003. godine definirala sociologinja Katarina Prpić 202

OBRAZOVANJE I ZNANOST

u tekstu pod znakovitim naslovom „Društvena podcijenjenost znanosti i razvoj hrvatskog istraživačkog potencijala“139 – unutar društvenoga okvira koji tvore „značajke društvene tranzicije u postsocijalističkim zemljama i hrvatske osobitosti.“ U postsocijalističke okolnosti koje su zahvatile više zemalja ubraja se, prema nalazima iste autorice, sljedeće: (1) nagli pad ulaganja u znanost koji najviše pogađa industrijski sektor i popraćen je značajnim strukturnim promjenama koje rezultiraju smanjenjem središnje uloge nacionalnih akademija znanosti i njihovih instituta u zemljama s presađenim tripartitskim sovjetskim modelom organizacije znanosti i s nadalje vrlo visokim udjelom javnoga sektora u tranzicijskim zemljama; (2) uvođenje natjecateljskih modela financiranja i vrednovanja financiranja, decentralizacija odlučivanja koja odlučivanje smješta u ruke znanstvenih seniora; (3) smanjenje istraživačkoga potencijala uzrokovano oslabljenim materijalnim položajima znanstvenika s redukcijama između 20% i 60% u ukupnome osoblju, a između 10% i 40% u populaciji samih istraživača (brain waste; brain drain). No kada je o Hrvatskoj riječ, okolnosti su se pokazale ponešto specifičnima, budući da marginalizacija znanosti u nas ne počinje s tranzicijom, već se njome samo produbljuje (današnjih 0,73% manje je od 0,9% iz osamdesetih godina, a to je manje i od jugoslavenskih ulaganja od 1% BDP-a u znanost iz vremena kada su zemlje Istočne Europe ulagale između 2,4% i 4,7%); dok se u drugim sustavima znanost decentralizira, u Hrvatskoj se centralizira što rezultira između ostaloga time da je novouvedeni natjecateljski sustav nedovoljno transparentan. Rezultat je pad ukupne znanstvenoistraživačke djelatnosti u 1998. godini na 48,8% opsega iz 1990. te redukcija istraživačkoga potencijala na 88,6% polazišnoga opsega. Iako Prpić upozorava i na neke podatkovne diskrepancije između statistike znanosti i podataka MZOS, u kontekstu ove analize od preciziranja je samih brojki važnije uočavanja silaznoga trenda u tome periodu koji se pokazuje neupitnim i u ključu različitih podatkovnih baza. Privremeno je izokretanja toga trenda nastupilo u periodu Bolonjske reforme koji je pak obilježen intenzivnim, iako ne i dovoljno sustavnim i ciljno-orijentiranim zapošljavanjem, što je sustav s jedne strane obogatilo za nove istraživačke potencijale, ali i za nove disproporcije. Kvantitativna se promjena u daljnjem slijedu nije reflektirala i na distribuciju istraživačkih potencijala po sektorima djelovanja: većina je istraživača i nadalje zaposlena na sveučilištima, a u poslovnom je sektoru danas proporcionalno čak i bitno manje takvih kadrova (vidi dijagram, gore) od udjela od 14,2% koji bilježi Prpić 2003. godine. Stoga je danas u tome pogledu i dublja diskrepancija između svjetskih i hrvatskih trendova od one koju smo polazišno imali. Nasuprot primjerice slučaja Austrije gdje doktorski studij upisuje i završava puno veći broj studenata, no gdje ih sasvim mali 203

OBRAZOVANJE I ZNANOST

broj ostaje u sustavu znanosti budući da po stjecanju doktorata prelazi u industrijski i poslovni sektor gdje sudjeluje u stvaranju novih vrijednosti, Hrvatska školuje doktorande koje izvan znanstvenoga sustava nema gdje zaposliti, osuđujući većinu na izbor između odlaska u inozemstvo, na zapošljavanje ispod i/ili izvan stečenih kvalifikacija ako ne i na čekanje zaposlenje na Zavodu za zapošljavanje. Prpić je upozorila i na niz drugih trendova poput primjerice pozitivnog trenda uvećanja udjela žena u znanosti uz opasku da je feminizacija istraživačke profesije ujedno i pokazatelj nepovoljnog društvenog statusa ove djelatnosti; u upravljačkim strukturama znanstvenoga sustava i nadalje su, međutim, žene podzastupljene. No dok se za prakticiranje rodne ravnopravnosti u upravljanju znanosti već i samom logikom nemale zastupljenosti žena u samoj profesiji bilježe i neki razvidni pozitivni pomaci, trend se starenja istraživačkoga potencijala pokazuje nažalost neprevladanim, i to usprkos proteklu periodu koji je najavljivao suprotne ishode. Naime, godina 2003, kada je pisana parafrazirana studija, bila je ujedno i godina smjene vlada kada na čelo Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta dolazi ministar Dragan Primorac; to je ujedno i godina koja je označila početak intenzivnijega zapošljavanja mladih kadrova. Tada započet proces – koji bi se, uz prigovore za nesustavnost u realizaciji koja je pratila nesustavnost pokretanja novih studijskih programa u istome razdoblju, mogao okarakterizirati kao intervencija u dobnu strukturu istraživačkih ljudskih potencijala koja je bez sumnje bila potrebna – rezultira, međutim, epilogom koji se negativno odrazio upravo na generaciju najmlađih znanstvenika. Sa smjenom vlada do koje dolazi 2011. godine, na udaru se politike štednje zatiče generacija znanstvenih novaka koji su se zapošljavali u periodu od 2004. do 2008. godine. Riječ je o mladim ljudima s kojima su se sklapali ugovori sa šestogodišnjim rokom do obrane doktorske disertaciju uz mogućnost produljenja ugovora koja je podrazumijevala pravo na četiri daljnje godine poslijedoktorskog studiranja. U većini slučajeva, riječ je o nedavno isteklim ugovorima ili o ugovorima koji će isteći u sljedećih nekoliko godina. Umjesto očekivana povećanja broja radnih mjesta kao logičnoga nastavka procesa novačkoga zapošljavanja, ili barem očuvanja onih radnih mjesta koja u sustavu od ranije egzistiraju, Vladina Odluka o ograničenju novog zapošljavanja službenika i namještenika u javnim službama od 18. prosinca 2013.140 rezultira najavama rezova poput one da će se raspisivanje natječaja za radno mjesto znanstvenoga suradnika uvjetovati umirovljenjem dvaju znanstvenih savjetnika (a ne kao do sada, jednog). Takvim se mjerama može prigovoriti s jedne strane neosjetljivost, a s druge koncepcijska plošnost koja vodi efektu uskoga 204

OBRAZOVANJE I ZNANOST

grla kroz koje će se moći provući samo najspretniji, što ne znači i najkvalitetniji pojedinci. Osim što zaustavlja proces podmlađivanja, takva koncepcija proizvodi i druge kontraproduktivne učinke kao što su nove disproporcije u sustavu (dakako, uz egzistencijalnu paniku a potencijalno i socijalnu ugroženost najviše obrazovanih mladih stručnjaka). Upitna je na koncu i njihova financijska opravdanost: dovoljno je iznos planiranih ušteda sučeliti sumi propalih ulaganja u svakog pojedinca da bismo dobili negativnu bilancu, pri čemu matematika može postati samo složenija ako se sagleda i širi kontekst od usko sektorskoga (primjerice, izdaci države za nezaposlene). Ministarstvu znanosti kojemu ne manjka pristupa najstručnijim savjetnicima trebalo bi biti bjelodano jasno da je za bez sumnje potrebnu optimizaciju trenutnoga stanja potrebno provesti dubinsku analizu organizacijske strukture sustava uzimajući u obzir kompleksan suodnos zadanih i razvojnih kvantitativnih i kvalitativnih faktora, te razviti dinamički model razvojno usmjerene racionalizacije sa slojevitim mjerama minimalizacije negativnih i maksimalizacije pozitivnih učinaka. U svjetlu nedostatka ikakvih amortizacijskih mjera, reakcija Nezavisnog sindikata znanosti i visokog obrazovanja – koji je odlučio isplatiti financijsku pomoć trenutno najugroženijoj skupini zaposlenika izabranih u suradnička zvanja i na suradnička radna mjesta u sustavu znanosti koji zbog fiskalnih ograničenja u 2014. godini ostaju bez posla141 – ima možda relativno malu korektivnu, ali zato nemalu simboličku težinu. Potrebe i mogućnosti korigiranja negativnih trendova u kratkoročnoj, srednjoročnoj i dugoročnijoj projekciji Dokument Analiza državnog proračuna za 2013. i projekcija za 2014. i 2015. godinu142 koji je u svojem „makroekonomskom kutku“ objavio Nezavisan sindikat znanosti i visokog obrazovanja upozorava na to da je za programe i projekte znanstvenoistraživačke djelatnosti u okviru Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta u 2013. u odnosu na 2010. godinu proračun umanjen za čak 53,3 milijuna kuna. Uočava se da na stavci 'program usavršavanja znanstvenih novaka' umanjenje u istom vremenskom razdoblju iznosi 43,2 milijuna kuna (2010. - 332,7 mil kn, 2011. - 335,2 mil kn, rebalans 2012. - 321,1 mil kn, 2013. - 289,5 mil kn), odnosno 81% toga iznosa! Zapažanja o rastu broja zaposlenih u državnoj administraciji usprkos umanjenu proračunu kao i uvećanja niza drugih stavki u proračunu MZOS ne navode na zaključak o opravdanosti poduzetih preraspodjela i smanjenja, niti bi se moglo zaključuti da je na djelu pokušaj stvarne optimizacije sustava znanosti.143 Zabrinjavajuće se međutim točnim čini zaključak mladih znanstvenika i njihovih mentora iznijet na prosvjednome skupu u Zagrebu 30. 11. 2012. godine: „Ovo smanjenje na razini MZOS-a po svemu sudeći nije rezultat slučajnih i trenutnih okolnosti, već svjesno 205

OBRAZOVANJE I ZNANOST

usmjerena politika Vlade – iako predviđa kontinuirani rast BDP-a od 2011. do 2015. god., za udio financijskih sredstava MZOS-a u tom se istom BDP-u planira kontinuirani pad i to od 3,59% BDPa u 2011. do 2,95% BDP-a u 2015. godini!“144 Za sagledavanje razmjera problema manjka radnih mjesta i viška poslijedoktoranada koji na njih aspiriraju može poslužiti primjer Instituta Ruđer Bošković gdje se na jedan natječaj prijavljuje i osam ili više aplikanata koji u pravilu bitno prelaze minimalne uvjete i otprilike su jednako kvalitetni kandidati. Tijekom postupka izbora njihove se prijave i životopisi šalju na recenziju stranim recenzentima iz područja najbližeg pojedinom kandidatu, a svakoga kandidata ocjenjuje drugi recenzent koji nema uvid u ostale kandidate. Takve su recenzije skupe te znatno produljuju postupak natječaja, no budući da su svi kandidati otprilike jednako kvalitetni, na kraju procedure lako mogu prevaguti subjektivni kriteriji što dovodi u pitanje opravdanost provođenja skupoga postupka. Ovako velik broj kandidata, od kojih će samo jedan biti primljen na radno mjesto znanstvenog suradnika, mnogo govori o neiskorištenome potencijalu za koji Hrvatska ne nudi alternativnih solucija. Dok je u ranijem razdoblju svaki poslijedoktorand mogao računati na stalnu poziciju u ustroju pod uvjetom da je ispunjavao zadane kriterije za napredovanje, znanstveni novaci koji danas pohađaju poslijediplomski studij i čiji su rokovi njegova dovršenja definirani Ugovorom o radu, suočavaju se međutim s dodatnim problemima skraćivanja roka za izradu doktorskog studija sa šest na četiri godine uz iznimno produljenje na još dvije godine, pri čemu nije došlo do izmjene dinamike samih studija. Njihovo funkcioniranje u sustavu opterećeno je još jednim lošim trendom kojim Hrvatska – u uvjetima koji su daleko od inozemnih – slijepo slijedi inozemne modele te pokušava smanjiti troškove ulaganja u znanost očekivanjem da se plaće istraživačkih timova na projektima pokrivaju iz fondova koji financiraju same projekte. Kako projektna razdoblja traju u pravilu tri godine nakon čega iznova dolazi u pitanje opstanak uključenih znanstvenika, takva situacija potiče kompeticiju rukovođenu elementarnim egzistencijalnim prioritetima koji navode na to da se kvaliteta istraživačkoga rada podređuje potrebi za ubrzanom proizvodnjom i plasmanom radova. Način rada koji tjera znanstvenika da svake tri godine mijenja projekte, s kojima ne samo područja u kojima radi nego vrlo često i mjesto stanovanja, već sada dovodi do odljeva velikog broja mladih ljudi iz znanosti. Na posebnome su udaru takvih uvjeta znanstvenici koji imaju obitelj, osobe bez materijalnog i logističkog pokrića za selidbe, a posebice žene koje u pravilu čine društvenu skupinu koja teže može pratiti takav trend, pa je za očekivati da bi se nastavak takve politike mogao dugoročno negativno odraziti i na rodnu strukturu istraživačke zajednice te je dodatno opteretiti i diskriminativnim socioekonomskim 206

OBRAZOVANJE I ZNANOST

ključevima. U borbi za preživljavanje, privid uspješnosti i privid kvalitete lako mogu postati relevantnijima od stvarne uspješnosti i stvarne kvalitete, što u konačnici ne može pridonijeti stvaranju novih vrijednosti i pravome napretku, ali može doprinijeti snaženju najopasnijega od svih trendova, a to je trend vrijednosnoga urušavanja u kojemu se bolje snalaze oni koji se slobodnije odnose prema znanstvenim i etičkim normama, na štetu onih koji te norme uvažavaju. S druge strane, institucije iz sustava donose svoje razvojne strategije u kojima pitanja razvoja ljudskih resursa rješavaju postupcima kombinatorike i premetanja. Primjerice, u Strateškome programu znanstvenih istraživanja Instituta Ruđer Bošković 2013-2018 stoji sljedeće: „Multidisciplinarnost je jedna od snaga IRB-a, te će se stoga nastojati što više olakšati mobilnost zaposlenika između laboratorija i zavoda, kako suradnjom kroz zajedničke projekte, tako i njihovim nesmetanim prelaskom između navedenih ustrojbenih jedinica. Trenutno svaki Zavod u pravilu zadržava upražnjena radna mjesta umirovljenih znanstvenika iz svog Zavoda, i ta se nekompetitivna praksa pokušava promijeniti, između ostalog i novim Statutom i pravilnicima.“ Dok je multidisciplinarnost svakako valjana osnova za provođenje unutarinstitutske mobilnosti, pa i valjana osnova za provedbu racionalizacije koja otvara mogućnost da se radna mjesta umirovljenih znanstvenika, umjesto pukom inercijom bilo institucionalnog – fakultetskog ili institutskog, ili zavodskog/odsječnog – nasljeđivanja preraspoređuju po ključevima stvarnih potreba multidisciplinarnoga ustroja kakav uostalom čini i sustav znanosti u cjelini, u zatečenim se uvjetima poprilično tankom čini granica između racionalizacije s osnova multidisciplinarnoga pristupa i mogućega preuzimanja radnih mjesta od strane utjecajnih, a na štetu manje utjecajnih, bez pravih razloga i opravdanja i uz podjednako vjerojatnu primjenu manje principijelnih kriterija pri samome izboru kandidata koji će se uposliti. Pojava koja opravdava zazor spram ove vrste mobilnosti je dakako opća, a Institut Ruđer Bošković u tom kontekstu predstavlja tek hipotetski primjer jednog od brojnih drugih mogućih poprišta sve popularnije koncepcije preraspoređivanja. Pritom, sve je više mladih znanstvenika, dojučerašnjih novaka koji su ostvarili uvjete za izbor u znanstvena zvanja i za koje je proveden postupak izbora, a koji se ni najboljim rezultatima ni najmaštovitijom kombinatorikom ne uspijevaju integrirati u sustav. Oni koji usprkos tome pokušavaju ustrajati u bavljenju znanošću nemaju za to osiguran hladni pogon, pristup literaturi i znanstvenoj infrastrukturi, a položaj im je još i teži zbog onemogućenosti u prijavljivanju projekata, kao npr. UKF, HRZZ i drugih. U Češkoj je primjerice upravo obrnuto, čime se omogućuje da znanstvenik s kvalitetnom idejom dobije financiranje od države i sebi osigura time plaću. Naš sustav je međutim orijentiran na ljude koji su u njega već integrirani, što predstavlja vid 207

OBRAZOVANJE I ZNANOST

produbljivanja razlika između „insajdera“ i „outsajdera“. Primjerice, Prirodoslovno-matematički fakultet ne dozvoljava potpisivanje ugovora osobama s ugovorom na određeno vrijeme ukoliko međunarodni projekt traje dulje od trajanja ugovora mladog znanstvenika. Postoje primjeri osoba koje su bile pozvane uključiti se u neki od takvih projekata, primjerice HORIZON 2020 ili COST, ali uz uvjet odricanja od prava na nastavak rada po isteku prethodno potpisana Ugovora o radu. Sve to mlade znanstvenike stavlja u situacije egzistencijalnog snalaženja navodeći ih na okretanje projektima civilnoga sektora uglavnom vezane uz edukaciju, izložbe i slično, unutar kojih nemaju u dovoljnoj mjeri prilike valorizirati svoja visokoprofesionalna znanja niti su u njima komparativno najjači. Prateći proces sve većeg odljeva ali i gubitka mozgova je javno detektirana pojava, no dosad su izostale konkretne mjere koje bi taj proces makar ublažile. U prioritete progresivno orijentirane politike znanosti svakako treba uvrstiti mjere za integriranje kvalitetnih ljudskih resursa koji mogu doprinijeti razvoju hrvatske znanosti, a u čije su školovanje uložena i značajna javna sredstva, što je bez sumnje barem jednim dijelom rješivo preraspodjelom budžetnih prioriteta, dok bi nova ulaganja trebalo usmjeriti u stvaranje sinergije sa sektorom gospodarstva koji, paralelnim djelovanjem održive gospodarske i znanstvene politike, može i treba asimilirati dio raspoloživoga kadra.

Donošenje takvih mjera neposredno bi se odrazilo na problem

nezaposlenosti, no ono bi ujedno pokrenulo i proces kapitalizacije dosadašnjih ulaganja u obrazovanje znanstvenika. Uzimajući u obzir realne socioekonomske okolnosti koje čine polazno stanje, kao i potrebu kontinurana nadziranja kvalitete koja podrazumijeva i optimizaciju za to zaduženih mehanizama, uz koordinaciju znanstvene politike s drugim resornim politikama s kojima je važno uskladiti korake, takva bi orijentacija u kratkoročnome periodu od 3 godine mogla rezultirati vidljivim pomacima na planu podizanja opće razine znanstvenoga rada (mjerljivo kvalitetom i brojem objavljenih znanstvenih radova te novih projekata); u srednjoročnome (unutar 5-6 godina) razdoblju morali bi se ostvariti razvidni pomaci na gospodarskom i širem društvenome planu (mjerljivi plasmanom inovacija i povišenjem zaposlenosti), dok bi u dugoročnijoj projekciji od 7 do 10 godina sustav znanosti trebao prerasti u aktivnoga činitelja općega prosperiteta Hrvatske (mjerljivo na razini udjela znanosti u porastu BDP-a).

208

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Kvaliteta, uspješnost i produktivnost znanstvenoga rada Da bi sustav znanosti kao cjelina uspješno funkcionirao, mjere znanstvene politike moraju biti proaktivne i sinergijski usmjerene, pod sinergijom podrazumijevajući poželjne efekte na svim razinama, od međugeneracijske suradnje unutar sustava koja treba rezultirati plodnim spajanjem mladih znanstvenika i njihovih mentora, do međusektorske suradnje znanosti i drugih društvenih sektora. To je moguće ostvariti samo ako se osiguraju stabilni uvjeti za razmjenu znanstvenih spoznaja i realne šansi za razvoj i napredovanje pojedinaca, uz paralelno odvijanje sustavnoga ocjenjivanja koje će s nepristranih pozicija osigurati identifikaciju najkvalitetnijih kadrova. U trenutačnim uvjetima narasla nepovjerenja u sustav kao tekovine raznih vrsta pristranosti koje su se u prošlosti prakticirale, te osobito u svjetlu incidentnih ishoda proizišlih iz nedijalogičnoga pristupa provoditelja znanstvene politike u recentnijem periodu,145 važnijim se no ikada čini istaknuti da se donošenje mjera u cijelosti treba provoditi uz poštivanje Kodeksa savjetovanja sa zainteresiranom javnošću u postupcima donošenja zakona, drugih propisa i akata i načelima pravodobnog informiranja o planu donošenja zakona, drugih propisa i akata koji propisuje minimalne standarde komunikacije sa znanstvenom i širom zajednicom, a to su: (1) pravodobno informiranje o planu donošenja zakona, drugih propisa i akata, (2) dostupnost i jasnoća sadržaja postupaka savjetovanja; (3) jasno naznačeni rokovi provedbe internetskog i drugih oblika savjetovanja, (4) osiguravanje povratne informacije o učincima provedenoga savjetovanja, i (5) usklađenost primjene standarda i mjera savjetovanja u državnim tijelima. 146 Poštujući pritom pravo pojedinih znanstvenih vijeća da u djelokrugu vlastitih područja ističu specifične zahtjeve vezane uz standarde kvalitete, uspješnosti i produktivnosti znanstvenika, znanstvena je politika dužna preispitati temeljna načela radi osiguravanja standarda i uvjeta za nepristrano, neometano i bez ostatka korektno funkcioniranje svih evaluacijskih mehanizama u sustavu. Na razini općih načela, a u svjetlu vođenih rasprava koje su upozorile na kompleksnost provođenja evaluacijskih postupaka te na nemogućnost podvođenja disciplinarnih razlika pod isti zajednički nazivnik, čini se važnim skrenuti pažnju na nemalu zbrku koju proizvodi tendencija poistovjećivanja triju sveprisutnih ključnih riječi – 'kvaliteta', 'uspješnost' i 'produktivnost' – koje se najčešće susreću zajedno, no između kojih nije primjereno stavljati znak jednakosti. Sva su tri pojma relevantna za provođenje evaluacijskih postupaka, no treba voditi računa i o sve češće zanemarivanim distinkcijama koje mogu presuditi između nepoželjnih i poželjnih ishoda kada je riječ o mogućih preklapanjima između triju navedenih pojmova. Važno je istaknuti da se razlika 209

OBRAZOVANJE I ZNANOST

između jednog, drugog i trećeg, bazirano i na prethodnome razlikovanju između stručnog i znanstvenog rada, ne može iščitati automatski te da odgovorni postupak vrednovanja znanstvenoga rada iziskuje viši stupanj udubljivanja. Ne upuštajući se u ekstenzivnu i za svrhu ove analize nefunkcionalnu diskusiju o mnogovrsnosti znanstvenih djela koja bi otvorila i temu različitih klasifikacija, časopisnih i knjižnih standarda i sl, ograničit ćemo se na radnu definiciju znanstvenoga rada kao rezultata znanstvenog istraživanja primjenom znanstvenih metoda koje otkriva nepoznate činjenice i odnose te objašnjava zakonitosti među pojavama,147 a ujedno sadrži i dostatnu količinu informacija koja drugim znanstvenicima omogućuje procjenjivanje rezultata, ponavljanje odnosno procjenu tijeka istraživanja148 s isključivom svrhom skretanja pažnje na to da kvalitetu znanstvenoga rada konstituira ponajprije stupanj njegove izvornosti odnosno novine. Pritom, prezentiranje, sažimanje, i (re)interpretiranje polazišnih znanja kao pretpostavka utemeljenja moguće nove vrijednosti tvori polazišni minimum koji se u recenzentskim praksama običava vrednovati kao pregledni rad, dok se više razine izvornosti/inovativnosti/znanstvene kreativnosti običavaju kategorizirati kao prethodno priopćenje (kada je riječ o problematizaciji neke teme ili područja koja na utemeljen način poziva ne preispitivanje uvriježenih stajalište) ili kao izvorni znanstveni rad (kada je riječ o djelu koje problematizira uvriježene spoznaje nudeći pritom i cjelovitu vizuru/rješenje unutar novoga viđenja, što je dakako češće u finalnoj fazi istraživanja). Za utvrđivanje vrste izvornosti koja u užem smislu riječi konstituira kvalitetu znanstvenoga rada, nenadomjestiv je recenzentski postupak (eng. peer review) koji se u pravilu provodi prije objavljivanja samoga rada, i to od strane znanstvenika iz istoga ili najbližeg mogućeg područja. Recenzija iziskuje provođenje detaljnog argumentacijskog postupka na kojemu se bazira ocjena kvalitete rada, iskazana u vidu njegove kategorizacije. Za ilustraciju zahtjevnosti recenzentskoga postupka nije naodmet skrenuti pažnju na standarde znanstvenoga integriteta koje primjenjuju visokoprofilirani časopisi koje je prilikom diskusije o ulozi recenzije u evaluacijskome postupku prikupila Izborna komisija za znanost i tehnologiju Ujedinjenoga Kraljevstva, a na temelju povratnih informacija uredništava časopisa Cell, The Lancet, Science i Nature, koji su naveli sljedeće mjere: 1) recenzenti dobivaju priliku da sebe diskvalificiraju na temelju konflikta interesa; 2) radovi se šalju većem broju recenzenata – Cell okuplja po tri recenzije po radu, The Lancet četiri, što omogućuje moderiranje recenzentskih nalaza; 3) uredništvo preispituje sve recenzije pojedinog recenzente utvrđujući konzistentnost primjedba, bilježeći komentare koji se 210

OBRAZOVANJE I ZNANOST

ocijene kao neopravdano strogi ili neopravdano popustivi; 4) uredništvo uzima u obzir i propituje sve prigovore na moguće pristranosti ili greške u postupanju recenzenata te poduzima odgovarajuće korake; 5) svi navedeni časopisi uveli su i formalnu proceduru žalbe za odbijene radove.149 U sklopu istoga izvješća istaknuto je da usprkos uvijek mogućim manjkavostima recenzentskoga postupka, nijedna druga evaluacijska metoda ni izbliza ne zadovoljava potrebama mjerenja kvalitete znanstvenoga rada. Zaključak spomenuta tijela bio je da je evaluacija kvalitete uvijek povezana s individualnim dometima, što se prevodi u stav da procjenu kvalitete treba uvijek iznova provoditi kroz recenzentske postupke na svim razinama procjenjivanja rada znanstvenika (ne samo prilikom odluke o objavljivanju radova, već i prilikom izbora znanstvenika u znanstvena zvanja, prilikom dodjeljivanje projektnih potpora, nagrada i sl.) neovisno od mjesta objavljivanja rada, što dakako podrazumijeva i uređenost same procedure recenziranja. Takvo stajalište korespondira i sa stavom Philipa Campbella, urednika časopisa Nature, koji je u tekstu pod naslovom „Escape from the impact factor“ objavljenu u časopisu Ethics in Science and Environmental Policies ustvrdio da „za pouzdanu procjenu pojedinca, uistinu nema zamjene samome čitanju radova, bez obzira na to u kojem časopisu bili tiskani,“ 150 odnosno da je „prosudbu o tome što je gore ili bolje potrebno odvojiti od faktora odjeka“.151 Potonji nas citat koji uvodi i temu faktora odjeka dovodi i do pitanja procjenjivanja uspješnosti. Uspješnost je neodvojiva od vidljivosti, a vidljivost – koju se običava iskazivati tzv. faktorom odjeka (eng. impact factor) – treba shvatiti kao indikator, ali ne i kao bezuvjetnu mjeru kvalitete. Iako je u znatnome broju slučajeva opravdano pretpostaviti da sama činjenica da je neki rad objavljen u časopisu visoke vidljivosti podrazumijeva i udovoljavanje toga rada najvišim standardima kvalitete, to, ako je i kada je točno, još uvijek ne znači da rad objavljen na nekom drugom mjestu nije podjednako kvalitetan, ako ne i kvalitetniji. Mjerenje se odjeka ostvaruje kao omjer između broja citata u godini za koju se faktor odjeka računa (odnosi se na radove objavljene tijekom prethodnih dviju godina u danome časopisu) i broja ukupno objavljenih radova u danome časopisu. Faktor odjeka, izvorno kreiran kao alat za knjižničarske ustanove pri donošenju odluka o kupovanju pretplata na pojedine časopise te izrazito koristan pri razvijanju i upravljanju časopisnim kolekcijama, korišten i kao element procjene pri donošenju odluka o oglašavanju unutar tih časopisa, pokazao se korisnim i kao osnova za uspoređivanje citiranosti unutar istoga područja. Zahvaljujući, međutim, svojoj lakoj primjenjivosti, pa i simboličkoj težini koju u sebi sadrži sam pojam brojčano izražene mjere, on se s vremenom premetnuo u mnogo više od sredstva za praćenje čitanosti časopisa, postavši sve popularniji kao sredstvo za brzo utvrđivanje 211

OBRAZOVANJE I ZNANOST

znanstvene produktivnosti po raznolikim ključevima (primjerice, po nacionalnom), ali, s nedovoljno opravdanja, i za valorizaciju pojedinačnih istraživanja, pa i za evaluaciju znanstvene kvalitete pojedinih autora. Svrsi bilježenja vidljivosti služe različite baze podataka od kojih je najpoznatija baza Current Contents (CC) koja je začeta 1955. godine (u tiskanom obliku) inicijalno pokrivajući samo medicinu i biologiju, da bi se kasnije proširila na sva znanstvena područja i dosegla obujam od 8.212 časopisa, od kojih je 11 hrvatskih. U red najkorištenijih baza ide i sustav poznat pod nazivom Web of Science (WoS) s 11.527 popraćenih časopisa, od kojih je 60 hrvatskih, te koja sadrži tri citatna indeksa: (1) Science Citation Index Expanded (SCI-EXP) – 8.054 časopisa od kojih je 37 hrvatskih, odnosno selektirani Science Citation Indeks (SCI) - 3.770 časopisa od kojih je 1 hrvatski; (2) Social Science Citation Index (SSCI) – 2.697 časopisa od kojih je 13 hrvatskih, i (3) Arts & Humanities Citation Index (A&HCI) – 1.646 časopisa od kojih je 14 hrvatskih. U sve je široj uporabi i najveća citatna i bibliografska baza podataka SCOPUS s 26.991 naslovom koja uključuje 104 hrvatska, a postoji od 2004. godine te sadrži podatke o citiranosti od 1996. godine. Tu su zatim i baze podataka s bibliometrijskim pokazateljima o časopisima: Journal Citation Report (JCR). Eigenfactor.org, Journal-Ranking.com i SCImago Journal & Country Rank. Prema internacionalnom pokazatelju SCImago Journal and Country Rank Hrvatska prema Hindeksu (indeks koji mjeri produktivnost i utjecaj publiciranog rada) zauzima 47. mjesto za razdoblje između 1996. i 2013. godine na listi od 239 zemalja, te je pozicionirana neposredno ispred Slovačke, Slovenije i Bugarske, a neposredno iza Saudijske Arabije i Pakistana (pritom treba uzeti u obzir da se ovi pokazatelji odnose na radove znanstvenika koji su iz Hrvatske, a ne nužno na istraživanja izvedena u Hrvatskoj). Za isto razdoblje, Hrvatska zauzima 48. mjesto u područnoj pretrazi o znanosti o okolišu; na 33. je u društvenim znanostima; na 43. u medicini; na 49. u ekonomiji, ergonometriji i financijama. Prema intrernacionalnom je pokazatelju Global Innovation Index za 2013. Hrvatska na 37. mjestu (Slovenija na 30; Mađarska na 31.) na svjetskoj razini, dok je na razini Europe na 24. mjestu. Prema koeficijentu efikasnosti koji mjeri inovacijski output zemlje u odnosu na input (0,82) nalazi se na 50. mjestu, a na 14. je mjestu po broju znanstvenih i tehničkih radova u odnosu na BDP po glavi stanovnika. Prema bazi podataka Web of Science, u posljednjih su 5 godina hrvatski znanstvenici objavili 2.965 znanstvenih radova, od kojih 2.794 iz područja znanosti i tehnologije, dok su ostali kategorizirani kao društvene znanosti. Na koncu, postoji i Hrvatski znanstveni krajobraz – vizualizacijski alat koji kombinira podatke iz baza podataka CROSBI i Web of Science, te podatke o financiranju znanstvenih projekata objavljenih na stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta u svrhu mjerenja 212

OBRAZOVANJE I ZNANOST

uspješnosti projekata financiranih od strane MZOS-a koje je počelo 2007. godine i trajalo do kraja 2013. Za znanstvena istraživanja tada je bilo osigurano 142 milijuna kuna. Prolaznost projekata bila je preko 70%, što se često navodi indikator nekritičke raspodjele sredstava na koju dodatno upućuje i rezultat od 30% projekata uz koje se vodi 0 objavljenih radova, 0 citata i broj H index =0. Pri iznošenja takve ocjene potrebno je imati na umu da rezultat isključuje radove koji nisu evidentirani u WoS-u, pa se oni tretiraju kao nepostojeći. Samim time, nije moguće provesti ni distinkciju između projekata koji su rezultirali većom ili manjom količinom odnosno kvalitetom radova, ali nisu zabilježeni, i onih u cijelosti neproduktivnih. Dok je svakako važno valorizaciji kvalitete pridodati i valorizaciju uspješnosti plasmana radova u renomiranim međunarodnim časopisima koje resi visoki faktor odjeka, jednako je tako potrebno upozoriti na potrebu uvođenja u ovom trenutku nepostojećeg nacionalnog citatnog indeksa koji bi ponudio puniju sliku o citiranosti hrvatskih znanstvenika, što je potreba na koju upozoravaju Maja Jokić, Krešimir Zauder i Srebrenka Letina, autori ekstenzivne i slojevite scientometrijske studije naslovljene „Karakteristike hrvatske nacionalne i međunarodne znanstvene produkcije u društveno-humanističkim znanostima i umjetničkom području za razdoblje 1991-2005“.152 Autori i sami skreću pažnju na varljivost reduktivnoga korištenja scientometrijskih podataka predočujući sa svoje strane mnogostran i studiozan model iščitavanja podataka, pri čemu samo isticanje parcijalnosti uvida zasnovanih na parcijalnosti podatkovnih baza ide u prilog stavu da ni u kojoj vrsti evaluacijskoga postupka faktor odjeka ne bi smio biti korišten kao nadomjestak, već kao dopuna odgovornome recenzentskome vrednovanju individualnih postignuća znanstvenika. Jedna od zamki mjerenja odjeka leži u činjenici da je i sam način citiranja visoko disciplinarno uvjetovan: dok je vjerojatno da će u prirodnim i tehničkim znanostima nova teorija, zbog svojeg neposrednog utjecaja na prethodno znanje, promptno zacirkulirati te se u roku od dviju godina akumulirati u razvidnu vrijednost, u društvenim je i humanističkim područjima pristup konzervativniji te i u pogledu citiranja u pravilu suzdržaniji, budući da provjera nekog sasvim novog pristupa počiva na ovjeri koja se odvija kroz dulje, višegodišnje, a ponekad i decenijske, vremenske periode. Razlike su zamjetne i među prirodnim znanostima: postoje pokazatelji da u matematici i fizici citatnost tijekom prvih dviju godina od izdanja publikacije iznosi 1-3% za razliku od primjerice biologije gdje ona iznosi između 5% i 8%. O dvojbenosti podataka o odjeku svjedoči i slučaj specijalističkoga časopisa Folia Phoniatrica et Logopaedica čiji su urednici u znak protesta protiv situacije koju su ocijenili kao apsurdnu objavili uvodni tekst u kojemu su citirali sve objavljene članke te publikacije iz 2005. i 2006. godine. Taj je 213

OBRAZOVANJE I ZNANOST

jednokratni čin sam po sebi rezultirao podizanjem faktora odjeka toga časopisa s 0,6 na 1,44 čime dakako i faktor odjeka svakog od citiranih tekstova. Ističu se i prigovori glede samoga načina izračuna faktora odjeka na osnovi aritmetičke sredine s obzirom na nesukladnost sa sustavom praćenja samih citata koji slijedi uzorke tzv. Bradfordove distribucije kojom se procjenjuje eksponencijalno smanjenje povrata u proširenome pretraživanju referencija u časopisima. Ovo se posljednje odnosi na pojavu koju je jednostavnim rječnikom sažeo ranije citirani Philip Campbell koji je svoja strateška iskustva stekao kao jedan od urednika časopisa Nature:

153

„što veći broj

radova, to niži faktor odjeka.“154 Konačno, ne treba zaboraviti ni činjenicu da mnogi strani časopisi naplaćuju za naše znanstvenike često nedostižne cijene objavljivanja radova, osobito kada je riječ o otvorenome pristupu, što je samo razlog više da se organizirano pristupi podizanju međunarodne vidljivosti domaćih časopisa. Pojedine baze upravo zbog takvih okolnosti i iskustava ističu izričite zabrane korištenja njihovih podataka u svrhu provođenja evaluacijskih postupaka, što vrijedi i za bazu ERIH koju je Nacionalno vijeće za znanost predlagalo kao osnovicu evaluiranja znanstvenih radova uz neuspio pokušaj uvođenja novoga Pravilnika u uvjetima izbora u znanstvena zvanja 2013. godine, a na što je Područno znanstveno vijeće za humanističke znanosti upozorilo u prosvjednom pismu od 22. ožujka 2013.: „No, najgrublja zlouporaba ERIHa odnosi se na jasno istaknuto upozorenje da se časopisi kao ni njihova klasifikacija u ERIHu ne smiju koristiti kao bibliometrijski kriteriji pri izboru na radna mjesta ili za napredovanja u znanstvena zvanja, a također ni pri dodjeli sredstava za znanstvene projekte itd.“ Uz kvalitetu koja podliježe recenzentskoj prosudbi i uz uspješnost koja se mjeri faktorom odjeka, treći plan evaluacije predstavlja produktivnost koja je pak mjerljiva samim brojem i opsegom objavljenih radova, pri čemu i ovaj kriterij u praksi nerijetko srasta s faktorom odjeka te rezultira uvažavanjem samo onih radova koji su objavljeni u međunarodno vidljivim časopisima. Svakako je važno evaluacijske kriterije povezati s opravdano očekivanim minimumima produktivnosti po danome periodu znanstvenoga djelovanja, no treba isto tako imati na umu da mnogi ugledni znanstvenici upozoravaju na to da 'više' (pogotovo kada se to 'više' mjeri ekstremno visokim brojkama) često ne znači 'bolje', nego upravo obrnuto. I po ovome pitanju se evaluacijska tijela nerijetko povode za zavodljivošću brojki, pa je vjerojatnije da će znanstvenik koji je objavio više stotina radova biti bez dublje provjere ocijenjen kao izuzetan, a malo je vjerojatno da će se itko potruditi preispitati u kojoj je mjeri korpus radova toga znanstvenika izvoran, provjeriti taj korpus s obzirom na fenomen (auto)recikliranja, sagledati koliko je od navedenih radova plod multiautorskih konstelacija, zapitati se o redu autorstva i sl. O potrebi kontroliranja plagijatorskih 214

OBRAZOVANJE I ZNANOST

praksi ne bi smjelo uopće biti spora, no takve se provjere koje danas olakšavaju alati poput antiplagijatorskoga softvera malogdje i rijetko provode. Prekomjerna produktivnost ne implicira nužno i plagiranje, no ona može izazvati i opravdanu sumnju na neoriginalnu i nesamokritičnom akribičnost ako ne I na manipulativne strategije objavljivanja koje konstituiraju neku vrstu manjka autorske etike, na što je u debati vođenoj 2011. godine u britanskome Guardianu upozorio ugledni britanski farmakolog David Colquhoun. Ogorčen objavljivanjem znanstveno upitnoga rada o akupunkturi u cijenjenom i kvalitetno indeksiranom medicinskom časopisu British Journal of General Practice, Colquhoun u svojemu tekstu „Objavljuj ili propadni: Recenziranje i korupcija u znanosti“155 iskazuje zabrinutost sveopćim procesom kvantifikacije kojim se istiskuje kvaliteta, izražavajući ujedno i ogorčenje pritiskom znanstvenoga sustava koji pridonosi eroziji kvalitete neprestano povisujući letvicu očekivane produktivnosti. Ta pojava ima za posljedicu komercijalizaciju znanstvenih časopisa, pa i onih najuglednijih, koji sa sve manje teškoća priskrbljuju recenzije i za one radove koji ne udovoljavaju znanstvenim standardima. Glavne krivce Colquhoun vidi u onima koji su nametnuli kulturu objavljivanja pod svako cijenu, a to su financijeri istraživanja i sveučilišni seniori.156 Na primjeru članka o akupunkturi Colquhoun skreće pažnju i na 10 (korektivnih!) reakcija objavljenih već u sljedećem broju istoga časopisa koji naravno konstituiraju citiranost i samoga časopisa i kvalitativno spornoga rada. Na istu je pojavu visoke citatne popraćenosti tematski atraktivnijih i lakše čitljivih priloga upozorio i Campbell. Cilj provedene analize NIJE omalovažiti a još manje isključiti kategorije uspješnosti i produktivnosti, već samo skrenuti pažnju na zamke isključivih pristupa te stvoriti uvjete koji će omogućiti uvažavanje svih relevantnih evaluacijskih parametara te njihovu diferenciranu primjenu s obzirom na specifičnosti pojedinih područja. Pritom držimo da vrednovanje kvalitete uređenim recenzentskim postupkom, svakako što racionalnije podešenim specifičnim svrhama pojedinih postupaka, treba u svim područjima imati težinu ravnopravnog ili nadređenog kriterija, dok aspekti uspješnosti (faktor vidljivosti) i produktivnosti (broj i volumen radova) trebaju, uz propisane minimalne vrijednosti, funkcionirati kao istoredni ili sekundarni kriteriji – što će u primjeni nužno varirati od područja do područja, a potencijalno i od discipline do discipline. Uvažavajući sve navedene elemente, potrebno je konačno preispitati i unaprijediti i same ocjenjivačke procedure kako bi se iz njih eliminirali svi oblici pogodovanja i prijateljskoga/antagonističkoga recenziranja, napose konflikti interesa. Uz uvažavanje prava svakoga područja da utvrdi koja baza ili baze podataka u danoj domeni djelovanja konstituiraju relevantan oslonac za ocjenu vidljivosti, od izuzetne je važnosti pristupiti izgradnji hrvatskog 215

OBRAZOVANJE I ZNANOST

citatnog

indeksa kao i

izgradnji

sustava potpore

za podizanje

vidljivosti

internacionalizaciju domaćih znanstvenih publikacija – časopisa, ali i knjiga – uz pomoć scientometrijskih stručnjaka, te iskorištavanjem brojnih novih a u nas mahom neiskorištenih mogućnosti elektroničkoga izdavaštva. Zaštita kvalitete uz ujedinjeni napor da se podigne vidljivost hrvatskog istraživačkog djelovanja te primjereno valorizira produktivnost znanstvenika stavlja, dakle, u fokus aktivnu recenzentsku i korektivnu (a ne samo administrativnu) ulogu izbornih/ocjenjivačkih povjerenstava i tijela, uz skretanje pažnje na važnost unapređivanja i drugih mehanizama koji mogu i trebaju doprinijeti kvaliteti. To se svakako odnosi na unapređivanje praksi odgovornog mentoriranja, te na sustavnu skrb za uključivanje istraživača u međunarodne programe mobilnosti kao i u specijalizirane programe cjeloživotnog obrazovanja kroz koje istraživači mogu unapređivati svoje kompetencije i znanja, čime i kvalitetu svojeg istraživačkog rada. U interesu bi kvalitete konačno trebalo urediti i sustav izdavanja preporuka uz pojedine natječaje, bilo za zapošljavanje, za upis na poslijediplomske studije ili za projektno natjecanje, posredstvom centraliziranog referalnog centra, a sa svrhom prekidanja dosadašnjih pretežito prijateljskih praksi izdavanja preporuka izravno u ruke zainteresiranim kandidatima. Time bi i takvi dokumenti mogli postati relevantnim čimbenicima selekcioniranja kvalitete. Nephodno je izraditi, na osnovi temeljite analize stručnjaka iz različitih područja, listu nacionalno važnih disciplina koje zbog svojih specifičnosti iziskuju da se srbi o njihovu razvoju, a u trenutnim im okolnostima nedostaje komponenta kompetitivnosti koja olakšava privlačenje međunarodnih sredstava. Razloge je trenutne nekompetitivnosti moguće potražiti u lošem vođenju u prošlosti, druge u podekipiranosti, no te discipline ne bi smjele uslijed takvih okolnosti nestati iz znanstveno-istraživačkog djelovanja. U takve bi se, primjerice, discipline mogle uvrstiti one koje se bave inventarizacijom, vrednovanjem, pohranom i analizom nematerijalnih vrijednosti, kako društvenih tako i prirodnih, kao i neka interdisciplinarna područja za koje je potrebno osigurati pretpostavke u ustroju da bi se mogla razvijati. Velik broj ovih disciplina, osim u segmentu znanstvene valorizacije, istraživanja i stavljanja u međunarodni kontekst važna su i na zakonodavnom nivou kao što je slučaj cjelokupnog sustava zaštite prirode koji se temelji na poznavanju vegetacije i ornitofaune te faune općenito. Te discipline mogu doprinijeti smanjivanju negativnih utjecaja poljoprivrede na okoliš što se postiže specifičnim mjerama upravljanja u okolišu putem poljoprivredno-okolišnog programa. Neke se od tih disciplina tek izgrađuju i 216

OBRAZOVANJE I ZNANOST

ovome trenutku još uvijek nemaju znanstveno izgrađenih nosioca s jakim znanstvenim referencijama koji bi bili u mogućnosti aplicirati na natječaje te osigurati sredstva za razvoj, što povlači za sobom rizik daljnjega zaostajanja za svjetskim trendovima. Naravno, pri cjelokupnom je procesu neobično važno pratiti kvalitetu i korištenje adekvatnih, internacionalno usporedivih metoda prikupljanja podataka. Manjak tehnološkog i financijskog potencijala, pa onda i manjak neposrednih komercijalnih efekata (financije/inovacije/patent) valja svakako odvagnuti spram šire društvene koristi, što iziskuje osmišljavanje altenativnih načina evaluacije i potpore. Taj proces nije jednostavan jer je gotovo nemoguće usluge ekosustava kao što su kvalitetan zrak ili očuvana staništa i ekosustavi (eng. "ecosystem services") monetizirati. Hrvatska je u tome segmentu, svakako, predvodnica na području Europe i naš već odavno uspostavljan sustav općekorisnih funkcija šume (tzv. OKFŠ) definira paralelno s financijskim aspektom vrijednosti drvne mase. Slične bismo primjere mogli navesti i u društvenim i humanističkim disciplinama. Za sve one discipline u kojima znanstvena produktivnost teško može biti sumjerljiva onoj iz tržišno atraktivnijih područja, uspostavljanje kriterija vrednovanja paradigmatskih pomaka svakako je od nasušne važnosti, te se takav kriterij može osmisliti kao instrument za ostvarivanje istraživačkih potpora. Gotovo se identičan problem javlja kod uspostavljanja novih disciplina, budući da sustav pogoduje dobro uhodanim velikim timovima kočeći pritom razvoj mladih disciplina i interdisciplinarnih timova. Ne smije se izgubiti iz vida činjenica da isključivo kvaliteta znanstvenoga rada može donijeti željeni dugoročni napredak društva, što znači da i nezaobilazni aspekt komercijalizacije inovativnih znanstvenih proizvoda, pa i samoga znanja koje na svjetskome tržištu visokoškolskih i istraživačkih ustanova također ima svoju cijenu, treba proizići iz osiguranih kvalitativnih osnova. Održiva znanost za održivo gospodarstvo: vizija budućnosti u Europskom istraživačkom prostoru i u Inovacijskoj uniji Vizija zelenije, uspješnije, socijalno pravednije i održive budućnosti nerazdruživo je vezana uz razvoj znanosti i uz nove i učinkovitije načine implementacije znanstvenih spoznaja u društvenu zbilju, u svim njezinim aktivnim sferama, od proizvodnje do upravljanja, od kulture do umjetnosti. Funkcionalnost takve vizije podrazumijeva operacionalizaciju nacionalnog i međunacionalnog, napose europskog istraživačkog prostora kroz sve oblike djelovanja koji znanstvene koncepte mogu integrirati u životne prakse, što je velikim dijelom povezano s potrebom podešavanja pravne regulacije i stvaranja financijskih alata za učinkoviti transfer znanja u praksu, no 217

OBRAZOVANJE I ZNANOST

podjednako tako i s promicanjem svijesti o povezanosti i povezivosti odjelito ustrojenih društvenih sfera. Promicanje istraživačko-razvojne djelatnosti mora biti u prvome planu djelovanja društva i svih aktera koji mogu sinergijskim djelovanjem kvalitetno reagirati na ključne izazove današnjice kao što su klimatske promjene, nedostatak sirovina i energije, zdravstveni problemi, nejednolika raspodjela društvenoga bogatstva koja rezultira velikim socijalnim razlikama, problemi starenja populacije i sl. Sam se pojam europskog istraživačkog prostora (eng. European research area; ERA) odnosi na „aktivnosti, programe i politike istraživanja s transnacionalnom perspektivom osmišljene da se provode na regionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini kako bi EU postala vodeća regija u znanstvenim istraživanjima, tehničkom razvoju i inovacijama.“157 Proces uspostavljanja europskog istraživačkog prostora započeo je 2000. godine, a temeljna je ideja vodilja samoga koncepta okrupnjavanje istraživačkih i inovativnih inicijativa posredstvom programa koji pružaju različite oblike potpore istraživanjima, osiguravaju znanstvenicima dostupnost visokokvalitetne infrastrukture, razmjenu znanja i ujedinjenje istraživačkih potencijala, međuistitucijsko umrežavanje, uspostavljanje partnerstva na svjetskoj razini i dr. Sve to podrazumijeva koordinaciju između i unutar nacionalnih sustava znanosti od kojih se očekuje kretanje prema zacrtanim zajedničkome cilju 3%-tnog ulaganja nacionalnih BDP-a u znanost i istraživanje, uz kontinuirane napore da se uklone prepreke koje stoje na putu nesmetana transfera znanja, bilo da se radi o preprekama zapošljavanju

znanstvenika izvan granica vlastitih zemalja, o

preprekama suradnji između istraživačkog i poslovnog sektora – unutarnacionalnim i internacionalnim, o neujednačenosti standarda upravljanja intelektualnim vlasništvom i dr. Kada pojam europskog istraživačkog prostora sagledavamo u užem smislu riječi, tada se on izravno tiče povezivanje istraživača i istraživačkih sustava, no ako tome pojmu pridodamo i vrlo poželjne relacijske aspekte istraživačkoga spram drugih sektora, tada dolazimo do još dinamičnijega pojma Inovacijske unije. Tehnički, naziv 'Inovacijska unija' referira na jednu od sedam nosivih inicijativa (eng. flagship initiatives) strateškoga planiranja u okviru Europe 2020. Tri su glavna cilja pod koja se podvodi nešto preko trideset akcijskih uporišta za oživotvorenja inovacijske Europe, a to su: (1) učiniti Europu vodećom silom u provedbi i implementaciji znanstveno utemeljenih modela poslovanja i proizvodnje; (2) eliminarati prepreke inovacijama (kao npr. skupo patentiranje; fragmentacija tržišta; prespora standardizacija i manjak vještina i znanja koji usporavaju prodor novih ideja na tržište); (3) revolucionalizirati suodnose između 218

OBRAZOVANJE I ZNANOST

javnog i privatnog sektora posredstvom inovacijskih partnerstva između europskih institucija te nacionalnih i regionalnih vlasti i poslovnih sustava. Smisao je ove inicijative stvoriti svjetski kompetitivno inovacijsko okruženje koje će stimulirati pretvorbu inovativnih ideja u proizvode i usluge, potičući ekonomski rast i stvaranje novih radnih mjesta, s učinkom za podizanje kvalitete života u najširem smislu riječi. Inovacijska unija se rukovodi idejom stvaranja zelenije, uspješnije, socijalno pravednije i održive budućnosti, te se s takvom vizijom rukovode i strateške mjere pospješivanja i unapređivanja procesa konceptualizacije i produkcije u industriji i u svim drugim društvenim sferama sferama, uz osiguravanje brže, lakše i šire dostupnosti inovativnih proizvoda i usluga. Financijski instrumenti inovacijski orijentirane znanstvene politike S pristupanjem su se Europskoj uniji za Hrvatsku otvorile brojne nove prilike za sudjelovanje u partnerskim i samostalnim programima koji mogu doprinijeti općem unapređivanju istraživačke djelatnosti kroz sva područja i discipline, te nasušno potrebnome tehnološkome osnaživanju i inovacijskom djelovanju usmjerenu transferu znanja iz znanosti u sferu gospodarstva.158 U uvjetima ekonomske krize i kontinuirana višegodišnjega pada BDP-a, ali i nedovoljno konzistentno vođene znanstvene politike, europski programi potpore istraživanjima osiguravaju nužno potrebna sredstva potrebna za znanstveno djelovanje i razvoj, no podjednako tako, kao regulirani sustavi koji inkorporiraju dogovorena europska pravila, oni ujedno postaju i činiteljima same znanstvene politike. U razdoblju od 2007. do 2013. godine na nivou je Europe za svrhe istraživanja izdvojeno više od 53 milijardi eura, i to većim dijelom u sklopu Sedmog okvirnog programa (FP7). Bespovratna sredstva odnosila su se na sufinanciranje niza specifičnih programa koji su se odnosile na kategorije 'Suradnja', 'Ideje', 'Ljudi', 'Kapaciteti' i 'Nuklearna istraživanja'. Dvije su trećine ukupnoga budžeta alocirane na programski sektor 'Suradnja', odnosno na programe podrške kolaborativnim europskim istraživanjima otvorenima i prema izvaneuropskim partnerstvima vođenim od strane transnacionalnih konzorcija sastavljenih od predstavnika industrijskog i akademskog sektora, pokrivajući teme zdravlja; hrane, poljoprivrede i ribarstva te biotehnologije; informacijskih i komunikacijskih tehnologija; nanoznanosti, nanotehnologija, materijala i novih proizvodnih tehnologija; energetike; okoliša (uključujući klimatske promjene); transporta (uključujući aeronautiku); društveno-ekonomske znanosti i humanistiku; svemir, te područje sigurnosti. Program 'Ideje', za razliku od 'Suradnje', nije koncipiran kao projekt prekograničnoga 219

OBRAZOVANJE I ZNANOST

partnerstva, već kao timska istraživačka aktivnost vođena od strane glavnoga istraživača te determinirana izvrsnošću u bilo kojem području znanosti i tehnologije, uključujući društvenoekonomske i humanističke znanosti. Program 'Ljudi' baziran je na ideji mobilnosti istraživača i razvoja karijere u Europskoj uniji i šire; program 'Kapaciteti' orijentiran je razvijanju istraživačkih kapaciteta, a program 'Nuklearna istraživanja' unapređivanju istraživačke djelatnosti te obuke s uključenim aspektima istraživanja, tehnološkog razvoja, međunarodne suradnje, diseminacije tehničkih informacija i eksploatacijskih aktivnosti. Osmu fazu okvirnih programa čini program Obzor 2020 (eng. Horizon 2020) koji predstavlja financijski instrument strategije Europa 2020 usmjeren unapređivanju rezultata istraživanja, višem stupnju efikasnosti i transparentnosti te poticanju inovacija, koji, poput svojih prethodnika, teži daljnjem učvršćivanju i djelotvornosti europskog istraživačkog prostora. Program obuhvaća razdoblje od 2014. do 2020. godine s predviđenim budžetom od 80 milijardi eura, što u odnosu na prethodno razdoblje predstavlja uvećanje od 23%. Obzor 2020 počiva na tri istraživačka područja, odnosno stupa. Prvi stup je 'Izvrsna znanost' i s budžetom se od 24 milijarde eura usmjerava poticanju izvrsnosti europskog znanstvenog potencijala, osiguravanju priljeva vrhunskih svjetskih istraživača u Europu te omogućavanju pristupa vrhunskim istraživačkim infrastrukturama, s ciljem osiguravanja dugoročne konkurentnosti europskog istraživačkog prostora u svjetskim razmjerima. Drugi stup čini 'Industrijsko vodstvo' s predviđenim budžetom od 14 milijardi eura te sa šest potprograma: 'Informacijske i komunikacijske tehnologije', 'Nanotehnologije', 'Napredni materijali', 'Napredna proizvodnja'. 'Biotehnologija' i 'Svemir', čime se zahvaćaju upravo ona područja koja su najneposredniji generatori inovacija. Na koncu, tu je i treći stup – 'Društveni izazovi' – koji poziva na rješavanje društvenih i ekonomskih problema, zahvaćajući potprograme 'Zdravlje', 'Hrana, voda, šumarstvo, bioekonomija', 'Energija', 'Transport', 'Okoliš, uključujući adaptaciju na klimatske promjene te sirove materijale', 'Europsko društvo' i 'Sigurnost'.

220

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Proračun programa Obzor 2020. Izvor: Hrvatski portal okvirnog programa EU za istraživanja i inovacije

Relevantno je napomenuti i to da su u okviru programa Obzor 2020, istraživačke infrastrukture dobile značajnije mjesto. Europska je komisija je još 2009. godine podržala pripremu pravnog instrumenta za uspostavu budućih istraživačkih infrastruktura na europskoj razini pod nazivom European Research Infrastructure Consortium – ERIC, a danas je izgledno da bi se, posredstvom Obzora 2020 upravo iz sredstava ovog programa mogli financirati troškovi uspostave i održavanja projekata koji će dobiti ERIC status. Sukladno takvim najavama, Hrvatska je pokrenula postupak priključenja u nekoliko ERIC konzorcija: CLARIN-ERIC (nacionalni partner: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu); DARIAH (nacionalni partner: Institut za etnologiju i folkloristiku); C-ERIC (mogući nacionalni partner: Akceleratorski laboratorij Instituta Ruđer Bošković u završnoj fazi pregovora, a želju za priključenje je iskazalo i Sveučilište u Rijeci); ELIXIR (Hrvatska ima status promatrača te se razmatra članstvo), SHARE-ERIC (razmatra se članstvo); ESS – Institut za društvena istraživanja Ivo Pilar je učestvovao u terenskim istraživanjima, te

se razmatra

članstvo). S istaknutim se naglascima koji se iščitavaju iz opisa financijskih instrumenata koji prate europsku politiku promoviranja i povezivanja znanosti i istraživanja prožima i europska regionalna politika koja čini dio kohezijske politike EU usmjerene skladnome razvoju svih država i regija. Posredstvom palete financijskih instrumenata, tzv. strukturnih fondova, europska regionalna politika ciljeve ekonomskoga rasta i stvaranja radnih mjesta razvija kohezivnim djelovanjem u 221

OBRAZOVANJE I ZNANOST

područjima istraživanja i inovacija, razvijanja informacijskih i komunikacijskih tehnologija, uvećanje konkurentnosti malih i srednjih poduzeća te prijelaza na niskougljično gospodarstvo. Ovakva je politika uvećanja regionalne konkurentnosti dakle i politika održivoga rasta zasnovana na inovacijski orijentiranom gospodarstvu sposobnome razvijati pametne specijalizacijske strategije te mobilizirati inovacijske potencijale svih regija Europske unije. Takvo se djelovanje podržava financijskim instrumentima kao što su Europski socijalni fond koji pruža podršku regijama koje su pogođene visokom stopom nezaposlenosti, te Europski fond za regionalni razvoj namijenjen smanjivanju razlika u razvoju pojedinih zemljopisnih područja ili između određenih socijalnih grupa koji stavlja težišta na infrastrukturne i proizvodne investicije. Velike pak infrastrukturne projekte namijenjene unapređivanju okoliša i razvijanju prometne infrastrukture pokriva Kohezijski fond. U kategoriju financijskih instrumenata su nadalje ubrojivi i Europski fond za ribarstvo te Europski poljoprivredni fond za ruralni razvoj. Riječ je o područno izdiferenciranome i politički cjelovitome projektu razvojnoga djelovanja čiji financijski instrumenti tvore matricu kohezijskih čimbenika koji potiču kontinuirano razvijanje održivih razvojnih mjera primjerenih specifičnim potrebama pojedinih regija, promičućo o akcelerirajući gospodarsku i društvenu asimilaciju rezultata znanstvenih istraživanja. Samim time, takva politika potiče i omogućava susretanje progresivnih društvenih i gospodarskih inicijativa i znanstvenoistraživačkoga sektora. Kohezijska politika nije usmjerena financiranju pojedinačnih projekata, već podržavanju višenacionalnih programa usklađenih s ciljevima i projektima EU. U razvijanje su takvih programa uključena nadležna tijela na europskoj, regionalnoj i lokalnoj razini, socijalni partneri kao i organizacije civilnog društva, te se takvo partnersko načelo primjenjuje na svim razinama postupka programiranja, od kreiranja koncepcije do ocjenjivanja, što konstituira pristup kojim se osigurava prilagođenost lokalnim i regionalnim potrebama i prioritetima. Veći je dio sredstava strukturnih fondova (u razdoblju 2014.-2020., čak 70%) namijenjen najsiromašnijim zemljama i regijama u koje se ubraja i Hrvatska, sukladno sljedećem geografskom prikazu:

222

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Strukturni fondovi (ERDF i ESF) 2014-2020: pristupni kriteriji ('eligibility criteria'). Izvor: Europska komisija

Sredstva se dodjeljuju na godišnjoj razini na kojoj su i utrošiva, a koncentriraju se oko prioriteta koje čine: (1) istraživanje i inovacije; (2) informacijske i komunikacijske tehnologije; (3) jačanje konkurentnosti malih i srednjih poduzeća i (4) prijelaz na niskougljično gospodarstvo. Sredstva EU koja je Hrvatska uglavnom do sada koristila većim su se dijelom ostvarivala iz sredstava programa pretpristupne pomoći IPA (Instrument for Pre-Accession Assistance)159 u periodu od 2007. do 2013. godine, a taj je program, koji je zamijenio ranije programe CARDS, Phare, ISPA i SAPARD, ujedno imao i pripremnu funkciju za korištenje strukturnih fondova. Nakon pristupanja Europskoj uniji, i Hrvatskoj je omogućen pristup europskim strukturnim i investicijskim fondovima (ESI). Prema informacijama Ministarstva regionalnoga razvoja i fondova Europske unije, Hrvatska za razdoblje od 2014. do 2020. godine priprema dva operativna programa za provedbu kohezijske politike, a to su Operativni program Konkurentnost i kohezija ukupne indikativne alokacije od 6.881 milijardi eura, te Operativni program Učinkoviti ljudski potencijali za korištenje Europskog socijalnog fonda, ukupne indikativne alokacije od 1.582 milijardi eura. Operativni program Konkurentnost i kohezija kao pet prioriteta vezanih uz konkurentnost ističe: istraživanje i inovacije, informacijske i telekomunikacijske tehnologije, razvoj malih isrednjih poduzeća, niskougljično gospodarstvo, te obrazovanje, pri čemu je 45% ukupne alokacije Europskog fonda za regionalni razvoj namijenjeno za podršku malim i srednjim poduzećima, istraživanje i inovacije, dok se više od 3,5 milijardi eura namjenjuje za zaštitu okoliša, 223

OBRAZOVANJE I ZNANOST

prilagodbu klimatskim promjenama i mrežnu infrastrukturu (promet). Iz detaljnije razrade160 prijedloga razvidno je da prioritet br. 1 ('Jačanje gospodarstva primjenom istraživanja i inovacija') predviđa i ulaganje u centre znanstvene izvrsnosti u predviđenom iznosu od 50 milijuna eura; za 'povećanu sposobnost istraživanja, razvoja i inovacija za obavljanje istraživanja vrhunske kvalitete i suradnju na nacionalnoj i međunarodnoj razini' predviđa se jedva nešto manje od 210 milijuna eura, dok stavka 'istraživačke organizacije u provedbi istraživanja, razvoja i inovacija (IRI) usmjerenih na potrebe gospodarstva' 75 milijuna eura. Za strukturne fondove vrijedi tzv. načelo dodavanja: financijska sredstva koja se preko njih ostvaruju ne smiju zamijeniti nacionalnu potrošnju država članica. Načelo dodavanja (eng. additionality principle) proizlazi iz cilja konvergencije (eng. convergence objective), što znači da se ugovorena razina nacionalnoga financiranja ne smije smanjivati/nadomještati iz sredstava strukturnih fondova, već im se ona pridodaju. Konvergencijski efekt kojemu se stremi je taj da se uložena sredstva iz nacionalnoga budžeta posredstvom sustava programiranih mjera i aktivnosti osnaže i oplemene novonastalom vrijednošću. Ne samo što takav pristup uvećava odgovornost prema programskim sredstvima s obzirom i na vlastiti financijski udio, nego on ima i politički relevantan smisao promicanja odgovornosti spram financiranja stvarnih potreba i realnih ciljeva, a u konačnici pozitivne efekte čini uistinu i opravdano vlastitima. Načelo naime stavlja naglasak na oba smjera odgovornosti – onaj spram Europe i ocjenjivačkih tijela, ali i na onaj spram domaće javnosti odnosno spram poreznih obveznika čiji se novac i za čije se dobro vrše ulaganja. Za Obzor 2020 vrijede nešto drukčija pravila financijske distribucije. Njime se omogućuje dobivanje bespovratnih sredstava za istraživanje i razvoj u iznosu od 100% kod financiranja svih aktivnosti i sudionika u konzorciju s najmanje tri partnera iz tri različite zemlje članice ili pridružene zemlje), odnosno dobivanje bespovratnih sredstava za inovacije sa 70%-tnim omjerom financiranja svih aktivnosti i sudionika u konzorciju, te 100%-tnog financiranja svih aktivnosti potpore i koordinacije (financiranje svih aktivnosti), sufinanciranje aktivnosti, instrument za MSP, predkomercijalna nabava, javna nabava inovativnih rješenja i nagrade. Postojanje takva sustava bez sumnje jest beneficija za hrvatsku znanost, što dakako ne znači da on može ili da uopće teži podmirivati ukupnost razvojnih potreba hrvatskog istraživačkog prostora, te on ne može biti opravdanjem za s druge strane sve zamjetniju tendenciju reduciranja nacionalnih ulaganja u istraživanje i razvoj.

224

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Silazni smjer hrvatskih ulaganja u znanstveno-istraživački sektor Da je redukcija nacionalnih ulaganja uistinu na djelu, i da je iz nje moguće iščitati tendenciju prekomjernog oslanjanja na financijske instrumente Europe, daje naslutiti i Izvješće Europske komisije za 2013. godinu koje je skrenulo pažnju na recentan hrvatski negativni rekord: Hrvatska je, naime, u razdoblju od 2000. do 2011. godine zabilježila najveći pad ulaganja u istraživanja i razvoj od svih članica EU, i to u iznosu od čak 2,72%!161 Podatak je to koji mnogo govori kada znamo da je europski prosjek porasta u tome periodu iznosio 0,8 posto (primjerice Estonija je uvećala svoja ulaganja za 13,31%, a Cipar za 6,24%). Problem silaznoga smjera hrvatskih ulaganja u istraživanja i razvoj ne svodi se samo na zamjećivanje niske pozicioniranosti Hrvatske na ljestvici zemalja članica s obzirom na nepridržavanje dogovorena ulagačkoga kursa, pa ni samo na pesimističke procjene stručnjaka koji anticipiraju da bismo, nastavimo li slijediti ovakav trend, do 2020. godine mogli pasti još i znatno niže. U uvjetima u kojima se i dalje ne štedi na mnogo manje opravdanim rashodima, taj pad svjedoči i o nedostatku posvećenosti politike programskim ciljevima na koje se Hrvatska obvezala, s jedne strane o posvemašnjem nedostatku razvojne orijentacije politike koju provodimo, a s druge o nemaru spram nemaloga dijela hrvatske znanosti koji po nužnosti aktualnih programskih naglasaka životari izvan onih dijelova sustava koji su u ovome trenutku neposredno uključeni u europsko financiranje, što razotkriva posvemašnje neuvažavanje svijesti o tome da su cjelovitost i razvojnost znanstvenoistraživačkoga sustava pretpostavka dugoročne, a ne samo trenutačne vizije podržavane inovacijske orijentacije. Suočavajući s parcijalnošću i devolutivnošću koje u ime naprednosti raščinjaju čitave segmente samoga sustava, moramo se zapitati: ima li Hrvatska znanstvenu politiku ili se taj pojam u cijelosti poistovjećuje sa sustavima pravila kojima se uvjetuje pristup europskim fondovima, izuzimajući djelovanje koje nositelje politike obvezuje na to da pametno ulažući u snaženje sustava doprinose i sami hrvatskome napretku? Sasvim je jasno, iako se često čini da nosioci politike na to radije zatvaraju oči, da nijedan europski fond – bio to Obzor 2020 ili neki drugi, ili više njih odjednom – ne može biti rješenje za potrebe razvijanja hrvatskoga istraživačkoga prostora kao cjeline. Balansirani razvoj hrvatskog znanstvenoistraživačkoga sektora nije naime zadatak Europske unije nego naš vlastiti: mi moramo ulagati u sve komponente sustava kako bi on trajno mogao osiguravati kontinuitet stasanja hrvatske izvrsnosti. Tendencija izjednačavanja pravila koja nam diktiraju programi Europske unije sa samim pojmom znanstvene politike je reduktivna i štetna ma koliko se 225

OBRAZOVANJE I ZNANOST

naprednom predstavljala pred javnošću, čime se dakako nipošto ne isključuje europska orijentacija kao važan i nezaobilazan, u svojoj funkcionalnosti dapače i nosivi dio cjelovite nacionalne znanstvene politike. Zanemarujući važne dijelove sustava i fokusirajući se samo na one koji se trenutno ocjenjuju kao produktivni, ugrožavamo vlastitu znanstvenu bazu iz koje se ne samo trenutno nego i dugoročno trebaju delegirati nositelji produktivnosti. Da je takav snobovski a u svojoj biti simplificistički pristup poguban za ciljeve napretka na koje se politika i u svojoj neuspješnosti rado poziva, dostaje tek malo povijesnog prisjećanja na razorne efekte politike koja je koncept slobodnoga tržišta reduktivno implementirala zamijenivši socijalizam neuređenim kapitalizmom urušivši pritom proizvodnu bazu gospodarskoga sektora. Suočavajući se s brojnim negativnim gospodarskim, ali i s podjednako tako negativnim društvenim ishodima toga nerazvojno orijentirana pristupa koji su resile podjednake odlike koncepcijske reduktivnosti, provedbene brzopletosti, pa i neetičnosti, danas ističemo potrebu implementacije inovacijskoga pristupa koji može i treba izvesti hrvatsko gospodarstvo iz slijepe ulice, primjenjujući pritom na sam znanstvenoistraživački sektor – upravo onaj koji u tome procesu treba odigrati ključnu ulogu! – podjednako reduktivne pristupe. Da bi željena sinergija bila ostvariva, da bi mogla biti trajno produktivna te odista uspješna sa svim svojim implikacijama na društvenu i gospodarsku zbilju, i sam se znanstvenoistraživački sustav mora ravnomjerno i stabilno razvijati, neprestano snažeći svoju bazu. Hrvatska znanstvena politika ne može biti učinkovita ako zanemaruje dugoročne interese u vlastitu prostoru, i ako troši potencijale kojima raspolaže ne vodeći pritom računa o potrebi regeneriranja i balansirana razvijanja svojih ukupnih ljudskih i istraživačkih resursa i kapaciteta, budući da upravo oni tvore temelj koji osigurava provedivost i održivost proklamirane europske orijentacije. Neki od nezaobilaznih zadataka takve politike su: aktivno skrbiti o uravnoteženu razvijanju istraživačkih ljudskih resursa (tj. o postojanju pune i obnovljive vertikale znanstvenih kadrova u svim područjima i disciplinama, kao i o zastupljenosti i razvojnoj orijentiranosti samih područja); ulagati u nacionalne istraživačke projekte (monodisciplinarno, transdisciplinarno, interdisciplinarno); skrbiti o kvaliteti istraživačkoga rada i znanstvenih ishoda te, s naglaskom na kvaliteti, usmjeravati sustav kao cjelinu prema što većoj i sve većoj uspješnosti i produktivnosti. Uz vlastita ulaganja, a u sinergiji s raspoloživim financijskim instrumentima Europske unije, krećući se prema cilju 3%-tnog ulaganja BDP-a u znanost i istraživanja uz uvažavnje objektivnih ograničenja ali NE i manjka spremnosti političara da ozbiljno preispituju i korigiraju svoje rashodovne prioritete – izgledi za uspjeh mogu biti više nego dobri.

226

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Pokazatelji inovacijskoga statusa Hrvatske Startnih osnova za pokretanje Hrvatske kao inovacijske zemlje ima ponajviše u ljudskim resursima, no inovacijska struktura nam je daleko od razvijene. Prema posljednjem izvješću Innovation Union Scoreboarda 2011. godine, Hrvatska je u odnosu na prethodnu godinu napredovala za tri mjesta na ljestvici praćenja inovativne sposobnosti zemalja EU-a. Prema rezultatima mjerenja inovacijske izvedbe Europske komisije iz 2012. godine162 (za 2011.) Hrvatska se smatra 'umjerenim inovatorom' (što je treća po redu ocjenska kategorije u četverorednoj podjeli na vodeće, sljedbeničke, umjerene i skromne inovatere) te se nalazi na 25. mjestu (od 34) s 44% tvrtki u Hrvatskoj koje se klasificiraju kao inovacijski aktivne, dok prosjek Europske unije iznosi 52%. Hrvatska je također napredovala prema SII pokazatelju (eng. Summary Innovation Index), koji je u 2011. iznosio 0,301 (dok je za prosjek EU 27 iznosio 0,539), u odnosu na 2008. kada je iznosio 0,293. Time je Hrvatska napustila (najslabiju) grupu 'skromno inovativnih' i učvrstila svoje mjesto u grupi 'umjereno' inovativnih“ (eng. moderate innovative). Takav rezultat je saglediv u kontekstu omjera ulaganja javnog i poslovnog sektora (39,8%, usporedivo s prosjekom za EU koji iznosi 54,1%). Izdaci za istraživanje i razvoj poslovnog sektora (BERD) u 2011. iznosili su 0,34% BDP-a (usporedivo s europskim prosjekom koji iznosi 1,27% BDP-a), dok je ukupan iznos ulaganja u istraživanje i razvoj iznosio 0,75% BDP-a (usporedivo s prosječnih 2% na razini EU). Nadalje, najveći dio (73%) ulaganja u istraživanje i razvoj u 2011. godini odnosio se na sredstva dodijeljena za plaće istraživača u javnim znanstveno-istraživačkim institucijama, dok se svega 5,7% sredstava dodijelilo za konkurente projekte, a 1,4 % na tehnologijske projekte. Bruto domaći izdaci za istraživanje i razvoj u 2011. najveći su u području tehničkih znanosti (35,2%), prirodnih znanosti (23,7%), biomedicine i zdravstva (14,1%) te biotehničkih znanosti (10,8%). Od sredstava za istraživanje i razvoj, 46,4% sredstava dobiveno je od državne i lokalne uprave, 33,2% su vlastita sredstva, 8,1% dobiveno je od privatnih i javnih poduzeća, a 11,7% odnosilo se na sredstva iz inozemstva. Poslovna ulaganja u istraživanje i razvoj koncentrirana su u ograničenom broju sektora, prvenstveno telekomunikacijama (21,2%), farmaceutskoj industriji (15,2%), proizvodnji motornih vozila i brodova (9,1%), prehrambeno-prerađivačkoj industriji (6,1%), građevini (6,1%) i ICT industriji (6,1%). Poslovni sektor još uvijek ne predstavlja ključni subjekt u području inovacija te je nedovoljno integriran u inovacijski lanac vrijednosti. Godine 2011. izdaci za istraživanje i razvoj poslovnog sektora (BERD) iznosili su 0,34% BDP-a, što je znatno ispod 227

OBRAZOVANJE I ZNANOST

prosjeka EU-a koji iznosi 1,27% BDP-a. Dakle, za razliku od Republike Hrvatske, u EU je odnos između ulaganja javnog i privatnog sektora upravo obrnut: većina ulaganja u znanost dolazi iz nevladinog sektora (54,1%), a najviši udio privatnog ulaganja (>60%) zabilježen je u vrlo razvijenim europskim zemljama poput Luksemburga, Finske i Danske. Većina istraživanja i razvoja u privatnom sektoru financira se od strane samih poslovnih tvrtki (72% u 2009.), dok strani investitori doprinose poslovnom sektoru sa 14,7%. Jedan je od pokazatelja takva stanja mali broj patentnih prijava u razdoblju od 2000. do 2009. koje je Hrvatska podnijela Europskom patentnom uredu – tek 6,6 na milijun stanovnika – što je daleko ispod prosjeka EU 27 koji iznosi 111,6. Državni zavod za intelektualno vlasništvo zaprimio je 4.000 prijava za patente u zadnjem desetljeću, a više od 1.000 ih je odobreno. Unatoč nedostatku podrške, uz potporu Udruge inovatora, pokazuje se da su inovatori pojedinci prijavljuju većinu hrvatskih patentnih prava (86%). Prema zadnjem priopćenju Državnog zavodu za statistiku „Inovacije u hrvatskim poduzećima u razdoblju 2010. – 2012. godine“ 3.499 (tj. 15,9% od ukupnog broja) hrvatskih poduzeća je uvelo inovaciju ili inovacije proizvoda ili procesa, organizacijsku ili pak marketinšku inovaciju. Samo je 17% poduzeća uvelo novi ili poboljšani proizvod/uslugu, a 21,7% novi proces. Indikativan podatak je taj da je najveći broj inovativnih poduzeća među izvoznicima (55%). Nabava postrojenja, opreme i softvera najčešći je oblik inovacijskih aktivnosti prisutan kod većine inovatora proizvoda i procesa (84,4%). Programski i drugi temelji inovacijske politike Najcjelovitiji tematski dokument koji se zaokuplja sustavnim promišljanjem inovacijske problematike u Hrvatskoj te iscrtava prioritete i mjere koje bi bilo potrebno provesti u svrhu napređivanja inovacijskoga statusa Hrvatske je Prijedlog Nacrta inovacijske strategije Republike Hrvatske 2014-2020. Ovaj je dokument predstavljen hrvatskoj javnosti od strane Ministarstva gospodarstva u prosincu 2013. godine, a izrađen je u partnerstvu s Ministarstvom znanosti i u suradnji s predstavnicima HUP-a Sanjom Smoljak Katić i Darijem Gavranovićem. Osim ovoga dokumenta, postoji i niz akcijskih planova sačinjenih u funkciji provedbe

Znanstvene i

tehnologijske politike 2006-2010.163 koji sadrže relevantne osnove za osmišljavanje inovacijske politike: Akcijski plan za poticanje ulaganja u znanost i istraživanje, Akcijski plan za mobilnost istraživača 2011-2012. i Akcijski plan podizanja apsorpcijskog kapaciteta Republike Hrvatske za sudjelovanje u Okvirnim programima za istraživanje Europske unije 2013- 2015, čemu treba 228

OBRAZOVANJE I ZNANOST

pridodati još i dokument Akcijski plan 2007-2010 - Znanstvena i tehnologijska politika RH. Od dokumenata MZOS, problematiku inovacija međutim najizravnije tematizira onaj iz travnja 2014., naslovljen Plan razvoja istraživačke i inovacijske infrastrukture u Republici Hrvatskoj.164 Taj plan kao svoju osnovnu smjernicu predviđa razvoj e-infrastrukture usmjeren znanstvenoistraživačkoj i inovacijskoj djelatnosti te određuje glavne industrijske aktivnosti s potencijalom rasta i razvoja (proizvodnja osnovnih farmaceutskih proizvoda i farmaceutskih pripravaka; proizvodnja računalnih, elektroničkih i optičkih proizvoda; proizvodnja gotovih metalnih proizvoda; računalno programiranje, savjetovanje i povezane aktivnosti (ICT); proizvodnja električnih uređaja; strojarstvo i proizvodnja uređaja). Analizom se nadalje utvrđuju i dodatne dvije aktivnosti – proizvodnja hrane i proizvodnja namještaja – kojima se namjenjuje ključna uloga u budućem gospodarskom rastu i razvoju. Kao prioritetna se pak područja za razvoj istraživačkih infrastruktura u RH ističu biomedicina (neuroznanost; imunologija i mikrobiologija; biokemija, genetika i molekularna biologija; javno zdravstvo), biotehničke znanosti (biotehnologija; šumarstvo i drvna tehnologija; održiva poljoprivreda, ribarstvo i akvakultura); PRIRODNE ZNANOSTI (znanost o okolišu; fizika i astronomija; kemija); TEHNIČKE ZNANOSTI (informacijskokomunikacijska tehnologija; napredni materijali i proizvodni procesi;sigurna i čista energija) i DRUŠTVENE I HUMANISTIČKE ZNANOSTI (demografski izazovi; inkluzivno, inovativno, promišljeno i sigurno društvo; nacionalne znanosti od posebnog značaja). Inovacijska su ulaganja najzamjetnija u području biomedicine, što se odrazilo i na povišenu vidljivost toga područja: prema podacima dostupnim na portalu SCImago Journal & Country Rank najveći broj objavljenih znanstvenih radova, i onih u Scopus bazi, upravo je iz područja medicine. Inovacijski potencijal dolazi do izražaja posredstvom niza projekata financiranih pretežito iz EU fondova, primjerice: projekt RapidCell kojega je nositelj Institut Ruđer Bošković, koji u suradnji s Prehrambeno-tehnološkim fakultetom Sveučilišta u Zagrebu provodi istraživanja na novom patentom zaštićenom reagensu i računalnoj metodi koja je plod višegodišnje suradnje niza 22 domaćih i stranih znanstvenika, a povezuje područja biokemije, genetike, proteomike i računarstva s kliničkom praksom određivanja tumora i patogenih mikroorganizama te omogućava znatno poboljšanje u medicinskoj dijagnostici, a primjenu može naći i u prehrambenoj i farmaceutskoj industriji; INNOMOL (IRB), projekt koji razvija dijagnostičke, preventivne i terapeutske metoda i lijekove za liječenje bolesti poput tumorskih oboljenja; INTEGRA-LIFE (Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu) koji funkcionalno povezuje najznačajnije istraživačke grupe u području glikoproteomike, epigenetike, genetskog 229

OBRAZOVANJE I ZNANOST

inženjeringa, biokemije i bioinformatike, kroz suradnju s 13 europskih partnerskih organizacija. Predviđena

nabavka

nove

generacije

instrumenata za

DNA

analizu,

glikana

makromolekularnih interakcija, kao i naprednog klastera računala za analizu podataka; GLOWBRAIN (Medicinski fakultet Sveučilišta u Zagrebu) koji predviđa uvođenje najmodernije tehnologije koja će hrvatskim znanstvenicima omogućiti istraživanja matičnih stanica i njihovo praćenje u oporavku mozga eksperimentalnog modela, uz sudjelovanje sudjelovanje znanstvenika iz sedam europskih zemalja; CortexSTIM (Medicinski fakultet Sveučilišta u Splitu) koji predviđa izradu funkcionalnog prototipa novog i inovativnog električnog stimulatora za mozak testiranog u suradnji s kliničkom bolnicom Dubrava; dva strateška projekta koja provodi Medicinski fakultet Sveučilišta u Rijeci u suradnji s partnerskom institucijom, Hannover Medical School iz Njemačke te osam institucija iz akademskog i poslovnog sektora Hrvatske i EU, osmišljena kao platforme za aktivnosti prijenosa i komercijalizacije znanja i komercijalizacije, s krajnjim ciljem razvoj prototipa platforme vektorskog cjepiva koje je zasnovano na živom atenuiranom herpesvirusu kao vektoru; FORESTERRA je projekt iz područja šumarstva u kojemu sudjeluje 12 zemalja i dvije međunarodne institucije; Poslovno inovacijski centar Hrvatske - BICRO d.o.o. financiran je u sklopu Instrumenta pretpristupne pomoći IPA; projekt POVEĆANJE KONKURENTNOSTI HRVATSKE INDUSTRIJE DRVENIH PODOVA U EU; projekt ARISE koji će doprinijeti razvoju tehničke infrastrukture Republike Hrvatske u području inženjerstva za istraživanja i primjene naprednih površinskih slojeva.; projekt ACROSS koji predviđa uspostavu istraživačkog centra izvrsnosti za napredne kooperativne sustave na Fakultetu elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu u području kooperativnih sustava s primjenom u robotici, umreženim ugradbenim sustavima i obnovljivim izvorima energije; ISTRAŽIVANJE GEOTERMALNOG POTENCIJALA TLA u Republici Hrvatskoj kao izvora obnovljive energije; projekt INOVATIVNA METEOROLOŠKA PODRŠKA UPRAVLJANJU ENERGIJOM VJETRA; projekt CEEStructHealth usmjeren je unapređenju kapaciteta u području cjelovitosti (integriteta), monitoringa i upravljanja dinamički opterećenih konstrukcija; projekt TEHNOLOGIJA ELEKTRIČNIH STROJEVA S TRAJNIM MAGNETIMA ZA POVEĆANJE ENERGETSKE UČINKOVITOSTI U ELEKTRIČNOJ VUČI I BRODSKOJ PROPULZIJI (MAGEF); projekt VISTA koji je usmjeren na primjenu računalnih tehnika vida u cestovnom; RAZVOJ ISTRAŽIVAČKE INFRASTRUKTURE NA KAMPUSU SVEUČILIŠTA U RIJECI; Hrvatska fuzijska istraživačkajedinicu (CRU), osnovana od strane Instituta Ruđer Bošković, Instituta za fiziku, Prirodoslovno-matematičkiog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, Fakulteta elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu, Fakulteta elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje 230

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Sveučilišta u Splitu i Sveučilišta u Rijeci. Riječ je o projektima čije je izvođenje popraćeno iznosima potpore koji variraju u rasponu od 279.000 eura (MAGEF) do 1,2 milijarde eura predviđenih za petogodišnji rad Konzoricaja Euro Fusion (projekt CRU) Prema Planu razvoja istraživačke i inovacijske infrastrukture 2014-2020, predviđa se i potpuno integriranje društvenih i humanističkih znanosti u svaku od aktivnosti u sklopu programa Obzor 2020. To uključuje i potporu za istraživanja u okviru znanstvene izvrsnosti kroz Europsko istraživačko vijeće, akcije Marie Sklodowska-Curie te istraživačku infrastrukturu. Kao glavna zadaća društvenih i humanističkih znanosti predviđa se provođenje istraživanja pametnog i održivog rasta s aspekta društvenih promjena, društvenih inovacija i inovacija u javnom sektoru. Predviđaju se istraživanja obilježja hrvatske povijesti, društva i kulture, istraživanje baštine i kulturnih fenomena moraju predstavljati istaknutu komponentu istraživačkog prostora. Kulturni sektor se motri i kao potencijalni pokretač gospodarskih aktivnosti koji, povezan s gospodarstvom, a posebice s turizmom, može pridonijeti gospodarskom rastu i zapošljavanju. Istaknuti prioriteti su sljedeći: (1) etička i bioetička pitanja - interdisciplinarno vezana uz sva područja znanosti; (2) prikupljanje dokumentacije, snimanje i digitalizaciju hrvatske književne, umjetničke, muzikološke, znanstvene, filozofske i teološke baštine te arhivske grane, odnosno njihovu obradu, objavljivanje i istraživanje; (3) prikupljanje, istraživanje i dokumentacija hrvatske arheološke, povijesne, povijesno umjetničke, antropološke, etnološke i etnomuzikološke baštine radi očuvanja hrvatskoga nacionalnog identiteta; (4) teorijska i primijenjena istraživanja u svim filološkim granama; (5) skupljanje, prezentacija i proučavanje korpusa hrvatskoga jezika i književnosti; (6) jezične tehnologije za hrvatski jezik; (7) istraživanja svjetske kulturne (jezične, književne, umjetničke) baštine. Navedeni program nadalje donosi i plan ulaganja (u eurima) u znanstvenu infrastrukturu na godišnjoj razini u RH (tablica 1.). Za znatno smanjenje sredstava predviđenih u 2015. i 2016. godini nije ponuđeno popratno objašnjenje:

231

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Plan ulaganja (u eurima) u znanstvenu infrastrukturu na godišnjoj razini u RH. Izvor: MZOS. 2014.

Kako je suradnja između sektora ključna za provedbu inovacijske politike, za pozdraviti je, na koncu, zajedničku aktivnost Ministarstva gospodarstva i MZOS na već spomenutu zajedničkome radu Nacrta Prijedloga inovacijske strukture Republike Hrvatske.165 Trenutno se stanje ocjenjuje kao nezadovoljavajuće što se pripisuje nepostojanju sustavne inovacijske politike, odnosno njezinoj neučinkovitosti, uz skretanje pažnje na složenost i rascjepkanost hrvatskog inovacijskog sustava kojemu generalno nedostaje bolja koordinacija i sinergija njegovih različitih dijelova. Strategija nasuprot takvome stanju predočava viziju Hrvatske koja će do 2020. godine postati međunarodno prepoznata po znanstveno-istraživačkoj izvrsnosti te se pozicioniranti kao vrijedan partner u globalnom inovacijskom lancu vrijednosti. Kao glavni strateški cilj navodi se: „Povećanje društvene dobrobiti i konkurentnosti hrvatskog gospodarstva temeljeno na znanju, kreativnosti i inovacijama.“ U funkciji glavnoga strateškoga cilja su 4 daljnja cilja koji ujedno predstavljaju i „stupove“ cijele strategije, a to su: (1) povećanje inovacijske izvedbe Republike Hrvatske; (2) povećanje udjela ulaganja poslovnog sektora na 2/3 u ukupnim ulaganjima u istraživanje i razvoj: (3) povećanje bazičnih i primijenjenih (industrijskih) istraživanja u znanstveno-istraživačkom sektoru namijenjenih jačanju konkurentnosti gospodarstva.

232

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Povezanost vizije, strateških ciljeva i tematskih stupova u okviru Inovacijske strategije RH . Izvor: Ministarstvo gospodarstva, 2014.

Za ostvarivanje istaknutih strateških ciljeva (povećanje inovacijske izvedbe, povećanje udjela ulaganja poslovnog sektora; povećanje broja bazičnih i primijenjenih istraživanja s inovacijskim potencijalom: jačanje ljudskih kapaciteta) predlaže se sačinjavanje novoga akcijskoga plana. Uz svaki se tematski stup vezuju prioriteti, a uz svaki se prioritet planira niz ciljeva za koje se predviđa niz mjera, uz upozoravanje na pokazatelje stupnja njihove ostvarenost i odgovarajuću vremensku projekciju sve do 2020. godine. Dok je u većini slučajeva riječ o poticajnim mjerama (primjerice: „stvoriti povoljni zakonodavni okvir za poduzetnički kapital“; „uvođenje povoljnih poreznih aranžmana za zapošljavanje visokokvalificiranih osoba“, „dodjela darovnica za start-up poduzeća temeljena na znanju“; „uvođenje inovacijskih vaučera“, „ojačati sustav znanstvenih stipendija,“ u prvome tematskome stupu, uz prvi cilj povećanja inovacijske izvedbe Republike Hrvatske“, a pod ciljem koji se odnosi na razvoj nacionalnog inovacijskog sustava te zakonodavnog i fiskalnog okvira za poticanje inovacija postavljeni, a pod prioritetom koji se odnosi na 233

OBRAZOVANJE I ZNANOST

poboljšanje upravljanja nacionalnim inovacijskim sustavom', provedbe mjere su ekstenzivno administrativne, budući da predviđaju osnivanje Ureda za inovacije pri Vladi RH i novih organizacijskih jedinica za inovacije, zatim Nacionalnog vijeća za inovacije i Međunarodnog savjetodavnog panela za inovacije, kao i utvrđivanje glavne agencije za pružanje podrške inovacijskim programima i projektima. Dok je uvođenje koordinacijskoga tijela, po mogućnosti međusektorski ekipiranog, bez sumnje potrebno, nameće se bojazan od novog administrativnog razgranavanja koje sukladno negativnim iskustvima prijeti nedovoljnom svrhovitošću i stvaranjem novih zapreka inovacijskome djelovanju, pogotovo u slučaju da nove zapreke nastanu povrh postojećih. U tome pogledu svakako se čini izuzetno bitnim jasno definirati granice administrativnoga širenja, da nova agencija, ako je uz postojeće agencijske resurse uopće potrebna, ne bi prerasla u još jedno poprište političkoga zapošljavanja. Kompleksnost najavljenih mjera iziskuje uvođenje mnogih promjena na razini zakonskih, fiskalnih i drugih propisa, kao i na razini uspostave provedbenih mehanizama. U tome pregolemu zadataku kojemu treba pristupiti na sustavan i djelotvoran način, ne bi valjalo izgubiti iz vida da imamo temelje koje u tome procesu ne smijemo propustiti valorizirati. Te temelje čine tehnološke mreže, postojeći planovi tehnologijskoga razvitka, dosezi u sferi upravljanja intelektualnim vlasništvom, ali i prečesto zaboravljani inovatori pojedinci. U dosad osnovane nacionalne tehnološke mreže ubrajaju se Poslovno-inovacijski centar Hrvatske - BICRO d.o.o, Hrvatski institut za tehnologiju - HIT d.o.o, Tehnologijsko - razvojni centar u Osijeku d.o.o, Tehnološko - inovacijski centar u Rijeci d.o.o, Tehnološki centar Split, Centar za transfer tehnologije, te Razvojno-istraživački centar za marikulturu. Program hrvatskog inovacijskog tehnologijskog razvitka (HITRA) postoji od 2001. godine i orijentiran je strateški kompatibilnim ciljevima (1) njegovanja suradnje između znanosti i industrije; (2) oživljavanja industrijskoga istraživanja i razvoja; te (3) poticanja komercijalizacije istraživačkih rezultata. HITRA je osigurala okosnicu za izravnu suradnju industrije i poduzetnika s institucijama visokog obrazovanja i istraživačkim institutima, i provodi kroz dva komplementarna potprograma, TEST i RAZUM. Istraživanje usmjereno tehnologiji i razvojni projekti (TEST) pružaju potporu razvoju novih tehnologija, u smislu proizvoda, procesa ili usluga, do faze njihove komercijalizacije. Razvoj tvrtki utemeljenih na znanju (RAZUM) pruža financiranje ranih faza novoosnovanih tvrtki utemeljenih na znanju i tehnologiji. Na koncu, u komparativne prednosti treba ubrojiti i činjenicu da Hrvatska 234

OBRAZOVANJE I ZNANOST

ima dugu povijest zaštite intelektualnoga vlasništva (od 1884) te značajnu legislativu. Državni zavod za intelektualno vlasništvo (DZIV) donio je Nacionalnu strategiju razvoja sustava intelektualnog vlasništva u Hrvatskoj koju je Vlada RH usvojila 2005. godine. Kratkoročni je cilj ove strategije bio pružiti zaštitu intelektualnoga vlasništva usporedivu s onom na razini EU, a srednjoročni cilj osigurati primjenu intelektualnoga vlasništva kao poluge ekonomskoga rasta, i to do standarda zemalja EU-a s najvišim europskim indeksom kreativnosti (ECI). U sklopu MZOS osnovana je i jedinica za intelektualno vlasništvo koja nadgleda projekte vezane uz jačanje svijesti o pitanju zaštite intelektualnoga vlasništva, aktivnosti vezane uz uspostavljanje triju centara intelektualnoga vlasništva u sklopu akademskih i istraživačkih institucija. Uz političku volju i predanost ciljevima iskazanim na papiru, te uz političku volju za stvarnu provedbu koja će nadograditi opisane temelje, opisana se Strategija nudi kao valjan alat važnog, za hrvatsku budućnost ključnog inovacijskog zaokreta. Uočljivi je međutim nedostatak svih strategija vezanih uz povećanje broja patenata gotovo isključiva usmjerenost svekolikih mjera na institucije i na poduzetništvo, čime se previđa da 86% svih patenata u Hrvatskoj prijavljuju pojedinci kao fizičke osobe. Omjer je to iz kojega se više nego jasno može iščitati da izvan istraživačkog i poslovnog sektora Hrvatska raspolaže kapitalom znanja i inovacijskoga talenta čije djelovanje ne samo što ne potiče, nego ga i otežava. Zakon o upravnim pristojbama u području prava intelektualnog vlasništva166 propisuje plaćanje niza pristojbi vezanih uz priznavanje patenta što za samostalne inovatore nerijetko predstavlja prevelik teret i navodi ih na odustajanje od prijave. No umjesto da ovu kategoriju inovatora oslobodi davanja, ili da osmisli sustav poticanja/nagrađivanja, kao što su od takvih davanja oslobođene i neke institucije, država uvodi mogućnost oslobađanja za pojedince po socijalnome ključu, čime samu inovacijsku djelatnost prekvalificira u socijalno pitanje. Sličan se stav provlači kroz sve mjere, akcijske planove i strategije koje izumitelja-pojedinca, osobu koja je uz osobna odricanja kreirala izum i koja će moći na njemu zaraditi tek kada ga i ako ga plasira na tržište neprimjereno tretiraju kao poduzetnika i menadžera. Dok s jedne strane svi drugi sektori ostvaruju neku vrstu poticaja, inovatori zbog svojih intelektualnih postignuća postaju na neki način diskriminirana skupina. U kontekstu ovakvih propusta, nije naodmet upozoriti na to da je inovatorska kultura u cjelini zapostavljena i u našem sustavu obrazovanja te se prisjetiti na period od 2001. do 2005. godine kada je MZOS raspisivalo natječaje za rad s darovitim učenicima u okviru kojih je prijavljeno i nekoliko programa za razvijanje inovacijskog potencijala učenika, uglavnom u srednjim školama, te program „Mladi inovatori“ za učenike osnovnih škola. U okviru 235

OBRAZOVANJE I ZNANOST

toga programa razvijeno je i prijavljeno nekoliko patenata od kojih je jedan patentiran u Državnom zavodu za intelektualno vlasništvo (Držač školske krede)167. Umjesto da se uspješan program nastavi razvijati, a s njime i detektiranje inovatorskoga potencijala najmlađih naraštaja, a sutrašnjih stanovnika i tvoraca Inovacijske unije, on se nakon 2005. godine gasi te ostaje do danas nezamijenjen ikakvom sličnom oplemenjujućom inicijativom. Ako se želimo otisnuti u Inovacijsku uniju, njegujmo inovatorsku kulturu od djetinjstva i potičimo sve one koji inovatorski djeluju; ne urušavajmo žive temelje inovacijske politike i prije nego što smo je počeli sustavno provoditi. Zaključak Analiza hrvatske znanosti, tehnologije i inovacija upozorava na sljedeća problemska žarišta: -

prekomjerno oslanjanje na financijske instrumente Europe unije – manjak vlastitih ulaganja u kadrovsku obnovu i u istraživanja

nedostatak posvećenosti politike usvojenom nacionalnom cilju uvećanja ulaganja u znanost do 2%

nedovoljna povezanost s poslovnim sektorom

prijetnja novog administrativnog razgranavanja (uz implementaciju inovacijske politike) u uvjetima postojeće prekomjerne birokratiziranosti

zapostavljenost inovatorske kulture; podcijenjenost individualnog inovatorstva

netransparentan sustav natjecanja (za radna mjesta, projekte, nagrade..) / imenovanja u upravljačka tijela

prevelika centraliziranost

podzastupljenost žena na rukovodećim pozicijama

reaktualizacija trenda starenja uslijed urušavanja novačkoga sustava; nemar prema dosadašnjim ulaganjima u ljudski kapital

nedovoljna skrb o potrebi njegovanja kadrovske baze u punoj vertikali (izazivanje disproporcija)

zatvorenost prema znanstvenicima koji nisu integrirani u sustav

nedovoljna skrb o etičkim normama; nedovoljno vođenje brige o izvornosti (propuštanje negativnih pojava kao što su auto/recikliranje, plagiranje, nerazrješavanje pitanja autorskih udjela u multiautorskim konstelacijama i sl.)

neizdiferenciran odnos prema kategorijama 'kvaliteta', 'uspješnost' i 'produktivnost' 236

OBRAZOVANJE I ZNANOST

previsok stupanj automatiziranosti/formaliziranosti ocjenjivačkih procedura

nepostojanje nacionalnog citatnog indeksa

manjak potpore hrvatskim časopisima (potreba podizanja vidljivosti, internacionalizacije i sl.)

potreba unapređivanja praksi odgovornog mentoriranja

manjak skrbi o nacionalno važnim disciplinama (unutar svih područja znanosti)

nepostojanje uređenog sustava izdavanja preporuka

U sistematiziranu prikazu, istaknute probleme je moguće sažeti na sljedeći način:

237

OBRAZOVANJE I ZNANOST

238

OBRAZOVANJE I ZNANOST

2. CILJEVI I STRATEGIJA 2.1.

Polazišta

Sektorska se politika obrazovanja i znanosti temelji na razrađenom i transparentnom skupu strateških ciljeva, prioriteta, mjera i aktivnosti. Njezina je osnovna svrha stvaranje kvalitetnog, socijalno inkluzivnog, funkcionalnog, fleksibilnog i dinamičkog sustava kao trajnog generatora vrijednosti koje će doprinijeti održivom razvoju Hrvatske. Proces se strateškog planiranja rukovodi načelom neodvojivosti i međupovezanosti obrazovnih podsustava (rani i predškolski odgoj i obrazovanje, osnovno i srednje školstvo, visoko obrazovanje, cjeloživotno neformalno i informalno učenje, obrazovanje odraslih), kao i principom međupovezanosti politike obrazovanja i znanosti s drugim politikama. Izravnu koordinaciju je nužno uspostaviti s gospodarskom politikom, socijalnim politikom i politikom mladih, politikom rada i zapošljavanja, okolišnom politikom i kulturnom politikom.

KONCEPCIJA ODRŽIVOG RAZVOJA

GOSPODARSTVO; SOCIJALNA POLITIKA I POLITIKA MLADIH; POLITIKA RADA I ZAPOŠLJAVANJA; OKOLIŠNA POLITIKA, KULTURNA POLITIKA ITD.

SEKTORSKA POLITIKA OBRAZOVANJA I ZNANOSTI

Analiza je sustava obrazovanja i znanosti zahvatila sljedeće podsustave: 1) rani i predškolski odgoj i obrazovanje ; 2) osnovno i srednje obrazovanje; 3) visoko obrazovanje; 4) cjeloživotno obrazovanje; 5) znanost, tehnologiju i inovacije. Analitički postupak koji se temeljio na trima razinama promišljanja: strukturnoj, funkcionalnoj i razvojnoj, rezultirao je dijagnostičkim opisom 239

OBRAZOVANJE I ZNANOST

koji je upozorio na specifične karakteristike (snage i slabosti) svakog pojedinog podsustava te na njihovo značenje u kontekstu općih društvenih i gospodarskih prilika u Hrvatskoj, kao i upliva europskoga konteksta. Ta je analiza naznačila probleme, ali i poželjne razvojne smjerove svakog pojedinačnog podsustava. Uzimajući u obzir rezultate analize i ciljeve pametnog, održivog i uključivog rasta, strateško se planiranje politike obrazovanja i znanosti zasniva na postupku iščitljivu iz sljedećega prikaza:

240

OBRAZOVANJE I ZNANOST

SWOT analiza

•postojanje konkretnih pokazatelja stanja i potreba (rezultati istraživanja) •postajenje AOO, AZVO, AMPEU i ASOO kao institucionalne podrške razvoju sustava •iniciran sustav vanjskog vrednovanja i samovrednovanja •svijest o važnosti i ulozi obrazovanja i znanja •svijest o važnosti informatizacije i napretka •sve razvijenija projektna kultura

•zatvorenost i nedovoljna unutrašnja prohodnost sustava •nedovoljna usmjerenost na usavršavanje i otežano napredovanje •podzastupljenost interdisciplinarno obrazovanih kadrova •nedovoljna razvijenost mreža institucija •neujednačenost u opremljenosti institucija •neprimjenjivanje rezultata vanjskog vrednovanja u praksi •nedovoljna socijalna osjetljivost •postojanje koruptivnih praksi •slaba povezanost s tržištem rada •centraliziranost fragmentiranost •nedovoljna vlastita ulaganja

241

•članstvo u EHEA

•ekonomska kriza

•EU potiče strukturne reforme

•privilegiranost pojedinih struktura kao faktor opiranja

•kohezijska politika EU •inovacijska politika EU •uvećana mobilnost ulaskom u EU kao osnova za transfer znanja i dobrih praksi •dostupnost financijskih instrumenata EU •potrebe industrije i tržišta rada

Prijetnje

• postojanje polazišnih normativih okvira

•tromost sustava golemost, birokratiziranost

Slabosti

Snage

•postojanje kvalificiranih ljudskih resursa kao razvojna osnova

Prilike

2.2.

•razvojna inertnost i samozadovoljstvo •loša iskustva s dosadašnjim reformskim pristupima •raznolikost lokalnih situacija •nedovoljna koordiniranost s drugim javnim resorima •negativan utjecaj politike

OBRAZOVANJE I ZNANOST

2.3.

Strateški ciljevi i prioriteti

Koncepcija se politike obrazovanja i znanosti temelji na strategiji maksimalizacije raspoloživih prednosti i iskorištavanja razvojnih prilika, uz minimalizaciju slabosti te adresiranje prijetnji kojima se suprotstavlja razrađenim sustavom proaktivnih taktičkih alata koji se opisuju u nastavku ovog dokumenta. Razvojnu viziju sustava kao cjeline uobličuje pet strateških ciljeva koji predstavljaju sažet i konzistentan skup smjernica

izvedenih

iz korelativnoga pogleda na rezultate analize po

pojedinim podsustavima. S polazištem u trenutačnome stanju te uočenim slabostima i snagama, ti ciljevi artikuliraju viziju održiva i dugoročno produktivna sustava obrazovanja i znanosti utemeljena na ljudskim vrijednostima, koji proizlaze iz nacionalne i europske platforme. To su sljedeći, funkcionalno odjeliti, ali međupovezani ciljevi: Cilj 1.

Unapređenje kvalitete, funkcionalnosti i odgovornosti.

Cilj 2.

Podizanje standarda socijalne osjetljivosti

Cilj 3.

Razvoj i usmjeravanje ljudskih potencijala

Cilj 4.

Razvoj znanosti, tehnologije i inovacija u službi održivog razvoja

Cilj 5.

Dinamizacija i fleksibilizacija

Svaki se pojedini strateški cilj razvija kroz niz strateških prioriteta. Strateški prioriteti unutar pojedinog strateškoga cilja su funkcionalno odijeljeni, ali i međupovezani, što podrazumijeva njihovu koordiniranu implementaciju: STRATEŠKI

STRATEŠKI PRIORITETI

CILJEVI Cilj 1.

1.1.

Unapređenje kvalitete,

Produljenje obveznog obrazovanja na 9 godina uvođenjem obvezne predškole (nulti razred)

1.2.

Razvoj otvorenog kurikuluma u osnovnim i srednjim školama

1.3.

Promoviranje i uspostava inovacijske kulture u osnovnim i

funkcionalnosti i odgovornosti.

srednjim školama 242

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Unapređenje srednjeg strukovnog i visokog stručnog 1.4.

obrazovanja

1.5.

Unapređenje školskoga sporta

1.6.

Razvoj Hrvatskog kvalifikacijskog okvira

1.7.

Revizija načina implementacije Bolonjskog procesa s osobitim obzirom

osiguravanje

zaposlivih

preddiplomskih

kvalifikacija te na modularizaciju diplomskih studija 1.8.

Osiguravanje pretpostavki za uspostavu sustava online studiranja

1.9.

Internacionalizacija

visokog

obrazovanja

Hrvatskoj

(združeni studiji, programi na stranim jezicima i dr.) 1.10.

Razvoj sustava cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih

1.11.

Razvoj i unapređenje kvalitete i odgovornosti u obrazovanju i znanosti

Cilj 2.

2.1.

Prilagođavanje sustava potrebama osjetljivih skupina djece:

Podizanje

djece iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa, djece s

standarda

teškoćama i nadarene djece u predškolskom odgoju i

socijalne

obrazovanju te osnovnom i srednjem školstvu

osjetljivosti

2.2.

Unapređivanje socijalne dimenzije visokog obrazovanja kroz fleksibilizaciju pristupa studiranju, uvećanje prohodnosti i stope završetka studija; razvoj sustava podrške studentima

2.3.

Uređivanje sustava studiranja uz rad i izvanrednog studiranja

2.4.

Povećanje dostupnosti programa cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih

2.5.

Formaliziranje

priznavanje

cjeloživotnog obrazovanja

243

kvalifikacija

okviru

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Cilj 3.

3.1.

Razvoj

usmjeravanje

mreže

razvojnih

centara

predškolskog,

osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja 3.2.

ljudskih

Uspostava

Reguliranje profesionalnog i društvenog statusa odgajatelja, nastavnika

potencijala

upravljačkog

osoblja

predtercijarnom

obrazovanju i obrazovanju odraslih 3.3.

Unapređivanje sustava napredovanja u visokim obrazovnim i znanstvenim institucijama

Cilj 4.

3.4.

Uspostava sustava potpora doktorskom studiranju

4.1.

Uspostava i razvoj nacionalnog citatnog indeksa

4.2.

Internacionalizacija domaćeg znanstvenog izdavaštva

Razvoj znanosti, tehnologije

inovacija

u 4.3.

(referalnog centra)

službi održivog razvoja

Uspostava središnjeg sustava za izdavanje preporuka

4.4.

Definiranje liste znanstvenih disciplina od nacionalnog i razvojnog interesa

4.5.

Ugrađivanje praksi aktivnog i odgovornog recenziranja u sve evaluacijske postupke

4.6.

Razvijanje transparentnog i odgovornog sustava financiranja znanstvene djelatnosti

4.7.

Razvoj inovacijski usmjerenih studijskih i drugih programa kroz sva znanstvena područja

Cilj 5.

4.8.

Uspostava sustava podrške individualnim inovatorima

5.1.

Implementacija profesionalnog usmjeravanja u obrazovni

Dinamizacija i fleksibilizacija

sustav 5.2.

Međusektorska

unutarsektorska

infrastrukturnim projektima

244

suradnja

OBRAZOVANJE I ZNANOST

5.3.

Uvećanje mobilnosti studenata između veleučilišnog i sveučilišnog sustava na diplomskoj razini te domaće međusveučilišne i međunarodne mobilnosti

5.4.

Poticanje projektne i programske suradnje stručnjaka i znanstvenika izvan sustava

5.5.

Poticanje dvosmjerne suradnje između sustava obrazovanja i realnog sektora s naglaskom na povezivanju obrazovanja i tržišta rada

5.6.

Uvećanje

upravljačke

odgovornosti

visokoškolskim

ustanovama i mrežama ustanova (sveučilišta, veleučilišta, visoke škole) 5.7.

Funkcionalno usklađivanje svih projektnih aktivnosti s načelima

rješenjima

istaknutim

horizontalnim

(problemskim) javnim politikama (npr. politika rodne i spolne ravnopravnosti, integrativna manjinska politika, kulturna politika, socijalna politika, politika sporta i dr).

245

OBRAZOVANJE I ZNANOST

3. TAKTIČKI ALATI: IMPLEMENTACIJSKI PROGRAMI Taktičke alate za provedbu strategije čini 5 implementacijskih programa koji tvore glavne pokretačke poluge politike obrazovanja i znanosti. Implementacijski programi su koncipirani sinergijski te skupno teže ostvarivanju osnovne svrhe programa, a to je stvaranje kvalitetnog, socijalno inkluzivnog,

funkcionalnog, fleksibilnog i dinamičkog sustava kao trajnog

generatora vrijednosti koje će doprinijeti održivom razvoju Hrvatske. Implementacijski programi imaju svoje uporište u strateškim prioritetima te se nadalje granaju na prioritete s pripadajućim podskupovima proaktivno koncipiranih mjera i aktivnosti usredotočenih na saniranje identificiranih slabosti i/ili kompenziranje sistemskih manjkova u sferema koje doprinose definicijama kvalitete, inkluzivnosti, funkcionalnosti i dinamičnosti, sukladno specifičnoj usmjerenosti danoga strateškoga cilja.

U funkciji ostvarenja 1. strateškoga cilja unapređenja kvalitete, funkcionalnosti i odgovornosti u sustavu obrazovanja i znanosti uspostavlja se implementacijski program SAPERAUDE. U funkciji ostvarenja 2. strateškoga cilja podizanja standarda socijalne osjetljivosti u sustavu obrazovanja i znanosti uspostavlja se implementacijski program PLURALIS. U funkciji ostvarenja 3. strateškoga cilja razvoja i usmjeravanja ljudskih potencijala uspostavlja se implementacijski program ORION. U funkciji ostvarenja 4. strateškoga cilja razvoja znanosti, tehnologije i inovacija u službi održivog razvoja uspostavlja se implementacijski program NIKOLA TESLA. U funkciji ostvarenja 5. strateškoga cilja fleksibilizacije i dinamizacije uspostavlja se implementacijski program GALIELO.

246

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski programi su skupovi taktičkih alata – mjera i aktivnosti – koji usmjereno aktiviraju snage sustava, usmjeravajući se na korigiranje slabosti identificiranih u provedenoj analizi stanja. Oni teže funkcionalizaciji nedovoljno iskorištenih pozitivnih momenata time što se snage sustava – koje u ovome času predstavljaju ponajviše ljudski resursi, neke izgrađena institucionalne pretpostavke, te uvelike i opća svijest o potrebi promjene pristupa znanju – potenciraju i u kontekstu prilika koje osigurava dostupnost financijskih instrumenata te uklopivost u prioritete kohezijske i inovacijske politika Europske unije. Pokretačko apostrofiranje postojećih pozitivnih uporišta mjerama stimuliranja kvalitete teži inverznome djelovanju u odnosu na onaj dio konteksta koji je povezan s ekonomskom krizom i s već tradicionalnom inertnošću samoga sustava. Važno je naglasiti da su implementacijski programi osmišljeni na način koji osim kratkoročnih, srednjoročnih i dugoročnih efekata programirano proizvodi i neposredne pozitivne efekte. Sami su programi naime, i funkcionalno i dinamizacijski usmjereni te svojim vlastitim ustrojem teže ostvarivanju neposredno blagotvornih efekata koji će proizići iz činjenice da i oni sami čine poprišta inicijalne akumulacije ljudskih resursa potrebnih za provedbu programiranih koraka. Uz svaki se implementacijski program predviđa neposredna i procesualna regrutacija profesionalnih timova pod vodstvom eminentnih stručnjaka za definirano područje programskoga djelovanja. Angažirani profesionalni provedbeni timovi – sastavljeni gdjegod to bude moguće od neiskorištenog potencijala osoba s visokim kvalifikacijama prisutnih na burzi rada – neprocjenjiv su resurs motivacijske energije koji valja operacionalizirati i usmjeriti zajedničkome interesu stvaranja trajnih i održivih rješenja za zapošljavanje i napretka uz istovremeno sprečavanje odljeva/gubitka mozgova. Predviđa se da će uspješna realizacija pojedinih aktivnosti, napose onih projektnoga tipa kao što su uvođenje obvezne predškole; uspostava razvojnih centara predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja; uspostava i održavanje sustava nacionalnog citatnog indeksa; razvijanje školskoga sporta i slično, rezultirati u konačnici i unapređivanjem sustava i stvaranjem novih radnih mjesta u novonastalim centrima, što će najširem krugu nezaposlenih profesionalnih kadrova otvoriti perspektive trajnijeg ili trajnog zapošljavanja. Perspektiva zapošljavanja bit će to veća što se učinkovitijom pokaže sinergija politike obrazovanja i znanosti s drugim politikama za koju ovaj program mapira čvrsta uporišta, te što bude uspješniji učinak njihova združena djelovanja na porast BDP-a i na podizanje društvenoga standarda. 247

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski se programi i uz njih predviđene potporne mjere usredotočuju na uklanjanje realnih i dugogodišnjih slabosti koje se u aktualnome trenutku negativno reflektiraju na sam sustav obrazovanja i znanosti, na sve procese koji se u njemu odvijaju, kao i na društvo u cjelini. Združenim pokretanjem svih 5 poluga obrazovne i znanstvene politike, prvi se razvidni rezultati mogu očekivati u periodu od 2-3 godine, uz opisani neposredan blagotvorni učinak već u prvim mjesecima inicijacije ovakve politike obrazovanja i znanosti.

248

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski program SAPERAUDE: Unaprjeđenje kvalitete, funkcionalnosti i odgovornosti Naziv ovoga implementacijskog programa sažima latinsku frazu sapere aude ('usuditi se znati') koja predstavlja nit vodilju i smisleno središte oko kojega se grupira 11 prioriteta te s njima povezanih mjera i aktivnosti. Ovim se programom stvaraju pretpostavke za ostvarenje dubinske kvalitativne promjene koja čini glavnu polugu inovacijski usmjerena pristupa. Takav kvalitativni iskorak iziskuje i vertikalno (kroz sve obrazovne razine) i horizontalno interveniranje u sustav paketima mjera koje promiču dinamizaciju obrazovanja oplemenjenu inovacijskom kulturom i odgovornošću te potiču proces unapređivanja i internacionalizacije hrvatskog obrazovnog prostora.

Produljenje obveznog obrazovanja na 9 godina uvođenjem obvezne

1.1.

predškole (nulti razred)

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Izrada cjelovitog kurikuluma predškole u smislu integracije pripremnog programa u strukturu cjelovitog vrtićkog programa po principu jednakih uvjeta za sve.



Javna rasprava i donošenje Nacionalnog kurikuluma obvezne preškole



Pravna regulacija obvezne predškole.



Dubinska snimka stanja i plan rješavanja infrastrukturnih i kadrovskih potreba s planom zapošljavanja i/ili kadrovske preraspodjele u skladu s Državnim pedagoškim standardom



Izrada financijske konstrukcije.



Gradnja/rekonstrukcija i opremanje objekata.



Izrada i donošenje plana implementacije po načelu postupnosti.

249

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Razvoj otvorenog kurikuluma u osnovnim i srednjim školama

Mjere i aktivnosti

1.2. 

Revizija i unapređenje Nacionalnog okvirnog kurikuluma s polazištem u postojećim dokumentima (modularizacija; redukcija podatkovnog opsega obveznog gradiva; korigiranje podzastupljenosti kreativnih i praktičnih sadržaja; programiranje problemskog učenja i istraživačkog pristupa)



Izrada prilagođenih udžbenika i nastavnih materijala



Javna rasprava i implementacijski postupak

Promoviranje i uspostava inovacijske kulture u osnovnim i srednjim

1.3.

školama

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Uspostava programa inovacijske kulture te njegova međupredmetna i izvannastavna integracija



Promoviranje inovacijskih metoda podučavanja i učenja s osobitim obzirom s naglaskom na korištenje informatičkih sredstava



Kreiranje interaktivnih e-udžbenika i nastavnih materijala uz poželjan suangažman samih učenika



Uvođenje sustava valorizacije inovacijskih produkata obrazovnog procesa te mentorskih aktivnosti nastavnika



Unapređivanje eksperimentalne nastave kroz uvođenje obveznih eksperimenata uz osiguravanje potrebnog pribora u svim školama



Sustavna skrb o podizanju razine informatičke pismenosti kao jednog od preduvjeta inovacijskim aktivnostima



Definiranje potrebnih poduzetničkih kompetencija za oživotvorenje inovacijskih inicijativa te njihovo razvijanje kroz izborne predmete odnosno izvanškolske aktivnosti

250

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Unapređenje srednjeg strukovnog i visokog stručnog obrazovanja

Mjere i aktivnosti

1.4.

Prioritet



Definiranje jasnih skupova ishoda učenja, standarda kvalifikacija i standarda zanimanja za stjecanje srednjih i visokoškolskih strukovnih kvalifikacija



Revizija nastavnih planova i programa u srednjim stručnim školama s posebnim obzirom na sustavno uključivanje privrednih subjekata i strukovnih nastavnika u nastavni proces (uz reguliranje njihova edukacijskoga statusa), na izvođenje vanjske stručne prakse i na definiranje sustava mjerenja kvalitete



Osiguravanje udžbenika i nastavnih materijala sukladno kurikulumu



Uvođenje strukovne mature uz uvažavanje raznolikosti srednjoškolskih strukovnih programa i uspostavu razlikovnog programa za pristup maturi za polaznike trogodišnjih stručnih škola



Racionalizacija mreže srednjih stručnih škola i briga o opremljenosti



Uvođenje novih metoda učenja i podučavanja

Unapređenje školskog sporta

Mjere i aktivnosti

1.5. 

Stvaranje pretpostavki za omasovljenje školskog sporta: redefiniranje uloge školskoga sporta uz uključenje relevantnih dionika (Hrvatski školski športski savez, županijski školski sportski savezi, Hrvatski olimpijski odbor); analiza stanja i plan rješavanja infrastrukturnih potreba



Razvijanje sudioničkih školskih programa s osobitim obzirom na inkluziju djece s teškoćama i sinergiju sporta i zdravog okoliša



Razvijanje i popularizacija sustava sportskih školskih natjecanja

251

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Razvoj Hrvatskog kvalifikacijskog okvira

Mjere i aktivnosti

1.6. 

Jasno definiranje skupova ishoda učenja, standarda kvalifikacija i standarda zanimanja kroz Registar HKO-a



Izrada i primjena postupaka vrednovanja neformalnog i informalnog učenja



Osiguravanje preduvjeta za automatsko priznavanje inozemnih visokoškolskih kvalifikacija u suradnji s Ministarstvom vanjskih i europskih poslova

Prioritet

Revizija načina implementacije Bolonjskog procesa s osobitim

1.7.

obzirom na osiguravanje zaposlivih preddiplomskih kvalifikacija te na

Mjere i aktivnosti

modularizaciji diplomskih studija 

Unapređenje programa diplomskih studija s osobitim obzirom na osiguravanje ishoda učenja i kompetencija sukladnih potrebama tržišta rada



Definiranje, integracija i implementacija koncepcije otvorenog visokoškolskog kurikuluma (modularni pristup; međupodručno povezivanje; stjecanje interdisciplinarnih kvalifikacija)



Osiguravanje dosljedne primjene bolonjskih alata i načela Europskog prostora visokog obrazovanja (EHEA) kroz uvođenje principa i standarda bolonjskog visokog obrazovanja u programske ugovore



Revizija minimalnih kriterija za odobravanje novih studijskih programa, uz identifikaciju programskih potreba (na temelju analize aktualne ponude studijskih programa u postojećoj mreži visokoškolskih institucija)

252

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Osiguravanje pretpostavki za uspostavu sustava online studiranja

Mjere i aktivnosti

1.8.

Prioritet



Analiza inozemnih sustava online studiranja, izradu modela te vremenskog i financijskog plana



Projektiranje i izvedba IT sustava (odabir i moguća prilagodba platforme, definiranje sustava identifikacije i sigurnosti, definiranje hardverskih potreba)



Pravno reguliranje sustava cjelovitog online studiranja



Kreiranje kurikuluma i stvaranje online resursa programiranje sadržaja studiranja



Evaluacijski postupak i implementacija

Internacionalizacija visokog obrazovanja u Hrvatskoj

Mjere i aktivnosti

1.9. 

Uspostava sustava poticajnih mjera te praktične i pravne pomoći za pokretanje združenih studija (joint degree; double degree)



Uspostava programa posebnih potpora za programe iz podzastupljenih područja s međunarodnom komponentom



Poticanje virtualne i fizičke međunarodne mobilnosti



Olakšavanje postupaka inicijalne akreditacije međunarodnih združenih studijskih programa



Potpora međunarodnoj suradnji kroz povezivanje s drugim javnim sektorima u suradnji s Ministarstvom vanjskih i europskih poslova

253

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Razvoj sustava cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih

Mjere i aktivnosti

1.10. 

Izrada i primjena standarda programa obrazovanja odraslih za stjecanje temeljnih kompetencija



Izrada i primjena postupaka vrednovanja i priznavanja neformalnog i informalnog učenja



Poticanje programa cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih kojima se stječu zanimanja



Izrada prijedloga Zakona o cjeloživotnom obrazovanju

Razvoj i unapređenje kvalitete i odgovornosti u obrazovanju i

1.11.

znanosti

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Intenzivirati proces implementacije rezultata nacionalnih ispita i drugih pokazatelja uspješnosti odgojno-obrazovnog rada



Preispitivanje procedura



Reguliranje problematike konflikta interesa i osobne odgovornosti u funkciji osiguravanja nepristranog provođenja svih evaluacijskih procedura



Usustavljivanje antiplagijatorskih provjera te briga o izvornosti



Definiranje i valorizacija mentorskih kompetencija i odgovornosti

unapređenje

254

svih

evaluacijskih/recenzentskih

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski program PLURALIS: Podizanje standarda socijalne osjetljivosti Implementacijski se program PLURALIS, kao što mu i naziv sugerira, rukovodi idejom pluralnosti, raznolikosti i inkluzivnosti kao društvenih vrijednosti koje se ugrađuju u temelje sustava obrazovanja i znanosti. Ovim se programom posebno vodi računa o osiguravanju jednakih prava i mogućnosti za osjetljive društvene skupine, što se planira ostvariti kroz različite vidove organizirane potpore. Njegovanje jednakopravnosti i inkluzivnog pristupa koji aktivno vodi računa o realnome položaju svakoga pojedinca uključenog u sustav i samo po sebi konstituira pozitivan i poželjan ishod svih procesa koji se odvijaju na različitim razinama sustava, uz dodanu vrijednost uvećavanja uloga pozitivne energije potrebne za provođenje razvojno orijentirane politike. Ostvarenje se toga ishoda osigurava i pospješuje kroz 4 artikulirana prioriteta sa sustavima podupirućih mjera i aktivnosti.

Prioritet

Mjere i aktivnosti

2.1.

Prilagođavanje sustava potrebama osjetljivih skupina djece: djece iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa, djece s teškoćama i nadarene djece u predškolskom odgoju i obrazovanju te osnovnom i srednjem školstvu 

Unapređivanje sustava dopunske nastave kroz osmišljavanje i implementaciju programa „Škola daje instrukcije“



Osiguravanje uvjeta za provođenje pedagoških standarda vezanih uz broj djece u odjeljenjima i potrebnu stručnu potporu, osobito s obzirom na standarde koji se odnose na djecu s teškoćama



Aktivna suradnja s Uredom pravobraniteljice za osobe s invaliditetom u smislu provođenja preporuka i mjera za obrazovanje osoba s invaliditetom i djece s teškoćama



Reguliranje i usustavljivanje dostupnosti i zadaća asistenata/ica u nastavi za djecu s teškoćama



Unapređivanje sustava detektiranja različitih vidova darovitosti



Razraditi diferencirani sustav potpora za djecu iz obitelji nižeg ekonomskog statusa



Poticanje i valorizacija mentorskoga rada s nadarenom djecom.



Uvećanje broja srednjoškolskih programa koje mogu upisati učenici s teškoćama.

255

OBRAZOVANJE I ZNANOST



Prioritet

Inicirati razvoj sustava ranog dijagnosticiranja djece s teškoćama i formirati registar djece s teškoćama u suradnji s Ministarstvom zdravlja

Unapređivanje socijalne dimenzije visokog obrazovanja

Mjere i aktivnosti

2.2.

Prioritet



Uspostava diferenciranih socijalnih i meritornih kriterija (višestruki parametri) za financijsku potporu ugroženim skupinama u visokom obrazovanju



Uklanjanje prepreka za pristup u visokoškolske programe socijalno osjetljivim skupinama, učenicima koji su pohađali strukovne škole, polaznicima koji su maturirali prije uvođenja državne mature, studentima s veleučilišnom preddiplomskom kvalifikacijom koji žele upisati sveučilišne diplomske studije i dr.



Osiguravanje savjetodavne potpore profesionalno usmjeravanje i sl.)



Redefiniranje i unapređivanje socijalne uloge studentskih organizacija i studentskih predstavnika kroz razvoj smjernica za rad studentskih predstavničkih tijela



Osiguranje provedbe načela socijalne dimenzije visokog obrazovanja kroz programske ugovore

studente

(psihološka,

Uređivanje sustava studiranja uz rad i izvanrednog studiranja

Mjere i aktivnosti

2.3. 

Redukcija obveznog pohađanja nastave za izvanredne studente



Definiranje i priznavanje alternativnih oblika nastave na izvanrednim studijama uz pomoć IT tehnologija



Izrada nacionalnog standarda za izvanredno studiranje



Reguliranje izvanrednog studiranja kroz pravne akte

256

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Povećanje dostupnosti programa cjeloživotnog obrazovanja i

2.4.

obrazovanja odraslih

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Čvršće povezivanje HZZ-a, potencijalnih poslodavaca i edukacijskih centara koji provode programe cjeloživotnog obrazovanja i obrazovanja odraslih, uz provođenje edukacija usmjereno na ciljane populacije nezaposlenih



Uspostava sustava financijske i drugih vidova potpore za ugrožene skupine u obrazovanju odraslih



Donošenje Zakona o cjeloživotnom obrazovanju

257

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski program ORION: Razvoj i usmjeravanje ljudskih potencijala Razvijanje, usmjeravanje i regrutiranje profesionalnih ljudskih resursa uz sustavnu brigu o pravednoj i nepristranoj valorizaciji rada tvori okosnicu programa ORION. Ovaj program sačinjava 5 prioriteta s odgovarajućim sustavima mjera kojima se teži osiguravanju profesionalno poticajnih radnih uvjeta te razvojnih mogućnosti za uključeno profesionalno osoblje – odgajatelje, nastavnike i znanstvenike, s izravnim pozitivnim efektima i preslikavanjem standarda pravednosti i nepristranosti na učeničku odnosno studentsku populaciju. Mjere osiguravanja visokih standarda i transparentnosti procedura kojima se ocjenjuju rad i uspjeh u funkciji su iskazanih stremljenja.

Uspostava mreže razvojnih centara predškolskog, osnovnoškolskog i

3.1.

srednjoškolskog obrazovanja

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Definiranje kriterija (standardi kvalitete i inovacijski standardi) za ostvarivanje statusa razvojnoga centra



Donošenje prostornih standarda i standarda tehnološke i kadrovske opremljenosti razvojnih centara



Definiranje obaveza i opterećenja djelatnika u razvojnim centrima



Razrada sustava poticajnih mjera za dosezanje statusa razvojnoga centra



Pravno reguliranje statusa razvojnih centara



Uvođenje e-škole kao razvojnog/održivog rješenja na lokacijama s manjim brojem učenika odnosno slabe prometne povezanosti s već uspostavljenim obrazovnim centrima



Razrada i implementacija plana diseminacije dobrih praksi

258

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Reguliranje profesionalnog i društvenog statusa odgajatelja,

3.2.

nastavnika i upravljačkog osoblja u predtercijarnom obrazovanju i

Mjere i aktivnosti

obrazovanju odraslih 

Uspostaviti transparentan i učinkovit sustav napredovanja odgajatelja, nastavnika i ravnatelja



Osigurati uvjete za kvalitetno usavršavanje i profesionalni razvoj odgajatelja, nastavnika i upravljačkog osoblja



Uspostaviti transparentne kriterije za imenovanje ravnatelja s naglaskom na stručnim i upravljačkim kompetencijama te definirati obvezu stručnog usavršavanja tijekom obavljanja ravnateljskih zadaća



Zaštititi standard zaposlenih u prosvjeti od daljnjeg urušavanja uz valorizaciju stručnog napredovanja

Unapređivanje sustava napredovanja u visokim obrazovnim i

3.3..

znanstvenim institucijama

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Preispitivanje i regulacija uvjeta napredovanja u znanstvenim i nastavnim zvanjima s naglaskom na komponenti kvalitete



Definiranje i reguliranje prava i obveza koje proizlaze iz znanstvenoga zvanja neovisno o ostvarenosti nastavnog zvanja



Usklađivanje odnosa potreba sustava i uvjeta za pokretanje postupaka izbora u viša zvanja s naglaskom na korigiranju disproporcija u vertikalnoj distribuciji zvanja

259

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Reguliranje i uspostava sustava potpora doktorskim studijima i

3.4.

doktorskom studiranju

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Razraditi sustav poticajnih mjera za pokretanje i održavanje doktorskih studija u prioritetnim* disciplinama (*vidi mjeru 4.4.)



Osigurati diferencirani sustav stipendiranja za najuspješnije doktorande i za doktorande koji udovoljavaju temeljnim kriterijima po osnovi socioekonomskoga statusa



Uspostaviti mjere za poticanje domaće i međunarodne mobilnosti doktoranada uz regulaciju prava i obveza institucija domaćina



Unaprijediti mentorsku djelatnost uz definiranje obveza mentoriranih doktoranada

260

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski program NIKOLA TESLA: Razvoj znanosti, tehnologije i inovacija u službi održivog razvoja Hrvatske. Ovaj implementacijski program promiče vrijednost inovacijskoga pristupa znanju. Upravo se zbog toga on ponajprije usredotočuje na kvalitetu znanstvenoga rada u užem smislu koja je neodvojiva od izvornosti, kao i na poticanje iskoraka koji tvore platformu za stvaranje novih materijalnih i konceptualnih vrijednosti. Sustav sačinjen od 8 prioriteta razrađenih kroz odgovarajuće mjere i aktivnosti skrbi o osiguravanju pretpostavki za prepoznavanje i adekvatno vrednovanje znanja stavljena u funkciju stvaranja novoga znanja, općega napretka, i održive budućnosti. Budući da inovatorstvo nije ekskluzivna svojina institucionaliziranih sustava, program NIKOLA TESLA teži razotkrivanju i valorizaciji opisanih vrijednosti unutar kao i s onu stranu institucionalnih granica, potičući kvalitetnu i plodonosnu interakciju svih nosioca visokih znanstvenih kompetencija, kao i međunarodnim dosezima.

Prioritet

Uspostava i razvoj nacionalnog citatnog indeksa

Mjere i aktivnosti

4.1. 

Dorada postojeće CROSBI platforme podskupovima implementaciju statistike iz WOS baza te Scopus baze



Tehnološki riješiti povezivanje platforme sa citatnim relevantnim za kriterije evaluacije radova dostupnim u RH



Osiguravanje funkcionalnog evaluacijskog sustava za knjižnice te izrada pravilnika o kriterijima kategorijalnog usklađivanja i vrednovanje radova neovisno o mjestu objavljivanja



Uspostaviti kriterije mjerenja znanstvene produktivnosti



Unaprijediti mentorsku djelatnost uz definiranje obveza mentoriranih doktoranada

261

baza

bazama

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Internacionalizacija domaćeg znanstvenoga izdavaštva

Mjere i aktivnosti

4.2.

Prioritet



Uspostaviti sadržajne i formalne kriterije za procjenu internacionalne dimenzije znanstvenih časopisa i knjiga te definirati rok za usklađivanje s takvim standardima



Uskladiti kriterije financiranja časopisa sukladno njihovoj usklađenosti s internacionalizacijskim standardima, selekcijskim i recenzentskim standardima



Regulirati pitanje elektroničkog znanstvenog izdavaštva te osigurati sustave potpore razvoju uređene izdavačke znanstvene djelatnosti u Hrvatskoj



Osigurati sustav stručne potpore pri internacionalnoj diseminaciji časopisa i knjiga izdanih u Hrvatskoj

Uspostava središnjeg sustava za izdavanje preporuka

aktivnosti

Mjere i

4.3. 

Uspostaviti sustav za centralnu pohranu preporuka (bazu preporuka)



Regulirati format preporuka s obzirom na moguće namjene



Razviti mehanizme pohrane, pristupa i zaštite te regulirati načine upravljanja i korištenja

262

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Definiranje liste znanstvenih disciplina od nacionalnog i razvojnog

4.4.

interesa

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Identifikacija disciplina/područja/polja znanja koje/a čine ležišta visokospecijaliziranih znanja u funkciji ostvarenja zakonskih i međunarodnih obaveza RH, zatim baštinski relevantnih disciplina, kao i onih koje osiguravaju znanja relevantna za sprečavanje degradacije okoliša ili negativnih društvenih trendova, bez obzira na njihovu institucionalnu zastupljenost



Uspostava kriterija za dodjeljivanje inverzne vrijednosti težine identificiranih disciplina/područja/polja znanja



Uspostava i implementacija posebnih mjera u funkciji razvijanja identificiranih disciplina

Ugrađivanje praksi aktivnog i odgovornog recenziranja u sve

4.5.

evaluacijske postupke

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Definiranje recenzentskih formata primjerenih pojedinim evaluacijskim postupcima te minimalnih standarda odgovornog recenziranja



Definiranje kriterija i mjera za sprečavanje sukoba interesa kao i sustava sankcija



Uspostava kriterija transparentnosti i primjerenog stupnja javnosti pri objavi ishoda evaluacijskih postupaka s obzirom na vrstu ocjenjivačkoga postupka



Regulacija žalbene procedure i korekcijskih aktivnosti u slučaju opravdanosti žalbe

263

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Razvijanje transparentnog i odgovornog sustava financiranja

4.6..

znanstvene djelatnosti

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Provođenje analize načina distribucije financijskih potpora za znanstvenu djelatnost po institucijama



Donošenje kriterija za financiranje znanstvene djelatnosti po kategorijama potreba (tekuće potrebe, projekti, razvojna orijentacija ustanove, podrška istraživanjima u disciplinama od nacionalnog interesa i dr.)



Uspostava kontrolnih mehanizama radi osiguranja provedbe kriterija



Definiranje sustava sankcija za odgovorne osobe u slučaju nepoštivanja kriterija transparentnosti i usvojenih kriterija raspodjele financijskih sredstava namijenjenih znanstvenoj djelatnosti

Razvoj inovacijski usmjerenih studijskih i drugih programa kroz sva

4.7.

znanstvena područja

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Prilagodba postupaka inicijalne akreditacije uz uvođenje inovacijski usmjerenih interdisciplinarnih studijskih i drugih programa te programa u funkciji održivog razvoja.



Reguliranje priznavanja prijavljenih studentskih patenata kao ECTS bodova unutar preddiplomskog, diplomskog i poslijediplomskog studiranja te mentorskoga udjela u inovatorskim ishodima nastave pri definiranju uvjeta za izbore u nastavne zvanja



Razrada kriterija te sustava poticajnih mjera za razvoj inovacijski usmjerenih interdisciplinarnih studijskih i drugih programa te programa u funkciji održivog razvoja.



Identifikacija potreba za rijetkim interdisciplinarnim stručnjacima uz razradu programa njihova zapošljavanja/integriranja u sustav

264

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Uspostava sustava podrške individualnim inovatorima

Mjere i aktivnosti

4.8. 

U suradnji s inovatorskim udrugama, predložiti uvođenje statusa samostalnog inovatora kao zanimanja od javnog interesa te razraditi kriterije za ostvarenje prava na taj status



Sudjelovati u pravnom reguliranja statusa samostalnog inovatora



U suradnji s drugim nadležnim tijelima, razviti sustav poticaja za inovatore po prijavljenom i priznatom patentu.



U suradnji s drugim nadležnim tijelima razviti i implementirati javni registar inovatora radi facilitiranja kontakta i suradnje sa sektorom gospodarstva i poduzetništva.



U suradnji s drugim nadležnim tijelima inicirati osnivanje fonda za dodjelu godišnje nagrade „Nikola Tesla“ za izuzetno inovacijsko postignuće.

265

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Implementacijski program GALILEO: Dinamizacija i fleksibilizacija Shvaćajući znanje kao proces čije se unapređivanje potiče otvorenom i slobodnom interakcijom između obrazovanja, znanosti i društva koja može i treba rezultirati razmjenom ideja i najboljih praksi, program GALILEO teži pokretljivosti unutar samoga sustava, no podjednako tako i ostvarenju produktivnih vidova suradnje s drugim akterima društvene zbilje. Kroz 7 prioritetnih točaka ovim se programom donose mjere i predviđaju aktivnosti koje doprinose boljoj vertikalnoj, horizontalnoj i dijagonalnoj prohodnosti kroz sustave učenja, studiranja, podučavanja i istraživanja, uz istovremeno poticanje širokog cirkuliranja ljudi i ideja te združivanja resursa i stvaralačkih napora. Krajnji je cilj ovoga programa kreiranje pozitivnoga impetusa koji će potaknuti oživljavanje umrtvljenih gospodarskih procesa i društveno zapostavljenih vrijednosti te pridonijeti svladavanju aktualne gospodarske i vrijednosne krize, s učinkom pokretanja zdrave cirkularne ekonomije i ozdravljenja društvenih odnosa.

Prioritet

Implementacija profesionalnog usmjeravanja u obrazovni sustav

Mjere i aktivnosti

5.1. 

Izrada i implementacija plana profesionalnog usmjeravanja učenika/ica završnih razreda osnovne škole i svih razreda srednje škole



Izrada i implementaciju plana profesionalnog savjetovanja studenata/ca na visokim učilištima



Pokretanje projekata za pripremu visokih učilišta na program profesionalnog savjetovanja u suradnji s Hrvatskim zavodom za zapošljavanje i Ministarstvom rada i mirovinskog sustava



Izrada dugoročnog plana usmjeravanja/savjetovanja

266

implementacije

profesionalnog

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Međusektorska i unutarsektorska suradnja na infrastrukturnim

5.2.

projektima

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Povezivanje s relevantnim institucijama iz državnog sektora (Ministarstvo kulture, Ministarstvo socijalne politike i mladih, itd.) za potrebe sinergijskog pristupa pripremi i provedbi infrastrukturnih programa od društvenog značenja



Potpora institucijama iz sustava u rješavanju infrastrukturnih prepreka za ostvarenje pedagoških standarda



Iniciranje sinergijskih ulaganja u polifunkcionalnu infrastrukturu od javnog značaja: međusektorska priprema i pokretanje infrastrukturnih projekata

Prioritet

Uvećanje mobilnosti studenata između veleučilišnog i sveučilišnog

5.3.

sustava na diplomskoj razini te domaće međusveučilišne i

aktivnosti

Mjere i

međunarodne mobilnosti 

Povezivanje sveučilišnih i stručnih studija u aktivnostima mobilnosti



Kontinuirana provedba politike odlazne i dolazne mobilnosti studenata, akademskog osoblja i neakademskog osoblja

Poticanje projektne i programske suradnju stručnjaka i znanstvenika

5.4.

izvan sustava

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Poticati projektnu suradnju i suradnju u izvođenju studijskih programa sa stručnjacima i znanstvenicima izvan sustava, te ukoliko je riječ o nezaposlenim znanstvenicima predložiti porezne olakšice i druge stimulativne mjere za njihovo angažiranje



Predložiti korekciju regulative koja otežava angažiranje stručnjaka i znanstvenika izvan sustava

267

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Poticanje dvosmjerne suradnje između sustava obrazovanja i realnog

5.5.

sektora s naglaskom na povezivanje obrazovanja i tržišta rada

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Razvijanje i jačanje uloge Sektorskih vijeća s ciljem kvalitetnijega definiranja potreba na tržištu rada te izrade i razvoja strukovnog kurikuluma, nastavnih planova i programa



Unapređivanje suradnje s HZZ-om



Predlaganje stimulativnih mjera (npr. porezne olakšice) za poslodavcepartnere strukovnog obrazovanja.

Uvećanje upravljačke odgovornosti visokoškolskim ustanovama i

5.6.

mrežama ustanova (sveučilišta, veleučilišta, visoke škole)

Mjere i aktivnosti

Prioritet



Pokretanje javne rasprave na temu autonomije sveučilišta u smislu preciziranja/konkretizacije autonomnih prava članova/ica akademske zajednice, te pratećih odgovornosti članova/ica i upravljačkih struktura



Izrada modela upravljanja primjerena izazovima održivosti sustava visokog obrazovanja uz uvažavanje zaključaka javne rasprave



Donošenje prijedloga za integraciju regulatorno relevantnih aspekata i zaključaka javne rasprave na temu autonomije sveučilišta i upravljanja visokoškolskim sustavom u Zakon o znanosti i visokom obrazovanju; iniciranje procedure za usvajanje prijedloga Zakona

268

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Prioritet

Funkcionalno usklađivanje svih projektnih aktivnosti s načelima i

5.7.

rješenjima istaknutim u horizontalnim (problemskim) javnim politikama (npr. politika rodne i spolne ravnopravnosti, integrativna manjinska politika, kulturna politika, socijalna politika, politika

Mjere i aktivnosti

sporta i dr). 

Implementacija politike rodne i spolne ravnopravnosti u upravljačke prakse svih ustanova u sustavu i sadržaje kurikuluma osnovnih i srednjih škola



Implementacija C-modela obrazovanja sukladno prijedlogu integrativne manjinske politike s naglaskom na razvijanje mreže dvojezičnih škola za manjinsku i većinsku populaciju uz dodatnu izbornu ponudu šireg spektra predmeta iz domene manjinskih jezika i kultura



Promoviranje sekularnog pristupa obrazovanju s naglaskom na tolerantnosti spram svih vjerskih skupina uz pomak s vjerskog prema religiološkom pristupu, sukladno čemu i promjene u sadržaju i statusu aktualnih predmeta s vjerskim sadržajem (u javnim školama), a uz pretpostavku osiguravanja konsenzusa i pravne utemeljenosti za takve promjene



Razvijanje kulturne svijesti kroz obogaćenje kurikuluma umjetničkim i drugim kulturnim sadržajima kao i kroz osmišljavanje izvankurikularnih kulturnih aktivnosti te kroz suradnju s kulturnim udrugama i ustanovama



Kontinuirana otvorenost prema mjerama socijalne politike, i to u svim aspektima obrazovne politike (politika zapošljavanja u sustavu, skrb o posebnim skupinama učenika/ica, skrb o socijalnom statusu zaposlenih, i dr.)



Usklađivanje s prijedlozima i mjerama koje podliježu zasebnoj politici sporta u smislu načelne orijentacije na razdvajanje školskog od profesionalnog sporta

269

OBRAZOVANJE I ZNANOST

270

OBRAZOVANJE I ZNANOST

4. OKVIRNI VREMENSKI TIJEK AKTIVNOSTI

Faza 2.

4/1 4/2 4/3 4/4 STATUS NAKON 4 GOD.

Faza 1

Faza 1.

Priprema Priprema Inicira se

Priprema Inicira se

Faza 1

Faza 2

Puna implement.

Faza 1 Faza 2 Implement. Faza 2

Faza 3 Faza 2 Implement.

Implement.

Faza 3

Implem.

U funkciji

OSTALO

Faza 1

Priprema Priprema Inicira se

Uspostava središnjeg sustava za izdavanje preporuka

Priprema Priprema Inicira se

Uspostava i razvoj nacionalnog citatnog indeksa

Priprema Priprema Inicira se

Uspostava mreže razvojnih centara predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja

Priprema Inicira se

KONTINUIRANO I SIMULTANO

Osiguravanje pretpostavki za uspostavu sustava online studiranja

Priprema Inicira se

Revizija načina implementacije Bolonjskog procesa

1/1 ½ 1/3 ¼ 2/1 2/2 2/3 2/4 3/1 3/2 3/3

Razvoj otvorenog kurikuluma u osnovnim i srednjim školama

Produljenje obveznog obrazovanja na 9 godina uvođenjem obvezne predškole (nulti razred)

GODINA / KVARTAL

GLAVNE PROJEKTNE TE OSTALE MJERE I AKTIVNOSTI

Faza 3. Min. 60% realizirano. Rok: + 2 godine

U funkciji

271

U funkciji

Min. 80% realiziranih mjera i aktivnosti

OBRAZOVANJE I ZNANOST

5. FINANCIJSKI INSTRUMENTI Financiranje implementacijskih programa provest će se sredstvima državnog proračuna, Europskog socijalnog fonda, Fonda za ruralni razvoj, te u dijelu aktivnosti uz participaciju regionalne/lokalne uprave. Detaljni financijski plan donijet će se zasebnim dokumentima koji će proizaći iz dokumenta sektorske politike obrazovanja i znanosti.

272

OBRAZOVANJE I ZNANOST

6. MJERE UČINKA I EVALUACIJA Za izvještavanje o provedbi sektorske politike zadužen je Programski forum za ljudska prava i pravdu te Podforum za znanost i obrazovanje. Izvještaji o provedbi sektorske politike donose se na godišnjoj razini te po završetku implementacije. Izvještaj o provedbi sadrži ishode implementacije sektorske politike u sljedećim terminima: -

Ulazni indikatori daju prikaz svih resursa (materijalnih, ljudskih, financijskih, itd.) koji su korišteni za provedbu politike.

Izlazni indikatori odnose se na neposredne rezultate implementacije politike, a izriču se u konkretnim ishodima poput broja i naziva prihvaćenog kurikuluma ili broja dodijeljenih stipendija.

Indikatori rezultata predstavljaju rezultate koji su direktno povezani s ciljevima i prioritetima politike odnosno pokazuju koji ciljevi i prioriteti su ostvareni u danom vremenskom periodu.

Indikatori dugoročnih učinaka prikazuju indikatore rezultata i pokazuju njihovu korist u dugoročnom smislu. Primjerice: indikator rezultata „poboljšana socijalna dimenzija visokog obrazovanja“ prikazuje se u terminima dobrobiti koju će rezultat imati na dugoročnom planu.

Za praćenje provedbe politike i izvještavanje o izvršenim aktivnostima i rezultatima nadležni su nositelji/provoditelji politike obrazovanja i znanosti.

273

OBRAZOVANJE I ZNANOST

7. POVEZANOST S DRUGIM JAVNIM POLITIKAMA Sektorska politika obrazovanja i znanosti predstavlja most prema regionalnim/lokalnim obrazovnim politikama i projektima: -

povezivanje visokog obrazovanja s industrijom proizvodnje i prerade hrane, posebice s lokalnim proizvođačima hrane, čime se potiče lokalno održivo gospodarstvo i poboljšava studentski standard u regijama;

osiguravanje sustava stipendiranja osoba uključenih u obrazovni sustav na regionalnoj i lokalnoj razini kao oblik poticanja na školovanje za specifična zanimanja usklađena s potrebama lokalnih i regionalnih gospodarstava.

Sektorska politika obrazovanja i znanosti usklađuje se sa sljedećim sektorskim politikama: -

Vanjska politika, u području pružanja potpore visokim učilištima u pronalasku vanjskih partnera za pokretanje međunarodnih združenih studija.

Socijalna politika, u području pokretanja zajedničkih infrastrukturnih projekata.

Kulturna politika, u području pokretanja zajedničkih infrastrukturnih projekata.

Politika urbanizma/održive gradnje u području infrastrukturnih projekata.

Politika za mladih, politika rada i zapošljavanja te gospodarske politike u području osiguravanja jasnih i transparentnih kvalifikacija za potrebe tržišta rada te u području uvođenja sustava profesionalnog savjetovanja/usmjeravanja u obrazovni sustav.

U provedbi pojedinih dijelova programa (primjerice, uvođenje predškole, uspostavljanje razvojnih centara na različitim obrazovnim razinama itd.) politika obrazovanja i znanosti naslonit će se na provedbu reforme javne uprave radi učinkovitijeg rješavanja regionalnih i lokalnih pitanja uz organizaciju i financiranje.

U dijelovima programa koji iziskuju implementaciju pravnih propisa ostvaruje se suradnja s pravnim timovima koji osiguravaju kompatibilnost predložene regulative s relevantnim regulatornim aktima drugih resora.

U dijelovima programa kojim se definiraju pristupi i sadržaji učenja, sve horizontalne politike (npr. politika rodne i spolne ravnopravnosti; integrativna manjinska politika i dr).

274

OBRAZOVANJE I ZNANOST

SAŽETAK Uvod Analiza je sustava obrazovanja i znanosti zahvatila sljedeće podsustave: 1) rani i predškolski odgoj i obrazovanje ; 2) osnovno i srednje obrazovanje; 3) visoko obrazovanje; 4) cjeloživotno obrazovanje; 5) znanost, tehnologiju i inovacije. Analitički postupak koji se temeljio na trima razinama promišljanja: strukturnoj, funkcionalnoj i razvojnoj, rezultirao je dijagnostičkim opisom koji je upozorio na specifične karakteristike (snage i slabosti) svakog pojedinog podsustava te na njihovo značenje u kontekstu općih društvenih i gospodarskih prilika u Hrvatskoj, kao i upliva europskoga konteksta. Analiza je naznačila probleme, ali i poželjne razvojne smjerove svakog pojedinačnog podsustava. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje Zbog nezadovoljavajućeg i diskriminativnog modela odgoja i obrazovanja, rani i predškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nepovoljnom položaju unutar obrazovnog sustava Republike Hrvatske. Normativni standard za ovo područje odgoja i obrazovanja primjenjuje se nedosljedno u pogledu podizanja razine kvalitete sustava i omogućavanja jednakog prava djece na rani i predškolski odgoj i obrazovanje bez obzira na teškoće, posebnosti ili materijalni status. Takva se negativna praksa posebice očituje u pogledu provođenja standarda za djecu s teškoćama. Institucije iz sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja često ne surađuju s drugim institucijama iz sustava posebice s osnovnim školama. Također uočava se nekoordiniranost s drugim sektorima kao što je obiteljska skrb, socijalna prava, zapošljavanje, politika stanovanja, pristup zdravstvenim uslugama i dr., posebice u pogledu aktivne brige i inkluzivnosti spram djece s teškoćama. Unapređivanje kvalitete predškolske skrbi i obrazovanja nedovoljno je usredotočeno na unapređivanje sadržaja/kurikuluma u predškolskom odgoju i obrazovanju, uključujući aspekte koji se tiču raznolikosti i personalizacije. Omjer broja djece i osoblja u ustanovama predškolske skrbi i obrazovanja je nezadovoljavajući, dok su roditelji nedovoljno uključeni u sustav. Uočava se potreba za modernizacijom studijskih programa za obrazovanje odgajatelja na način da se uključuju kolegiji koji su nužni za primjenu novog kurikuluma u praksi, naročito kada je u pitanju inkluzivna praksa. Nedovoljno je razvijen sustav usavršavanja odgajatelja koji su usmjerava na usavršavanje kroz rad s iskusnim odgajateljima, a posebno kad je u pitanju uključivanje djece s teškoćama. Pokazuje se potrebnim osposobljavati i uključivati u rad odgajatelje s područja ranog i predškolskog odgoja te edukacijsko-rehabilitacijskog područja, kao i osmišljavati te poticati 275

OBRAZOVANJE I ZNANOST

specijalizaciju odgajatelja za rad sa pojedinim dobnim skupinama djece uz specijalizaciju za različite potrebe djece. Osnovno i srednje školstvo Sustav osnovnog i srednjeg školstva karakterizira kurikulum zatvorenog, unitarnog tipa koji ne ostavlja dovoljno prostora za dinamizaciju, pluralizaciju i individualizaciju nastavnog procesa kao i za svladavanje gradiva tijekom nastavnog procesa čime se učenike stavlja u pasivan položaj i dovodi u situaciju ovisnosti o privatnim instrukcijama. Nastavni procesa je usredotočen na reproduktivno znanje što upućuje na potrebu revidiranja aktualnih kurikularnih rješenja (sadržaja, metoda, resursa, ishoda). Problem konceptualnog nerazumijevanja kao prevladavajući ishod učenja vezuje se uz krivi način podučavanja utemeljen na prepoznavanju i klasificiranju, a ne na građenju koncepata. Učenici nisu osposobljeni za interdisciplinarno povezivanje nastavnih sadržaja, te pokazuju nizak stupanj jezične – pravopisne, gramatičke i tekstualne – pismenosti, nizak stupanj matematičke, prirodoslovne i čitalačke pismenosti. Eksperimentalna nastava, ne samo u kemiji i fizici već i u ranijim obrazovnim razdobljima, nije zastupljena u osnovnoškolskom obrazovnom sustavu. Dosadašnje prakse reforme obrazovanje sastojale su se od mehaničkog širenja kurikuluma provodile su se bez potrebnog temeljitog promišljanja. Takva je praksa provođena dugi niz godina, a kulminirala je uvođenjem Zdravstvenog odgoja i obrazovanja i najnovijom intervencijom u kurikulum kroz uvođenje Građanskog odgoja i obrazovanja. Iako su programi navedenih dvaju predmeta neophodni u osnovnim i srednjim školama, način njihova integriranja je opterećujući za učenike/ce. Promjene kurikuluma i nastavnih planova i programa ne prati pravovremena izrada primjerenih udžbenika tako da se događa da cijele generacije djece završavaju školovanje bez kvalitetnih udžbenika što provedbu kurikuluma i nastavnih planova i programa u djelo čini nemogućom. Cijene udžbenika i nastavnih materijala su visoke, a plaćaju ih najčešće roditelji. Donošenju kurikuluma te nastavnih planova i programa ne prethodi analiza materijalno-tehničkih i kadrovskih uvjeta škola, ni njihova prilagodba, pa to dovodi u pitanje mogućnost ostvarenja zadanih ciljeva. U srednjim strukovnim školama kurikulum ne omogućuje brzu prilagodbu nastavnih planova i programa promjenama na

tržištu rada, niti prilagodbu nastavnih planova i programa 276

OBRAZOVANJE I ZNANOST

individualnim potrebama i namjerama učenika tijekom i nakon završetka školovanja. Srednje strukovne škole nedovoljno surađuju s gospodarskim sektorom u izradi kurikuluma i u izvođenju nastave čime ne značajno otežava prijelaz iz obrazovnog sustava u tržište rada. Unatoč činjenici da dvadesetak godina živimo i djelujemo u okvirima tržišne ekonomije i unatoč korištenju iskustava razvijenih demokratskih društava u prilagođavanju normativa u području odgoja i obrazovanja, naši učenici još uvijek izlaze na tržište rada i nastavljaju svoj život nakon školovanja bez jasno uočljivih, mjerljivih i upotrebljivih kompetencija i kvalifikacija. Sve to doprinosi povećanju jaza između obrazovnog sustava i gospodarstva. Školskom sportu kao sastavnom dijelu kurikuluma ne posvećuje se ni približno dovoljna pažnja. Na način na koji se provodi, školski sport ne doprinosi u pravom smislu socijalnoj inkluziji, cjelovitom osobnom razvoju djece, njihovu zdravlju, tjelesnoj osviještenosti, poštovanju prema drugima, podržavanju različitosti i integraciji djece s invaliditetom, budući da se sportske aktivnosti uglavnom odvijaju kroz sportska natjecanja u kojima najvećim dijelom sudjeluju djeca koja inače treniraju u klubovima izvan škole. Osim toga MZOS-u je prema dosadašnjim praksama glavna preokupacija bio profesionalni, a ne školski sport, iako niti jednom obliku sporta nije pokazao primjeren interes. Rezultati nacionalnih ispita i drugih pokazatelja uspješnosti odgojno-obrazovnog rada ne koriste za analizu i samovrednovanje radi trajnog unapređivanja kvalitete rada škole. Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje su osnova prilagodbe i korekcije nastavnog procesa u cilju podizanja kvalitete rada. Međutim, vanjskim

vrednovanjem kroz ispite Državne mature

obuhvaćeni su samo općeobrazovni predmeti. S druge strane provođenje samovrednovanja je ostalo samo na razini zadovoljavanja forme tako da se o njegovu utjecaju na kvalitetu rada škola pogotovo ne može govoriti. Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje u osnovnim školama koje bi trebalo biti jedan od preduvjeta za podizanje kvalitete rada u srednjim školama, uopće se ne provodi. Postoje nejednaki uvjeti za učenike strukovnih škola, u odnosu na gimnazijske učenike u pogledu usvajanja sadržaja potrebnih za polaganje ispita Državne mature; učenicima trogodišnjih škola uopće nije ostavljena mogućnost, niti su stvoreni bilo kakvi preduvjeti za polaganje Državne mature čime se narušavaju i propagirana načela kurikuluma, mobilnost i fleksibilnost. Uvođenjem Državne mature u četverogodišnje strukovne škole dodatno je narušena kvaliteta rada u strukovnim školama jer su učenici nužno usmjereni izvan nastave na usvajanje onih sadržaja kojih 277

OBRAZOVANJE I ZNANOST

u njihovim nastavnim planovima i programima nema, a potrebni su ima za polaganje ispita Državne mature. Strukovna matura ne postoji i svedena je samo na pisanje završnog rada i njegovu obranu. Nedovoljno se skrbi za učenike nižeg socioekonomskog statusa, učenike s teškoćama i darovite učenike iz koje proizlazi i nedovoljna usmjerenost na osiguravanja načela pravednih obrazovnih šansi za sve. Postoje nejednakosti pri upisu na fakultete koje proizlaze iz nejednakosti u mogućnostima izbora pri upisu u srednje škole, a te nejednakosti pri upisu u srednje škole uzrok imaju u nejednakim obrazovnim postignućima u osnovnoj školi koje su uvelike determinirane socioekonomskim statusom roditelja djece koja pohađaju škole Institucije iz sustava su inertne u razvojnom i upravljačkom smislu i nedosljedne u provođenju dogovorenih mjera. Kriteriji za imenovanja ravnatelja/ica osnovnih i srednjih škola su netransparentni, kao i njihovo usavršavanje i vrednovanje njihova rada. Osim ravnatelja/ica, neadekvatno se vrednuje i rad nastavnika/ica čije je napredovanje netransparentno. Nedovoljno se pažnje posvećuje standardu nastavnika, a posebno se podcjenjuju oni s više od 20 godina radnog staža. Nastavnici i učenici su preopterećeni, najčešće zbog birokratiziranosti sustava i nebrige za kurikulum. Mnoge škole nisu dovoljno opremljene, posebice za izvođenje računalno potpomognutih sadržaja u školama, a implementacija pedagoških standarda za osnovno i srednje školstvo često puta nije moguća. Škole i nastavnici nisu opremljeni i osposobljeni za rad s djecom s teškoćama i darovitom djecom. Visoko obrazovanje Ulaganje u visoko obrazovanje ima blagotvorne učinke na razvoj društva iz čega proizlazi potreba da se unutar okvira hrvatskih budžetarnih mogućnosti maksimaliziraju ulaganja u ovaj sektor. Ponuda je studijskih programa u Hrvatskoj geografski nejednolika, a pojedini dislocirani programi ne udovoljavaju kriterijima kvalitete visokoga obrazovanja, što otežava pristup visokome obrazovanju osobama iz krajeva udaljenih od centara studiranja. U Hrvatskoj je ponuda cjelovitih online studija ekstremno podzastupljena. Iako u Hrvatskoj postoji relativno ekstenzivna ponuda studijskih programa, oni nisu rezultat sustavno i ravnomjerno provođene programske politike te se zapaža određen stupanj 278

OBRAZOVANJE I ZNANOST

neuravnoteženosti s obzirom na zastupljenost znanstvenih područja te osobito manjak interdisciplinarnih programa. Regulatorni alati i birokratski mehanizmi inhibiraju razvoj interdisciplinarnosti. Ne postoji jedinstveni sustav kriterija ni postupak za utvrđivanje upisnih kvota za studijske programe

Hrvatskoj

što

pospješuje

rast

stope

nezaposlenosti.

Nezaposlenost

visokoobrazovanih osoba je zabrinjavajuća. Razvojna se programska strategija mora oslanjati i na detektiranje potreba tržišta rada, također s razvojnim pogledom na to tržište. Prvostupnička diploma u većini slučajeva ne osigurava ishode učenja i kompetencije primjerene potrebama tržišta rada te je često nedovoljno afirmirana, a aktivnosti usmjerene na povećane zaposlivosti preddiplomskih kvalifikacija nisu provedene. Ne postoji adekvatan nadzor nad kvalitetom doktorskih studija a posebice je izražen problem nedovoljne definiranosti mentorske funkcije. Doktorandi nisu u dovoljnoj mjeri uključeni u istraživačku i nastavnu djelatnost visokoškolskih institucija. Bolonjska načela se nedosljedno provode: zatvorena struktura studijskih programa otežava horizontalnu, vertikalnu i dijagonalnu protočnost između studijskih programa, ECTS bodovi često ne reflektiraju stvarnu opterećenost studenata, a Dodatak diplomi nije riješen na uniforman način za sva visoka učilišta. Mnoga visoka učilišta nisu razvila adekvatan sustav praćenja i evidentiranja studentskih aktivnosti u dodatku diplomi. Postupci priznavanja inozemnih visokoškolskih kvalifikacija su dugotrajni. Trenutna odlazna mobilnost studenata/ica kroz različite programe mobilnosti iznosi tek 1% od ukupnog studentskog tijela što je nedovoljno. Glavnu prepreku mobilnosti predstavljaju dodatni troškovi te problem priznavanja studijskih obaveza. Kada je riječ o odlaznoj mobilnosti, potrebno je uspostaviti mehanizme za osiguravanje povratka korisnika takvih programa. Neka visoka učilišta u RH izvode međunarodne združene studije, ali njihov potencijal nije dovoljno iskorišten. Model meritornog sustava financiranja studentskih školarina nije dovoljno socijalno osjetljiv. Ne postoji odgovarajući sustav potpora/stipendija za doktorsko studiranje. Financijske potpore na preddiplomskom i diplomskom studiju nisu adekvatne za studente nižeg socioekonomskog statusa, a pokazuje se da su najprisutnije kod skupina čiji su troškovi studija najniži. Otežan pristup studiranju uslijed državne mature kao glavnog pristupnog alata imaju studenti koji dolaze trogodišnjih i četverogodišnjih srednjih škola te starije osobe koje aspiriraju na studiranje. Sustav 279

OBRAZOVANJE I ZNANOST

studiranja nije u dovoljnoj mjeri usklađen s realnim životnim uvjetima studenata koji izvanredno studiraju. Nedovoljno se prati situacija u kojoj se pri studiranju zatiču studenti s teškoćama, zbog čega u pravilu izostaje i primjena odgovarajućih mjera koje bi facilitirale položaj ove podzastupljene skupine. Nema praktičnoga opravdanja za nemogućnost daljnjeg istraživačkog studiranja za studente sa stečenim stručnim kvalifikacijama, kao ni za nemogućnost (u nekim slučajevima otežanost) prelaska iz stručnog u sveučilišni sustav nakon dovršenja prvog obrazovnog ciklusa. Postoji potreba za sustavnim praćenjem razloga za raniji prekid studija ili pauziranje u studiranju, te za donošenjem mjera s obzirom na rizične faktore (sociokulturne, strukturne, političke, osobne te faktore

učenja).

Potrebno

uspostaviti

razvijati

sustav

profesionalnog

savjetovanja/usmjeravanja, koji izostaje na mnogim visokim učilištima u Hrvatskoj. Evidentna je potreba provođenja analize pokrivenosti pojedinih područja i polja znanstvenim odnosno znanstveno-nastavnim kadrom te je stoga daljnju kadrovsku politiku potrebno uskladiti s razvojnom vizijom hrvatskoga akademskoga prostora. Recentne su mjere obrazovne politike rezultirale egzistencijalno-interesnim konfrontiranjem generacije najmlađih i najstarijih akademskih djelatnika te općom percepcijom ugroženosti i jednih i drugih što poziva na uvođenje novih učinkovitih i nediskriminativnih mjera usmjerenih rješavanu financijskih neracionalnosti u sustavu kao cjelini, ali i nediskriminativnu pravičnost. Pritom se pokazuje potrebnim da se restriktivne i stimulativne mjere jednoliko raspoređuju kroz sve segmente sustava uz poštivanje stečenih prava starijih djelatnika kao i potreba podmlađivanja akademskoga sustava što podrazumijeva uvažavanje prava i obveze mlađih akademskih djelatnika na razvoj. Potrebna je dodatna zakonska i pravilnička regulacija uloge studentskih predstavnika/ica te razvijanje mehanizama za jačanje njihova demokratičnoga i nepristranoga djelovanja. Sustav vanjskog i unutarnjeg osiguravanja kvalitete uspostavljen je u hrvatskom visokom obrazovanju. Iako se on uvelike temelji na europskim smjernicama, potrebno ga je dopuniti nacionalnim smjernicama za osiguravanje kvalitete koje doprinose održivom razvoju. Uloga vanjskog sustava osiguranja kvalitete u visokom obrazovanju u RH još uvijek nema nadzornu nego samo savjetodavnu funkciju.

280

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Cjeloživotno učenje i obrazovanje odraslih Programi obrazovanja odraslih su slabo posjećeni, a ideja cjeloživotnog obrazovanja nije u potpunosti implementirana. Iako mnoge institucije iz sustava mogu značajno doprinijeti obrazovanju odraslih kroz sustav cjeloživotnog obrazovanja, među njima se najviše ističu visoka učilišta kao jedina koja su bila otvorena prema odraslim osobama. Međutim, potencijal visokog obrazovanja u cjeloživotnom obrazovanju pokazuje negativne trendove u zadnjih nekoliko godina i nije dovoljno iskorišten. Određenim je skupinama u društvu otežan pristup cjeloživotnom obrazovanju, kao što su žene, nezaposlene osobe i osobe nižeg socioekonomskog statusa, osobe iz ruralnih krajeva te osobe starije životne dobi. Za mnoge skupine postoje društvene predrasude koje im onemogućuju pohađanje programa cjeloživotnog obrazovnja. Samofinanciranje programa obrazovanja odraslih nije dostupno svima. Manjak ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje za neke skupine predstavlja prepreku prema samousmjerenom i informalnom učenju. Ne postoji sustav priznavanja prethodnog učenja, a sustav profesionalnog usmjeravanja i savjetovanja nije učinkovit. Znanost, tehnologija i inovacije Sustav znanosti i tehnologije prekomjerno se oslanjanja na financijske instrumente Europske unije, ostvarujući pritom manjak vlastitih ulaganja u kadrovsku obnovu i u istraživanja što je rezultiralo nedostatak posvećenosti politike usvojenom nacionalnom cilju uvećanja ulaganja u znanost do 2%. Znanost je nedovoljno povezana s poslovnim sektorom i pokazuje zatvorenost prema znanstvenicima koji nisu integrirani u sustav posebice glede znanstvenika koji su zaposleni u privatnom sektoru. Znanost je utemeljena na jasnim etičkim standardima o kojima se nedovoljno brine: često se zanemaruje izvornost, a prisutni su mnogi slučajevi negativnih pojava kao što su auto/recikliranje, plagiranje, nerazrješavanje pitanja autorskih udjela u multiautorskim konstelacijama i druge pojave. Ocjenjivački su postupci visoko formalizirani te se premalo vodi računa o kvaliteti koja je nejasno definirana. Nacionalni citatni indeks ne postoji kao ni uređeni sustav izdavanja preporuka, a potpora nacionalnim časopisima je niska u terminima podizanja vidljivosti i internacionalizacije. Također, nisu definirane nacionalno prioritetne discipline (unutar svih znanstvenih područja), a prevelika birokratizacija onemogućila je razvoj interdisciplinarnosti 281

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Sustav znanosti je izrazito centraliziran i birokratiziran te pokazuje negativnu tendenciju dodatnog birokratiziranja, dok je kadrovska baza zapostavljena i o njoj se nedovoljno skrbi. Žene u znanosti su zapostavljene na razini upravljanja. Inovacijska je kultura zapostavljena, a individualno inovatorstvo koje ima veći udio nego inovatorstvo iz pojedinih sektora, je neopravdano podcijenjeno Strategija Strategija se izvodi iz zaključaka provedene analize, te ona svoju temeljnu zadaću vidi u stvaranju kvalitetnog, socijalno inkluzivnog, funkcionalnog, fleksibilnog i dinamičkog sustava kao trajnog generatora vrijednosti koje će doprinijeti održivom razvoju Hrvatske. U skladu s tim ciljem, a uz pomoć strateški usmjerene sistematizacije analitičkih nalaza putem SWOT analize, formira se pet glavnih strateških ciljeva, a to su (1) unapređenje kvalitete, funkcionalnosti i odgovornosti; (2) podizanje standarda socijalne osjetljivosti; (3) razvoj i usmjeravanje ljudskih potencijala; (4) razvoj znanosti, tehnologije i inovacija u službi održivog razvoja, te (5) dinamizacija i fleksibilizacija sustava obrazovanja i znanosti. Oko glavnih se strateških ciljeva formira 5 implementacijskih programa s razrađenim sustavom mjera i aktivnosti koji tvore glavne pokretačke poluge politike obrazovanja i znanosti. To su sljedeći programi: 1.

Implementacijski program SAPERAUDE.

Naziv ovoga implementacijskog programa sažima latinsku frazu sapere aude ('usuditi se znati') koja predstavlja nit vodilju i semantičko središte oko kojega se grupira 11 prioriteta te s njima povezanih mjera i aktivnosti. Ovim se programom stvaraju pretpostavke za ostvarenje dubinske kvalitativne promjene koja čini glavnu polugu inovacijski usmjerena pristupa. Takav kvalitativni iskorak iziskuje i vertikalno (kroz sve obrazovne razine) i horizontalno interveniranje u sustav paketima mjera koje promiču dinamizaciju obrazovanja oplemenjenu inovacijskom kulturom i odgovornošću te potiču proces unapređivanja i internacionalizacije hrvatskog obrazovnog prostora. 2.

Implementacijski program PLURALIS.

Implementacijski se program PLURALIS, kao što mu i naziv sugerira, rukovodi idejom pluralnosti, raznolikosti i inkluzivnosti kao društvenih vrijednosti koje se ugrađuju u temelje sustava obrazovanja i znanosti. Ovim se programom posebno vodi računa o osiguravanju jednakih prava i mogućnosti za osjetljive društvene skupine, što se planira ostvariti kroz različite vidove organizirane potpore. Njegovanje jednakopravnosti i inkluzivnog pristupa koji aktivno vodi 282

OBRAZOVANJE I ZNANOST

računa o realnome položaju svakoga pojedinca uključenog u sustav i samo se po sebi konstituira pozitivan i poželjan ishod svih procesa koji se odvijaju na različitim razinama sustava, uz dodanu vrijednost uvećavanja uloga pozitivne energije potrebne za provođenje razvojno orijentirane politike. Ostvarenje se toga ishoda osigurava i pospješuje kroz 4 artikulirana prioriteta sa sustavima podupirućih mjera i aktivnosti. 3.

Implementacijski program ORION.

Razvijanje, usmjeravanje i regrutiranje profesionalnih ljudskih resursa uz sustavnu brigu o pravednoj i nepristranoj valorizaciji rada tvori okosnicu programa ORION. Ovaj program sačinjava 5 prioriteta s odgovarajućim sustavima mjera kojima se teži osiguravanju profesionalno poticajnih radnih uvjeta te razvojnih mogućnosti za uključeno profesionalno osoblje – odgajatelje, nastavnike i znanstvenike, s izravnim pozitivnim efektima i preslikavanjem standarda pravednosti i nepristranosti na učeničku odnosno studentsku populaciju. Mjere osiguravanja visokih standarda i transparentnosti procedura kojima se ocjenjuju rad i uspjeh u funkciji su iskazanih stremljenja. 4.

Implementacijski program NIKOLA TESLA.

Ovaj implementacijski program promiče vrijednost inovacijskoga pristupa znanju. Upravo se zbog toga on ponajprije usredotočuje na kvalitetu znanstvenoga rada u užem smislu koja je neodvojiva od izvornosti, kao i na poticanje iskoraka koji tvore platformu za stvaranje novih materijalnih i konceptualnih vrijednosti. Sustav sačinjen od 7 prioriteta razrađenih kroz odgovarajuće mjere i aktivnosti skrbi o osiguravanju pretpostavki za prepoznavanje i adekvatno vrednovanje znanja stavljena u funkciju stvaranja novoga znanja, općega napretka i održive budućnosti. Budući da inovatorstvo nije ekskluzivna svojina institucionaliziranih sustava, program NIKOLA TESLA teži razotkrivanju i valorizaciji opisanih vrijednosti unutar kao i s onu stranu institucionalnih granica, potičući kvalitetnu i plodonosnu interakciju svih nosioca visokih znanstvenih kompetencija. 5.

Implementacijski program GALILEO.

Shvaćajući znanje kao proces čije se unapređivanje potiče otvorenom i slobodnom interakcijom između obrazovanja, znanosti i društva koja može i treba rezultirati razmjenom ideja i najboljih praksi, program GALILEO teži pokretljivosti unutar samoga sustava, no podjednako tako i ostvarenju produktivnih vidova suradnje s drugim akterima društvene zbilje. Kroz 5 prioritetnih točaka ovim se programom donose mjere i predviđaju aktivnosti koje doprinose boljoj vertikalnoj, horizantalnoj i dijagonalnoj prohodnosti kroz sustave učenja, studiranja, podučavanja i 283

OBRAZOVANJE I ZNANOST

istraživanja, uz istovremeno poticanje širokog cirkuliranja ljudi i ideja te združivanja resursa i stvaralačkih napora. Krajnji je cilj ovoga programa kreiranje pozitivnoga impetusa koji će potaknuti oživljavanje umrtvljenih gospodarskih procesa i društveno zapostavljenih vrijednosti te pridonijeti svladavanju aktualne gospodarske i vrijednosne krize, s učinkom pokretanja zdrave cirkularne ekonomije i ozdravljenja društvenih odnosa. Mjere i aktivnosti predviđene u okviru pojedinih implementacijskih programa oblikuju i konkretne ishode provođenja planirane strategije, među kojima su: produljenje obveznog školovanja na 9 godina kroz cjeloviti koncept predškole; uvođenje razvojnih centara predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja; revizija Bolonjskog procesa s osobitim obzirom na funkcionalizaciju preddiplomskih kvalifikacija; stvaranje pretpostavki za uvođenje cjelovitog online studiranja; uspostava nacionalnog citatnog indeksa; unapređivanje recenzentskih procedura; implementacija inovacijske kulture na svim razinama sustava te niz drugih mjera koje podrazumijevaju i promjenu dosadašnjeg silaznoga trenda

financiranja

obrazovanja i znanosti, a kojima se podupiru strateški ciljevi i opći cilj iznijete strategije.

284

OBRAZOVANJE I ZNANOST

LITERATURA* (internetski se izvori ne navode u ovome popisu, budući da su dokumentirani kroz bilješke) Agencija za obrazovanje odraslih. 2008. Obrazovanje i učenje odraslih: Razvoj i najnovija postignuća. Zagreb: AOO. Baum, S., Payea, K. 2005. The Benefits of Higher Education for Individuals and Society. The College Board. Borojević, S. 1974. Metodologija eksperimentalnog naučnog rada. Novi Sad: Radnički univerzitet Radivoj Ćipranov. Čudina Obradović, M. 1990. Nadarenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga. Day, R.A. 1976. Scientific Journal: an endangered species? International forum of information and documentation. Dolenec, D. 2009. Razvoj socijalne dimenzije u obrazovanju: izvještaj za Sloveniju. Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Doolan, K., Dolenec, D., Domazet, M. 2012. Hrvatski sustav financiranja visokog obrazovanja u europskom kontekstu: komparativna studija. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja. Doolan, K., Dolenec, D., Domazet, M. 2013. Hrvatski sustav financijskih potpora za studente u europskom kontekstu: komparativna studija. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja. Dželalija, M., Balković, R. 2014. Priznavanje neformalnog i informalnog učenja u kontekstu Europske unije i na svjetskoj razini. Zagreb: Agencija za znanost i visoko obrazovanje. Europska komisija. 2012. ECEC for children from disadvantaged backgrounds: findings from a European literature review and two case studies. Final report. Bruxelles: EU. Eurydice. 2012. Građanski odgoj i obrazovanje u Europi. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Eurydice. 2012. Key data on Education in Europe. Bruxelles: EACEA. Eurydice. 2013. Tjelesna i zdravstvena kultura i sport u europskim školama. Bruxelles: EACEA. 285

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Farnell, T., Doolan, K., Matković, T., Cvitan, M. 2011. Socijalna i ekonomska slika studentskog života u Hrvatskoj: nacionalno izvješće istraživanja EUROSTUDENT za Hrvatsku. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja. Farnell, T., Matković, T., Doolan, K., Cvitan, M. 2014. Socijalna uključivost visokog obrazovanja u Hrvatskoj: analiza stanja. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja. File, J., Farnell, T., Doolan, K., Lesjak, P., Šćukanec, N. 2013. Financiranje visokog obrazovanja i socijalna dimenzija. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja. Gabršček, S., Roeders, P. 2013. Analiza postojećeg AZOO sustava stručnog usavršavanja odgojnoobrazovnih radnika i analiza potreba za stručnim usavršavanjem odgojno-obrazovnih radnika. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Gospodarska škola Varaždin. Analiza trenutne usklađenosti strukovnih programa s tržištem rada, te prednosti uvođenja modularnog kurikuluma i jedinstvenog sustava predviđanja kretanja na burzi rada. Grgin, T. 1996. Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Halusek, V. 2006. Učinci konstruktivistički usmjerene nastave fizike. Magistarski rad. Sveučilište u Splitu – Prirodoslovno-matematički fakultet. Halusek, V., Špoljarić, M. 2010. Osposobljenost učitelja razredne nastave za pripremanje učenika za natjecanje iz matematike. Zbornik radova: Četvrti kongres nastavnika matematike. Zagreb: Školska knjiga. Holland, D., Liadze, I. Rienzo, C., Wilkinson, D. 2013. The relationship between graduates and economic growth across countries. BIS RESEARCH PAPER, 110. National Institute of economic and social research. Hoover-Schultz. 2005. Gifted underachiever: Oxymoron or educational enigma. Gifted Child Today, 28, 46-49. National Institute of Health. Jokić, B., Ristić Dedić, Z. 2014. Postati student u Hrvatskoj. Zagreb: Agencija za znanost i visoko obrazovanje.

286

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Jokić, M., Zander, K., Letina, S. 2012. Karakteristike hrvatske nacionalne i međunarodne znanstvene produkcije u društveno-humanističkim znanostima i umjetničkom području za razdoblje 1991-2005. Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Kotlar, V., Buljan, I. 2013. Sudjelovanje studenata u upravljanju visokim obrazovanjem. Skočilić, J. (ur) Bolonja u Hrvatskoj: od ideje do prakse. Zagreb: AMPEU. Levandovski, D., Radovančić, B., 1987. Komparacija stavova nastavnika redovnih i specijalnih škola prema djeci s teškoćama u razvoju u integracijskim uvjetima (prema pojedinim vrstama oštećenja). Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu. Mališ, D. (ur) 2011. Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Matković, T. 2009. Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: Isplati li se školovati? Zagreb: UNDP Hrvatska. Milanović, D., Čustonja, H., Čustonja, Z. 2011. Školski sport u Hrvatskoj i zemljama Europske unije. 6th FIEP European Congress. Muresan, R. 2010. The Effects of Non-Formal Education on Professional Success. Pećnik, N. (ur) 2013. Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj? Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Prpić, K. 2003. Društvena podcijenjenost znanosti i razvoj hrvatskog istraživačkog potencijala. Društvena istraživanja, 12 (1-2), 45-68. Quinn, J. 2013. Drop-out and Completion in Higher Education in Europe among students from under-represented groups. Bruxelles: European Commission. Ristić Dedić, Z., Jokić, B. 2011. Razvoj modela regulacije pojave privatnih instrukcija u Republici Hrvatskoj – prikaz rezultata istraživanja. Zagreb: Institut za društvena istraživanja. Šćukanec, N. (ur) 2006. Službe za profesionalno savjetovanje na hrvatskim sveučilištima. Zagreb: Institut za razvoj obrazovanja.

287

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Šćukanec, N. 2013. Overview of Higher Education and Research Systems in the Western Balkans: Croatia. UNICEF. 2013. Djeca s teškoćama u razvoju. New York: UNICEF. Vizek Vidović, V., Vlahović Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. 2003. Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.

288

OBRAZOVANJE I ZNANOST

BILJEŠKE

1Priopćenje

DZS: http://www.dzs.hr/Hrv/important/PressCorner/Priopcenje%20za%20javnostESA%202010.pdf 2 Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, NN 10/97, 107/07 i 94/13 http://www.propisi.hr/print.php?id=5632 3 Čl. 1. st. 3. Zakona 4 Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe. NN 10/97. i 107/07 http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/339617.html 5 MZOŠ; Predškolski odgoj i naobrazba u 2010: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2195 6 Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja. Početak ped. g. 2013./2014. DZS, Zagreb, 12. svibnja 2014. www.dzs.hr 7Eurostat:http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_statistics#Preprimary_education 8 Institut za istraživanje Zagreb. Razvoj socijalne dimenzije u obrazovanju: izvještaj za Sloveniju http://library.fes.de/pdf-files/bueros/kroatien/06849.pdf 9 Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Ur. Prof. dr. sc. Ninoslava Pećnik. Zagreb, travanj, 2013. http://www.unicef.hr/upload/file/380/190366/FILENAME/Publikacija.pdf 10 Ta se cijena kreće od najjeftinijih zagrebačkih (u kojima roditelji, ovisno o primanjima po članu kućanstva, plaćaju od 150 do 600 kuna mjesečno, pri čemu im se rate stambenog kredita ili najamnine odbijaju od kalkulacije ukupnoga prihoda) do cijena koje nadilaze 1000 kuna, i to u manjim, siromašnijim općinama. Prema podacima MZOŠ, u čak 65 gradova i općina subvencije za vrtiće uopće ne postoje, što znači da vrtića ili nema ili bi punu ekonomsku cijenu (od oko 1600 do 2000 kuna) trebali plaćati roditelji. 11 Sukladno formulaciji koju u cilju br. 2 donosi Nacionalna strategija za prava djece u Republici Hrvatskoj od 2014. do 2020. godine koju je izradila Radna skupina za stručnu analizu i izradu Konačnog nacrta prijedloga Nacionalne strategije za prava djece u Republici Hrvatskoj u sastavu prof. dr. sc. Marina Ajduković (voditeljica), Gorana Hitrec, dr. sc. Marijana Kletečki Radović, dr. med. sc. Marina Kuzman, doc. dr. sc. Maja Laklija, dr. sc. Arijana Mataga Tintor, dr. sc. Bruna Profaca, doc. dr. sc. Neven Ricijaš, pod potporom roditeljstvu misli se na na „sustavnu podršku i pomoć roditeljima, obitelji i skrbnicima kako bi djeca mogla rasti i razvijati se u sigurnom i stabilnom okruženju razumijevanja i poštovanja“ 12 Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe: file:///C:/Users/Marina.Fil-F607502/Downloads/2008_06_drzavni%20pedagoski%20standard%20predskolskog%20odgoja%20i%20na obrazbe%20(1).pdf 13 SOMK – SSSH http://sssh.hr/upload_data/ckeditor/SOMK%20DPS.pdf 14 Sramota u Kostajnici: morat će ići u vrtić u Republiku Srpsku! (Željko Grgurinović, 24 sata, 16. 10. 2013). http://www.24sata.hr/sokantno/sramota-u-kostajnici-morat-ce-ici-u-vrtic-u-republiku-srpsku-336816 15 Glas Slavonije: Vrtićka djeca i dalje u skučenim prostorima http://www.glas-slavonije.hr/195193/1/Vrticka-djeca-i-dalje-u-skucenim-prostorima 16 Mišljenje UGRH na Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi-Predškola, dopis Vladi RH http://www.udruga-gradova.hr/misljenje-zakon-o-predskolskom-odgoju-naobrazbi/ 17 Slobodna dalmacija, studeni 2012., Smerdel: Jvanovićev prijedlog o devetogodišnjem obrazaovanju je protustavan: http://www.slobodnadalmacija.hr/Hrvatska/tabid/66/articleType/ArticleView/articleId/194125/Defau lt.asp 18 Nacrt prijedloga Pravilnika o sadržaju i trajanju predškole http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13276&sec=2194

289

OBRAZOVANJE I ZNANOST

Nacrt Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj. http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13211 20 Dubravka Maleš: Nove paradigme ranog odgoja http://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCMQFjAB&url=http%3A% 2F%2Fhrcak.srce.hr%2Ffile%2F125543&ei=a5DtU5OxKKqI7AayuoDwBQ&usg=AFQjCNE8W3PA1_7d0DfDOJXuMKXan06Ug&sig2=MXFkq5iKvc4WDvemZsPicw 21 Doc. Dr.sc. Edita Slunjski: Različite paradigme istraživanju i tvorbi kurikuluma-povezivanje teorije i prakse http://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CEcQFjAF&url=http%3A% 2F%2Fwww.azoo.hr%2Fimages%2Frazno%2FSlunjski.doc&ei=cA3nU_L_CaPnyQOKyoHgAQ&usg=AFQjC NGzCXu3oiG2Bfz9bgAxaROeFN8QrA&sig2=knt9i9VReZ_FSvN7MKEi1A 22 Prof. dr. sc. Arjana Miljak: Razvojni kurikulum http://www.ufri.uniri.hr/files/Centar_za_istrazivanje_djetinjstva/210514_prof_Miljak_RAZVOJNI_KURIKU LUM.PDF 23 Izvješće o radu pravobraniteljice za osobe s invaliditetom za 2013. godinu http://www.posi.hr/index.php?option=com_joomdoc&view=docman&gid=55&task=cat_view&Itemid=98 24 Sanja Skočić Mihić: Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb 2011. 25 HURID – Hrvatska udruga za ranu intervenciju u djetinjstvu-Projekt: Podrška uključivanju djece s teškoćama u razvoju u redovne vrtiće u Hrvatskojhttp://www.hurid.hr/letak.pdf 26 Konkretne brojke polučene iz dokumentiranih svjetskih istraživanja citira Jelena Baran u preglednom radu „Predškolski odgoj i obrazovanje kao socijalna investicija“ gdje se primjerice navodi podatak da je Abecederian program (SAD) rezultirao povratom od $8,74 za svaki uložen dolar. Pritom, rezultat uzima u obzir i sve odbitke, poput isplata dječjih doplataka i sl. Usp. Rev. soc. polit., god. 20, br. 1, str. 43-63, Zagreb 2013. 27 UNICEF-ova Konvencija o pravima djeteta međunarodni dokument, usvojen na Glavnoj skupštini Ujedinjenih naroda 20. studenoga 1989. godine; Hrvatska je potpisnica od 1991. godine: http://www.unicef.hr/upload/file/300/150215/FILENAME/Konvencija_20o_20pravima_20djeteta.pdf. 28 European Symposium on Improving Early Childhood Education and Care (ECEC): http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/symposium_en.pdf 29 U prilog iznijetim tvrdnjama govore i drugi relevantni dokumenti, npr. „Communication Efficiency and Equity in European Education and Training Systems“ Europske komisije iz 2006. g: Rezolucija EU parlamenta na istu temu iz 2007.; Zajedničko izvješće o napretku Komisije i Vijeća na temu "Education & Training 2010" iz 2008; dokument "Improving Competencies for the 21st Century: an agenda for European cooperation on schools" iz 2008; „Zeleni referat“ na temu "Education & Mobility: challenges and opportunities for EU education systems" i dr. 30 Na ovu temu, dodatne smjernice se mogu pronaći u dokumentu Europske komisije iz 2012. godine: „ECEC for Chilren with Disadvateged Backgrounds: findings from a European literature review and two case studies.“ http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/ecec-report_en.pdf 31 http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2194 32 Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, 87/2008). 33 Odluka o donošenju mreže osnovnih i srednjih škola, učeničkih domova i programa obrazovanja: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11531 34 Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi utvrđuje da „obrazovanje u školama koje ostvaruju glazbene, plesne i športske obrazovne programe počinje upisom u neki od tih programa čije se trajanje utvrđuje posebnim obrazovnim programima koje donosi Ministarstvo“ (čl. 12., st. 3), te nadalje da „umjetnička škola izvodi nastavni plan i program u najmanje četverogodišnjem trajanju na osnovnoškolskoj razini i u najmanje četverogodišnjem trajanju na 290 srednjoškolskoj razini“, specificirajući kao umjetničke škole one „glazbene, plesne, likovne i druge, što se određuje prema vrsti nastavnog plana i programa.“ (čl. 15. st. 1 i 2). Pravilnik o osnovnom i umjetničkom školovanju Ministarstva kulture (NN 59/90 i 27/93) spominje pak samo glazbeno i plesno obrazovanje, što je i vjerojatan uzrok izostanka druge vrste posebnih programa (iako Zakon takve dozvoljava): „Osnovno umjetničko školovanje ostvaruje se u posebnim 19

OBRAZOVANJE I ZNANOST

osnovnim glazbenim i plesnim školama samostalno (u daljnjem tekstu: osnovne umjetničke škole), po posebnom programu u okviru osnovne škole, te drugih obrazovnih i kulturnih ustanova (srednje umjetničke škole, otvorena ili narodna sveučilišta i dr.).“ te kojim se utvrđuje da „osnovno umjetničko školovanje učenici svladavaju uz obvezno osnovno školovanje.“ (čl. 2). 35 IB World School http://www.ibo.org/school/search/index.cfm?programmes=DIPLOMA&country=HR&region=&find_scho ols=Find 36 Strategija razvoja sustava strukovnog obrazovanja http://www.asoo.hr/UserDocsImages/dokumenti/Strategija%20razvoja%20strukovnog%20obrazovanja %20u%20RH.pdf 37 Više o obrazovanju odraslih vidi u poglavlju Cjeloživotno obrazovanje i obrazovanje odraslih 38Priopćenje DZS - Srednje škole kraj šk. g. 2012/2013. i početak šk. g. 2013/2014. http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2014/08-01-03_01_2014.htm 39 Osnovne škole i vrtići – DZS – 2012/13 http://www.dzs.hr/hrv_eng/publication/2013/si-1496.pdf Srednje škole – DZS – 2012/13 http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2013/SI-1497.pdf 40 Procjena iznijeta u tekstu „Na instrukcijama se okrene godišnje više od 360 milijuna kuna“ (12. 09. 2009): http://www.jutarnji.hr/sramotan-biznis--na-instrukcijama-se-godisnje-okrene-360-ilijuna-kuna/309444 41 RAZVOJ MODELA REGULACIJE POJAVE PRIVATNIH INSTRUKCIJA U REPUBLICI HRVATSKOJ – prikaz rezultata projekta; http://www.idi.hr/wpcontent/uploads/2014/03/Privatne_instrukcije_2011_Ristic_Dedic_Jokic.pdf 42 http://www.slobodnifilozofski.com/2001/07/margareta-gregurovic-i-simona-kuti.html 43Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: isplati li se školovati?, http://www.undp.hr/upload/file/231/115824/FILENAME/Nakon_skole_web.pdf 44 Stanje djece u svijetu 2013. Djeca s teškoćama u razvoju. UNICEF, 2013. http://www.unicef.hr/upload/file/382/191254/FILENAME/Djeca_s_teskocama_HR_6_13_w.pdf 45 Levandovski,D. – Radovančić, B,(1987): Komparacija stavova nastavnika redovnih i specijalnih škola prema djeci s teškoćama u razvoju u integracijskim uvjetima (prema pojedinim vrstama oštećenja). Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu. 46 HRVATSKA – OBRAZOVNE POLITIKE ZA UČENIKE U RIZIKU I UČENIKE S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU U JUGOISTOČNOJ EUROPI (Synthesis report and Chapter 3; Croatia in Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe). Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD), Pariz. 2007. Hrv. prijevod: http://www.oecd.org/countries/croatia/38614202.pdf 47 Temeljni izvori: V. Vizek Vidović, V. Vlahović- Štetić, M. Rijavec, D.Miljković (2003) „Psihologija obrazovanja“, IEP-VERN’, Zagreb; T. Grgin (1996). „Edukacijska psihologija“, Naklada Slap, Jastrebarsko; M. Čudina Obradović (1990), „Nadarenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje“ Školska knjiga, Zagreb; Pregled problematike: Luka Marinović: „Učenici s posebnim potrebama. Darovitost“: http://www.unizd.hr/Portals/12/ppt/luka_marinovic/3.%20DAROVITOST.pdf 48 Usp. „Darovita djeca: U deset godina razred preskočilo 25 učenika“ (2006) Portal Jutarnjeg lista http://www.jutarnji.hr/darovita-djeca--u-deset-godina-razred-preskocilo-25-ucenika/152393/ 49 Hoover-Schultz, 2005 Gifted underachiever: Oxymoron or educational enigma? Gifted Child Today , 28, 46-49. National Institute of Health 50 http://nastavnici.org/2014/05/26/evo-sto-nas-uce-od-malih-nogu-nemojte-cekati-fakultet-varajte-nanatjecanjima-dok-ste-jos-u-skolskoj-klupi/ 51 Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjojškolsko obrazovanje: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 52 Nastavni plan i program za osnovnu školu: http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=14181 53 Usp. „Hrvatski nacionalni kurikulum“; http://ladislav-bognar.net/files/Kurikulum%201.pdf 291 54http://dnevnik.hr/vijesti/hrvatska/odlucuje-se-o-ustavnosti-odluke-uvodzenja-spolnog-odgoja-uskole---287510.html 55 http://pogledaj.to/drugestvari/zasto-je-nuzno-povecati-broj-sati-likovnog-obrazovanja-u-skolama/ 56 Eurydice, 2012: Građanski odgoj i obrazovanje u Europi

OBRAZOVANJE I ZNANOST

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139HR.pdf 57 Mreža Eurydice pruža informacije o europskim obrazovnim sustavima i politikama i analizira ih. Od 2011. godine, sastoji se od 37 nacionalnih jedinica sa sjedištem u sve 33 države koje sudjeluju u Programu cjeloživotnog učenja Europske unije (države članice EU, države članice Europskog područja slobodne trgovine –EFTA, Hrvatska i Turska). Mrežom koordinira i upravlja europska Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu (EACEA), sa sjedištem u Bruxellesu, koja radi nacrte publikacija i baze podataka 58 Ibid 1 59 MZOS: Nacrt nastavnog plana i programa Građanskog odgoja i obrazovanja za osnovnu i srednju školu http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13152&sec=3555 60 Eurydice, 2012: Građanski odgoj i obrazovanje u Europi, skraćeni izvještaj http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139HR_HI.pdf 61 MZOS: Program međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja građanskog odgoja i obrazovanja za osnovne i srednje škole http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=13305&sec=3570 62Tportal, 27.6.2014.: Građanski odgoj od jeseni u školama http://www.tportal.hr/vijesti/hrvatska/340208/Gradanski-odgoj-od-jeseni-u-skolama.html 63 Usp. Halusek, V. Učinci konstruktivistički usmjerene nastave fizike. Magistarski rad, PMF Split, 2006. 64 Večernji list, 22.7.: Traže ostavku ravnatelja Agencije http://www.vecernji.hr/hrvatska/traze-ostavku-ministra-molnara-ako-vam-se-ne-da-odustanite-951819 65 Centar za mirovne studije: http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-i-obrazovanje/niti-ova-nesposobnavlada-ne-zeli-gradjane-koji-misle-svojom-glavom-izvjestaj-s-konferencije-za-novinare 66 OECD-ov međunarodni izvještaj i cjelokupna baza podataka mogu se naći na adresi http://www.oecd.org/pisa/ 67 Skraćena verzija toga izvješća dostupna je na internetu: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/134HR_HI.pdf 68 Strategija razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 2008.- 2013: http://www.asoo.hr/UserDocsImages/dokumenti/Strategija%20razvoja%20strukovnog%20obrazovanja %20u%20RH.pdf 69 Gospodarska škola Varaždin-IPA komponenta IV: Analiza trenutne neusklađenosti strukovnih programa sa tržištem rada te prednosti uvođenja modularnog kurikuluma i jedinstvenog sustava predviđanja kretanja na burzi rada: http://echo.com.hr/wp-content/uploads/2011/05/Dokument-analize-trenutneuskla%C4%91enosti-strukovnih-programa-s-tr%C5%BEi%C5%A1tem-rada.pdf 70UNDP-a i Ministarstva zdravstva i socijalne skrbi RH „Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: isplati li se školovati“. http://www.undp.hr/upload/file/231/115824/FILENAME/Nakon_skole_web.pdf 71 Novi strukovni kurikulum u eksperimentalnoj provedbi 2013/14 http://www.asoo.hr/default.aspx?id=1374 72 Podrška uvođenju strukovnih kurikuluma od strane strukovnih škola i nastavnika opće-obrazovnih i strukovnih predmeta http://www.asoo.hr/default.aspx?id=2450 73 Zakon o HKO - 2013 http://www.zakon.hr/z/566/Zakon-o-Hrvatskom-kvalifikacijskom-okviru 74 Europska komisija/EACEA/Eurydice, 2013. Tjelesna i zdravstvena kultura i sport u europskim školama. Izvješće Eurydicea. Luksemburg: Odjel za izdavaštvo Europske unije. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/150HR.pdf 75 6Th Fiep European Congress / 6. Fiep europski kongres, Kineziološki fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Hrvatski školski športski savez: Školski šport u hrvatskoj i zemljama Europske unije (Dragan Milanović Hrvoje Čustonja,Zrinko Čustonja): http://www.skolski-sport.hr/assets/files/skolski_sport_u_HR_i_zemljama_EU.PDF 292 76 Europska komisija/EACEA/Eurydice, 2013. Tjelesna i zdravstvena kultura i sport u europskim školama. Izvješće Eurydicea. Luksemburg: Odjel za izdavaštvo Europske unije. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/150HR.pdf

OBRAZOVANJE I ZNANOST

77http://nastavnici.org/2014/05/13/jovanovic-potvrdio-mandat-makarskom-ravnatelju-za-kojeg-je-

inspekcija-predlozila-smjenu/ 78 Halusek, V., Špoljarić, M. Osposobljenost učitelja razredne nastave za pripremanje učenika za natjecanje iz matematike. Zbornik radova: Četvrti kongres nastavnika matematike. Školska knjiga, 2010. 79 AZOO: Poboljšanje susstava kvalitete usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika http://www.azoo.hr/images/pkssuor_dokumenti/130429_C1_Analiza_AZOO_INSETT_system_TNA_fin_co mpl_HR.pdf 80 DZS -Prosječne mjesečne neto plaće I-XII: http://www.dzs.hr/ 81 Statistički ljetopis Republike Hrvatske 2102.http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/ljetopis/2012/sljh2012.pdf 82 Poslednja dva indeksa su izračunana preraučunavanjem verižnih indeksa iz 2012. i 2013. na baznu godinu 2005. 1. Indeksi potrošačkih cijena 2013/2012: http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2013/13-01-01_12_2013.htm, Indeksi potrošačkih cijena u prosincu 2013. i 2. Indeksi potrošačkih cijena u prosincu 2012.: http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2012/13-01-01_12_2012.htm) 83 Zaostajanje plaća u osnovnom i srednjem školstvu 2009.-2011. http://www.sindikat-preporod.hr/glasilo/g_62.pdf 84 Nezavisni sindikat zaposlenih u srednjim školama Hrvatske - Analiza nekih bruto plaća u obrazovanju http://nszssh.hr/pdf/Tablice%20Analiza%20bruto%20placa%20nakon%20Uredbe%20i%20uskrate%2 0isplate%20dodatka%20na%20staz%2027%20ozujka%202014.pdf 85 Državni proračun RH- Izmjene i dopune proračuna Republike Hrvatske-posebni dio http://www.mfin.hr/hr/drzavni-proracun-2014-godina 86 Sindikat preprod - Zaostajanje plaća u osnovnom i srednjem školstvu http://www.sindikat-preporod.hr/glasilo/g_62.pdf 87 http://www.propisi.hr/print.php?id=1043 88 http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=20132 89 Pravilnik o obveznim udžbenicima i pripadajućim dopunskim nastavnim sredstvima (Narodne novine, 104/2013). 90 http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=20267 91 http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=12495 92 Školske novine, br. 22, 11. VI. 2013., str. 3. 93 MZOS: Nastavni planovi i programi, Izmjene i dopune posebnog stručnog dijela Nastavnog plana i programa – prodavač http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=3061 94 MZOS: Nastavni planovi i programi, Izmjene i dopune posebnog stručnog dijela Nastavnog plana i programa – ekonomist http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=3061 95Katalog obveznih udžbenika i pripadajućih dopunskih nastavnih sredstava za osnovnu školu, gimnazije i srednje strukovne škole u šk. god. 2010./2011. - 2013./2014 http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=9994 96 http://www.hatz.hr/images/Sazetak_SOZT_k2.pdf 97 Dawn Holland, Iana Liadze, Cinzia Rienzo & David Wilkinson (2013): The relationship between graduates and economic growth across countries . BIS RESEARCH PAPER NO. 110. National Institute of Economic and Social Research. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/229492/bis-13-858relationship-between-graduates-and-economic-growth-across-countries.pdf 98 Sandy Baum and Kathleen Payea (2005) The Benefi ts of Higher Education for Individuals and Society. The College Bord. http://www.collegeboard.com/prod_downloads/press/cost04/EducationPays2004.pdf 99 Izvor podataka: Šćukanec, N. (2013) Overview of Higher Education and Research Systems in the Western Balkans. Country report: Croatia. 293 http://www.iro.hr/userdocs/File/Publikacije/HE_and_Research_in_Croatia_FINAL.pdf 100 https://www.azvo.hr/images/stories/publikacije/Postati_student_u_Hrvatskoj.pdf 101 http://www.dzs.hr/Hrv/important/Obrasci/08Obrazovanje/Obrasci/Klasifikacija%20podrucja%20znanosti.pdf

OBRAZOVANJE I ZNANOST

102https://www.hrstud.unizg.hr/_download/repository/Pravilnik_sadrzaj_dopusnice_uvjeti_izdavanja_do

pusnice.pdf 103 http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_304_en.pdf 104 Istraživanje je obuhvatilo poslodavce koji upošljavaju barem 50 djelatnika te koji su u proteklih 5 godina zapošljavali i/ili planiraju u narednih 5 godina zapošljavati visokokvalificirani kadar. 105 Riječ je o sljedećim dokumentima triju sveučilišta koji prepoznaju tu problematiku: (1)"Preporuka o priznavanju izvannastavnih aktivnosti tijekom kojih studenti stječu relevantne kompetencije" Sveučilišta u Rijeci, (2) "Pravilnik o priznavanju ECTS-a za izvannastavne aktivnosti" Sveučilišta u Zagrebu, i (3) "Pravilnik o radu s volonterima" Sveučilišta u Zadru. 106 Vijeće Europske unije. 2011. Mladi u pokretu. http://www.cedefop.europa.eu/en/news/18628.aspx 107http://www.eurashe.eu/library/modernising-phe/EURASHE_AC_Split_13050910_pres_SABIC.pdf?197db2 108 Usp. M. Cvitan, K. Doolan, T. Farnell, T. Matković. (2012) Social and Economic Conditions of Student Life in Croatia. National EUROSTUDENT Survey Report for Croatia. RO Zagreb. http://www.tempusaccess.info/english/wpcontent/uploads/2011/06/EUROSTUDENT_National_report_Croatia_2011_web1.p df 109 Tematsko vrednovanje doktorskih studija u Republici Hrvatskoj. https://www.azvo.hr/images/stories/vrednovanja/Izvjesce_doktorski_studiji_AS_final.pdf 110 Farnell, Matković, Doolan, Cvitan. IRO-Zagreb. http://www.iro.hr/userdocs/File/Publikacije/Socijalna_ukljucivost_visokog_obrazovanja.pdf 111 Jocey Quinn (2013) http://www.nesetweb.eu/sites/default/files/HE%20Drop%20out%20AR%20Final.pdf 112 STATISTIČKA IZVJEŠĆA 1498/2013. STATISTICAL REPORTS: http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2013/SI-1498.pdf 113 Podaci AZVO o broju studenata na visokim učilištima od akademske godine 2008/9. do akademske godine 2012/13: https://www.azvo.hr/index.php/hr/statistike/broj-studenata-po-raznim-kriterijima/44-statistike/689broj-studenata-na-visokim-uilitima-za-0910-i-1011-godinu 114 Usp. Istraživanje – Kotlar i Buljan (2013). Sudjelovanje studenata u upravljanju visokim obrazovanjem. http://mobilnost.hr/index.php?id=894 115 Modernising Education and Training: a vital contribution to prosperity and social cohesion in Europe. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11091_en.htm 116 Formalno učenje obuhvaća djelatnost ovlaštene ustanove s odobrenim programima u svrhu stjecanja i unapređivanja znanja te kompetencija za koja se izdaje javna isprava, dok neformalno učenje obuhvaća organizirane aktivnosti učenja u svrhu stjecanja znanja i kompetencija za koja se ne izdaje javna isprava.Informalno učenje obuhvaća neorganizirane djelatnosti usvajanja znanja, vještina i kompetencija iz svakodnevnih iskustava za osobne, profesionalne i društvene potrebe temeljene životnom i radnom iskustvu. Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru iz 2013.omogućio jeregulacijuj jedinstvenog sustava priznavanja i vrednovanja neformalnog i informalnog učenja. 117 Članak 25., članak 26., članak 27. I članak 28.Zakona o cjeloživotnom obrazovanju, a dostupno na web adresi: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2007_02_17_668.html 118 Agencija za obrazovanje odraslih. 2008. Obrazovanje i učenje odraslih: Razvoj i najnovija postignuća. Nacionalno izvješće Republike Hrvatske. 119 Prema Muresan. 2010. The Effects of Non Formal Education on Professional Success. http://www.scribd.com/doc/40604644/The-Effects-of-Non-Formal-Education. 120 Muresan, 2010. The Effects of Non Formal Education on Professional Success. 121 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm 122 Andragoški Zajednički Upisnik Podataka 123 http://library.fes.de/pdf-files/bueros/kroatien/06848.pdf 294 124 http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2012/SI-1468.pdf 125Osobe sa osnovnoškolskim obrazovanjem uključuju se u programe stručnog osposobljavanja(pomoćni zidar,pomoćni konobar) ,u programu prekvalifikacije sudjeluju osobe sa završenom trogodišnjom školom, a stručno usavršavanje obuhvaća programe obrazovanja unutar struke.

OBRAZOVANJE I ZNANOST

126

www.HZZZ.hr/default.aspx?id=11860

127http://www.cpi.hr/hr-

13383_stanje_na_trzistu_rada_i_u_sustavu_obrazovanja_rh_u_kontekstu_pridruzivanja_europskoj_uniji.ht m 128 http://www.nhs.hr/novosti/na_dodatnom_obrazovanju_tek_svaki_pedeseti_radnik_4940/ 129 http://library.fes.de/pdf-files/bueros/kroatien/06848.pdf 130 andragoski_simpozij.weebly.com 131 Dželalija, Balković. 2014. Priznavanje neformalnog i informalnog učenja u kontekstu Europske unije i na svjetskoj razini. Zagreb: AZVO. https://rpl.azvo.hr/images/documents/Priznavanje%20prethodnog%20u%C4%8Denja%20u%20EU.pdf 132 Preporuke Europske komisije za jačanje koncepta cjeloživotnog obrazovanja(2001); Rezolucija Vijeća EU za cjeloživotno obrazovanje (2002); Preporuke Europskog Parlamenta i Vijeća EU pod nazivom Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje(2006); Rezolucija Europskog Parlamenta pod nazivom Nikad nije prekasno za učenje(2008) Godine 2011. Vijeće Europe donijelo je novu Strategiju obrazovanja odraslih u okviru koje je kreirana politika obrazovanja odraslih za period od 2012. do 2020.godine s ciljem da se smanji broj nekvalificiranih i nezaposlenim osoba. U smislu toga polazi se od mjera za povećanjr stope pismenih osoba, informatičkog opismenjavanja,učenja stranih jezika.Cilj je također postizanje smanjenja prijevremenog napuštanja sustava obrazovanja na ispod 10%. 133 Europska mreža politika cjeloživotnog profesionalnog obrazovanja. 134 http://www.HZZZ.hr/default.aspx?id=10055 135 Usp. http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2127 136http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/graph.do?tab=graph&plugin=0&pcode=t2020_20&language=en &toolbox=type 137 PRORAČUNSKA IZDVAJANJA ZA ISTRAŽIVANJE I RAZVOJ, 2012. – 2013. Priopćenje DZS-a od 30. prosinca 2013. godine. 138 Istraživanje i razvoj u 2012. Statističko izvješće. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske. Zagreb. 139 Prpić, K. (2003) Društvena podcijenjenost znanosti i razvoj hrvatskog istraživačkog potencijala. Društvena istraživanja. God. 12. Br. 1-2 (63-64). Str. 45-68. Zagreb. 140 http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2013_12_156_3275.html 141 http://www.nsz.hr/novosti-i-obavijesti/sindikalne-vijesti-i-socijalno-partnerstvo/financijska-pomocasistentima-i-novacima-za-2014-godinu/ 142 http://www.nsz.hr/wpcontent/uploads/2013/01/analiza_drzavnog_proracuna_za_2013._i_projekcija_za_2014._i_2015._0.pdf 143 Usp. iskaz Branimir Mihalineca, predsjednika Nezavisnog sindikata zaposlenih u srednjim školama, u tekstu „Pod izgovorom krize ponovno skresan proračun za obrazovanje“, 5. siječnja 2013: http://www.glasslavonije.hr/186128/11/Pod-izgovorom-krize-ponovno-skresan-proracun-za-obrazovanje 144 http://www.nsz.hr/novosti-i-obavijesti/vijesti_iz_znanosti_i_obrazovanja/zakljucci-prosvjednogskupa-mladih-znanstvenika/ 145 Usp. prilog „Pogrešna znanstvena politika. Izvješće o radu Područnoga znanstvenog vijeća za humanističke znanosti u razdoblju rujan 2012. – ožujak 2013.“ Vijenac br. 502. 30. svibnja 2013. http://www.matica.hr/vijenac/502/Pogre%C5%A1na%20znanstvena%20politika/ 146 Istaknuto na stranicama MZOS: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=10647. S iste web adrese dostupan je i cjeloviti tekst Kodeksa savjetovanja sa zainteresiranom javnošću u postupcima donošenja zakona, drugih propisa i akata s uključenim Zaključkom Vlade kojim je i usovjen 21. studenog 2009. godine. 147 Usp. Borojević, S. (1974) Metodologija eksperimentalnog naučnog rada, Radnički univerzitet "Radivoj Ćipranov", Novi Sad. 148 Usp. Day, R. A. (1976) Scientific Journals: an endangered species. International forum of information and documentation. Vol. 1, No. 3. 149 Usp. Select Committee on Science and Technology Tenth Report. Integrity of the publishing process: Peer 295 review. Ad. 206. http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200304/cmselect/cmsctech/399/39912.htm 150 Izvorno: „for a sure assessment of an individual, there is truly no substitute for reading the papers themselves, regardless of the journal in which they appear“. Adresa časopisa: http://www.int-

OBRAZOVANJE I ZNANOST

res.com/journals/esep/esep-home/. Omogućen otvoren pristup članku Philipa Campbella (Vol. 8: 5-7, 2008) na adresi: http://www.int-res.com/journals/esep/esep-home/ 151 Izvorno: „the judgment of 'better' is best kept independent of impact factor“ 152 M. Jokić, Zauder K. i Letina S. (2012) Karakteristike hrvatske nacionalne i međunarodne znanstvene produkcije u društveno-humanističkim znanostima i umjetničkom području za razdoblje 1991-2005. Institut za društvena istraživanja. Zagreb. http://www.idi.hr/wp-content/uploads/2014/03/knjiga_32.pdf 153 Časopis Nature. http://www.nature.com/nature/index.html 154 Izvorno: „the larger the number of papers, the lower the impact factor“ 155 Izvorni naslov članka: Publish-or-perish: Peer review and the corruption of science. The Guardian, 5. rujna 2011. http://www.theguardian.com/science/2011/sep/05/publish-perish-peer-review-science 156 Izvorno: „The blame for this sad situation lies with the people who have imposed a publish-or-perish culture, namely research funders and senior people in universities.“ 157 Definicija Strune, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje. http://struna.ihjj.hr/naziv/europskiistrazivacki-prostor/20073/ 158 Nacrt prijedloga inovacijske strukture Republike Hrvatske 2014. – 2020. www.kvalifikacije.hr/fgs.axd?id=496 159 https://www.azvo.hr/index.php/hr/medunarodne-aktivnosti/53-medunarodne-aktivnosti/757-ipa 160 http://www.mrrfeu.hr/UserDocsImages/EU%20fondovi/OPKK%20tablica%20za%20web.pdf 161 Usp. Research and Innovation performance in EU Member States and Associated Countries. EUROPEAN COMMISSION, 2013 http://ec.europa.eu/research/innovation-union/pdf/state-of-theunion/2012/innovation_union_progress_at_country_level_2013.pdf 162 Regional Innovation Scoreboard 2012: European Commission 163 Dokumenti koji se navode dostupni su preko stranice: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2151) 164 www.kvalifikacije.hr/fgs.axd?id=496 165 www.kvalifikacije.hr/fgs.axd?id=496 166 http://www.dziv.hr/files/File/zakonodavstvo/zakon_pristojbe_HR.pdf 167 Hrvatski patentni glasnik 6 (2003) 1872.

296