LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA: DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Por: Mario Zárate1 “La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés…” Emilia Ferreiro, 1999
Desde hace bastante tiempo tengo la inquietud de escribir sobre este tema que es de preocupación de la mayoría de los docentes, me imagino. En todas las asignaturas se solicita a los universitarios trabajos prácticos, informes, reportes y trabajos finales en distintos formatos. Algunas veces en formato de ensayos, monografías, resúmenes y otras veces en formato de reportes de avance, informe de prácticas o artículos científicos. Mucha tinta y bastante papel se gastan en la elaboración de los mismos sin siquiera, algunas veces, haber sido revisados por los solicitantes. Pero, en una mirada acuciosa al asunto se encuentra una variedad de dificultades que los estudiantes tienen que sortear antes de ver concluido su trabajo. Y debelar esas dificultades es nuestro propósito en el presente ensayo. Esto es identificar, por lo menos por ahora, las dificultades que tienen los universitarios con respecto a la competencia comunicativa escrita. Entendiendo a ésta como el conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de las condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación y formalización de esos usos concretos. En otros términos, la práctica de la escritura académica en el ámbito universitario.
Como verán el motivo principal para escribir sobre este tema traspasa la inquietud personal. Y es que la competencia comunicativa escrita ha sido poco estudiada en nuestro medio. Existen muchas referencias a autores extranjeros y no así a autores nacionales. Algunos artículos nacionales sobre el tema son más exóticos antes que académicos. No obstante, es muy recurrente escuchar cifras en porcentajes sobre los niveles de lectura y escritura en
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Magíster en Psicopedagogía y Educación Superior, Especialista en Didáctica y Educación Superior, Docente de la carrera Ciencias de la Educación, UMSA. La Paz, Bolivia. Correo electrónico: mariozarate_f@hotmail.com
nuestro medio. El informe del Ministerio de Educación decía, por ejemplo, que con relación a la lectura “sólo el 24% de los estudiantes del cuarto año de secundaria cuenta con un nivel alto en cuanto a capacidad de lectura crítica o juicio valorativo (el 76% restante tiene capacidad de lectura baja)” (PáginaSiete, 2011, pág. 37). Mientras que con relación al lenguaje escrito no se logró encontrar estudios sobre los niveles de escritura de textos que tienen los estudiantes de educación secundaria de nuestro país. Pero, en el ámbito universitario, en un primer acercamiento, no se han podido encontrar datos estadísticos; sin embargo, en la acción docente se pudieron identificar las siguientes dificultades:
La primera dificultad identificada es la imposibilidad para abordar la escritura como proceso. Ciertamente, los niveles anteriores no se preocuparon en preparar a los estudiantes en las prácticas de lectura y escritura de manera permanente. Muchas veces me pregunté por qué se repite hasta el cansancio de la primaria hasta la secundaria el aprendizaje de las categorías gramaticales sin ninguna repercusión en la formación intelectual de los estudiantes. Incluso en los cursos preuniversitarios y los cursos de pregrado se vuelve a abordar estos temas sin mayor impacto. Y en estas circunstancias, pese a la reiteración de los mismos temas con algunas distinciones en las estrategias de enseñanza, es que es notoria la “…existencia de una gran brecha entre los estudiantes universitarios y la escritura” (Espinoza, 2003, pág. 30). Por ello, cuán importante es entender que la escritura es un proceso recursivo de producción de significado y no de llenar hojas con oraciones simples y compuestas hasta el aburrimiento. Existen varios autores que trabajan desde esta perspectiva sin la pretensión grandilocuente de ser reconocidos en el medio académico. Entre ellos está Daniel Cassany con su “cocina de la escritura” y que bien vendría su revisión para modificar los planes y programas de estudios referidos a esta asignatura.
La segunda dificultad encontrada es el poco o nulo empleo de citas y referencias a otros en los textos elaborados por los estudiantes. La costumbre de no citar a los autores que han trabajado un tema viene desde la escuela. En la escuela se aprende a copiar el libro sin ton ni son. No obstante, es necesario comprender la importancia de elaborar textos desde la intertextualidad. La intertextualidad comprendida como “el empleo de las citas, entendidas como la referencia a otra palabra, frase, oración, párrafo o título de texto desde la perspectiva del artículo que cita…es una expresión abierta de intertextualidad y constituye, a la vez, uno de los rasgos característicos del discurso académico” (Soto, 1999, pág. 144).
Son muchos los autores que resaltan los beneficios de citar las fuentes utilizadas. No obstante, el docente no debiera dar por conocido las normas y estilos de citas y referencias, al contrario debiera reiterar hasta el cansancio para la utilización de las mismas en el ámbito académico. Acercar a los universitarios las normas APA, Vancouver, Harvard, MLA para cada disciplina. Esa también es la función docente que desarrolla el profesor universitario que forma profesionales competentes no sólo en la disciplina que imparte sino también en los ejes transversales que hacen a la misma.
La tercera dificultad comentada por muchos docentes es la ausencia de responsabilidades del desarrollo de la lectura y la escritura. Recuerdo que en una oportunidad, un candidato a Rector de la universidad, en una programa de radio, comentó que los bachilleres llegan a la universidad sin saber leer ni escribir. Por ello, su propuesta incluía estrategias de mejora de la calidad educativa vinculando la universidad con otros niveles educativos anteriores a esta. En otra oportunidad, una docente comentaba que algunos estudiantes no saben escribir ni una carta. Ambos comentarios puede que estén muy cercanos o muy alejados de la verdad. No obstante lo esencial es que “todos los profesores, desde cada disciplina, tienen la posibilidad y la obligación de fomentar una actitud positiva hacia la lectura y la escritura, de contribuir con el desarrollo de la lectura y la escritura, a través de la creación de situaciones de aprendizaje que sean significativas para los estudiantes” (Morales, 2002, pág. 386). En este sentido, convertir las aulas en verdaderos laboratorios de ideas sería la opción más responsable con el futuro de nuestro país.
Una cuarta dificultad encontrada es dejar a última hora el momento de empezar a escribir. Esto pasa tanto en los curso de pregrado como en los cursos de posgrado. Esta situación también es vivenciada tanto por estudiantes (en la entrega de un trabajo x) como por docentes (en la entrega delos formularios IVA), por ejemplo. El correteo de última hora creo que ya se ha hecho parte del comportamiento normalizado en nuestro medio. Pero este mal, en cuanto a escritura se refiere, no sólo es nuestro, también pervive en otras latitudes del planeta. “…muchos universitarios recopilan bibliografía y leen hasta casi último momento, sin empezar a poner por escrito los pensamientos emergentes, los esbozos de ideas, las perspectivas posibles
desde las cuales producir su texto” (Carlino, 2004, pág. 324).
Indudablemente, mucho ayudaría la enseñanza de estrategias de aprendizaje a los estudiantes universitarios de las distintas disciplinas. Además, la organización y la disciplina
personal de y con las actividades académicas como fundamentales en el proceso de la escritura. Para esto también ayudaría la planificación del docente y los estudiantes para prever contratiempos a última hora. Tomar una posición lleva tiempo y la maduración de las ideas lo propio, por ello la organización es fundamental.
A manera de conclusión, se puede desatacar que los estudiantes deben tener la posibilidad de acercarse a la práctica de la escritura académica de manera dinámica y en ese proceso emplear la intertextualidad, esto es citar y referenciar las fuentes utilizadas en la elaboración del texto. Además, es importante hacernos responsables, tanto estudiantes como docentes, de la práctica de la escritura y la lectura de manera permanente y no sólo para campañas de lectura para segundos y minutos de gloria para quien lo propicia. La escritura y la lectura es propiedad de la humanidad y no de un intelectual específico. Y para que todo esto tenga funcionalidad es necesario estar inmersos en un aprendizaje estratégico que convierta al sujeto en autónomo y con autodeterminación. De esta manera, como prevención primaria, este acercamiento a la variedad de dificultades que los universitarios tienen que sortear durante la escritura académica permite estar conscientes de las mismas y buscar alternativas de solución adecuadas a cada grupo humano en formación.
Referencias Bibliográficas
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica. EDUCERE, 8(26), 321-325. Espinoza, N. (2003). El desarrollo de la escritura de estudiantes universitarios. Lectura y Vida, 2(12), 30 - 37. Morales, O. (2002). ¿Cómo contribuir con el desarrollo de las competencias de los estudiantes universitarios como productores de textos? EDUCERE, V(16), 385 389. PáginaSiete. (30 de Julio de 2011). Página Siete. Sólo el 13% de los niños tienen elevada comprensión de lectura, pág. 37. Soto, G. (1999). Intertextualidad explícita en textos acdémicos de estudiantes universitarios. Un estudio exploratorio. Literatura y Linguística, I(20), 141-157.