LA ENSEÑANZA EN ALICANTE

OTOÑO

2009 •

R E V I S TA D E L I N S T I T U T O A L I C A N T I N O D E C U LT U R A J U A N G I L - A L B E R T

•

NÚM.

La Enseñanza en Alicante (desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática)

55

55 • 23€

CANELOBRE es una publicación del Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert, Organismo Autónomo de la Diputación Provincial de Alicante Número 55 Otoño 2009 23 euros Depósito Legal: A-227-1984 ISSN 0213-0467 Imprime: INGRA Impresores

CANELOBRE Dirección Rosalía Mayor Rodríguez Subdirección Elvira Rodríguez Fernández Consejo Asesor Rosa María Castells González Santiago Linares Albert Ricardo Matas Pita Rosa María Monzó Seva María Teresa del Olmo Ibáñez Montserrat Planelles Iváñez Rafael Poveda Bernabé Ángel Luis Prieto de Paula Magdalena Rigual Bonastre Diseño

Espagrafic

Número monográfico de CANELOBRE: LA ENSEÑANZA EN ALICANTE (DESDE FINALES DEL SIGLO XIX HASTA LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA) Coordinado por: Asunción Pagán Antón y María Teresa del Olmo Ibáñez

Agradecimientos: Academia Teresiana, Alicante Alberto Alcaraz Moisés Aparici Pastor Archivo de la Diputación Provincial de Alicante Archivo Fotográfico de la Diputación Provincial de Alicante Archivo del Colegio Maristas de Dénia Archivo del Congreso de los Diputados Archivo de Nazaret Archivo de las Religiosas del Colegio Jesús-María, de Alicante Archivo del Senado Archivo General de la Universidad de Alicante (Fondo Documental Dña.

Josefina Fernández Casares) Archivo Histórico Provincial de Alicante Archivo Municipal de Alicante Arxiu Municipal d’Alcoi Archivo Municipal de Dénia Asociación Pro-Discapacitados Psíquicos de Alicante Ayuntamientos de Agres, Alcoleja, Alicante, Banyeres de Mariola, Beniarrés, Biar, Cocentaina, Elda, Formentera del Segura, Gata de Gorgos, Ibi, Penáguila, Sax, Teulada y Xàvia

Lorenzo Ayerdi Chinestra, SJ. María Dolores Barreto Esteve Margarita Bartolomé Pina Biblioteca del Congreso de los Diputados Biblioteca Gabriel Miró (Caja del Mediterráneo) Biblioteca Nacional de España Biblioteca Virtual de Prensa Histórica Carmina Bonmatí Lledó Caja del Mediterráneo Alfonso Camañes Ricardo Canalejas Mariano Cantón Soriano Salvador Carretero M.a Isabel Carretero Guijarro Agustín Cartagena Blasco Manuel Casillas Jiménez Colectivo Cultural Giner de los Rios, de Ronda (Málaga) José Corbí Família Valor i Serra José Ferrándiz Lozano Berta Flores Lanuza José García Alvarez Rodrigo García Lorca Mercedes Guijarro Antón Salud Hernández Pérez, rjm.

M.a Victoria Játiva Miralles Víctor Manuel Jover Mira Beatriz Juan Rando Adela Larios de Medrano Lucio López Revilla, SJ. Enrique M. Ureña José Martín Garrigós Basilio F. Martínez José María Martínez Limorti Maria Ángeles Martínez Mico Amador Meseguer Fabregat, SJ. Clara Monfort Díe, rjm.

José Mompó Mascarell, SJ. Fernando Moreno Sáez Museo Municipal de Villajoyosa Museo Municipal de Bellas Artes, de Santander Jorge Payá Sellés Esther Pérez Vidal María Pepa Poveda Redondo Religiosas de Jesús-María María José Rico Sansano Antonio Ríos Sarrió, Sdb Juan Bosco Sancho Grau, Sdb Carmen Selva Ibarra, rjm.

Rosa Seser Pérez Matilde Soriano Martínez, rjm.

M.a Isabel Valor Miró

Damos las gracias a todos los centros educativos de la provincia de Alicante que han contestado a nuestra solicitud de información, fueren o no objeto de artículo en este monográfico.

Presentación

N

puede crecer ni avanzar sin reconocer la importancia de la Enseñanza, tanto en la tarea de transmisión del conocimiento o del saber como en la de formación en valores, incidiendo no sólo en el desarrollo individual o colectivo de las personas o de los países sino en los modelos mismos de convivencia que se han ido sucediendo a lo largo de la Historia desde que el hombre es hombre.

De modo que cuando se abordan estos asuntos no podemos quedar al margen de infinidad de cuestiones que han marcado y marcan no sólo el periodo formativo de cada uno de nosotros o de nuestras comunidades sino todos cuantos agentes han intervenido en los mismos. Y entre éstos, siempre, al menos yo así lo reconozco, seguro que coincidirán muchos de Uds. en esta apreciación, nos viene a la mente la figura del Maestro, esos abnegados hombres y mujeres que dejaron una impronta tal en cada uno de nosotros que nunca ha dejado de acompañarnos a lo largo de nuestras vidas.

Con este volumen dedicado al estudio de «La Enseñanza en Alicante» (desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática) en el que han colaborado firmas de prestigio, el Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert y la Diputación de Alicante, pretenden ofrecer una aproximación a los distintos sistemas educativos tanto como a sus reformas en su aplicación en nuestra provincia y en esta concreta época de nuestra historia, a la diversidad de métodos y escuelas pedagógicas, su implantación y extensión en nuestros pueblos y ciudades (tanto en el ámbito rural como urbano), las influencias ideológicas y políticas que se contenían en los diversos planes de estudios, la figura del Maestro, los libros de texto… las iniciativas religiosas, seculares y regulares, junto a la incipiente conformación de una estructura estatal capaz de dar respuesta a las necesidades sociales de generalización educativa, los recursos destinados a ello, las variables económicas y administrativas, la formación de nuestros maestros, los contenidos educativos en las Escuelas infantiles o de Estudios Medios, las Academias, los Centros de Educación Especial, etcétera, animándonos, en definitiva, a reflexionar sobre todo ello, ante la necesidad de encontrar puntos de referencia compartidos que nos permitan alcanzar un sistema educativo de calidad al servicio de una sociedad democrática, moderna y avanzada como la española en el Alicante del siglo XXI. No quisiera pasar por alto la importante contribución que han ofrecido a este estudio todos los colegios, públicos y privados, e instituciones educativas de la provincia, con el ofrecimiento de sus fondos documentales y archivos; tanto como el de aquellas otras tantas instituciones, universidades y colegios que han hecho lo propio desde fuera de nuestro territorio geográfico.

De igual modo tampoco quisiera dejar de reconocer públicamente el excelente trabajo de todos cuantos investigadores, estudiosos y profesores han hecho posible este monográfico de Canelobre; con mi agradecimiento a todos ellos no hago más que poner de manifiesto inguna sociedad

la importancia de esta noble, esforzada y vocacional tarea por educar y formar a nuestros jóvenes para tratar de alcanzar, con ellos, una sociedad más justa, democrática y capaz con la que afrontar los retos que nos depara el presente y el futuro cada día, sirviéndonos de estos hombres y mujeres, los Maestros, como ejemplos de nuestras vidas.

Gracias.

josé joaquín ripoll serrano

Presidente de la Diputación de Alicante

Índice Introducción ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������9 Asunción Pagán Antón y maría teresa del olmo

El precedente ilustrado en los modelos educativos de los siglos XIX y XX: el «Informe Condorcet», el «Informe Quintana» ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 14 higinio mora rodríguez

Francisco Giner de los Ríos y la Regeneración nacional: de la universidad a la escuela ������������������������� 28 josé manuel vázquez-romero y delia manzanero fernández

La contribución de la Escuela católica a la formación femenina �������������������������������������������������������������� 46 consuelo flecha garcía

Del presupuesto municipal al presupuesto del Estado: el debate en Cortes sobre el salario de los maestros ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 64 josé ferrándiz lozano

Legislación e implantación en Alicante del Derecho a la Educación �������������������������������������������������������� 78 josé garcía álvarez

Entre la tradición y la modernidad: la Educación en Alicante, 1875-1936 ���������������������������������������������� 102 mónica moreno seco

Tiempo de ilusiones, tiempo de silencio: notas sobre la escuela en Alacant en la II República y el Franquismo ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 116 m.a del carmen agulló díaz

Tres momentos de la Escuela Primaria alicantina en el siglo XX: breve colección de personas, hechos y lugares ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 134 pablo ortega gil

La Segunda Enseñanza: tribulaciones de una etapa educativa compleja ������������������������������������������������ 150 vicente díaz rodríguez

La Formación Profesional en Alicante desde sus inicios ������������������������������������������������������������������������ 166 francisco sampedro forner

Las escuelas católicas en la provincia de Alicante ante los cambios sociopolíticos del siglo XX ���������� 184 caridad valdés chápuli

La contribución de la Diócesis de Orihuela-Alicante en el campo de la Educación ������������������������������ 204 manuel soto menárguez

El Colegio Público de Prácticas-La Aneja ������������������������������������������������������������������������������������������������� 222 juan carlos sánchez lópez

Instituto de Educación Secundaria Jorge Juan ���������������������������������������������������������������������������������������� 236 m.a dolores mollá soler

Nazaret, una alternativa necesaria ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 246 miguel ángel segura palomares

Educación especial en la provincia de Alicante El Centro San Rafael como modelo de servicios para personas con discapacidad intelectual ���������� 258 ana carratalá marco

Devenir histórico de la Educación de los ciegos ���������������������������������������������������������������������������������� 265 j. tomás ródenas polo

Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Alicante: atención educativa de las personas ciegas ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 269 enrique llin ruiz

ANEXO Los fondos de Educación y del Movimiento Nacional del Archivo Histórico Provincial de Alicante: fuentes indispensables para el estudio de la historia de la Enseñanza en la provincia �������� 274 amparo fenollar lópez y maría del olmo ibáñez

La Escuela en la Villa de Biar: génesis de una Institución varias veces centenaria ������������������������������� 279 miguel maestre castelló

Los maristas en Dénia, una huella indeleble �������������������������������������������������������������������������������������������� 283 vicente martí domínguez

EL I.E.S. Historiador Chabàs: adaptándose a los tiempos ����������������������������������������������������������������������� 285 javier calvo puig

El C.P. Cristo de la Paz de Sant Joan d’Alacant cumple 75 años: del Grupo Escolar «Hermenegildo Giner de los Ríos» al Colegio Nacional «Cristo de la Paz» ������������������������������������������� 287 jorge payá sellés y toni miquel mollà

«Un segle d’escola»: exposición del centenario del Colegio de La Ermita, Villajoyosa �������������������������� 291 carmina bonmatí lledó, m.a jesús marí molina, marta sellés cano y m.a josé velázquez pascual

Colegio Público Ruperto Chapí, de Villena: 75 años… y seguimos aprendiendo ���������������������������������� 295 catalina menor verdú, alfonso penichet díaz, francisca amorós y juan maría milán orgilés

Los colegios salesianos en la provincia de Alicante ��������������������������������������������������������������������������������� 299 marta m.a peirat clemente

Los 150 años de historia del C.P. de Prácticas-La Aneja, de Alicante ������������������������������������������������������ 303 pepa llorca giner

Museo de Ciencias Naturales de los Jesuitas: recuerdo de infancia y realidad actual ���������������������������� 307 josé enrique tormo muñoz

Fondos del I.E.S. Jorge Juan: un museo científico didáctico para la ciudad �������������������������������������������� 311 carlos lancis sáez y luis villada lobete

Fondo museístico del C.E.I.P. Cervantes, de Monóvar ���������������������������������������������������������������������������� 315 juana rodríguez garcía

Jesús-María. Revista trimestral ilustrada. Con censura eclesiástica ��������������������������������������������������������� 319 maría teresa del olmo ibáñez

Maristas y Chasca. Los latidos de un colegio ��������������������������������������������������������������������������������������������� 323 rafael zurita aldeguer

Introducción

A

Enseñanza siempre emerge el recuerdo de hombres y mujeres que fueron ejemplos de vida, nos iniciaron en la búsqueda del saber, despertaron curiosidad y disfrute en el estudio, y nos ofrecieron más que apoyo cuando nuestras necesidades excedían el mero asesoramiento académico y precisaban de otras habilidades personales y formativas. Ello es razón de que el estudio de «La Enseñanza en Alicante», además de actualizable, resulte de una cercanía humanamente sugerente y engañosamente sencilla. Una primera aproximación, sin embargo, hace evidente de inmediato su gran complejidad así como la imposibilidad de trazar todas las vertientes.

Puesto que la determinación geográfica viene dada, un primer criterio a partir del cual delimitar el asunto es ciertamente el cronológico. De ahí el subtítulo que acota la materia de este volumen: «La Enseñanza en Alicante. (Desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática)». Tal especificación apunta a la «crisis de fin de siglo» y sus consecuencias en el siglo XX, alcanzando pues el periodo más relevante y actual para nuestro tiempo, es decir la transición al actual régimen democrático. Ya existe, por otra parte, la suficiente distancia temporal e incluso generacional como para poder afrontar el estudio con plausible garantía de objetividad, lo cual es condición a fin de ofrecer nuevas posibilidades para abordar la situación de la Enseñanza en nuestra provincia con una intención globalizadora y focalizada en un periodo que no encontramos en estudios previos, centrados más en aspectos concretos o en épocas anteriores.

Sin duda, los intentos de acercamiento al campo educativo difícilmente harán factible de manera temáticamente restringida la comprehensión de la totalidad de los aspectos que lo integran. Existe un legado real, acumulado progresivamente en la práctica de la Enseñanza en todas las épocas, acerca del cual es necesario conocer los componentes circunstanciales y nocionales que lo han determinado en cada momento. Y, sea como fuere, será preciso contemplar su desarrollo en el contexto general de España así como la recepción en nuestro país de las diferentes innovaciones que tuvieron lugar y, en consecuencia, poder verificar su materialización, o no, en los centros educativos de nuestra provincia. Es de tener en cuenta, además, cómo desde el siglo XVIII, se suceden elaboraciones y reelaboraciones legislativas mediante las que se intenta normalizar la aplicación de esos avances pedagógicos, siendo por tanto imprescindible el examen continuado de esos textos legales con sus reformas, resultado de la acción de los diferentes gobiernos, así como sus determinantes ideológicos y políticos.

Una tercera aproximación ha de atender a la diversidad de las escuelas o tendencias pedagógicas y las novedades que estas incorporaron a fin de solventar las deficiencias más perentorias en su criterio. Se trata de una gama de presupuestos ideológicos y un abanico de teorías que dará lugar a otras tantas políticas educativas estatales en los centros públicos l hablar de

e idearios en las instituciones privadas, laicas o religiosas. La generalizada inquietud dieciochesca por el conocimiento se reactualiza para las nuevas circunstancias y la universalización de la Enseñanza. Se fue construyendo así, impensadamente, un proceso de mutua influencia entre los proyectos públicos y privados que revierte, a fin de cuentas, en inequívoco beneficio para la Enseñanza mediante la incorporación en los propios de cualquier avance procedente del resto de los programas.

La figura del maestro, profesor, formador…, con cuantos términos sea posible denominar a las personas dedicadas vocacionalmente a las tareas educativas, también merece un especial reconocimiento como protagonista principal del proceso, y presenta otra interminable diversidad de aspectos que surgen como rasgos inherentes a su identidad, indefectiblemente, en cualesquiera de los aspectos del posible estudio de la Enseñanza.

En quinto lugar, es evidentemente indispensable el análisis de las etapas consignadas en los sucesivos planes educativos, siendo fundamental el examen de los diferentes conceptos de Enseñanza establecidos. La especificidad con que se dota a cada una de las fases es el intento de adecuación como respuesta del sistema a la edad y necesidades de los estudiantes. El diseño de los contenidos estatuidos para la Primaria, Secundaria, Educación General Básica, BUP, Bachillerato, reválidas, etc. se realiza atendiendo a su idoneidad para el alumnado, pero también considerando la orientación académica y profesional que las diversas aptitudes y condiciones socioeconómicas permiten en cada caso. En el mismo sentido, se han de explicar los sucesivos intentos que condujeron al establecimiento de la Formación Profesional; línea curricular esta imprescindible, tanto para cubrir las necesidades de un sector específico del alumnado como las muy reales demandas de cualquier sociedad industrial.

Como es bien sabido, hasta tiempos de la Ilustración fue la Iglesia la institución que principalmente se ocupó de la Enseñanza. Cuando esa responsabilidad es contraída por el Estado desde la concepción moderna de sus obligaciones cívicas, todavía persiste la actuación de aquella en las actividades en que participaba con anterioridad, además de sumar esfuerzos en nuevas direcciones. Aunque no es posible ignorar los desentendimientos entre las concepciones laica y confesional, entre la enseñanza estatal y la privada…, también es objetivamente apreciable el hecho de que el alto grado de compromiso por parte de ambas en las tareas educativas les ha servido de impulso recíproco y sucesivo, sea con una u otra fortuna. No obstante, el tiempo y el sosiego han concluido siempre ponderando los avances logrados en una u otra línea y su aplicación en cualesquiera de sus centros si ello redundaba en el beneficio de sus tutelados. Es por ello que en este volumen monográfico se ha puesto también atención en dar cuenta, dentro de la provincia de Alicante, de esa aportación a la educación debida a las iniciativas religiosas, seculares y regulares, en una época en que el Estado no contaba con aquellos medios que pudieran hacer completamente efectivas unas incipientes intenciones de generalización educativa. Las circunstancias españolas del siglo XX hasta tiempos de la Transición democrática era necesario tomarlas asimismo en consideración.

El índice de contenidos que presentamos incluye, en primer lugar, cuatro artículos de carácter general que permiten un conocimiento del estado de la Enseñanza en nuestro país y su relación con las corrientes más destacadas en la Europa del periodo. Francia, como modelo de la Ilustración en el siglo XVIII, lo es también en cuanto a la elaboración de la ley de educación a partir de la cual se redacta la primera en España, cuya vigencia se prolongará hasta el siglo XX. El análisis de esta continuidad conceptual y legislativa, su aplicación en nuestro país y el balance de ambas hasta entrado el siglo XX es estudiado en el artículo de Higinio Mora Rodríguez.

La figura de Giner de los Ríos constituye un punto de inflexión en el concepto y la práctica educativas de tal trascendencia que muchas de sus innovaciones radicales han quedado

asimiladas por toda metodología didáctica posterior. Vázquez-Romero y Manzanero Fernández explican y documentan la transformación que se produce en la visión educativa reformista de Giner de los Ríos, desde un proyecto inicial ideado para el nivel universitario, a la muy realista conclusión acerca de la ineficacia del esfuerzo que no empiece desde las primeras etapas escolares. A partir de ahí, la reflexión pedagógica y la elaboración metodológica de la Institución Libre de Enseñanza se dirige también a las etapas de Parvulario, Primaria y Secundaria, en una evolución y términos que evocan ese amor azoriniano por «lo menudo y pequeño» como lo esencialmente importante.

El artículo de Consuelo Flecha ofrece un tratamiento diferente de la cuestión femenina en el campo de la educación. Si la situación social, familiar o económica de las mujeres hasta fechas avanzadas del siglo XX es un lugar común en cualquier discusión sobre feminismo, no ocurre así en cuanto a la idea que sobre la mujer se tenía en las esferas intelectuales y científicas. La autora aporta datos coetáneos muy ilustrativos de voces reconocidas e influyentes en esos ámbitos, junto a los que, documentalmente, pero sin ilusos entusiasmos, sitúa los testimonios de la labor de instituciones religiosas que, desde el siglo XVIII, actuaban en avanzadilla silenciosa, y desconocida casi siempre, en favor de la instrucción de la mujer.

El proceso de cambio en la situación económica y administrativa del Maestro a partir de su original dependencia de los municipios y hasta su adscripción al Estado queda descrito en el artículo de José Ferrándiz. Mediante el relato de un enconado debate que sobre la cuestión se suscita en las Cortes españolas a principios del siglo XX, conocemos ese proceso político cuyo resultado no se ha modificado hasta nuestros días y que supuso, cuando menos, el reconocimiento de las vergonzantes condiciones de vida en que se encontraba el cuerpo docente. Más adelante, el artículo de Sánchez López, dedicado a La Aneja, complementa al anterior en lo que se refiere a la preparación académica de nuestro Magisterio e ilustra los tempranos esfuerzos dirigidos a la «formación de formadores» ya desde finales del XIX y cómo se concretan en este centro alicantino durante el siglo XX. El bloque histórico centrado en nuestra provincia lo constituyen tres artículos. En primer lugar, el de García Álvarez orientado a la descripción del marco en el que se elaboraron las sucesivas leyes, así como la interpretación de éstas en cuanto que vehículos de aplicación efectiva del derecho a la educación en todos los niveles y sectores. Por su parte, la perspectiva propiamente histórica está presentada en los artículos de Mónica Moreno Seco y de Carmen Agulló Díaz, que describen y documentan la actividad educativa durante el periodo al que se dedica el monográfico, diferenciando dos etapas dentro del mismo: el artículo de la primera abarca desde 1875 hasta 1936 y el de la segunda se extiende desde la II República hasta el Franquismo.

Ortega Gil y Díaz Rodríguez se centran en los ciclos de Primaria y Secundaria respectivamente. Exponen las características de cada uno de estos, su evolución conceptual, estructural, de contenidos y denominación terminológica. Los documentos de la época que aportan abocan ineludiblemente a una reflexión sobre las coincidencias entre ideologías contrapuestas, tanto en los aciertos como en la utilización de la enseñanza para fines que le son objetivamente ajenos e indeseables. Como centro emblemático y único, el Instituto Jorge Juan viene a completar el panorama de «La Enseñanza en Alicante. (Desde finales del siglo XIX hasta la Transición democrática)». Su historia, la actividad educativa desarrollada en sus aulas, los nombres que integran su claustro de profesores y los de muchos de los alumnos que allí se formaron…; en el artículo de Lola Mollá queda plasmada la historia y la actividad de la institución fundamental para la Enseñanza Media en Alicante.

Francisco Sampedro Forner se plantea el estudio de la Formación Profesional, y presenta no solo elementos rigurosos sobre sus inicios y evolución en España y nuestra provincia, sino además una justificación de su existencia basada en las demandas tanto del sector de

la Enseñanza como de la misma sociedad en los puntos geográficos de mayor desarrollo industrial de nuestro territorio.

El análisis de la aportación de la Iglesia en Alicante se ha centrado en la actividad de las congregaciones religiosas, por un lado, y la de los centros diocesanos por otro. El artículo de Caridad Valdés Chápuli ofrece un panorama acerca de la labor de las órdenes dedicadas a la educación cuya presencia en la provincia es centenaria mediante la descripción de su establecimiento geográfico, su evolución y el campo en el que desarrollan su trabajo. Y el trabajo de Manuel Soto Menárguez presenta el balance de la actuación de la Iglesia diocesana como respuesta desde el Obispado a las necesidades formativas en su demarcación.

Para terminar, contamos con dos artículos de singular representatividad. Primero, el de Miguel Ángel Segura Palomares, dedicado a Nazaret como «alternativa necesaria», demuestra que lo es sobrepasando los límites de la motivación social y humanitaria que lo originaron. Alternativa necesaria para atender a los abandonados de la sociedad, pero también como paradigma de esa posibilidad real de colaboración fructífera y aprovechamiento mutuo de las ventajas de una iniciativa privada y religiosa que, fiel a sus principios de servicio y a su ideario, evoluciona con la sociedad y participa también de los avances de la actuación pública y administrativa en un ya largo camino recorrido juntos.

Por último, el estudio de autoría compartida por Ana Carratalá Marco, Enrique Llin Ruiz y Tomás Ródenas Polo se resuelve en ejemplos de la situación de la Educación Especial en Alicante. Aunque concretados en el Centro San Rafael y en el colegio Espíritu Santo de la ONCE, su presencia aquí debe entenderse como símbolo de la labor desarrollada en todos los centros de la provincia dedicados a esta área de la Enseñanza. El relato de su gestación y la explicación de su metodología y de la evolución de sus objetivos permite conocer la realidad de un campo pedagógico que se enfrenta a la exclusión de las personas por sus limitaciones físicas o psíquicas y cuyos avances didácticos y resultados son la mejor muestra de ello.

La respuesta a nuestra convocatoria ante todos los colegios públicos y privados e instituciones relacionadas con la educación en la provincia, ha permitido completar nuestro tratamiento de la Enseñanza en Alicante mediante un apéndice que es cierre idóneo para el objetivo globalizador que se pretendía. La colaboración de aquellos centros e instituciones que se han ofrecido para dar a conocer sus fondos ha concluido en un conjunto de artículos a través del cual se accede a materiales de grandes posibilidades para la actividad docente y los estudios históricos de la más diversa naturaleza. El Archivo Histórico Provincial da a conocer la documentación procedente de la que fuera Delegación Provincial del Ministerio de Educación en Alicante, así como del Frente de Juventudes y la Sección Femenina. Un segundo grupo de artículos lo constituyen los textos aportados por colegios e institutos de la provincia con tradición centenaria, o que se aproximan a ella, en los que se recoge su historia y anecdotario. Contamos asimismo con la aportación de otros centros cuyos depósitos de materiales didácticos o museos conservados ofrecen gran interés para nuestro propósito. Y, finalmente, el análisis de dos publicaciones periódicas editadas por dos órdenes religiosas, dedicadas inicialmente a la educación separada de niñas y niños, permiten reconocer la evolución de dos instituciones con actividad en nuestra provincia a través del relato de sus actividades, en la mayoría de los casos firmado por los propios alumnos.

Sorprende de manera grata, por ese sentimiento que aflora inevitablemente en el recuerdo de todos, reconocer en los testimonios reales, en los materiales, de gran familiaridad para casi todos, reunidos en el anexo una verificación que rememora los contenidos de los artículos del cuerpo principal del monográfico. La visión analítica, teórica, de los especialistas que someten a estudio crítico esos años de nuestra historia de la educación no parece hacerse nunca más real que cuando se identifica, en las imágenes de los artículos sobre los centros y en las narraciones de protagonistas concretos, lo que fue el día a día de quienes

fuimos entonces alumnos y de quienes trabajaron por hacerlo posible. Viene así a confirmarse esa «engañosamente sencilla» pero «humanamente sugestiva cercanía» de la que hablábamos al principio, como un gran modo de coherencia. Todo el complejo fondo que sale a la luz en la primera parte de esta publicación es la trastienda de la cotidiana rutina escolar durante los primeros años de nuestras vidas. Sabemos, al afirmar todo esto, que solo entregamos aquí, en conjunto, una aproximación que habrá de continuar desarrollándose.

Ha de quedar expreso nuestro agradecimiento a los autores, profesionales, centros e instituciones de Alicante y de otros puntos de España que no han ahorrado esfuerzo para que este monográfico fuera posible en la forma en que lo es; así como a todos los directores de centro que respondieron a nuestra propuesta con pesar por no contar con fondos o por ser sus colegios de reciente creación, pero poniendo a nuestra disposición su mejor voluntad para contribuir a nuestro proyecto en lo posible. Igualmente, a otras personas e instituciones que por distintos motivos (y no ha sido el desinterés ninguno de ellos), no han podido atender a nuestra invitación. Y finalmente, con especial significación personal, a los profesores Aullón de Haro, de la Universidad de Alicante, y Álvarez Lázaro, de la Universidad Pontificia de Comillas en Madrid, por su generosidad, en el tiempo que nos han dedicado y en sus consejos, al atender a todas nuestras consultas.

Por irreconciliables que puedan parecer ciertas diferencias, la mirada retrospectiva a esos años que nos precedieron nos dará la clave para entender y poder aceptar que ninguna situación es nueva y que, a fin de cuentas, en las conclusiones se hace patente que solo hay un objetivo, y que es el mismo en todos los casos, cuando el impulso procede de la sincera, honesta e irrenunciable vocación docente.

Asunción Pagán Antón M.a Teresa del Olmo Ibáñez

Portadillas: colecci贸n particular Santiago Linares Albert

El precedente ilustrado en los modelos educativos de los siglos XIX y XX El «Informe Condorcet», el «Informe Quintana» Higinio Mora Rodríguez inspector de educación, doctor en filosofía y ciencias de la educación

L

a Ilustración o Siglo de las Luces, es el movimiento filosófico y cultural del siglo XVIII, que acentúa el predominio de la razón humana y la creencia en el progreso. Abarca desde finales del siglo XVII hasta la Revolución francesa.

En el siglo XVII, las fuentes de autoridad del conocimiento la ostentaban los autores clásicos griegos y romanos y la Biblia y revelaciones divinas, al igual que lo habían hecho durante toda la Edad Media.

Pero una serie de acontecimientos como la transformación de la economía, el descubrimiento de nuevas tierras y culturas y el resurgir de las ideas de filósofos y científicos como Descartes, Pascal, Leibniz, Galileo Galilei o Newton fueron cambiando las creencias que se tenían sobre el mundo y la forma de vida de los habitantes ya que, cada vez con más fuerza, se tenían pruebas contundentes de los grandes errores que contenían muchas ideas y teorías antiguas.

Se estaba abriendo paso la Ilustración.

En el siglo XVIII, los diversos estados europeos se regían por el absolutismo, estaban organizados por un rey con poder absoluto y sin control externo. El poder se consideraba otorgado por Dios, por tanto, al ser de origen divino, no debía rendir cuentas a nadie. La sociedad estaba organizada

en estamentos o grupos sociales determinados por nacimiento, con unos derechos para cada uno de ellos que se perpetuaban por generaciones y sin posibilidad de cambio, con sus leyes propias y sus obligaciones particulares. No había leyes generales aplicables a todos por igual. Cada uno de estos estamentos tenía una función reservada: mandar o trabajar. La nobleza y el clero eran los que poseían privilegios como: exención de impuestos, percepción de derechos por ser propietarios de tierras,

Higinio Mora Rodríguez pp. 14-27

Luis XVI, monarca absoluto.

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higinio mora rodríguez

la educación debía cumplir una función instrumental, no promulgándose la idea de la igualdad ante las luces, ante la educación. Esta mentalidad está expresada, de forma clara, en La Enciclopedia de Diderot y D’Alembert: Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciencies, des arts et des métiers.

Esta obra, de 34 volúmenes, fue publicada entre 1751 y 1765 y pretendía recoger todo el conocimiento científico y racional de la época. En ella participaron otros pensadores ilustrados como Montesquieu, Rousseau y Voltaire. En ella se decía de la Educación estamental (1753) lo siguiente:

Montesquieu

monopolio para ejercer ciertas funciones como el gobierno, la dirección del ejército o la administración de justicia. Había otro tercer grupo o tercer estado que estaba formado mayoritariamente por aquellas personas con actividades no ligadas a la propiedad de la tierra, donde se encontraba la burguesía (nueva clase social con gran poder económico y que aspiraba a tomar el poder político ya que carecía de él), que se ocupaba del comercio, el negocio, las profesiones liberales y ocupaban algún cargo en la Administración, así como los artesanos, comerciantes y los campesinos, que eran los que pechaban, es decir, los que pagaban los impuestos. Este grupo era el que más se oponía a los privilegios de la nobleza y el clero que les impedían ascender socialmente y enriquecerse.

El Pensamiento Ilustrado tuvo una gran preocupación por el desarrollo de las ciencias y la enseñanza de los conocimientos útiles, por eso surgieron en ese siglo diversas iniciativas públicas y privadas para enseñar esos conocimientos, ya que una sociedad culta era la mejor forma de acabar con el Antiguo Régimen. Pero, como dice Ossenbach (2002), dada la estructura estamental de la sociedad, los ilustrados idearon una educación que se adaptara a las necesidades de cada estamento, es decir,

Es evidente que en todo Estado hay ciudadanos para los que existen tipos específicos de educación; educación para los hijos de los soberanos, educación para los hijos de los grandes, para los de los magistrados, etc., y educación para los hijos de los campesinos, donde, así como hay escuelas para enseñarles las verdades de la religión, así también debería haber escuelas donde se les enseñaran los ejercicios, las prácticas, los deberes y las virtudes de su estado, a fin de que actuaran con pleno conocimiento.

Los ilustrados tienen un gran interés en el hombre por eso la educación pasa a ocupar el primer plano. Quieren modernizarla y que llegue al mayor número pero, como hemos dicho anteriormente, lo que pretende la Ilustración es hacer de la burguesía la nueva clase dirigente y que la educación alcance a la mayoría de ellos. Según Abbagnano (1976), el mismo Voltaire, príncipe de los iluministas, estima oportuno «proscribir el estudio a los trabajadores», porque quien vive del trabajo manual no tiene ni razón ni tiempo para dedicarse a ello.

En el plano real, en el siglo XVIII, la Escuela elemental casi no existía y no se le prestó la menor atención, la Escuela media iba progresando pero estaba destinada sólo a unos pocos y la universidad era ajena, por lo general, a los movimientos ilustrados y, tanto las escuelas medias como las universidades, dependían de la Iglesia u órdenes religiosas.

e l p r e c e d e n t e i l u s t r a d o e n l o s m o d e l o s e d u c at i v o s d e l o s s i g l o s x i x y x x

En Inglaterra no había ninguna entidad ni pública ni privada que se ocupara de la Educación elemental. En algunos casos se ocupaban las escuelas parroquiales para evitar en lo posible la mendicidad, otras veces eran mujeres, sin ningún tipo de preparación, las que enseñaban en su casa las primeras letras cobrando por ello o eran algunas escuelas medias las que tenían sus escuelas preparatorias. También había asociaciones religiosas que impartían algunos cursos dominicales.

En Francia ocurría algo parecido. En una publicación de 1764, La educación pública, atribuida a Diderot, se calculaba que, de dos millones de niños entre los 7 y los 16 años, 1 820 000 no recibían ninguna Educación o era escasa. Los enciclopedistas (Voltaire y otros) dieron muestras de una gran aprobación al proyecto de La Chalotais, procurador general del Parlamento de Bretaña, que formuló en su obra Ensayo sobre la educación nacional (1763). Quiere que se proscriba la educación confesional, sobre todo la jesuítica, y que sea sustituida por un pequeño pero eficiente sistema educativo de tipo estatal y de carácter predominantemente científico y moderno. A su juicio, las escuelas eran ya demasiadas. En cuanto a la educación elemental, no sólo no estima necesario que el Estado provea escuelas para todos, sino que incluso critica ásperamente a los Hermanos de las Escuelas Cristianas que pretenden enseñar a leer y escribir a los pobres, que no necesitan más que aprender el manejo de la lima o el cincel. Así pues, la nueva y floreciente burguesía y la parte más ilustrada de la pequeña nobleza quieren una educación moderna y realista para ellos (Abbagnano, 1976: 384).

Por eso, los proyectos que defendían la instrucción universal, como los de Condorcet y Diderot, fueron acogidos como algo raro y recibieron poco apoyo.

En España no se prestó atención a la creación de escuelas de manera sistemática hasta 1812. Eran las autoridades locales las que, cuando podían, creaban y sufragaban alguna escuela, otras veces se solicitó la caridad y ayuda de los particulares, seglares y

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religiosos, para enseñar a los niños debido, sobre todo, a la coacción de la minoría ilustrada, que a su vez eran los que gobernaban, para que se escolarizara a los niños porque sabían que se iba a necesitar mano de obra cualificada para potenciar la economía y también para difundir la ciencia y la cultura que defendían. También hay que recordar que los padres no tenían ningún interés en que sus hijos estudiaran, en todo caso sólo querían que estuviesen recogidos hasta que pudiesen trabajar, así que los planes y proyectos de esa minoría ilustrada para mejorar la situación escolar y conseguir la modernización parecían imposiciones.

La población española, según los censos de Aranda, Floridablanca y Godoy pasó de 9’3 millones hasta 11’5 millones en 1797.

Había una densidad media situada entre los 21 y 23 habitantes por kilómetro cuadrado con fuertes contrastes regionales y una esperanza media de vida de 27 años.

En esta sociedad, la nobleza controlaba gran parte de la agricultura del país, los puestos militares, los puestos eclesiásticos, los políticos y la mayoría de los burocráticos. El estado general, estado llano o cuerpo no privilegiado, estaba compuesto por cuantos no formaban parte de la nobleza o del clero y suponían el 90 por 100 de la población (Ruiz Berrio, 1988: 167).

La situación escolar de la época la podemos observar en la tabla de los Censos de Floridablanca y Godoy que aparece en la página siguiente.

Estos 304 613 alumnos suponen una tasa de escolarización del 23’3 por 100 para la población de 6-13 años. También se observa una gran diferencia según el sexo: el 36’4 por 100 en los niños frente al 10’39 por 100 en las niñas (cuyas escuelas no eran de «primeras letras» sino de «enseñanza»).

A finales del siglo XVIII, además de existir pocas escuelas, los maestros sólo enseñaban a los niños la lectura, la escritura, cuentas y la Doctrina Cristiana. Las maestras enseñaban a las niñas el Catecismo y las labores propias del ama de casa.

El 11 de julio de 1771, durante el reinado de Carlos III, una disposición de rango

18 Censo de Floridablanca (1787)

Niños

Niñas

Total

Hasta siete años

957 048

915 464

1 872 512

De 7 a 16 años

928 263

878 470

1 806 733

Censo de Godoy (1797)

Niños

Niñas

Total

Número de escuelas

8704

2303

11 007

Número de maestros/as

8962

2575

11 537

304 613

88 513

393 126

Número de alumnos

nacional fijaba por primera vez en España los siguientes requisitos para poder ejercer como maestro de primeras letras: 1. Certificación de haber sido examinado y aprobado en Doctrina Cristiana por el Ordinario Eclesiástico.

2. Informe de la Justicia de la veracidad de documento extendido por notario en el que tres testigos informan sobre su domicilio, vida, costumbres y limpieza de sangre.

3. Examen ante uno o dos Comisarios del Ayuntamiento con la presencia de dos Examinadores o veedores. Dicho examen versará sobre la pericia de leer, escribir y contar. Escribirá muestras de las diferentes letras y ejemplares de las cinco cuentas.

El marqués de Condorcet

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4. Si es hallado apto, toda la documentación se remitirá a la Hermandad de San Casiano (gremio de maestros) de Madrid para que la presente en el Consejo y este despache el título correspondiente.

A las maestras sólo se les exige el informe de vida y costumbres y el examen de Doctrina Cristiana.

Como dice Ruiz Berrio, (1988: 175), la escuela pública nace verdaderamente como una institución benéfica. Los hijos de los nobles, burgueses y artesanos importantes se educaban en sus casas, normalmente con un preceptor (no olvidemos que hasta el revolucionario Rousseau pone a Emilio un preceptor comme il faut) y a veces, con algún sucedáneo. Cuando se necesita una mano de obra algo especializada o para evitar que los niños estén abandonados por las calles o se dediquen a la mendicidad es cuando se crea alguna escuela.

A partir de la Revolución francesa se inicia un cambio en la educación pública y, aunque la mayoría de las características que conocemos hoy, como servicio público, universalización, obligatoriedad, gratuidad, laicismo, etc. se desarrollaron a lo largo del siglo XIX y XX, sus causas más directas se debieron a la Revolución.

Luzuriaga (1946: 47), describe la educación nacional, a partir de la Revolución francesa, en los siguientes términos: La educación experimenta, en efecto, con ella un cambio radical. A la educación estatal de la Ilustración y del Despotismo

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Ilustrado, es decir a la educación del súbdito por el Estado, a una educación heterónoma impuesta por los príncipes y dirigida fundamentalmente a una clase social, la burguesía, sigue la educación nacional, la educación del ciudadano para sí mismo y para la nación, una educación dictada por los representantes del pueblo, y por tanto autónoma y dirigida a todas las clases sociales, especialmente a la popular. A partir de este momento, la educación es exigida como uno de los derechos fundamentales del hombre y del ciudadano.

El informe de Condorcet El marqués de Condorcet nació el 17 de septiembre de 1743 en Ribemont, región de Picardía, Francia. Cuando estalló la Revolución tomó parte activa en ella y D’Alambert le encargó la continuación de la Enciclopedia y la redacción de lo correspondiente a las Ciencias Exactas ya que era uno de los pocos que quedaban que había conocido a Voltaire. En septiembre de 1791 fue elegido diputado de París y presidente de la Asamblea Legislativa. Designado miembro del Comité de Instrucción Pública, el 30 de enero de 1792, en nombre de la sección, lee ante el Comité un primer proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública. Él era el ponente del proyecto de organización de la educación nacional y el 20 y 21 de abril de 1792 presenta a la Asamblea el Rapport sobre la instrucción pública, seguido de un projet de décret, que nunca se llevó a la práctica. Le acusaron de girondino y de conspirar contra la República. En 1794 fue detenido y encarcelado donde apareció muerto en su celda el día 28 de marzo. Se dice que se suicidó por envenenamiento para evitar el suplicio.

El Informe de Condorcet tiene, desde el principio, una explicación de las bases y fundamentos que guían su pensamiento político-pedagógico cuando empieza así su Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la Instrucción pública, presentado a la Asamblea nacional en nombre de

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la Comisión de Instrucción Pública el 20 y 21 de abril de 1792: «Señores: Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de comprender y de cumplir sus deberes».

Su proyecto se inspira en los principios de instrucción universal, libre concurrencia entre instituciones públicas y privadas, predominio de las materias científicas sobre las literarias y coeducación de ambos sexos.

Desde el principio del Informe queda claro que el pensamiento de Condorcet: se dirige a todos, sin distinción de sexos ni edades. Defiende que la educación debe ser igual, universal y completa, pero sólo tanto como lo permitan las circunstancias.

Respecto a la universalización de la educación también matiza, mas adelante, que «la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe ser repartida con toda la igualdad que permitan los límites necesarios del gasto, la distribución de los hombres sobre el territorio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan consagrarle» (Condorcet, 1922: 129-131).

Su plan encarga al Estado la organización del sistema educativo, pero no la gerencia del mismo. El Estado sólo debería velar por su implantación y desarrollo, así como velar para que todos los ciudadanos tuvieran acceso a ella.

Condorcet establece cinco grados de instrucción en el sistema educativo: escuelas primarias, escuelas secundarias, institutos, liceos y la Sociedad Nacional de Ciencias y Artes.

La Escuela Primaria es el primer grado de instrucción. «En las escuelas primarias se enseña lo que es necesario para cada individuo para conducirse por sí mismo y gozar de la plenitud de sus derechos». Indicaba que debía haber una escuela y un maestro en cada grupo de casas que contase con 400 habitantes. En ellas se enseñaría a leer, escribir, reglas de aritmética, saber medir un terreno o un edificio, saber

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describir los productos del país, agricultura y artes. También se enseñaría moralidad y reglas de conducta, es decir, los principios de orden social.

El tiempo de permanencia en estas escuelas era de cuatro años, es decir, de los seis a los diez porque, Este término de cuatro años que permite una cómoda división para una escuela en la que no se puede colocar más que un solo maestro, responde también, con bastante exactitud, al espacio de tiempo que para los niños de las familias más pobres transcurre entre la época en que empiezan a ser capaces de aprender y aquella en que pueden ser empleados en un trabajo útil sujetos a un aprendizaje regular (Condorcet, 1922:133).

Respecto a las Escuelas Secundarias, existiría una en cada ciudad de más de 4000 habitantes y estaban destinadas a aquellos niños cuyas familias pudiesen prescindir más tiempo de sus hijos sin trabajar. Era, por lo tanto, una extensión de las Escuelas

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Primarias. Los maestros darían conferencias semanales abiertas a todos los ciudadanos, igual que en las Escuelas Primarias.

El tercer grado de la enseñanza se da en los Institutos y «abraza los elementos de todos los conocimientos humanos». Habrá uno en cada departamento y alcanza a 110.

Al alumno se le debe preparar en ellos para «llenar las funciones públicas que exigen más cultura o para entregarse con éxito a estudios más profundos». Además, en los Institutos se formarán los maestros de las Escuelas Secundarias y se perfeccionarán los maestros de las Escuelas Primarias.

El cuarto grado de instrucción es la Enseñanza superior, el Liceo. «Es allí donde se forman los sabios». Aquí los libros serán elegidos por los mismos profesores, así como el contenido y los métodos de enseñanza. Su propuesta era crear nueve liceos en Francia.

El quinto grado de la instrucción será la Sociedad Nacional de las Ciencias y de las Artes para «dirigir y vigilar los establecimientos de la instrucción, para ocuparse en el perfeccionamiento de las ciencias y de las artes, para recoger, estimular, aplicar y esparcir los descubrimientos útiles». Esta Sociedad estaría bajo la autoridad del Parlamento y también sería la encargada del nombramiento de los maestros.

Condorcet aporta a la Enseñanza como novedad el principio de laicismo y el de la libertad y autonomía de la enseñanza y los enseñantes frente al monopolio estatal.

El Informe Quintana El día 19 de marzo de 1812 se proclamó la primera Constitución española que, por ser promulgada el día de San José se le conoció con el nombre de «la Pepa». Se basaba en el reconocimiento de la soberanía nacional y de los derechos individuales, establecía la división de poderes y reconocía a la religión católica como la única de la nación española.

El liberalismo español, siguiendo con su trayectoria educativa de la Ilustración,

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defendió la instrucción pública como base de partida de la renovación y reforma de la sociedad y factor de progreso. La importancia que los liberales asignan a la instrucción pública lo demuestra el hecho de que le dedican un título entero de la Constitución, el título IX, que trataba de la instrucción pública en un capítulo único y que es fiel exponente de las ideas de los ilustrados españoles Jovellanos, Cabarrús, Campomanes y otros.

Titulo IX de la Constitución de 1812 de la Instrucción Pública. Capítulo único Art. 366. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles.

Art. 367. Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades y de otros establecimientos de instrucción, que se juzguen convenientes para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes.

Art. 368. El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y políticas.

Art. 369. Habrá una dirección general de estudios, compuesta de personas de conocida instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de la enseñanza pública.

Art. 370. Las Cortes por medio de planes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción pública.

Art. 371. Todos los españoles tienen libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna anterior a la publicación, bajo las restricciones y responsabilidad que establezcan las leyes.

Se establece la obligatoriedad de la enseñanza para el Estado al indicar que habrá

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escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la Monarquía; esta obligatoriedad también lo será para el alumno a partir de la ley Moyano. También establece la uniformidad de la enseñanza en todo el reino, característica que tendrá su influencia en toda la legislación posterior. Otra característica es que se crea, por primera vez, una Dirección General de Estudios, organismo nacional para todas las ramas de la enseñanza y encargada de la inspección de la enseñanza pública. Con esta medida se pretendía remediar una de las causas del fracaso de los ilustrados: la ausencia de un órgano público de control del cumplimiento de la legislación educativa. Las Cortes, y no el Gobierno, tendrán competencia para arreglar todo lo que esté relacionado con la instrucción pública.

El último artículo está dedicado a la libertad de imprenta demostrando así la importancia que tenía para el liberalismo español la libertad de expresión, la libertad para poder propagar y difundir las luces a todo el pueblo.

Con todas estas medidas se pretendía superar el gran atraso que presentaban los españoles culturalmente y remediar la alta tasa de analfabetismo que existía y que era de un ochenta o noventa por ciento y estaban tan seguros de ello que añadieron otro artículo a la Constitución, el 25, indicando que «desde 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano», pensando que en dieciocho años estaría solucionado el problema del analfabetismo.

Como consecuencia de lo proclamado en el título IX la Regencia creó una Junta presidida por Manuel José Quintana para que se encargase de redactar un documento sobre la organización de la Instrucción Pública. Esta Comisión elaboró el 9 de septiembre de 1813 el Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública (Ministerio de Educación y Ciencia, 1979: T I, 370-414). Este informe, conocido como Informe Quintana, expresa las ideas y principios generales

22 que van a a servir de base y estar siempre presentes en los programas educativos de los partidos liberales y tendrá mucha influencia en el Reglamento de Instrucción Pública de 1821. El informe estuvo influido por las ideas de Rousseau, Voltaire, Locke, Condillac y, sobre todo, por Condorcet.

La instrucción «debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan», ofreciendo a todos los ciudadanos aquellos conocimientos que se puedan dar a todos y no negar a ninguno los más altos. «La instrucción debe ser universal», debe ser «uniforme en todos los estudios», también debe ser pública, gratuita y debe haber libertad de elección de aprender (de centro docente). También indica la uniformidad de la lengua de enseñanza «que sea también una la lengua en que se enseñe, y que esta sea la lengua castellana».

Los liberales no se conforman con el gran dogma proclamado por la Revolución francesa, el dogma de la igualdad de todos ante la ley sino que afirman que esta se debe completar con la igualdad de todos ante las luces, es decir, con la igualdad ante la Educación. Como dice Puelles Benítez (1988:15) «si el principio de igualdad representa la vertiente pública de la educación, el principio de libertad representa la vertiente privada de la misma». Esta declaración no deja lugar a dudas ya que se trata de la libertad de elección de centro, «pero en la ideología liberal esta libertad es inseparable de otra, la libertad de enseñar o libertad de pensamiento docente».

Estos principios de igualdad y libertad van a tener momentos de acuerdos, de pactos y de enfrentamientos, a lo largo de toda la historia de la Educación en España, así como también en la dificultad que entraña el ajustar la libertad de creación de centros con la libertad de cátedra.

En el Informe se contemplan tres niveles de enseñanza: primera, segunda y tercera enseñanza y una Universidad Central; también habría una enseñanza profesional y técnica y, como culminación, estaría la Academia Nacional. Como organismo administrativo encargado de dirigir y

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controlarlo todo estaría la Dirección General de Estudios.

Primera enseñanza. Se contemplaba que hubiera una escuela primaria por cada quinientos vecinos o en poblaciones más pequeñas si el pueblo la podía sostener, ya que no se reflejarían los gastos de estas enseñanzas en los presupuestos del Estado, cosa que sí ocurriría con la secundaria y la universitaria. En ellas se enseñaría a leer, escribir, aritmética, la religión católica, la buena moral y crianza y conocer sus derechos y deberes. Para los alumnos que necesitasen una mayor formación para dedicarse a otras profesiones, como artesanos, menestrales y fabricantes se les debía impartir más aritmética, geometría y dibujo.

Los maestros tendrían que superar un examen y su elección correspondería a los ayuntamientos. La dotación de las escuelas no debía bajar del valor de cincuenta fanegas de trigo, para que los maestros tuvieran una subsistencia segura y decorosa.

La Segunda Enseñanza prepararía al alumno para el acceso a otros estudios superiores como juristas, médicos, teólogos y otros. Estos estudios se realizarían en las «Universidades de Provincia».

La Tercera Enseñanza comprendía los estudios en las universidades. Habría diez universidades y una Universidad Central en Madrid.

En 1814 una Comisión, articulando el Informe, elaboró un Proyecto de Decreto que aclara, detalla y completa el pensamiento liberal de los diputados que formaron parte de la Comisión de Instrucción Pública de las Cortes de Cádiz. «Sin educación es en vano esperar la mejora de las costumbres; y sin éstas son inútiles las mejores leyes» (Dictamen sobre el proyecto de decreto de arreglo general de la enseñanza pública, de 7 de marzo de 1814).

Este Dictamen no se convirtió en ley porque en 1814 tuvo lugar el alzamiento militar del general Elío, el regreso de Fernando VII al ser liberado por Napoleón y la implantación del absolutismo político derogándose la Constitución y todos los decretos promulgados volviéndose en

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enseñanza al modo en que se hacía en el Antiguo Régimen y colocando a la instrucción en manos de la Iglesia. Volvió la censura, la Inquisición y se recuperó el papel de la nobleza y el clero. Los liberales fueron perseguidos por Fernando VII y esto impidió que el Dictamen se sometiera a las Cortes. Quintana fue despojado de cargos y honores y sufrió prisión durante seis años.

En 1820 tuvo lugar el alzamiento militar de Rafael Riego y Fernando VII se vio obligado a jurar la Constitución de 1812 quedando Quintana en libertad y restituyéndosele los honores. Este trienio 1820-23 (trienio liberal) fue muy importante para la educación ya que se inicia una nueva estructura educativa con la redacción en forma de ley del Informe Quintana: Reglamento General de la Instrucción Pública de 1821, que es el primer texto legal en materia educativa. En 1823 se restablece de nuevo el absolutismo con la invasión de las tropas francesas (los Cien Mil Hijos de san Luis), se abolió de nuevo la Constitución, se derogó el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821, se le despojó otra vez de cargos y honores y fue desterrado de Madrid durante diez años. En 1833 fallece Fernando VII, se inicia la regencia de la reina María Cristina y Quintana recupera antiguos honores y empleos convirtiéndose en el primer presidente del Consejo de Instrucción Pública. Murió en Madrid el 11 de marzo de 1857.

Cuando murió Fernando VII los liberales accedieron al poder, volvieron del exilio muchos españoles y la burguesía pasó a ocupar la dirección de los asuntos públicos y a configurar el sistema educativo español. La Enseñanza Secundaria se configura como algo exclusivo de las clases medias y, por lo tanto, será el nivel más cuidado, más organizado y más financiado.

Los gobiernos liberales que fueron sucediéndose a partir de 1834 dictaban o aprobaban reglamentos o disposiciones sin un orden establecido, que a veces eran contradictorios, debido a los vaivenes políticos y otras circunstancias pero vamos a destacar algunas particularidades de algunos de ellos.

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El primero es el Plan del duque de Rivas, Plan General de Instrucción Pública, de 1836, en el que se define la Enseñanza Secundaria como los estudios «que son necesarios para completar la educación de las clases acomodadas» ya que no conviene «abrir ancha puerta a la masa general del pueblo para que siga infructuosamente ciertas carreras» y se utiliza por primera vez el término «Instituto» como el centro donde se cursa dicha enseñanza (Ministerio de Educación y Ciencia, 1979), aunque ya la había utilizado anteriormente en un documento Jovellanos. También se abandona en este Plan la gratuidad absoluta cuando se determina: Artículo 19. Además del sueldo fijo, deberán percibir los maestros de las escuelas públicas elementales y superiores una retribución semanal, mensual o anual de los niños que no sean verdaderamente pobres.

Las comisiones de escuela de pueblo determinarán la cantidad proporcionada de estas retribuciones hasta completar una dotación decente a los maestros.

Los niños pobres, a juicio de la comisión del pueblo, serán en todas partes admitidos gratuitamente en la escuela elemental.

Fernando VII, por Francisco de Goya.

Museo Municipal de Bellas Artes, Santander.

24 En las escuelas superiores, donde la enseñanza debe ser retribuida por los que la reciben, se reservará un número de plazas gratuitas, determinado por la comisión de escuelas de pueblo, para los niños pobres que, a juicio de la misma, hubiesen sobresalido en los exámenes de las escuelas elementales y anunciaren talentos y aptitud para el estudio (Plan del duque de Rivas de 1836).

En 1838 se ordena el Plan de Instrucción Primaria en el que se legalizan las escuelas de adultos y se crean las escuelas de párvulos, inspirado en Pablo Montesinos. En esta ley se requiere para el nombramiento de los maestros, no sólo el visto bueno de la autoridad pública sino también el del cura párroco, principio de acuerdo con la iglesia que acabará con la firma del Concordato.

Respecto a la gratuidad hay que resaltar el límite impuesto del diez por ciento de los niños pobres que pueden pasar a la escuela superior. Esta ley estuvo vigente casi veinte años e incorporó muchos preceptos del Plan del duque de Rivas, como el que hace referencia al pago de los estudios por los que no fueran verdaderamente pobres.

Artículo 18. Además del sueldo fijo deberán percibir los maestros de las escuelas públicas elementales o superiores una retribución semanal, mensual o anual de los niños que no sean verdaderamente pobres.

Los Ayuntamientos, oyendo previamente a la Comisión local de escuelas, de que luego se hablará, determinarán la cantidad proporcional a estas retribuciones hasta completar una dotación decente a los maestros: las retribuciones podrán ser en dinero o en efectos, según mutuo convenio.

Los niños pobres, a juicio del Ayuntamiento, serán admitidos gratuitamente a la escuela, oyendo para ello previamente al maestro.

Se reservarán en las escuelas primarias superiores un número de plazas gratuitas para los niños que a juicio de la Comisión local hubiesen sobresalido en los exámenes de las escuelas elementales, y anuncien talento y aptitud para el estudio.

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Estas plazas no excederán nunca de la décima parte de los niños contribuyentes que asistieren a la escuela superior. (Ley autorizando al Gobierno para plantear provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838).

Mediante el Plan Pidal de 1845 se regula la Enseñanza Media y universitaria y en la que su autor, Antonio Gil de Zárate configura nuestro sistema escolar como secular, centrista y uniforme y deja su administración y control en manos del Estado. Se declara la libertad de enseñanza y de creación de centros, previa autorización del Estado.

La cuestión de la enseñanza es una cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombres, y hombres amoldados a las miras del que los adoctrina. Entregar la enseñanza al clero es querer que se formen hombres para el clero y no para el Estado: es trastornar los fines de la sociedad humana; es trasladar el poder de donde debe estar a quien por su misión misma tiene que ser ajeno a todo poder, a todo dominio; es, en suma, hacer soberano a quien no debe serlo (Antonio Gil de Zárate, 1851).

Mediante el Real Decreto de 30 de marzo de 1849 se crea la Inspección de Enseñanza Primaria, considerada como un cargo, siendo Ministro de Comercio, Instrucción y Obras Públicas Juan Bravo Murillo y Director General de Instrucción Pública Antonio Gil de Zárate, posterior Presidente del Gobierno y gran reformador del sistema educativo español en la segunda mitad del siglo XIX. Se aprobó el primer Reglamento para los inspectores de instrucción primaria del reino el 20 de mayo, se regularon mediante la orden de 12 de octubre las visitas a los centros y, al año siguiente, se diseñó un uniforme para ellos. En el artículo 20 de dicho Reglamento se indicaba a los inspectores de provincia que su misión consistiría en primer lugar en «enterarse de cuanto tenga relación con el personal de los maestros, a fin de conocer el grado de instrucción que

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alcanzan, su aptitud, su moralidad, su celo por la enseñanza, el concepto de que gozan y demás que merezca saberse». Además, se preocuparán por saber cómo se encuentra el estado material de las escuelas, el orden y la disciplina que se guarda en ellas, los métodos que se utilizan, los libros de que se sirven y comprobar los adelantamientos de los alumnos. En el punto 6 se perfila un poco la función de guía y coordinación que debería tener primordialmente esta inspección: «aconsejar a los maestros, indicarles los métodos y sistemas que deben seguir para la más perfecta enseñanza, los libros de que han de servirse, e instruirlos en todo aquello que ignoren, o indicarles los medios de perfeccionar sus conocimientos» (Tiana Ferrer, 2002).

Por un lado estaba la desamortización, por otro el apoyo de la Iglesia a los carlistas. La Iglesia ya no tenía el poder de otras épocas por lo que se llegó a un pacto: la Iglesia bendecía el nuevo rumbo socioeconómico del Estado pero recobraba su antigua influencia. Se firmó un tratado internacional: el Concordato.

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Estatua de Claudio Moyano. Madrid.

y consideración debidos, según los divinos preceptos, y de que no se haga cosa alguna que pueda causarles desdoro o menosprecio. S. M. y su real gobierno dispensarán asimismo en los casos que les pidan, principalmente cuando haya que oponerse a la malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fieles y corromper sus costumbres, o cuando hubiere de impedirse la publicación, introducción o circulación de libros malos o nocivos.

La Ley de Bases de 17 de julio de 1857 Concordato de 1851 Art. 2. En su consecuencia, la instrucción en las Universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase será en todo conforme a la doctrina de la misma religión católica; y a este fin, no se pondrá impedimento alguno a los Obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la doctrina de la fe y de las costumbres y sobre la educación religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo, aun en las escuelas públicas.

Art. 3.o Tampoco se pondrá impedimento alguno a dichos prelados ni a los demás sagrados ministros en el ejercicio de sus funciones, ni los molestarán nada, bajo ningún pretexto, en cuanto se refiera a los deberes de su cargo; antes bien, cuidarán todas las autoridades del reino de guardarles y de que se les guarde respeto o

Siendo ministro de Fomento Claudio Moyano se pudo conseguir un consenso entre progresistas y moderados para poder consolidar el sistema liberal de enseñanza defendido desde 1812, cincuenta años después del Informe Quintana. También sabían que la única forma de dar estabilidad al sistema educativo era aprobar una norma con rango de ley. Para poderlo conseguir Moyano presentó a los parlamentarios el 17 de julio de 1857, antes de que se fueran de vacaciones de verano, una Ley de Bases en la que se pudieran discutir las líneas generales del sistema educativo pero, al igual que anteriormente había fracasado cualquier intento de articular una ley, esta vez se pudo llevar a cabo por dos motivos principalmente: por la necesidad sentida de darle estabilidad al sistema educativo y porque los partidos políticos llegaron a un consenso. Por otro lado sólo se trataba de

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Se reconoce la libertad de enseñanza, pero con restricciones. La enseñanza superior será competencia exclusiva del Estado: Artículo 155. Los estudios de facultad hechos privadamente no tienen valor ninguno académicamente.

La Enseñanza Primaria se divide en Elemental y Superior. La Elemental comprenderá desde los seis hasta los nueve años y será gratuita para los pobres que no puedan pagarla y obligatoria para todos y se permite la enseñanza doméstica. Los curas párrocos se encargaban de dar repasos de Doctrina y Moral.

El maestro y sus alumnos (Ayuntamiento de Formentera del Segura).

estructurar lo existente: el reglamento de 1821, el Plan del duque de Rivas de 1836 y el plan Pidal de 1845.

Se reconocía la libertad de enseñanza, entendida como libertad de creación de centros, pero con ciertas restricciones. La gratuidad también era reconocida en la primaria elemental pero sólo para «los que no puedan pagarla» y obligatoria para todos.

También se consolida el principio de centralización, con unos mismos libros de texto, pero no se consiguió la secularización.

El profesorado debía tener el título correspondiente y se ingresaría por oposición. Se organiza la Inspección de la Instrucción Pública en todos sus grados.

La Ley Moyano de 1857 A la vuelta de las vacaciones se promulgó la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, llamada Ley Moyano por ser Claudio Moyano Ministro de Fomento en el momento de su aprobación. La Ley se enmarca dentro del moderantismo y contempla todos los niveles de enseñanza.La Iglesia seguirá teniendo los privilegios reconocidos en el Concordato de 1851 y el Estado, aunque controlará todo el sistema, sólo financiará la enseñanza superior y profesional. La Primaria será competencia de los municipios y la Secundaria de las autoridades provinciales.

Artículo 7.o La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles.

Los padres o tutores o encargados enviarán a las escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de los seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento particular.

Artículo 9.o La primera enseñanza elemental se dará gratuitamente en las escuelas públicas a los niños cuyos padres, tutores o encargados no puedan pagarla, mediante certificación al efecto por el respectivo Cura párroco y visada por el Alcalde del pueblo.

(Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857).

La Enseñanza Secundaria fue objeto de especial atención en la Ley Moyano. No hay que olvidar que esta enseñanza abre las puertas a una enseñanza universitaria, prepara los técnicos que necesita la industria y «distingue» a los que la cursan de las clases inferiores, por eso fue la mejor organizada y mejor dotada económicamente. Pretendía ser la Enseñanza de la burguesía moderada.

La Enseñanza Secundaria comprendía de los 9 a los 15 años y también podía seguirse en el hogar doméstico. Se comenzaba a los nueve años superando previamente un examen de ingreso y comprendía el Elemental, de dos años y el Superior, de cuatro años más. Se permitía la creación

e l p r e c e d e n t e i l u s t r a d o e n l o s m o d e l o s e d u c at i v o s d e l o s s i g l o s x i x y x x

de centros de Segunda Enseñanza siempre que se cumplieran una serie de requisitos y condiciones académicas, morales y financieras. Pero a los institutos religiosos legalmente establecidos en España, que eran la mayoría de los privados y que la mayor parte de los profesores de dichos centros carecían de titulación alguna, se les dispensa del «título y fianza» que exige el artículo 150. El currículo era predominantemente humanista y se ingresaba en el cuerpo de profesores mediante oposición.

La Enseñanza Superior y las enseñanzas profesionales se impartían en las universidades. El doctorado sólo se podía obtener en la Universidad Central, que era la de Madrid.

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Esta Ley significó la consolidación del sistema educativo liberal y el comienzo de la estabilidad. Desde su promulgación en 1857 hasta la Ley General de Educación de 1970 no ha habido en España otra Ley General de Instrucción Pública, y esta vigencia de más de un siglo fue posible, en parte, porque nació de un consenso. Entre ambas leyes hubo modificaciones y distintos enfoques que solían durar poco tiempo, pero siempre estaba presente y se reconocía el espíritu de la Ley Moyano. Lástima que algunos objetivos que se marcaba no se cumplieran en su totalidad y otros ni siquiera en parte, debido principalmente a las dificultades financieras, falta de profesorado cualificado y falta de confianza en la Educación.

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Francisco Giner de los Ríos y la Regeneración nacional De la universidad a la escuela* José Manuel Vázquez-Romero y Delia Manzanero Fernández instituto de investigación sobre liberalismo, krausismo y masonería universidad pontificia de comillas

F

Giner de los Ríos (1839-1915) es una de las figuras intelectuales más sobresalientes de la segunda mitad del siglo diecinueve español: la constitución del movimiento krausista español, las tribulaciones de las cuestiones universitarias, las reformas políticas del Sexenio revolucionario, la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, el regeneracionismo de la Edad de Plata, etc., son acontecimientos e hitos culturales tributarios de su persona. Desde el año de su muerte menudean los artículos biográficos laudatorios acerca de don Francisco, pero escasean los libros biográficos. Es cierto que los estudiosos del krausismo español o del institucionismo han tenido que dar cuenta del personaje, de su actividad y de su pensar, pero todavía falta una estimación unitaria y sistemática del pensamiento ginerino. A ello ha contribuido, sin duda, el lamentable estado editorial de su obra completa; la antigua edición, descontados sus indudables méritos, entre los que se han de mencionar algunos de sus prólogos, amén de estar descatalogada, no puede reputarse ni de crítica, ni de suficiente (las referencias a esa edición rancisco

(madrid)

las anotaremos con el apunte del número de tomo en romanos, seguido de la indicación de la página).

Además, la valoración historiográfica del proyecto de modernización ginerino (magisterio, escritos, instituciones) ha estado condicionada: en primer lugar, y no podía haber sido de otro modo, por los antagonismos políticos cuajados en la

* Este artículo se inscribe en el Proyecto de Investigación del Plan Nacional I+D+I del MEC, con referencia HUM 2006-01448.

José Manuel Vázquez-Romero y Delia Manzanero Fernández pp. 28-45

Francisco Giner de los Ríos

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enjundia educativa ginerina, repasando lo más granado de sus principios pedagógicos y cobrando testimonio de su efectiva realización institucionista; tras ese periplo, y por último (4), acaso nos encontraremos en condiciones de sondear, aunque sólo de modo episódico y parcial, algunos intríngulis del pregonado humanismo ginerino (véase Vázquez-Romero 2004, 2006, 2007 y 2008).

1. El contexto sesentayochista Plaza de Eisenberg, localidad natal de Krause (Colección particular de Enrique M. Ureña).

experiencia de enfrentamiento civil de la reciente historia española, presentando ese aspecto maniqueo, o «[…] dos aspectos, una especie de leyenda negra en torno a la Institución y su más conocido fundador y sostenedor, y otra leyenda que podríamos llamar blanca, rosa, o mejor ‘áurea’» (Caro Baroja 1965: 3); en segundo lugar, por las distintas reconstrucciones ideológicas de la cultura española contemporánea que reclama para sí tal herencia, a través de una lectura que la engarza en una determinada tradición ilustrada y progresista; y, en tercer lugar, por la propia actitud revisionista con que se reacciona a bandazos contra hábitos y clichés anteriores.

Por supuesto, no somos, ni podemos ser, los quijotes que reclama esa memoria histórica, sino simples sanchos, y, en esta ocasión, y tras esa somera fe del estado de los estudios ginerinos, nos daremos por satisfechos con dar cuenta escuderil de algunos aspectos de la trayectoria educativa y del pensamiento pedagógico ginerino: partiendo (1) de la situación inicial que, en el tráfago de las convulsiones sesentayochistas, representaron las iniciativas por la reforma de la instrucción pública con vistas a una regeneración científica de la sociedad; descubriremos, a continuación (2), cómo esos intereses previos del Sexenio experimentarán, durante la aventura institucionista, una rápida transformación en la que el interés educativo cobra prevalencia neta; entonces será la ocasión (3) para estimar la

La transformación de la sociedad –con la resolución de la cuestión religiosa y la cuestión social– por medio de la reforma de la educación es uno de los tópicos que impregnan toda la actividad y la propaganda del movimiento krausista alemán, cuya institucionalización más señalada fue la fundación de la Asociación general para la educación (Allgemeine Erziehungsverein) en 1871, en la que convergerán ideológica y prácticamente krausistas y fröbelianos alemanes (véase Ureña 2002: 280 ss.). Sin embargo, si alguna vez la cuestión educativa cobró una realización incomparable dentro del movimiento krausista europeo, ésta fue, sin duda, la fundación española de la Institución Libre de Enseñanza en 1876, iniciativa aplaudida por la propia matriz krausista alemana: «esta Asociación [General para la Educación] ha celebrado esta vez en el sur de Alemania (por primera vez), en Wiesbaden, su Asamblea Anual y me ha encargado que exprese en su nombre a mis amigos españoles su más ferviente simpatía por la empresa de una Institución Académica Superior independiente del Estado y de la Iglesia» (Ureña, Vázquez-Romero 2003: 192).

La coyuntura socio-política que sirvió de resorte para la constitución y definición del regeneracionismo educativo ginerino la dispuso la aventura sesentayochista, cuando los vientos revolucionarios dieron poder e influencia a algunos de los notables krausistas, tal como lo constató el propio Giner:

francisco giner de los ríos y la regeneración nacional

En la alta Administración del Estado tenemos actualmente, entre los discípulos de Sanz del Río: Salmerón, Ministro de Justicia– Ruiz de Quevedo, Subsecretario –por decirlo así, en el mismo departamento– Azcárate (profesor de legislación comparada en la Universidad), Director General del Registro Civil y de la propiedad– F. Fernández González, Director general de Instrucción pública– Nosotros podemos pues algo; y tratamos de hacer honor a los principios y a la dignidad de nuestras convicciones (Ureña, VázquezRomero 2003: 105 s.).

La empresa consistiría en colaborar, y hasta liderar, la obra histórica de la regeneración nacional por vía de la conciliación española con la marcha europea; en ella, una de las principales tareas era una reforma de la instrucción pública que ondeara las banderas de la libertad de la ciencia y la libertad de la enseñanza, conforme a los precedentes legislativos que proporcionaron un marco legal acogedor para los proyectos reformistas ginerinos (los decretos ministeriales de 21 de octubre de 1868, «Decreto, fijando el día 1.o de noviembre para la apertura del curso académico de 1868 á 1869 en las universidades y establecimientos públicos de enseñanza, y determinando la legislacion que ha de regir en esta materia», y de 23 del mismo, «Decreto, dando nueva organizacion á la segunda enseñanza, y á las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias, Farmacia, Medicina, Derecho y Teología», dedicados, el primero, a la reforma de las universidades y de la enseñanza pública, y, el segundo, a la reorganización de la segunda enseñanza y de algunas facultades universitarias).

El rectorado de la universidad madrileña será el motor institucional de la pretendida reforma krausista, desde donde perseguir tres grandes objetivos: uno, descentralizar la enseñanza universitaria, otro, prestigiar la segunda enseñanza, y, por último, avivar la extensión universitaria; a los tres subyace la meditada concepción de la función

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social del saber, y de sus relaciones con la enseñanza y con los restantes fines sociales (moral, religión, derecho...), atribuida a la alianza o persona social para la ciencia en la teoría de la sociedad krausista, y que se desplegará prácticamente en un programa de varias y ricas iniciativas del rectorado tendentes a ese fin. La nueva publicación oficial de la universidad madrileña, el Boletín-Revista de la Universidad de Madrid, será el órgano de expresión de la universidad, pero su cometido efectivo rebasará el de la estricta difusión de los intereses de su claustro, comprometiéndose (i) con los intereses de la ciencia y de la enseñanza, (ii) con el profesorado en general, y, además, (iii) con el fomento de las relaciones entre la universidad madrileña, sus institutos y escuelas, y todas las demás instituciones nacionales y extranjeras dedicadas al fomento de la ciencia y de la enseñanza.

La calidad de la reforma de la enseñanza, por una parte, y la vindicación de la autonomía legal, por otra, universitarias, conducentes ambas a la institucionalización de la personalidad soberana de la ciencia, serán asunto prevalente de los intereses ginerinos de esta época: (i) La reforma de la enseñanza universitaria consistiría en la reorganización de los estudios de facultad como estudios genuinamente científicos, impartidos conforme a un sistema de enseñanza generalista –comprendiendo en su red la totalidad de la ciencia disponible– y orgánico

Medallón conmemorativo de Krause (Colección particular de Enrique M. Ureña).

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libertad de ciencia provocaría la desorganización académica si los estudios universitarios no estuvieran organizados conforme a su genuina finalidad, la indagación y la transmisión del conocimiento. La meta es la consecución del organismo soberano de la ciencia, demanda que, de nuevo, encuentra respuesta por parte del legislador en el Proyecto de ley, presentado por el Sr. Ministro de Fomento, sobre la enseñanza de 23 de abril de 1869:

Boceto del proyecto de Vicente Bolós Huerta para el monumento a Giner de los Ríos en la Plaza de los Descalzos de Ronda (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

–articulando las distintas facultades conforme a la arquitectura del sistema del saber–, conjugando los principios de continuidad de la enseñanza y de autonomía de los saberes por medio una programación cíclica, en la que en cada nivel se reproducen los contenidos expuestos en los niveles previos, pero desenvolviéndolos gradualmente al presentarlos entonces con mayor rigor y extensión. (ii) La vindicación de la autonomía jurídica universitaria frente al control centralizador de la administración del estado, demandando un nuevo estatuto jurídico y un reconocimiento de su función social, que pasan por el reconocimiento de su soberanía y de la erección de su propio órgano de gobierno, lo que supone su paulatino desarrollo como una corporación independiente o persona social comprometida con su inalienable finalidad científica.

Las dos empresas se coimplican: una reorganización científica del sistema de las facultades conforme al sistema de la ciencia sería estéril si la propia actividad científica y docente estuviera intervenida y pervertida por esferas sociales distintas (como el estado –la sociedad para el derecho– o la iglesia –la sociedad para la religión–); a la inversa, el principio revolucionario de la

Escrito ya el presente artículo, se ha presentado á las Córtes el proyecto de ley de Instruccion pública. La soberanía de la Ciencia se halla reconocida en él; sólo falta desenvolver este principio consecuentemente, pues algunas disposiciones del proyecto lo contradicen. Por lo que respecta á la Junta de Instruccion pública que se establece, lo principal está hecho; el resto toca á la comision de las Córtes que entiende en este asunto. Comparando las prescripciones del proyecto en este particular con el presente artículo, fácilmente se reconocerá la diferencia, y el sentido en que, á nuestro entender, debe aquél reformarse en algunos puntos, de acuerdo con las mismas doctrinas calurosamente defendidas en el preámbulo del Sr. Ministro de Fomento (Giner de los Ríos 1869: 469).

2. El giro pedagógico El fin del Sexenio y el advenimiento de la Restauración truncan esas iniciativas y expectativas políticas. El recuerdo de aquellos años amarga con su fracaso, que se reconoce ya como inevitable, por cuanto todas aquellas reformas en la epidermis legislativa de la sociedad, por mucho que estuvieran cargadas de ilusión, no podían sino pronto desfallecer, puesto que «… solo la lenta y varonil educación interior de los pueblos puede dar seguro auxilio a la iniciativa de sus individualidades superiores y firme base a la regeneración positiva y real de sus instituciones sociales» (VII: 104 s.).

En tal coyuntura, el antiguo diagnóstico

francisco giner de los ríos y la regeneración nacional

ginerino de la situación universitaria francesa se convertirá en profético para dar cuenta de su propia singladura española: ... donde la acción del Estado mantiene a la Universidad en la saludable impotencia de una insoportable medianía; donde la ha divorciado de los adelantos científicos y de las necesidades de la sociedad; donde la ha cerrado herméticamente al acceso de toda innovación o la ha sacrificado a un partido religioso, político o aun científico, los progresos, las tendencias, los principios, los hombres que no caben en las instituciones oficiales reclaman con insistencia que se les permita a lo menos fundar otras donde se profesen las doctrinas proscritas, o se abandone la rutina funesta, o se goce de mayor libertad para una enseñanza sólida y fecunda.

Grave daño viene de aquí a la sociedad y a la ciencia, cuyas fuerzas vivas se disgregan en instituciones rivales, en vez de aunarse en organismos vigorosos, de espíritu más amplio y ajenos a todo sentido exclusivista. [...]. Pero, ¿qué otro camino queda para suplir los vicios de una enseñanza mal organizada? ¿Quién querrá en Alemania fundar una Universidad libre?

Por el contrario, en Francia, la ruinosa situación de las Facultades ha traído la nueva ley de la enseñanza superior, en la cual se ha intentado satisfacer con poco acierto a una necesidad imperiosa. (XVIII: 271).

Tras el acoso que supuso la «segunda cuestión universitaria», que cierra las puertas a la renovación de la universidad pública, el nuevo objetivo será la emancipación de la enseñanza privada y la fundación de una universidad libre. Esto supondrá abandonar la vía de emancipación progresiva de la enseñanza pública hasta su conversión en una persona social, y apostar por una iniciativa privada desde la que promover la autonomía y autarquía de toda la enseñanza, pública y privada.

Hombres de buena voluntad han asociado sus estudios y medios pecuniarios para

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crear en nuestra patria la Institución Libre de Enseñanza. […].

La Institución Libre de Enseñanza tiene el feliz propósito de concentrar el estudio de la ciencia en sus diversos aspectos según un órden y série ascensional, desde los rudimentos que inicien al adolescente, hasta las especulaciones trascendentales que busca con afan el hombre versado en investigaciones profundas […]. […] La revolucion la convirtió [a la libertad de enseñanza] en un derecho consignado en la Constitucion de 1869 y ratificado en la de 1876.

Poseemos por tanto como un derecho la libertad de enseñanza. ¿Hay que dejarlo estérilmente consignado en la Constitución? ¿Consentiremos que el desuso se convierta en argumento de su inutilidad […]? Gravísima falta, culpa irreparable de nuestra parte fuera si, en posesion del derecho, no evitábamos la prescripcion que contra él se invocaria. […]. Entremos resueltamente en el campo de la ciencia […], sin propósitos de lucha, de invasion, de menosprecio para otras esferas de la actividad humana […].

A este fin obedece la base capital de nuestros Estatutos. Afirmamos en ella que la Institucion es completamente agena á

Gumersindo de Azcárate (1840-1917) (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

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ó discutibles: esta es su mision y su único instituto (Pelayo Cuesta 1878: 148).

Aula de la Institución Libre de Enseñanza

todo espíritu ó interés de comunion religiosa, escuela filosófica ó partido político, proclamando tan sólo el principio de la libertad é inviolabilidad de la ciencia y la independencia de su indagacion y exposicion, respecto de cualquiera otra autoridad que no sea la propia conciencia del Profesor.

Este es nuestro derecho, nuestra ley interna social (Figuerola 1877: 61 s.).

La liberación de la enseñanza tiene como fundamento un ideal científico y un culto a ultranza a la finalidad científica como garantía de neutralidad; consagrándose a éste, la enseñanza institucionista se granjearía esa elevada neutralidad que la apartaría de todo sectarismo (religioso), partidismo (político) o ideologización (filosófica), conforme se establecía en el artículo 15 de sus estatutos, principio que no dejó de pregonarse siempre que se ilustró la naturaleza de la empresa institucionista: Igualmente alejada de una y otra exageraciones, extraña y superior á todo exclusivismo intransigente, esta Institución cifra solamente su existencia en la libertad científica que le alienta. Con nadie controvierte: á nadie disputa preferencias ni imposiciones autoritarias. Enseña, dentro del círculo de estudios que abarca, las verdades ya definitivamente adquiridas por la ciencia, y los medios humanos de llegar á igual conocimiento de las verdades aún desconocidas

Sin embargo, los avatares conducirán al proyecto institucionista a un giro pedagógico que mutará su fisonomía de un proyecto prevalentemente universitario (científico) en un proyecto fundamentalmente escolar (educativo); y esto no sólo por la difícil viabilidad de la universidad libre. La ciencia se entiende ya como una dimensión particular, que si bien es participada por todos los hombres, constituye la vocación especial de algunos, no como la formación del hombre en cuanto hombre, que ha de extenderse a aspectos que rebasan la pura finalidad científica (arte, economía, religión, etc.): «sin duda, conocer el fin y ley fundamental de la vida es la primera condición para realizarla; pero condición y no más; no causa. Aquí radica el valor inmenso del conocimiento y aun la mera instrucción para la educación y cultura del individuo y de la sociedad, y juntamente el límite de lo que puede y debe esperarse del conocimiento, y por tanto, de la ciencia misma» (VII: 131). La vanguardia de la regeneración nacional y el liderazgo de la función civilizatoria le corresponderán, entonces, a la enseñanza: ... hay entre todas las fuerzas gobernantes una, cuya acción prepondera irremisiblemente sobre las demás, y cuyo influjo y cuya responsabilidad son por esto nada despreciables. Esta fuerza es la enseñanza, poéticamente divinizada en teoría por la retórica de los ministros y los Parlamentos, y prácticamente sometida a dieta intelectual –y aun física– por la sabiduría de esos mismos Poderes: la enseñanza, a la cual toca, pues, sea por propia virtud, sea por el decaimiento de los restantes factores, el primer rango hoy día en la educación individual y social de nuestro tiempo (VII: 80).

La regeneración nacional no será entendida ya como una regeneración científica, sino educativa; la institución cabecera de la reforma no será ya la universidad, sino

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la escuela, que es vindicada como una institución que se encarga de la tutela y formación del niño y del joven en lo que concierne a la totalidad de sus fines humanos; señaladamente, la escuela primaria, tal como lo testimoniaría la propia experiencia institucionista. [...] parte de nuestra obra, acaso la que más debe satisfacernos y regocijarnos, se realiza silenciosamente dentro de estos muros, pasando casi inadvertida para las gentes: me refiero á la primera enseñanza, planteada, no sin temor y recelo hace nada más que un año, y hoy ya legítimo orgullo de esta Institucion. Y, ¿cómo no, si le cabe la gloria de haber inaugurado en España los nuevos métodos adoptados y seguidos desde há poco en los pueblos más cultos, y de haber en parte resuelto prácticamente problemas que todavía discuten los pedagogos del otro lado de los Pirineos? (Azcárate 1879: 137).

Ya durante el año 1878, dos años después de la fundación de la Institución, se constata que los principales éxitos de la empresa son los obtenidos con su Enseñanza Secundaria, y que la calidad y viabilidad de ésta dependen de que se funde en una escolarización primaria que prepare a los alumnos convenientemente para que la segunda enseñanza no degenere en una enseñanza rudimentaria: Consagrada la Institución a cooperar a la obra de la educación nacional, y convencida de que la reforma pedagógica debe ser progresiva, partiendo del primer grado de la escuela, si ha de dar frutos, y de que el influjo pedagógico que hoy puede ejercerse en esta esfera es mucho mayor que en ninguna otra, atiende en la actualidad, muy principalmente a la educación general, o sea a la primera y segunda enseñanza.

Cuando cuente con alumnos formados en su seno y en disposición de emprender una profesión (tal vez dentro de dos o tres años), llevará, conforme las necesidades lo exijan, su espíritu y sus métodos a los estudios superiores, los cuales, por tanto, están

llamados durante algún tiempo a tener menor desarrollo que los generales (XVI: 3).

El liderazgo en la transformación de la enseñanza toda, incluida la universitaria, le corresponderá, pues, a la educación infantil, y, destacadamente, a la institución del jardín de infancia; por tanto, se trata de una renovación de la enseñanza inspirada y empapada del espíritu fröbeliano, pues, «en esto, como en todo, la escuela de párvulos, muy en particular desde Fröbel, contiene el germen vivo de todos los progresos y debe dar la norma para realizarlos» (XII: 142). Ello, como refrendaremos más adelante, sería debido a su carácter de formación integral y a su metodología intuitiva, que habrán de irradiarse a todos los grados de la enseñanza, por superiores que se pretendan.

Esto supone una nueva preocupación por el estatus de la escuela primaria, cuya personalidad social estaría limitada por su condición jurídica de fundación, con representación unipersonal, y no de auténtica corporación, con representación orgánica. De ahí que hubiera que fomentar el carácter orgánico, independiente y representativo de las escuelas, disminuyendo cada vez más la tutela, o, las más de las veces, el despotismo de las administraciones públicas. En esa evolución orgánica de la escuela, tendrían un papel relevante las escuelas normales, que podrían funcionar

Pabellones de la Institución Libre de Enseñanza en P.o del Obelisco, 8, hoy General Martínez Campos, 14, Madrid, donde comienza el Parvulario (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

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en sus comarcas como los centros superiores u órganos corporativos de la educación primaria, encargados de acoger, dirigir e inspeccionar a las escuelas primarias de su ámbito, tal como se encargaban de la formación de los maestros, consiguiéndose así la auténtica descentralización de la enseñanza (véase, por ej., XII: 115-130).

3. Una educación armónica La educación actual tendría el reto de convertirse en una educación auténticamente armónica, pues se trataría «por una parte, al hacer la educación más material, como suele (malamente), decirse, más ideal a la vez; más integral y más especialista; más individual y más social» (XVI: 76). La solución de la paradoja conllevaría una reforma de la enseñanza y de sus niveles educativos, basando todo el diseño curricular en la enseñanza primaria:

Casa en el prado de San Vicente de la Barquera (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

En los diversos grados de la enseñanza se va abriendo paso, a su modo, esta concepción integral, en la Universidad inclusive; pero donde en primer término va ya madurando es en la primaria. Cada día ensancha ésta ya su programa, rompiendo con el antiguo ciclo de las «primeras letras», para abrazar gradualmente cuanto en nuestro tiempo pertenece a una cultura general

humana, desde la idea del mundo hasta el trabajo manual del taller y jardín; dando a la educación física un nuevo sentido, que comienza por la higiene del local, del alumno y hasta de su casa, el servicio médico, el baño, la cantina, la ración complementaria a domicilio, el vestido, la colonia, el sanatorio, el campamento de rusticación, la conducción a la escuela, y sigue por el juego organizado, la natación y otros deportes, la diversión y tutela del niño, ya fuera de la clase, ya en sus primeros años, antes aún del Kindergarten, para terminar… no se sabe dónde… (XVI: 78).

La enseñanza primaria constituiría el modelo de una formación auténticamente general, que es el genuino carácter que distinguiría y elevaría a la enseñanza moderna respecto a la antigua, al atenerse a la integridad que exige una educación humana, a «las ‘Humanidades’ verdaderas, las que ponen en contacto con los problemas reales de la vida…» (XVII: 109). En ella el interés genuinamente educativo nunca se desvanecerá del todo. … la escuela primaria, por su índole, jamás podrá en absoluto carecer de carácter educador. Aun a pesar de la acumulación y heterogeneidad de los niños, del sistema mutuo, de las odiosas lecciones de memoria, de los libros de texto, de los exámenes, de las juntas locales, de los Ayuntamientos, del Gobierno, y hasta del maestro mismo en ocasiones, no tiene más remedio que educar. Lo hará mejor o peor, a tuertas o a derechas, con más intensidad o con menos, pero no puede prescindir de hacerlo. De ahí la superioridad general del maestro, desde el punto de vista pedagógico, no obstante la brevedad de sus estudios; de aquí que la Universidad, con todas sus mucetas, borlas y medallas, tenga mucho que aprender de la escuela, por decaída y mísera que esté, como lo está de hecho entre nosotros, y que la reforma de los métodos, con la consiguiente regeneración de nuestra enseñanza y de nuestra educación y de nuestra vida entera nacional, sea de la escuela, no de la

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Chico jugando a pídola en el prado de San Vicente de la Barquera. Colonia de 1910 (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

Universidad (como cuerpo) de quien deba en primer término esperarse. No olvidemos la ley de que las más altas concepciones sobre la ciencia, la educación y la enseñanza nunca germinaron, ni menos dieron fruto práctico, hasta penetrar en la escuela, en cuyo suelo arraigan para infiltrarse en la vida social, y de donde partirán siempre todos los progresos pedagógicos (XII: 82 s.).

El carácter modélico de la primera enseñanza conllevará un replanteamiento de la función de los distintos niveles educativos: En primer lugar, el cambio en el modelo de universidad. La concepción de la universidad suscrita durante el Sexenio es la de una sociedad para la ciencia, cuyo referente principal es la universidad germánica, que abraza dentro de sí, como una función particular, a toda la enseñanza. Ese concepto de universidad científica irá cediendo el protagonismo a un concepto de universidad integral. La primera concepción (universidad científica) corresponde a la sociedad específicamente destinada al cultivo de la ciencia, acepción conforme con la krausiana y que comprende la conservación del conocimiento (biblioteca), la investigación (academia) y la comunicación (cátedra); la

segunda concepción (universidad integral) tiene por modelo a la universidad inglesa o norteamericana. Recordaremos que la continuidad de los niveles o grados de enseñanza era ya suscrita en los artículos ginerinos de los años del Sexenio, pero ordenada según y para su consumación en la enseñanza superior científica; por el contrario, abierto ya el periodo institucionista, la orientación determinante será la de la enseñanza general. Frente a la tendencia clasicista de la universidad francesa y a la definición científica de la universidad alemana, ... ha comenzado en los últimos tiempos, casi ahora mismo, otra, inspirada en Inglaterra. Aquí, por el contrario, la obra principal se aplica a la educación total [...], y que por referirse a esa formación general del hombre, influye en los grados elemental y medio (que forman el período de dicho desarrollo en la Europa moderna), más bien que en las esferas superiores científicas, donde los procedimientos alemanes exceden hoy a todos, si bien aspirando a llevar ese nuevo espíritu a los restantes órdenes, incluso el de la vida universitaria.

En suma: esta tercera tendencia, de día en

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de diferenciación progresiva, en que todos los estudios comienzan simultáneamente, aunque sólo en sus primeros y más tenues lineamientos; se desenvuelven por entero en cada curso, cada vez con mayor complejidad, y terminan de la misma manera. Así concluye esta cuestión magna de la «prelación de asignaturas»; insoluble, porque la ciencia no es una serie lineal, sino un organismo, todos cuyos miembros se implican y condicionan mutuamente (VII: 37).

Alumnos en una clase de la Institución Libre de Enseñanza, Paseo del Obelisco, 8; hacia 1930 (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

día más pujante, parece aspirar a difundir un alma nueva en todo el organismo de la educación nacional y para cuanto se refiere a las diversas funciones de esta educación (X: 140).

Sin embargo, y en segundo lugar, más preocupación que la función de la enseñanza universitaria, la demanda el estatuto de la Enseñanza Secundaria. Aquello que no se debe eliminar de la Enseñanza Secundaria, y que la empalmaría sin solución de continuidad con la enseñanza primaria, haciendo de ella una educación primaria superior, sería la reivindicación de su carácter generalista, sustrayéndola así a las dos tendencias que la habrían pervertido: por un lado, a su tradicional absorción como grado preparatorio de la enseñanza universitaria, y, por otro, a su reciente conversión en enseñanza profesional para las clases medias (véase XVIII: 21 s.).

El carácter generalista o enciclopédico prescrito para esas enseñanzas no supone una concepción curricular que disemine los contenidos de las materias entre los distintos niveles educativos, sino que, por el contrario, esa programación se habría de confeccionar conforme al ejemplo del sistema institucionista, donde … al sistema de incrementos graduales, general en Europa y superior al español, hemos substituído un sistema orgánico

Sólo por medio de esa enseñanza concéntrica, en la que los contenidos van determinándose con mayor profundidad en ciclos cada vez más amplios, se conseguirá esa educación general sobre la que sostener cualquier enseñanza profesional, … que permite al alumno salir de la escuela, o pasar de la enseñanza general a la especial, tan luego como la necesidad interior o exterior le obliga a ello, llevando siempre, cualquiera que sea la hora en que se efectúa esta transición, una base de cultura intelectual, moral, física, en suma, armónica, íntegra y comprensiva, sin la cual queda en el artesano, como en el ingeniero, o en el literato, o en el científico, mutilado siempre, y de raíz, el hombre (XII: 133).

Esto supone que las dos únicas esferas educativas que cabe distinguir, la educación general o humana y la educación especial o profesional, lejos de oponerse, se conjugan, siendo la primera (la educación general) la base general donde ya se esbozan los lineamientos de las distintas especialidades de la segunda (la educación profesional), preparando y avivando así la concreta vocación individual del educando, pues, «…en ese programa [de educación general] debe ser incluida una idea sumaria de las diversas aplicaciones, especialidades, profesiones e industrias que en cada tiempo se hallan más extendidas y cultivadas en la vida social» (XVII: 167).

De esta manera, se resolvería la falsa dicotomía entre escuela y sociedad, por cuanto aquélla (la escuela), lejos de descuidar

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la futura función social del individuo en una sociedad presidida por el principio de la división del trabajo, fomenta que la vocación correspondiente emerja progresivamente desde el plexo de la cultura general, al modo de la constitución del órgano concreto en el ensamblaje del organismo, pues «…fuera de la primera y la segunda enseñanza no existe tampoco propiamente período alguno preparatorio para ninguna profesión especial, siendo cada una de éstas ramas el desenvolvimiento tan sólo de una de las ramas de estudios comprendidos en el programa de la enseñanza general…» (XVII: 164).

Pero lo expuesto sólo alcanza su verdadera dimensión si se considera que todo lo que es válido para los contenidos, habrá de serlo también para el método. Se postulará, entonces, un método que convenga no a una educación estrictamente intelectual, en la que se forme sólo el pensamiento, sino una educación que se ocupe de las otras facultades humanas, y también moldee el sentimiento y forje la voluntad. Por ello, frente a los métodos de estampación librescos o magisteriales de la escuela tradicional, cuyo intelectualismo y pasividad convierten a los alumnos en repetidores mecánicos en quienes no se reconoce su virtualidad racional, se vindica el estímulo de la actividad propia y espontánea del alumno como la vía educativa predilecta, que convierte a la escuela en un laboratorio de investigación personal. Sólo el método intuitivo haría justicia a la educación por entero del hombre conforme a las necesidades por él sentidas, siempre que se tenga en cuenta que la intuición no consiste en la mera ilustración ulterior del contenido ya administrado, sino la fuente vital del proceso educativo. A propósito de las tan elogiadas excursiones educativas de los institucionistas, y al hilo de las constricciones que sufría la enseñanza por culpa del mecanicismo administrativo, se confiesa que todavía la vista de los objetos, los experimentos, las prácticas, las excursiones y demás medios

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análogos están dedicados a ilustrar, por vía de ejemplos, las lecciones teóricas, que constituyen la verdadera enseñanza. Tal es el procedimiento seguido aún en nuestra Institución en muchos asuntos, a saber, en todos aquellos en que, por incompetencia nuestra, por la presión de los programas oficiales, o por cualesquiera otras causas análogas, no nos es dado entregarnos por completo al proceso natural y racional. En éste, con efecto, la intuición no es una ilustración posterior de la enseñanza, sino la base sobre la que se construye toda entera.

Las lecciones de clase son tan sólo (como los trabajos de gabinete para el crítico de arte o de literatura, para el viajero, el topógrafo o el arqueólogo) el resumen sintético donde se discuten y condensan los resultados de la inspección directa, personal, e inmediata del objeto (XVI: 33).

La praxis educativa institucionista responde a todas esas directrices que hemos adelantado. Siguiendo un guión ginerino en el que se describe programáticamente el sistema de enseñanza institucionista (XVI: 11 s.), algunos de cuyos pasajes entresacamos y entreveramos, podríamos resumir sus principios pedagógicos en los siguientes: I. Una concepción paidocéntrica de la programación, según la cual los estudios no se dividen en asignaturas, sino en secciones adecuadas al grado

Interior del comedor de la Colonia, 1910 (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

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Instalación del Museo Pedagógico en la Exposición de la Infancia en el Retiro (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

j o s é m a n u e l vá z q u e z - r o m e r o y d e l i a m a n z a n e r o f e r n á n d e z

de desarrollo del alumno y cuya población permita siempre la relación íntima entre maestro y alumno («como un promedio, las secciones constarán de 25 a 30 alumnos»).

II. La enseñanza es cíclica, y su carácter generalista unifica la primera y la segunda enseñanzas: «… el niño aprende las mismas cosas en la primera sección que en la última; sólo varían el grado, la cantidad del pormenor y el modo, cada vez más reflexivo, de estudiarlas».

III. La relación educativa entre maestro y alumno habrá de ser individualizada e íntima.

IV. El principio de continuidad, postulado para una acción educativa eficaz («entrando a las nueve de la mañana y saliendo a las cinco de la tarde»).

V. La aplicación de la pedagogía fröbeliana a todos los grados de la enseñanza: «poner al discípulo en contacto con la naturaleza; dejarlo, siempre que sea posible, en medio de ella; educarlo, en suma, al aire libre; hacerle observar todas las cosas directamente (intuición, excursiones, etc.); procurar que no pierda su alegría en el trabajo…».

VI. Y una concepción modular de las distintas secciones, que las haga autosuficientes y autónomas, de modo que «…cada sección forma una pequeña escuela…».

El testimonio más rotundo del afán de liberación educativa de los corsés administrativos son las constantes diatribas contra los exámenes, bestia negra de toda pedagogía activa. Todo el afán de renovación educativa, que pugna contra la discontinuidad de los niveles educativos y la estrechez del intelectualismo educativo, se precipita en la denuncia de la inquisición exterior del examen, que hace imposible la transparencia de la relación educativa entre maestro y alumno, hasta el punto de que pareciera que, sólo cuando estos exámenes son eliminados, es cuando puede existir, «… y por esto la Institución no pudo desarrollar su obra y el principio que le dio vida y significación hasta que rompió (1882) toda conexión con los exámenes oficiales» (XVI: 53).

Cada escuela sería, idealmente, «… un microcosmos, una pequeña sociedad para la dirección entera de la vida del niño, como una ampliación del hogar, segunda familia…» (VII: 273 s.). La institución escolar, y su correspondiente función educativa, adquieren entonces una relevancia casi sin par en el conjunto del organismo social: en éste, conformado por distintas personas sociales, algunas de las cuales se ocupan de la totalidad de los fines humanos (como la familia, el municipio, la nación, etc.), mientras que otras se encargan de alguno en particular (como el estado, para el derecho, o la iglesia, para la religión, o la universidad, para la ciencia, etc.), la escuela cobra cada vez más un carácter de persona social total, cuyo gobierno se encarga y responsabiliza de la misión de la formación integral de los individuos, hasta el punto en que es de esa segunda familia, y no de la primera, de la que habrá que esperar la reforma del individuo y de la sociedad: «… esa reforma, entre nosotros, no comenzará por el padre, sino por el maestro» (VII: 97).

4. La política de la subjetividad La vindicación de la espontaneidad y la autonomía educativas, enemiga del memorismo

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y del mecanicismo, alcanza su expresión más alta e ideal en el reconocimiento de que el fin de la educación es formar al hombre para que éste pueda valerse y gobernarse por sí mismo: ser persona, bien entendido que, «…en su acepción actual, la palabra persona indica sobre todo un ser que subsiste y vive por sí con propia espontaneidad y energía, causa interna y radical de sus hechos, que se producen por él mismo, no por impulso ajeno…» (VIII: 8). El proceso educativo será el proceso personalizador, entendiendo a la educación en sentido amplio como tutoría, que asiste al hombre entre tanto sus capacidades no se actualizan como facultades, confirmándose así la educación como la obra social que se ajusta al principio ontogenético de la vida humana.

Todo hombre está expuesto a los estímulos de su circunstancia, en la que se encienden los primeros acicates que despiertan su capacidad de reflexión. Sin embargo, esta tutoría objetiva orienta al individuo hacia el exterior, sólo alcanzando éste a tomar conciencia de sí débilmente, como un eco sordo: «sin duda que su primer excitante, el primer tutor que estimula su atención, y, por tanto, su actitud reflexiva, son las cosas mismas, y ante todo, el mundo exterior que nos rodea […/]. Pero […] esos movimientos constantes […] no bastan, en medio de la vida, así perdidos y entrelazados con ésta, para constituir aquella esfera independiente. Sino, que el sujeto ha menester recogerse en sí mismo» (XII: 15). La tutoría exterior habrá de ser completada por otra tutoría interior, que ayude a que el individuo retorne a sí y se constituya reflexivamente como personalidad autónoma. Esa tutoría segunda, comprometida con la reacción centrípeta autoconsciente, es la tutoría subjetiva del maestro, que lejos de perseguir la estampación del saber registrado en el magín del alumno, busca la constitución de una comunidad filial, merced a la cual la palabra dialógica se filtra sutilmente en la intimidad de la conciencia del niño; la oralidad viva del diálogo frente a la escritura muerta.

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Platon será en este punto el eterno modelo de toda enseñanza digna de tal nombre.

Enseñanza –¡qué herejía para el antiguo régimen!– dada sin reglamentos, concursos, oposiciones, libros de texto, exámenes; sin borlas, mucetas y demás insignias solemnes; y –lo que es más grave aún– sin ese pedantesco abismo entre el maestro y el alumno, extraños hoy uno a otro para lo más de su vida […]. La unidad interna de su vocación formaba alrededor del filósofo el círculo de sus discípulos; y un trato personal y continuo alimentaba esa intimidad, sin la cual es imposible que se entregue a libre comunión la conciencia, cerrada por legítimo pudor ante la mirada indiferente de un auditorio anónimo y extraño (VII: 10).

Sin cuestionar aquí el paidocentrismo del sistema educativo institucionista, que diseña los procesos de enseñanza y ordena la acción educativa conforme a la consideración más individualizada posible al grado de desarrollo del educando, sí conviene resaltar la constante y honda preocupación ginerina por la formación pedagógica de los maestros, que demandan mayor atención que el profesorado universitario. El ejemplo institucionista habría puesto su

Imagen: colección particular Rafael Poveda.

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No hay para qué decir que ésta es sólo una parte. La formación del carácter moral, del sentido y del gusto estéticos, de los hábitos sociales, el juego y demás ejercicios corporales, etcétera, etc., constituyen, desde el punto de vista de la «Institución Libre de Enseñanza» (no tan extendido en nuestro país, por desgracia, como sería de desear), otros elementos, «por lo menos» tan importantes como el relativo a la educación intelectual de sus profesores (XII: 91).

Estación de San Vicente de la Barquera. Colonia, en 1910 (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

atención primordial en lo tocante al fomento de su vocación, de la que se desprendería como fruto granado su aptitud, y a su ineludible formación científica, en vista a la que se consideraría muy necesario que los nuevos profesores viajaran al extranjero para completar su aprendizaje o para participar en foros científicos, empeño que preludiaría el interés por la constitución de un organismo dedicado a la europeización del profesorado español, como sería el caso de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, uno de los vástagos institucionales de la ILE. Los capacidades formativas que se requerían para el maestro resultaban muy exigentes: En general, las bases de la educación de un profesorado dirigido según estas tendencias son muy complejas. Pero las relativas al elemento intelectual podrían formularse poco más o menos de esta suerte: 1. Cultura general enciclopédica y sistemática en todos los órdenes principales del conocimiento.

2. Orientación y hábito familiar en el proceso de pensamiento filosófico.

3. Educación especial (sobre estas dos bases indispensables en la ciencia a que la vocación de cada cual le incline).

4. Estudio y cultura fundamental pedagógica, con práctica incesante y discusión de ella.

Sin embargo, hasta la relación educativa maestro/alumno ha de entenderse como vicaria, entre tanto la conciencia individual no va haciéndose con la propiedad y presencia de su razón. Sólo entonces el individuo alcanza a reconocerse en propiedad como autónomo en la presencia que testimonia la voz de su conciencia, a la que puede escuchar como un maestro interior en la más íntima de las charlas: Con efecto: la actividad de la conciencia se manifiesta, por lo que concierne a la esfera intelectual, a modo de un diálogo con nosotros mismos –según el dicho de Platón–, cuyos interlocutores se distinguen entre sí, no obstante su unidad indisoluble. […].

Los interlocutores de este diálogo de la conciencia son, por una parte, el hombre que pregunta, que duda, que vacila; por otra, el que responde, el que afirma, el que da dictamen.

El primero es en cada caso diferente; cada hombre, en este respecto, es un ser particular, distinto de los otros, con su modo de ver y de sentir las cosas, su peculiar temperamento, sus antecedentes, sus circusntancias. En el otro sentido, por el contrario, cada cual se tiene por idéntico a los demás, como uno mismo con ellos, apelando, en sus divergencias, a esta voz unitaria y común de la humanidad de cada hombre (VIII: 36 s.).

El diálogo intimo de la conciencia alcanza la intuición trascendental, en la que se sintetizan la libertad y la necesidad personales en la autonomía. Esa es la intuición en su

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sentido excelso, aquella que representa en sí y para sí el ideal humano como norma de vida autónoma a la que se le presta obediencia perfecta: … no es menor su [del método intuitivo] importancia en la esfera de las ideas primordiales, en la dialéctica de su formación, allí donde no alcanza la observación sensible. Él es quien, rompiendo los moldes del espíritu sectario exige del discípulo que piense y reflexione por sí […]; que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude, que despliegue las alas del espíritu, en fin, y se rinda a la conciencia de su personalidad racional: la personalidad racional, que no es una vana prerrogativa de que pueda ufanarse y malgastar a su albedrío, sino una ley de responsabilidad y de trabajo (VII: 24).

La conciencia es el escenario de nuestra racionalidad y, en cuanto tal, de nuestra humanidad, donde, en el cénit educativo, nuestra individualidad se conjuga con nuestra humanidad, viviendo así conforme a la razón o, mejor, vivificando la razón, vivificando el ideal: «…su [del hombre] fin propio inmediato, cual el de todo sér,

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es vivir conforme a su tipo. En el hombre, esto quiere decir: vivir conforme a la razón» (XVII: 149). Pero, es también aquello que revela últimamente la paradójica naturaleza dual o diádica del sujeto humano, que es ya pareja en su más íntima constitución, aquella que le permite escuchar su humanidad y apropiársela.

Sin embargo, ese entredós intrínseco a la interlocución del diálogo íntimo no es paritario, sino jerárquico, conforme a la prelatura del ideal humano, que representa la figura del hombre universal que todos debemos traducir. En la dualidad cuya unidad somos, hay una primera y una segunda personas, y la primera persona o el auténtico yo es la instancia de lo genérico: «este ser racional y universal, no el individuo, es, pues, en nosotros la primera persona» (VIII: 40). El individuo debe esforzarse por representar lo genérico ideal (la Humanidad), constituyéndose en «…el órgano imprescindible, el agente y representante concreto de nuestro ser primario» (VIII: 42). De este modo, la educación, en su sentido más elevado, resulta ser una política de la intimidad, que instituye una relación de dominio en el psiquismo del individuo,

Francisco Giner, a la salida de Cercedilla (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

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una tendencia universal, resulta comprometido con una función biopolítica de la educación, que (i) tutela la progresiva conformación del individuo como sujeto, constituyendo su identidad micropolítica autónoma como sumisión al orden racional que debe representar y al que debe servir de medio, y que, además, (ii) extiende su control como escolarización de la vida social, por medio de la regulación biopedagógica (sistemas, instituciones, dispositivos) que dispone las condiciones de normalización de la vida individual y sus reajustes:

Francisco Giner, en Torrelodones (Colectivo Cultural Giner de los Ríos.

Ronda).

de acuerdo con la cual, la instancia genérica de la racionalidad humana se reconoce como el soberano y el individuo como el sujeto: El ser racional es el que manda; el llamado a obedecer (como el mismo nombre* lo indica {* «Sujeto, de sub-jicio, subjectum, el que está debajo. En francés, sujet significa también súbdito» [nota: F.G.]}), el sujeto: el poder soberano para regir nuestra vida, en el límite en que de nosotros depende, es una propiedad del primero; el hombre individual no es sino el órgano mediante el que dicho poder se ejerce, en representación y función de nuestra naturaleza. De aquí, que jamás sea lícito al individuo arrogarse el poder como mera facultad subjetiva, abandonada a su licenciosa arbitrariedad para satisfacción de fines egoístas (IX: 243).

El ideal pedagógico de una educación individualizada, que se constata como

Es característico que, por la importancia creciente de la educación ante el espíritu contemporáneo, para el cual este problema parece ser el único que presenta el mismo interés capital que el problema del pan («la escuela y la despensa», que ha dicho Costa), todas las soluciones a las dificultades sociales ofrecen muy principalmente un carácter educativo; y así, tienden a trasformarse en escuela hasta el último límite posible, desde el manicomio al presidio […].

Así, el problema de la penalidad […] deviene cada día más un problema de segunda educación […]; y su ciencia, al menos desde este punto de vista, una rama de la Pedagogía. […].

Otro principio que parece fuera de toda discusión, es que el tratamiento de estas diversas clases [de anormales: sordomudo, presidiario, idiota, vagabundo, loco, prostituta, lisiado, ciego, paralítico, enfermizo…], sin excepción alguna (y tratamiento que un día se extenderá en su forma adecuada al hospital), es un tratamiento educativo […]. Por esto, todas las instituciones consagradas a ese tratamiento deben ser escuelas, no asilos –y en este sentido se van trasformando–, quedando sólo este último tipo subsistente para los incurables, incorregibles, etc.; al menos, mientras no se sepa hacer con ellos otra cosa (VII: 255-262).

francisco giner de los ríos y la regeneración nacional

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Tomo I, OO.CC. t. XVI, Madrid [EspasaCalpe], 1927. giner de los ríos, Francisco, Ensayos menores sobre educación y enseñanza[,] por...

Tomo II, OO.CC. t. XVII, Madrid [Espasa-Calpe], 1927.

giner de los ríos, Francisco, Ensayos menores sobre educación y enseñanza[,] por…

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La contribución de la Escuela católica a la formación femenina Consuelo Flecha García universidad de sevilla

E

del siglo diecinueve y primeras del veinte, la presencia de colegios privados para niñas experimentó un gran crecimiento; muy por encima de los de niños en el nivel de Enseñanza Primaria; lo que no fue igual en el caso de Secundaria, por tratarse de unos estudios, entonces de acceso muy minoritario entre las jóvenes. En consonancia con un movimiento expansivo de impulso general a la instrucción, numerosas organizaciones católicas femeninas van a mostrarse especialmente emprendedoras, llegando a articular en poco tiempo una amplia red de puestos escolares en ciudades y pueblos de toda la geografía española.

Coincide con una etapa de afianzamiento del estado liberal, en la que empiezan a agudizarse las tensiones entre un proyecto político dispuesto asumir el protagonismo en la oferta y el control escolar, pero que se desarrolla con más lentitud de la necesaria, y esas iniciativas privadas, sobre todo de escuelas y colegios dirigidos a las mujeres, que se materializan a un ritmo más rápido. Además, mientras, se va intensificando un debate público y acalorado acerca de la conveniencia de instruirlas, y sobre la finalidad y amplitud de la educación que habían de recibir.

Los políticos españoles estaban dedicando una especial atención y un considerable esfuerzo al tema de la instrucción pública, en la que depositaban no pocas n las últimas décadas

esperanzas. El espíritu ilustrado que les servía de pauta fue quedando reflejado, no sólo en una abundante normativa legal que marcaba los criterios para configurar el sistema educativo nacional, sino también en las diversas realizaciones que a lo largo del siglo lograron ir saliendo a la luz. Pero todo este interés se va a canalizar teniendo a la población masculina como principal destinataria. Las mujeres quedaron apartadas, desde los primeros diseños que se perfilaron, de un derecho que la Constitución de 1812 definía como universal, uniforme, público, gratuito y libre; principios desvirtuados desde una interpretación muy restrictiva, por lo que no llegaron a aplicarse de acuerdo con lo que su significado encerraba de verdadera universalidad, es decir, abarcando a hombres y a mujeres.

Consuelo Flecha García pp. 46-63

Sala de estudio, 1934 (Academia Teresiana, Alicante).

48 De hecho, en el informe redactado por la Junta de Instrucción Pública en 1813, sobre los medios requeridos para llevar a la práctica los principios constitucionales, no se incluye a las mujeres. Los redactores lo justificaban explicando que «La Junta entiende que al contrario de la instrucción de los hombres, que conviene sea pública, la de las mujeres debe ser privada y doméstica», debido a que «su enseñanza tiene más relaciones con la educación que con la Instrucción propiamente dicha» (MEC, 1979: 412). Afirmaciones encaminadas a dejar claro que toda la responsabilidad estaba en manos de las familias, al concebir los itinerarios formativos femeninos como un cultivo de dimensiones morales, no de desarrollo intelectual y aprendizaje de contenidos instructivos, de acuerdo con el objetivo de utilidad social de prepararlas exclusivamente para su natural destino de esposas y de madres. El liberal Manuel José Quintana, presidente de aquella Junta, dibujó con estas palabras un marco de referencia del que ha costado mucho tiempo salir.

Si bien el Reglamento de Instrucción Pública aprobado en 1821 va a incluir la existencia de escuelas públicas para niñas,

Catequesis en Villafranqueza (Archivo RR. JesúsMaría).

consuelo flecha garcía

la mentalidad y los prejuicios acerca de la identidad femenina, el sistema de división de esferas de acuerdo con el sexo que se difunden e interiorizan impregnando a toda la sociedad, retrasaron la apertura de esos centros y su crecimiento. Es abundante la legislación que a lo largo del siglo diecinueve fue regulando los diferentes niveles de Enseñanza, confirmando el liderazgo cada vez más excluyente que el Estado se propuso asumir en este tema. Sin embargo, las estadísticas descubren los huecos a la hora de llevarlo a la práctica, la literatura de la época permite conocer los debates que suscitaban entre los grupos políticos las formas concretas de hacerlo realidad, y la historia de los gobiernos y de la Iglesia ilustra sobre la sucesión de desencuentros, de injerencias, pero también de acuerdos.

Conviviendo en este ambiente encontramos a las instituciones religiosas, unas dedicadas secularmente a la tarea de enseñar, otras de reciente creación para esa misma finalidad, todas dispuestas a seguir ejerciendo la docencia en medio de las nuevas circunstancias. De tal forma que el espacio no cubierto suficientemente por los ayuntamientos, responsables del sostenimiento de las escuelas de Primera Enseñanza,

l a c o n t r i b u c i ó n d e l a e s c u e l a c at ó l i c a a l a f o r m a c i ó n f e m e n i n a

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favoreció la presencia de colegios privados que no sólo acogían a alumnas cuyas familias buscaban una mejor educación para sus hijas, sino que al mismo tiempo animaban a otras en esa misma dirección, contribuyendo de esta manera «a aumentar la demanda educativa femenina» (Fullana-Ostolaza, 2007: 201),

El origen de la escolarización femenina Los conventos de religiosas acogían a niñas y a jóvenes, al menos desde el siglo XV, para iniciarlas en los conocimientos básicos de lectura, doctrina cristiana, y aprendizaje de labores de manos; era una estancia considerada muy conveniente en los años previos al matrimonio. Más tarde, en la España del Barroco, nuevas órdenes religiosas femeninas, fundadas con la voluntad de dedicarse a la educación, hicieron que un mayor número de mujeres jóvenes aprendieran nociones básicas de escritura, de cálculo o de historia, en un régimen de internado que difería poco del que llevaban las propias religiosas.

Niñas procedentes de familias con buena situación económica y social, que pagaban por esas enseñanzas, o huérfanas y de la nobleza sin medios económicos, para las que organizaciones de caridad, la protección real, o mujeres que dedicaban a ello sus recursos, aportaban los medios necesarios. Una educación cargada de buenos modales en el comportamiento, de algunos contenidos de carácter cultural, de las destrezas domésticas más necesarias en su caso, y de una amplia formación religiosa.

Y, aunque en el último tercio del siglo dieciocho, Carlos III, monarca ilustrado, estableció escuelas gratuitas para niñas en Madrid y encargó se hiciera igual en el resto de las provincias, los centros de enseñanza femenina seguían aumentando atendidos, sobre todo, por instituciones religiosas.

El siglo diecinueve nace con ese propósito claro de que serán las entidades públicas las únicas que en adelante se ocupen

de la instrucción; era una consecuencia de los ecos de la Revolución francesa y de su alternativa para construir un estado de ciudadanos, prerrogativa en la que no estaban incluidas las mujeres. Objetivo difícil de alcanzar debido a la penuria económica de las administraciones públicas, lo que impedirá a los gobiernos liberales el patrocinio exclusivo de los centros de enseñanza; el erario disponible se demostraba insuficiente para sostener las escuelas previstas por la normativa legal. De ahí el aumento de instituciones educativas de la Iglesia, en particular para la educación de mujeres, dirigidas, bien por congregaciones religiosas, bien por maestras seglares al frente de colegios que se definían como confesionalmente católicos. Tendencia reforzada por el Concordato entre Iglesia católica y estado español firmado en 1851, que reconoce la necesidad de mantener las casas de religiosas para la educación y enseñanza de niñas, si cumplían los requisitos exigidos a los centros privados, entre otros, el someterse a la inspección de las autoridades eclesiales y de las del estado.

Sólo se dispensa del título de Maestra, por Real Orden de 23 de mayo de 1852, al Instituto Religioso de las Hermanas de la Caridad. Decisión basada en que adquirían en el Noviciado «toda la aptitud necesaria para dar la enseñanza conveniente», aunque no se examinaran ante tribunales oficiales para la obtención del título de Maestra.

Alumnas del Colegio de Huérfanos de Ferroviarios de Alicante (Fotografía: Eugenio Bañón, Archivo Municipal de Alicante).

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A misa (Archivo RR. JesúsMaría).

A medida que transcurre el siglo diecinueve un número creciente de centros desempeña la valiosa función de escolarizar y educar a niñas, ayudando a hacer realidad el objetivo político de extender la instrucción a los diferentes grupos sociales y, en cada uno de ellos, a las mujeres; lo cual justifica el reconocimiento del que gozaban dentro del sistema escolar que se estaba desarrollando. Como el conjunto de colegios privados iba convirtiéndose en una realidad necesaria que difícilmente podía eludirse, la actuación de los gobiernos se encaminó, más que a impedir su presencia, a regular las condiciones de la misma, en unas décadas en las que era imprescindible disminuir los índices de analfabetismo.

Consecuencias de la Ley de Instrucción de 1857 La primera Ley General de Instrucción Pública en España, aprobada en 1857, dispone la obligatoriedad de asistencia a la escuela de niños y de niñas, desde los seis hasta los nueve años; disposición que acelera la urgencia de contar con puestos escolares que pudieran acoger el crecimiento previsible de la población inscrita en la Enseñanza Primaria. Para los colegios privados esta normativa establece el límite numérico al que podían llegar, en dos tercios del total

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de cada ciudad y pueblo, además de describir con detalle los requisitos de profesorado, edificio, curriculo, etc. que esos centros debían reunir. Condiciones problemáticas para cualquier establecimiento escolar en aquellos años –los dependientes de organismos públicos lo sabían muy bien–, que no se vieron acompañados por una inspección que garantizara su observancia.

Es este el contexto en el que se dedicaban a la enseñanza de niñas antes de que finalizara el siglo diecinueve, un elevado número de colegios femeninos católicos.

Porque a las antiguas congregaciones religiosas de mujeres, se suman las diecinueve fundadas a partir de los años veinte con este compromiso específico, además de las extranjeras autorizadas a establecerse en España en el último cuarto del siglo, un total de treinta y nueve (Castells, 1973: 244); estas últimas, en su mayor parte procedían de Francia, de donde las Leyes Ferry, al optar por un sistema educativo nacional laico, las habían hecho salir. Otras cuarenta y una venidas de fuera, reciben la autorización ya en el nuevo siglo, abriendo colegios la mayor parte de ellas.

Congregaciones religiosas que incluso se encargaban, en algunos casos, de las escuelas públicas que tenían que crear los ayuntamientos y otras entidades públicas; lo hacían llamadas por las mismas autoridades, debido al menor costo que su presencia suponía respecto de la contratación de maestras; además de que, al mismo tiempo, cubrían otro tipo de servicios de carácter social en las localidades donde se instalaban.

Todo un conjunto de circunstancias que nos devuelven un panorama muy diversificado, donde vamos a encontrar iniciativas docentes desarrolladas por mujeres desde concepciones no uniformes. Se debe a diferentes causas, entre otras a su procedencia geográfica y cultural –francesa, inglesa, italiana, centroeuropea, iberoamericana, etc.–, que aportaba trayectorias y experiencias plurales dirigidas a alumnas de grupos sociales muy diferentes, de acuerdo con las necesidades y lugares donde se instalaron.

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Pero en cualquiera de las formas de entender su labor, se puede comprobar la dedicación a propuestas educativas en las que formación académica, destrezas con finalidad doméstica, y recursos para una incipiente inserción profesional, se entrelazan en la cotidianidad de unos colegios, poniendo siempre en el centro la moral y valores cristianos. Así en las Reglas para las alumnas de los colegios de Irlandesas –congregación de religiosas fundada en 1609 por Mary Ward (1585-1645)–, figura que «Las alumnas confiadas a nuestro cuidado deben comprender que para cumplir con la voluntad de Dios, no solamente han de dedicarse a su educación literaria y adelanto exterior, sino también ejercitarse asiduamente en todo cuanto se relaciona con la vida cristiana, tanto en las Doctrinas como en las prácticas de nuestra santa religión católica». La secularización que empezaba a hacerse visible en la sociedad española afianza este enfoque del modelo de humanismo en el que se proponían formar, sin que esta referencia común significara coincidir, en todos los casos, en la forma de situarse ante un proceso de autonomía de lo temporal que levantaba sospechas.

La especial atención a la educación de mujeres El predominio de aulas de Enseñanza Primaria en los centros católicos era la consecuencia de un derecho y de un deber, ambos inaplazables, de alfabetizar a las nuevas generaciones de mujeres, y de ofrecerles el acceso a unas destrezas intelectuales que permiten ver el mundo, leer la propia realidad y la del entorno, tomar decisiones, con más elementos de análisis. La mayor parte de estos centros completaba su actividad docente con la clase de párvulos, que habitualmente acogía a niñas y niños, a veces incluso hasta los diez años, e impartiendo el tipo de enseñanzas destinadas a las «señoritas», llamadas «de adorno», como Música, idiomas o Bordado.

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La presencia minoritaria en la Segunda Enseñanza se deriva de la anterior situación, lo que hace más tardía la organización en algunos centros de clases que preparaban para los exámenes en los institutos de Segunda Enseñanza a grupos de alumnas; hay que esperar a la segunda década del siglo veinte. Antes empezaron a atender a las jóvenes que querían ser maestras, incorporando las asignaturas del plan de estudios de las escuelas normales, o incluso siendo ellas las que dirigían esos centros en algunas ciudades. Es el caso de Huesca, donde desde 1885 la Escuela Normal funciona en el colegio internado de Santa Rosa, de Religiosas Dominicas; y de Baleares, donde las Religiosas de la Pureza de María se encargan de la Normal, desde que se crea en 1872 (Canut-Amorós, 2000). Tarea que realizan hasta 1912, año en que se retira a las instituciones religiosas de esa labor en escuelas normales oficiales.

Una oferta flexible y adaptada a lo que resultaba útil de acuerdo con las características de la mentalidad predominante y del entorno socioeconómico, en consonancia con el proceso modernizador que, en unas zonas de España más que en otras, impulsaba la burguesía; grupo que proporcionó, a su vez, apoyo a muchas de estas fundaciones en los primeros pasos de apertura de los centros; los cuales, no sin resistencias y contradicciones, fueron demostrando capacidad «para adaptarse a los nuevos tiempos, respondiendo a las necesidades

Laboratorio del Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

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Clases de Corte y confección (Archivo RR. JesúsMaría).

Bailes regionales.

Festival en el Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

que la sociedad liberal planteaba» (FullanaOstolaza, 2007: 197).

La garantía y confianza que inspiraban a las familias y el especial cuidado de que debía rodearse a las niñas y a las jóvenes hacía que, a medida que aumentaba su escolarización, ésta se produjera con más frecuencia en colegios de religiosas o en privados dirigidos por asociaciones católicas; de ellos se valoraba que ofrecían un ambiente formativo integrador de más dimensiones de la persona, que las alumnas eran atendidas por educadoras de vida dedicada vocacionalmente a esa misión, que contaban habitualmente con espacios amplios, que disponían de medios y materiales didácticos suficientes, que la agrupación por edades y niveles facilitaban una atención diferenciada, que el proyecto se elaboraba con orientaciones comunes y

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contrastadas, y que había una experiencia compartida entre centros de la misma titularidad, instalados en otras localidades.

Miguel Ángel Esteve ha escrito que en las décadas de paso del siglo diecinueve al veinte había en Alicante numerosos colegios y escuelas privadas católicas; que en el año 1900 funcionaban un total de 75.

Señala, entre otros, de maestras seglares, el colegio de Señoritas, dirigido por Concepción Galván y Atala Selfa, que imparte Enseñanza Elemental, Superior, y labores propias de la mujer; y el creado en 1881 por iniciativa de Octavia Vián Rivas, directora de la Normal de Maestras, el Colegio de Señoritas de Santa Teresa de Jesús que, bajo la dirección de Encarnación Vallejo Torres funciona durante pocos años, y en el que «se da una esmerada educación y sanas doctrinas». De religiosas, las Hijas de la Caridad, con parvulario y guardería desde 1878, la Escuela del Convento de Oblatas, el Colegio de Jesús-María, fundación francesa, de Claudina Thévenet (1774-1837), abierto en los últimos años del siglo XIX, y el Colegio de Nuestra Señora del Carmen, con enseñanzas de párvulos, grados Elemental, Superior, de la carrera de Magisterio, y clases de Adorno, Solfeo y Piano. (Esteve, 1991: 158-160; Moratinos, 1986: 142).

Pero, ¿qué significaba esta presencia? ¿Desde qué discursos sobre la mujer se contribuyó a la educación de niñas en un momento en el que convivían diferentes orientaciones y nuevas necesidades en relación con las mujeres? ¿Se pueden encontrar diferencias entre la identidad femenina socialmente predominante, la que transmitían los centros católicos, y aquella con la que contaba el proyecto político de transformación social? ¿Qué decía la ciencia, por ejemplo, sobre el cerebro de las mujeres y sobre su capacidad intelectual? ¿Y qué descripción hacía la medicina del cuerpo de las mujeres, de su debilidad, de sus innumerables limitaciones, de su función reproductora? Preguntas que permiten situar los datos sobre el sector de la realidad que analicemos, teniendo en cuenta los vínculos entre distintas concepciones

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–de género, médica, religiosa, política, y otras–, que se integran en cada identidad personal (Moreno, 2005: 107).

El postulado de la inferioridad mental de la mujer encontró un excelente valedor en el neurólogo alemán Paul J. Moebius (1853-1907) que la justificaba apoyado en sus investigaciones sobre el peso y características del cerebro; las difunde en el año 1900 en un libro de título La inferioridad de la mujer, que la revista Ciencias Médicas de Barcelona reproduce ese mismo año en dos de sus números, y que cuatro años después se publica en Valencia con traducción y prólogo de Carmen de Burgos (1867-1932). Las conclusiones que difunde son utilizadas como argumentos que reforzaron a quienes no estaban dispuestos a aceptar las evidencias que muchas mujeres estaban dando de lo contrario. La obra de Sandra Harding de 1986, edición española de 1996, Ciencia y Feminismo, ha destapado ésta y otras contradicciones de la objetividad y del rigor científico. Igualmente Teresa Ortiz (1993) o Nerea Aresti (2001) nos han ofrecido clarificadores trabajos sobre los discursos médicos en esos mismos años finiseculares acerca del cuerpo de las mujeres. No puede extrañar que sembraran de dudas las propuestas pedagógicas y las prácticas educativas que se pensaban para las mujeres.

Las propuestas pedagógicas El reglamento que debía elaborar cada centro privado, donde exponía y daba a conocer los principios y las normas de funcionamiento interno por las que se regía, nos permiten conocer hoy los objetivos, el estilo educativo y las acciones concretas de práctica escolar que orientaban su ejercicio profesional. La lectura detenida de estos documentos exigidos por la administración educativa para la apertura de los colegios, nos transmite en sus párrafos la mentalidad en la que estaba inmersa su actuación y algunos aspectos que diferenciaban a unos de otros. Traigo aquí las

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consideraciones que se desgranan en una selección de los que he podido consultar, vigentes en el año 1902 (Flecha, 1990), sobre el sentido y la oportunidad de educar a las mujeres, y sobre la forma de situarse ante una cuestión a cuyo servicio se estaban poniendo cada vez más numerosas instituciones escolares.

Uno de esos reglamentos, el de los colegios de las Religiosas de los Sagrados Corazones, reconoce la importancia de la educación femenina afirmando que «no es ya dudosa entre todos los pueblos ilustrados la importancia de la educación de la mujer. Educar, pues, a la mujer, es una de las funciones más transcendentales para el porvenir de las naciones; la primera educación decide su suerte». Es un testimonio de que había calado la idea de impulsar una mejor educación femenina, por lo que representaba de ayuda en aquella sociedad en cambio; y lo expresaban apoyándose en que era así en «los pueblos ilustrados», donde se tenía mayor conciencia de los efectos transformadores de la instrucción, incluyendo a las mujeres en la misma.

Las religiosas del Sagrado Corazón de Jesús pertenecían a una congregación fundada en el año 1800 por la francesa Magdalena Sofía Barat (1779-1865); en aquel momento, una joven amante del estudio, que había aprendido lenguas clásicas, idiomas, historia, filosofía, física y matemáticas, cultura que pocas mujeres alcanzaban a finales del siglo dieciocho. Esa experiencia

Patio del Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

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las profesiones y se le permita seguir todas las carreras; doctrina mal bautizada con el nombre de feminismo, que ha logrado notables conquistas en América y en Europa. Otros, por la inversa, se han declarado adversarios de la instrucción de la mujer, condenándola a no saber otra cosa que las labores, reputadas propias de su sexo, y el gobierno de la casa. Las personas sensatas no se avienen ni con una ni con otra escuela. Convertir la mujer en hombre es trastornar el orden de la naturaleza; sumirla en una absoluta ignorancia, es más que nunca en la presente edad, despojarla de armas para cumplir en el hogar la misión bienhechora que le ha confiado la divina Providencia. Entre esos extremos hay un término medio, y en él está el verdadero tipo de la mujer.

Estudio en el aula de Reválida (Archivo RR. JesúsMaría).

personal le sirvió, sin duda, para pensar el proyecto educativo de los colegios de la Congregación, el cual desarrollaron rodeadas desde muy pronto del prestigio y del reconocimiento demostrado por las familias de clase social alta, y por las de clase popular, cuyas hijas se beneficiaban de esa enseñanza.

En otro caso, el de los colegios de Esclavas Concepcionistas, congregación fundada en 1885 como fruto de la colaboración entre el obispo Marcelo Spínola (18351906) y Celia Méndez Delgado (18441908), se alude a la polémica entonces no resuelta acerca de la modalidad formativa apropiada para las jóvenes. Vemos que las redactoras del Reglamento se distancian, tanto de las presunciones que algunas mujeres estaban manifestando, y que dicen se atribuyen falsamente al feminismo, como de una postura que las condene a permanecer en la ignorancia: Uno de los temas más discutidos en estos modernos tiempos… es el de la educación de la mujer. Algunos, que presumen de doctos, han pretendido igualar a ésta con el hombre, queriendo que se la inicie en todas las ciencias, se le abra franco paso a todas

Saben lo que está sucediendo en otros países, y lo califican de «notables conquistas», pero con un análisis que refleja la imagen percibida de aquellas mujeres, pues se pensaba que estudiaban más de lo que les correspondía, acercándose a los hombres en las profesiones para las que se estaban preparando. Sin embargo, consideran que tampoco debían sentirse obligadas a no salir de los estrechos márgenes mentales que se suponían suficientes para cumplir las obligaciones del ámbito familiar y doméstico. Subrayan este aspecto, al que dotaban de credibilidad al relacionarlo con la naturaleza y con Dios, pero no renunciando a que había que procurarles «una instrucción tan amplia como requiere nuestra exigente época, y como piden la consideración y el prestigio de que debe rodearse la mujer». Planteamiento aplicado en sus colegios, pues junto a las enseñanzas Elemental y Superior, en clases de pago y en clases gratuitas, de Piano, de Dibujo y de Francés, hacían coincidir el programa de la Enseñanza Superior con el de la Escuela Normal, para facilitar el estudio de esa carrera a las alumnas que elegían ser maestras (Flecha, 1994: 198). Pasados unos años, introdujeron también la preparación para los exámenes de Bachillerato.

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Este ejercicio profesional en el aula requería una buena formación de las profesoras, la que aseguran las diferentes congregaciones para sus miembros dedicando tiempo, medios y asiduidad. Las reglas que orientan la actuación de las religiosas del Instituto Calasancio de Hijas de la Divina Pastora, fundado en 1879 por Faustino Míguez (1831-1925), con colegio en Alicante desde el año 1906, les recuerdan la «obligación que tiene la maestra de habilitarse en todos los ramos de enseñanza y de hacerse diestra y aventajada… Ninguna, por lo tanto, se figure que ya fuera de clase, nada tiene que hacer, sino que debe estudiar, escribir, perfeccionarse, y adiestrarse en labores de manos, para hacerse en todo hábil, y desempeñar con honor y mérito la clase que le confiaren». Se solicita de ellas que «trabajen y estudien por saber lo más exquisito y aventajado de su profesión».

En cuanto a aspectos metodológicos, pueden servirnos las reglas o consejos para las Hermanas Carmelitas de la Caridad, fundadas en Cataluña en 1826 por Joaquina Vedruna (1783-1854), congregación pionera del movimiento fundacional que va a recorrer la geografía española en el siglo diecinueve. En 1861 tenían ya 162 casas dedicadas a la educación de niñas; una de ese mismo año en Alcoy (Alicante), a donde la llegada de dos Hermanas que son maestras les permite empezar una actividad de enseñanza. Reglas redactadas en 1891, que describen detalladamente las características que daban estilo a la actividad educativa de sus colegios.

Están dirigidas a las Hermanas dedicadas a la Enseñanza, a las que les dicen que es preciso enseñar «cosas útiles y provechosas», que deben hacerlo «con solidez y perfección», cualidades que amplía más adelante al añadir que sea «no de modo superficial y puramente rutinario, sino con método y científicamente», y que les den «una educación verdadera, católica y piadosa». Entre los consejos para motivar a las niñas a aprender, les indican el de no enseñarles «cosas que superen su capacidad, ni muchas a un mismo tiempo; y sin olvidar

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la importancia de hacerlo «atendiendo a su edad y demás circunstancias personales y locales». Les avisa igualmente de la actitud que deben tener en la clase, «una actitud tan digna y decorosa, que inspire a las niñas un grande amor y respeto hacia vuestra persona» (Flecha, 1998: 213-217). Consejos que revelan una acertada intuición y conocimiento pedagógico, vinculados a un aprender para la vida, con la mayor calidad posible, con el método apropiado, apoyándose en principios científicos, adaptándose a las circunstancias de cada alumna, y con un estilo de presencia y de relación educativa que sea el que despierte amor y respeto a las profesoras.

Sólo tres años después, en 1829, las Escolapias de Paula Montal (1799-1889) abren su primer colegio también en Cataluña, en Figueras. La educación de las niñas, tan poco atendida entonces, es la finalidad específica de lo que estas religiosas

Sala de estudio.

Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

Equipo de deporte.

Colegio de Vistahermosa (Archivo RR. JesúsMaría).

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las lecciones eran guía indispensable las programaciones mensuales de cada asignatura, con distribución de tiempos, diferenciación de niveles, selección de contenidos, propuesta de actividades, etc.; un procedimiento que introducía calidad a su actuación en las aulas y que completaban con el recurso de enviar mensualmente las calificaciones de la alumna a sus familias, y cada dos meses el informe de su salud, conducta, aplicación y aprovechamiento. En Alicante estas religiosas abren las Escuelas de María Auxiliadora en el año 1920.

Biblioteca. Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

quieren hacer; de ahí que cada una deba formular un compromiso específico de dedicar la vida a la educación. Centros propios y el ejercicio como maestras en escuelas públicas que ganan por oposición, forma parte de la historia de la Congregación (Pérez, 2005: 115). Formarse para ese trabajo, de acuerdo con el Reglamento de Régimen Interior de 1925, es una exigencia a la que atienden con constancia, y como una obligación que «es de toda la vida», para poder «estar siempre al corriente de los progresos de la enseñanza»; ya que de otra forma «no atenderá al progreso literario de las alumnas». Y enseñar con rigor, utilizando métodos sencillos y prácticos, implicando a las familias, con dulzura, con el ejemplo como método más eficaz, son algunas de las características que estas maestras escolapias encontraban recogidas en sus constituciones (Pérez, 2005: 155-156).

Las religiosas Hijas de María Auxiliadora habían venido a España en 1886 desde Italia, país de procedencia del Instituto, donde Don Bosco, el fundador de los Salesianos, y María Mazzarello (1837-1881), una mujer ya anteriormente implicada en iniciativas de atención a niñas, hacen realidad en 1872 el proyecto de trabajar con mujeres; así, el sistema preventivo salesiano es adaptado a las condiciones de las jóvenes con las que trabajan. En su práctica docente utilizan una metodología didáctica innovadora y precisa; para desarrollar

Los contenidos de la educación femenina Se podría entender, porque de la realidad vivida se han extrapolado aspectos parciales, que el tiempo escolar ha discurrido para las niñas ocupadas únicamente en el perfeccionamiento de destrezas y en la memorización de contenidos circunscritos a las futuras tareas asignadas; ésas que iban a tener que desempeñar dentro de la vida familiar, un espacio catalizador del conjunto de funciones a las que debían responder las mujeres y para las que tenían que prepararse. Es verdad que durante mucho tiempo se entendió «la escuela como entrenamiento para la maternidad» (Palacio, 2003: 87) en un sistema de relaciones sociales que había convertido la diferencia sexual femenina en destino totalizador de la vida femenina, y a la educación en medio para asegurar la continuidad de ese sistema. Pero en las aulas las alumnas aprendían también otras cosas que generaban dudas sobre su oportunidad e intranquilizaban a muchos; es fácil imaginar, incluso hoy, el miedo que podía provocar entonces un debilitamiento del interesado patrón de convivencia logrado. De ahí que se adornara ese encargo doméstico enfatizando la influencia de la mujer en la familia, algo que en parte era verdad, pero que se utilizaba de pretexto para acallar otras expectativas.

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Nos encontramos con afirmaciones que subrayan esta dimensión: «Oportuna y acertadamente se ha dicho que educar a un niño es educar a un hombre, pero que educar a una niña es educar a una familia entera, y que el mundo para regenerarse, sólo necesita de buenas madres; y se concibe esto muy bien, puesto que la sociedad será lo que es la familia, la familia lo que es la madre, y ésta lo que es la niña». Se les asignaba una responsabilidad en la que confluían misión y destino, y se intentaba canalizar sus deseos en esa dirección para alejar el peligro de que intentaran salir de las referencias en las que estaban llamadas a moverse. Entre las tareas, la de «inculcar en sus hijos los sentimientos, carácter y costumbres que en su niñez adquieran», dentro de un modelo y de un discurso sobre la mujer mayoritario en aquel periodo, y que recogía el Reglamento de las Hermanas Terciarias Franciscanas de los Sagrados Corazones, instituto fundado en Antequera (Málaga) en 1884 por Carmen González Ramos (1834-1899). Sirvan también como ejemplos ilustrativos el del Instituto Provincial de Segunda Enseñanza de Barcelona que, en 1910 crea una sección para mujeres en el que las alumnas tienen que completar las asignaturas del Bachillerato

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con Labores, Arreglo del hogar, Cocina y mercado, y Enfermedades técnicas. Y en 1911 el Ministerio de Instrucción Pública crea la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer, en cuyas aulas, junto al objetivo de que «posea algunas ramas del saber humano que pueda facilitarla el aprendizaje de varias profesiones», se les trasmite la necesidad de «que la mujer aprenda y sepa cuidar de los hijos y de la casa». La formación no desvinculada del destino familiar y doméstico se mantiene en todas las iniciativas.

No faltan en estos documentos comentarios que alertaban del riesgo de contribuir a un tipo de mujer «enciclopédica, frívola y ligera». El proyecto social y económico asentado en la división de esferas y de deberes con el que contaba el diseño liberal de desarrollo, había que garantizarlo a través de un programa de estudios primarios que asignaba a los chicos las asignaturas de Dibujo con aplicación a artes y oficios, Higiene, Agricultura, y Fenómenos de la naturaleza, y a las chicas las de Principios de higiene doméstica, Labores más usuales y Labores delicadas. Programa apoyado en un conjunto de valores magnificados por la mirada androcéntrica, a los que la moral católica aportaba autoridad.

Clase. Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

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En procesión (Archivo RR. JesúsMaría).

En este marco ideológico, la escolarización tiende a cumplir el objetivo de formar mujeres útiles, en primer lugar para la familia, como buenas esposas y buenas madres, y desde el espacio doméstico, para la sociedad. A las jóvenes de todos los grupos sociales llegaba ese mensaje que encerraba razones y motivos para secundar que su ámbito propio era el reproductivo, mientras que en el caso de los hombres era el productivo.

Sin embargo, la mayor parte de las mujeres de las clases populares trabajaban también fuera del hogar, y eso mismo estaban empezando a hacer algunas de clase media.

Esos contenidos de finalidad doméstica se incluyen en los reglamentos: «Se concede especialísima atención a las labores propias de su sexo, siendo ellas el complemento indispensable para que logren, según el plan establecido en el colegio, ser un día señoras laboriosas, prudentes, sencillas y virtuosas, en una palabra, el consuelo y apoyo de sus familias». Las alumnas de los colegios de los Sagrados Corazones, de donde procede este texto, como las de otros centros, experimentaban que aprender bien aquello a lo que estaban destinadas era un objetivo innegociable al que tenían que adaptarse, e incluso buscar en esas actividades, por su bien personal, toda la satisfacción posible.

Pero como paralelamente se estaba perfilando un concepto de mujer en el que la conciencia de autonomía, de igualdad y de corresponsabilidad exigía abrirse a otros modos de entender el proceso formativo,

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las finalidades del mismo comienzan a ampliarse, planteando, por ejemplo, que el aprendizaje de determinadas labores «propias del sexo», podría servirles después para realizar un trabajo con beneficios económicos; por lo tanto, introduciendo la posibilidad de nuevos caminos en la vida de las mujeres: «Instruirlas... muy especialmente en todas aquellas labores propias para que, en su día, puedan honradamente ganar su subsistencia».

Aprendizajes que se intercalaban con la dedicación de tiempo y de estudio a la formación académica en el resto de contenidos de enseñanza señalados por la normativa legal vigente; currículum que como ya hemos visto marcaba distancias y desigualdades entre lo que aprendían las niñas y los niños. Se estaba acelerando la evolución de la mentalidad que pedía afirmaciones como la siguiente: «Una ilustración tan amplia como requiere nuestra exigente época, y como piden la consideración y prestigio de que debe rodearse a la mujer para que sea escuchada y ejerza saludable influencia, así en el estrecho círculo de la familia como en el más vasto campo de la esfera social en que se mueva», que las Esclavas Concepcionistas escriben en la introducción del Reglamento de sus centros.

La entrada de mujeres en otras ocupaciones, más allá de las estrictamente domésticas, logró cambiar hábitos, favoreció la expansión de capacidades personales, mejoró situaciones en el entorno familiar, aportó al crecimiento de bienes sociales y económicos, etc. Puso en marcha un proceso que, aunque lentamente, fue modificando la condición femenina haciéndola más plural. Un camino que «reconstruyó a la mujer tradicional, convirtiéndola en mujer moderna…, en mujer activa en la esfera pública» (Arce, 2008: 14). De ahí que un mayor número de colegios católicos decidieran incluir las asignaturas de formación de maestras, las del Bachillerato, y de diferentes especialidades profesionales; primero, para preparar los exámenes que hacían en los centros oficiales, y después con programas propios, sintonizando «con

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las aspiraciones sociales y culturales de aquella sociedad dinámica y en pleno proceso de modernización» (Fullana-Ostolaza, 2007: 199).

En las academias Teresianas abiertas a partir de 1911 en diferentes provincias por el pedagogo Pedro Poveda (1874-1936), se preparaba a las jóvenes para los exámenes en las escuelas normales y en los institutos de Segunda Enseñanza, en un ambiente de impulso y de apoyo a continuar estudios universitarios; objetivo con el que se inaugura en 1914 en Madrid la que sería la primera Residencia Universitaria Femenina de España. La misma Institución Teresiana abre en 1923 el Instituto Católico Femenino en Madrid, con la finalidad específica de impartir el Bachillerato. En Alicante, después de una primera experiencia en el curso 1914-1915 de Internado-Academia para Alumnas de Magisterio, se vuelve a esa actividad en 1924, fecha a partir de la cual va creciendo ese centro en actividades y alumnas.

Entre las orientaciones que recibían las profesoras y alumnas de la Institución Teresiana, señalo algunas de las escritas por Poveda en varios momentos. En 1919 les decía: «Vuestra ciencia debería ser tal, que nadie supiera más que vosotras ni tuviera el arte que vosotras para hacer amable el estudio, para inculcar la afición a la ciencia»; en 1920 insiste: «Cuando hay tiempo para todo menos para el estudio y para los trabajos culturales, se deja incompleta la labor del Internado». Les anima a interesarse por «el movimiento intelectual del mundo», gestionando «la adquisición de libros y revistas», poniendo «empeño en adquirir material de enseñanza, por hacer excursiones científicas, celebrar conferencias y actos literarios»; y en 1930: «En nuestro programa, después de la fe, mejor dicho, con la fe ponemos la ciencia… desead la ciencia, buscad la ciencia, adquirid la ciencia, trabajad por conseguirla, y no os canséis nunca, ni digáis jamás, no más ciencia… para ser mañana útiles a la sociedad en el ejercicio de vuestras carreras» (Galino, 19652: 349-363).

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Se buscaba en estas acciones el hacer posible un modo de «realizar la misión docente de la Iglesia, en la armonía de la ciencia y de la fe, del cristianismo y la cultura» que también formaba parte de otros proyectos católicos, en los que era importante trabajar en favor de «una formación integral, en virtud y letras» (Revuelta, 2001: 251). Pero no era habitual plantearlo con esa seguridad, cuando las destinatarias eran mujeres.

En cuanto a colegios de religiosas, en el año 1926 preparaban para los exámenes en los institutos de Segunda Enseñanza, los siguientes: 47 de la Compañía de María –uno de ellos en Alicante–, 26 de las Dominicas de la Presentación, 22 de las Carmelitas de la Caridad, 20 de la Compañía de Santa Teresa de Jesús, 18 del Sagrado Corazón de Jesús, 13 de la Esclavas del Sagrado Corazón, y 11 de las Ursulinas (Restrepo, 1926: 282). La reforma del Bachillerato aprobada ese mismo año, que lo dividía en dos ciclos, incrementó el número de chicas que lo estudiaba.

La atención de los centros católicos a la Enseñanza Profesional femenina era igualmente muy visible. Los datos sobre «el estado en que estaba la enseñanza profesional católica en toda España» del año 1924, que forman la Tabla I, recogidos por la Acción Católica de la Mujer de Madrid, nos informan de las modalidades profesionales y del número de alumnas que las cursaban, además del de escuelas y de alumnos.

Semario de Literatura. Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

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Tabla I. Enseñanza Profesional católica en España. Año 1924 Especialidades

Escuelas

Alumnas

Alumnos

Pintura, Dibujo, Escultura, Música

615

16 571

22 415

Artes comerciales (Contabilidad, Taquigrafía)

113

2821

7103

Comercio y administración

355

6785

10 654

23

769

1930

460

48 180

488

Artes del libro (Tipografía, Grabado)

11

72

210

Agricultura

31

305

600

261

9849

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Escuela del hogar (ménagère)

66

10 331

Escuelas especiales de aprendizaje

132

5904

1016

37

818

19

Oficios (Carpintería, Herrería) Artes industriales (Bordados, Decorados, Tapicería)

Corte y confección

Magisterio

-

Fuente: Restrepo, F[élix]: «Labor de las asociaciones católicas en la educación y enseñanza», en Razón y Fe, 1926, julio-septiembre, p. 281.

Alumnas del Colegio de Ramón y Cajal (Archivo RR. JesúsMaría).

La lectura de estos números pone de manifiesto que las chicas se matriculaban en todas las especialidades, mientras que los chicos se mantenían totalmente ausentes en la Escuela del Hogar; tenían muy claro, así lo observaban en los hombres adultos y se les transmitía de tantas formas, que esos aprendizajes no eran para hombres. Ellas, por el contrario, no renunciaban a ninguna de las posibilidades que encontraban a su

alcance. Pintura y Bordados, o Carpintería y Agricultura; nada quedaba fuera de su interés.

Diez años después, cuando la legislación ponía serias dificultades a la docencia de las instituciones religiosas, los centros católicos femeninos seguían ofreciendo programas de Enseñanza Media. La Tabla II nos informa de los que en ese momento –la información que proporciona el Anuario no parece que es completa– tenían actividad en algunas provincias.

Ciento veintiuno eran los colegios que ofrecían clases de Bachillerato a las alumnas; un nivel de estudios que era puerta para la universidad y que en ese momento se necesitaba para ingresar en las Escuelas Normales y en las de Enfermería. En cincuenta y siete centros podían hacer estudios de comercio, un tipo de formación muy reclamada en el mundo laboral al que las mujeres podían aspirar. Y en veintiséis, aprender alguna de las diferentes especialidades profesionales que impartían con finalidad profesional. Un abanico no muy proporcionalmente distribuido entre las provincias, pues se perciben grandes diferencias entre unas y otras.

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l a c o n t r i b u c i ó n d e l a e s c u e l a c at ó l i c a a l a f o r m a c i ó n f e m e n i n a

Tabla II. Centros católicos femeninos. Número y Modalidades de Enseñanza Enseñanzas de Bachillerato (B), Comercio (C) y Profesionales (P) Curso 1934-35 Provincia

B

Albacete

2

C

P

B

1

Granada

1

Alicante

1

Guipúzcoa

7

Almería

1

Huelva

1

1

Huesca

2

1

Jaén

Baleares

1

Badajoz

2

Barcelona

4

Burgos

1

Cáceres

3

Cádiz

4

Castellón

1

15

6 Lérida

C

P

B

C

P

1

1

Pontevedra

3

1

Salamanca

6

Santander

7

2

Sevilla

3

1

2

Tarragona

3

1

4

Teruel

3

Toledo

1

Valencia

5

1

2 1

7

1

1

Logroño

2

1

2

Madrid

15

5

1

2 Málaga

2

Valladolid

5

3

1

Murcia

2

Vizcaya

3

2

Córdoba

1

Navarra

2

Zamora

2

Coruña

2

2 Orense

1

Zaragoza

7

Cuenca

1

Oviedo

4

Marruecos

1

Gerona

2

Palencia

3

3

8

3

1

1

Total

2

121 57 26

Fuente: Anuario de Educación y Enseñanza Católica de España. Curso 1934-35.

En el caso de la provincia de Alicante, los Anuarios de educación y enseñanza católica de España, correspondientes a los cursos 1934-35 y 1935-36, no incluyen todos los centros que funcionaban. La Tabla III recoge la información que ofrecen sobre nombre y dirección de los colegios, sobre los tipos de enseñanzas que imparten, y sobre el régimen de las mismas.

La casi totalidad de los colegios tenía enseñanza gratuita en primaria, y muchos en párvulos; incluso sólo gratuita y no de pago; un servicio que en cada localidad agradecerían las familias con menores recursos económicos. Y según los Anuarios, había cantina escolar para los niños pobres y escuela nocturna para obreras en el Patronato de la Purísima de Alcoy. La Fundación Ribero contaba con una Academia de Corte y confección para obreras. En el colegio de Jesús-María funcionaba un Internado de Primera Enseñanza, y mediopensionistas. En Villena, las enseñanzas

profesionales del colegio de la Encarnación eran: Contabilidad y Mecanografía, además de Dibujo, Música y Francés.

Protagonismo de mujeres Al final de este rápido recorrido es justo subrayar dos cuestiones fundamentales que merecen ser destacadas de todo este conjunto de información. La que tiene que ver con la implicación personal de las mujeres: madres, maestras, patrocinadoras de centros, las mismas jóvenes. Y la relacionada con la vitalidad que demostraron, bien individualmente, bien como fruto de la relación de unas con otras, bien unidas en congregaciones religiosas y asociaciones católicas. Implicación y vitalidad en unas actuaciones que las hicieron visibles en espacios de carácter profesional, y que tenían repercusión en radios de acción muy amplios.

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consuelo flecha garcía

Tabla III. Enseñanza católica en Alicante. Cursos 1934-35 y 1935-36 Colegio

Párvulos Grat

Pago

Primaria Mixta

2.a

Grat Semgr Pago Enseñ

Compañía de María

Ciudad y Dirección

Prof. Alicante. Orbera, 31

Presentación

X

Ntra. Sra. Desamparados

X

Patronato de la Purísima

X

Alcoy. E. Irles, 23

X

Bañeres. P. Blasco I., 29

X

Benejama. S. Fausto, 2-4

Fundación Ribero

X

Ntra. Sra. del Carmen

X

Ntra. Sra. de los Dolores

X

Abargues

X

X

X

Asilo Ntra. Sra. del Carmen

X

X

X

X

X

X

Ntra. Sra. de la Soledad

X X

Encarnación

Semgr

María Inmaculada

Semgr

X

Benidorm. Pza. San José

X

Benisa. Villa Abargues Chirivella. Mayor

X

Denia. Loreto, 6

X

Gayanes

X

Javea. Churruca, 1

X

X

Monóvar

X

X

Orihuela. Pza. S. Agustín

X

Ondara. Pza de Escuelas

X

Pego. García Hdez, 13

X

X

X X X

Alcoy. Orberá

X

X

X

Sadel de Nebrija

Inmaculada Concepción

X

X

San José

Jesús-María

X

X

Ntra. Sra. de la Salud Sagrado Corazón

X

Alcoy. P. Casanova, 24

X

X

X X

Prof.

Villena. Ramón y Cajal Bach Villena. Del Calvario

Fuente: Anuario de educación y enseñanza católica de España, Madrid, Federación Amigos de la Enseñanza, Cursos 1934-35 y 1935-36.

Asumieron un papel muy activo y comprometido en la educación femenina, en una de las preocupaciones familiares, sociales y eclesiales más importantes de aquellos años: educar a niñas y a jóvenes en una etapa de profundos cambios políticos, económicos y religiosos en las sociedades occidentales. Un hecho que, en el caso de la Enseñanza y otros servicios de carácter social, hizo emerger el protagonismo asumido por mujeres católicas en actividades desarrolladas fuera de los habituales ámbitos

velados de los conventos y parroquias, y que las comprometió en primera persona en un proyecto evangelizador que solicitaba su concurso. Presencias que, sin duda, representaron para ellas «una fuente de gratificación personal importante» (Moreno, 2005: 130). Y desde la institución eclesial, se asumió la conveniencia de contar con la aportación femenina en tareas de influencia pública sobre grupos, lo que puede ser considerado como el inicio de un capítulo nuevo en la historia de la Iglesia católica.

l a c o n t r i b u c i ó n d e l a e s c u e l a c at ó l i c a a l a f o r m a c i ó n f e m e n i n a

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

Del presupuesto municipal al presupuesto del Estado El debate en Cortes sobre el salario de los maestros José Ferrándiz Lozano doctor en ciencias políticas y sociología

A

l redactar sus memorias,

el liberal Álvaro de Figueroa y Torres, conde de Romanones, se jactó de que cuando acudía a un pueblo contaba al menos con un amigo que se acercaba solícito a saludarle: el maestro. El motivo no era en modo alguno casual. En su recuerdo escrito, editado a fines de los años veinte, evocaba sus días como ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, cargo que ostentó por primera vez desde el 6 de marzo de 1901 al 6 de diciembre de 1902 en gobiernos de Sagasta, y celebraba su reforma de la primera enseñanza, especialmente en el punto que cerró la dependencia económica que los maestros tenían de los municipios, encargados de pagar sus salarios, y la sustituyó con el traslado de esta competencia al Estado.

Lo que posiblemente pueda parecer, fuera de su contexto temporal, una mera medida administrativa tenía en su día un gran calado social, sobre todo para los maestros que vieron colmadas sus esperanzas de alcanzar seguridad y regularidad en la percepción de sus sueldos, inquietud nada exagerada si al modesto importe de su retribución se añadía la penuria que provocaban los atrasos en recibirla, aplazamientos que se agravaban en las zonas rurales impedidas para dar cumplimiento José Ferrándiz Lozano pp. 64-77

a una vasta legislación que desde décadas atrás –desde que la Ley de Instrucción Pública de 1857, la Ley Moyano, adjudicó a la administración municipal la obligación de atender los gastos de la primera enseñanza– trataba de remediarlo sin éxito. Para Romanones aquella municipalización equivalía a «condenar al Magisterio a una

Romanones, artífice de la reforma para que los maestros cobraran del Estado.

Retrato de López Mezquita (Congreso de los Diputados).

66

Portada del segundo libro de memorias del conde de Romanones (Biblioteca Gabriel Miró, Caja Mediterráneo).

miseria cierta» que intentaron erradicar, reivindicaba, sus correligionarios Montero Ríos y Canalejas, de quienes anotaba que no pudieron lograrlo al abandonar sus carteras antes de consumar sus planes. «Clamaba la opinión para que tal situación cesase», escribió en el segundo libro de Notas de una vida. «Cuando llegué al Ministerio, se debían más de ocho millones de pesetas a los Maestros; había provincias donde no percibían sus modestos haberes desde hacía cinco años».

Como ministro, pues, se impuso entre sus prioridades el arreglo de esta situación que a juicio de tantos explicaba la carencia de calidad en la primera enseñanza. De hecho, el 30 de octubre del año de su nombramiento la Gaceta de Madrid publicaba un Real Decreto por el que se autorizaba al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, en su primer artículo, a incluir en los presupuestos del Estado de 1902, próximos a debatirse en Cortes, las partidas necesarias «para el pago de las atenciones del personal y material de las escuelas públicas de primera enseñanza», compuesta por tres grados: Párvulos, Elemental y Superior. El artículo décimo reiteraba el empeño: «Los sueldos de los Maestros de las

josé ferrándiz lozano

Escuelas públicas de primera enseñanza se satisfarán por el Estado», dejando como excepción provisional a quienes ejercían en las provincias vascas y en Navarra hasta que se celebrara un concierto con sus Diputaciones forales.

Pero al conde de Romanones no le preocupaba sólo la regularidad económica del magisterio sino la rentabilidad política a adquirir. En sus memorias no ocultó la certeza de que su éxito no iba a beneficiar únicamente a los educadores, de ahí que tributara a esta innovación sus mayores anhelos creyendo que era campo de triunfo asegurado, «libre de toda pasión y de tendencia política», a más de escenario en el que esperaba dejar unido su nombre «a algo que ni el paso del tiempo ni la injusticia e ingratitud de los hombres destruyera».

El proyecto no le produjo, sin embargo, la aclamación deseada y tuvo que batirse con verdadero ardor en el Congreso y Senado, en unos debates que se presentan hoy, a pesar del abuso de retórica de algunos oradores, como fuente de información del estado de los maestros en el arranque del siglo XX. El propio conde reconoció que recibió tenaz contestación por parte de los conservadores, convencido de que no gustaban que fuese él quien rematase una medida con la que en el fondo no discrepaban, aunque la combatían en público.

«En la discusión llegaron a afirmar temerariamente que cuando volvieran al Poder derogarían la obra por mí realizada: ¡hasta tales extremos llega la pasión política! Mas, no sólo no deshicieron mi obra cuando entraron a gobernar, sino que, siguiendo el camino iniciado, la perfeccionaron y echaron sobre el Estado nuevas cargas aumentando con justificado motivo el sueldo de los maestros».

El Ministerio de Instrucción Pública Es indudable que para comprender esta discrepancia entre los dos partidos dinásticos, actores del turno en el poder, en un aspecto en el que no obstante compartían

d e l p r e s u p u e s t o m u n i c i p a l a l p r e s u p u e s t o d e l e s ta d o

objetivo –existía legislación conservadora anterior que anunciaba la misma aspiración, aunque pasando por soluciones que no arrebataran la intervención al municipio– hay que situarse en los orígenes del Ministerio de Instrucción Pública, creado en abril de 1900, resultado del programa regenerador del entonces presidente del Consejo de Ministros, el conservador Francisco Silvela. Para la cartera ministerial escogió al murciano Antonio García Alix, a quien correspondió promover los contenidos iniciales del Ministerio, nacido al desdoblar el de Fomento en dos: el de Agricultura, Industria, Comercio y Obras Públicas y el de Instrucción Pública y Bellas Artes. La España que cambiaba de siglo, sumida en un preocupante marasmo cultural y retraso educativo, poseía elevadas tasas de analfabetismo –en torno a un 47 por ciento en los hombres y un 69 por ciento en mujeres– y un número de escuelas públicas, cerca de veinticuatro mil, a las que sólo podía acceder la mitad del censo en edad escolar. La creación del Ministerio, ha escrito Carmen Labrador, estudiosa de sus inicios, fue «un hito importante en la historia de la educación española».

Respecto a los maestros, el Gobierno de Silvela no fue indiferente y dispuso medidas para mejorar los pagos de los municipios. Se publicó el Real Decreto del 21 de julio de 1900, firmado por el presidente del ejecutivo pero cuya redacción se atribuía a García Alix. En su primer artículo se mantenía el «carácter municipal» de las obligaciones de personal y material de las escuelas públicas, aunque a reglón seguido consignaba que «en lo sucesivo, el pago de las mismas correrá a cargo del Estado, previo ingreso en las arcas del Tesoro de los fondos necesarios de aquella procedencia». Lo que se establecía en realidad era el control por parte de las Delegaciones de Hacienda. Retenidas por éstas las recaudaciones que correspondían a impuestos locales, los delegados ordenaban primero los pagos de Primera Enseñanza y posteriormente liquidaban a cada ayuntamiento su sobrante. No obstante, se permitía otra

67

opción: la de satisfacer directamente las nóminas y el material por parte del municipio, si así lo prefería, bastando luego su acreditación ante Hacienda para recibir las cantidades retenidas. Uno de los recargos locales, el 16 por ciento sobre la contribución territorial e industrial, era el destinado a cumplimentar los salarios de los educadores de Primera Enseñanza y los costos de material, aunque no siempre era suficiente, motivo por el que el Real Decreto enumeraba otros impuestos sobre los que cargar, de manera supletoria, el gasto restante. La misma disposición reconstruía en su preámbulo la larga secuencia de

Primera sede del Ministerio de Instrucción Pública en Madrid, postal (Colección particular del autor).

Francisco Silvela, creador del Ministerio de Instrucción Pública en 1900.

68

Las escuelas públicas, «cuadras destartaladas» según Macías Picavea, contrastaban con los cuidados de las privadas, como ésta de la Institución Libre de Enseñanza (Alma Española, 20 de diciembre de 1903).

normas gubernamentales que desde la Ley Moyano –su artículo 198 permitía adoptar medios para asegurar la retribución puntual, pudiendo establecer en capitales de provincia la recaudación y distribución de fondos– trataban de resolver los retrasos que afectaban a unos profesionales que no sólo malvivían en numerosos casos con escasez de recursos sino que habían caído en el desprestigio, con alusiones despectivas instaladas en la sabiduría popular. El dicho infeliz de pasar más hambre que un maestro de escuela alcanzó, como es sabido, una divulgación excesiva.

La literatura regeneracionista, la misma que se desarrolló conmocionada por la pérdida de las colonias ultramarinas, entregada a la búsqueda de las causas de lo que la retórica del momento asumía como desastre nacional, recogía de cuando en cuando el sentimiento generalizado en torno a los maestros, cierto que eximiéndoles casi siempre de cualquier responsabilidad.

El cántabro Ricardo Macías Picavea entonaba en El problema nacional publicado en 1899, el año de su muerte, un lánguido desencanto cuando certificaba, poco más o menos, que las escuelas parecían «cuadras destartaladas» sin condiciones mínimas de habitabilidad y exiguo material didáctico. A los maestros les tenía por seres desdichados a quienes se les engañaba inicialmente

josé ferrándiz lozano

en su formación –huera, pedante– y se les enviaba después a una misión desprestigiada. Las consecuencias, por tanto, carecían de seducción. «En primaria, ni se educa ni se enseña, ni el maestro está formado para ello», diagnosticaba con pesimismo.

Una visión inquietante para quienes sabían que la educación debía configurarse como la plataforma en la que se asentara el país renovado. «La escuela y la despensa, la despensa y la escuela: no hay otras llaves capaces de abrir camino a la regeneración española», clamaba por aquellos días el maño Joaquín Costa, que dos años después ponderaría en su célebre informe sobre la oligarquía y el caciquismo que regía la vida política del país, leído en el Ateneo de Madrid en marzo de 1901, la trascendencia de la educación para la ansiada regeneración: «El que no sabe es como el que no ve, y sólo el que ve y sabe a dónde y por dónde va y domina su camino, puede ejercer de hecho señorío sobre su persona y hacer cara al cacique».

Tras el cese de Silvela como presidente del Consejo de Ministros en octubre de 1900, curiosamente el mismo mes que entraban en vigor las medidas del Real Decreto del 21 de julio, García Alix siguió ejerciendo la cartera de Instrucción Pública en el siguiente ejecutivo de su partido, presidido por Marcelo de Azcárraga, pero al ser los conservadores sustituidos por los liberales en marzo del año siguiente el conde de Romanones se convirtió en el segundo titular de la historia del joven Ministerio, cuya sede estuvo en sus inicios en el edificio que actualmente ocupa el de Agricultura en el Paseo de la Infanta Isabel de Madrid.

«Los caracteres de un verdadero problema» No cabe duda de que Romanones, que a sus treinta y siete años se estrenaba en su carrera política como ministro y acumulaba ya una experiencia como diputado desde que fue elegido por primera vez en 1886

d e l p r e s u p u e s t o m u n i c i p a l a l p r e s u p u e s t o d e l e s ta d o

–hasta entonces siempre por Guadalajara, su zona de cacicazgo– y como concejal y alcalde de Madrid, experiencia que en todo caso no era más que la primera parte de una trayectoria llamada a ser más relevante y que le llevaría durante el reinado de Alfonso XIII a detentar varios ministerios, revalidar continuamente escaño parlamentario, presidir el Congreso –motivo por el que se conserva en la Cámara un retrato pintado por José María López Mezquita, que le representó con pose serena– y a presidir el Consejo de Ministros, no cabe duda, decíamos, de que el conde tenía planeada su reforma de primera enseñanza desde su acceso al Ministerio. El 24 de abril de 1901 la Gaceta de Madrid ya difundía una Real Orden donde se adivinaba su venidera actuación, aunque en rigor lo que se proponía era un cuestionario para reunir información sobre el estado del magisterio.

La primera frase de la disposición era suficientemente elocuente de hasta qué punto pensaba implicarse en la enmienda de la que fue su mayor preocupación: «El pago de las atenciones al Magisterio ha llegado a revestir entre nosotros los caracteres de un verdadero problema; ningún otro asunto de los que dependen de este Ministerio es objeto de más crecido [sic] e inacabable serie de reclamaciones».

Se insistía en la idea de que el mal funcionamiento de los pagos a los maestros afectaba a la enseñanza y malograba vocaciones, y se adelantaba que la solución debería ser profunda, no contentándose en añadir una norma más que acabara sustituida por otra. Al concluir que la cuestión no era sólo administrativa sino «de índole social», se quería justificar la indagación mediante el cuestionario de diez preguntas al que debían responder los Rectorados, Juntas provinciales de Instrucción Pública, Inspecciones provinciales de Primera Enseñanza y Dirección del Museo Pedagógico Nacional. Al mismo tiempo se invitaba a participar, si éste era su deseo, a los directores de periódicos profesionales de primera enseñanza, presidentes de las asociaciones de maestros y maestras de escuelas

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públicas y a todos éstos a título individual.

El sondeo se abría con la pregunta de si el Real Decreto del 21 de julio había dado mejor o peor resultado que los anteriores, y se cerraba solicitando opinión sobre la incorporación al presupuesto del Estado de las obligaciones de Primera Enseñanza. En las restantes preguntas predominaban aspectos específicos como el de nóminas, pues se inquiría sobre el sueldo mínimo y sobre si era pertinente que el pago fuese trimestral, como hasta entonces, o mensual. Con esta convocatoria para sumar información se abría también un debate que no sólo tendría por escenario la administración pública sino que saltaría a la prensa y culminaría en su discusión parlamentaria, tras incluirse en el capítulo correspondiente al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de los Presupuestos del Estado para 1902 un apartado destinado a la Primera Enseñanza con cinco partidas. Destacaban como más cuantiosas la reservada al «Personal de las escuelas de instrucción primaria», dotada con 21 024 982,51 pesetas, y la de «Material de las escuelas públicas de instrucción primaria», con 4 204 997,64 pesetas.

El debate parlamentario Establecidas las bases, el conde de Romanones, que aprovechó la inauguración del

Viñeta satírica sobre los proyectos de Romanones (Gedeón, 26 de junio de 1901).

70

Fachada del Congreso de los Diputados, postal (Colección particular del autor).

curso académico 1901-1902 en la Universidad Central para explicar sus decretos y proyectos, se vería obligado a defender su proyecto presupuestario en el Congreso y Senado, especialmente en las sesiones de diciembre de 1901, en las que tuvo que contrarrestar la oposición conservadora enfrentándose a notables oradores que, en una labor coordinada, pusieron su esmero en defender el Real Decreto del 21 de julio. Su predecesor en el ministerio, Antonio García Alix, fue uno de los oponentes, pero no el único, puesto que contó con la adhesión de considerados parlamentarios de su partido como Raimundo Fernández Villaverde y Manuel Allendesalazar, ambos ministros de Hacienda con Silvela, o Juan de la Cierva, entre otros. Incluso diputados como el republicano Melquíades Álvarez terciaron desde la bancada de escaños.

Los argumentos fueron insistentes por parte de conservadores y liberales. Se debatió si el carácter municipal de la primera enseñanza era acertado o no, a la vista de la penosa situación. «El maestro, si guía intelectual y hasta mecánico de los trabajos del alumno, está imposibilitado de cumplir fielmente sus deberes, porque ni el tiempo, ni el material, ni el sueldo, le ponen en condiciones de enseñar a un alumno», apuntó el sevillano Rafael Andrade, diputado conservador por Valderrobles (Teruel), que no desaprovechó para reconocer el 14 de diciembre que los planes de Romanones eran inmejorables y plausibles, aunque también fantásticos e imaginarios. El

josé ferrándiz lozano

onubense López Muñoz, a la sazón diputado liberal por Granada, respondió advirtiéndole que la regeneración de la enseñanza pública no sólo no debía ser «obra de partido» sino que además no admitía espera: «Es tan urgente, como lo sería la sutura de la vena rota por donde se escapara la sangre y la vida del cuerpo humano», avisaba.

Pero quien consiguió concentrar la atención en esa misma sesión fue Melquíades Álvarez, que tiró de sus habilidades oratorias para comparar el presupuesto que Estados Unidos y algunos países europeos dedicaban a la educación, con porcentajes muy superiores a los de España, y comprender así por qué mientras en Estados Unidos el analfabetismo alcanzaba a un diez por ciento de su población y en ciertos países de Europa fluctuaba entre el catorce y el veinticinco por ciento, en España, con una población de dieciocho millones de habitantes, se calculaban doce millones de analfabetos. Dos tercios de españoles vivían, por tanto, en una «ignorancia africana» que explicaba su indiferencia por los asuntos públicos. Para Álvarez el elevado numero de niños que no asistía a la escuela –1 617 324 de 3 794 952, sirviéndose de datos del Consejo de Instrucción Pública– constituía un contingente «donde muy pronto, demasiado pronto, reclutará sus partidarios el vicio y el crimen». Con este baile de números, la percepción que tenía el diputado asturiano de los maestros no era menos desoladora que la de los demás, seguro de que constituían una excepción en Europa: «Es el tipo famélico por antonomasia, ridículo a ratos, digno de lástima siempre; puesto en caricatura en la prensa y en el teatro, no para denigrarle, que no lo merece, ni es el propósito de los que tal hacen, sino porque de esta manera escarnecen a los Gobiernos, poniendo al desnudo una de las mayores vergüenzas nacionales». Por ello confiaba en la reforma y no dudó, «aun cuando esto moleste a los conservadores», en señalar que la demanda para el Estado de la Primera Enseñanza significaba «un

d e l p r e s u p u e s t o m u n i c i p a l a l p r e s u p u e s t o d e l e s ta d o

timbre de gloria» que no podría empañar la pasión política.

Las estrategias de liberales y conservadores en el Congreso no perseguían, en cambio, insistir en el reconocimiento de un panorama deplorable que unánimemente lamentaban. La discrepancia se declaraba en las soluciones. Los conservadores trataron de defender a toda costa su política, simbolizada en el decreto del 21 de junio, alegando que su aplicación rebajó en poco tiempo la dimensión del problema. García Alix recordó en uno de los debates, el del 16 de diciembre, que al hacerse cargo del Ministerio de Instrucción Pública se encontró con que los ayuntamientos debían nueve millones de pesetas por atrasos a maestros de instrucción primaria, por lo que impuso que los delegados de Hacienda retuviesen las cantidades procedentes de la recaudación de impuestos que correspondía entregar a los municipios con tal de realizar antes los pagos. «En la actualidad –se congratulaba–, en los trimestres en que se ha aplicado el régimen que yo he establecido, las obligaciones de primera enseñanza se han saldado con un superávit». Por esta razón creía innecesario el proyecto de Romanones, al tiempo que recordaba que el procedimiento de pago vigente era similar al de «las naciones cultas de Europa». En su discurso introdujo una severa recriminación al ministro: «Vais a llevar, con vuestra medida improcedente, impremeditada y ligera, una hondísima perturbación a la política, a la administración y al magisterio de primera enseñanza». La respuesta del conde de Romanones tuvo que ser inmediata.

Negó la eficacia de las normas de García Alix y recordó que seguían debiéndose los atrasos. Aludió a las reclamaciones que recibía de los afectados y expuso que, como resultado de la encuesta ministerial, de «mil y pico» contestaciones recibidas 990 respondieron que se estaba peor que antes de la disposición del 21 de julio.

No obstante, la táctica conservadora no se esforzaba sólo en salvar los logros del decreto de García Alix: la crítica de

71

García Alix, primer titular de la cartera de Instrucción Pública, en su despacho ministerial.

que el presupuesto estatal contemplase el pago de sueldos a los maestros y no otros gastos igualmente precisos –dotación de medios para escuelas, alquileres de casas para educadores–, entendiendo que la partida reservada al material era escasa, fue otra argumentación. Esa insuficiencia económica hacía dudar a Juan Poveda García, nacido en Alicante pero diputado de Lucena del Cid (Castellón), sobre si Romanones tenía como único propósito beneficiar la instrucción primaria o únicamente «a los encargados de dar la enseñanza». Poveda auguraba que la resolución de las retribuciones no era la única medida necesaria porque quedarían en entredicho otros pagos, especialmente el de los alquileres de las escuelas que, a su juicio, muchos pueblos pequeños no podrían atender. Su escepticismo le servía para ensalzar el decreto de García Alix por el cual, apuntaba, «los gastos de alquileres resultaban comprendidos en las atenciones de primera enseñanza que debía satisfacer el Estado».

La discusión tendría también su capítulo propio al debatir el presupuesto de ingresos, y en este punto es donde los conservadores hallaron otro motivo crítico, pues consideraban que, con el hecho de retener el recargo que correspondía a los municipios sobre la contribución territorial, el Estado en realidad no estaba

72 invirtiendo nada, de ahí que algunas enmiendas propusieran la supresión de este recargo del 16 por ciento que, de prosperar el proyecto, pasaría de ser opcional para los municipios a ser obligatorio –no todos lo aplicaban y algunos recargaban porcentajes inferiores–, con lo que se interpretaba en la Cámara que se gravarían los impuestos de no pocos contribuyentes. El murciano Juan de la Cierva fue quien defendió el 22 de diciembre esta tesis que forzó a los liberales a insistir en que los contribuyentes pagarían lo mismo, aportando datos para reducir el efecto de su impugnación: de algo menos de nueve mil municipios en España, sólo 401 no aplicaban este recargo y sólo treinta aplicaban porcentajes por debajo del 16 por ciento. La polémica económica enzarzó a La Cierva y a Fernández Villaverde, que acudió al refuerzo, con el ministro de Hacienda, Ángel Urzáiz, que echaba de menos propuestas alternativas.

Poveda, que reincidía el 23 de diciembre en el Congreso, seguía cuestionando el presupuesto liberal, que no contemplaba los atrasos, y volvía a dulcificar los efectos de las medidas implantadas en 1900: «Antes, con arreglo al decreto del Sr. García Alix, los profesores de primera enseñanza

Ángel Urzáiz, ministro de Hacienda que ayudó a Romanones.

josé ferrándiz lozano

cobrarían tal vez al corriente todo cuanto tenían derecho a percibir; pero además es evidente que este decreto iba teniendo la grandísima ventaja de que poco a poco hubiera llevado a los maestros a estar completamente al corriente de sus atrasos, y de eso es precisamente de lo que para nada se preocupa este presupuesto».

«Mi plan se reduce a una cosa: a tener maestros» La misma discusión fue la que prácticamente oyeron las paredes del Senado, en cuya Cámara intervenía el ministro de Instrucción Pública el 23 de diciembre.

José Cárdenas, senador por la Sociedad Económica de Madrid, revalidaba las posiciones conservadoras y dibujaba un futuro desamparo municipal del que podían ser víctimas los maestros debido a ciertas lagunas: «Acudirá al alcalde a decirle: ¿Y el alquiler de la casa? ¿Y la remuneración, y aquello que yo tenía por éste y otro concepto? Y el alcalde le contestará: Vaya usted a pedirlo al Estado, que ya es usted un funcionario público». Las dudas de Cárdenas dieron paso a un contundente discurso de Romanones con el que quiso refutar las objeciones vertidas en los últimos días. Por ello su intencionalidad se centró en rebatir de nuevo los efectos resolutivos del decreto de García Alix, aludiendo a las cartas de queja recibidas. En litigio con la oposición conservadora, defensora de que la Primera Enseñanza debía ser municipal, arguyó que poca descentralización quedaba en este asunto en el que los ayuntamientos sólo tenían la facultad de pagar a los maestros y no la cumplían.

Este inconveniente, decía, ya se había resuelto anteriormente con el profesorado de Segunda Enseñanza, a quienes antaño pagaban las Diputaciones provinciales.

«Se reintegró al Estado, y entonces, esta segunda enseñanza vino a tener, dentro de la enseñanza general, el lugar, la categoría, el prestigio y la consideración que es necesario que posea. Pues lo mismo

d e l p r e s u p u e s t o m u n i c i p a l a l p r e s u p u e s t o d e l e s ta d o

sucederá ahora: mientras los maestros dependan de los pueblos, es imposible que tengan consideración ni adquieran prestigio de ninguna clase». La validez de su política la resumió en una frase probablemente prevista: «Mi plan se reduce a una sola cosa: a tener maestros. Por eso quiero que ante todo se les pague».

Este debate en el Senado fue el que Gabriel de la Puerta, senador por la Real Academia de Medicina, consideró al día siguiente como la «verdadera batalla». Puerta trató de contrarrestar a quienes opinaban que la medida suponía una centralización.

«En el pago a los maestros por el estado no hay más centralismo que el que antes había», advertía. «El Gobierno nombraba y nombra a los maestros, el Gobierno determina las enseñanzas que se han de dar en las escuelas primarias, el Gobierno corrige y separa a los maestros, el Gobierno, en fin, lo hacía todo. ¿Qué es lo que se ha centralizado? El pago únicamente, que en vez de hacerlo cómo se hacía antes con arreglo al decreto del Sr. García Alix, que parece que no ha sido todo lo eficaz que se esperaba, lo hace ahora el estado directamente.

El Sr. Ministro dijo en su elocuente discurso de ayer que, según los datos oficiales, había un 25 por 100 de maestros que no cobraban». Puerta apoyaba la dependencia futura del Estado: la entendía como primera medida para «acabar» con unos índices de analfabetismo que, según los datos que aportó, se elevaba al 63 por ciento en España, ya que excluía del cómputo a los menores de ocho años. Ese mismo día Rafael María de Labra, senador por la Sociedad Económica de León, ensalzó la reforma –«un verdadero progreso»– y no se privó de excusar al magisterio de cualquier inculpación. «Ahora se ha hecho moda criticarlos y censurarlos y hablar de que los maestros de escuela acusan no sé qué atraso, no sé qué indisciplina. No, ya lo ha dicho bien el Sr. Ministro de Instrucción pública: los maestros de escuela de España, con positivos defectos, son superiores a lo que debían ser, dada la triste situación en que viven».

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«Esto, una vez hecho, nadie lo borrará» En el Senado, en cambio, no se había vivido todavía el debate más intenso, protagonizado el 26 de diciembre por el conservador Manuel Allendesalazar, predecesor del liberal Urzáiz en el Ministerio de Hacienda, y el conde de Romanones. Tal vez fue ésta la más encendida de las discusiones.

En cierto modo, la intervención de Allendesalazar fue una prolongación de la de Juan de la Cierva en el Congreso, puesto que se centró en cuestiones presupuestarias. Para empezar apuntaba que la reforma le parecía incompleta y no iba a resolver el tema de fondo. Siguiendo la estrategia de su partido, volvía a elevar la efectividad del decreto de García Alix, confirmada a su entender con las intervenciones liberales. Dirigiéndose a Romanones, le recriminó que usara de forma negativa el dato de que el 25 por ciento de los maestros permanecían sin cobrar. «Ese es el mayor elogio, repito, que puede hacerse de una reforma como la de Julio de 1900; porque si desde el año 1857 se está persiguiendo, entre otros fines de la enseñanza, ese del pago de los maestros, si no se ha podido conseguir en gran parte, hasta una disposición que tiene esta virtud de que a los tres, cuatro, cinco o seis meses de implantada se logre un 75 por ciento de ventaja absoluta, y que quede sólo una cuarta parte por regularizar, ese es un elogio grandísimo de dicha disposición,

El Senado con la estatua dedicada a Cánovas inaugurada en 1901, postal (Colección particular del autor).

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Manuel Allendesalazar protagonizó con Romanones la discusión más encendida

sobre todo si es una disposición dada en España y en materia de instrucción primaria». Por eso mantenía que el decreto iniciaba el camino para suprimir los atrasos y que las disposiciones complementarias «han dado tal resultado, que esa pequeña diferencia hubiera desaparecido, habiéndose desarrollado por este Gobierno la misma energía que desplegó el anterior».

En definitiva, reincidía en la conveniencia, ya oída en las Cámaras, de que los ayuntamientos mantuviesen el sostenimiento de la primera enseñanza, dejando al Estado la acción tutelar. «Por eso en el decreto de Julio ya citado se dice que a aquellos Ayuntamientos que quieran hacer por sí todo lo necesario, respondiendo del pago de las atenciones de primera enseñanza, no se les recoja ninguno de los arbitrios establecidos en el Real decreto, como ha sucedido en muchas poblaciones». La reforma de Romanones la juzgó en consecuencia «incompleta y falta de vida», debido a que el presupuesto no contemplaba la cancelación de los haberes pendientes.

Sin embargo, el ministro de Instrucción Pública justificó el carácter incompleto de sus medidas con la necesidad de

josé ferrándiz lozano

conciliarlas con el Ministerio de Hacienda, cuyo titular, subrayó, «tuvo buen cuidado» de imponer una limitación: la de que el contribuyente no sufriera recargo, lo cual explicaba que no se pudiese hablar todavía del aumento de sueldos, aun siendo consciente de que seguían escasos y ridículos. Pero desde luego lo que aprovechaba era para esgrimir su punto de partida: «El Gobierno entiende que las atenciones de primera enseñanza no son funciones municipales», reafirmación que sin duda quería poner freno a la insistencia de sus adversarios, a sabiendas de que el jefe del partido conservador, Silvela, como escribió en sus memorias, se oponía a su proyecto por estimarlo contrario a la autonomía municipal.

En el Senado, el ministro discrepaba además de aquellos vaticinios que negaban el éxito futuro del paso de la competencia al Estado: «Yo no acepto que esto, como dice S. S., sea una reforma efímera», contradecía a Allendesalazar. «Tengo la seguridad de que ningún partido gobernante se atreverá, una vez votado que corra a cargo del estado el pago de las atenciones de primera enseñanza, a dejarlo otra vez al Municipio. Esto, una vez hecho, nadie lo borrará, porque sería una cosa que levantaría tales protestas y produciría tal perturbación, que no habrá ningún partido, y menos el conservador, que se atreva a acometer la reforma». En su defensa consiguió exhibir cierta agresividad, sin renunciar a la cortesía parlamentaria, al subrayar que el decreto del 21 de julio, del que consideraba coautor a su oponente en la sesión, traía «una perturbación hondísima al régimen de la vida municipal y hasta de la vida provincial». Por eso concluía que «aquélla sí que era una cosa que no podía continuar como estaba», ya que el sistema permitía al Estado incautarse de todos los recursos de los ayuntamientos. Con ellos pagaba las atenciones de primera enseñanza «y si había diferencia de más se la devolvía, pero al cabo de los cuatro meses».

Sus palabras no hacían más que preparar la acusación de que un sistema por el que

d e l p r e s u p u e s t o m u n i c i p a l a l p r e s u p u e s t o d e l e s ta d o

muchos maestros seguían sin cobrar era «completamente inadmisible para el Estado»; su solución se convertía en «cuestión de decoro nacional».

Subido el tono del debate, Allendesalazar decidió objetarle contradicciones ideológicas por la defensa de un modelo centralizado que no se mostraba coherente con sus ideas liberales. No andaba desencaminado en esta apreciación, pues hasta el presidente liberal del Congreso, Segismundo Moret, dudaba en privado por carta enviada al ministro del cariz centralizador de su propuesta, preocupado por la reducción de la iniciativa local.

Allendesalazar reprochaba también que la reforma se limitara al pago de sueldos y no exigiera otros cambios, «empezando por la formación del maestro hasta llegar a las condiciones de vida de las escuelas, del material de las mismas y a todo lo que se refiera a la enseñanza obligatoria y gratuita». Romanones, que no se opuso a esta visión más amplia del problema, tomó sus palabras para introducir una declaración de intenciones: «Yo me propongo con este primer paso, no solamente atender a que los maestros estén pagados, sino a todo lo demás, como S. S. ha indicado. Yo necesito que la instrucción primaria sea gratuita; que la instrucción primaria sea obligatoria; que la instrucción primaria sea integral, y sin que las atenciones de los maestros estén pagadas (es decir, sin que esas atenciones pesen sobre el Estado), no podrá tener estos tres grandes fines que hoy están reconocidos por los grandes pedagogos del mundo». Era una exhibición de principios con el propósito de seguir hurgando en la herida de sus contrarios, lamentando que el decreto del 21 de julio no consiguiese lo que perseguía: «Que todos los maestros de primera enseñanza, todos, sin excepción de uno solo, estén pagados».

No había transcurrido un mes de esta sesión del Senado cuando la Gaceta de Madrid difundía, en su edición del 22 de enero de 1902, una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes que desarrollaba la Ley de Presupuestos,

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publicada el 2 de enero, en el punto en que se incluía como obligación del Estado las atenciones de la primera enseñanza. Comenzaba una situación nueva para maestros y maestras, que pasaban incluso a percibir sus nóminas mensualmente en vez de cada trimestre; un camino abierto que aspiraba a dejar atrás una literatura y depreciación social que desdeñaba la profesión y a quienes la ejercían.

No ocurría lo mismo con la visión genérica de la enseñanza, de permanentes privaciones que seguirían concitando preocupaciones y desencantos. Cuando en 1929 comentó Azorín la aparición del segundo tomo de Notas de una vida, el volumen en el que Romanones evocaba su paso a principios de siglo por el Ministerio de Instrucción Pública, no le regateó parabienes, pero sentía vigentes los mismos retos de la educación pública. «Justo es asegurar los medios de que el maestro viva con decencia, con holgura –escribía en La Prensa de Buenos Aires el 20 de octubre–; mas es de la mayor importancia que ese maestro responda a las necesidades modernas. Y para que el maestro, una vez asegurada su subsistencia, sea un buen maestro, preciso es dotar con esplendidez el medio pedagógico de donde ha de arrancar la corriente de la enseñanza».

Con la dependencia del Estado los maestros del siglo XX mejoraron su economía. En la foto, Joaquín Cartagena en 1934 con dos alumnos (Santiago y Francisco Belda Almira) en Callosa de Segura (Colección particular de Agustín Cartagena Blasco).

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Monumento a Romanones en Guadalajara, postal (Colección particular del autor).

Portada de ABC (16 de octubre de 1913).

Monumento en Guadalajara Aunque la reforma de Romanones marcó en los inicios del siglo XX un nuevo tiempo para la tranquilidad económica –dentro de lo posible– del magisterio español y por tanto para la mejora de la estimación social del oficio, su adaptación no fue sencilla ni inmediata. Durante años perduraron los juicios lastimeros, como demuestra el relato «El Maestro», concebido como lectura escolar por José Ramón Palmí Pérez en su libro Flores del corazón, texto que contó con varias ediciones desde la primera de 1906.

josé ferrándiz lozano

Educador de las escuelas públicas de Valencia pero procedente de Campo de Mirra (Alicante), Palmí imaginaba la escena de un padre que al pasear con sus tres hijos les preguntaba qué carrera querían seguir. El mayor confesaba que la de ingeniero, el segundo deseaba ser abogado y el pequeño maestro. La reacción a la respuesta de este último ilustraba el sentimiento todavía existente. «¡Vaya una carrera! –respondieron a una los dos hermanos mayores– ¡Maestro de escuela! Seguramente no hay profesión más baja ni que más desprestigio inspire en la sociedad. ¡Maestro! ¡Qué ridiculez! ¡Ja… ja!». Naturalmente el objeto de Palmí era el de poner en boca del progenitor una disquisición opuesta, idílica, tras invitar a sus hijos a sentarse en un banco de piedra. «El maestro –pasó el buen padre a teorizar– es el primer magistrado de la nación; y, aunque la sociedad mire aún en nuestros días con cierto desdén la noble carrera del Magisterio y con ojos de lástima a quien la ejercita, yo os aseguro que ninguna otra profesión dignifica tanto al hombre. El buen maestro es un apóstol, un mártir; la piedra angular del estado, la semilla de la civilización; la luz, siempre encendida, que brilla en todos los pueblos señalando el camino de la perfección humana; la base del progreso, el embrión de todos los conocimientos, la síntesis del bien. Es quien merece más respeto, más consideración, mayores atenciones, aplausos más nutridos».

De alguna manera, la acción emprendida y discutida en 1901 era un modo de tender la mano desde la política a una profesión caída en el desánimo, a pesar de su misión social. Algunos años después, el gremio reconoció la pasada defensa del conde de Romanones. El agradecimiento colectivo se manifestó con la erección de un monumento de mármoles y bronce en Guadalajara, con busto del político en lo alto del conjunto escultórico, sufragado por suscripción entre los maestros de enseñanza pública y realizado por el escultor catalán Miguel Blay.

d e l p r e s u p u e s t o m u n i c i p a l a l p r e s u p u e s t o d e l e s ta d o

El monumento, levantado ante el Palacio del Infantado –su ubicación original–, se inauguró el 16 de octubre de 1913. Según la noticia que publicó el diario ABC el día siguiente, tras el homenaje de las autoridades con motivo de la jornada –con presencia del ministro de Instrucción Pública, Joaquín Ruiz-Giménez– se leyó una carta del homenajeado, entonces presidente del Gobierno, dirigida a la Junta del monumento. En ella rogaba «que tan pronto se verificase la inauguración fuese retirado su busto, que en opinión del conde no debe ser colocado mientras él viva».

Seguramente no era más que una pose

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populista de dudosa modestia, aunque el diario madrileño añadía que «la Junta no pudo atender el ruego porque se opuso el Ayuntamiento». En Guadalajara, el semanario Flores y abejas también registró esta petición personal de retirada, si bien reseñaba que al oírla el público «levantóse general clamoreo en sentido negativo».

Quienes se acercaban a partir de entonces a contemplar el conjunto –desmontado en la II República y repuesto en la postguerra– podían leer la inscripción que figuraba debajo del busto: «Al Exmo. Sr. Conde de Romanones. El Magisterio público de España».

Fuentes y bibliografía azorín, «Curas, médicos, maestros», La prensa, 20 de octubre de 1929. costa, Joaquín, Crisis política en España, Barcelona, Publicaciones Editoriales, 1980. costa, Joaquín, Oligarquía y caciquismo como la forma actual de gobierno en España: urgencia y modo de cambiarla, Madrid, Biblioteca Nueva, 1998.

Diario de Sesiones de las Cortes. Congreso de los Diputados, Legislatura 1901, núms.

83, 86, 87, 93 y 94.

Diario de Sesiones de las Cortes. Senado, Legislatura 1901, núms. 92, 93, 94 y 95.

«En Guadalajara. El monumento a Romanones», La Época, 16 de octubre de 1913.

«Estatua de Romanones» y «Una carta de Romanones», en Flores y abejas, 19 de octubre de 1913. ferrándiz lozano, José, El maestro Cartagena en Campo de Mirra (1921-1927), Alicante, Hijos de Joaquín Cartagena Aldeguer, 1998.

Gaceta de Madrid, 23 de julio, 24 de julio y 22 de agosto de 1900, 24 de abril y 26

de octubre de 1901, 1 y 22 de enero de 1902. labrador, Carmen, «El partido conservador y la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes», en álvarez lázaro, Pedro (dir.), Cien años de educación en España. En torno a la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2001, pp. 181-200. macías picavea, Ricardo, El problema nacional: hechos, causas y remedios, Madrid, Seminarios y Ediciones SA, 1972. moreno luzón, Javier, Romanones. Caciquismo y política liberal, Madrid, Alianza Editorial, 1998. palmí pérez, José Ramón, Flores del corazón, 3.a ed., Valencia, Librería de Matías Real, 1912. romanones, Conde de, Notas de una vida, Madrid, Marcial Pons, 1999.

«Tributo del Magisterio. Monumento a Romanones», ABC, 17 de octubre de 1913.

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Legislación e implantación en Alicante del Derecho a la Educación José García Álvarez inspector de educación

E

del sistema educativo es un importante instrumento de cara a conocer cual ha sido su historia, cuales fueron los aciertos, los logros y los errores cometidos, cual ha sido su evolución histórica y también nos va a permitir comprender por qué hoy las cosas son como son y no de otra manera.

En las reflexiones que vamos a realizar pretendemos conocer la evolución del sistema educativo desde la Restauración Borbónica hasta la Transición democrática para lo que analizaremos, en primer lugar, la legislación educativa de esta época, haremos referencia también a los hechos educativos más relevantes acaecidos tanto en España como en Alicante durante cada uno de los periodos estudiados y finalizaremos realizando un estudio de la legislación e implantación del Derecho a la Educación. l conocimiento

Antecedentes históricos del siglo XIX El siglo XIX comienza con la Guerra de la Independencia (1808), se promulga la primera Constitución Española (1812) y se consolida, entre 1833 y 1840 lo que va a ser la revolución burguesa dirigida a liquidar la sociedad estamental del Antiguo Régimen y al establecimiento de un régimen liberal.

José García Álvarez pp. 78-101

Entre 1834 y 1843, siendo la princesa Isabel la heredera al trono y M.a Cristina la Regenta durante su minoría de edad, se va a iniciar de una manera decidida la implantación de la Reforma Liberal a través de la desamortización, supresión de señoríos y órdenes religiosas y secularización de la enseñanza con lo que se inicia el camino de la desaparición del Antiguo Régimen, apareciendo una nueva clase, la burguesía, que va a ser el vivero de la clase dirigente durante el reinado de Isabel II (1843-1868) y durante la época de la Restauración (1874-1902).

El Sexenio revolucionario (1868-1874) tiene un importante apoyo intelectual en un conjunto de profesores universitarios,

Grupo de alumnos (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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J O S É G A R C Í A Á LVA R E Z

niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la Religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles.

La creación de las escuelas normales Una de las instituciones que más incidencia tuvo en la mejora del sistema educativo fueron las escuelas normales para la formación de maestros. La primera escuela normal, promovida por Pablo Montesinos, fue la de Madrid, de la que sería el primer director, poniéndose en funcionamiento en 1839. La Escuela Normal de Alicante se crea en Orihuela en el curso 1844-45 en el convento de Santo Domingo y, por Real Orden de 20 de octubre de 1858, se traslada a Alicante.

Gumersindo de Azcárate

discípulos de Julián Sanz del Río, entre los que cabe destacar a Nicolás Salmerón, Emilio Castelar y Gumersindo de Azcárate que, tras la Restauración, formarán los cuadros de la Institución Libre de Enseñanza.

Durante el periodo revolucionario se llevará a cabo el destronamiento de Isabel II (1868), el reinado de Amadeo I, la Primera República y la Restauración de la Monarquía en la persona de Alfonso XII por medio del pronunciamiento del General Martínez Campos (29-12-1874).

Hechos educativos más relevantes durante esta época

La creación de la Inspección de Enseñanza Primaria La Inspección de Enseñanza Primaria se crea durante el reinado de Isabel II (por Real Decreto de 30 de marzo de 1849) siendo ministro de Comercio, Instrucción y Obras Públicas, Juan Bravo Murillo. En el preámbulo de este decreto se dice: «en la Instrucción Primaria la Inspección es indispensable…» «Sin ellos la administración nada ve, nada sabe, nada puede remediar». La Inspección se va a consolidar como el órgano delegado por el Gobierno para controlar el sistema educativo.

Entre los hechos educativos ocurridos entre 1800 y 1875, destacaríamos los siguientes:

Creación de los institutos de Segunda Enseñanza La Constitución de 1812 La primera Constitución española (19-031812) dedica el Título IX (arts. 366 a 371) a la Educación. Entre los aspectos a destacar en la Constitución de 1812 hemos de reseñar el art. 366 que recoge que en todos los pueblos se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los

Los institutos se van creando a partir de 1835, existiendo 52 en España a mediados del siglo XIX. Al menos, se crea uno en cada provincia. El Instituto de Alicante fue creado por R.D. de 5 de agosto de 1845, estableciéndose en el mismo Decreto su organización. Inició su andadura en la casa de «La Asegurada» en el curso 1845-46.

l e g i s l a c i ó n e i m p l a n ta c i ó n e n a l i c a n t e d e l d e r e c h o a l a e d u c a c i ó n

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La Ley Moyano (Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857) La Ley Moyano intentaba solucionar la situación de la Enseñanza en España, que contaba con 15 millones de habitantes de los que el 75% eran analfabetos. La mayoría de la población eran campesinos o jornaleros.

Es la primera Ley General de Educación que se promulga en nuestro país y que, tanto en la estructura del sistema como en muchos de sus postulados, ha estado vigente hasta que, en 1970, se aprueba la Ley General de Educación. Establece la obligatoriedad de la enseñanza de los 6 a los 9 años. También determina que la enseñanza obligatoria será gratuita para quien no pueda pagarla (arts. 7.o y 9.o).

Situación de la Enseñanza: desde la Restauración hasta la II República La Restauración y el reinado de Alfonso XIII Para Jover, la época de la Restauración abarca desde 1875 hasta 1902 con el comienzo del reinado de Alfonso XIII. Durante la Restauración la vida política se asienta sobre la alternancia en el poder del partido conservador (Cánovas) y el liberal (Sagasta). En 1885 muere Alfonso XII y pasa a ser regente su esposa M.a Cristina (1885-1902) hasta la mayoría de edad de su hijo Alfonso XIII. Al finalizar el siglo XIX, la pérdida de las últimas colonias (Cuba, Filipinas y Puerto Rico) y la opinión negativa que sobre los políticos se arraigó en la población, hizo que algunos sectores se plantearan la necesidad de la regeneración del país.

Uno de los más importantes impulsores del Regeneracionismo es Joaquín Costa.

Plantea la necesidad del pago de los maestros por el Estado, aumento de sus sueldos al menos hasta mil pesetas anuales, aumento del número de escuelas, aumento de la edad escolar hasta los 13 años, mejor

Nicolás Salmerón

formación de los maestros, en definitiva, mayores inversiones en Educación. Sostenía J. Costa que el gran problema de España se resuelve con «Escuela y Despensa».

El reinado de Alfonso XIII abarca desde su proclamación como Rey en 1902 hasta la instauración de la Segunda República el 14 de abril de 1931. Durante la primera parte de su reinado continua el bipartidismo político entre conservadores (Antonio Maura) y liberales (Canalejas, Conde de Romanones…), sin embargo, conforme avanza el s. XX el panorama se complica, tanto por las divisiones internas de los dos

Emilio Castelar

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j o s é g a r c í a á lva r e z

La Enseñanza durante la Restauración y el reinado de Alfonso XIII La realidad social tiene como característica fundamental las desigualdades existentes entre un sector amplio de población en condiciones de subdesarrollo, con una tasa de analfabetismo en torno al 72% y una minoría con un alto nivel cultural.

Durante el periodo de la Restauración y el primer tercio del siglo XX se produce en España un importante progreso en la enseñanza, apareciendo una serie de instituciones y aportaciones de carácter organizativo o pedagógico que habrían de tener una gran importancia en la mejora de la enseñanza.

Entre ellas cabe reseñar las siguientes:

La Institución Libre de Enseñanza

Lámina de 1894 (Archivo Municipal de Alicante).

partidos, como por la aparición de partidos y fuerzas de oposición, tanto a la derecha como a la izquierda de aquellos dos inciales, situados en el centro.

Así queda configurado un bloque de derechas y otro de izquierdas que, a partir de la crisis constitucional (1917-1923), va a desembocar en la dictadura del General Primo de Rivera, apoyada por el ejército, la burguesía, los grandes terratenientes y la Iglesia. Fue una época de prosperidad material y de desarrollo de las obras públicas (carreteras, ferrocarriles, escuelas). Sin embargo se suprimieron libertades como la de cátedra y la de libros de texto.

El 28 de enero de 1930 Primo de Rivera dimite y en 1931 cae la monarquía y se instaura la Segunda República.

La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por Giner de los Ríos y otros profesores universitarios como Salmerón, Azcárate o Cossío, que desempeñaron un importante papel en su creación que se produjo el 29 de octubre de 1876.

Pretendían la formación integral del ser humano a través de métodos intuitivos y activos, la coeducación, los juegos al aire libre, consideración del niño como protagonista de su propia educación, las relaciones familiares entre maestros y alumnos, las excursiones y el contacto con la naturaleza.

El Padre Manjón y las Escuelas del Ave-María Las Escuelas del Ave-María fueron fundadas en Granada, el 1 de octubre de 1889, por Andrés Manjón (1846-1923). La primera Escuela del Ave-María nació en unos cármenes de la carretera del Darro para atender a los niños de las zonas en las que estaba generalizada la pobreza y el hambre, la ignorancia, el abandono y sin los más elementales hábitos higiénicos.

l e g i s l a c i ó n e i m p l a n ta c i ó n e n a l i c a n t e d e l d e r e c h o a l a e d u c a c i ó n

Plantea una enseñanza basada en la actividad de los alumnos, donde el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje era el alumno y no el maestro, utiliza métodos intuitivos para que el alumno comprenda lo que estudia, promovía el contacto con la naturaleza, se proponía que el alumno se fuese autoformando a través de las experiencias que día a día iba viviendo, pretendía que la escuela formase ciudadanos útiles a la sociedad mediante la preparación para el trabajo.

Creación del Ministerio de Instrucción Pública El Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes se crea por R.D. de 18 de abril de 1900 como consecuencia del deseo de los regeneracionistas de dar un importante impulso a la Enseñanza.

No obstante, el Ministerio de Instrucción Pública no dispone de los recursos suficientes para resolver la escolarización de los niños en edad escolar. En este sentido, en 1911, el alicantino Rafael Altamira fue nombrado Director General de Primera Enseñanza, solicitando para llevar a cabo su programa alrededor de veinte millones de pesetas. Recibió ochocientas mil pesetas.

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material escolar. Sin embargo, este mandato no se lleva a la práctica hasta que se publica el R.D. de 26 de octubre de 1901 cuyo artículo 10 establece que «los sueldos de los maestros de las escuelas públicas de primera enseñanza se satisfarán por el Estado, con cargo al presupuesto del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes».

Museo Pedagógico Nacional Se crea con el nombre de Museo de Instrucción Primaria en 1882, pasando posteriormente a denominarse Museo Pedagógico Nacional. Su director durante casi todo el periodo de funcionamiento del mismo, hasta 1929 en que se jubila, fue Manuel Bartolomé Cossío, miembro destacado de la Institución Libre de Enseñanza.

Entre las tareas del Museo cabe reseñar las de disponer de modelos de planos de centros escolares y material de enseñanza, dar a conocer publicaciones sobre métodos de enseñanza y establecer una biblioteca.

La obligación de pagar a los maestros pasa al Estado Durante el último tercio del s. XIX la obligación de financiar los gastos de la primera enseñanza y los sueldos de los maestros correspondía a los ayuntamientos. Con mucha frecuencia se dieron situaciones en las que muchos municipios adeudaban el sueldo de los maestros de varios años.

Esta situación provocó la crítica de regeneracionistas como Joaquín Costa o Ricardo Macías Picavea, por lo que el R.D. de 21 de julio de 1900 establece que el Estado asuma el pago del sueldo de los maestros de las escuelas públicas y el

Rafael Altamira, Director General de Primera Enseñanza.

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j o s é g a r c í a á lva r e z

lugar de estudio, de trabajo, de investigación y de formación humana e intelectual, extendiendo sus actividades a las excursiones domingueras a la sierra de Madrid, las veladas musicales o las tertulias, así como al teatro o la creación de bibliotecas populares.

El Instituto-Escuela

Lámina de 1894 (Archivo Municipal de Alicante).

Junta para la Ampliación de Estudios Se crea por R.D. de 11 de enero de 1907. La finalidad fundamental es la formación del profesorado para lo que se establecían ayudas económicas que permitiesen a algunos profesores la estancia en países extranjeros para el conocimiento de los avances que se iban produciendo en el campo de la Pedagogía y otras ciencias.

La Residencia de Estudiantes Fue creada en 1910 bajo la tutela de la Junta de Ampliación de Estudios. Su pretensión fue ser residencia de estudiantes universitarios, sin embargo acabaría siendo un

El Instituto-Escuela es creado por R.D. de 6 de marzo de 1918 con los siguientes objetivos: – Ser vehículo de reformas de la Segunda Enseñanza.

– Ser centro de formación de profesores de Secundaria.

En el centro se unen la Primera y la Segunda Enseñanza funcionando tres grados de la Sección Preparatoria y el primer grado de la Secundaria.

Esta experiencia tuvo una cierta continuidad en el Instituto Ramiro de Maeztu de Madrid que perduró hasta los años setenta conviviendo profesores del Instituto y maestros de la Escuela Preparatoria y realizándose experiencias e investigaciones sobre organización escolar y metodología. Una de ellas consistió en el establecimiento de dos grupos de un mismo curso de Bachillerato elemental, uno de los grupos era atendido por un profesor de secundaria para cada asignatura y el otro por dos maestros que impartían todas las asignaturas.

Reforma de las escuelas normales Las escuelas normales que comenzaron su andadura en 1839 apenas sufrieron reformas durante todo el siglo XIX, lo que significó que la atención que se prestaba a la formación de los maestros fuese muy deficiente. En 1909 se crea la Escuela Superior de Magisterio con lo que se mejoró la formación de los profesores de las escuelas normales y los inspectores de Enseñanza Primaria.

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La situación de la Enseñanza en Alicante La situación de la Enseñanza en Alicante en el último tercio del siglo XIX y en el primero del XX arrastra los mismos problemas que en el resto del país.

La mayor parte de las escuelas funcionan en locales sin condiciones higiénicas para la enseñanza, los ayuntamientos no hacían frente, como debieran, a la adecuada conservación y mantenimiento de las mismas. La mayoría de los municipios no pagaban los alquileres y por esta razón nadie quería alquilar una vivienda para escuela.

Sin embargo, la situación va mejorando a lo largo de las primeras décadas del siglo XX, porque se van construyendo algunas escuelas, aunque sin resolver el problema de la escolarización de todos los alumnos en edad de escolaridad obligatoria.

Respecto al analfabetismo y escolarización, en el año 1900 Alicante contaba con 50 142 habitantes de los que sabían leer y escribir 18 427 (36,75% de la población), siendo analfabetos el 63,25% de la población. En 1910 el porcentaje de analfabetos había descendido al 56%.

En cuanto a la tasa de escolarización, en torno al año 1877 de un censo de alumnos (6-9 años), de 2811 estaban escolarizados 1769 (el 63% de la población).

Por lo que se refiere a las escuelas en la ciudad de Alicante, durante el último tercio del siglo XIX, Miguel Ángel Esteve, en el pormenorizado estudio que realiza sobre la Enseñanza en Alicante durante el siglo XIX, afirma que en torno a 1878 existían en Alicante 20 escuelas de niños y 25 de niñas estando escolarizados 1209 niños en escuelas públicas y 599 en privados; en cuanto a las niñas las escuelas públicas escolarizaban a 766 y las privadas a 375 niñas.

En 1925 existían en Alicante 20 escuelas nacionales y las existentes en las partidas rurales. En los años siguientes se crean nuevas secciones en la Escuela Graduada Rafael Altamira y se inaugura (1928) el

Grupo Escolar Primo de Rivera (hoy Colegio Público Campoamor).

José Moratinos en su Historia de la Educación en Alicante hace referencia a la existencia en Alicante durante esta época de los centros escolares privados siguientes: Academia Muro, Academia de Manuel Pérez Mirete, Colegio Francés, Colegio San Luis Gonzaga, Colegio La Educación, Centro El Estudio, Centro Politécnico San José, Jesús María, Escuela Modelo, Maristas, Agustinos, Salesianos, D. Bosco, Ntra.

Sra. del Carmen, Colegio Franciscanos, Teresianas, Sagrado Corazón de los Jesuitas, Oblatas, Hijas de la Caridad, Salesianas y Escuelas del Ave-María.

Colegio Francés y Escuela Normal de Magisterio, años treinta (Archivo Municipal de Alicante).

C.P. Primo de Rivera (actual C.P. Campoamor).

86 La Enseñanza durante la II República

C.P. ManjónCervantes (Alicante).

La II República se proclama el 14 de abril de 1931 tras la victoria de la izquierda en las elecciones municipales. Durante el Bienio izquierdista (1931-33), el Gobierno lo preside Alcalá Zamora. A partir de noviembre de 1933 se produce un giro a la derecha pasando a presidir el Gobierno Lerroux.

En febrero de 1936 gana las elecciones el Frente Popular siendo nombrado Presidente de la República Azaña. Las huelgas y la violencia de los primeros meses llevan a un levantamiento del ejército, con lo que comienza la Guerra Civil.

El 9 de diciembre de 1931 las Cortes decretan y sancionan una nueva constitución que, por lo que se refiere a la Enseñanza, entre otras cuestiones, determina: – Establece la escuela unificada, gratuita y obligatoria (art. 48).

– La República ayudará económicamente a los que lo necesiten para que puedan acceder a todos los grados de Enseñanza sin más condición que la aptitud y la vocación (art. 48).

– Las regiones autónomas podrán organizar la Enseñanza en sus lenguas respectivas, (art. 50).

– Quedarán disueltas aquellas órdenes religiosas que estatutariamente impongan el voto de obediencia a autoridad distinta de la legítima del Estado (art. 26).

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– Las órdenes religiosas se someterán a una ley especial votada por las Cortes constituyentes y ajustadas, entre otras, a las siguientes bases: (art. 26) Prohibición de ejercer la actividad industrial, comercial o la enseñanza.

Medidas educativas puestas en marcha durante la II República Durante la II República y fundamentalmente durante el Bienio izquierdista del gobierno de Azaña (1931-33), se ponen en marcha una serie de medidas que venían a responder a los principios establecidos en la Constitución de 1931 y que, en síntesis, fueron los siguientes: – Regulación del bilingüismo: por Decreto del Gobierno provisional de 29 de abril de 1931 se regula el bilingüismo en las escuelas catalanas. En él se establece la enseñanza en lengua materna y enseñanza de Lengua castellana a los alumnos catalanes a partir de los 8 años.

– La enseñanza de la Religión: por Decreto de 6 de mayo de 1931 se determinaba la libertad religiosa en la Enseñanza. En él se establecía: – La libertad religiosa en la Enseñanza entendida como respeto a la conciencia del niño y del maestro.

– Supresión de la obligatoriedad de la enseñanza de la Religión en la escuela, aunque se había de mantener en los casos en que los padres lo solicitaran.

– Se desvincula de impartir la Religión a los maestros que se acogieran a la libertad de conciencia, encargándose de su enseñanza un sacerdote.

– Potenciación de la escuela única: durante la II República se intentó dar un importante impulso a lo que significaba la escuela única. Para Rodolfo Llopis el significado de escuela única o unificada era el de una escuela no clasista, abierta a todos y de una manera especial a los trabajadores.

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– Construcción de escuelas y selección de maestros: en el mes de junio de 1931 el Director General de Primera Enseñanza, Rodolfo Llopis, a partir de los informes de la Inspección de Enseñanza Primaria, estima que existían 32 680 escuelas y hacía falta construir 27 151 escuelas para escolarizar a toda la población en edad escolar, lo que suponía más de un millón de niños sin escolarizar.

Se plantea un plan de construcciones escolares a llevar a cabo en los siguientes cinco años. El primer año pretendían construir 7000 escuelas y los cuatro siguientes 5000 escuelas por año (Manuel Puelles Benítez, Modelo Educativo II República).

La realidad fue que el primer esfuerzo del Ministerio se centró en habilitar locales y reformar o ampliar las escuelas existentes. En los años siguientes se llegaron a construir 7000 escuelas que, aún no siendo suficientes para acabar con el déficit de puestos escolares, sí dio un impulso notable a la construcción de escuelas. Paralelamente a su incremento se llevó a cabo un plan de selección de maestros para cubrir las 7000 nuevas plazas creadas.

– Creación de las misiones pedagógicas: Por Decreto de 29 de mayo de 1931 se establece que en el Ministerio de Instrucción Pública se constituya el Patronato de Misiones Pedagógicas.

El objetivo de este Patronato era la difusión de la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas y pueblos de las zonas rurales. Era llevar a las zonas rurales parte de la cultura que se disfrutaba en las ciudades a través de bibliotecas populares, lecturas y conferencias públicas, sesiones cinematográficas, exposiciones de obras de arte, etcétera.

– La coeducación: en un documento que elabora Lorenzo Luzuriaga, que serviría de base para una posterior ley de educación, éste planteaba que la educación pública debe atender conjuntamente a alumnos de uno y otro sexo.

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La Enseñanza en Alicante durante la República En un documentado estudio que Fernando Costa Vidal ha publicado recientemente sobre el Colegio Público Manjón-Cervantes, de Alicante, analiza con precisión y claridad la repercusión que la proclamación de la II República tuvo en el panorama escolar de la ciudad de Alicante.

El 14 de abril se proclama la II República y el día 16 es elegido alcalde Lorenzo Carbonell Santacruz. Al mes siguiente sucedieron una serie de hechos lamentables en los que se incendiaron numerosos edificios de la población entre los que se encontraban varios conventos e iglesias y los Colegios de los Hermanos Maristas, de Jesús-María y de los Jesuitas, las Escuelas de la Compañía de Jesús y del Divino Maestro y las escuelas del Ave-María. Por esta razón cierran los colegios religiosos con lo que 1500 alumnos se quedan sin centro educativo.

Escuela de Aigües en 1934 (Archivo Municipal de Alicante).

Grupo de alumnos (Archivo RR. JesúsMaría).

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Grupo Escolar Francisco Franco (Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

En el estudio antes citado de Fernando Costa Vidal se aportan una serie de datos sobre el número de alumnos escolarizados, el número de escuelas existentes, los presupuestos dedicados a la enseñanza primaria en Alicante y los planes de construcciones escolares que se realizaron durante la II República.

Al proclamarse la II República, de acuerdo con un informe del Ayuntamiento de Alicante, los datos de escolarización eran los siguientes: el número de niños en edad escolar eran 11 900 y los alumnos escolarizados eran 2500 atendidos por 50 maestros existiendo un déficit de maestros de 188.

En 1934 Alicante contaba con 70 escuelas municipales que, en 118 secciones, atendían a 3114 niños y 2535 niñas de una población escolar de 16 644 alumnos. Estaban escolarizados el 33% de la población en edad escolar.

Respecto a los centros escolares, en 1931 el Ayuntamiento de Alicante elabora un Plan de Construcciones Escolares para construir 23 grupos escolares con 297 secciones; sin embargo los dos primeros años se dedicaron a la rehabilitación y reforma de los edificios existentes.

En 1933 se acomete un segundo Plan de Construcciones Escolares para escolarizar a los alumnos de las zonas periféricas de

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la ciudad, acordándose la construcción de cuatro grupos escolares: el Grupo Escolar del barrio de Benalúa, con 18 secciones, el del barrio de San Blas (hoy C.P. Joaquín Sorolla) con 14 secciones, el del barrio de Los Ángeles (hoy Sede del Ministerio de Defensa) con 24 secciones, y el Grupo Escolar de Carolinas Bajas (hoy C.P. ManjónCervantes) que se construyó en el solar que ocupaban las Escuelas del Ave-María y que contaría con 17 secciones. El Grupo Escolar de Carolinas Bajas no llegó a ocuparse como centro docente porque con el estallido de la Guerra Civil, se convirtió en hospital.

Por otro lado, durante 1930 existían en la provincia de Alicante 565 escuelas. En 1933 ya funcionaban 770 lo que suponía un incremento en el número absoluto de escuelas de 205 (el 36,2%).

La Enseñanza durante la Dictadura de Franco En los primeros años de posguerra se produce un rechazo total a la política educativa de la República. El sistema escolar de esta época podría caracterizarse por una serie de rasgos que vendrían a concretarse en los siguientes: – Se establece una enseñanza confesional católica.

– Se produce una politización general de la educación.

– La Iglesia desempeña un importante papel en la dirección de la educación (el primer Ministro de Educación (19391950) es José Ibáñez Martín, miembro de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas).

– Se establece la separación de sexos al prohibirse la coeducación.

– Se crea un sistema escolar elitista y discriminatorio al establecerse un sistema educativo de doble vía: una para las élites, a través del Bachillerato, al que muy pocos tenían acceso y otra para el resto de la población que estudiaba en los centros públicos de enseñanza primaria.

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Dada la penuria económica, apenas se realizaron inversiones en educación, aprovechando la infraestructura creada durante la República y los años anteriores.

Durante la década de los años cincuenta, con el Ministerio de Ruiz Giménez, se produce cierta apertura del sistema educativo al remitir el adoctrinamiento político de la década anterior y adquirir una mayor presencia los aspectos técnico-pedagógicos.

A partir de los años sesenta se establecen una serie de planes de desarrollo económico y social que producen una importante expansión económica e industrial, que demandaba que el sistema educativo formase a los niños y jóvenes para que pudieran integrarse en la nueva estructura social y laboral que iba apareciendo.

El sistema educativo respondía a la estructura que se estableció en la Ley Moyano de 1857, diseñada para una España que contaba con 15 millones de habitantes, en la que el 75% de la población era analfabeta, con una industrialización que estaba en sus inicios y con una estructura social clasista donde existían dos millones y medio de jornaleros del campo y más de doscientos mil pobres de solemnidad.

En el siglo que había pasado se habían realizado reformas educativas parciales para tratar de adaptarse a las necesidades de cada momento, pero nunca se había acometido la reforma del sistema educativo en su totalidad.

Por esta razón en los años sesenta se plantea la necesidad de elaborar una nueva Ley General de Educación que viniera a dar respuesta a la nueva situación de la sociedad española y que tratara de ofrecer a todos la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, que estableciese una vía única en la enseñanza obligatoria, haciendo desaparecer el sistema dual existente a partir de los diez años, que ofertara una formación profesional que diera respuesta a las exigencias del mundo laboral y que fuese real la escolarización de toda la población en edad de escolarización obligatoria.

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Legislación y hechos más relevantes durante esta época Entre la legislación más importante que se produce durante la época franquista cabe reseñar la siguiente:

Ley de Educación Primaria de 17 julio 1945 La ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 es reformada por Decreto 193/1967 de 2 de febrero, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Enseñanza Primaria. Entre los aspectos más relevantes de esta ley cabe destacar: Escolaridad obligatoria – El artículo 12 declara la obligatoriedad de la enseñanza para todos los españoles de los 6 a los 14 años.

– Hasta los 10 años la enseñanza se desarrollará en los centros de Enseñanza Primaria.

– Entre los 10 y 14 años se podrá elegir, entre los centros de Enseñanza Primaria o los de Enseñanza Media.

Gratuidad – Todos los españoles tienen derecho a recibir educación primaria gratuita desde los 6 a los 14 años.

Comedor infantil (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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ingreso (a los 10 años), Bachillerato Elemental (1.o a 4.o), Bachillerato Superior (5.o y 6.o), Curso Preuniversitario, pruebas de Reválida al terminar 4.o y 6.o.

Ley de Construcciones Escolares de 22 de diciembre de 1953

Autoservicio del comedor infantil (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

– En los centros creados por el Estado y en los no estatales, mediante subvenciones o becas.

Separación de sexos – En la enseñanza primaria se observará el régimen de separación de sexos, con las excepciones que se establezcan.

Escuelas Hogar y escuelas comarcales – La ley contempla la posibilidad de crear Escuelas-Hogar en régimen de internado, y Escuelas Comarcales.

Escuelas de Educación Especial – El Estado creará escuelas de Educación Especial y fomentará las de iniciativa privada para escolarizar a niños con perturbaciones, deficiencias o inadaptaciones de orden sensorial, físico, psíquico, social o escolar.

Derechos educativos del niño – El art. 54 de la ley reconoce los derechos a una educación integral, a un hogar, a protección higiénica y sanitaria, a alimentación y vestido, a no trabajar durante la edad escolar.

Reforma del Bachillerato En 1953 se reforma el Bachillerato quedando organizado con la siguiente estructura:

A mediados del siglo XX aún existían muchos municipios en los que no se contaba con edificios escolares adecuados, siendo aún insuficientes para escolarizar a toda la población en edad escolar. Esta es la razón por la que se promulga la Ley de 22 de diciembre de 1953 que tiene como finalidad: – Promover la construcción o adaptación de los edificios escolares necesarios.

(Mil escuelas durante diez años).

– Establecimiento de un sistema de construcciones escolares de Enseñanza Primaria que sea ejecutado por el Ministerio de Educación o por otras entidades (municipios, otras entidades o particulares).

Creación de escuelas y convocatoria de oposiciones de maestros durante los años sesenta Durante los últimos años de la década de los cincuenta y los primeros años de los sesenta, y para dar respuesta educativa al desarrollo económico y social que se estaba produciendo, se plantea un ambicioso Plan de Construcciones Escolares que contempla la construcción de 25 000 escuelas con las correspondientes casas para maestros.

Paralelamente, en las convocatorias de oposiciones de los años 1960, 1961, 1963 y 1964, acceden a la enseñanza pública en torno a los 45 000 maestros.

Durante estos años se ve la necesidad de reformar en profundidad el sistema educativo español, inquietud que se haría realidad con la promulgación de la Ley General de Educación en el año 1970.

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Tabla 1. Escuelas nacionales y alumnos escolarizados

Provincia Alicante

Capital

Año

N.o escuelas

N.o alumnos

Alumnos asistentes

1941-42

1077

54 288

40 299

1953-54

1204

42 836

27 943

1941-42

112

5838

4571

1953-54

148

4829

3588

Francisco Moreno Sáez (La Educación en el Primer Franquismo)

La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970 Desde la Ley Moyano de 1857 no se había acometido la reforma global del sistema educativo hasta que, siendo Ministro de Educación José Luis Villar Palasi y subsecretario Ricardo Díez Hochleitner, el 4 de agosto de 1970 se aprueba la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

Los aspectos más destacables de esta Ley los podemos resumir en los siguientes: – Se establece la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza de los 6 a los 14 años en una escuela única desapareciendo el sistema dual establecido en el siglo XIX, que separaba a los alumnos de 10 años entre la Educación Primaria y la Enseñanza Media.

De hecho amplía la escolaridad obligatoria hasta los 16 años al obligar a cursar la F.P. de Primer Grado a los alumnos que no vayan al Bachillerato.

– La Ley plantea que el Estado dará plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades, en función de la capacidad intelectual, la aptitud y el aprovechamiento personal, mediante la concesión de ayudas y becas, a los alumnos que carezcan de medios económicos.

– La Ley General de Educación promueve la tecnificación de la enseñanza con medidas tales como: – Las Orientaciones Pedagógicas para la EGB (O. 2-12-1970), la evaluación continua (O. 16/11/1970), la F.P. en

centros de Educación Especial (O 7/6/74), modelos de documentos de evaluación (Resolución 21/5/1971), normas para la organización de cada uno de los cursos escolares, etcétera.

La Ley General de Educación fue una ley que permitió dar un gran impulso cualitativo a la educación en nuestro país, sin embargo no permitió erradicar la falta de infraestructuras escolares porque la financiación no fue suficiente.

La Educación en Alicante durante la etapa franquista Al acabar la Guerra Civil la situación escolar en Alicante era caótica.

Durante la guerra algunos centros escolares habían sido dedicados a hospitales, otros estaban en unas condiciones deplorables y durante este periodo apenas se habían construido escuelas y las que se crearon después del 18 de julio de 1936 quedaron anuladas.

Durante los primeros años de la década de 1960 se lleva a cabo un Plan de Construcciones escolares que permite la construcción de un número importante de centros escolares y viviendas para maestros.

Posteriormente, con la aprobación de la Ley General de Educación, entre 1970 y 1975 se construyen en torno a los 30 grupos escolares a los que se les pone nombres relacionados con el descubrimiento

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Tabla 2 Centros

Unidades escolares

Pub. Priv. Tot. 340

135

Alumnos

Profesores

Prees.

EGB

4 Años

5 Años

EGB

543

4101

6855 36%

13 505 72%

149 103

475

5004

* Datos escolares de la provincia de Alicante en el curso 1976-77. Archivo de la Inspección de Educación.

Elaboración del autor.

de América (Reyes Católicos, Hispanidad, Argentina, Cuba, etcétera).

En 1976, en plena Transición democrática, la situación escolar en la provincia de Alicante era la que se muestra en la tabla 2.

Como datos destacables cabe reseñar los siguientes: – La población en edad de escolaridad obligatoria 6-14 años está escolarizada, prácticamente, en su totalidad.

– En Educación Infantil los alumnos escolarizados suponen el 36% de la población en 4 años y el 72% en 5 años.

– La ratio profesor/alumno en la mayoría de los centros sobrepasa los 35 alumnos/ aula.

El Derecho a la Educación Los derechos del niño La necesidad de proporcionar al niño una protección especial fue enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño.

– En 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ella, están incluidos los derechos y libertades de los niños y de los adolescentes.

– En 1959 la Declaración de los Derechos del Niño es adoptada por unanimidad de todas las naciones, aunque el texto no es de obligado cumplimiento para las naciones.

– En 1989 la Convención sobre los Derechos del Niño es adoptada por la

Asamblea General de la ONU y abierta a la firma y ratificación por parte de los Estados. Fue ratificada por 191 países, entre ellos España.

Los derechos que la Convención reconoce a los niños los podemos sintetizar en los siguientes: – Derecho a la igualdad y no discriminación.

– Derecho a desarrollarse en condiciones dignas.

– Derecho a un nombre y una nacionalidad.

– Derecho a la sanidad.

– Derecho a la integración de todos los niños diferentes.

– Derecho a crecer al amparo de la familia.

– Derecho a la educación y al juego.

– Derecho a recibir auxilio y protección.

– Derecho a la protección contra los abusos y explotación.

– Derecho a formarse en un mundo solidario.

Por lo que se refiere a los derechos del niño a la educación vamos a estudiar, sin ánimo de ser exhaustivos, los que estimamos más importantes y analizarlos a la luz de nuestra legislación y de la realidad educativa de nuestro país y de la provincia de Alicante, en el periodo que va desde la Restauración Borbónica hasta la Transición democrática.

Por tanto nos vamos a referir a los siguientes derechos: – Derecho a una educación obligatoria y gratuita en los niveles básicos.

– Derecho a la atención a la diversidad.

– Derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

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Derecho a recibir una educación obligatoria y gratuita en los niveles básicos Respecto a la educación obligatoria y gratuita en los niveles básicos, el derecho de toda persona a la educación ha venido siendo reconocido en el ordenamiento jurídico español desde la Constitución de 1812 que dedica el Título IX a la Instrucción Pública.

Por su parte, la Ley Moyano de 1857 establece en su artículo séptimo que la primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles desde los seis a los nueve años y el artículo noveno que será gratuita en las escuelas públicas para los niños cuyos padres no puedan pagarla.

Los padres que no cumplan con este deber serán sancionados con multas de 2 a 20 reales.

También un R.D. de 26 de octubre de 1901, en sus artículos 5.o y 6.o, determina que los padres y tutores enviarán a las escuelas públicas, elementales o superiores, a sus hijos desde la edad de 6 años hasta la de 12 años. Este mismo R.D. reconoce la gratuidad de la primera enseñanza para los niños cuyos padres no puedan pagarla.

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Para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los padres, la Dirección General de Instrucción Pública remite una circular en la que establece el proceso siguiente: (Camilo Novoa Seone. Legislación de Primera Enseñanza, Madrid, 1902).

– Las Juntas Locales elaboraran el padrón de los niños en edad escolar del municipio en el mes de diciembre.

– Los maestros remitirán a la Junta Local la matrícula de los niños asistentes a la escuela el semestre anterior en los meses de abril y octubre.

– Las Juntas Locales adoptarán las medidas que procedan.

– Los alcaldes mostrarán a los inspectores los registros de multas que hubiesen impuesto en cumplimiento de la Ley Moyano de 1857.

Por su parte, la Constitución de 1931 en el artículo 48 determina que la Enseñanza Primaria será gratuita y obligatoria.

Siguiendo en el tiempo, la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945, texto refundido por Decreto de 2 de febrero de 1967, en el artículo 12 reconoce la obligatoriedad de una Educación Básica de ocho cursos desde los 6 a los 14 años y el artículo 13 establece la gratuidad de la

Actividad didáctica sobre los derechos del niño (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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Cuadro del C.P. de Monóvar (Colección particular de José García Álvarez).

misma. La enseñanza obligatoria se desarrollará hasta los diez años en los centros de primaria y entre los diez y catorce años bien en los centros de primaria o en los de secundaria.

Finalmente, la Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970 en el artículo 15.2 establece que la Educación General Básica comprenderá ocho años de estudio, que se cumplirán entre los 6 y 14 años, y el artículo 2.2 que la Educación General Básica será obligatoria y gratuita. Quienes no prosigan sus estudios en niveles educativos superiores, recibirán también obligatoria y gratuitamente, una formación profesional de 1.er grado. Con ello queda establecido, con carácter obligatorio, un periodo escolar que abarca de los 6 a los 16 años.

Aunque en los primeros años del siglo XX las leyes reconocían la obligatoriedad de la enseñanza y la gratuidad para los que no pueden pagarla, sin embargo la realidad de lo que ocurría distaba mucho de lo que establecían las leyes.

Las críticas al funcionamiento de la escuela y de los maestros eran continuas en la prensa de la época. Pero ante estas

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críticas Camilo Novoa Seone en el Manual sobre Legislación de Primera Enseñanza (1902) afirma «hoy que están al día las discusiones sobre enseñanza, se sabe decir que los maestros son malos, pero se ocultan los sueldos que perciben, los locales que se les dan, el material y los medios de instruir con que cuentan, las condiciones de los niños asistentes y los millones de ellos que no tienen cabida en las escuelas».

En este sentido, en el manual La Educación en la España Contemporánea (Ediciones Morata 1994) se dice que «en 1900 existían 2 373 179 niños en edad escolar, mientras que la matrícula en las escuelas fue de 1 406 929, lo que suponía que 966 250 niños, el 41% de la población, estaba sin escolarizar».

Durante la II República se inicia un ambicioso plan de construcciones escolares que, para la provincia de Alicante, supone la creación entre 1931 y 1933 de 205 escuelas que cubren importantes necesidades de escolarización pero no llegan a ser suficientes para escolarizar a toda la población, ya que la población escolar de la provincia era de 114 965 alumnos de los que estaban escolarizados 51 891 lo que supone una tasa de escolarización del 45,3% (datos reflejados en La Educación en la España Contemporánea (Ediciones Morata 1994.)

Las dos décadas siguientes, desde 1940 hasta mediados de la década de los años cincuenta, el incremento del número de centros es lento y será necesario llegar a los últimos años de la década de los cincuenta y sobre todo la década de los sesenta y setenta para que se dé un gran impulso a la construcción de escuelas hasta llegar a la escolarización total de la población en edad de escolaridad obligatoria.

En cuanto a la gratuidad durante la época de la Restauración y el Reinado de Alfonso XIII la enseñanza era gratuita sólo para aquéllos que no podían pagarla, por lo que nunca fue gratuita para todos los alumnos en edad de escolaridad obligatoria.

Durante la República se aplica el principio de obligatoriedad y gratuidad pero tampoco llega a poder cumplirse en su

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totalidad por la insuficiencia del número de escuelas.

Desde 1940 a 1970 la Enseñanza Primaria era gratuita en los centros públicos, no así en los centros privados. Incluso en los años sesenta existía una práctica consentida de cobro por parte de los centros públicos de las llamadas permanencias con la finalidad de completar el escaso sueldo que tenían asignado los maestros (16 920 pesetas anuales hasta 1963).

Podemos concluir este análisis afirmando que durante toda esta época ha existido un importante desfase entre lo establecido por las leyes y la realidad.

Será necesario llegar a los años de aplicación de la Ley General de Educación de 1970 para acordar que la Educación General Básica va a generalizarse a toda la población y va a ser gratuita en los centros

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públicos y, en gran medida, en los centros privados subvencionados al no tener que sufragar los gastos correspondientes al sueldo del profesorado.

No obstante, la generalización de la Educación General Básica se lleva a cabo en una situación de precariedad ya que se crearon muchas unidades escolares en aulas habilitadas, locales comerciales y utilizando todos los espacios existentes en los centros porque la financiación que requería la aplicación de la Ley General de Educación hubo de esperar a épocas posteriores.

Derecho a la atención a la diversidad El objetivo de la educación es conseguir que todos los alumnos alcancen el máximo

Clase de alumnos sordomudos en el Hogar Provincial de la Diputación Provincial de Alicante (Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

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Equipo de fútbol (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

desarrollo, personal, intelectual, social y emocional, de que sean capaces de acuerdo con sus características. En este sentido aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales por sus características personales tienen derecho a que se les preste la atención educativa adecuada para que consigan el máximo desarrollo posible.

Pero ¿cómo se ha prestado esta atención a lo largo del periodo que abarca desde la Restauración hasta la Transición democrática? Hasta el siglo XIX ser ciego, sordo o tener cualquier otra discapacidad significaba una desgracia difícilmente superable.

Estas personas no recibían ningún tipo de ayuda especial ni educación, con lo que difícilmente podían integrarse en la sociedad y terminaban ejerciendo la mendicidad o recluidos en instituciones de beneficencia.

Entre las iniciativas para atender a estos colectivos cabe destacar las siguientes: El Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos Juan Manuel Ballesteros es el verdadero impulsor de este centro. Entra en él como médico del Colegio de Sordomudos y en 1842 se crea la Escuela de Ciegos con lo que el centro pasa a atender a alumnos ciegos y a sordomudos. Ballesteros establece en el centro lo que él llama educación industrial que consistía en capacitar a los

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alumnos para el desempeño de un oficio que les permitiera valerse en la vida por sí solos. Instaló en el centro gimnasio, talleres, imprenta, organizó una orquesta con los alumnos ciegos y organizó cursillos de preparación de profesores.

Con posterioridad se van publicando una serie de disposiciones sobre organización y funcionamiento del Colegio de Sordomudos y Ciegos, creando un Patronato para los alumnos sordomudos, ciegos y anormales, y creando las residencias para ciegos. Por R.D. de 15 de octubre de 1930 se regula el acceso a cátedras de los deficientes visuales y, posteriormente se llevaría a cabo la reforma de las escuelas especiales de sordomudos y ciegos que separarían las enseñanzas de ambos colectivos para siempre. Finalmente, por Orden de 13 de diciembre de 1938, se crea la Organización Nacional de Ciegos.

La Ley Moyano El artículo 6.o establece que la primera enseñanza se dará, con las modificaciones convenientes, a los sordomudos y ciegos en los establecimientos especiales que hoy existen. Y el art. 108 dice que el Gobierno promoverá la creación de, al menos, una escuela para los sordomudos y ciegos, en cada distrito universitario.

Por otra parte determina en el artículo 70 que para ser profesor de Escuela Normal se necesita estudiar un curso de Pedagogía relativo a la primera enseñanza con aplicación también a los sordomudos y ciegos.

La República Durante la II República se crea el Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos dedicado a la asistencia y tratamiento de los inválidos de todo orden. Por Decreto de 3 de abril de 1934 se crea el Patronato Nacional de Cultura de los Deficientes (físicos, mentales, ciegos, sordomudos, inválidos y anormales). Por Orden Ministerial de 25 de junio de 1935 se aprueba el Reglamento de la Escuela de Masajes para no videntes dentro del Colegio Nacional de Ciegos.

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Ley de Educación Primaria (Texto Refundido por Decreto de 2 de febrero de 1967) El artículo 30 de esta ley contempla la posibilidad de crear Escuelas-Hogar en régimen de internado similar en todo lo posible al hogar, para que protejan y eduquen a los alumnos con necesidades educativas especiales.

El artículo 33 dispone que el Estado establecerá Escuelas Especiales y fomentará las de iniciativa privada para niños con perturbaciones, deficiencias o inadaptaciones de orden sensorial, físico, psíquico, social o escolar. Y el artículo 35 establece la creación de Escuelas Reformatorias para los escolares que hubiesen cometido faltas de alguna importancia.

Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970 El Cap. VII del Título Primero lo dedica la L.G.E. a la regulación de la Educación Especial. El artículo 49 plantea que la Educación Especial tiene como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social tan plena como sea posible.

El artículo 50 determina que se establecerán los medios para la localización y el diagnóstico de los alumnos necesitados de

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educación especial y se procurará la formación del profesorado y otro personal necesario. En el art. 51 se establece que la educación de estos alumnos se llevará a cabo en centros específicos de Educación Especial cuando las anomalías que padezcan lo hagan absolutamente necesario y cuando sea posible en aulas de Educación Especial en centros ordinarios. Los objetivos, estructura, duración y programas de Educación Especial se adaptarán a las características de los alumnos y no a su edad.

Análisis de la realidad Teniendo en cuenta la legislación a la que hemos hecho referencia anteriormente podemos llegar a las siguientes conclusiones: – Durante la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del siglo XX la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales se centra en la educación de los alumnos sordomudos y ciegos.

Sin embargo esta atención no es generalizada para todo el alumnado con estas características ya que los centros existentes son escasos.

– Durante los años 1940 a 1960 apenas se crean centros de Educación Especial.

– Será en torno a 1960 cuando se comience a crear una red de centros específicos de Educación Especial.

Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret.

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Convivencia en igualdad en la escuela (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

– En todo el periodo estudiado los alumnos con necesidades educativas especiales tienden a escolarizarse en centros específicos de Educación Especial, prevaleciendo el principio de exclusión del sistema educativo ordinario y ni siquiera esta atención estuvo generalizada a todos los alumnos que la necesitaban.

– A partir de la Ley General de Educación comienza a promoverse el principio de integración, el principio de inclusión dentro del sistema educativo ordinario.

– Sólo en los casos en los que por la gravedad de los problemas del alumno no sea posible su escolarización en un centro ordinario se hará en un centro específico de Educación Especial.

La situación en la provincia de Alicante Por lo que respecta a la provincia de Alicante hasta finales de la década de 1960, apenas existen algunas iniciativas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. Es a partir de la Ley General de Educación cuando se comienza a crear unidades específicas de Educación Especial y algunos centros específicos.

La situación en torno a 1976-78 es la siguiente:

Centros específicos de Educación Especial Los centros existentes son los siguientes: – Tomas Llácer (Alcoy) que atiende a 59 alumnos en 4 unidades escolares.

– Patronato del Ángel de la Guarda (Alicante) que escolariza a 69 alumnos en 7 unidades.

– Colegio-Internado de Agost que atiende a 176 alumnos de toda la provincia en régimen de internado o con transporte escolar.

– Colegio Espíritu Santo de la ONCE que atiende a 218 alumnos con 20 unidades (4 de ellas de Educación especial).

Unidades específicas en centros ordinarios También existen una serie de unidades específicas de Educación Especial que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales y con problemas de audición y lenguaje en las localidades más importantes: Alicante, Elche, Elda, Villena, Dénia, etcétera.

Como conclusión, podemos afirmar que para la generalización de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, el avance de la integración e inclusión en el sistema educativo ordinario y la creación de los servicios psicopedagógicos necesarios para el diagnóstico y

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orientación de estos alumnos, aun habrían de pasar algunos años.

La igualdad de oportunidades en el acceso a la Educación La igualdad de oportunidades en el acceso a la educación es uno de los principios fundamentales que han de regir a los pueblos que quieran conseguir una sociedad más justa. Las sociedades modernas pretenden que el sistema educativo proporcione oportunidades educativas a la totalidad de la población.

Este principio, hoy defendido por la mayoría de países del mundo occidental, no siempre fue posible llevarlo a la realidad en nuestro país, bien por las condiciones económicas de la sociedad, por la situación política o social o por las condiciones de las infraestructuras escolares.

Vamos a analizar cual ha sido la situación en nuestro país y en la provincia de Alicante a lo largo del siglo que separa la Restauración Borbónica de 1875 con la Transición democrática que comienza en 1975.

Durante la Restauración existe un amplio sector de la población que vive en

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condiciones de subdesarrollo, con importantes bolsas de parados; en torno a la mitad de la población no asistía a la escuela y la tasa de analfabetismo alcanzaba al 72% de la población. En estas condiciones es obvio que se estaba muy lejos de lo que significaba «igualdad de oportunidades en el acceso a la educación».

Un R.D. de 13 de marzo de 1900 establecía en su artículo 1o, la prohibición a los menores de ambos sexos que no tuvieran los 10 años cumplidos, de ser admitidos en ninguna clase de trabajos, algo que era muy frecuente en aquella época.

Durante el reinado de Alfonso XIII (1902-1931) la situación va mejorando en cuanto a las tasas de escolarización y disminución del número de analfabetos, pero sigue existiendo un importante número de alumnos sin escolarizar debido a la falta de escuelas, la lejanía a los centros escolares de los alumnos que vivían en zonas rurales dispersas, el acceso al trabajo desde edades muy tempranas, la situación económica de la familia y el absentismo escolar. En esta situación se estaba muy alejado de poder afirmar que existía igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Era una situación de absoluta desigualdad.

Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret.

100 En la época de la República, la Constitución de 1931 en el artículo 48 establece que «la República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación».

Por primera vez aparece en una constitución lo que posteriormente se va a conocer como el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

Sin embargo la realidad fue que, a pesar de llevar a cabo la construcción de 7000 escuelas, no fue posible escolarizar al millón de niños que no asistían a la escuela.

Podemos hablar de un intento pero no de una realidad.

Durante la época de la dictadura, concretamente en los años cuarenta y parte de los cincuenta del pasado siglo no se consiguió cambiar la situación anterior: siguió existiendo bolsas importantes de alumnos sin escolarizar por no tener un puesto escolar, el acceso al trabajo de niños en edad de escolaridad obligatoria era frecuente y había un importante absentismo escolar en la Enseñanza Primaria.

Por otra parte, el acceso a la Enseñanza Media para alumnos que tenían voluntad y capacidad para acceder a ella, no siempre les fue posible porque el número de institutos apenas había crecido y estaban ubicados en las grandes ciudades, al igual que los colegios privados donde se podían seguir estas enseñanzas, con lo que era necesario ingresar interno en uno de estos colegios o buscar alojamiento en la ciudad, cuestión que no estaba al alcance de la mayoría de las familias.

Durante la década de los años sesenta se van acercando los centros escolares de Enseñanza Secundaria a los núcleos de población media con lo que el acceso a estas enseñanzas comienza a abrirse a amplios sectores de la población. Será a partir de 1970, con la aprobación de la Ley General de Educación, que establece una enseñanza básica generalizada desde los 6 a los 14

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años, haciendo desaparecer el sistema dual (centros de Primaria o centros de Enseñanza Media) existente hasta entonces, y estableciendo una importante política de becas, para que podamos afirmar que el principio de igualdad de oportunidades que establece el artículo 2.3 de la ley comience a percibirse como una realidad próxima.

La situación en la provincia de Alicante de la igualdad en el acceso a la educación es similar a la del resto de España. Durante la Restauración, Alicante tenía una tasa de analfabetos del 63,25% y en torno al 37% de los alumnos en edad escolar no iban a la escuela. Durante la República se promueve la construcción de varios grupos escolares pero aún siguen sin escolarizar un importante número de alumnos.

Y durante las dos primeras décadas de la Dictadura franquista sigue sin solucionarse la escolarización total del alumnado y las posibilidades de acceso a la Enseñanza Media no son las mismas para los alumnos de la capital, Elche o Alcoy que para los que viven en zonas rurales. En la década de los sesenta y, sobre todo, a partir de 1970 el acceso a los distintos niveles del sistema educativo comienza a ser una realidad, aunque será necesario esperar a épocas posteriores para que se escolarice a los alumnos de 4 y 5 años y las infraestructuras educativas permitan eliminar los locales habilitados que existían en torno a 1975 y años siguientes.

Conclusión La preocupación de la sociedad española por la situación de la enseñanza a lo largo del siglo que acabamos de analizar (18751976), la podemos sintetizar en las conclusiones siguientes: La sociedad no presta la atención necesaria para que la Enseñanza Básica llegue a toda la población.

A la Enseñanza Secundaria sólo tienen acceso las familias con un nivel económico alto o medio.

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El derecho a una educación básica y gratuita para todos y el acceso a la misma en igualdad de oportunidades, comienza a ser una preocupación a partir de la Ley General

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de Educación de 1970, iniciándose, a partir de entonces, la recuperación de un sistema escolar que llevaba un importante retraso respecto al resto de países europeos.

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Entre la tradición y la modernidad La Educación en Alicante, 1875-1936 Mónica Moreno Seco universidad de alicante

A

de la Educación en la provincia de Alicante en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX supone describir las continuas dificultades que atravesó la enseñanza, ante la desatención de las autoridades, que sólo se atenuó algo en la nueva centuria. Este panorama cambió por completo con la implantación de la II República en 1931, pues la educación se convirtió para los poderes públicos republicanos en una prioridad, confiando en la capacidad de la escuela para crear una sociedad moderna y democrática. Un proyecto educativo que, como es bien sabido, fue tristemente truncado por la Dictadura franquista, que supuso en éste como en tantos otros ámbitos una vuelta a los peores rasgos de la tradición. nalizar la historia

Las penurias de la escuela en la Restauración Desde sus comienzos, el régimen canovista instaurado en 1875 significó la consagración de los privilegios educativos de la Iglesia y la inhibición del Estado en los asuntos educativos, de acuerdo con los principios del liberalismo del momento. Fue una época de hegemonía de la enseñanza católica, amparada por la administración, aunque Mónica Moreno Seco pp. 102-115

no puede olvidarse el desarrollo de algunas propuestas diferentes. Los planteamientos católicos en el terreno educativo seguían la doctrina del papado, que acabó plasmada en la encíclica Divini Illius Magistri de Pío XI (1929), en la que se definía la educación como apostolado y se defendía la libertad de enseñanza, que la Iglesia concebía como el libre desenvolvimiento de la iniciativa privada, que debía primar sobre la actuación del Estado. Estas tesis supusieron el florecimiento de los centros privados confesionales y la imposición de la doctrina y la moral católicas en la escuela pública.

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Rafael Altamira paseando con Francisco Giner de los Ríos por la sierra de Madrid.

Como es sabido, frente a esta posición surgió la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876 a partir de la difusión del krausismo. El programa pedagógico de la ILE giraba en torno a la enseñanza neutra, es decir, libre de ideas políticas o religiosas, que no debían entorpecer la formación del niño y la niña. También propugnó un aprendizaje intuitivo y en contacto con la realidad, y la libertad de cátedra. Sus principios tuvieron una gran influencia en los sectores más avanzados de la sociedad española. Otras propuestas educativas interesantes, pero con menor proyección, provinieron de la pedagogía socialista, que defendía la socialización de la cultura, la igualdad de oportunidades y la escuela pública gratuita y laica, y de la enseñanza racionalista libertaria, en el que destaca la oposición a todo tipo de autoridad y de manifestación religiosa.

Estos planteamientos educativos afloraron en los debates en torno a la escuela laica y la libertad de enseñanza, que se enmarcaban en la pugna clericalismo-liberalismo de la Restauración y que se vivieron con especial intensidad en la provincia de Alicante. En la prensa del momento o en los debates públicos, las críticas desde posiciones republicanas y progresistas a los jesuitas eran frecuentes, acusándoles de transformar a los niños en fanáticos, mientras los católicos atacaban a las escuelas laicas y defendían la potestad de

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la Iglesia de ejercer la enseñanza frente a las pretensiones absorbentes del Estado.

Como señala Esteve González, muchas polémicas ideológicas y religiosas tenían un componente educativo destacado (Esteve González, 1991: 221-223 y 232-236). Por otro lado, aunque se extendió el interés por mejorar la enseñanza de las mujeres, de nuevo esta propuesta obedecía con frecuencia a la pugna entre la Iglesia y los defensores de una enseñanza laica, pues se concedía una importancia instrumental a la educación femenina (Esteve González, 1991: 206-207).

El krausismo y la Institución Libre de Enseñanza en Alicante tuvieron cierta difusión en los ámbitos intelectuales alicantinos (Esteve González, 1991: 225-228).

Hubo alicantinos accionistas de la ILE, como el profesor del Instituto Manuel Ausó Arenas, el republicano Eleuterio Maisonnave o el arquitecto José Guardiola Picó. Otros participaron directamente en este proyecto, como Eduardo Soler Pérez, de Villajoyosa y profesor de Derecho de la Universidad de Valencia, fundador de la ILE, y Ángel Llorca, pedagogo nacido en Orcheta, responsable del prestigioso Grupo Escolar Cervantes de Madrid, que aplicó de forma pionera muchas de las propuestas de la ILE. Sin embargo, el representante más prestigioso del institucionismo fue Rafael Altamira, jurista, historiador, profesor de la Universidad de Oviedo y juez del Tribunal de La Haya, y Director General de Primera Enseñanza entre 1911 y 1913, que mantuvo siempre un estrecho contacto con Alicante (Moreno Sáez, 1997). Tampoco puede olvidarse que Hermenegildo Giner de los Ríos fue profesor en el Instituto de Alicante entre 1890 y 1898, y participó de forma activa en la vida cultural alicantina. Además, había suscriptores alicantinos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y publicaciones locales como la Revista de Instrucción Pública, la espiritista La Revelación o la masona La Humanidad, simpatizaban con la ILE. No obstante, no parece que el krausismo impregnara a la mayor parte de los profesores y maestros

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alicantinos (La Parra López, 1990: 327), ni se constata un gran interés del magisterio en las Conferencias Pedagógicas celebradas en Alicante a finales del XIX, quizá por la existencia de problemas perentorios, como su propia subsistencia (Esteve González, 1991: 157).

En esa época, en la provincia, el sistema educativo mostraba un estado lamentable.

La Enseñanza Primaria, que hasta principios de siglo dependía de los ayuntamientos, estaba lastrada por graves carencias materiales, como la insuficiencia de escuelas –en 1875, según la legislación vigente, la provincia debía contar con 538 escuelas, pero sólo tenía 380–, la falta de locales adecuados –solían ser aulas pequeñas y en mal estado, sin ventilación ni iluminación, sin patios– y las elevadas deudas de los municipios con los maestros y las escuelas (La Parra López, 1990: 320-321). A finales del siglo XIX la situación mejoró algo, con la apertura de más escuelas que, no obstante, continuaban en una situación deplorable.

En consecuencia, las tasas de analfabetismo eran muy altas, con un 77% en 1887, un porcentaje mayor que la media del país.

Tasas que además se incrementaban entre las clases trabajadoras y entre las mujeres.

De hecho, existían menos escuelas de niñas que de niños –en 1890 había 211 de niños y 196 de niñas–, lo cual refleja un todavía menor interés en la enseñanza femenina, que además solía reducirse a unas nociones de materias básicas, Religión y sobre todo labores.

Desde 1901, en que la Enseñanza Primaria pasó a depender del Estado, las estrecheces económicas de escuelas y maestros se atenuaron, pero no desaparecieron. En 1905 un maestro alicantino afirmaba que, entre las causas del «estado de abandono, retroceso e ignorancia que padecemos, la más importante es la apatía e indiferencia de nuestros gobernantes. Ninguno de ellos, salvo contadas excepciones, ha demostrado interés por la enseñanza primaria» (El Faro del Magisterio, 24-VII-1905, cit. por Beltrán Reig, 1981: 254). Destacan, por su excepcionalidad, la Escuela-Jardín

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«Altamira», inaugurada en 1912, que intentaba aplicar algunas de las ideas de la ILE, como el contacto de los alumnos con la naturaleza y, el colegio «Primo de Rivera» de Alicante (1928).

Entre los maestros y maestras, la prensa se convirtió en un foro de denuncia sobre las malas condiciones en que se encontraba la Educación en la provincia y en cauce para reclamar un mayor prestigio ante la sociedad. La Revista de Instrucción Pública, creada en 1860 y dirigida por Blas de Loma Corradi, profesor del Instituto y de la Escuela de Comercio, y dirigente del Ateneo Científico y Literario y de la Sociedad Económica de Amigos del País de Alicante, fue muy crítica. También se publicaba desde 1901 El Faro del Magisterio, de la Federación de Asociaciones de Maestros de Levante, organización muy dinámica en la defensa de los intereses profesionales del magisterio. Otras publicaciones fueron las católicas La Unión del Magisterio (1887), opuesta al krausismo, o El Magisterio de Alicante (1908).

Escuela-Jardín «Altamira» (Archivo Municipal de Alicante).

Colegio Primo de Rivera, de Alicante.

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Mitin de la Asociación Provincial de Magisterio para pedir la mejora de la Enseñanza

La situación privilegiada de la Iglesia en la Restauración favoreció la proliferación de centros de enseñanza privados confesionales, en especial a partir de principios del siglo XX. Cabe destacar el Colegio de Santo Domingo, en Orihuela, a cargo de los jesuitas, o ya en Alicante el Colegio de Jesús-Maria para niñas (1895), de los maristas (1907) y las escuelas salesianas (1914). La apertura de nuevos colegios católicos se incrementó entre 1924 y 1930:

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por impulso del Obispado, se instalaron en Alicante diversas congregaciones religiosas dedicadas a la Enseñanza, como teresianas, salesianas, las Hijas de la Caridad, franciscanos, etc. (Beltrán Reig, 1981: 264265). A pesar de ello, la falta de escuelas continuaba siendo un grave problema en el panorama educativo alicantino.

También existían centros laicos, academias y escuelas nocturnas de ateneos y centros obreros. El Colegio La Educación, de Alicante, fundado en 1872 por Antonio Segura Escolano, además de la enseñanza convencional promovía actividades interesantes como excursiones, conferencias o teatro. Publicaba una revista en que colaboraban los intelectuales y políticos más conocidos de la ciudad. También cabe mencionar el Colegio Politécnico San José, con internado, o el Colegio Francés. No obstante, la iniciativa educativa más interesante fue la Escuela Modelo, creada en 1897 por el pastor protestante Francisco Albricias, que se convirtió en el centro de enseñanza más prestigioso de la ciudad, debido a su carácter innovador y a su tolerancia religiosa, pues las clases de religión no eran obligatorias, todo lo cual hizo que fuera muy concurrido. Disponía de murales, clases al aire libre, un museo, una surtida biblioteca, aulas de física y dibujo, orquesta y banda de música. Aplicando la más avanzada pedagogía europea del momento, en ella se impartían clases de Gimnasia o Trabajos manuales, se realizaban excursiones y se celebraban conciertos de música. Entre sus profesores, además del fundador, destacaron los republicanos Franklin Albricias, presidente de la Diputación en los años treinta, y Baldomero López Arias (Aparici, 2008).

En la Enseñanza Secundaria, el Instituto de Alicante era el único que existía en la provincia hasta que, en 1929, se creó el otro en Alcoy. El centro alicantino contaba entre sus docentes a los integristas Manuel Senante Sala, que fue su director muchos años, y su hijo Emilio Senante Llaudes, al republicano y espiritista Manuel Ausó Monzó, al conservador Enrique

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Ferré Vidiella, al institucionista Hermenegildo Giner de los Ríos, al destacado dirigente socialista José Verdes Montenegro o al liberal Blas de Loma Corradi. Es decir, destacados integrantes de la élite intelectual y política de la ciudad. A pesar de ello, el centro, que dependía de la Diputación, también atravesaba por serias dificultades, entre otros motivos por un local insuficiente en la Casa de la Asegurada: La conciencia pública tiene formada la convicción de que el local en que se halla instalado el Instituto no sólo está fuera de las condiciones que exige el decoro y dignidad que son debidos a esta clase de establecimientos, sino que además es de todo punto insuficiente. Aquí tenemos locales estrechos y mal acondicionados para clases; un riquísmo caudal de libros esparcidos en diversos departamentos sin la debida clasificación e instalación más que en una mínima parte; el material científico acumulado en escaparates que ya no pueden contener ni un solo ejemplar. El servicio, en fin, mal y trabajosamente atendido por la inadecuada distribución de todas las dependencias (Memoria del Instituto, curso 1887-88, cit. por Beltrán Reig, 1981: 64).

En 1893 el centro se trasladó a otro local con mejores condiciones, pero en el curso 1922-23 hubo que abandonarlo temporalmente por la aparición de grietas. Además, el Instituto tenía problemas económicos serios y el retraso en el pago a los profesores hizo que, en 1885, los docentes denunciaran el hecho ante las Cortes y se declararan en huelga. La presión surtió efecto y al poco percibieron parte de las mensualidades que se les debía (Beltrán Reig, 1981: 61). En 1887 los centros de secundaria pasaron a depender del Estado, por lo que la situación mejoró. El Instituto de Alicante tenía numerosos centros privados confesionales agregados, de toda la provincia, y alumnos que se examinaban por libre; en total se atendía a unos 800 alumnos cada año. De ellos, eran muy contadas las mujeres (Esteve González, 1991: 205). Este

amplio radio de influencia se acrecentaba si se tiene en cuenta que su biblioteca estaba abierta a la población alicantina.

Las Escuelas Normales de Maestros y de Maestras, segregadas y en muy malas condiciones, sólo ofrecían una enseñanza rudimentaria. Las protestas de los docentes fueron recurrentes: por ejemplo, en 1906 el director de la Escuela de Maestros, Juan Macho Moreno, insistía en «que estamos ahogados, que vivimos muy pobremente, pues hasta el material nos estorba y la carencia de espacio nos ahoga. Necesitamos mayor extensión, más espacio, más aulas para clases, para el Archivo y los gabinetes». Catorce años después la situación no había cambiado: «Nosotros los estudiantes normalistas no mendigamos ninguna

Colegio religioso de niñas

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Alumnos de la Escuela Modelo, con Francisco Albricias en el centro y a la derecha Baldomero López Arias.

Fiesta republicana en una escuela de niñas de San Vicente del Raspeig

limosna, sólo pedimos tener derecho a algo más decente que el local que tenemos» (cits. por Beltrán Reig, 1981: 150 y 162).

En la Escuela Normal de Maestras, destacó Catalina García Trejo, impulsora de las colonias escolares y nombrada concejala del Ayuntamiento de Alicante durante la dictadura de Primo de Rivera. Fue presidenta de la Comisión de Instrucción Pública del Ayuntamiento, desde donde intentó impulsar la creación de plazas escolares.

Otro centro educativo importante fue la Escuela de Comercio, fundada en 1887.

Por número de estudiantes ocupaba el tercer puesto en todo el estado español, tras Madrid y Barcelona (La Parra López, 1990: 324). También cabe reseñar la Escuela de Artes y Oficios fundada por la Sociedad

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Económica de Amigos del País en 1886, que ofrecía clases nocturnas y gratuitas, y la Escuela Industrial de Alcoy, de enseñanza técnica. En los años veinte se crearon las Escuelas de Trabajo en Alicante y Alcoy.

En suma, al final de la Restauración la enseñanza arrojaba un balance muy penoso: altas tasas de analfabetismo –en la provincia de Alicante, en 1930 el analfabetismo alcanzaba un 53%, mientras que en la ciudad era de un 38%, porcentaje que se incrementaba a un 43% para las mujeres–, falta grave de centros escolares, una pedagogía memorística y una clara dejación de funciones del Estado en beneficio de la Iglesia.

Una escuela para una nueva sociedad: la II República El régimen republicano instaurado en 1931 emprendió un ambicioso programa de reformas con la finalidad de modernizar España y hacer de ella una nación más justa y próxima a las democracias de Europa occidental. Una de las claves de esta política reformista fue la Enseñanza, pues las autoridades republicanas depositaban una gran confianza en la Educación como elemento de transformación social. Por primera vez en la historia de España, el Estado asumió la enseñanza como una de sus principales obligaciones. Las decisiones en materia educativa llamadas a tener mayores repercusiones fueron adoptadas entre 1931 y 1933, por parte de los gobiernos republicano-socialistas. Cabe mencionar en este sentido la destacada actuación de los ministros de Instrucción Pública, Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos, y del socialista alicantino Rodolfo Llopis, al frente de la Dirección General de Primera Enseñanza (Vargas, 1999). Muchas de las iniciativas impulsadas en estos dos años fueron paralizadas durante el Bienio radical-cedista (1933-1936) y retomadas, por muy poco tiempo, por el Frente Popular.

Este giro en las políticas educativas dio lugar a una «batalla escolar», que se vivió

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de forma muy intensa en la provincia de Alicante (Moreno Seco, 1995). Las autoridades educativas del primer Bienio se inspiraban en las propuestas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza y, en menor medida, del socialismo, planteamientos que encontraron una respuesta negativa por parte de los sectores más conservadores de la sociedad y de la Iglesia alicantinas. La polémica llegó a la escuela alrededor de tres grandes debates.

El primero de ellos enfrentaba a los partidarios de la enseñanza laica y la enseñanza religiosa. La situación de privilegio de que gozaba la Iglesia bajo la Restauración fue puesta en entredicho por el proyecto laicista republicano. El marco legislativo básico del que partía la labor desarrollada por el Ministerio y sus responsables se encuentra en la Constitución de diciembre de 1931. Por el art. 48 se establecía que la Enseñanza pública era laica; según el art.

26 las órdenes religiosas no podían ejercer la enseñanza y se disolvía la Compañía de Jesús. Para Llopis el respeto a la conciencia de los niños y las niñas debía ser el eje vertebrador de la Educación. En este sentido, se afirmaba desde el Ministerio: «La escuela es para todos igualmente acogedora y respetuosa, y como nada hay más digno de respeto que la conciencia, y nada más atentatorio contra ella que la coacción por el dogma, la escuela nacional española es laica». (Boletín de Educación, Ministerio de Instrucción Pública, n.o 1, enero-marzo de 1933). Hubo numerosas muestras de apoyo a estos planteamientos en los foros progresistas alicantinos.

La campaña emprendida por la Iglesia contra la enseñanza laica, a través del púlpito y de la prensa católica de la provincia, esgrimía diversos argumentos: la neutralidad era una falacia; la escuela laica contribuirá a la extensión de la inmoralidad, el fin de la familia y el caos social; el laicismo era sinónimo de antirreligión: «La escuela sin Dios equivale a la escuela contra Dios, antirreligiosa y atea en el peor sentido de la palabra» (La Gaceta de Levante, Alcoy, 11-X-32).

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Las actuaciones del Ministerio se dirigieron a implantar en primer lugar el laicismo en la enseñanza pública, al decretar la supresión de los símbolos religiosos de las escuelas y la asignatura de Religión. En segundo término, se emprendió la sustitución de la enseñanza confesional privada por la pública laica, porque se consideraba que tales centros no ofrecían una enseñanza de calidad y respetuosa con los niños y niñas. Según el periodista republicano Germinal Ros: La prohibición de enseñar a las órdenes religiosas es una medida de salud pública (…). Además existe el peligro de confiarles la infancia, ya que por el sectarismo del que están impregnados, dan una educación al niño que mata la personalidad, corriendo el peligro de aborregamiento los niños a ellos confiados (Lucha, Alicante, 10-XII-32).

La Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas de junio de 1933 reguló dicha medida, pero su aplicación fue muy limitada en la provincia, debido a las resistencias encontradas, a las dificultades económicas de los ayuntamientos en una época de crisis y a la falta de tiempo. El caso más conocido fue el Colegio de Santo Domingo de Orihuela, regido por jesuitas, que fue incautado en 1932 para instalar en él un Instituto de Segunda Enseñanza.

El Obispado, dirigido por Javier Irastorza y Loinaz, movilizó en contra de estas disposiciones al clero y a las asociaciones de laicos, sobre todo de padres de familia,

Escuela de niñas de Banyeres de Mariola

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ente las que destacaron por su activismo las de Villena y Alcoy. Como afirmaba el Obispo en 1932, Ante las actuales disposiciones laicistas, con grave riesgo de los más sagrados intereses de la familia, de la Religión y de la Patria (…), ante esta sistemática campaña de ateísmo que invade el mundo entero, y que, como lo proclama el Papa, se infiltra en las escuelas, se impone un deber imperioso de acción religiosa y de apostolado cristiano (Boletín de la Diócesis de Orihuela, 16-XI-1932).

Las dos medidas más importantes en este sentido fueron la creación de escuelas parroquiales de catecismo, a través de un Secretariado Diocesano de Instrucción Religiosa, y la cesión de la propiedad de los centros confesionales a laicos comprometidos con el catolicismo, para eludir la prohibición de que los religiosos dirigieran centros escolares. Además de ello, se organizaron numerosos actos de protesta, como el envío de telegramas al Ministerio de Instrucción Pública, o manifestaciones contra la retirada de los crucifijos de las escuelas, como una que tuvo lugar en Orihuela en abril de 1932.

En relación con el anterior, se abrió un segundo debate sobre la escuela pública

mónica moreno seco

y la escuela privada. Para las autoridades educativas republicanas, la democratización de la sociedad vendría a través de un sistema educativo justo y que ofreciera igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos. Este planteamiento remitía a la «escuela unificada», que suponía la igualdad de niños y niñas ante la educación y la cultura, sólo condicionados por la aptitud y la vocación, no por sus posibilidades económicas. Partiendo de este supuesto, los republicanos y socialistas asumieron que la enseñanza era una función esencial del Estado. Contra este argumento, los sectores más conservadores indicaban que se pretendía instaurar un monopolio estatal sobre la educación y que existía una hostilidad hacia los centros privados, por lo que se erigían en defensores de la libertad de enseñanza y de la subsidiariedad del Estado en esta materia. A estos planteamientos respondía un maestro socialista que la verdadera libertad de enseñanza era una educación libre de prejuicios y dogmatismos (El Mundo Obrero, Alicante, 12-VIII-1933).

Menos debate hubo en torno a la coeducación y la segregación de sexos en los centros educativos. La enseñanza mixta existía en las pequeñas escuelas de las partidas rurales, pero en las poblaciones mayores imperaba la separación de colegios de niños y de niñas. Aunque la Iglesia era contraria a la convivencia de estudiantes de uno y otro sexo, en realidad fue un asunto al que las autoridades no prestaron excesiva atención, puesto que era una reforma que requería un cambio de mentalidad que únicamente comenzaba a producirse en España –recuérdese la polémica en torno a la obtención del voto a la mujer en 1931–. En consecuencia, la enseñanza mixta y la coeducación –es decir, una formación no diferenciada– dependieron de la iniciativa de docentes e inspectores y fue una realidad poco extendida. En este sentido, Máximo Llorca denunciaba que «un sistema ufano de llamarse democrático no se ha atrevido a implantar oficial y definitivamente la educación común de ambos sexos» (La Verdad, Villajoyosa, 17-IX-1932).

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Sí había enseñanza mixta en las Escuelas Normales y los centros de Secundaria, aunque continuaba la asignatura femenina de Labores para las estudiantes. En esta época la asistencia de las niñas a la escuela siguió siendo menor que la de sus compañeros y además las mejores escuelas, las graduadas, eran mayoritariamente de niños –en torno a un 70%–. En los institutos la matrícula de chicas sólo alcanzaba aproximadamente un 20% del total.

Otro aspecto novedoso pero que en la provincia no suscitó polémica fue el bilingüismo. La introducción del valenciano en las escuelas no recibió respaldo de las autoridades, aunque hay que reseñar algunas demandas pioneras como la del concejal republicano Eliseo Gómez Serrano, del Ayuntamiento de Alicante, que solicitó que se aplicara en julio de 1931.

Recogiendo la tradición de la ILE, el gobierno impulsó novedades de tipo pedagógico muy destacadas, que pretendían estrechar los vínculos entre la escuela y la sociedad, como las salidas y visitas de los niños y niñas a lugares de su entorno o la enseñanza al aire libre. Se introdujo además la técnica Freinet, con la creación de revistas como Pensamiento Escolar, de Elda, o Mi Escuela, de Alicante, y un aprendizaje basado en los intereses del niño. Como reflejo de estas importantes iniciativas, se abrió en 1935 la Escuela Bosque de Ensayo «Cossío», por impulso del inspector Pablo Otero.

Como se entendía la escuela como un elemento de cambio social, la transmisión de valores fue muy cuidada por las autoridades educativas. Principios como democracia, paz, tolerancia o solidaridad se difundían a través de los nuevos libros de texto, las revistas de los centros o los nombres de escuelas, dedicados a los miembros de la ILE, Concepción Arenal, etc. También se pretendía crear ciudadanos fieles al nuevo régimen republicano, con lecciones específicas, fiestas escolares y banderas.

Este proyecto reformista consiguió involucrar a buena parte de la opinión pública de la provincia de Alicante y de los profesionales de la Enseñanza, en la medida en

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que la Educación se convirtió en un argumento político de peso, como se observa en la prensa. Pero también cabe destacarse el dinamismo de las asociaciones de padres, muchas de ellas católicas, o la frecuencia con que grupos de vecinos, incluso de localidades pequeñas, demandaban escuelas para sus hijos.

Junto a este interesante debate escolar, debe destacarse el muy notable esfuerzo realizado por las autoridades republicanas para modernizar y mejorar las condiciones materiales de la Enseñanza. Con la finalidad de eliminar la lacra del analfabetismo e introducir las más destacadas innovaciones pedagógicas que entonces circulaban por Europa, los fondos destinados a Educación se multiplicaron, en especial en el Bienio republicano-socialista. Pero además de las inversiones del Ministerio, en la provincia de Alicante otros organismos públicos como la Diputación o numerosos ayuntamientos destinaron una parte importante de sus presupuestos a gastos educativos –en Alicante, Villena o Altea llegaron a representar un 10% del total–, lo cual pone de manifiesto que la Educación se convirtió en una de las principales prioridades de las fuerzas políticas reformistas.

112 De todos los niveles del sistema educativo, la Enseñanza Primaria fue la que más atención concitó. La construcción de escuelas fue una de las medidas adoptadas más urgentes, ante la constatación de que para escolarizar a la población infantil española hacía falta crear casi la misma cifra de las ya existentes –en 1931 había 35 000 escuelas y se necesitaban 27 000–. En la provincia de Alicante había 565 escuelas en 1930 y ya en 1934 se llegó a alcanzar la cifra de 939. En la capital y en Dénia se duplicó el número de escuelas –entre las que cabe destacan los grupos escolares de Carolinas y Los Ángeles, en Alicante–, en Orihuela se construyeron más entre 1931 y 1932 que en toda la dictadura de Primo de Rivera, en Elche se abrieron en dos años 30 centros, etc. No obstante, en ocasiones pervivían problemas como las malas condiciones de muchos centros escolares antiguos o el absentismo de los niños y niñas.

Según el destacado institucionista Cossío, el maestro era el alma de la escuela. Siguiendo este principio, se aprobó una reforma del plan de estudios de las Escuelas Normales.

El Plan Profesional de 1931 introdujo la obligatoriedad de cursar el Bachillerato y un año

mónica moreno seco

de prácticas. Esta medida fue recibida con entusiasmo en Alicante, donde se unificaron las Escuelas Normales de Maestros y de Maestras en un único centro, dirigido entre 1931 y 1934 por Eliseo Gómez Serrano, uno de los protagonistas de la reforma educativa republicana. En la Normal surgió un movimiento estudiantil muy dinámico e identificado con las decisiones de los gobiernos republicano-socialistas. Estos estudiantes de Magisterio publicaron revistas como Forja y FUE, órgano local de la Federación Universitaria Española.

Para los maestros y maestras ya en ejercicio, se convocaron numerosos cursillos y semanas pedagógicas, con el objetivo de difundir las nuevas teorías educativas, en especial entre el magisterio rural de la provincia. La misma función desempeñaban los centros de colaboración, esto es, reuniones periódicas de docentes de un partido judicial en que intercambiaban ideas y experiencias. Por otro lado, el Ministerio intentó luchar contra los bajos sueldos y las diferentes categorías y salarios. En este sentido, se incrementaron los salarios, aunque no se introdujo el escalafón único.

Las asociaciones profesionales y sindicatos del Magisterio fueron muy activos, en especial la Asociación de Maestros Nacionales y la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE).

Esta política encontró un amplio respaldo entre el magisterio. Muchos docentes y la inspección se convirtieron en el principal instrumento de las autoridades republicanas para introducir las reformas en las escuelas, de manera que, además de difusores de las novedades pedagógicas, se convirtieron en sólidos instrumentos de socialización democrática. Como afirmaba el periódico radical-socialista Elche: «En la capacitación del maestro de sus deberes ciudadanos y pedagógicos reside el plan de enseñanza primaria decretado por el ministerio y el triunfo definitivo del régimen democrático implantado, creando ciudadanos conscientes» (15-XI-1931).

La inspección, que desarrolló una destacada actividad, publicaba el Boletín de

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educación de Alicante y su provincia, el primero que surgió en el país; era una muy interesante revista pedagógica a través de la cual se orientaba sobre las últimas novedades pedagógicas. También organizaba escuelas de ensayo, visitas a las escuelas, bibliotecas circulantes, etc. Los dos inspectores más conocidos fueron Salvador Escarré y Pablo Otero.

En la Enseñanza Secundaria cabe resaltar la apertura en 1932 de dos nuevos centros públicos, en Elche y en Orihuela.

El Instituto de Alicante estuvo dirigido por José Lafuente Vidal, director también del Museo Arqueológico Provincial. La primera directora del centro de Elche fue María Pascual. Además se adoptaron una serie de medidas que perseguían un incremento de la calidad de la docencia. En 1931 se implantó la obligación de que los profesores de Bachillerato poseyeran la titulación universitaria de la especialidad que impartían, medida que perjudicó a los colegios de la Iglesia, en donde la mayoría de los docentes carecían de dichos títulos. No puede olvidarse, por otro lado, la existencia de numerosos centros privados de Segunda Enseñanza, en su mayoría católicos, que en gran medida continuaron funcionando a pesar de las medidas de sustitución de la enseñanza religiosa. La Escuela de Comercio estaba dirigida entonces por el

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Eliseo Gómez Serrano (arriba, primero por la derecha) con Unamuno en una visita a Elche.

prestigioso economista Germán Bernácer.

Como esta última, las Escuelas de Trabajo de Alicante y Alcoy tuvieron algunos problemas materiales.

El panorama educativo no estaría completo sin aludir a las actividades de extensión cultural. El interés de las autoridades en ellas muestra la coherencia de la política educativa republicana, uno de cuyos pilares ideológicos consistía en la democratización de la escuela. La enseñanza había de colaborar en la transformación social y

Inauguración del Instituto de Elche en febrero de 1932, con presencia de Llopis y la directora, María Pascual, a su izquierda.

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Llopis inaugura una cantina escolar en Alicante en 1931

Colonia escolar de niñas de las Casas de Beneficencia en Agres

la propia sociedad debía implicarse en la mejora educativa. En palabras del inspector Salvador Escarré: la acción social de la Escuela no dejará sentir sus efectos si ella no viene a satisfacer de una manera cumplida y perfecta una necesidad vital, no tan sólo de la infancia, sino también de la misma sociedad en general (...). Por consiguiente, nuestro esfuerzo debe dirigirse a que gran parte de la masa popular sienta verdaderamente la Escuela por venir ésta a llenar una necesidad íntima e intensamente sentida (Boletín de Educación de Alicante y su provincia, marzo-abril de 1934).

mónica moreno seco

La extensión cultural consistía en un amplio abanico de iniciativas, entre las que destacaban las instituciones circumescolares y las Misiones Pedagógicas. Las primeras obedecían a un deseo de atender a los problemas sociales que afectaban a los niños desde la escuela, intentando que se desprendieran del carácter caritativo que con anterioridad les había caracterizado –aunque por falta de medios atendieron en especial a los niños pobres–: eran las cantinas, roperos y colonias escolares. Las colonias escolares pretendían contribuir a mejorar la salud de los niños pero también tenían una función pedagógica innegable, en torno a principios como la enseñanza activa y el contacto con la naturaleza. En junio de 1931 se decretó que cada escuela tuviera su biblioteca, abierta a toda la población del lugar; esta medida no siempre pudo ser aplicada pero denota cuáles eran las prioridades del proyecto educativo republicano.

Las Misiones Pedagógicas se han convertido con frecuencia en el paradigma de la labor del Ministerio de Instrucción Pública republicano. Aunque actuaron en un espacio geográfico limitado, la experiencia de llevar la cultura a los rincones más olvidados del país no puede ser omitida. En la provincia de Alicante, su labor se limitó al reparto de libros para escuelas rurales y bibliotecas circulantes. No obstante, el grupo «La Barraca», de García Lorca, visitó Alicante en 1931 y un año más tarde Elche.

En suma, la educación en la II República respondió a un proyecto transformador de gran calado, que requería fondos económicos, tiempo y estabilidad política, elementos de los que se careció –aunque también hubo precipitaciones y errores como el tono marcadamente anticlerical de ciertas medidas–. Algunas de sus propuestas se encontraron con la resistencia de parte de la sociedad alicantina, más familiarizada con los valores de la tradición y del catolicismo que con las novedades que partían de las autoridades republicanas de izquierda, e influida por una Iglesia muy activa.

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entre la tradición y la modernidad

La política educativa republicana consiguió implicar a la sociedad en torno a la Educación, que la Enseñanza fuera un eje fundamental del debate político y de las inquietudes cotidianas. Quizá sea éste su mayor logro: la difusión de un amplio interés por la marcha de la educación, desde todo el espectro ideológico. La implantación de la Dictadura franquista, tras la cruenta Guerra Civil de 1936-1939, significó un rotundo desastre para la Enseñanza alicantina. Volvió la pedagogía memorística, el control de la Iglesia sobre los contenidos educativos, se cerraron institutos y la depuración afectó de una forma especial al Magisterio. Como ejemplo de ello, al poco de terminar la guerra fue fusilado Eliseo Gómez Serrano, quien desde su actividad como director de la Escuela Normal

y como concejal encargado de asuntos educativos en Alicante, había encarnado la reforma educativa republicana (Moreno Sáez y Bustos Mendoza, 2008).

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García Lorca en Alicante con Antonio Blanca, José Juan y Gastón Castelló.

Tiempo de ilusiones, tiempo de silencio Notas sobre la escuela en Alacant en la II República y el Franquismo* Ma del Carmen Agulló Díaz u n i v e r s i tat d e va l è n c i a

Tiempo de ilusiones: una escuela republicana pública, laica y solidaria

E

14 de abril de 1931 representa una fecha clave en el proceso de modernización del Estado español, porque la denominada por Ortega y Gasset «República de intelectuales», se había planteado, entre sus prioridades, la de regenerar España mediante la educación. Se trataba de un paso más en el camino hacia la modernidad cuyo inicio cabe ubicar en los presupuestos liberales del XIX, como bien advertía un ideólogo de la pedagogía republicana, Lorenzo Luzuriaga, cuando afirmaba que no había que olvidar que la proclamación de la II República «no era sólo una reacción contra la dictadura y la monarquía, una actitud negativa, oposicionista, sino que es, sobre todo, una fase del proceso de mejora y de perfeccionamiento que se inicia en 1869, se acentúa desde 1898 y culmina en 1931 en esa corriente de superación» (Luzuriaga, 1932: 22). l

El progreso, empero, se presentaba difícil, ya que el retraso educativo del país era inmenso, con cifras de analfabetismo que alcanzaban el 42% de la población –y superaban el 47% entre las mujeres–, con un

* Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación «Recuperación, estudio y difusión mediante las TICs del patrimonio histórico-educativo valenciano», financiado por la Conselleria d’Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana.

Ma del Carmen Agulló Díaz pp. 116-133

Manuel Azaña y Rodolfo Llopis inauguran el grupo escolar de las Carolinas en Alacant

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ma del carmen agulló díaz

intelectual); además de los nacionalistas que reivindicaban la descentralización administrativa y la incorporación de las lenguas y culturas propias; teorías que habían originado las prácticas renovadoras existentes en el país, sí merece este calificativo por lo que conlleva de planificación modélica que contemplaba los factores personales y materiales que intervienen en la educación.

El lema «más escuelas y mejores maestros» resume el ideario de una política educativa que iniciaría un tiempo de ilusiones en el que se implicaría buena parte del Magisterio español, entre el que se cuenta el de Alacant.

Escuelas de Benalúa, del arquitecto Miguel López.

incumplimiento por parte del Estado de la obligatoriedad de escolarizar a la población infantil, y con una consideración social del profesorado mínima, consecuencia de su deficiente preparación y de las escasas retribuciones que recibía.

Frente a este deficiente estado de la Enseñanza, el primer ministro de Instrucción Pública de la República, Marcelino Domingo, junto con el Director General de Primera Enseñanza, Rodolfo Llopis, propusieron una reforma de la enseñanza que perseguía dos claros objetivos: poner en pie una escuela capaz de formar ciudadanos republicanos, los principales defensores de esa república tan joven que era necesario consolidar, y convertir a la educación y la cultura en herramientas de transformación social.

De manera inmediata y en el plazo de ocho meses (entre el 14 de abril y el 9 de diciembre de 1931, cuando se aprueba la nueva Constitución), la tarea del Ministerio fue titánica y admirable, porque, si bien no puede calificarse de original desde una perspectiva pedagógica, ya que está influida por la Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Moderna ferreriana, la Escuela Nueva y la pedagogía socialista, coincidentes en las propuestas de una escuela activa, laica, experimental, racionalista, que respeta la libertad de cátedra y fomenta la educación integral (física, estética, ética,

«Más escuelas y mejores maestros»: el cuerpo y el alma de la escuela «Más escuelas» compendia la necesidad de su creación, por parte del Estado, de manera previa al establecimiento del principio de obligatoriedad de la escolarización. El Ministerio calculaba un déficit de alrededor de 27 000 en toda España, cantidad bastante realista si tenemos en cuenta que el inspector Juan José Senent Ibáñez, en 1931, afirmaba que mientras para la ciudad de Alacant (63 000 habitantes) hacían falta 189 maestros –mitad para niños y mitad para niñas–, en aquel momento sólo había 29 maestros y 16 maestras; en consecuencia, había que crear nuevos puestos de trabajo para 65 maestros y 78 maestras, además de los de párvulos, inexistentes entonces (Ramos: 377). Por su parte los socialistas de Alcoi denunciaban que, en dicha ciudad, para una población escolar de entre 6000 y 7000 alumnos, sólo había 31 centros públicos, calculando que habría que crear entre 80 y 90 nuevos más.

Para poder subsanar esta deficiencia, el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes promulgó el Plan Nacional de Creación de Escuelas, que contemplaba, en todo el Estado, la creación de 25 000 en 5 años, 4000 cada año y el primero 5000.

Estas nuevas escuelas fueron surgiendo poco a poco, en todos los lugares, tanto en

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio

las grandes poblaciones como en los pequeños núcleos rurales. Eran escuelas unitarias, mixtas, graduadas…, que se distribuían «a voleo», como quería el Ministro, para que «fructificara la semilla de su labor» y sobre cuyas infraestructuras surgieron apasionados debates, ya que muchas no reunían las condiciones adecuadas.

En lógica consecuencia, de manera inmediata se promulga el Plan Nacional de Construcciones Escolares, que ayudaba con préstamos a los ayuntamientos en su labor de construir nuevos edificios. En este contexto cabe citar el Plan escolar presentado por Eliseo Gómez Serrano al Ayuntamiento de Alacant, que incluía la construcción de 23 grupos escolares con un total de 297 secciones, toda una muestra tanto de la carencia de escuelas y edificios como de la manifiesta voluntad de superarla.

Estos planes y proyectos arquitectónicos provocaron un intenso debate entre los arquitectos clásicos, que deseaban edificios espléndidos, con la magnificencia de auténticos templos del saber; y los jóvenes, ligados a las propuestas racionalistas y al GATEPAC, defensores de centros racionales, de líneas rectas, en los que, al priorizar las finalidades pedagógicas sobre la suntuosidad, disminuirían los costes, porque la propia calidad de los materiales haría innecesaria la utilización de elementos de adorno, pudiendo emplearse el dinero ahorrado en la construcción de más edificios escolares. Una interesante muestra de esta polémica se produjo en la ciudad de Alacant, en donde, junto al Grupo Miguel Primo de Rivera, de la Dictadura primorriverista, seguidor de las propuestas tradicionales, se edificaron las de Benalúa, del arquitecto Miguel López González, ejemplo de racionalistas.

Esta interesante polémica se extendió también a la ubicación del centro y los servicios que podían dispensar, intentando cubrir todas las necesidades de los distintos niveles del alumnado, desde Infantil a Formación Profesional, en unos espacios abiertos que posibilitaran una auténtica formación integral e higienista. Joaquín Aracil, autor del magnífico –e

119 irrealizado– proyecto de Parque-escuela de Alcoi, criticaba la construcción de «grupos graduados en bloque cerrado», porque los consideraba «un error que nos lleva a la crianza del niño con miedo a las inclemencias del tiempo, haciéndolos medrosos. Resolver el parque-escuela, es conseguir más humanidad fuerte y de la que sintamos alegría al verla desafiar las contrariedades de la naturaleza» (Aracil, 1932).

También el inspector alicantino Pablo Otero, cuando diseña la Escuela Bosque de Ensayo de Alacant, considera la naturaleza y la vida escolar al aire libre como un medio de salud y una fuente de conocimientos y recursos didácticos, convirtiéndola en un auténtico laboratorio pedagógico que permitiera al niño formarse una conciencia social activa, ya que la vida escolar, en ésta será esencialmente social, natural y real, sin ficciones y artificios que falseen la realidad, sino como una proyección de la vida humana

Proyecto de parqueescuela para Alcoi del arquitecto Joaquín Aracil

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Eliseo Gómez Serrano, Director de la Escuela Normal, Presidente del Consejo Provincial de Primera Enseñanza y Diputado a Cortes por Alacant de Izquierda Republicana.

en relación con el medio físico natural en que el hombre se encuentra. No huiremos de la vuelta a la naturaleza sino que la depuraremos buscando en ella la norma moral tan falta de objetividad y tan perdida y bastardeada en el tráfago y ajetreo de las concupiscencias ciudadanas, volviendo el espíritu infantil hacia la vida social en todo cuanto ésta tiene de consolador y eficaz para la Humanidad (Otero, 1935: 515).

Se proponía la creación de escuelas abiertas a toda la población, en un indisimulado deseo de sustituir a la Iglesia como símbolo del pueblo, porque ellas cumplirían también, y de manera más estricta, la labor de acoger y

Juan José Senent Ibáñez, inspector de Primera Enseñanza.

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educar cívicamente. Para ello, el lema «mejores maestros» nos remite a la necesidad de que toda auténtica reforma innovadora debe contemplar la formación de los maestros. El magisterio español, que adolecía de falta de capacitación profesional, necesitaba ser instruido de acuerdo con los presupuestos de la moderna pedagogía. Con esta finalidad se implanta un nuevo plan, el Plan Profesional, que debía su nombre al hincapié que se hacía en las materias didácticas y en las metodologías, y que exigía, para su acceso, el Bachillerato y haber cumplido 18 años. Además, el estudio se organizaba a base de seminarios y trabajos, completados con excursiones y visitas a espacios de interés cultural o ambiental, porque, una vez garantizada la formación cultural previa, podían centrarse en la formación profesional, humanista y científica.

Estas novedades alcanzaron también al acceso (numerus clausus), a las prácticas –pagadas; contaban como antigüedad–; a la organización –coeducación de alumnado y profesorado–, y al acceso al funcionariado, ya que el alumnado admitido, si superaba los tres años de formación teórica, el de prácticas, y una prueba final de conjunto, accedía de manera directa, sin oposiciones, eligiendo plaza según el orden de puntuaciones de la carrera. En Alacant, al frente de esta auténtica revolución en la Normal estuvo su Director, Eliseo Gómez Serrano, defensor de medidas como la coeducación y la implicación social del docente, además de firme renovador pedagógico.

Por otra parte, el Ministerio también aumentó el salario a todo el magisterio, dignificando por primera vez la profesión; innovó el acceso al funcionariado con los Cursillos de Selección; y estableció una completa formación permanente del magisterio a través de los Centros de Colaboración –reuniones en las que los maestros de una zona de inspección determinada desarrollaban un tema por ellos elegido, bajo la dirección del inspector o inspectora correspondiente–. Alcoi, Villena, Pego, Xixona o Altea conocerían estas reuniones y trabajarían temas como la educación de adultos,

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio

las exposiciones escolares, la organización de lecciones modelo, o la adquisición de material de enseñanza (Moreno, 1995: 130). Así, el de Pego, impulsado por la inspectora de la zona, María Trinidad Bruñó, organizó en abril de 1935 una sesión sobre la educación moral, tema desarrollado por el maestro Antonio Pérez Ramos (Boletín de Educación de Alicante y su provincia, 1935).

Maestros así formados estaban destinados a ser «las luces de la República», los encargados de llevar la luz de la razón y la ciencia a los rincones más apartados de la geografía patria, acompañados en su misión por unos inspectores cuya acción también se vio modificada, pasando de ser severos controladores a dinamizadores de la tarea renovadora, auténticos motores de la innovación pedagógica, destacando por su papel participativo, coordinador y directivo. Su labor consistía, pues, en acercar al inspector a la escuela y al maestro con afán tutelar, con ánimo de aportar su ciencia y su experiencia para infundir nuevo espíritu a la enseñanza; convertirle en profesor ambulante transformándole

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por tanto en verdadero consejero escolar que trabaja en la escuela con el maestro, y como maestro, ofreciendo el ejemplo de sus lecciones modelo (Decreto 2/XII/1932 y Circular 27/IV/1932).

Se trataba de una nueva función técnica, reformadora, formadora e innovadora, de la que serían excelentes representantes los inspectores Pablo Otero Sastre, jefe de la Inspección de Primera Enseñanza de la provincia en 1933, quien organizaría un cursillo sobre Psicología pedagógica, dirigido a 30 maestros y maestras alicantinos (BOMIPBA 31-III-1933: 938) y propulsaría la Escuela Bosque Cossío en la capital alicantina, en un intento de aplicar los principios de la ILE; y Juan José Senent Ibáñez, impulsor de las Colonias de La Vila Joiosa para las escuelas de Alcoi, y miembro del Consejo Provincial de Primera Enseñanza de Alacant, desde donde promovería medidas que fomentaban el carácter social de la escuela.

El objetivo de estos inspectores y maestros era construir una escuela que debía hacer de la actividad, del trabajo, el eje de

Escuela de niñas de Beniarrés durante la II República

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Jordi Valor Serra (Colección Familia Valor i Serra, Arxiu Municipal d’Alcoi).

la acción educativa para formar ciudadanos solidarios, mediante una educación obligatoria, gratuita, eminentemente pública y organizada mediante el ciclo único, donde la desaparición de barreras entre niveles posibilitabaría una enseñanza globalizada, democrática, laica y solidaria, tal y como exigía la Constitución en su artículo 48: El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.

La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.

Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial son funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.

La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de la enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.

La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.

Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a la inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.

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La declaración de laicismo, de una escuela respetuosa con la conciencia de los alumnos y con la libertad de cátedra del profesorado, que no consentía que dentro del recinto escolar se impartiera ningún dogma, ni político, ni religioso, constituyó uno de los principales caballos de batalla de la joven República. Completada con la orden de prohibición del ejercicio de la enseñanza por las órdenes religiosas y la expulsión, previa, de los jesuitas, configuraba una escuela pública y estatal, que intentaba acabar con privilegios de los sectores católicos adquiridos a través de los siglos. Por esta razón, frente a la formación religiosa, optaba de manera clara y decidida por una educación para la ciudadanía, muy en la línea de los presupuestos defendidos por J. Dewey, la III República francesa, y Manuel Azaña, quien otorgaba una gran importancia al Estado educador y a la educación cívica, en un intento de entroncar educación y civilidad, república y educación. La escuela laica sustituirá los contenidos religiosos por el aprendizaje cívico, y los símbolos confesionales (crucifijos) por los patrióticos (bandera, alegoría e himno republicanos), centrándose en la formación de ciudadanos democráticos capaces de generar conductas de participación, de compromiso con la democracia, lo que redundará en fortalecer el sentimiento nacional, de pertenencia a un estado sin diferencias sociales. En lógica consecuencia, la oposición a la propuesta laica, promovida desde los sectores católicos, fue muy intensa, manifestándose de manera clara la lucha por el poder ideológico y económico entre Iglesia y Estado.

El Estado no permitiría tampoco desigualdades basadas en reivindicaciones nacionalistas, pero se reconocía, por primera vez en la historia española, plurilingüe, por lo que otro principio pedagógico, el de la enseñanza en la lengua materna, inspiraría varios decretos, como el del bilingüismo, y el reconocimiento expreso de la posibilidad de la enseñanza en los idiomas distintos al castellano, en los territorios lingüísticos correspondientes. De esta manera, a la obligación del aprendizaje del castellano, se unía

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la posibilidad de la escuela en gallego, euskera y catalán. Recordemos que la Generalitat de Catalunya facilitó el aprendizaje de y en catalán en sus escuelas y la correspondiente formación del Magisterio en las aulas de la Escuela Normal de la Generalitat.

Una introducción del valenciano que sería reivindicada en tierras valencianas por Enric Soler i Godes, Carles Salvador, Amparo Navarro..., y, en las comarcas del Sur, por el maestro y escritor Jordi Valor Serra, quien reclamaba una escuela popular y valenciana, revistiendo las prácticas pedagógicas de la Escuela Moderna de un matiz nacionalista que le acercaba a las raíces del pueblo: La llengua és l’ànima del poble, el esprit racial en ella s’hi qüalla; es tan inseparable del poble que la parla i que la sent com els demés accidents geogràfics immutables a travers del temps i de l’espai.(...) Per la Llibertat universal, per el favorable desenvolupament del universal esperanto: al poble lliure d’Alcoi hi ha que ensenyarli en la seua pròpia llengua, depurant-la i netejantla fins on siga menester (Valor, 1936: 2).

La escuela popular sería defendida por maestros innovadores, como los de Alcoi, Manuel Bertolín Peña, J. Iniesta Cuquerella y Pascual Palmi, quienes intentarán estrechar el compromiso entre escuela y sociedad, apostando por la creación de colonias infantiles, defendiendo la escuela unificada y participando en actividades de educación de adultos a través de conferencias abiertas a la población. La participación de la comunidad educativa en la gestión y organización de la escuela democrática se garantiza mediante la creación de los Consejos de Enseñanza, que venían a substituir las decimonónicas y obsoletas Juntas de Primera Enseñanza.

La democracia llega a la escuela cuando los diferentes estamentos implicados en el acto educativo pueden participar en la gestión de los temas relacionados con ella. Es responsabilidad de los poderes políticos, del profesorado y de los padres y madres de los alumnos, el preocuparse por las

condiciones materiales (edificios escolares, condiciones de higiene), pedagógicas y de calidad de la enseñanza que afectan a su población. La II República impulsó diferentes iniciativas para dinamizar y dar un contenido real a la necesaria colaboración entre todos los estamentos educativos, creando, por Decreto de 9 de junio de 1931, concretado en las circulares de la Dirección General de Primera Enseñanza de 13/07/1931 y 25/11/1932, los Consejos Universitarios, los Consejos Provinciales y los Consejos Municipales de Enseñanza.

Dentro del ámbito municipal, serían los Consejos Locales de Primera Enseñanza los organismos que pondrían en contacto directo la escuela y el pueblo. Su composición variará siguiendo los avatares de la República, estando compuestos, en un primer periodo (junio 1931-septiembre 1936) por el Jefe de Sanidad (garantiza las condiciones higiénicas de la infraestructura

Oficio de Eliseo Gómez Serrano para que se constituya el Consejo Local de Primera Enseñanza de Alcoleja (1932).

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Trámites para la constitución del Consejo Local de Primera Enseñanza de Penàguila (1931).

material y la salud infantil); representantes del Magisterio (maestro y maestra más antiguos de la localidad); uno del Ayuntamiento, que ejercía de intermediario entre la Corporación local y el Consejo; y un padre y una madre de familia, elegidos voluntariamente entre aquellos que enviaban sus hijos e hijas a las escuelas. Por el carácter laico de la enseñanza, se suprimía la figura del sacerdote que formaba parte de las anteriores Juntas. Durante el periodo bélico, la composición cambiaría y los representantes del magisterio serían designados por los sindicatos, mientras que los padres y madres lo serían por los partidos políticos con representación en la localidad.

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Excluidas, de manera explícita, las funciones de carácter estrictamente técnico, sus tareas pueden resumirse en amparar la tarea del maestro, recoger las inquietudes de los vecinos y las necesidades educativas para transmitirlas a las autoridades (municipales y provinciales); intervenir sobre los padres para interesarlos por la escuela; orientar en las nuevas directrices: laicismo; promoción de la lectura; supervisar y fomentar la asistencia escolar; velar para que las escuelas se encuentren instaladas en locales adecuados y dispongan del material y mobiliario necesarios, así como que los maestros dispongan de casa-habitación decorosa; estimular la asistencia a clases de adultos; colaborar con el maestro en la organización de conferencias, lecturas...

En Alacant, el Presidente del Consejo Provincial de Primera Enseñanza fue Eliseo Gómez Serrano, quien envió cartas a las diferentes poblaciones instándolas a la constitución de dichos organismos, cuya actividad dependía de la voluntad y entusiasmo de sus componentes, variando según las poblaciones. En líneas generales, exigieron la creación y construcción de escuelas, y la mejora del mobiliario y material didáctico; organizaron cantinas escolares y colonias infantiles de verano; solicitaron bibliotecas populares y escolares; facilitaron intercambios con niños de otras poblaciones; imprimieron su propia prensa, y dinamizaron, en fin, la vida escolar y cultural de las localidades fomentando los lazos entre escuela y sociedad, y haciendo posible la función social de la escuela.

Así, el Consejo Local de Primera Enseñanza de Pego escribía un oficio al Director General de Primera Enseñanza exponiendo que «en esta localidad existe una cantina escolar en las escuelas nacionales, en la cual se da de comer a 150 niños y niñas escolares, pobres de solemnidad, cuyos padres se hallan en paro forzoso y para cuyo sostenimiento no se cuenta más que con la subvención que pueda concedernos el Estado y con la de 4000 pesetas que aporta el Ayuntamiento»; por lo cual le solicitaba la concesión de «una subvención

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de 8000 pesetas para poder sostenerla durante el año escolar» (marzo de 1934). Y el de Muro de Alcoi, en 1932, tras la inauguración del Grupo escolar (al que solicitaban denominar Manuel Bartolomé Cossío), pedía también a la Dirección General de Primera Enseñanza que concediera material para el mismo: «equipo de ciencias naturales, gabinete de física y química, vitrina métrico-decimal, colección de mapas, piano, aparato de proyecciones y 60 mesasbancos bipersonales», reiteraba al Ayuntamiento la necesidad de la construcción «de pizarras murales, para evitar hacerlas de madera por ser antihigiénicas e incómodas», y solicitaba convertir las 6 unitarias de ambos sexos en 2 graduadas –una de niños y otra de niñas–, de tres grados, para intentar la coeducación en todos los grados» (Libro de actas del Consejo Local de Primera Enseñanza de Muro). Una nueva escuela comenzaba a surgir.

Tiempo de silencio: la educación del Nacional-Catolicismo La suma era dos més dos el resultat era quatre; La pregunta era, Qui es? la resposta era Déu La consigna era Pàtria la resposta, aixecar el bras (Ovidi Montllor) Este tiempo de ilusiones se vio súbitamente truncado en julio del 1936, por la sublevación del general Franco. Y si el 14 de abril de 1931 había significado una fecha clave en la modernización de España, otro día del mismo mes, el primero de 1939, en el que finaliza de manera oficial la Guerra Civil, resume el gigantesco paso hacia atrás en la Educación y la sociedad españolas. «Cautivo y desarmado el ejército rojo», la simbólica frase con la que el autodenominado Generalísimo y Caudillo Franco subrayaba el final de la contienda bélica, es el principio de una larga dictadura de casi cuarenta años que, en el terreno educativo,

se caracterizaría por arrancar de raíz la renovación pedagógica y volver a las esencias más tradicionales y conservadoras. Depurados y sancionados los profesionales más innovadores y reconocida oficialmente la subsidiariedad del Estado respecto a la Iglesia católica, 40 años de silencio, olvido y calumnia se cernieron sobre las experiencias republicanas.

Una escuela en azul y negro (1939-1945) Cuando Alacant cae en manos de las tropas franquistas, será el monárquico Pedro Sainz Rodríguez, Ministro de Educación Nacional –nueva denominación del Ministerio de Instrucción Pública republicano– el encargado de tomar las medidas que

Libro de lecturas patrióticas Así quiero ser. Hijos de Santiago Rodríguez. Burgos, 1944.

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Lectura patriótica en Lecturas. Libro tercero.

Edelvives, 1962.

reconducirían la escuela por rutas imperiales, aunque su dimisión a finales de abril del 1939 hizo que fuera el católico José Ibáñez Martín quien realmente desmontara la escuela republicana, al considerar necesaria una restauración de la tradición pedagógica española que comportaba, de manera simultánea, deslegitimar las políticas republicanas y legitimar las nuevas.

Con esta doble finalidad, se borraron los lugares y los espacios de la memoria –monumentos, museos, nombres de calles, de escuelas, de personas, bibliotecas, fiestas, símbolos–; los vehículos de transmisión –la lengua–; y los transmisores del recuerdo: los maestros y las maestras. No se permitiría un profesorado que se consideraba influido y contaminado por doctrinas disolventes, y por ello se emprendió un proceso de depuración de los trabajadores de la enseñanza, que debe enmarcarse dentro del más general de represión generalizado

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con que el Franquismo quiso no sólo castigar sino también prevenir posibles conductas disolventes.

Recordemos que, en Alacant, entre 1939 y 1945 fueron fusiladas 721 personas, la población reclusa ascendía a 5627, y a 4205 se les aplicó la Ley de Responsabilidades Políticas, siendo procesadas 70 personas por la Ley de Represión de la Masonería y el Comunismo (Martínez Leal y Ors Montenegro, 1995: 24). Entre los fusilados debemos incluir a 5 maestros, un catedrático de la Normal de Alacant (Eliseo Gómez Serrano) y un profesor de instituto, el médico Matías Uribes Moreno.

De la importancia y generalización del proceso depurativo es buena muestra la existencia de 1300 expedientes de depuración correspondientes a la provincia de Alacant, que se conservan en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares. Todos ellos, abiertos a instancias de la correspondiente Comisión Depuradora, constan de un protocolo en el que se incluye la declaración jurada del maestro o maestra objeto del procedimiento, los informes remitidos por un sacerdote, el alcalde, el comandante de la Guardia Civil y un padre de familia de la población en el que el maestro ejercía, y el pliego de cargos si se consideraba motivo de sanción algún aspecto de la conducta del docente. Cuando los informes eran favorables, el expediente se cerraba con la propuesta de readmisión sin cargos del encausado; en caso contrario, la Comisión remitía el pliego de cargos al maestro, que tenía un plazo de diez días para desvirtuarlos, siendo readmitido si lo conseguía; si no, la Comisión solicitaba una sanción que tenía que ser ratificada por el Ministerio.

Los cargos que se imputaban podían ser de carácter político, sindical, religioso, moral y/o profesional. Por su parte, cabe recordar que las sanciones oscilaban desde la más grave, que implicaba la separación e inhabilitación para el ejercicio del Magisterio, a la de inhabilitación para desempeñar cargos directivos en instituciones educativas; entre ellas se encontraban las

tiempo de ilusiones, tiempo de silencio

de traslado fuera o dentro de la provincia, que podían ser agravados con suspensiones de empleo y sueldo durante un período de años determinado. Véase Juan Manuel Fernández Soria y M.a Carmen Agulló Díaz (1995: 208-209).

Una muestra de su arbitrariedad, así como la de las sanciones que ocasionaba, nos la proporciona el expediente del maestro de Castalla Jordi Valor Serra, al que se le imputará el «haber pertenecido a la UGT con anterioridad al GMN; haber desarrollado una labor docente exageradamente laica y haber efectuado propaganda roja dentro de clase y fuera de ella por medio de la prensa». En el expediente se incluye el testimonio del alcalde de Castalla, que informaba que «escribía artículos en el periódico Humanidad de Alcoi en favor de los rojos» y que «enseñaba laicismo» (Expediente de depuración. AGA. Alcalá de Henares. Educación, Depuración. Legajo 20, cuaderno 1).

La sanción, publicada en el BOMEN, fue de «suspensión de empleo y sueldo 6 meses, traslado dentro sin nuevo destino en 5 años e inhabilitación para cargos directivos y de confianza.» Como consecuencia fue trasladado a Benissa. El nuevo maestro del Nuevo Orden comenzaba a ser definido.

En esta tarea de borrado de la memoria y reemplazo por los nuevos presupuestos del Nacional-catolicismo, podemos recordar que en 1939 se creó el Centro Superior de Investigacions Científicas en lugar de la institucionista Junta de Ampliación de Estudios; y en 1941 el Instituto de Pedagogía S. José de Calasanz substituyó al Museo Pedagógico, obra predilecta de Manuel Bartolomé Cossío. Cabe añadir que la obligatoria doble censura (gubernativa y eclesial) de los libros, y el estrecho control, ejercido mediante la inspección de materiales y personal educativo, conduce a que la pedagogía del Franquismo se base más en la negación que en una construcción positiva, pudiéndola definir como antiliberal, antidemocrática, anticomunista, antiintelectual, antifeminista...; en definitiva, la escuela del NO, en esencia negativa

127 porque los ideales del Nuevo Régimen se basaban en censura y represión.

Así, la condena de la pedagogía republicana por extranjerizante comporta su sustitución por otra auténticamente española, basada en las presuntas virtudes nacionales de disciplina, jerarquía, sacrificio y esfuerzo, porque estamos construyendo una ciencia y una técnica pedagógicas de contenido español y de sentido revolucionario y aquí no valen traducciones. No valen las pedanterías y barbarismos con que nos obsequiaban los botafumeiros de la ILE. Nuestra pedagogía, la que estamos construyendo, ha de ser nuestra, católica, tradicional y revolucionaria (Revista Nacional de Pedagogía, 1941: 102).

Frente a la escuela republicana, laica, única, activa y democrática, se trata de conseguir un espíritu nacional fuerte y unificado mediante la disciplina, con un fondo católico y patriótico (Mayordomo, 1999: 9); en definitiva, de implantar una nueva ideología, la del Nacional-catolicismo, fundamentada en el nacionalismo españolista y la Religión católica.

El nacionalismo español, que se sustenta en premisas tradicionales, defendía la unidad política, lingüística y cultural española. Para su difusión utilizaba una pedagogía adoctrinadora que prescribía el estudio de Formación del Espíritu Nacional en

Formación religiosa en el NacionalCatolicismo: cabalgata de Cocentaina.

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Formación femenina: Memorias de MariSol inspectora, de Josefina Álvarez de Cánovas. 1947.

todos los niveles educativos, obligaba a la participación en actividades del Frente de Juventudes y de la Sección Femenina, e introducía prácticas diarias de carácter político (izar la bandera, cantar el «Cara al sol», copiar la consigna, substituir la lección correspondiente por una conmemoración patriótica). Todo ello en unas aulas presididas por los retratos de Franco y de José Antonio Primo de Rivera, y en las que se imponía, de manera expresa, la utilización del castellano.

Un segundo pilar lo constituía el catolicismo. Había que reponer la espiritualidad católica, y la legislación escolar reconoce a los padres el derecho a la educación, que garantiza la Iglesia, por lo que se instaura la subsidiariedad del Estado respecto a ella, facilitándole la creación de escuelas privadas y restringiendo las públicas.

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Además, la moral católica regía, sin consentir transgresiones, los comportamientos públicos y privados (vestidos, relaciones de pareja, expresiones de afectividad, lectura de libros…); retoma la obligatoriedad de cursar la asignatura de Religión en todos los niveles, y se reintroducen con solemnidad los símbolos y las prácticas católicas: se repone el crucifijo presidiendo el aula, se establece en el primer día de clase la «Fiesta de la Exaltación de la Cruz»; se reza el rosario todos los días, la asistencia a misa en corporación es obligatoria, igual que las oraciones al comienzo y final de las clases, se utiliza el «Ave María» a la entrada para saludar, se practican ejercicios espirituales, se cumple con las solemnidades religiosas, las primeras comuniones son colectivas, y se hará habitual la figura del sacerdote que enseña el catecismo dentro del aula, completando la tarea del maestro.

Cabría añadir un tercer principio, el del género, ya que tradicionalismo y catolicismo coinciden en su asunción y defensa del patriarcado y, en consecuencia, en la exaltación de la maternidad como misión suprema de la vida de las mujeres, hecho que implica una educación diferenciada al considerar que el hombre necesita prepararse para desempeñar un trabajo remunerado y mantener la familia, lo que comporta su acceso a los diferentes niveles educativos, mientras que, para las mujeres, la instrucción se reduce a la mínima imprescindible para capacitarla como esposa, madre y ama de casa.

Su tradución a la práctica implicará una separación radical de sexos tanto en Primaria como Secundaria, así como la feminización de la enseñanza. Si durante la II República se habían producido tímidos intentos coeducativos, ahora la segregación se impondrá por ley, dejando Franco en manos de la Sección Femenina de Falange Española la educación de las mujeres, que se verá complementada por la dispensada por las órdenes religiosas femeninas, coincidentes en la necesidad de la elaboración de un currículum y unas prácticas educativas pretendidamente femeninas.

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Escuela de niñas de Ibi. Final años sesenta.

Segregados los espacios, las niñas cursarán asignaturas «femeninas», específicas para ellas, que formaban parte de la «Escuela de Hogar» (labores, cocina, economía doméstica y puericultura), algunas asignaturas comunes se diferenciarán en sus programas (por ejemplo Formación del Espíritu Nacional, Educación Física o Música) y los libros de texto reproducirán la desigualdad genérica mediante representaciones de la mujer como madre, ejecutando labores domésticas, en trabajos agrícolas o en profesiones consideradas femeninas (maestra, modista, enfermera, mecanógrafa...). La diferenciación se completará con la obligación de que sea un maestro quien se ocupe de las escuelas de niños y una maestra de las de niñas, segregando además el cuerpo de la Inspección en femenino y masculino, y las Normales también serán diferentes.

Varios principios definirán la Ley de Educación Primaria (17 de julio de 1945) en la que se marcan los objetivos de la nueva escuela franquista, reconociéndose el derecho de la educación a los padres, segregando el alumnado a los 10 años (hecho que propicia el clasismo), prohibiendo la coeducación y exigiendo que el maestro volviera a ser un auténtico apóstol.

Superada la depuración, el cuerpo del Magisterio será reeducado mediante la

exigencia de asistir a cursos organizados por la Inspección o por el Servicio Español del Magisterio, asociación que substituyó a los sindicatos, y a la que también fue obligatorio afiliarse. En estos cursillos, las cuestiones metodológicas o de teoría pedagógica fueron sustituidas por el adoctrinamiento en el Nacional-Catolicismo.

Y las propuestas democráticas de participación en la gestión de la escuela son reconducidas, desapareciendo los Consejos de Primera Enseñanza y volviendo las tradicionales Juntas de Educación Primaria.

Ejemplo paradigmático de su composición es el de la escuela de Teulada, en donde, el 20/IV/1940, tras lectura de la Orden Ministerial de 19/VII/1939, «y previa aceptación de los cargos por los interesados para los que han sido designados», el Sr. Alcalde D. Antonio Ivars Soler, como Presidente de la misma la declaró formada por: –D. José Puigcerver Marcos, gestor designado por la Corporación Municipal; –D.a Felisa Sánchez Felices, maestra designada por la Junta Provincial de la Enseñanza; –D. Eduardo Marín Llorens, cura párroco, designado por la Junta Provincial de Enseñanza; –D. José Pitarch Jarque, médico designado por el Gobierno Civil de la provincia;

130 –D. Francisco Civera Ortiz, padre de familia designado por el Gobierno civil de la provincia; –D.a Vicenta Salvá Mulet, madre de familia, designada por el Gobierno civil de la provincia. (Acta de la Constitución de la Junta Municipal de Educación Primaria, Archivo Municipal de Teulada).

De la mera lectura de su composición, puede deducirse su absoluta dependencia de las autoridades franquistas, al ser todos los integrantes afectos al Nuevo Régimen, con lo que su posible función reivindicativa queda anulada de raíz.

Entre la penuria y la tecnocracia: 1945-1975 Tras la finalización de la II Guerra Mundial, habiéndose aprobado una Ley de Educación que privilegiaba a la Iglesia sobre el Estado, en un intento de subsanar interpretaciones totalitarias, y superada la etapa más radical de depuración del Magisterio –convertido éste en cuerpo dócil a las directrices ministeriales–, puede afirmarse que se entra en un período de penuria, durante aproximadamente dos décadas, en las que la escuela pública languidece, lejos ya de las proclamas imperiales pero sin edificios, materiales didácticos ni propuestas pedagógicas atractivas. Los años se suceden con el Ministerio de Ibáñez Martín hasta 1951, en que la llegada de

Grupo escolar «Santísimo Cristo» de Gata de Gorgos, 1958.

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Joaquín Ruiz-Giménez (1951-1956) parece augurar algunas novedades, ya que se emprende una Ley de Construcciones Escolares (1951) que pronto se verá limitada por los escasos presupuestos destinados, hasta el punto de que tendrá que ser retomada por su sucesor, Jesús Rubio García-Mina, quien aprobará un Plan de Construcciones Escolares ahora de carácter quinquenal (1956-1961), mediante el que se levantarán edificios de escasa calidad de manufactura y pedagógica. El adoctrinamiento en el Nacional-catolicismo es tal que hasta las construcciones escolares nos sirven para ejemplificarlo. Cuando, a finales de los cincuenta, se construye el Grupo Escolar «Santísimo Cristo» de Gata, la memoria de construcción recoge que La primera piedra fue bendecida y colocada en un sencillísimo acto del que no tuvo noticia la población, a las 12.30 horas del año cristiano 1956 (vigésimo aniversario de la exaltación a la Jefatura del Estado del Excmo. Sr. D. Francisco Franco Bahamonde) y tras 19 meses y medio de ininterrumpidos trabajos [...] el día 6 de agosto de 1958, festividad del Stmo. Cristo del Calvario, a las 18.30 de la tarde, se procedió a la solemne bendición e inauguración oficial del edificio, que fue realizada por el Rvdo. Sr. D. Vicente Llopis Bertomeu.

La memoria continúa relatando que con la primera piedra se enterró un recipiente que contenía el acta de bendición, una

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estampa del Santísimo Cristo del Calvario, patrono de la población, un programa de las fiestas que se celebran en su honor, un ejemplar de los diarios Arriba, Levante e Información (órganos de difusión de Falange en Madrid, Valencia y Alacant); monedas de curso legal y diversos sellos.

Por su parte, en el acto de inauguración, presidido por un representante del Gobernador Civil, se cantó el «Cara al Sol», «un grupo de Flechas de la Sección Femenina ejecutó una tabla de gimnasia y la Escuela de Formación también de la Sección Femenina bailó danzas populares.» (Memoria de Construcción del Grupo Escolar «Santísimo Cristo» de Gata de Gorgos, Archivo Municipal de Gata).

La subsidiariedad del Estado respecto a la Iglesia se acentúa y, poco a poco, el excesivo número de alumnos en clase, la falta de material didáctico adecuado, la casi exclusiva utilización de las enciclopedias como instrumento de aprendizaje y la falta de formación pedagógica del profesorado conducen a una penuria pedagógica que ni el mismo régimen puede tolerar, por lo que, frente a los inmovilistas, lentamente se va instaurando una nueva ideología: la tecnocracia, que modificará de manera paulatina pero no sustantiva al Nacional-catolicismo. Basada en la eficacia y el tecnicismo, muestra una cierta voluntad modernizadora del sistema, que trata de mantener sus bases ideológicas pero dotándose de materiales y técnicas innovadoras. Momento clave será la creación (abril 1958) del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP) para potenciar la innovación educativa en la Enseñanza Primaria, al estar dedicado al estudio «de los problemas didácticos y organizativos de este grado de la docencia y a la elaboración y difusión de normas técnicas que impulsen el avance de la Educación Primaria en beneficio de la formación de las nuevas generaciones» (Vida Escolar, 1958: 46).

Cuando en 1962 accede al Ministerio, Manuel Lora Tamayo (1962-1968), coincidiendo con el I Plan de Desarrollo, se

131 emprenden una serie de tímidas medidas modernizadoras, como la ampliación, en 1964, de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 14 años, la continuación de los planes de construcciones escolares, y la introducción de las unidades didácticas y la evaluación continua como medidas innovadoras. Una renovación que tendría continuidad en el ministerio de José Luis Villar Palasí (1968-1973), quien, asesorado por técnicos de la UNESCO, promulgará en 1970 la Ley General de Educación, en un intento de responder a las nuevas condiciones sociales creadas por la emigración y la inmigración, así como el Concilio Vaticano II, y a la necesidad de cualificar a la mano de obra necesaria para los cambios económicos, lo que implica extender la educación a las capas populares.

La nueva ley, de ideología tecnocrática, establecía la Educación General Básica,

Propuesta de enseñanza programada. Clarín.

Libro de lectura de 2.o curso. Editorial Prima Luce, 1968.

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Escuela de Teulada, años setenta.

con un período de escolarización obligatorio hasta los 14 años; modernizaba los contenidos de las materias; permitía la introducción de lenguas vernáculas, y establecía la escuela mixta. Ambiciosa desde el punto de vista didáctico y social, sería obstaculizada política, social y económicamente, ya que se enfrentaron a ella, junto a los sectores más inmovilistas del Franquismo y los tradicionales de la Iglesia católica, la oposición antifranquista, quien criticó su falta de planificación, las formas de gestión antidemocrática, el déficit de los presupuestos, y la acentuación del desequilibrio rural-urbano, además de considerar que era necesaria una reforma política y no sólo técnica.

Un movimiento de oposición al régimen se fue consolidando a finales del Franquismo. En él juegan un papel importante los colegios oficiales de doctores y licenciados y los colectivos de maestros, como los de Alacant, Barcelona, Valencia, Madrid, Murcia o Málaga, que en 1974 tratan de configurar propuestas de renovación pedagógica de la Enseñanza, que acabarían cristalizando en documentos como Una alternativa para la enseñanza. Bases de discusión (Madrid) o Una alternativa para la enseñanza en el País Valenciano, en donde,

en síntesis, se afirmaba que, en el sistema educativo, la Enseñanza era un servicio público fundamental que el Estado debía garantizar, por lo que exigían escolarización obligatoria y gratuita entre los 4 y los 16 ó 18 años; ciclo único de la enseñanza; escuela pública, laica y coeducativa; enseñanza en la lengua materna; libertad de cátedra de los enseñantes; control democrático de la planificación educativa; gestión autónoma y democrática de los centros de enseñanza; igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior; calidad de la enseñanza, que debía ajustarse a las necesidades sociales; y estabilidad laboral y retribuciones dignas para los enseñantes de un cuerpo único (Lázaro, 2008: 111-120).

Al final del Franquismo, como en un bucle en el tiempo, se rompía el silencio y se volvía a la ilusión de los tiempos republicanos. No es casualidad que aquellas propuestas de los políticos republicanos se recuperaran, después de cuarenta años de tinieblas. Desafortunadamente, muchas de ellas se quedaron en intenciones, aunque siguen siendo un referente ineludible para todos los que, en pleno siglo XXI, continúan deseando una auténtica renovación en la escuela y en la sociedad.

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Empieza el siglo XX Las reformas educativas

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ucho se ha escrito acerca del estado anímico de la nación española a comienzos del siglo XX, recién perdidas las colonias de Cuba y Filipinas. Entre la desmoralización general, la pobreza enquistada y la incapacidad de los políticos para hallar soluciones, cundió la filosofía del Regeneracionismo, a la que muchas personas idealistas se adscribieron con la esperanza de que España saliera de su postración secular. Sin ninguna duda, uno de los nervios centrales de la reflexión regeneracionista es la escuela, como demuestra el manifiesto de la Liga Nacional de Productores (1900: 637638), que contiene afirmaciones del tenor siguiente: «El problema de la regeneración de España es pedagógico, tanto más que económico y financiero, y requiere una transformación profunda de la educación nacional en todos sus grados».

Con lo indicado basta para comprender que, en semejante momento histórico, muchos políticos se sintieran impelidos a reformar la Educación, algunos por convicción propia y otros llevados por la fuerza del debate. La mayoría –por no decir todos– hubieron de hacer frente a críticas

Pablo Ortega Gil pp. 134-149

inmisericordes, cuya naturaleza y pasión se entrevén en las siguientes palabras de Martí Alpera (1910: 497): «Pero si lo que hicieron [los sucesivos ministros], con ser, en general, tan liviano y fugaz, hubiera respondido á un solo plan, á una tendencia, á una misma orientación, en fin, la situación de la enseñanza habría mejorado notablemente. [Pero] parece que no les ha movido

Grabado (Archivo Municpal de Alicante).

136 más propósito… que el de derribar con furia sorda toda la obra de sus antecesores».

Al lector que crea ver en estas palabras de Martí cierta similitud con la sucesión inopinada de leyes orgánicas que nos ha tocado vivir en los últimos años, le convendrá escuchar la voz poderosa de Joaquín Costa (1916), para quien la renovación de la enseñanza primaria en España se encerraba en cuatro principios: enviar masas de gente al extranjero, hacer lo que hacen otros pueblos, gastar muchísimo más dinero del que se gasta y administrar mejor lo que ahora se gasta. Si todo ello parece actual, casi se diría que oído ayer por la tarde, la apelación general con que Costa cierra el capítulo es descorazonadora; dice: «Hay que acabar con la eterna lucha de partido, político-religiosa, que hace infecunda toda reforma en la enseñanza. Base de concordia sería la neutralización de la enseñanza pública en todos sus grados». Tal vez nos ayude a entendernos como pueblo el hecho de que, más de un siglo después, sigamos a vueltas con lo mismo: idéntica acritud en los reproches al contrario e idéntica intolerancia a las ideas de los demás.

La insatisfacción del magisterio español Merece la pena preguntarse qué significaba ser maestro a comienzos del siglo XX, porque se puede afirmar sin caer en la exageración que tal oficio se asociaba a una vida de penuria y privación. Incluso en mitad de la profunda crisis económica y moral que España vivía en aquellas fechas, muchos creían que el de maestro era tal vez uno de los peores destinos que podían aguardar a un joven. Gaspar Mira, maestro superior de Cocentaina, saluda la aparición del periódico El Campeón del Magisterio (1900: 3) con una suerte de arenga: «si te anima la esperanza del lucro, si el sórdido interés mueve tu pluma, tente, no sigas, que vivirás vida corta y penosa; mas si tu anhelo es mejorar la condición del Maestro de instrucción primaria, y sus intereses

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han de ser tu constante ocupación no te detengas, sigue, sigue adelante tu carrera, que medios has de encontrar para que tu vida sea larga y provechosa». Para poder entender todo lo que está implícito en las frases de Mira, es menester añadir que los maestros mejor retribuidos de aquella época alcanzaban las 825 pesetas anuales, mientras otros muchos cobraban 500, 200 e incluso 50 pesetas anuales. Un maestro jubilado recibía sólo 50 pesetas anuales, lo cual equivalía a vivir de la beneficencia o de la caridad. La proximidad a la pobreza, tan sentida por muchos maestros, se expresa con mucha retranca en este poemilla de Antonio Cases (1900: 1): En tan riguroso abismo Con seis hijos y mujer, Si no me como á mi mismo Ya no tengo que comer; No me puedo en pie tener De flaco y de vejestorio A todo el mundo es notorio Lo que yo sufro y padezco: Y así dicen que parezco Desertor del Purgatorio.

Las cantidades antes mencionadas cosecharon el comentario mordaz de un cronista de El Monitor (1904: 1159), por quien sabemos que el presupuesto de culto, «que llega á 50 millones de pesetas, es mayor que todo el de instrucción, justicia y obras públicas reunidas», lo cual le lleva a concluir que «España gasta más en preparar la muerte que en llenar las necesidades de la vida». Que la Iglesia tuviera una situación de privilegio provocaba la ira del sector anticlerical, pero el gasto en Educación no sólo se comparaba con las asignaciones a la Iglesia, sino también con las cantidades que movían los espectáculos populares.

Así se manifestaba por aquellas fechas El Monitor (1901: 482) en un comentario titulado «Toros y maestros»: La estadística de las corridas habidas en la península durante el año 1901, arroja la bonita cifra de 532 de estas matanzas,

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cuyas víctimas fueron 3058 toros y alrededor de 5000 caballos, sin contar los hombres muertos y heridos.

El gasto ocasionado por estos espectáculos se estima en 12 000 000 de pesetas.

Es más ó menos lo que España debe á los maestros de instrucción primaria por sueldos atrasados.

El espada Antonio Fuentes gana sus 250 000 pesetas al año, lo que es más que el quíntuplo del sueldo del presidente del gabinete de Madrid.

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mayor templanza ante la crítica. Forme cada cual su propio juicio y oigamos, finalmente, a un articulista llamado Aureliano Abenza arremeter contra los maestros alemanes, que por aquel entonces se quejaban de recibir sueldos misérrimos (1910: 295): «¡Como vivieran en España ya sabrían lo que es bueno, y lo envidiable que es ser maestro de escuela! ¡Y gracias que hubo un Romanones…!»

El analfabetismo En definitiva, el maestro de entresiglos se enfrenta, por un lado, a la paupérrima retribución que obtiene de su trabajo, a menudo agravada por la hostilidad abierta de algunos pueblos; y, por otro, a la desmoralización general del oficio, atenazado por un fatalismo que les hace desconfiar de soluciones futuras, ya sean políticas o pedagógicas. Juan Benejam, pedagogo de entonces, exclama con irritación poco disimulada (1903: 68): «¡Ah! Si se obligase a los que escriben o disertan sobre educación a que intentasen dar vida a sus conceptos en la misma escuela, en medio de las circunstancias difíciles y azarosas en que se encuentran los maestros, ¡qué de reputaciones vendrían al suelo!, ¡qué de sabios enseñarían la calabaza y se marcharían por otro lado!, ¡qué de publicistas desengañados tendrían que cambiar de oficio!». Azuzados por la necesidad y movidos por una conciencia profesional insólita en nuestro tiempo, los maestros españoles se pronuncian sin ambages: sus críticas y alegatos contra el gobierno son constantes, a menudo de un tono tan virulento que invitan a imaginar cómo responderían ante ellas los gobernantes de hogaño, tan dados a creer que cualquier crítica es libelo infamatorio o persecución personal. Pongamos el caso de Benot (1897: 407 y 408), quien, tras acusar al gobierno de abdicar de la dirección de la Enseñanza, le recrimina que nombre «LEGOS para jefes de la instrucción».

Pero dejemos en este punto la espinosa cuestión de si hubo entonces o hay ahora

No acaba aquí la lista de dificultades que les tocaba arrostrar a los maestros y maestras, pues a todo lo hasta aquí dicho hay que sumar otras dos circunstancias nada fáciles de sobrellevar. Me refiero al analfabetismo generalizado y a las aulas indignas, cuando no insalubres. Atendamos primero al asunto del analfabetismo, cuya media en España en 1900 (Andrés et al., 1982: 238) era del 63,78%. Y aunque es verdad que algunos países, no muchos, nos andaban a la zaga, es igualmente cierto que Finlandia (¡otra vez Finlandia!) apenas alcanzaba el 7%. La causa del altísimo porcentaje de analfabetos en nuestro país se ha querido ver en la concurrencia de varios factores, entre otros: el número insuficiente de escuelas, la falta de maestros y el predomino del sector agrícola en detrimento de la

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Escena en una escuela decimonónica

industria y los servicios. Veamos ahora qué cifras se daban en nuestra provincia: en el año 1900 (Lázaro, 1992: 152), la ciudad de Alicante se encontraba algo por debajo de la media (54,16 % entre los hombres y 67 % entre las mujeres), aunque existían grandes diferencias entre la capital y otros municipios con economías fundamentalmente agrícolas. Los datos de esos municipios nos ayudan a imaginar su tejido socioeconómico: Alcoy tenía el 58,12% entre los hombres y el 78,86% entre las mujeres; Elda, el 68,39% entre los hombres y el 78,90% entre las mujeres; Villena, el 75,14% entre los hombres y el 81,40% entre las mujeres. Estos porcentajes de analfabetismo, ya de por sí altos, se ven superados en los municipios de la Marina Alta (Ros, 2008: 15).

Entonces, ¿cuántas escuelas había en Alicante? Sabemos por don Pascual Orozco, maestro con título superior y de una de las escuelas elementales de la capital, que en el último cuarto del siglo XIX, la provincia contaba (1878: 9) con «un Instituto de 2.a Enseñanza oficial, escuela de comercio y náutica, nueve colegios, seminario conciliar, 2 escuelas normales superiores de ámbos sexos; y en la primera enseñanza, 400 escuelas á que asisten 14 928 niños, 12 735 niñas y 347 adultos que forman un total de 28 010 alumnos». Por su parte, Lázaro (1992: 17) nos dice que, en el curso escolar 1900-1901, la ciudad de Alicante «debía contar con un total de 55 escuelas, teniendo solo 25».

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¿Y cuál era el carácter de estas escuelas? Pues se trataba en su gran mayoría de escuelas unitarias y confesionales. Buenaventura Delgado (Lázaro, 1992: 153) informa de la existencia de una Escuela Moderna en Alicante en 1907, dirigida por el republicano federal López Arias que, en ese año, abril o mayo, fue apedreada por un grupo de niños de escuelas católicas.

Menciono el apedreamiento por su valor anecdótico y simbólico, aunque conviene huir de los estereotipos y mostrarse indulgente. Por desgracia, del cerrilismo, como de la gripe, nadie está a salvo: unas veces infecta a la derecha y otras a la izquierda.

Sabemos, no obstante, que va unido a la inmovilidad del pensamiento.

Las escuelas El estado de las escuelas dependientes de los ayuntamientos, rozaba en ocasiones lo grotesco, como pone de manifiesto Beltrán Reig (1981: 252) citando una publicación de 1902: «había escuela que servía de entrada a un cementerio y los cadáveres eran depositados en la mesa del profesor antes del sepelio; había escuela donde los pobres niños y niñas no podían entrar hasta que no sacaban las bestias; había escuelas tan reducidas que cuando hacía algo de calor, se producían desvanecimientos por escasez de aire y falta de ventilación; había escuela que era un depósito de estiércol en fermentación y se le ocurría a alguna autoridad local decir que de esta suerte estaban los niños más calientes en invierno». Es fácil inferir la indignación general ante tanto abandono e indiferencia, así lo prueba que uno de los cuatro ámbitos de debate en el congreso pedagógico regional, celebrado en 1902, fuera precisamente (Mayordomo y Agulló, 2004: 29-30) «la construcción de escuelas con las condiciones adecuadas».

Filomena de Thous, maestra de Benisa, relata (1901: 3) un sueño en el que «se obligaba á los alcaldes á edificar locales expresamente para casa-habitación del Maestro por ser indecoroso que este vaya de aquí

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para allá sin encontrar un rincón para descansar sus míseros huesos, habilitándose hoy en un desván, mañana en un pajar, siendo la risa de los más al par que inspirando compasión á los menos».

Frente a esta realidad tozuda, de escuelas infames y ayuntamientos que se desentienden de la educación, sorprende encontrar propuestas que, dentro de las corrientes higienistas de aquel entonces, postulan una nueva concepción de la escuela, con grandes espacios abiertos (Museo Pedagógico Nacional, 1901: 330-345) donde, si el tiempo lo permite, se han de desarrollar todas las enseñanzas. Al campo escolar se le atribuye importancia tanto para la educación física como también para la intelectual y la sentimental «mediante la noble contemplación del cielo, árboles, flores, pájaros, etc., y, á ser posible, del paisaje; elementos que excitan las fuerzas de todos los órdenes en el niño, y que reaniman y alegran su espíritu… Sólo se descansa jugando; sólo el juego al aire libre es completo».

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miércoles: «la tinaja, ¡qué asco!, me produce náuseas… Siento remordimientos por no haber quebrado hace tiempo esa tinaja, que es en España una institución escolar. Hoy un niño ha encontrado en ella una cabeza de sardina. No más tinaja, he dicho; como quien dice: «no más porquería». El jueves: «Esta tarde en la clase de ‘Industria y Comercio’ hemos repasado… la ley de los accidentes del [trabajo]… Muchos han quedado sorprendidos. Nadie sabía que existía esa ley tan beneficiosa para el trabajador. Puesto que ya la conocéis, hablad de ella á vuestros padres, les he dicho». El viernes: «¡La preparación de las lecciones! En las escuelas francesas se concede á esto grandísima atención y toda la importancia que tiene.

Aquí creemos que el Maestro debe ir limpio de todo estudio á la Escuela, y que el mérito está en improvisar». El sábado: «Esta tarde ‘Enseñanza Cívica’. Se están constituyendo el Congreso y el Senado: se aprueban las actas. Después lectura e interpretación del título V de la Constitución del Estado».

En torno a la guerra La voz de un maestro Más sobre el sueldo Oigamos ahora lo que dice un maestro de principios de siglo, don Félix Martí y Alpera, un fragmento de cuyo diario se publicó en La Escuela Moderna (1901: 552-557), del que tomo frases a mi juicio relevantes. Y las encuentro así, porque más de cien años después, aún conservan el timbre auténtico de las rutinas humanas. El lunes: «los muchachos están pesados, displicentes; á mí me pasa lo mismo. Todos los lunes me sucede esto». El martes: «enseñaría á los chicos la Historia presentándoles en sus líneas generales el cuadro de cada época, la fisonomía de cada dominación, la civilización de cada periodo y sus principales personajes; pero ¡ah! Yo no puedo hacer esto, porque lo primero que preguntan [Inspectores y Juntas locales] al llegar á la Historia es: «Reyes del siglo XII», ó «Reinado de Felipe IV»; y, es claro, si á Juan Niega llevan preso, á Félix Machaca le llaman buen Maestro». El

En los años inmediatamente anteriores a la guerra, la controversia del sueldo siguió ocupando mucho espacio en la prensa especializada en educación. Los maestros y maestras se quejaban con razón de las dificultades a las que se veían abocados por culpa de la exigua retribución. En el año 1920, un maestro mostraba su irritación en La Escuela Española (núm 350, pág.

798): Conocemos bien la significación de las viejas prédicas: el maestro debe tener aspiraciones muy modestas; debe renunciar a las recompensas de este mundo; debe aceptar contento su estado de pobreza (¡y vivía en la más negra miseria!); no debe buscar más que la satisfacción interior que resulta del cumplimiento del deber. ¡Cuánta bellaquería! Todo esto no significaba, en el fondo,

140 más que una sola cosa: ¡no se les vaya a ocurrir a estos pobres seres la idea de reclamar que se les pague su trabajo como a todo el mundo! Por fortuna, el reinado de tales monsergas ha tenido fin: si algo queda de él, hay que destruirlo.

Algunos años después, una vez depuesto el Rey e instaurada la República, se dio un decidido impulso a la Educación, aunque insuficiente a los ojos de muchos maestros hartos de mendigar un sueldo digno. Para ilustrar el contraste entre el esfuerzo de la República y la insatisfacción del magisterio, nada mejor que recurrir al alicantino Rodolfo Llopis, quien escribió en el año 1933 un artículo que ensalzaba la labor del Ministerio de Instrucción Pública republicano frente a la desidia de la recién

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derrocada monarquía, pasando seguidamente a explicar con detalle cómo se fajó con otros ministerios con el fin aumentar el gasto en Educación sin conseguirlo, no desde luego en el grado que se proponía.

Y luego se duele de la incomprensión de unos y otros (1933: 425): «Quería que encontrásemos entre todos las fórmulas mejores para aplicar con plenitud de eficacia los escasos millones que pude salvar. A eso se contestaba fatalmente pidiendo la equiparación económica de los maestros a los demás funcionarios, y con una escala cuya aplicación sólo para los del primer escalafón, y con relación a las plantillas de 1933, suponía un aumento de ¡93 millones de pesetas!» Y acaba con una lamentación muy del gusto de los políticos, que cabe en el siguiente apotegma: con los otros os quejabais menos. «Jamás, en los días de la Monarquía, se hizo una campaña tan dura contra el Ministerio…».

Pero la insatisfacción rozaba la cólera y no la aplacaban fervores de fe republicana, pues la realidad cotidiana termina por deslustrar hasta los más altos ideales.

Sépase que el 59 por ciento de los maestros cobraba el sueldo mínimo de 3000 pesetas, y otro 29 por ciento cobraba 4000 pesetas. Hernández, Revaque y López nos dicen que (1934: 77) «más de la mitad de los maestros sigue pechando con el sueldo de 3000 pesetas,… y que más del 88 por 100,… 40 930 maestros se mantienen con haberes que, por miserables, han desaparecido ya de todos los cuerpos docentes… ¿Puede un estado sostener una situación tal de los educadores que a la profesión del Magisterio sólo puedan concurrir hombres que se conformen con la mera pitanza?»

Las palabras de Hernández y sus colegas se han de engarzar en el siguiente contexto: para el mismo periodo, el sueldo mínimo de un profesor de instituto era de 5000 pesetas y el de un profesor de universidad, 8000 pesetas. A lo que se suma otra circunstancia agravante: que sólo el 5% de los profesores de instituto y el 23% de los de universidad recibían el salario más bajo, frente a casi el 60% de los maestros.

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La red escolar Regresamos nuevamente al tema de la red escolar porque, como ya se dijo antes, había cundido la convicción de que las escuelas eran pocas y malas. La preocupación general se percibe, si acaso, con mayor claridad en un conjunto de artículos publicados por el inspector de Primera Enseñanza de la provincia de Alicante, don Joaquín Artigas. Sus opiniones fueron saludadas de manera anónima y ampulosa por La Escuela Española (1927: 95), tal vez por alguien bajo su férula a juzgar por el estilo de la reseña: «el Sr. Artigas llama, con su pluma siempre galana y sentimental… a las puertas espirituales de Alicante para decir a la bella ciudad: ‘No tienes escuelas decentes, ¿y estás tranquila?’ ¡Que Alicante le oiga y se conmueva!».

La cita anterior dice poco si no se explica que, a comienzos de 1930, la provincia de Alicante contaba con 565 escuelas, que pasaron a ser 770 en 1933. Calatayud (1991: 832) pone estos datos en relación con el resto de España: mientras que las 770 escuelas suponían el 1,88% del total nacional, la población de Alicante era el 2,48% de la española. Había además en la provincia tres institutos nacionales de segunda enseñanza: Alicante, Alcoy y Orihuela. Al comienzo de la II República, la ciudad de Alicante contaba con (Lázaro, 1992: 19) «71 escuelas, 10 de ellas graduadas». El debate de las aulas graduadas, que había comenzado casi con el siglo, no había dado mucho fruto, pues sólo el 6% de las escuelas de la provincia eran graduadas en el curso 193334. Según datos del Anuario Estadístico de España 1944-1945 (pp. 204-205), en el curso 42-43 la provincia de Alicante contaba con 815 escuelas de Primera Enseñanza, atendidas por 563 maestros y 501 maestras.

Había en aquel curso 105 567 personas en edad escolar en la provincia, 50 814 varones y 54 753 hembras. Todo el mundo sabe que aquéllos eran años muy difíciles, años de posguerra, de hambre y necesidad extrema, lo cual se trasluce en el siguiente dato: apenas la mitad de estos chicos y chicas

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estaban matriculados; y más claramente aún en este otro: el número de los que acudían regularmente a clase se reducía a 22 087 varones y 22 452 hembras.

Lo cierto es que la red escolar comenzó a crecer rápidamente a partir de los años veinte. En La Gaceta de Madrid encontramos noticia de la construcción o subvención de las siguientes escuelas alicantinas: Alcoy (26 de diciembre, 1923), Cocentaina (21 de octubre, 1924), Chinorlet (26 de febrero, 1926), Almudaina (13 de octubre, 1928), Elche (24 de enero, 1929), Castalla (15 de mayo, 1929), Verger (21 de junio, 1929), Orihuela (29 de noviembre, 1929), Beniarrés (2 de mayo, 1930), Benejúzar (5 de mayo, 1930), Polop (18 de junio, 1930), Callosa de Ensarrià (22 de julio, 1930), Muchamiel (3 de agosto, 1930), Monforte del Cid (11 de agosto, 1930), Benferri y Bigastro (21 de febrero, 1931), Alicante en Las Carolinas (4 de agosto, 1931), Dolores (10 de septiembre, 1931), La Nucía (4 de noviembre, 1931), Cox (30 de diciembre, 1931), Benisa (5 de septiembre, 1933), Biar (27 de septiembre, 1934), Ibi (18 de diciembre, 1934), Sax (30 de octubre, 1936), Setla-Mirarrosa y Busot (19 de febrero, 1937). Es obvio que no se trata de una relación exhaustiva, pues basta consultar otras fuentes para encontrar noticias de nuevas escuelas no citadas anteriormente. Por ejemplo, en la revista La construcción moderna se mencionan las siguientes: Petrer (1928, núm. 3, pág. 48), Jijona (1928, núm. 4, pág. 60), Callosa de

Xàvia. Grupo de niñas en la enseñanza confesional.

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Ejemplo de adoctrinamiento ideológico tras la Guerra Civil.

Segura (1928, núm. 6, pág. 92), Pego y Aspe (1929, núm. 13, pág. 207), Bañeres (1928, núm. 19, pág. 300), Elda y Alicante en San Blas (1935, núm. 3, pág. 24) y Finestrat (1936, núm. 12, pág. 104).

El combate ideológico Los años convulsos que precedieron y siguieron a la guerra se muestran, vistos desde la distancia, como el escenario metafórico en que se representó el combate ideológico tan conocido por todos los españoles. Que las posiciones respectivas se fueron progresivamente radicalizando es algo igualmente sabido, aunque en uno y otro bando hubo voces que defendieron en vano el consenso. Julián Besteiro, hombre distinguido por su moderación, trató de combatir anticipadamente el adoctrinamiento que otros propugnaban, como se ve en estas palabras algunos años anteriores a la guerra (1919: 320): «Porque nosotros, ni en los viveros infantiles, ni en las escuelas de niños en la edad propiamente escolar, ni en las escuelas secundarias, ni

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en las Universidades, ni en ningún grado de la educación, queremos que a los niños se les ponga en el espíritu un sello o se les confeccione el alma según una concepción dogmática de los maestros».

Sin embargo, los deseos de Besteiro no bastaron para detener el proselitismo político en muchas escuelas, como se deduce del siguiente relato de una visita a las escuelas nacionales de Alicante con motivo del primero de mayo. El articulista se sorprende porque los niños luzcan en el pecho escarapelas tricolores con una estrella roja pentagonal, ante lo que se pregunta (Fernández Soria, 1996: 290): «¿No era esta estrella un símbolo del marxismo?, ¿no lo sigue siendo?»; se queja seguidamente de que a los niños se les pasen películas de propaganda soviética, y se pregunta finalmente «por el propósito de estas acciones y de otras como la invitación hecha a los escolares desde las paredes de las escuelas por medio de grandes carteles a ingresar en los Pioneros Rojos… Pero ¿es que son las Escuelas para propaganda de las organizaciones?»

Es muy difícil ser ecuánime en mitad de un enfrentamiento tan cruento, y más difícil todavía es no involucrarse en los acontecimientos que envuelven a uno. Por lo general, cuanto mayor es la distancia con el poder, más fácil resulta ser independiente e imparcial. La breve disgresión se justifica porque todo apunta a que también la Inspección de Educación se puso al servicio de la causa ideológica, mediante la siguiente nota admonitoria enviada a algunas escuelas alicantinas que no quisieron celebrar el día de la Unión Soviética (Fernández Soria, 1996: 305): «Esperamos que no se repita el caso de algunas escuelas de la provincia, que no han remitido trabajo, ni memoria, ni han hecho caso de lo dispuesto en el Homenaje a la URSS».

El vasallaje político de las instituciones encontró a menudo reflejo en el arrobamiento de los individuos. Así, el maestro de Bonanza, llevado por un lirismo «comprometido», soñó con que sus composiciones literarias se convirtieran en un nuevo padrenuestro, aunque laico y republicano.

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Lo sabemos por La Gaceta de Madrid del 13 de noviembre de 1931 (pág. 967), donde se nos informa que el maestro de Bonanza, Luis Clavero Miguel, ha compuesto la letra del Himno republicano y ha solicitado «sea declarado oficial para todas las Escuelas nacionales, a fin de que el mismo pueda ser cantado con la música de ‘Riego’», petición que le es denegada.

De todos es conocido que a los excesos de la república siguieron los excesos del franquismo, durante el que se exacerbaron los contenidos patrióticos y religiosos.

La libertad de cátedra, que había sido uno de los estandartes del magisterio republicano, se transforma súbitamente en (Lazo, 1995: 71) «delicuescente decrepitud, imbecilidad senil e ídolo y fetiche liberal… incompatible con un estado católico normativo y educador». La exacerbación a la que me acabo de referir es notoria en los primeros números de La Escuela Española tras la guerra, en los que se incluyen numerosas páginas de historia de la religión, algunas otras de cuestiones puramente técnicas y otras aún dedicadas al enardecimiento patriótico. Por ejemplo, Aguilar (1943: 21) escribe para conmemorar el centenario de la bandera española y traza el plan de una clase para su exaltación.

Divide la lección en varias secciones. Para la lectura, propone que se use el poema A la bandera, de Eugenio Gullón, que se incluye. En cuanto a la Historia, sugiere entre otros el siguiente tema: Méndez Núñez, amenazado en aguas de Valparaíso, pronuncia la hermosa frase «España quiere más honra sin barcos que barcos sin honra». Sugiere luego que se analice la oración «El que de pequeño respeta la bandera sabrá defenderla cuando sea mayor». Y para la parte práctica recomienda se confeccione la bandera en papel charol y que sea pegada sobre cartulina.

A la vista de los numerosos artículos y libros que se han publicado sobre lo acontecido aquellos años, me atrevería a decir que la España de los años cuarenta fue un lugar aciago para el magisterio en general. Muchos maestros brillantes fueron

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depurados a causa de sus convicciones políticas, otros hubieron de ahormarse al nuevo credo, y muchos otros callaron, evitando a toda costa expresar cualquier opinión. Cuesta trabajo no encontrar similitudes entre este mundo claustrofóbico y aquel otro que Américo Castro (1974: 181) describió al hablar de la Contrarreforma, en la que los españoles de entonces se encerraban en sí mismos para esquivar la persecución de la Santa Inquisición. Nada me parece más ajustado al universo de miedo y desconfianza de la posguerra que una frase de Galdós (1996: 143): «España no quiere revoluciones, sino paz. ¡Ay!, este gran pueblo celtíbero, romano, gótico, musulmán, es muy sensato… Ama el sueño y aborrece a todos los que meten ruido…»

Circular de la Inspección Educativa de Primera Enseñanza sobre una «Semana homenaje escolar a Rusia» durante el curso escolar 1937-1938, dirigida a «todos los maestros».

(Colección particular de José Corbí, antiguo profesor del C.P. Escriptor Canyis de Monóvar).

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Almanaque Escolar para el curso 1967-68

Oigamos a otros maestros He encontrado para este periodo numerosos artículos de maestros que hablan de su ejercicio profesional; y aunque no hay espacio para mencionarlos todos, quisiera referirme a un par de ellos que me han resultado amenos, por si el lector curioso tiene interés y tiempo de consultarlos. Contra el cinematógrafo se pronuncia apasionadamente un maestro en 1931 (Glay, 1931: 44-45), con escasa presciencia como se ve por el extraordinario éxito que los materiales audiovisuales han tenido en la enseñanza. También es sugerente la opinión de Dionisio Correas (1934: 189) sobre un colegio que atiende a niños pobres; cree el autor que lo mejor es «cerrar esta escuela y que el maestro juegue con los niños en el campo».

No obstante, a mi modo de ver, la voz más singular es la de Vicente Calpe, maestro de la Escuela Rural de Otos (Valencia), quien escribió un diario de su actividad didáctica cuya lectura es muy recomendable para quienes aman el oficio de la enseñanza. Ocurre a veces que una vocación sincera se enriquece con singular frondosidad por un elemento inesperado, que en

el caso de Calpe es su afición a la música, algo que vibra y palpita en el siguiente episodio (Fernández Soria et al., 2004: 153) De la calle han llegado gritos, amenazas y lloros. Se abre la puerta y lanzan dentro a un crío que llora, grita y patalea. La desgreñada madre, con el rostro enrojecido, grita también: —Ahí le dejo a este sinvergüenza que se resiste a venir a la escuela. No tenga reparo en castigarle. ¡Es un salvaje!

—Buenos días.

La puerta se ha cerrado con estrépito. El crío asustado, me mira fijamente. He decidido no hablarle, dejar que se serene. ¡A ver si os gusta esta melodía!

Cojo el violín y empiezo a tocar. El silencio es absoluto. Todas las miradas convergen hacia el violín. Observo de reojo al recién llegado. Han cesado sus lloros. De pie, con la espalda pegada a la pared, abre unos ojos grandes de extrañeza. Supongo que no esperaba ver a un maestro violinista.

Terminada la música los alumnos se enfrentan a su tarea. Me dirijo al rebelde: —¿Cómo te llamas?

Baja la cabeza y en tono muy bajo me contesta:

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—Daniel.

—¿No quieres sentarte y dibujar algo?

Después del 75 Iglesia y Estado El fundamentalismo religioso del primer franquismo languidecía con el declinar del régimen; pero, incluso en sus postrimerías, retornaba a sus principales temas, como demuestra el almanaque escolar para el curso 1967-68 firmado por el inspector jefe de Enseñanza Primaria de Alicante, don Salvador Escarré Batet. El tono ideológico es aún vigoroso, pues todas las fiestas del año escolar salvo una pertenecen a la iconografía del Franquismo posbélico: «las fechas conmemorativas son motivo fundamental de la tarea escolar…: 14 de septiembre, Exaltación de la Santa Cruz y de la Escuela Católica – 1 de octubre, Día del Caudillo – 29 de octubre, Día de los Caídos – Miércoles de Ceniza – 1 de abril, Día de la Victoria – 23 de abril, fiesta del Libro – 13 de julio, Exaltación de la figura de Calvo Sotelo». Se hace igualmente hincapié en que los maestros deben participar, junto a sus discípulos, en el «Santo Sacrificio de la Misa» los días de precepto.

Y en cuanto al mes de mayo, «se celebrará en todas las escuelas el mes de María, en presencia de la Imagen de la Inmaculada Concepción».

La resistencia al cambio de los adeptos al movimiento y de algunos párrocos chapados a la antigua es motivo recurrente en las narraciones personales de quienes vivieron aquellos años. Las muchas anécdotas que he oído se arraciman en torno a unas cuantas líneas básicas: insistencia en que el maestro asista a la liturgia dominical en compañía de sus alumnos, duda universal sobre el estado civil de los matrimonios jóvenes, vigilancia de los maestros más jóvenes para asegurarse que hacen uso frecuente de los símbolos del régimen y, ya muerto Franco, bloqueo de la prensa disidente.

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Igual resistencia debió vivirse dentro del sistema educativo. Cabe suponer que, en aquellos años finales del régimen franquista, en los colegios se dieron muchos enfrentamientos entre quienes se aferraban a los hábitos y costumbres del modelo autoritario y quienes pugnaban por derrocarlo o, al menos, conseguir que se escucharan sus opiniones. Así, una circular de la Inspección de Alicante fechada el 7 de noviembre de 1973 contiene unas aclaraciones que dejan entrever la virulencia de los enfrentamientos antes referidos. Habla del «nuevo estilo de la dinámica escolar, que debe ser fundamentalmente participativa y de responsabilidad compartida, evitando los personalismos, pero [sin] menoscabar la autoridad de los directores…» A estos últimos, alguno de los cuales adivino encastillado en los viejos principios, les manda un recado contundente: «un director que no consiga, por ser muy formalista, el firme y decidido apoyo de su plantilla de profesorado, de todos y cada uno de sus profesores, que no despierte el entusiasmo, o, por lo menos la colaboración leal y eficaz de aquéllos, obstruirá de hecho la buena marcha de su centro. Se trata, pues, de un punto de reflexión para todos, y no de buscar por dónde los unos o los otros perdemos o ganamos…». Con qué poco trabajo se puede uno representar aquellas logomaquias tumultuosas, todas ellas tan profundamente españolas por la pasión y por la verbosidad. Álvaro Cunqueiro (1986: 109) pone en la pluma de Gracián la siguiente afirmación: «la cólera natural del español exige la libertad de palabra». Quien haya pertenecido a un claustro y haya asistido a sus reuniones podrá ponderar, a la luz de sus experiencias personales, la verosimilitud del aforismo recién citado.

La escuela de Benillup La estructura de este artículo, para ser armónica, exige que se haga referencia al municipio más pequeño de la provincia, Benillup, puesto que tanto se ha dicho del

146 mayor, Alicante. Este pueblecito de la montaña tiene una estructura casi circular, en el centro de la cual hay una manzana con, entre otros edificios, el ayuntamiento, la iglesia y la antigua escuela unitaria, estas dos últimas contiguas. No he podido averiguar cuándo se construyó dicha escuela, pero La Gaceta de Madrid publica la construcción de dos escuelas y dos viviendas en Patró en su número del 14 de septiembre de 1964; y de dos escuelas y dos viviendas en Balones en su número del 9 de marzo de 1965.

Infiero de estos anuncios que, en los años sesenta, se debieron construir no sólo las escuelas mencionadas anteriormente, sino también algunas otras de aquella zona, tal vez también la de Benillup. Sí me consta, sin embargo, cómo y cuándo aconteció su clausura, pues he tenido ocasión de conversar personalmente con Mari Carmen Arcos, su última maestra. Llegó Mari Carmen al pueblo en septiembre de 1979, tras haber dado clase en varios pueblos de Ciudad Real, todavía perpleja por haber obtenido destino en un sitio que no salía en los mapas. En el Ayuntamiento de Villanueva de los Infantes le aseguraron que Benillup no era uno de esos pueblos que los novelistas inventan para situar la acción de sus novelas, sino que había registro escrito de su existencia, de su pertenencia al partido judicial de Cocentaina, y de su población de hecho: unos setenta y tantos vecinos de carne y hueso. Allí le aguardaba una escuela unitaria en la que tan solo estudiaban nueve alumnos, dos de los cuales eran sus propios hijos. El maestro que le precedió en dicho destino no legó a su sucesora un solo papel: ni actas, ni anotaciones, ni siquiera una nota de saludo o despedida que, de existir, se habría seguramente cerrado con alguna frase lapidaria del tipo «a ti te entrego este cáliz». Se fue tan sin dejar rastro que uno lo imagina saliendo apresurado del pueblo, sin mirar atrás por si los vecinos le reclamaban a voces o, peor aún, por si el alcalde le alcanzaba, al trote y jadeante, con un telegrama de última hora en el que la inspección le conminaba a continuar en el puesto.

pablo ortega gil

La docencia en la diminuta escuela de Benillup fue a un tiempo gratificante y agotadora porque su principal aliciente, trabajar con nueve alumnos de edades muy diversas, era también su mayor degaste. Mari Carmen asegura que no ha trabajado tanto en ningún otro sitio, lo cual se entiende con solo mirar la rutina diaria: como vivía en la casa contigua, llegaba a la clase con sus dos hijos en edad escolar más la pequeña Raquel, de apenas un año, que se pasaba la mañana entretenida con los juguetes mientras su madre se paseaba por todos los niveles de la EGB, desde primero hasta octavo. Bien temprano, mucho antes de que ella llegara, el padre de alguno de sus alumnos se encargaba de encender la estufa y dejarla repleta de leña, con lo que el aula estaba caldeada hasta las cinco. Pero no acababa a esa hora la jornada escolar, porque los niños de octavo se iban con la maestra a su casa para prepararse el examen final que cada año en junio hacían en Cocentaina. Así que los ámbitos familiar y escolar se entrelazaban de tal modo que todas las horas del día tenían algo de ambos, como hemos visto al hablar de Raquel jugando en el aula. Un día apareció el señor inspector y le dijo que aquello era inaceptable, que no se podía tolerar que la niña de un año estuviera en la misma clase que los demás, a lo que Mari Carmen replicó con mucho coraje: «pues cuídemela usted». No se habló más del asunto. Otro ejemplo de intersección entre el mundo escolar y familiar es el siguiente: el hijo mayor de Mari Carmen, Paco, advertía con frecuencia a sus compañeros que la escuela era suya y allí entraba quien él decía, para disgusto de su madre, que se pasaba la vida tratando de inculcar a sus educandos, especialmente a su hijo Paco, que la escuela no tenía dueño, que era de todos.

No hace falta decir con qué tenacidad se resistía el chaval a la expropiación.

Mari Carmen Arcos pasó cuatro cursos en Benillup, desde 1979 hasta 1983, año en el que obtuvo otro puesto en el concurso de traslados. Este hecho supuso una doble tragedia para Benillup: primero porque

tres momentos de la escuela primaria alicantina en el siglo xx

147

perdían a una excelente maestra, cuya dedicación y cariño aún se recuerda en el pueblo; y también porque la marcha de la maestra y de sus tres hijos dejó sólo cinco o seis alumnos en la escuela, así que ésta se cerró y se desplazó a los alumnos en autobús a Muro.

Más sobre los colegios Al hablar de Benillup he querido captar en un ejemplo las líneas generales del sistema educativo valenciano desde su inicio, con el traspaso de las competencias en 1983, hasta nuestros días. El cierre de la escuela de Benillup simboliza, a mi modo de ver, el tránsito desde el último modelo educativo franquista, representado por la Ley de 1970, y el modelo comprehensivo instaurado por la LOGSE, a raíz de la cual se diseñó un mapa escolar con muchísimos centros educativos de nueva construcción.

El libro blanco de la educación en la Comunidad Valenciana (1984: 143) nos permite visualizar cómo era el sistema escolar alicantino en el curso 1982-83, precisamente el último año en el que Benillup tuvo escuela. Había entonces en toda la provincia 163 756 alumnos de EGB en los colegios públicos y 61 220 en los colegios privados; o sea, un total de 224 976 niños en la EGB para una población provincial de 1 137 285 habitantes.

Cuatro años más tarde, en el curso 1986-87, la provincia contaba con (Bartolomé, 1991: 157) 603 colegios, 444 públicos y 159 privados. De ellos, el 30,8% tenía entre 500 y 1000 alumnos, el 25,7% entre los 250 y 499 alumnos, y el 21,1% menos de 40 alumnos. De estos últimos, a los que se habría adscrito la escuela de Benillup en el caso de seguir existiendo, quedaban aún 12 en las comarcas de L´Alcoià y el Comtat, aunque el mayor número se encontraba en la Marina Alta. En términos generales, la tendencia del sistema era la siguiente: aumento del número de colegios grandes o muy grandes y disminución de los colegios muy pequeños.

Sic Transit…

A principios de 1989, la revista Escuela Española dedicaba gran atención a la interminable historia de la reforma educativa, repetidamente anunciada por el PSOE desde su primera victoria electoral en 1982.

Las fotos mostraban al entonces ministro Javier Solana en trabado diálogo con varios interlocutores, explicando en el pie de una de ellas que se había animado a impulsar la reforma tras caer ésta en una suerte de hibernación una vez Maravall había dejado el Ministerio. El número 2943 de 2 de febrero de 1989 publicaba en su página 3 el texto del acuerdo suscrito por el ministro y los consejeros de Educación de las seis autonomías con competencias. Junto al acuerdo se reproduce la foto de estos seis consejeros, entre ellos un jovencísimo Ciprià Císcar.

Casi como un augurio de lo que estaba por venir, el número 2944 publica una nota escueta en su contraportada (9 de febrero de 1989, pág. 24) titulada Nombres propios: «un grupo de niños españoles que ha participado en una prueba internacional sobre conocimientos matemáticos ha conseguido el tercer puesto del mundo, detrás de los surcoreanos y canadienses. El último lugar lo ocuparon los norteamericanos…» Expresa a continuación la sorpresa que ha causado en los representantes españoles que semejante potencia se resigne a un lugar tan indecoroso.

Uno de los muchos institutos nuevos construidos en los últimos años

148 Por aquel entonces, comenzaba yo mi propia carrera docente, deseoso de apoderarme del secreto mistérico de la enseñanza. Los profesores veteranos aprovechaban mi curiosidad para quejarse circunstanciadamente del derrumbe del sistema, cuyos síntomas eran ya entonces el escaso interés y la pobre formación de los estudiantes.

Yo pensaba en Vico, que describió el modo en que las sociedades se ablandan y debilitan al tiempo que progresan, proceso que culmina cuando un pueblo bárbaro vecino cae sobre ellas como un rayo y las arrasa.

Las opiniones de los profesores veteranos

pablo ortega gil

parecían anunciar la llegada de los grossi bestioni, esos bárbaros transformados en estudiantes y dispuestos a no dejar piedra sobre piedra. Los maestros de mis maestros debieron seguramente emitir en su día palabras de parecido corte. La Edad de Oro, como nos explica Mircea Eliade (2004: 125) al hablar de las religiones antiguas, aconteció antes de que «el furor, el estrépito, la lucha o el desorden hicieran su aparición».

Se daba por supuesto en tales religiones que el único modo de recuperarla era el rito, y en el mundo de la educación no hay más rito que la clase diaria. Sic transit…

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

La Segunda Enseñanza Tribulaciones de una etapa educativa compleja Vicente Díaz Rodríguez inspector de educación

A modo de introducción

E

XX ha sido el siglo de la escuela». Palabras contundentes y esclarecedoras las del profesor J.L. García Garrido. En el mismo sentido, decía recientemente (Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, 2004) el profesor A. Viñao: «El siglo XX ha sido, en España, el siglo de la entrada en la modernidad, o sea, el de su modernización social, económica y por ende, educativa». Así, hacia 1900 el 56% de la población de más de 10 años era analfabeta y en 1975 dicho porcentaje se situaba en torno al 5%. Por las mismas fechas, los datos referidos a la provincia de Alicante informan de una disminución de la tasa de analfabetismo desde el 72,39% a un 7,91%. Por no hablar de que la ambiciosa declaración legal de la enseñanza obligatoria desde los 6 hasta los 12 años fue durante todo el siglo XIX una mera entelequia educativa, al menos hasta bien entrado el siglo XX. Por tanto, el contraste entre el principio de nuestro siglo XX y la transición democrática no puede ser más llamativo. España ha pasado de poco más de 32 000 alumnos matriculados de Bachillerato (en la práctica, la única modalidad de Enseñanza Secundaria, o Segunda Enseñanza, ordenada académicamente) a unos 2 000 000 de alumnos matriculados en los distintos tipos y modalidades de Enseñanza

«

l siglo

Secundaria, de unos 43 000 profesores entre todos los niveles y grados educativos a algo más de 500 000.

Datos clarificadores, aunque no debiéramos extraer la conclusión de que la modernización educativa en España ha resultado ser un proceso lineal y continuado. Nada más lejos de la realidad. Al inicio del siglo

Vicente Díaz Rodríguez pp. 150-165

152 XX España cuenta sólo con 66 institutos de Segunda Enseñanza creados entre 1835 y 1868, de ellos 2 en la provincia de Alicante: el Instituto de Segunda Enseñanza de la ciudad de Alicante (actual Jorge Juan), creado por R.O. de 15 de agosto de 1845, y el Instituto de Segunda Enseñanza de Orihuela, creado por R.O. de 13 de noviembre del mismo año, aunque dejara de funcionar en 1850. «Habría que esperar hasta 1913 para que un nuevo instituto, el de Cartagena, fuera creado, y a 1921 y 1927 para que se crearan los de Melilla y Manresa» (A. Viñao, obra citada).

En nuestra provincia habría que esperar a 1929 (R.D. 2033 de 21 de septiembre) para que se autorizara la creación de un nuevo instituto de Segunda Enseñanza, el de Alcoi, en la actualidad I.E.S. Pare Victoria. Y a 1931 (Decreto de 9 de octubre de 1931) para que se creara el Instituto de

vicente díaz rodríguez

Segunda Enseñanza de Elche (cuyo cese de actividades coincidió con el fin de la II República, aunque está pendiente la documentación de las circunstancias concretas de dicha desaparición), y a 1932 para que se pusiera en funcionamiento (Decreto de 20 de abril de 1932) el Instituto de Segunda Enseñanza de Orihuela Gabriel Miró, suprimido a la finalización del curso 193940, para volver a «renacer» al comienzo del curso 1967-68.

El lento desarrollo de la Segunda Enseñanza, al menos hasta los años 50 del siglo XX, tal vez tenga que ver con el hecho de que la Educación, como cualquier otra realidad social, cultural, económica, etc..., es fruto de su tiempo y de sus circunstancias.

La Segunda Enseñanza, tal como hemos llegado a conocerla y reconocerla, nace y se consolida en los siglos XIX y XX, en lo que ha sido un proceso repleto de problemas.

Problemas que surgen, unos, a la hora de plantearla como una etapa específica, con sentido en sí misma y, otros, por las diferencias radicales a la hora de dirigirla. Algunos de estos problemas, como veremos, vienen desde atrás incluso, perturbando el presente y condicionando el futuro de esta enseñanza.

Entre los problemas que se plantean podemos señalar, en primer lugar, el de su propia denominación. ¿Cómo debemos llamar a este nivel educativo? Empezó siendo Segunda Enseñanza, después Enseñanza Media y Enseñanzas Medias, para acabar haciendo fortuna la denominación de Enseñanza Secundaria. No obstante, son otros los problemas que, en diversos momentos, han provocado las discusiones más agrias en el Parlamento, en los medios de comunicación, entre los sectores profesionales, entre las familias o con la Iglesia católica.

He aquí algunos de ellos: el carácter o naturaleza de este nivel o etapa, la unicidad o diversidad de la misma, el contenido curricular que ha de tener, la edad de ingreso y los requisitos para ello, el papel de los exámenes internos y de las pruebas externas o las relaciones entre la enseñanza oficial (pública) y la enseñanza privada religiosa.

la segunda enseñanza

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Unos problemas que aparecen a lo largo del siglo XIX, pero que tendrán una presencia muy significativa a lo largo del siglo XX, especialmente en su segunda mitad.

No en vano, el siglo XX ha sido el siglo de la escuela, pero también el siglo del Instituto de Segunda Enseñanza.

La herencia del siglo XIX Es sabido que el nacimiento y desarrollo del sistema educativo español está ligado a la construcción del Estado liberal, aunque la complejidad del binomio Educación-Estado es tanta que la configuración y articulación de este sistema guarda un estrecho paralelismo con la configuración y articulación del mismo Estado español.

Al respecto, sería conveniente una mirada al «Discurso Preliminar» de la Constitución de 1812: El Estado, no menos que de soldados que lo defiendan, necesita de ciudadanos que ilustren a la nación y promuevan su felicidad con todo género de luces y de conocimientos. Así que uno de los primeros cuidados que debe ocupar a los representantes de un pueblo grande y generoso es la educación pública. Esta ha de ser general y uniforme.

Por tanto, del mismo modo que el sistema educativo español es, en gran medida, un instrumento para la consolidación del Estado liberal, la Segunda Enseñanza (como suele decir M. de Puelles Benítez) será la clave de bóveda del sistema educativo que tan trabajosamente va a implantarse a lo largo del siglo. Esta concepción, según la cual la Enseñanza Secundaria es para el liberalismo español el instrumento más adecuado para la realización de las promesas de la nueva revolución, ilustrará e inspirará la política educativa de los liberales hasta la Restauración. Hasta el punto de que este pensamiento, al menos parcialmente, será asumido por los socialistas, que, por boca de Fernando de los Ríos, en calidad de ministro de Instrucción Pública,

diría en la cámara de la II República: «La Segunda Enseñanza (es la que) decidirá la cultura del país».

Pero, antes, los liberales tuvieron que decidir acerca de las características de la Segunda Enseñanza. Para comprender el

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vicente díaz rodríguez

Lo que hoy… es una lucha fuerte respecto a lo que debe ser la enseñanza secundaria, porque todo el mundo sabe lo que debe ser la enseñanza primaria y la superior. Lo que se ignora es la naturaleza de la enseñanza secundaria. Unos dicen que es la preparación a la vida; otros, que es la cultura general, y otros que es una antecámara de la Universidad; los hay que piensan que está hecha para los niños de origen humilde y otros para una juventud elegida.

alcance de lo anterior, nada como la lúcida reflexión del diputado liberal Eduardo Vincenti allá por 1901:

Estas palabras nos muestran hasta dónde deberíamos retrotraer las tribulaciones de un nivel educativo tan problemático como complejo. Unas tribulaciones asociadas al carácter o naturaleza de la Segunda Enseñanza, pero también al destinatario de ésta y al de su contenido curricular. Unas tribulaciones, en suma, que ayudan a identificar las diferencias entre los proyectos políticos liberales que cristalizan a lo largo del siglo XIX. Así, mientras los moderados ponen el énfasis en el carácter propedéutico de la Segunda Enseñanza, los progresistas, sin embargo, ponen el acento en la cultura general que esta etapa ha de transmitir, es decir, en su condición de estudios que continúan los de la enseñanza primaria. Por otro lado, esta divergencia ideológica entre moderados y progresistas explica también las diferencias referidas al destinatario de la Segunda Enseñanza (clases productivas versus clases populares), y las diferencias en cuanto a los contenidos de la misma. En definitiva, una divergencia ideológica que explicaría, en gran medida, la enorme profusión de planes de estudios centrados en esta etapa educativa, y que daría lugar a la gran inestabilidad de la Segunda Enseñanza, una tribulación estructural que viene perturbando el sistema educativo español en los últimos dos siglos.

Si a estas divergencias citadas añadimos las referidas a la libertad de enseñanza y a las relaciones Estado-Iglesia, a propósito de aquélla, tenemos un cuadro casi completo de los problemas de la Segunda Enseñanza al finalizar el siglo XIX. Tres cuestiones conflictivas ilustrarían la naturaleza

la segunda enseñanza

de las controversias Estado-Iglesia, a propósito de la libertad de enseñanza. Por un lado, el conflicto referido al pretendido control de la Iglesia sobre los contenidos escolares, singularmente en la Segunda Enseñanza. Por otro, la discusión sobre la obligatoriedad o no y características de la enseñanza de la religión católica. Por último, las diferencias acerca del alcance del control estatal sobre la enseñanza privada (requisitos, profesorado, validez de los títulos, etc...), a propósito de la libertad para la creación de centros, también para las órdenes religiosas.

No podía finalizar este apartado sin hacer una referencia especial a una de las tribulaciones citadas, la inestabilidad de la Segunda Enseñanza, asunto central de este trabajo y causante de muchos de los problemas que sacuden a aquélla. Como es sabido, es en el periodo 1837-1857 cuando se sientan los cimientos legales del sistema educativo español y, con él, se inicia el desarrollo de lo que por entonces se denomina Segunda Enseñanza. Así, es en esta fase, con los moderados en el poder gran parte del tiempo, cuando se rompe con el principio de gratuidad de la enseñanza y se crean los primeros institutos como centros específicos donde se impartiría la Segunda Enseñanza y, posteriormente, se generalizarían a todas las provincias españolas.

Durante estos años se fue identificando el concepto clases medias con el de Segunda Enseñanza, siendo ésta una señal de diferenciación respecto de las otras clases sociales. Después del Plan del Duque de Rivas (1836) y del Plan Pidal (1845), sería la Ley Moyano de 1857 la que completaría la configuración académica de la Segunda Enseñanza del liberalismo español. Para ello, matiza la división de los dos periodos de esta etapa: uno de estudios generales de dos años y otro de ampliación de cuatro años, introduce otros contenidos curriculares (agricultura, artes, industria, comercio...), establece el título de Bachiller en Artes para quienes superen los seis cursos de estudios y el Examen de Grado, requisito para acceder a los estudios universitarios,

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y regula el examen de ingreso para la Segunda Enseñanza.

En definitiva, el periodo que se cierra con la Ley Moyano aportará a la segunda Enseñanza española algunos rasgos que perdurarán durante gran parte del siglo XX: su carácter clasista y diferenciado en función de sus destinatarios, su predominante orientación enciclopedista, su marcado carácter propedéutico y la exigencia de un examen específico de ingreso así como de una prueba de grado para revalidar los conocimientos y obtención del título, al tiempo que consolidó un sistema de oposiciones para alcanzar la condición de profesor y concedió libertad de enseñanza para crear centros.

Otros rasgos de la Segunda Enseñanza del liberalismo español darán lugar a

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ambos que contribuyeron a facilitar una fuerte expansión de los centros religiosos en España destinados precisamente a la Segunda Enseñanza. Un proceso paralelo al freno del impulso escolarizador y relativamente modernizador acometido por el Estado Liberal español durante los dos primeros tercios del siglo XIX. Inestabilidad, expansión escolarizadora de las órdenes religiosas y freno del impulso del Estado en lo referente a la Segunda Enseñanza, en particular, aunque no exclusivamente. Esa es la herencia del siglo XIX.

El siglo XX: el lento proceso de expansión de la Segunda Enseñanza Desde los inicios del siglo hasta la Guerra Civil

continuos cambios en los planes de estudios de ésta. La división, o no, de aquella en dos etapas, el carácter único o bifurcado de esta etapa educativa, o el predominio de los contenidos clásico-humanísticos frente a la modernización de los saberes, son algunas de las claves que explicarían la citada «inestabilidad de la Segunda Enseñanza española» a partir de este periodo. Así, podemos hablar del Plan Ruiz Zorrilla de 1868, del Plan Groizard de 1894, de otros planes en 1895, 1898, 1899, 1900, 1901 y 1903. Pero de ello hablaremos en el punto siguiente.

No obstante, no podemos poner fin a la herencia del siglo XIX para el desarrollo de la Segunda Enseñanza en España sin hacer una referencia a las distorsiones provocadas por las peculiares relaciones entre la Enseñanza Oficial y la Enseñanza Privada (principalmente de las órdenes religiosas).

Sobre todo después del Concordato de 1851 y de la Constitución de 1876, hechos

El inicio del siglo XX conocerá la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, dando así satisfacción a una reiterada demanda de los sectores progresistas y liberales. García Alix, el primer titular del nuevo ministerio, no partía de cero, y no sólo por la herencia a la que nos hemos referido. Con el siglo XX se inició en España de modo definitivo el proceso de industrialización y modernización económica.

Los cambios consiguientes tendrían sus repercusiones obvias en la Segunda Enseñanza. Así pues, la inestabilidad de esta etapa educativa, el excesivo número de planes de estudios (nada menos que siete planes en el periodo 1894-1903), está ligada muy directamente a la pugna de los liberales por conseguir introducir en España un modelo de Segunda Enseñanza acorde con el nivel científico, político, técnico y cultural de los países avanzados de la época.

Sin ánimo de ser exhaustivo me referiré a algunos de estos planes de estudios que han contribuido a la construcción histórica y académica de las señas de identidad de la Segunda Enseñanza española, así como de una parte significativa de su vocabulario.

En cuanto a las leyes educativas, conviene precisar que la estructura básica del sistema

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educativo español definida en la Ley Moyano de 1857 perdurará en lo sustancial hasta la promulgación de la Ley General de Educación de 1970, la cual pondrá fin al sistema educativo del liberalismo español, al tiempo que marcará el inicio de transición democrática en la educación española, aunque apareciera como la solución tecnocrática en materia de educación para la fase terminal de la Dictadura franquista.

Las dos primeras décadas del siglo XX conocerán 4 planes de estudios en la segunda Enseñanza. Por orden cronológico, el nuevo siglo conoce un nuevo plan, auspiciado por el propio ministro García Alix, mediante el R.D. de 20 de julio de 1900, que reforma a su vez el de mayo de 1899.

El Plan de García Alix regresa a una Segunda Enseñanza de seis años y a un plan de estudios único, en el que convivan los estudios clásicos y los que sirvan de base para las escuelas especiales (ingenierías).

La enseñanza de la Religión es obligatoria durante los cuatro primeros años. Se establece que para el ingreso en la Segunda Enseñanza se debían tener cumplidos los diez años y superar un examen de ingreso.

El conjunto de asignaturas se dividen en dos secciones, Letras y Ciencias. Las clases son de una hora, excepto las de Castellano, Latín, Francés, Aritmética y Álgebra, Geometria y Trigonometría y Agricultura, que serán de hora y media. Todas serán alternas, excepto las de Castellano y Latín, que serán diarias.

Los exámenes de prueba se verificarán ante los respectivos tribunales formados por tres jueces académicos: el titular de la asignatura y otros dos catedráticos de la misma sección (Letras o Ciencias). Los exámenes se celebrarán en junio y en septiembre, calificándose como aprobado o suspenso; no obstante, los aprobados podían presentarse a la mejora de nota de notable o sobresaliente, que se podía conceder a un diez por ciento de los alumnos, como máximo. Los ejercicios para el grado de Bachiller serán dos: uno de Letras y otro de Ciencias, ante dos tribunales distintos, formados cada uno por catedráticos de la

157 sección correspondiente. Se reconocen tres tipos de enseñanzas: la oficial de los institutos del Estado, la privada de los colegios incorporados y la libre. Para el establecimiento de estos colegios se exigen locales higiénicos, material adecuado de enseñanza y que en sus cuadros de profesores se integren al menos cinco que sean bachilleres o licenciados en facultad mayor, y de ellos uno licenciado en Filosofía y otro en Ciencias. Respecto de los claustros, están formados por los catedráticos de Ciencias y de Letras, con voz y voto, y por los profesores especiales y auxiliares numerarios, con voz pero sin votos, excepto en los asuntos propios de sus respectivas enseñanzas. Por lo que respecta al director, será nombrado libremente por el Gobierno

158 de entre los catedráticos y a ser posible que tenga la licenciatura en Derecho.

En resumen, un conjunto de características referidas a la configuración de la Segunda Enseñanza española que ya aparecen asentadas y dan forma a un código académico que permanecerá, en lo sustancial, no sólo hasta el final del periodo estudiado en este número, sino que perdura en el imaginario educativo colectivo de casi todas las generaciones de bachilleres y universitarios de nuestro país.

Pero, volvamos a los planes de estudios.

Unos meses después, nos encontramos con un nuevo R.D., el de 17 de agosto de 1901, auspiciado por el Conde de Romanones, con el que se proponía «organizar la enseñanza de modo que responda a un estado social tan complejo como el presente,

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y a unas necesidades tan varias como son las de la moderna vida comercial, industrial y científica». Para ello arbitró dos bachilleratos, uno general y otro técnico, aunque por la falta de medios tuvo que integrar aquellas enseñanzas técnicas y profesionales en los mismos institutos.

Poco después, el R.D. de 6 de septiembre de 1903 auspiciado por el Conde de Bugallal, a la sazón ministro de Instrucción Pública, estableció un nuevo plan.

Curiosamente, la exposición de motivos del mismo refleja ya ciertas cautelas por la frecuencia con la que se han cambiado los planes. Así, dice: «hablar en estos momentos de una reforma en el plan de estudios de la Segunda Enseñanza sería dar motivo justo de alarma a los alumnos, a sus familias y al mismo profesorado, harto conturbados por anteriores repetidos ensayos».

El Plan Bugallal pretendió aligerar el compacto plan propuesto por Romanones con las mejores intenciones ante los postulados del Regeneracionismo, a la vez que constituía un reconocimiento de facto de la falta de profesores para las nuevas materias. Así, recortó los cursos dedicados a algunas asignaturas (Dibujo, Gimnasia, Caligrafía y Geografía), y suprimió otras materias como el Inglés y el Alemán. Se estudiaba en seis cursos y disponía un régimen de clases alternas para todas las materias, menos la Geometría, Álgebra, Trigonometría, Física, Historia Natural y Agricultura, que eran de clase diaria. Lo curioso es que este plan batiría el récord de vigencia, pues no fue removido hasta 1926, e incluso fue el que adoptó la República hasta que tuvo uno propio.

Así, los cambios socioeconómicos acontecidos en el primer cuarto del siglo XX, el constatado enciclopedismo de los planes de estudios, la inconsistencia técnica del diseño curricular, el prestigio decreciente de este nivel educativo y el peso extraordinario de las congregaciones religiosas en el mismo, son algunas de las razones que explicarían el surgimiento de una nueva reforma de la Segunda Enseñanza, el llamado Plan Callejo. La exposición de motivos

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del R.D. de 25 de agosto de 1926 considera la Segunda Enseñanza como un nivel educativo que afecta a una gran mayoría de la clase media y que conoce un crecimiento constante del alumnado femenino, «requiriendo una atención preferente por el Gobierno».

Señala como defectos del Bachillerato de entonces «su desarticulación e independencia de los otros grados primarios y superiores de la enseñanza, el abrumador y exagerado número de exámenes, la dispendiosa y larga duración de sus estudios para muchos de sus escolares». Al mismo tiempo, se pone mucho énfasis en la concepción de la Segunda Enseñanza como una etapa educativa terminal, no meramente propedéutica, y como un complemento de la instrucción de la enseñanza primaria.

Por todo ello se crea un Bachillerato Elemental, como ampliación y complemento de los estudios de la escuela. Se reduce el número de asignaturas y su duración a sólo tres años. A este Bachillerato Elemental le seguirá el Bachillerato Universitario, como preparación a los estudios superiores de Facultad, que se bifurca en dos secciones, de Ciencias y de Letras. Este Bachillerato se compone de tres cursos, el primero común y los dos restantes con la elección de Ciencias o Letras.

Se establece que para acceder al 1.o de Bachillerato se precisa acreditar diez años de edad y aprobar el examen de ingreso ante un tribunal compuesto por tres catedráticos del centro, un maestro de escuela nacional y otro de enseñanza privada.

Como curiosidad, dicho examen consistiría en un ejercicio escrito, con dictado de un pasaje de El Quijote, análisis gramatical del mismo, dando importancia a la ortografía, y operaciones aritméticas de las cuatro reglas de números enteros, y en un ejercicio oral de lectura de un texto castellano, exigiéndose vocalización y entonación correctas. Otra curiosidad, «la asignatura de Religión no será objeto de examen ni de calificación, pero, salvo petición expresa de los padres, se hace obligatoria la asistencia a clase para todos los alumnos oficiales».

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Para superar el Bachillerato Universitario los alumnos deben realizar el examen final o de conjunto de los tres cursos, «en la Universidad ante un Tribunal formado por tres Catedráticos de las Facultades respectivas, uno del Instituto de la capital donde radique la Universidad y un Doctor o Licenciado de dichas Facultades ajeno al profesorado oficial». También se fija la edad para ingresar en la universidad, como mínimo los dieciséis años, y la correspondencia de las dos secciones del Bachillerato Universitario con las diversas facultades.

En definitiva, fue un plan bien recibido por grandes capas de la población, pero la deriva totalitaria de la Dictadura primorriverista y la imposición del libro de texto único, acabaron por privarle del favor de amplios sectores de las clases medias.

La proclamación de la II República supuso un nuevo cambio en la Segunda Enseñanza. Por lo pronto, se derogó el Plan

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Callejo de 1926 y se reimplantó, adaptado para el curso 1931-32, el Plan Bugallal de 1903, hasta que pueda aplicarse el nuevo plan de estudios en proyecto. Por cierto, en cuanto a la Religión, «el Gobierno resuelve dejarla reducida a un solo curso en el primer año, sin carácter confesional ni dogmática y voluntaria».

La II República estableció el régimen de coeducación en los institutos, aumentó el número de ellos, favoreció la enseñanza pública frente a la privada, y suprimió los colegios de las órdenes religiosas. Abordó trabajos y debates para organizar de nueva planta la Segunda Enseñanza. Todo ello acabó plasmándose en un nuevo plan de estudios promulgado por el ministro Villalobos, mediante el D. de 29 de agosto de 1934.

Este nuevo Plan de Bachillerato constará de siete cursos con dos ciclos: uno, con tres cursos y el otro con los cuatro últimos.

En el primer ciclo se pretende desarrollar una enseñanza elemental e intuitiva; en el segundo, se enseñarán estos conocimientos ordenados y razonados. En cuanto a los

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procedimientos de selección, se mantiene un examen de ingreso a los diez años, pero, como con esta prueba no es posible conocer de manera definitiva la capacidad y vocación de los alumnos, se establece también «un examen de conjunto al final del tercer curso para que los alumnos sin vocación y sin capacidad den otros derroteros a sus actividades, en las que puedan ser válidos a la sociedad y a la Patria».

El segundo ciclo tiene a su vez dos grados de dos cursos de duración cada uno.

Al finalizar el quinto curso, se dará un certificado de estudios elementales, que habilitará para el ingreso en las Escuelas Normales. Al finalizar el séptimo curso habría una Reválida, participando en el tribunal un profesor de Ciencias y otro de Letras del instituto, un profesor de idiomas y dos profesores de facultad, uno de Ciencias y otro de Letras. La edad de los examinandos será, al menos, de diecisiete años. Los alumnos de la Enseñanza colegiada (privada) podrán solicitar la presencia en el tribunal de un profesor encargado de la asignatura en el colegio, con voz pero sin voto.

El estallido de la Guerra Civil supuso la interrupción del Plan Villalobos y la momentánea aparición de dos espacios educativos: en el espacio republicano se crearon nuevas instituciones para la formación de obreros, y en el espacio franquista se concedió una importancia extraordinaria a la Segunda Enseñanza, pronto ya Enseñanza Media, hasta el punto de que antes de que finalizara la guerra ya se había aprobado un nuevo Plan de Bachillerato.

La Segunda Enseñanza durante el Franquismo La Ley de 20 de septiembre de 1938, impulsada por P. Sainz Rodríguez, acomete una nueva reforma de lo que ya empieza a llamarse Enseñanza Media, más adelante, Enseñanzas Medias. Contempla que el Bachillerato no será el único tipo de Enseñanza Media, sino que coexistirá con otras

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enseñanzas de carácter más práctico y «de utilitarismo más inmediato». Se habla de que la Segunda Enseñanza era, hasta entonces, un sistema anacrónico y singular, lejos de los niveles que nos ofrecen otros países de nuestro entorno. Se aspira a que haya una separación neta entre la función docente y la función examinadora, pruebas de suficiencia objetivas, mejoramiento científico y racional del libro de texto, inspección técnica realizada con afanes de superación y estímulo de la iniciativa privada en la creación de centros de enseñanza.

Se pretende evitar la técnica memorística y potenciar la cultura clásica y humanística, acompañada de un contenido fundamentalmente católico y patriótico.

La cultura humanística se completa con estudios científicos eminentemente formativos como Matemáticas, Geometría Analítica, Física y Química y Ciencias Naturales y dos lenguas vivas, siendo obligatorio que una de ellas sea el italiano o el alemán, dando forma a un sistema cíclico que refuerza fuertemente los aprendizajes, dado que las mismas asignaturas (o asignaturas de los mismos bloques) se dan durante los siete cursos de duración del Bachillerato, cada uno con un mayor nivel de profundización.

También se pretende evitar los numerosísimos exámenes anuales, habilitando sólo una prueba final, «el examen de Estado de Bachillerato», al término del séptimo año, ante un tribunal organizado por las universidades. Se quería dar, así, un máximo de garantías y de objetividad. Además, como el Bachillerato se extiende a lo largo de siete cursos en tres ciclos, al tercer, quinto y séptimo años, desde los que se puede acceder a carreras de distintos niveles, es condición indispensable para comenzarlas aprobar las asignaturas correspondientes y un examen de grado.

Aparece en este Plan el Libro de calificación escolar de cada alumno, en cuya primera página se adherirá una fotografía y todos los antecedentes del alumno, dejando constancia cada profesor, sucesivamente a la finalización de cada curso, «su

161 dictamen, que comprenderá su puntuación, su asiduidad, los ejercicios que hubiere realizado, su carácter y aptitudes, y la calificación de suficiencia o insuficiencia para pasar al año siguiente».

En otro orden de cosas, la insuficiencia de las recetas autárquicas para satisfacer las demandas de la incipiente industrialización y modernización socioeconómica de los 40, explica el nacimiento de la Ley de Bases de la Enseñanza Media y Profesional, de 16 de julio de 1949. Mediante esta ley se aborda la ordenación de otra modalidad de la Segunda Enseñanza, «un Bachillerato moderno y técnico», que además de cumplir con la finalidad general del Bachillerato en orden a la formación humana de los alumnos y a la preparación de los más capacitados para el acceso a los estudios superiores, tiene por especial objeto extender la Enseñanza Media al mayor

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número posible de escolares e iniciarles en las prácticas de la moderna técnica profesional. A tal fin se destinan los nuevos institutos laborales, los cuales, a diferencia de los institutos universitarios, serán destinados a la impartición del nuevo Bachillerato Laboral de cinco años de duración,

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que integrará estudios comunes y estudios especiales, agrupados en cuatro modalidades: Agrícola-ganadero, Industrial-minero, Marítimo-pesquero y Administrativo.

En cualquier caso, el Bachillerato Laboral nunca tuvo una elevada aceptación social, al punto de que si alguien lo estudiaba era porque en la localidad no existía otro centro de Enseñanza Media. Cuando se suprimió legalmente en 1967 sus alumnos no llegaban al 6% de los del Bachillerato tradicional. Así, este intento fallido de expansión de la Enseñanza Media oficial contrasta con la política seguida en relación con los institutos de Bachillerato.

Frente a la «innecesaria multiplicación» de los mismos emprendida por la República, el número de institutos permanecería estancado en los 119 existentes en 1940 (dos en la provincia de Alicante). Una cifra que permaneció invariable hasta 1956 con gran satisfacción de la Iglesia católica y de las órdenes y congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza en este nivel educativo. Una política que estuvo acompañada de otros favores, ayudas económicas directas del Ministerio de Educación, permisividad estatal en relación con sus condiciones materiales y la titulación de sus profesores y la ausencia de todo control académico salvo el examen de Estado. Así, frente a los 119 institutos indicados, en el curso 1952-53 existían 936 colegios privados, en su mayoría de la Iglesia católica.

Sin embargo, las demandas crecientes de una sociedad en proceso de modernización y cierto aperturismo político, alumbran una nueva reforma del Bachillerato en España. La Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de 26 de febrero de 1953, defendida por el ministro Ruiz Giménez, dividía el Bachillerato en dos ciclos: Elemental (de cuatro años) y Superior (de dos años), dividido éste en la sección de Letras y Ciencias; destinando el séptimo año a un novedoso curso Preuniversitario, orientado a la preparación para el ingreso en los estudios universitarios.

Aunque sea repetitivo, se establece que la Enseñanza Media no se puede comenzar

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antes de los diez años o que el Bachillerato Superior se debe comenzar con catorce años. De las pruebas de Bachillerato las hay de tres tipos: prueba de ingreso (que «versará sobre los conocimientos que se requieren para obtener el certificado de estudios primarios»), pruebas de curso y pruebas de Grado («las de Bachillerato Elemental versarán sobre todas las materias que comprenden los cuatro primeros años cursados por el alumno, siendo expedido por los directores de los institutos nacionales de Enseñanza Media el correspondiente título de Bachiller Elemental», mientras «las de Bachillerato Superior versarán sobre todas las materias comunes y las electivas que se hayan cursado, siendo expedido el título de Bachiller Superior por el Rector de la Universidad correspondiente»).

En cuanto al curso Preuniversitario podrá ser cursado por los alumnos que hubieren superado las pruebas de grado superior, y cuya prueba de madurez se realiza en la Universidad.

Estamos ante una ley que, en la práctica, supuso una democratización de la Enseñanza Media ya que, al establecer el Bachillerato elemental de cuatro años, permitió el acceso a este nivel de mayores capas de la población, al tiempo que reforzó su significación al exigirse el título de Bachiller Elemental para acceder a numerosos puestos de trabajo. Esta apertura se vio completada con otras medidas como: la regulación de los estudios nocturnos, la expansión de las secciones filiales (que contribuyeron a llevar el Bachillerato a los barrios de las grandes ciudades y a las ciudades pequeñas y medianas), los colegios libres adoptados (que abrieron el Bachillerato al mundo rural), las secciones delegadas (que desconcentraron los institutos existentes) y el Bachillerato por radio y televisión. La provincia de Alicante conoció durante los años 60 una expansión significativa del Bachillerato a partir de las oportunidades que esta ley contemplaba. En definitiva, estamos ante el inicio de lo que se ha dado en llamar la crisis del Bachillerato tradicional o, si se prefiere, el inicio de

163 la Educación Secundaria para todos. Así, en 1950 los alumnos de Bachillerato eran 221 809, en 1960 eran 474 057 y 1 207 006 en 1968. Un crecimiento de alumnado que supuso un crecimiento insuficiente de los institutos, de 119 a 178, pero que pudo ser atendido por medio de la expansión de las diversas modalidades de centros de Enseñanza Media descritos más arriba.

Sin embargo, la modernización de la sociedad española precisaba, no sólo una democratización de la Enseñanza Media como la descrita, sino también una diversificación mayor de la misma. Para tal fin se promulgó la Ley de Formación Profesional Industrial, de 20 de julio de 1955, que supuso la regulación de las enseñanzas de Formación Profesional como una modalidad educativa independiente y separada de las otras enseñanzas medias, el Bachillerato tradicional y el laboral. Esta nueva modalidad estaba estructurada en tres niveles: preaprendizaje, de dos años de duración (al que se accedía con doce años y certificado de escolaridad), aprendizaje, de tres cursos para la obtención del título de oficial industrial y maestría, con dos cursos para la obtención del título de maestro industrial.

En cualquier caso, las medidas de extensión de las enseñanzas medias, de acuerdo con las fórmulas contempladas en las tres últimas leyes citadas (la de 1949, la de 1953 y la de 1955), tuvieron unos efectos evidentes: incremento significativo del número de centros de enseñanzas medias, de alumnos y de profesores. En la provincia

164 de Alicante, un gran número de los institutos de Enseñanza Secundaria existentes en la actualidad son instituciones educativas que fueron creadas, a finales de los 50 y durante la década de los 60, o bien como secciones delegadas, o como institutos laborales o como escuelas de Maestría Industrial. La ciudad de Alicante, Elche, Elda, Dénia, Orihuela, Petrer, Alcoi o Villena, son ejemplos de lo dicho. En cuanto al profesorado, esta expansión de las enseñanzas medias puso en evidencia la inadecuación e incapacidad del sistema vigente entonces para la selección e incorporación del personal docente. A finales de la década de los 60, casi el 80% del profesorado carecía de la condición de numerario, una situación profesional que, además de las implicaciones referidas a la estabilidad y calidad de estas enseñanzas, habría de tener evidentes, por conocidas, repercusiones sociales y políticas en los ritmos de la Transición democrática.

No obstante, los cambios desencadenados por el desarrollismo de los 60, la apertura al exterior, la influencia del turismo y del proceso migratorio, hacen aflorar nuevas demandas a nuestro sistema educativo, singularmente en el tramo de las enseñanzas medias. La diversidad de

vicente díaz rodríguez

ofertas educativas y redes escolares para los alumnos de diez a catorce años (en 1964 se acordó la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los catorce años), los requerimientos de ayudas del Estado para los centros no estatales (singularmente, religiosos), la necesidad apremiante de edificios escolares y de profesores, los problemas profesionales y económicos de la diversidad de profesorado en las enseñanzas medias. Ahí tenemos algunas de las motivaciones que desembocan en el principal acontecimiento político-educativo de los 60-70, la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970. Una ley que pone fin al modelo de Segunda Enseñanza del liberalismo español, al tiempo que inaugura el modelo de Segunda Enseñanza Tecnicista (término acuñado por C. Lerena), que pretende articular, en el crepúsculo de la Dictadura, una Enseñanza Media que integre dos principios necesarios complementarios: el principio de la igualdad de oportunidades y el principio de la meritocracia.

Para ello, la nueva ley contenía una amplia serie de cambios e innovaciones. Era la primera ley general educativa desde la Ley Moyano de 1857 y sería, asimismo, la primera de las macro reformas estructurales efectuadas desde el gobierno a través del BOE. La modificación más destacada era, sin duda, la configuración estructural de una escuela única desde los seis a los catorce años a la que se denominaba EGB. De este modo venía a quebrar la Segunda Enseñanza dual, herencia del siglo XIX, que separaba a los alumnos de diez años entre la educación primaria superior (o las otras modalidades de Enseñanza Media) y el Bachillerato. Además, extendía la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, al establecer que los alumnos que al terminar la EGB no se dirigieran al Bachillerato debían cursar obligatoriamente la Formación Profesional de primer grado. No menos novedosa fue la ordenación de la Formación Profesional como una enseñanza terminal con tres grados a cursar tras la

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finalización, respectivamente, de la EGB, el BUP (el Bachillerato ahora «unificado, por único, y polivalente») o el primer ciclo de los estudios universitarios.

La ausencia de medios financieros, la crisis económica internacional de 1973, las limitaciones del régimen político en el que había de aplicarse, la fuerte oposición que la ley halló dentro y fuera del mismo régimen, su misma rigidez y sistematicidad racionalizadora y tecnocrática, su aplicación precipitada, la falta de apoyos sociales en una sociedad reprimida y desmovilizada (A. Viñao), son algunas de las razones que propiciaron la inmediata contrarreforma educativa. Los ministerios de Julio Rodríguez y de Cruz Esteruelas, ponen los rostros de esa contrarreforma. No en vano, este último se dio a conocer defendiendo en las Cortes la eliminación del proyecto de ley de aquellos artículos que implicaban la reforma fiscal que había de financiar la reforma educativa.

Para finalizar, estamos ante una ley que ha merecido juicios extraordinariamente controvertidos. Para la extrema derecha, la L.G.E. pretendía introducir el «evolucionismo materialista, laico y ateo». Para la Iglesia católica, a pesar del reconocimiento del carácter obligatorio de la religión, de la libertad de creación de centros docentes y del derecho de la enseñanza privada a recibir subvenciones en la educación obligatoria, no resultaba enteramente aceptable que el artículo 3 de la L.G.E. dijera que la educación tendría a todos los efectos la «consideración de servicio público fundamental» y que no mencionase expresamente el principio de subsidiaridad. Para los incipientes movimientos de renovación pedagógica y la izquierda política, la ley no

era más que un maquillaje de tecnicismo en un sistema educativo clasista y una operación propagandística de un régimen dictatorial y represivo.

En definitiva, la L.G.E. se lanzó, aprobó y tuvo que aplicarse, en efecto, en los años finales de un régimen autocrático ya debilitado y en una época de ascenso y consolidación de una serie de movimientos sociales opuestos al mismo. Pero, eso es otra historia. Sí, otra historia, que también precisa, como decía O. Paz, que aprendamos a «pensar con sobriedad».

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La Formación Profesional en Alicante desde sus inicios Francisco Sampedro Forner profesor numerario de maestría industrial ex-director del instituto politécnico

P

la evolución histórica de la Enseñanza Profesional es preciso vivirla y es necesario conocer sus aspectos históricos más significativos, y por ello quiero aportar mi «granito de arena» y dar a conocer algunos aspectos fundamentales de lo que es y ha sido la Formación Profesional en nuestro país: España, y de una manera muy particular en Alicante y su provincia. El camino recorrido lo he dividido en cuatro etapas: 1. Antecedentes: Los gremios. La Real Fábrica de Paños de Alcoy.

2. La Ley de Instrucción Pública de 1857.

Ley Moyano.

3. La Ley Orgánica de 20 de julio de 1955 de F.P. industrial. Ley Ruiz Jiménez.

4. Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970. Ley Villar Palasí.

Antes de adentramos en temas concretos hagamos algunas reflexiones: hay que decir, en principio, que la sociedad española se ha preocupado bien poco por la Formación Profesional y de ahí su escaso desarrollo en nuestro país. Es ahora, en estos últimos años, cuando se pretende ponerla a su altura, dándole un impulso renovador.

Se han dado cuenta, nos hemos dado cuenta, de que la causa de nuestro retraso industrial y el bajo nivel económico de nuestro pueblo hay que buscarlo en la falta de una auténtica Enseñanza Profesional. Y es que la enseñanza de oficios en sus diversas ara comprender

especialidades y grados había estado en España al exclusivo cargo de los gremios y cofradías. Ellos eran los que regulaban las condiciones del aprendizaje y las formalidades de los rigurosos exámenes que concedían los títulos de Oficial y Maestro. Desde hacía ocho siglos, el español medieval no había hecho otra cosa más que pelear, principalmente con el moro. La técnica y el trabajo eran «cosa de xudios e siervos, que non de hidalgos». De esta forma, el progreso técnico de la floreciente Europa medieval, se queda siempre en los Pirineos.

Los cortesanos, como siempre, caminando por sus bien iluminadas rutas imperiales.

Nunca se ponía el sol en sus caminos.

Pero había alguien que no se dormía. Era el pueblo llano, que tenía dificultades para sestear. Cosa natural, si se observa que el

Francisco Sampedro Forner pp. 166-183

Escuela de Trabajo (Alicante, 1929).

168 «pagano» de Tercios de Flandes, Armadas Invencibles y demás imperiales devaneos, era siempre Juan Español. Sus intereses no eran tan imperiales, ni «martillo de herejes», ni «luces de Occidente». Se trataba de ser mejores marineros (Mancomunidades de las Villas), mejores comerciantes (Consolats del mar), mejores pastores (La Mesta), mejores tejedores, mejores herreros, plateros, cuchilleros... mejores trabajadores. Habían nacido las agrupaciones gremiales y entre las funciones del gremio clásico, ocupaba un lugar destacado la formación de aprendices.

Primer balbuceo institucionalizado de la Formación Profesional Los gremios

Vista del patio de la Escuela de Trabajo.

(Alicante, 1929).

Son los antecedentes más remotos de la F.P.; agrupaciones de profesionales vinculados a un determinado oficio o actividad.

Tenía la «educación gremial» un carácter eminentemente profesional. Comenzaba el alumno su educación como «aprendiz» con un maestro de la profesión. Con el maestro estaba hasta los quince o dieciséis años, aprendiendo, mediante el trabajo, los elementos de su oficio y de la instrucción.

Una vez terminada esa primera educación, adquiría la jerarquía de «oficial» con la que ya podía trabajar ganando un jornal.

Existía en algunas profesiones, el grado de

francisco sampedro forner

«maestro», al que se pasaba tras superar un examen y capacitaba para establecerse por su cuenta, o ser director del trabajo en la empresa.

En 1750 había, organizadas legalmente, veinte agrupaciones gremiales en Alicante.

Del estatuto de albañiles y canteros extractamos: «Vive el aprendiz, en compañía del maestro, manteniéndose a ‘pan y vino del mismo’. Durante el tiempo de aprendizaje ‘deberá servir al Maestro y su familia, siendo éste obligado a mantenerlo y vestirlo’».

En Elche, en el siglo XIV, había ya reglamentados más de sesenta gremios, siendo los de carpinteros, sastres, zapateros, alpargateros y albañiles, los más importantes. En 1684, solicitaron todos los carpinteros y maestros del oficio al Ayuntamiento que ponga fin al «intrusismo» y «amiguismo», párrafo, que muy bien puede aplicarse a los demás oficios, dice pues: Que han experimentat, reconegut y vist moltes faenes, obres y peses, fetes per oficials, que se intitulen Mestres de dit art de fusters y carpinteria; les quals estan falsament executades, y no lleven la regla que dignen tenir, perque no la han depresa bastantment; puix en confiansa que no dignen ser examinats, ni qui hay qui els regonesca les obres, les fan falses, engañoses y adulterades...que prohibiren als que sin la deguda inteligencia, regles y art ben deprés, vólen usar y posar carpintería, con a mestres de dit art, per tot lo cual...

Ya en la Edad Media existían los gremios en Orihuela. Un ejemplo notorio son las Ordenanzas del gremio de sastres aprobadas en 1534. Se dice: «que el oficial que pretenda alcanzar la maestría, sufrirá un examen ante los maestros del gremio...

Los oficiales y aprendices contratados por cierto tiempo, no podrán cambiar de maestro en ese plazo con la pretensión de ganar más. Han de permanecer los oficiales un mínimo de seis años en esa situación para poderse presentar a examen de maestría».

Hemos dejado para el final de esta descripción sobre los gremios, el municipio de Alcoy, donde esta agrupación reglamenta las pruebas para obtener el título de Maestría, y demuestra que la educación

la formación profesional en alicante desde sus inicios

gremial alcoyana representa una verdadera Formación Profesional en la rama textil, anticipándose en cuatrocientos años a la Ley Orgánica de F.P. de 1955. Un significativo ejemplo de los gremios de la provincia de Alicante es el gremio de perayres y Maestros Tejedores de Paños de Alcoy. El primer documento de la constitución del gremio de perayres data de 1274. Comprendía cuatro oficios: los perayres o pelayres, los texedores, los tundidores y los tintoreros. En el contenido de sus ordenanzas hay una serie de puntos que aluden al control del trabajo, a los exámenes y a la formación de los oficiales. Nadie puede fabricar los paños indicados «sin tener la qualidad y goze de Maestro de dicho gremio». Se exigen tres años de oficialía para poder acceder al examen de Maestría, estableciendo unas tasas para el examen, que varían según el aspirante sea hijo o no del maestro, o «vezino de la presente villa». El acto de examinar para la Maestría a un Oficial, aparece revestido, en el siglo XVIII, de gran solemnidad estando compuesto el tribunal por muchos maestros en el oficio. Aparece en ese tribunal el presidente o clavario mayor, dos veedores, el síndico y diez maestros capitulares. Don Rogelio Sanchís Llorens, en su libro Tetralogía Histórica Alcoyana, dice: El llibre de lo offici de sastres y calceters de la Villa de Alcoy en el capitol XVIII se establecía que nadie podía ejercer los oficios de sastre y calcetero sin previo examen de aptitud aprobado en Alcoy o en la ciudad de Valencia, bajo pena de sesenta sueldos valencianos, por cada vez que fueran sorprendidos cortando o cosiendo como si fueran sastres. Para solicitar directamente el examen de Maestría era condición indispensable el haber practicado el oficio al menos durante cuatro años en casa de un maestro. En los exámenes, el tribunal estaba formado por los dos mayorales, el clavario y dos prohombres del oficio. Se realizaba la prueba ante el notario de justicia de la villa y dos testigos que debían figurar en el acta de dicho examen. El candidato, era examinado aixi sobre theoria y pratica de coses consernent a dit ofici y altres

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coses que los que son examinats de semblants officis son acostumats de examinar. Finalizada la prueba, el tribunal si lo consideraba suficientemente preparado, declaraba que le daba licencia para usar de dicho oficio.

Seguidamente, el nuevo maestro requería al notario que le librase acta pública con los nombres de los componentes del tribunal y testigos. El libro del oficio de sastres y calceteros de la Villa de Alcoy contiene cuarenta y ocho exámenes de Maestría celebrados entre 1511 y 1654.

Fin de los gremios Será a raíz del decreto dado por las Cortes de Cádiz el 8 de junio de 1813, por el que se suprimen los antiguos gremios, cuando la Formación Profesional recibió su golpe de muerte. No había nacido aún y ya estaba muerta. ¿Por qué? El citado decreto autorizó el libre ejercicio de cualquier industria, sin examen ni título; no recogiendo nadie la tarea que, hasta ese momento, habían desempeñado las organizaciones corporativas. (Sólo la Real Fábrica de Paños de Alcoy comprendió la importancia de la F.P., como veremos a continuación).

Con el citado decreto, se perdieron en este país el rigor y el método de las enseñanzas profesionales. Pero más grave aún fue la supresión del examen de competencia a los futuros especialistas, privándose a los oficios de su dignidad y estimación social para confundirlos con la masa

Escuela de Maestría (Alicante, 1968).

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Inauguración de la Escuela de Maestría (Alicante, 15 de mayo de 1965).

anónima de los trabajadores no cualificados. El Real Decreto 6/12/1836 dio el definitivo golpe de gracia a los gremios.

Real Fábrica de Paños de Alcoy Los orígenes que hicieron posible el nacimiento de la F.P. en Alcoy se remonta al siglo XIX; en concreto a 1829. En aquellos momentos, Alcoy, que conoce un proceso de revolución industrial con la introducción del maquinismo en sus sectores industriales (textil, papelero y metalúrgico), se enfrenta a la necesidad de formar a trabajadores locales; dado que la importación de mano de obra cualificada que, en un principio se realizaba de países extranjeros, era dificultosa y costosa. Por ello, la Real Fábrica de Paños, que agrupaba a los fabricantes textiles alcoyanos, comprendió la gravedad del problema y creó el «Establecimiento Científico Artístico», «el cual constituyó el primer referente histórico de una Enseñanza de Formación Profesional al ser la primera Escuela Industrial creada en la Comunidad Valenciana. Para cristalizar las ideas que anteceden, estudió la Real Fábrica de Paños que era necesario formalizar cuanto antecede con hechos concretos y designó una Comisión para, con

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base en los conocimientos e informes necesarios, solicitar de Su Majestad la autorización para construir a sus expensas un establecimiento que cumpliera el fin que se proponía y formuló la oportuna solicitud que encontró tan favorable acogida que fue despachada sin pérdida de tiempo. Obtenida la autorización fechada en Madrid a 18 de diciembre de 1828, la Real Fábrica formuló y aprobó los Estatutos que debían regir su funcionamiento. Este establecimiento de tan altas esperanzas tuvo una vida efímera. Desapareció en 1837, hecho acaecido por la disminución progresiva de la matriculación de alumnos y el coste elevado de su mantenimiento. Para mayor información de esta Real Fábrica de Paños nos remitimos al libro Imágenes de nuestro archivo, donde don Rafael Terol Aznar, Secretario de la Textil Alcoyana, nos ilustra sobre este «Establecimiento Científico Artístico».

Después de esta iniciativa, la Enseñanza Industrial quedó paralizada. Pero la preocupación era latente y así, en 1853, se aprobaba la fundación en Alcoy de la Escuela Industrial Elemental. Es la primera que se fundó en España. Su sede estuvo ubicada, en primer lugar, en la calle Sant Mateu (el antiguo colegio de Sant Vicent), posteriormente en un piso de la sede de la Real Fábrica de Paños en la calle de Santa Rita, hasta su traslado a un edificio de nueva planta, construido en la avenida del Viaducto que sigue funcionando bajo el nombre de Escuela de Ingeniería Técnica (anteriormente Peritos Industriales).

Ley General de Instrucción Pública de 1857 Llamada popularmente Ley Moyano, en honor de Claudio Moyano, ministro de Fomento en el gobierno de Narváez por ser quien la promovió. Estuvo en vigor hasta la promulgación de la Ley General de Educación del 4 de agosto de 1970. La Ley Moyano de Instrucción Pública que, dentro del liberalismo moderado isabelino,

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Primer taller de Carpintería de la Escuela de Trabajo (Alicante, 1950).

instauró la universidad burguesa, dio importancia a los estudios de F.P. y estableció la enseñanza obligatoria de los niños de los 6 a 9 años, pero no gratuita, excepto para pobres. La entrada en vigor de la Ley Moyano supuso un punto de inflexión en el panorama escolar español. Se trataba de una lectura del liberalismo español adaptando unos valores parciales que además no fueron aceptados por todos. Sus valores fueron: – Aceptación de la iniciativa privada. La libertad de Enseñanza era limitada, ya que sólo el Estado podía tener universidad. Los centros podían ser públicos o privados.

– Escolarización obligatoria primaria (6 a 9 años) y gratuita.

– Uniformidad en los planes de estudios.

– Secularización de la Enseñanza. Era el estado quién la regía.

– Centralización de ministerios con responsabilidades en Educación.

Unos años antes de la Ley Moyano, por orden del Ministerio de Trabajo y Comercio, se ponían en funcionamiento en el año 1844, las Juntas Provinciales y Locales de Enseñanza Industrial, cuya misión principal era la relativa a la creación de Escuelas Elementales de Trabajo en capitales y pueblos de más de 20 000 habitantes.

En 1928, el Estatuto de F.P., publicado en la Gaceta de Madrid de 28 de diciembre, intentó cubrir el vacío de casi un siglo de duración (poco se hizo en la aplicación de la Ley Moyano). La organización de las enseñanzas propugnadas por el Estatuto se ajustó en líneas generales al sistema de los grandes países industriales europeos, según el cual el aprendiz se formaría en régimen mixto mediante la práctica en las fábricas, recibiendo después en las escuelas la instrucción técnica necesaria. Pero lo que era factible en Europa, resultaba inoperante en España. No olvidemos que en 1928 el índice de analfabetismo se acercaba en nuestro país al 40% de la población. Por otra parte, era necesaria la existencia de una gran industria con criterio técnico y cuya escala de mandos estuviera a cargo de personal con formación científica. Pero, como no existían empresas con personal altamente cualificado y el grado de incultura era tan grande, el Estatuto del año 1928 no se consolidó y degeneró rápidamente hacia la más completa anarquía.

Como las cosas hay que mirarlas por el lado positivo, diremos que, con la publicación de este decreto, durante la Dictadura de Primo de Rivera, se dio carta de naturaleza a la legislación acerca de la Formación Profesional en España, por entonces

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Primera ampliación del Instituto Politécnico (Alicante, 1976).

dependiente del Ministerio de Trabajo. En 1931, al proclamarse la II República, continuaron los mismos planes de estudios, pero este tipo de enseñanza pasó a depender del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. En 1939, siguieron vigentes estos Estatutos hasta la promulgación de la Ley Orgánica de 20/7/1955.

Primeros pasos de la Escuela de Trabajo de Alicante Con este marco legal de leyes generales, fue creada la Escuela Elemental de Trabajo de Alicante. Vamos a reseñar sus pasos fundacionales, que la convierten en el primer Centro Estatal de F.P. en Alicante: el 27 de mayo de 1926, tras reunión previa con el por entonces Gobernador Civil de Alicante, don Cristino Bermúdez de Castro, quedó constituida la Junta Provincial de Enseñanza Industrial. Como primer asunto, se solicitó a, través del presidente de la mencionada entidad, a la sazón el Gobernador Civil, que se autorizase, desde el Ministerio de Trabajo y Comercio, su creación en Alicante, cumplidos todos los requisitos necesarios. Aceptada la petición, fue creada, por R.O. 20/1/1927, la Escuela Elemental de Trabajo de Alicante.

En aquellas fechas, un diario local escribía: «No pecaremos de exagerados si decimos que la fecha 20 de enero de 1927, debería señalizarse en forma lapidaria como digna

de perpetuar la memoria de un hecho trascendental en la historia de Alicante. En tal fecha se firmó la Real Orden autorizando la creación y funcionamiento de su Escuela Industrial de Trabajo». Los oficios que podrían cursarse en el recién creado centro serían los de ajustador-mecánico, herrero, forjador, electricista, carpintero, albañil y fontanero. (Posteriormente se añadieron los estudios de Delineación y Corte y Confección). Ese mismo año de 1927, con fecha de 17 de febrero, comenzaron las clases que finalizaron a últimos de junio. Fueron matriculados 108 alumnos, de los cuales 27 formaron parte del primer curso de aprendizaje y el resto de cursos complementarios profesionales (clases nocturnas para obreros que trabajaban durante el día). Careciendo de lugar propio, en tanto se realizaban las gestiones para la adquisición de alguno, durante este primer curso las clases se impartieron en un piso del edificio n.o 1 de la calle Lonja de Caballeros, realizándose las prácticas en talleres particulares, cuyos dueños fueron remunerados según convenio previo.

El curso de 1927-28 hubo de empezar también con retraso, debido a los trabajos que se efectuaron para instalar la Escuela en un local adquirido por la Diputación Provincial al precio de 35 000 pesetas. El edificio en cuestión (derribado en 1981, dando paso a la construcción de la sede de Servicios Territoriales de Educación) era un viejo caserón de Benalúa que ocuparon

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las oficinas y dependencias de «Tranvías de Alicante» a tracción animal. Se hallaba emplazado en un solar de 1200 m2, siendo las edificaciones principales, un pabellón compuesto de planta baja y un piso en el ángulo NE. En la fachada sur existía otra construcción de planta baja, que se destinaba a cuadras. En el fondo del patio, frente a la puerta de entrada y con fachada a la calle Los Doscientos, había un cobertizo de 28 m x 9,65 m cubierto de teja sobre cuchillos de madera, existiendo tres fosos destinados a lavado y reparación de los coches de transporte.

Todo ello se encontraba en estado ruinoso desde el año 1922, en que se estableció el tranvía eléctrico y la compañía trasladó sus dependencias a otro lugar. Como dato anecdótico, transcribimos la minuta de las primeras obras realizadas: Albañilería 12 666,75 Carpintería 4959,91 Pinturas 1114,35 Cristales e instalación sanitaria 3109,85 Alumbrado y fuerza matriz 1041,05 Hierros (puerta, reja, etc.)

356,40 Total pesetas 23 248,31

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A esta cantidad hay que añadir 60 000 pesetas invertidas el año siguiente en la adecuación de los talleres de mecánica y electricidad y otras 40 000 pesetas gastadas en 1931 en la construcción de un nuevo pabellón. Ésta fue la adecuación material y técnica de un edificio que había de albergar, hasta 1966, la Escuela Elemental del Trabajo... La Escuela de Trabajo... La Escuela de Maestría Industrial.

Alcoy: Escuela Elemental de Industrias Fue en 1906 cuando la Real Fábrica de Paños, consciente de la necesidad de crear un centro docente para la F.P., acordó en Asamblea la cesión gratuita de los terrenos necesarios para poder construir la Escuela.

Y en escritura de 21/12/1906, cedió gratuitamente al Ayuntamiento de Alcoy un trozo de terreno denominado «El Tosal», en el cual tenía construido un tendedero para secar lana y paños, de 3500 m2. Después de muchos retrasos, el 13 de abril de 1923 se iniciaron las obras.

Paralelamente, y ubicada en los mismos edificios que la Escuela Elemental, se creó

La Escuela de Ingeniería Técnica y la Escuela de Maestría. Edificio situado en el Paseo del Viaducto, construido en la década 1923-1933 en terrenos donados por la Real Fábrica de Paños (Alcoy, 1966).

174 en 1910 la Escuela Elemental de Industrias donde se cursaban estudios de F.P. de la época. Se estudiaba Mecánica, Electricidad, Química y Textil en los grados de Oficial y Maestro. Es de destacar de este tiempo la forma de superar las pruebas para ser Oficial o Maestro de la profesión que se ha cursado. Para superar la prueba de Oficial, se examinaba el aspirante por un Maestro diferente al que le había enseñado; si superaba la prueba tenía la acreditación de Oficial y podía desempeñar este trabajo en las empresas y contratas. Para superar el examen de Maestro, se tenían que reunir todos los maestros del gremio de la zona, preparar un examen y proponérselo al aspirante. Para superar dicho examen tenían que ponerse todos de acuerdo.

Elda y Elche: dos esperanzas truncadas

Acto de clausura del primer curso en la Escuela de Maestría (Elda, 1969).

Don Alberto Navarro Pastor en su documentada Historia de Elda escribe: «La F.P. en la que tan importante labor se ha realizado desde 1939 en Elda, era lógico que interesara y preocupara a una población industrial como la nuestra». En diciembre de 1934 el Ayuntamiento solicitó del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, la creación de una Escuela Profesional de Trabajo o, en defecto de ésta, una de Artes y Oficios subvencionada por el Estado, sin obtener resultado positivo alguno».

En abril del siguiente año el Alcalde, señor

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Puigcerver, solicitaba de la Federación de Calzado ayuda para la instalación de una Escuela de Artes y Oficios, bien con cesión de terreno o bien con una aportación en efectivo que permitiera adquirirlo al Ayuntamiento para construir dicha Escuela.

Elche La historia de la F.P. en esta ciudad es más sangrante y expresiva. Ya en 1868 el Ayuntamiento se propone crear una Escuela de Artesanos. Fue en 1927, cuando se creó la Escuela Elemental de Trabajo de Alicante y se dictaron normas para su sostenimiento, el momento en el que se despertó la conciencia ilicitana. El semanario Elche, se hizo portavoz de la creación de una Escuela de Trabajo en Elche. En el editorial del 4 de septiembre de 1927, decía: «La Escuela de Aprendizaje es de imprescindible necesidad para Elche... su creación es urgentísima... ¡Ánimo, pues, que la constitución de la Escuela de Aprendizaje será un timbre de honor para los gobernantes que la creen!».

Algo, sin embargo, sí se hizo, pues consta en los archivos que en sesión del Ayuntamiento de 17 de septiembre de 1930 se «acuerda la creación de la Escuela de Aprendizaje». Pero el estallido de la Guerra Civil supondrá una profunda alteración en la sociedad ilicitana.

Se vuelve a la normalidad. La Escuela de Trabajo de Alicante Tras la Guerra Civil, la Escuela de Trabajo de Alicante reanuda sus clases. Los estudios autorizados son: Mecánica, Electricidad, Carpintería y Delineación. Quedan suprimidos los estudios y prácticas de Corte y Confección. Es nombrado director don Rafael Alberola Herrera, que lo sería hasta 1943, en que fue sustituido en el cargo por don Bernardo Pérez Buades quien ostentaría la dirección hasta su fallecimiento en 1957.

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Escuela de Trabajo de Alcoy La Escuela Elemental de Industrias, que compartía edificio en el Paseo del Viaducto (entonces llamado Calvo Sotelo), pasó a ser, en 1946, confirmada como Escuela de Trabajo, ajustándose a la Legislación del Estatuto de F.P. de 1928. Impartía los estudios de Mecánica, Electricidad, Química y Textil. Hasta que empezó a desarrollarse la Ley Orgánica de 1955 sólo existían estas dos Escuelas de Trabajo, en Alicante y Alcoy. Como es fácil comprender, el panorama de la F.P. –pocos centros y menos medios– no era muy halagüeño.

La Organización Sindical Esta penuria de puestos escolares en F.P. en la década de los 40 y bien entrados los 50, vino a resolverla, con acierto, la Organización Sindical. El Decreto 31/7/1939, transfirió al Movimiento las Organizaciones Sindicales, con la creación de la Delegación Nacional de Sindicatos y la atribución a éstos de una amplia y genérica finalidad: «Encuadrar el trabajo, la producción y el reparto de bienes». La Ley de Bases de la Organización Sindical de 6 de diciembre de 1940 asignaba a las Centrales Sindicales la misión de procurar el perfeccionamiento profesional de la juventud trabajadora. Para dar cumplimiento y cauce legal a este objetivo fue creada la Obra Sindical de F.P. el 6 de junio de 1941. Las Ordenanzas Generales de la obra definían: «Son Centros Sindicales de F.P. aquellos organismos que, con instalaciones adecuadas para el ejercicio docente, han sido creados o incorporados a la disciplina de la Organización Sindical».

Antes de 1945, en Alicante ya había centros en funcionamiento con el nombre genérico de Taller Escuela Sindical.

El primer censo de Escuelas Sindicales ubicadas en Alicante y provincia que conozco es un escrito fechado el 14 de marzo de 1956 y firmado por el Jefe Provincial de la Obra, que dice: «Las Escuelas Taller de la Obra Sindical, son: Benisa: Carpintería

y Ebanistería. Crevillente: Metal, Madera, Tejidos y Oficina. Elda: Calzado. Ibi: Mecánica. Monóvar: Metal, Madera, Talla de piedra y Calzado. Villena: Metal, Madera y Calzado. Alicante: Banca y Bolsa, Mercantil femenina y Bellas Artes». Al ponerse en práctica la Ley Orgánica, se convirtieron automáticamente los cursos en vigor en los de la nueva Ley, y pasaron a denominarse 1.°, 2.° y 3.° de Oficialía, siendo su finalidad la obtención del título de Oficial Industrial.

En febrero de 1946, los centros autorizados para impartir la F.P. Industrial, eran los siguientes: Crevillente, Monóvar, Villena, Ibi y Elda. La denominación de todos ellos era: Taller-Escuela Sindical de...

En 1970 se dispuso que pasaran a denominarse Centro Sindical de Formación Profesional. Se perdía el término «Taller».

Por Orden 31/7/1974 se disponía que los Centros que deseasen clasificarse de Primer Grado, deberían remitir el expediente antes del 31 de diciembre del año en curso.

En Alicante, fueron cuatro los centros que solicitaron y obtuvieron la «autorización».

Alicante: Escuela de Estudios Mercantiles y Bellas Artes (Director, Anselmo Aracil Soler). Crevillente: Escuela de Formación Profesional (Director, Santiago Íñiguez García). Elda: Centro de Formación Profesional (Director, Lutgardo Sánchez Lorenzo). Ibi: Escuela de Formación Profesional (Director, Francisco Javier García Casanova).

Visita a la exposición de trabajos de la Escuela de Maestría (Elda, 1969).

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Exposición Taller de la Piel de la Escuela de Maestría (Elda, 1969).

Para terminar, mediante el R.D. Ley 8/10/1976 (BOE del 27) se disponía la integración de estos Centros en la Administración Institucional de Servicios Socioprofesionales (AISS) adscrita a Presidencia de Gobierno. Por R.D. 14/4/ (BOE 4 de mayo) se disponía la transferencia de los mismos al Ministerio de Trabajo. Y unos meses después, se les integraba en el Organismo Autónomo «Instituto de Empleo» (INEM) dependiente del anterior Ministerio. Los antiguos «Taller-Escuela» pasaron a denominarse Centros de Formación Profesional del INEM.

Ley Orgánica de 20/7/1955 de F.P. Industrial (BOE de 21/7/1955) Cuando Joaquín Ruiz Jiménez ocupa el Ministerio de Educación Nacional, tiene una idea que comparte, por un lado, con una vieja obsesión falangista, la de aproximar el estudio al trabajo y, por otro, la necesidad de adecuar esa mano de obra cualificada que las empresas ya emergentes van demandando. Por ello, promulga en julio de 1955 la Ley Orgánica de F.P. Industrial (de Ruiz Jiménez) que anula el Estatuto de F.P. del año 1928.

La Ley declara en su capítulo I que la F.P. Industrial es la rama de la educación que tiene por finalidad esencial la ordenada preparación del trabajador cualificado en las diversas actividades laborales de la

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Industria. Basado en éstas y otras motivaciones, el Decreto 21/3/1958 (BOE 1 abril) estableció que «las enseñanzas correspondientes al Oficial Industrial serían de tres años, y otros dos para los que aspirasen al título de Maestro Industrial. En 1960 se regulaban las enseñanzas correspondientes a las ramas de Delineante, Metal, Electricidad, Madera, Química, Textil, Automovilismo y Construcción».

La O.M. 2/9/1957, vino a determinar las diversas ramas industriales objeto de ordenación docente. Para el grado de Aprendizaje, fueron éstas: – Metal: Ajuste-matricería, Fresa, Torno, Forja-chapistería y Fundición.

– Electricidad: Instalador-montador, Bobinador y Radio.

– Madera: Carpintero, Tornero-modelista y Ribera.

– Química: Químico.

– Textil: Hilador, Tejedor y Tintorero.

– Construcción: Albañil y Cantero-marmolista.

– Delineación: Delineante Industrial, Edificios y Obras.

Posteriormente se introdujeron otras ramas como: Artes gráficas, Automovilismo, Piel y Calzado. Por O.M. 15/12/1958 (BOE 8/1/1959) se publicaron los cuestionarios del Grado de Aprendizaje (Oficialía). Por último, hacemos referencia al grado de Maestría: Por O.M. 12/2/1960, se aprobaron los cuestionarios de la rama de Delineación. Igualmente, por O.M. 5/9/1960, se hizo lo propio con las ramas de Metal, Electricidad, Madera, Química, Textil, Automóvil y Construcción.

Con todo lo expuesto, ya había un marco legal para impartir en todo el territorio español una Formación Profesional Industrial unificada.

La Formación Profesional Industrial en marcha En 1955, al publicarse la L.Q. 20 de julio, Alicante y su provincia, sólo contaban con la Escuela de Trabajo de la capital y la Escuela

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de Trabajo de Alcoy que, por aplicación del artículo 42 de esta Ley, pasaron a denominarse Escuela de Maestría Industrial. A finales de la vigencia de la Ley Orgánica, se crea la Escuela de Maestría Industrial de Elda, que describiremos más adelante.

Escuela de Maestría de Alicante La F.P. Industrial, reglada y regulada por el Estado empezaba una nueva andadura. Según Orden aparecida en el BOE 20/3/1957 fue autorizado el centro en las siguientes ramas: – Metal: Ajuste-matricería, Torno, Fresa y Forja-Chapistería.

– Rama eléctrica: Especialidad de Instalador-montador, Bobinador y Radiotécnica.

– Rama delineación: Delineante Industrial de la construcción.

Continuaban las tareas en el edificio de «siempre» en la calle Capitán Dema. Y allí continuó hasta el curso 1965-66, en el que se inauguró el nuevo edificio. Esta construcción, que hoy alberga al Instituto Antonio José Cavanilles, podemos describirla cronológicamente: 15 de junio de 1957: el Excelentísimo Ayuntamiento de la ciudad concedió al Estado una parcela de terreno con una extensión de 7294 m2, situados en la prolongación de la Avda. Catedrático Soler con el fin de construir sobre ellos la Escuela de Maestría; el 24 de septiembre el MEC elevó a definitiva la adjudicación de las obras de construcción de la Escuela de Maestría Industrial de Alicante a favor de la Empresa Sociedad Ibérica de Construcciones y Obras Públicas SA (SICOPSA) en la cantidad de 16 838 658,69 pesetas, importe de la ejecución material y beneficio industrial del proyecto en cuestión, redactado por el arquitecto don Juan Antonio García Solera. Posteriormente, el importe del proyecto sufrió un incremento, quedando fijado en 18 244 477,43 pesetas. El 15 de mayo 1967 el edificio fue inaugurado solemnemente por el ministro de Educación y Ciencia, don Manuel Lora Tamayo

Taller de Encuadernación (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

(aunque el curso anterior ya había estado en funcionamiento).

Escuela de Maestría de Alcoy Continúa instalada en el Paseo de Calvo Sotelo (hoy Paseo del Viaducto). Según la O.M. 14/2/1958, en la Escuela de Maestría de Alcoy se pueden estudiar a partir del curso 1958-59, las siguientes ramas (solo Oficialía) con sus especialidades:

Taller de Carpintería (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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Taller de Electricidad (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

– Rama metal: Ajuste-matricería, Torno, Fresa y Fundición.

– Rama madera: Carpintería.

– Rama textil: Hilador, Tejedor, Aprestador y Tintorero.

Posteriormente, se suprimió la Rama de la Madera y fue sustituida por la Rama de Delineación, en las especialidades de Delineante Industrial y Construcción. Directores: don Octavio Candela Carbonell, don Francisco Sellés Laliga y otra vez don Octavio Candela, que continuaba en 1980.

La matrícula de alumnos en el periodo de Maestría rebasó los trescientos alumnos.

Escuela de Maestría de Elda Ya vimos anteriormente, de la mano de don Alberto Navarro, las gestiones realizadas por el Ayuntamiento de Elda a favor de una Escuela Profesional de Trabajo a partir de 1934. Pero fue en 1950, cuando Elda empieza su gran desarrollo industrial, lo que trajo consigo un gran movimiento migratorio de población del interior en busca de un trabajo más estable, con mayor retribución y proyección de futuro para los hijos. El Ayuntamiento, preocupado por la situación, vuelve a insistir en la necesidad de una Escuela Industrial. He aquí una cronología sintetizada al máximo: 11 febrero 1950: el Ayuntamiento solicitó del Patronato Nacional de Enseñanza Media

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y Profesional la creación de un Centro de esta categoría, especialidad Agrícola e Industrial. 1963: el Ayuntamiento accede a la petición de la Dirección General de Enseñanza Laboral cediendo un solar de 9000 m2 en la partida de los Corrales para construir una Escuela de Maestría dedicada a las especialidades de Metal, Electricidad y Construcción mecánica del calzado. 1964: el pleno celebrado el 3 de junio registró varios importantes acuerdos: «Seguidamente se efectuó la cesión definitiva al MEC de los terrenos necesarios para la construcción de la Escuela de Maestría Industrial».

La cesión exacta eran 8500 m2 de terreno en la partida de Los Corrales. A la vista de ello, el MEC ordena por decreto 455/1964 de 20 de febrero «La creación de la Escuela de Aprendizaje Industrial de Elda». 1968: se nombra director de la Escuela al licenciado en Ciencias Químicas don Emilio Maestre Porta. El 15 de noviembre del mismo año se encuentran las obras terminadas y el centro en condiciones de comenzar su función.

Otros centros De la iglesia Instituto Social Obrero de Alicante El 17/3/1946, el obispo de la Diócesis, don José García, bendice el nuevo templo que se inauguraba en Alicante, concretamente en el barrio de Carolinas, la Parroquia de San José. El sacerdote, don Alejo García, ya fallecido, fue el gran artífice del proyecto y primer párroco. La preocupación del joven sacerdote fue, desde el primer momento, la formación social y profesional de sus moradores. En 1948 funda el Instituto Social Obrero (ISO). Se proyectan y se ponen en funcionamiento una escuela infantil que más adelante será de EGB, escuela nocturna de adultos y otra para jóvenes en busca del primer empleo o perfección del mismo. Más adelante, siguiendo los cuestionarios oficiales, implanta el grado de Oficialía en régimen nocturno. Los estudios

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que se cursan son: Ajustador-instalador, Electricista y Carpintero. Por O.M. del 3/6/1958 (BOE 12 agosto) fue clasificado como «Centro autorizado» y años después, el 25/2/1964 solicitó el «reconocimiento» en Ajuste-matricería.

Escuela de Orientación Cristiana y Profesional de Villena En 1967 la Junta Provincial de F.P. Industrial informó, favorablemente, la declaración de centro «autorizado» de F.P., a esta entidad dirigida por don Manuel Moya Cañizares, párroco de Santiago, en Villena.

El centro impartía las enseñanzas siguientes: Rama eléctrica: Instalador; Rama Delineación: Delineante Industrial.

San José Obrero de Orihuela Entre las empresas sociales de carácter docente que en esta provincia han encontrado un mayor y merecido prestigio, tanto por la intensidad como por la calidad de la tarea realizada, figura la efectuada por la Escuela de F.P. de San José Obrero de Orihuela, con domicilio actual en dicho municipio. Esta escuela tuvo su origen en la Obra Social de la Congregación Mariana, hoy denominada «Patronato de la Obra Social de San José Obrero de Orihuela».

Esta Escuela educa en régimen de internado, a unos 400 alumnos, procedentes de las Juntas de Protección de Menores de todas las provincias españolas y, después de cualificarlos profesionalmente, se les devuelve a sus localidades de procedencia.

El centro fue declarado «autorizado» por O.M. 22/2/1958 para los grados de Preaprendizaje y de Aprendizaje, rama de la Madera, especialidad Carpintería. Posteriormente fue «reconocido» añadiendo a la especialidad de Carpintería, las especialidades de Instalador-montador y Bobinador. Era el año 1965. En 1966, solicitó la implantación de la rama del Metal, especialidades de Ajuste-matricería y Torno. Al desarrollarse la Ley General de Educación de 1970, la denominación de la Escuela pasa a ser: Centro –no estatal– autorizado de F.P. de Primer Grado, impartiendo

Taller de Mecánica (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

las profesiones de Mecánica, Electricidad y Automoción.

San José Artesano de Elche Instalado en la carretera de Matola, fue el primer centro de F.P. que funcionó en Elche. Está regido por la congregación de padres Salesianos. A principios de 1970 empezó a impartir enseñanzas profesionales de Oficialía Industrial en las especialidades de Mecánica del Automóvil y

Taller de Carpintería (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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Marítimos Pesqueros, dependientes del Ministerio de Comercio. Se creaban cinco centros: Escuela del Cantábrico, del Atlántico, del Estrecho, de Levante y de Canarias. Por Decreto 629/1963 se dictan normas para la transformación de estos centros para ser acoplados al sistema educativo de F.P. Industrial, según determina la L.O. 20/7/1955. En 1969 la Escuela de Levante, desde su fundación ubicada en Valencia, pasa definitivamente en el curso académico 1969/70 a tener su sede en Alicante, en el muelle pesquero. Por Decreto 18/6/1976 BOE 9 de agosto el centro pasó a denominarse Instituto Politécnico Nacional Marítimo Pesquero del Mediterráneo.

Taller de Mecánica (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Electricidad-Electrónica.

Transformado y «reconocido» como Centro de F.P. de Primer Grado, viene desarrollando en sus aulas las profesiones de Automoción, Electrónica y Administrativa.

Otros Ministerios Instituto Marítimo Pesquero de Alicante La Ley 144 de diciembre de 1961 regulaba las escuelas y enseñanzas de los Institutos

Taller de Encuadernación (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Iniciativa privada Escuela de Formación Profesional (PP. Salesianos) de Ibi Este municipio dispuso, desde 1959, de una escuela «autorizada» de F.P. Industrial, la Payá Hermanos y desde 1963 «Patronato local de Formación Media y Profesional» reconocido como fundación benéfico-docente, por O.M. 27/11/1963.

Dicho Patronato levantó un magnífico edificio, destinado a la «Escuela de F.P. de Ibi» centro en el que quedó integrada con todos sus derechos, la citada Escuela de Payá Hermanos. Por O M 5/5/1967 (BOE 19 agosto) obtuvo el «reconocimiento» en las especialidades de: Ajuste-Matricería, Torno, Fresa y Forjados-Cerrajero y Soldador-Chapista.

Al promulgarse la Ley General de Educación, por O.M. 22/6/1972 se concedió autorización al centro para impartir enseñanzas de F.P. como centro ordinario, con carácter experimental, de 1° grado de F.P. Administrativa, debiendo realizar su matrícula en la Escuela de Maestría Industrial de Alicante. Al desarrollarse la Ley de 1970, fue clasificado como Centro no estatal de F.P. de 1.° grado en las profesiones de Mecánico y Administrativa y Comercial.

la formación profesional en alicante desde sus inicios

Ley General de Educación 4 agosto 1970 (BOE del 6) El marco legal que en conjunto regía el sistema educativo antes de la Ley de 1970 respondía al sistema centenario de la Ley Moyano de 1857. Los fines educativos de aquella época reflejaban un estilo clasista y nada innovador. Se inició con las Cortes de Cádiz; se trataba de una lectura del liberalismo español adoptando unos valores parciales que además no fueron aceptados por todos. La Ley General de Educación 4/8/1970 (BOE 6 agosto), llamada también Villar Palasí (Ministro de Educación que la defendió), muy contraria a la de Moyano; fue una ley innovadora a la que cada día se le reconocen mejor sus excelencias.

Pretendió la democratización de la Enseñanza haciendo un sistema más justo, más eficaz y más acorde con las aspiraciones de la sociedad industrial surgida en la década de los 60 en España. Las aportaciones de la Ley General de Educación fueron: 1.° Consiguió un logro histórico al acabar con la discriminación escolar de la Ley Moyano.

2.° Todos los niños se sentaron en los mismos bancos con un mismo profesor y un mismo programa.

3.° La Ley se adelantó a toda Europa y a nuestro tiempo.

Respecto a la Formación Profesional, la Ley establece: Art. 40.1. La F.P. tendrá por finalidad específica la captación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de continuar su formación integral.

Art. 41. La F.P. se orientará a la preparación del alumno en las técnicas específicas de la profesión por él elegida.

Decreto sobre ordenación de la Formación Profesional Publicado el Decreto 14/3/1974 (BOE 18/4/74) éste fue impugnado por el Colegio Nacional de Peritos Industriales y Asociación Nacional de Maestros Industriales.

181

Fue derogado por sentencia del Tribunal Supremo de 2/10/75 que resultó un primer intento fallido de ordenación de la F.P.. El Decreto 5/3/76 (BOE 12 de abril 1976) lo sustituyó.

Artículo 11 El plan de estudios de F.P. de Primer Grado se articula en tres áreas de conocimientos: Área de Formativa Común, Área de Ciencias Aplicadas y Área de Conocimientos Técnicos y Prácticos.

Artículo 16 El Plan de estudios de F.P. de Segundo Grado se articula en tres áreas de Conocimientos: Área de Organización de la Empresa. Área de Conocimientos Tecnológicos y Practicas y Área de Formativa Común.

Artículo 24 1. Los alumnos que superen los estudios de F.P. de Primer Grado recibirán el título de Técnico Auxiliar.

2. Los alumnos que hayan cursado los estudios de F.P. de Primer Grado sin alcanzar una evaluación positiva obtendrán al término de los mismos un certificado de los estudios cursados, que les permitirá una incorporación a la actividad laboral.

3. Los alumnos que superen los estudios de F.P. de Segundo Grado, obtendrán el titulo de Técnico Especialista.

Huerto-invernadero.

Taller de iniciación profesional a la Jardinería (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

182

francisco sampedro forner

Taller de Mecánica (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Las primeras órdenes ministeriales – La Orden Ministerial de 13/7/74 aprobó los cuestionarios de I grado.

– El Decreto de 23/8/1975 estableció las ramas y especialidades.

– La Orden Ministerial de 24/9/1975, aprobó los cuestionarios de II grado.

Última fase: 1970-1980 Vamos a entrar en el último capítulo de nuestra historia sobre la F.P. en Alicante y con ello contemplar una verdadera explosión demográfica de los estudios. Cuando

Dénia I grado

Electricidad Mecánica Automoción Administrativa

en 1970 se promulgó la Ley de Educación, en Alicante y provincia los centros estatales y no estatales que impartían F.P. Industrial eran los siguientes: Alicante: Escuela de Maestría Industrial y Escuela Náutico Pesquera.

Alcoy: Escuela de Maestría Industrial.

Benisa: Taller Escuela Sindical.

Elda: Escuela de Maestría Industrial y Taller Escuela Sindical.

Elche: Centro San José Artesano. Centro Capacitación Agraria.

Ibi: Taller Escuela Sindical y Escuela de los Padres Salesianos.

Jacarilla: Escuela Capacitación Agraria.

Monóvar: Taller Escuela Sindical.

Orihuela: Centro San José Obrero.

Pego: Escuela Capacitación Agraria.

Villena: Taller Escuela Sindical.

Por otra parte existían los Institutos Laborales de Dénia (Industrial-minera) y Orihuela (Agrícola-ganadera), encuadrados como centros estatales pertenecientes a la Dirección General de Enseñanza Media y Profesional, que por sus características y posterior transformación, podemos incluirlos como centros de F.P., alcanzando, pues, la cifra de 18 centros.

Cuando se clasificaron los centros, la tabla quedó así: 1. Las Escuelas de Maestría Industrial de Alicante, Alcoy y Elda, automáticamente se convirtieron en «Centros de F.P. de I y II grado». Más tarde el término «Centro» se sustituyó por el de

Orihuela Electricidad Delineación Automoción Administrativa Agraria

Inst. Líneas Eléctricas II grado Inst. Líneas Eléctricas Máquinas y Herramientas Máquinas y Herramientas Mecánica-Electricidad del Mecánica del Automóvil Automóvil Administrativa Administrativa Edificios y Obras

Elche Electricidad Mecánica Piel Administrativa Inst. Líneas Eléctricas Máquinas y Herramientas Modelista-Patronista Informática Gestión

la formación profesional en alicante desde sus inicios

«Instituto». Posteriormente, por Orden Ministerial de 22/9/1975, la Escuela de Maestría de Alicante pasó a denominarse «Instituto Politécnico Nacional de F.P. de Alicante».

2. La Escuela Náutico Pesquera, por Decreto 18/6/76 pasó a denominarse «Instituto Politécnico Nacional Marítimo Pesquero del Mediterráneo» y por Orden de Presidencia del gobierno impartirá enseñanzas de I y II grado.

3. Los Centros Sindicales (transferidos al INEM) que lo solicitaron fueron clasificados como «Centros de F.P. de I grado dependientes del INEM» y son: en Alicante «Centro de Estudios Mercantiles y Bellas Artes». Crevillente, Elda e Ibi «Centros de F.P. de I grado dependientes del INEM».

4. Los Centros de Capacitación Agraria del Ministerio de Agricultura situados en Elche, Jacarilla y Pego fueron clasificados como «Centro de F.P. de I grado Profesión Agraria».

5. Los Institutos Laborales fueron transformados en «Centros de F.P. de I y II grado».

Son en total 17 el número de centros en condiciones de afrontar el gran reto de una F.P. acorde con las necesidades y perspectivas del momento. Urge la creación de nuevos centros estatales y no estatales que desafíen con garantías la demanda de puestos escolares.

Creación de centros estatales Anticipándose, en parte, a la demanda prevista, la Administración empieza a crear secciones de F.P. de I grado para transformarlas posteriormente en Centros de F.P. de I y II grado.

– 1975: Villajoyosa y Villena – 1976: Torrevieja y Alicante – 1978: Elche y Novelda – 1979: Pinoso y Santa Pola

183

Taller de Encuadernación (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

– 1980: San Juan de Alicante y San Vicente del Raspeig.

Tenemos en este decenio más de 50 centros estatales y no estatales dispuestos a hacer realidad las palabras pronunciadas por el Sr. Arroyo Quiñones, por entonces Director Gral. de F.P. que, el 30/3/75, dijo a la revista Desarrollo: «Queremos ofrecer a la juventud española nuevas posibilidades de realización personal y laboral a través del montaje riguroso de una nueva F.P.». Creemos en las palabras pronunciadas, en este año 1980, en una sesión del Congreso de Diputados por el ex-vicepresidente segundo para asuntos económicos, Sr. Abril Martorell que dijo: «Este año ha de ser el año de la F.P. en España».

Ojalá que Dios le haya escuchado y nuestra historia de la F.P. alcance las máximas cotas para el bien del país: España.

Con el agradecimiento a mi buen amigo el catedrático Indalecio Carbonell Pastor, del Instituto Cotes Baixes de Alcoy por la documentación aportada.

Al Museo Escolar Puçol de Elche, en especial a su coordinador Antonio Ródenas, Profesor Numerario de Maestría, por todas las facilidades prestadas en la consulta de documentos.



Las escuelas católicas en la provincia de Alicante ante los cambios sociopolíticos del siglo XX Caridad Valdés Chápuli historiadora

Antecedentes históricos: Congregaciones religiosas y la Iglesia Diocesana

C

al s. XX y especialmente hasta casi el último tercio del s. XVIII, la tarea educativa estaba en manos de los religiosos, órdenes de antigua creación y de universal expansión, que impartían las enseñanzas menores y las superiores, a las que se unía la tarea catequética o pastoral. Entre ellas podemos citar: Los Franciscanos con al menos los centros de Alicante (1440-1836, 1919-hasta la actualidad), Cocentaina (1561-1836, 1879-hasta la actualidad) y Pego (16601836, 1891-hasta la actualidad) donde consta ya el Magisterio de latinidad o Gramática y escuelas de primeras letras a principios del s. XVI, en 1634 y 1664, respectivamente.

Los Dominicos en Orihuela, junto con Fernando de Loaces, fueron los iniciadores de la Universidad, que se abrió para todos los religiosos y seglares en 1569, permaneciendo en el emblemático edificio, llamado hoy Colegio de Santo Domingo, durante 256 años. También los Dominicos tenían en Alicante el Colegio Ntra. Sra. del Rosario, con Enseñanza Superior. Llegados en 1586 on anterioridad

se instalarán en segunda ubicación en la calle Mayor en 1597, dejando en la antigua ermita de S. Antón, lugar que fue su primer emplazamiento, una escuela de niños.

Los Jesuitas, que ya contaban con colegio en Orihuela en 1695-1767, continuarán su labor pedagógica en Santo Domingo y ocuparán este edificio desde 1867 a 1956, siendo el Obispado el encargado de continuar con la tarea educativa junto con las Discípulas de Jesús, congregación religiosa creada en el s. XX. También los Jesuitas abrieron en Alicante aulas de Gramática en 1640 y un colegio en 1697 en lo que hoy conocemos como convento de las monjas agustinas. En cuanto a los Agustinos, con presencia en Alicante desde 1585,

Caridad Valdés Chápuli pp. 184-203

Colegio S. Francisco de Asís de Cocentaina.

Parte más antigua del edificio, a la que se añadió posteriormente la iglesia, el pórtico y demás edificaciones anexas.

186

Universidad-Colegio de Santo Domingo de Orihuela

figuran también como casa de estudios, virtud y letras, que se abrió más ampliamente a los estudiantes a partir de 1767.

Otros monasterios agustinos ubicados en la provincia serán los de Orihuela, Alcoy y Villena.

Los Capuchinos, venidos en 1602 a Alicante y establecidos en el noreste de la población, crean en su convento de la Inmaculada, una escuela elemental, aunque no definitiva. Y en cuanto a los Carmelitas Descalzos, ya presentes en Alicante en 1586, su convento estaba en una zona comprendida entre el cerro de Benacantil y la sierra de La Ereta.

También la Iglesia diocesana ejercerá un papel importante educativo inicial en la provincia creando el Seminario, en Orihuela, en 1742, que se conserva en la actualidad.

Desde finales del s. XVIII, todas estas órdenes, inmersas en el devenir histórico, se verán negativamente afectadas por una sociedad nueva que empezaba a amanecer. Políticamente, la ideología liberal derribará al absolutismo y aparecerán formas de gobierno más o menos basadas en la voluntad popular. La Iglesia, asociada al conservadurismo y al Antiguo Régimen, será motivo de persecución y de enfrentamientos.

En España, el monarca ilustrado Carlos III decreta la expulsión de los Jesuitas en 1767. En 1836, la suspensión de las órdenes religiosas y la desamortización

c a r i d a d va l d é s c h á p u l i

eclesiástica de Mendizábal, privó de sus bienes a más de 32 000 frailes y 15 000 monjas. Una segunda desamortización, la de Madoz, afectará no solo a la Iglesia sino, de forma esencial, a los municipios.

Posteriormente a las señaladas antes, se crean en Francia las congregaciones de las religiosas de la Compañía de María (1607), las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl (1633) y los Hnos. de La Salle (1725), aunque su presencia en España será mucho más tardía y en Alicante, la primera de ellas, no aparecerá hasta mediados del s.

XIX. Pero la mayoría de las congregaciones con presencia en la provincia de Alicante corresponden a las nacidas a lo largo del s.

XIX. Es curioso que, a pesar de las persecuciones a las que la Iglesia se había visto sometida, y quizás precisamente por ello, sea este siglo destacable por la proliferación de nuevas instituciones religiosas. Son predominantemente femeninas y aunque están inspiradas en los idearios de aquéllas más antiguas: franciscanos, dominicos, etc. se enmarcan en las nuevas tendencias que impone la sociedad emergente, rehuyendo de la vida tradicional en conventos y beaterios y buscando un apostolado en el servicio y en el trabajo, aliviando las carencias en todo tipo: sanitario, asilo, etc., aspectos que algunas congregaciones combinan con la dedicación al campo educativo.

Además de lo anterior, la industrialización, iniciada ya en algunos países, había creado un sector empobrecido que se aglomeraba en las ciudades, careciendo muchas veces de los elementos necesarios para la subsistencia, evidenciando así, el alto índice de pobreza, que también podía observarse en el ámbito rural, anclado en las viejas estructuras tradicionales. Por otro lado, el crecimiento demográfico, aunque con altibajos, agudizaba la situación de las naciones precapitalistas que iniciaban la contemporaneidad.

Congregaciones como las Hnas. de S. José de Cluny (1807, Francia), los Hnos.

Maristas (1817, Francia), las Religiosas de Jesús-María (1818, Francia), las Hnas.

l a s e s c u e l a s c at ó l i c a s e n l a p r o v i n c i a d e a l i c a n t e

187

Aula del Colegio de Santo Domingo de Orihuela durante el periodo jesuita

Carmelitas de la Caridad (1826), se crearán en el primer tercio del siglo. En el segundo, las Adoratrices o Esclavas del Santísimo Sacramento y de la Caridad (1856), los Salesianos o Sociedad de S. Francisco de Sales (1859, Turín), las Hnas. Carmelitas Misioneras Teresianas (1860) y las Oblatas del Santísimo Redentor (1864). Al último tercio del siglo corresponden las fundaciones de las Hijas de Jesús (1871), las Salesianas o Hijas de M.a Auxiliadora (1872, Italia), las Siervas de S. José (1874), las Franciscanas de la Inmaculada (1876), las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús (1877) y los Padres Reparadores o Sacerdotes del Sagrado Corazón de Jesús (1877, Francia), las Hnas. de la Doctrina Cristiana (1878), las Franciscanas de la Purísima Concepción (1879), el Instituto Calasancio o Hijas de la Divina Pastora (1885), las Salesianas del Sagrado Corazón de Jesús (1890), las Hnas. Carmelitas de la Virgen María del Monte Carmelo (1891) y las Religiosas Concepcionistas de Santo Domingo (1892).

En el s. XX se crean la Institución Teresiana (1911), la Institución Secular Obreras de la Cruz (1939), la Institución Javeriana (1941), las Discípulas de Jesús (1942) y Ekumene (1953).

Hay que destacar la procedencia española de todas estas congregaciones e instituciones excepto de las cuatro con origen en Francia y dos en Italia.

A pesar de los escasos datos con que contamos, no queremos dejar sin mencionar la congregación de las Agustinas Canonesas Regulares de S. Juan, instaladas en Alicante desde 1606 y que, en algunas ocasiones y durante el primer tercio del siglo XX, en el edificio adjudicado tras la expulsión jesuita de 1767, establecieron escuelas de primeras letras. Y la congregación de las Hijas del Calvario (1820), establecidas también en Alicante en los primeros años de la segunda mitad del s.

XIX, conviviendo con los alicantinos hasta 1876. Esta congregación quedó reducida en 1900 a un solo centro en Villena, profesando su reducido número, por cuestión de supervivencia, en 1921 por iniciativa del Obispo de Cartagena, en la congregación actualmente llamada Religiosas de María Inmaculada Misioneras Claretianas, manteniendo el edificio de Villena hasta 1936, año en el que se cierra definitivamente.

Ninguna de las dos congregaciones conserva centros educativos en la provincia actualmente.

188 Los centros educativos católicos de la provincia en el s. XX Los colegios más antiguos Aunque la mayoría de los colegios religiosos de Alicante del s. XX tienen su origen en los últimos años del s. XIX y a lo largo del s. XX, hay algunos con raíces mucho más profundas, y de ellos ya hemos hablado al mencionar las órdenes y congregaciones más antiguas. Entre ellos están los de Franciscanos (con los colegios de S. Francisco de Asís de Cocentaina, de S. Antonio de Pego y de S. Antonio de Padua de Alicante, manteniéndose desde su origen los dos primeros en el mismo sitio y el de Alicante, tras varios traslados –barrio de los Ángeles, plaza de la Montañeta y barrio de Carolinas–), se instalará en el actual emplazamiento en 1926. También en este grupo, y ya citados, recordamos al Colegio de Santo Domingo de Orihuela, con los Jesuitas al frente, y al Seminario Diocesano de Orihuela.

Entre éstos y las nuevas fundaciones hay que mencionar al Asilo-Colegio Ntra. Sra del Remedio de Alicante que surge como iniciativa de una Junta de Señoras, el Gobernador Civil de la provincia y el Abad de la Colegiata, en 1867, aunque será en

Alumnos del aula del Ave-María en el Colegio de Santo Domingo. Etapa jesuita. 1912.

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1878 cuando se ubique en unos terrenos cedidos por la Diputación en el paseo de Campoamor número 4. El edificio fue proyectado y ejecutado por D. José Guardiola Picó. Se creó con la intención de recoger a los niños y niñas de sectores marginales, agrícolas, talleres y especialmente de la Fábrica de Tabacos de Alicante que llegó a contar en aquellas fechas con más de 6000 cigarreras u operarias. El Colegio está regido por las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl desde 1885. Ya antes, esta congregación regentaba mediante contrato firmado con la Diputación, la gestión de la Casa de Beneficencia ubicada en el antiguo convento capuchino en el mismo paseo de Campoamor, desde 1858, (llamada Hogar de José Antonio desde 1939 y más tarde Hogar Provincial, trasladado en 1978 a la población alicantina de Santa Faz), permaneciendo en este centro hasta diciembre de 1992. Otra fundación de esta congregación será la del Colegio de S. Vicente de Paúl en 1885, en la ciudad de Alcoy.

Primeras fundaciones Las primeras fundaciones de nuevos colegios religiosos en la provincia de Alicante, de las congregaciones surgidas en el s.

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XIX, comienzan en los últimos años del mismo y primeros del s. XX, y corresponden a la Congregación de las Carmelitas Misioneras Teresianas en las poblaciones de Callosa del Segura (Colegio de la Purísima) y Crevillente (Ntra. Sra. del Carmen) que inician su andadura en 1885. Posteriormente esta congregación abrirá nuevos colegios en Torrevieja en 1901 (La Purísima), en Elche en 1904 (Ntra. Sra. del Carmen) y en Novelda, en 1907 (Santa María Magdalena). Otros centros que hoy no existen, fueron los de Rojales, Dolores, Catral y Almoradí.

La Congregación de Jesús-María se instala por primera vez en la provincia, en la ciudad de Orihuela en 1887 y después en Alicante en 1895 (el colegio, finalmente ubicado en Vistahermosa, es en la actualidad titularidad del CEU San Pablo).

Las religiosas Carmelitas de la Caridad fundarán en Dénia el Colegio Sagrado Corazón en 1889 y un año más tarde, el de La Encarnación en Villena (hoy ostenta su titularidad la Asociación de Padres de Alumnos).

También las Hnas. Carmelitas de la Virgen María del Monte Carmelo crean su primera fundación en Santa Pola (1896-1964) y desde allí se expanden a Orihuela (1899), Elda (1901), Cox (1903-1908), Alicante (1907), Benimagrell (1913-1931), colonia de Santa Eulalia-Sax (1915-1931), Aspe (19161975) Encebras-Pinoso (1917-1969), Pedreguer (1917-1974), Jávea (1919-1923), y Sax en 1919. Siguiendo las instrucciones de la fundadora solían llamarse Ntra. Sra. del Carmen. De las anteriores, ocho ya han desaparecido, al menos como colegio. No es extraño el gran número de fundaciones que realiza esta congregación en la provincia ya que su lugar de nacimiento fue la población de Caudete, trasladando su Casa Madre en 1899 a Orihuela.

Maristas, tras elegir Alcoy como su primer emplazamiento en 1903, fundará en Alicante en 1907. Más adelante tendrían un seminario en Guardamar.

Los Salesianos lo harán en Campello en 1907 (Colegio Ntra. Sra. de la Piedad),

189

también seminario en un principio; en Alicante en 1914 (Escuelas de S. José), hoy llamado D. Bosco y en Villena en 1917 (Colegio María Auxiliadora).

Otros centros católicos que podemos citar en la provincia en estos primeros años del s. XX son: el Instituto Calasancio en Monóvar en 1906 (Colegio Divina Pastora); las Esclavas en Alcoy en 1907 (Colegio Sagrada Familia); y el Oratorio Festivo de Orihuela, de titularidad del Obispado y de impronta salesiana, en 1918.

Hay que señalar también las Escuelas del Ave-María basadas en la ideología del Padre Manjón que pretendía asistir a los más necesitados. Podemos constatar Escuelas Avemarianas, en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela en 1912; en Alicante en el barrio de Benalúa sobre 1920 (ambas regentadas por los Jesuitas); en Santa Pola; en Monóvar; en Callosa del Segura y en Alcoy. Por estas fechas y también en Alicante, se abre una Escuela del Ave María en el barrio de Carolinas, en cuya petición de adhesión al Patronato de esta organización sito en Granada, lugar de la fundación de este tipo de escuelas, se pone de manifiesto sus típicos medios pedagógicos de gráficos y juegos, especialmente la rayuela para las destrezas matemáticas y gramaticales; y los mapamundis pintados en paredes, con

El Colegio de JesúsMaría de Alicante se traslada de la calle Gravina a este nuevo lugar sito en Explanada de España n.o 6 (hoy Ramón y Cajal) y allí permanecerá hasta 1964 iniciando el nuevo curso en Vistahermosa de la Cruz.

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Colegio La Purísima de Callosa del Segura, antiguo convento de los frailes alcantarinos, hoy totalmente reformado por las obras acometidas a finales de los años setenta.

especial significación del mapa sumergido de España, para la enseñanza de la geografía. El buen comportamiento era premiado con vales que se podían canjear por libretas, lápices, etc.

Un intento de pocos años fue el del Colegio de Agustinos que funcionó entre 1902 y 1905 en Alicante, pero que no pudo mantenerse por fundar otro en Novelda, en 1900, que se convirtió en casa-enfermería y cerró, a su vez, en 1911.

Muchos de los cierres de los colegios creados en estos primeros años corresponden a cuestiones económicas y de reorganización, prefiriendo centrar las congregaciones sus esfuerzos en aquéllos que consideraban que tenían una mayor proyección de futuro.

Como podemos observar, las poblaciones de mayor interés para las congregaciones eran Alicante, por ser capital de provincia y lo que todo ello implicaba; Orihuela, por ser sede episcopal y sus alrededores de la Vega Baja, y el medio Vinalopó.

Y en la zona norte de la provincia, Alcoy era un emplazamiento preferente por su condición de ciudad industrializada, con una alta densidad y necesitada de atención educativa.

La presencia de estas congregaciones y sus colegios va a ser muy apreciada en todos los pueblos y ciudades. De hecho, muchas de las fundaciones corresponden a iniciativas particulares, de religiosos, autoridades o personas solventes que, preocupados por la situación existente en

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la que se encontraban los niños de la zona, pedirán a los respectivos superiores/as de las congregaciones que se establezcan en ella, facilitándoles las primeras viviendas o solares, en bastantes ocasiones, fruto de una donación.

En la de Ntra. Sra. del Remedio de Alicante de 1867, ya hemos mencionado la participación del Gobernador, Abad y Junta de Señoras. Pero he aquí otros ejemplos significativos: a) El caso de la de Santa Eulalia a 7 km de Sax, responde a la petición del conde de Alcudia para la modélica colonia agroindustrial que había creado a principios del siglo, cumpliendo con la legislación vigente de facilitar y sostener una escuela para los hijos de sus trabajadores menores de 10 años, cuando no hubiera ninguna en un radio de 2 km y el número de alumnos fuera al menos de 20. La escuela contará con 60 niños. b) Otro ejemplo sería la fundación canónica realizada por la Duquesa de Medina Rioseco, D.a Piedad Téllez Girón, que dona una extensa finca, «La Finca Musey», de El Campello, a fin de que la juventud de esta población pueda recibir una formación religiosa, he ahí la razón del nombre de este Colegio de Ntra. Sra. de la Piedad. c) O la iniciativa del Padre Lorenzo Cantó de Novelda, primer novicio en España de los PP. Reparadores, que interesado en crear un colegio de niños, ayuda a esta congregación a establecerse allí. d) Y el caso del Colegio de la Purísima de Torrevieja, donde las religiosas que fueron llamadas para llevar el hospital, exigieron para ello la creación de un aula.

La Ley Moyano de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, que regulaba la Enseñanza y su amplio marco, había propiciado una estabilidad legislativa muy importante donde se combinaban aspectos como gratuidad, obligatoriedad, centralización, uniformidad y enseñanza privada y pública, entre otros. Contemplaba también la titulación del profesorado, la inspección educativa y fijaba el número de escuelas por habitantes. La Enseñanza Primaria se

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Colegio Ntra. Sra. del Carmen, de Sax, antiguo edificio destinado a casabodega, segundo de los cuatro distintos emplazamientos que tuvo el colegio. A mediados de los años cuarenta adquieren unas antiguas escuelas, a las que se han ido añadiendo, con el tiempo, nuevas ampliaciones.

dividía en Elemental (de 6 a 9 años y obligatoria) y Superior. Las materias, en Primaria Elemental completa, eran: Doctrina cristiana, Lectura, Escritura, Principios de Aritmética, Principios de Gramática castellana y Ortografía, Nociones de Agricultura, Industria y Comercio. En la Primaria Superior se ampliaban los conceptos anteriores a los que se añadían Principios de Historia y Geografía de España, Principios de Física e Historia Natural. En la formación de niñas se sustituía la Agricultura, Industria y Comercio por Labores propias del sexo femenino de la época; Principios de Geometría por Dibujo aplicado; y Principios de Física por Nociones de Higiene doméstica.

Además podía ser completa o incompleta según se estudiaran todas las asignaturas establecidas o sólo parte de ellas. Después venía la Enseñanza Secundaria con: a) Estudios generales de seis años y b) Estudios de aplicación, obteniendo con los primeros el titulo de Bachiller y con los segundos el de Perito. Se reconoce a la Iglesia católica el derecho a vigilar la pureza ideológica de los estudios, según el Concordato firmado en 1851, lo que suponía la legitimación de su intervención. También se le dispensaba al personal perteneciente a los institutos religiosos de tener el título requerido.

Recordemos que para dar clases a párvulos y en la Enseñanza Primaria incompleta sólo se pedía el Certificado de Aptitud y Moralidad; para ejercer como maestro del grado elemental, los estudios exigidos eran, los de Primaria, además de dos años en las Escuelas Normales y tres años si era para ejercer como maestro del grado superior. La edad mínima era de 20 años. A los profesores de la Enseñanza Secundaria se les exigía la misma titulación que a los catedráticos de instituto pero sus alumnos debían examinarse en el Instituto al que estuviera adscrito el centro privado. Los planes de 1914, 1931 y 1965 impondrán condiciones más exigentes para la obtención del título de Maestro.

El R.D. de 23 de septiembre de 1898 estructuró por primera vez la enseñanza obligatoria en grados aunque su adaptación se hizo de manera progresiva. Y la Ley de 23 de junio de 1909 fijará la edad obligatoria entre los 6 y los 12 años.

De haberse cumplido los preceptos legales establecidos, no cabe duda que se hubiera propiciado un desarrollo educativo muy importante. Pero la realidad es que entrado el s. XX la escasez de escuelas era absoluta y el panorama era desolador. La cifra de analfabetización era del 63,78%, los

192

c a r i d a d va l d é s c h á p u l i

N.o de hombres y mujeres

N.o de hombres y mujeres que no saben leer ni escribir

Alicante

23 736 H

26 406 M

12 850 H

17 686 M

Alcoy

15 182 H

16 871 M

8824 H

13 306 M

Elche

13 273 H

14 035 M

10 179 H

12 450 M

5631 H

5757 M

3605 H

4346 M

14 128 H

14 402 M

10 451 H

12 152 M

Novelda Orihuela

recursos económicos destinados a la educación eran mínimos y había una carencia de recursos pedagógicos y una limitada profesionalidad en la figura del maestro.

Podemos observar mediante estos datos, obtenidos del censo de 1900, la población de algunas de las ciudades más importantes de nuestra provincia y su índice de analfabetismo.

La labor de los religiosos/as en estos primeros años fue de gran dificultad, pues las condiciones de trabajo y de vida eran para la mayoría de las congregaciones muy precarias, no cumpliendo los locales las cualidades mínimas para casa de comunidad y escuela, pero la ilusión y fortaleza espiritual eran tan grandes que solventaban todos los problemas.

Es necesario, de todas formas, patentizar las diferenciaciones socioeconómicas entre las propias congregaciones, así como señalar que las masculinas gozaban de una mayor estabilidad.

Un hecho que demuestra la buena acogida de estas congregaciones fue el aumento incesante del número de niños y niñas que acudían a estos centros. Tres causas principales podemos afirmar que fueron el motivo de su éxito. Por un lado, la carestía de escuelas y la necesidad de instrucción en las capas sociales menos favorecidas; de otro, la demanda de una Educación Católica (concretamente en Alicante se pretende frenar el éxito de la Escuela Modelo protestante por el que pasarían en 30 años más de 14 000 niños) y, por último, la situación de las escuelas públicas, que hace que la población más acomodada acoja con entusiasmo la oferta de aquellas instituciones

religiosas que se establecen en edificios amplios y en buenas condiciones.

La rápida popularidad que alcanzan estos centros les obliga a trasladarse o a realizar obras de ampliación. Para algunos, el cambio será definitivo; para otros, será el principio de un proceso que se repetirá a lo largo de los años. En los informes de la Inspección de Primera Enseñanza realizados al Colegio de Nuestra Sra. del Carmen de Elda en 1903 y 1923, correspondientes al primero y segundo emplazamiento de sus cuatro diferentes ubicaciones, podemos comprobar una mejora en las instalaciones. En el informe inicial se califica al centro de malo y antihigiénico, el informe posterior, lo señala como una casa antigua, pero que por su capacidad, ventilación, solamiento y limpieza, reúne buenas condiciones para el uso pedagógico.

Siguiendo el Reglamento de este colegio de 1907, podemos hacernos muy bien una idea del funcionamiento de los centros en estos primeros años. El centro se dividía en dos secciones, la primera de párvulos y la segunda se subdividía, a su vez, en dos.

Los honorarios eran de 2 pesetas por la primera, y 3 y 4 para la segunda. El horario era de 5 a 12 por la mañana y de 2 a 5 por la tarde. Se proponía la dulzura y el cariño como medio de aprendizaje y sólo se usaría una «prudente severidad» en caso necesario, contemplando la expulsión para aquellos que necesitasen métodos habituales de rigor. Se usaría a modo de uniforme un delantal. Se propiciaba la lengua castellana y las prácticas religiosas entraban dentro de las actividades habituales: rezos, cánticos, etcétera.

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Las clases diurnas, privadas o de pago en estos colegios, normalmente se compaginaban con las clases nocturnas, talleres especiales y clases dominicales, actividad contemplada ya en la legislación de primeros del s. XX, como educación de adultos mayores de 15 años o para mujeres de 12 que querían ampliar la educación recibida en orden a una actividad económica a base de clases de Mecanografía, Corte y confección, Contabilidad, etc. Es importante resaltar que un número elevado de los colegios tenían como objetivo la formación de los niños pobres, por lo que las clases eran totalmente gratuitas.

Además, en muchos de ellos se realizaban actividades lúdicas o religiosas que recogieran al niño, aportándole una formación constante dentro de la línea mantenida en la encíclica Divina Illius Magistri de 1929 de la educación como responsabilidad de la familia, la sociedad y la Iglesia.

A esta intención respondían los llamados «Oratorios Festivos» salesianos que concedían una extraordinaria importancia a crear actividades y espacios lúdicos dentro de sus recintos, de ahí la trascendencia de las bandas de música, teatros, patios, etcétera.

Existían centros que contaban con alumnado externo, mediopensionista e interno. Otra categoría eran los vigilados, la formaban aquéllos que, no siendo de estos últimos, se quedaban también en las horas de estudio.

Llegados a este punto, es necesario poner de manifiesto la filosofía educativa de algunos de los fundadores de estas congregaciones. Para D. Bosco, fundador de los salesianos, la educación es el medio de perfeccionar al hombre en esta vida en todas sus partes para elevarlo a Dios, su último fin. El Padre Manjón dirá que «es cultivar y desarrollar cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el hombre, es intentar hacer hombres perfectos con la perfección que cuadra a su doble naturaleza, en su doble dirección hacia un destino temporal y eterno». El Padre Faustino Mínguez, fundador

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del Instituto Calasancio, dirá que educar «es encaminar a los pequeños y sencillos para evitar que la inocencia del corazón se pierda entre las tinieblas de la ignorancia». Y, finalmente, el fin para Marcelino Champagnat, fundador de los Maristas, era hacer buenos cristianos y honrados ciudadanos.

Nuevas fundaciones. Años 20 La insistencia de los responsables de la Iglesia diocesana en instaurar nuevos centros religiosos siempre está patente y en estas fechas el obispo de la Diócesis de Orihuela, Monseñor J. Irastorza y Loinaz (19231935), ejercerá un papel determinante.

A partir de los años veinte del siglo pasado hacen su aparición el Colegio Padre Dehón de Novelda (PP. Reparadores), M.a Auxiliadora de Alicante (Salesianas) y Fundación Ribera de Bañeres (del Arzobispado de Valencia y regida por las Hijas de la

Colegio Salesiano de Alicante. Antes y después de ser quemado en 1931.

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Colegio Salesiano de El Campello Nuestra Señora de la Piedad.

Antes y después de la Guerra Civil.

Caridad de S. Vicente de Paúl desde ese año hasta el 2002).

Posteriormente, en 1921, Ntra. Sra. de los Dolores de Benidorm (Hnas. de la Doctrina Cristiana). En 1922 el Colegio de las Salesianas del Sagrado Corazón de Jesús en Alicante y en 1926 el Colegio de la Santa Faz en S. Vicente de esta misma congregación. En 1927 S. Vicente Ferrer de Alcoy (Salesianos). En 1928 el Colegio S. Juan Bautista de Dénia (Maristas), el Colegio S. Roque de Alcoy (del Arzobispado de Valencia, regido por los Hnos. de La Salle en su rama masculina y por las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl en su rama femenina antes de su unificación) y la Compañía de María en Alicante. Más tarde, en 1929, la Presentación de Alcoy (Carmelitas de la Caridad) y finalmente en 1931, la Escuela Infantil de la Purísima de Benisa (de la Fundación Abargues, regentada por Franciscanas de la Inmaculada).

Beltrán Reig cita también como centros educativos, en esta década, el Parque-Escuela de los Jesuitas en Alicante, en el barrio de Benalúa, de reciente construcción,

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que funcionó como casa de ejercicios espirituales hasta 1929, siendo el curso 1930-1931 cuando se abre como colegio; y el centro de las Oblatas. Estos datos contrastan, con respecto al primero, con la falta de mención que la congregación mantiene de este edificio y la afirmación del proyecto fallido de un ambicioso colegio en dicha zona, en el libro publicado con motivo de la conmemoración del 50 aniversario del colegio de Alicante. En cuanto al centro de las Oblatas, posiblemente se refiera al internado y a la labor de reinserción social que ha caracterizado a esta congregación, la cual afirma que solo contó con un centro de enseñanza a mediados de los sesenta y por un breve periodo de tiempo.

Los nuevos colegios se ubicarán principalmente en los municipios del norte de la provincia, donde el número de este tipo de centros era escaso, también se pretende en estas fundaciones completar la población con un colegio del sexo opuesto al ya existente. Alcoy sigue estando en la mirada de las instituciones religiosas.

Durante estas décadas y hasta la República, los colegios y escuelas religiosas se van consolidando y el número de alumnos sigue creciendo.

En España, la situación educativa ha mejorado, pues de 27 080 escuelas en 1923 se ha pasado a 33 446 en 1930; aún así, el índice de analfabetos es muy elevado. Pero la situación política y social estanca el proceso y abre el estallido anticlerical y la confrontación con la Escuela católica, que se venía arrastrando desde el s. XIX.

La República y la Guerra Civil A los pocos días de proclamarse la II República, se inicia un periodo de persecución religiosa que tiene su momento de explosión el 11 de mayo, cuando masas incontroladas queman y saquean escuelas e iglesias. En Alicante los colegios de Maristas, Salesianos, Jesús-María, y los recientes edificios de la Escuela del Ave-María del

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barrio de Carolinas, el de los Franciscanos, el Colegio de las Hnas. del Sagrado Corazón de Jesús, de las Hnas. de la Compañía de María, el de las Oblatas y la Escuela Parque de los Jesuitas (según Beltrán Reig), fueron incendiados y muchos otros asaltados. Estos actos se extendieron por toda la provincia afectando así a los colegios de la Purísima de Callosa de Segura, Salesianos de El Campello, y muchos otros.

Para evitar los saqueos, muchos religiosos escondieron objetos sagrados y diversa documentación en casas particulares, donde también se refugiaron vestidos, normalmente, de seglares.

La nueva constitución republicana, aprobada en diciembre de ese mismo año, afectará radicalmente a la situación de la Iglesia católica, que se verá sometida, junto con las demás confesiones religiosas, a nuevas normas. En su artículo 26 preceptuaba que aquellas congregaciones, como los Jesuitas, cuyos estatutos imponían además de los tres votos canónicos otro especial de obediencia distinta a la del Estado, serían disueltas y sus bienes serían nacionalizados, reservándolos para fines benéficos y docentes.

En cuanto a las demás congregaciones, se someterían a una Ley Especial, ajustándose, entre otras, a las siguientes bases: la posible disolución si fueran peligrosas para el Estado; la prohibición de ejercer la industria, el comercio y la enseñanza; la incapacidad de adquirir y conservar más bienes que los que se destinen a su vivienda o al cumplimiento de sus bienes privativos, y la posibilidad de que sus bienes sean nacionalizados. En su artículo 48, define la Enseñanza como laica, aunque reconoce a las iglesias el derecho, sujeto a inspección del estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. Los maestros y profesores serían funcionarios públicos. La Constitución garantizaba también, en teoría, en su artículo 27, la libertad de conciencia y el derecho a profesar y practicar libremente cualquier religión, así como a las confesiones religiosas a ejercer sus cultos

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privadamente, puesto que las manifestaciones públicas tendrían que ser autorizadas por el Gobierno.

Muy pocos pudieron después de estos hechos seguir en sus colegios, aunque siempre bajo el temor y por tanto con medidas de extrema prudencia y discreción.

La correspondencia dirigida a las Casas Madres aporta una riqueza de documentación de lo acontecido durante estos años.

Aquellos edificios que no se habían destruido, tras despojar a los religiosos, se convirtieron en escuelas públicas. Algunos fueron más respetados, como el caso de las Carmelitas de Alicante que simularon, adelantándose a los acontecimientos, un endeudamiento a favor de una persona de su confianza y en la que podía recaer la propiedad del edificio, evitando de esta manera la incautación provisional, o como el caso del Colegio S. Vicente Ferrer de Alcoy, cuya titularidad estaba a nombre de un Patronato. Los colegios surgidos de una fundación y regentados por congregaciones cambiaron a sus profesores por seglares.

Otros permanecían cerrados aunque eran visitados por algún miembro de la congregación por las mañanas para no dejarlo totalmente abandonado.

A la situación general de miedo se unió la exigencia de poseer los títulos académicos para impartir las clases. Por ello, el estudio para la obtención de éstos fue un reto más.

Oratorio Festivo San Miguel de Orihuela en ruinas tras la Guerra Civil

196 Cuando en 1933 se promulga la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas, que desarrolló los artículos 26 y 27 de la reciente Constitución republicana, los colegios buscarán nuevas fórmulas que les permitan seguir con su labor como, por ejemplo, acudir a antiguos/as alumnos/ as o maestros/as vinculados a las instituciones religiosas que se hacen cargo de los niños en un nuevo local o en el propio colegio si se había respetado y no había sido incautado, dotándolo de un nuevo nombre: La Educación (Carmelitas, Alicante), Escuela Primaria Luis Vives (Maristas, Alicante), Academia de la Cruz, Colegio Concepción Arenal y Grupo Escolar Avellaneda (Jesús-María, Alicante), Escuela de Cultura Femenina (Salesianas, Alicante), Germán Caballero (Teresianas, Alicante), Escuela Politécnica (Maristas, Alcoy), etc.

El Bienio de derechas 1934-1936 supuso, si bien no la sustitución de las normas derivadas de la Constitución de la República, sí por lo menos su congelación. Algunos colegios pueden tímidamente iniciar algunas actividades.

La situación, ya muy difícil, empeorará con el comienzo de la Guerra Civil en 1936. Todos los centros serán expropiados y los religiosos, expulsados de sus viviendas, se refugiarán nuevamente en casas de familias amigas de la misma localidad, teniendo que salir de estas poblaciones en el mes de agosto, en virtud de diversas disposiciones, yendo la mayoría con sus respectivas familias, sufriendo vejaciones e insultos de todo tipo. Los edificios fueron utilizados según las necesidades, para

Alumnas del Colegio Divina Pastora de Monóvar, en la clase de gimnasia. Tras dos cambios de domicilio, el colegio está emplazado desde 1979, a las afueras de la población, en un edificio de moderna construcción.

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cárceles, almacenes, cuarteles, hospitales, checas y sedes de CNT o FAI. De las comunidades provinciales, las de Maristas, Salesianos y Franciscanos fueron las más castigadas y varios de sus miembros o relacionados con ellas, fueron asesinados. Por el Anuario Pontificio sabemos que en España el número total de asesinatos de sacerdotes y religiosos se cifra en 13 obispos, 4171 sacerdotes y seminaristas, 2365 religiosos, 283 religiosas y un número no precisado de católicos comprometidos. Es decir el 13% del clero secular y más del 25% del conjunto de religiosos, regulares, hermanas y hermanos.

Los difíciles años de la posguerra.

Como al principio Todos los religiosos recuperaron sus colegios, algunos de ellos tras ser ocupados también por las fuerzas nacionales, en 1939 y 1940, pero se enfrentaban a una situación demoledora: la destrucción total o parcial del edificio junto con la penuria económica que hacía difícil la puesta en marcha. De hecho, algunos no volvieron, como es el caso de los Maristas en Alcoy; la Compañía de María, las Concepcionistas, las Salesianas del Sagrado Corazón de Jesús y la Escuela del Ave María, del barrio de Carolinas, en Alicante; además de las Carmelitas de Benimagrell y Santa EulaliaSax. Otros se lo plantearon, como las Esclavas de Alcoy o las Carmelitas de Sax. Pero nuevamente, tal y como sucedió en los primeros años de la presencia de estas instituciones religiosas en la provincia, el interés de los particulares fue enorme y su ayuda y colaboración decisiva para su recuperación. Las suscripciones populares fueron habituales. Los colegios de Salesianos y, especialmente el de Alicante, contó con la eficaz ayuda de la Asociación de Antiguos Alumnos que se había creado en 1920.

El apoyo estatal garantizaba nuevamente la seguridad de la enseñanza religiosa y esto fue determinante para iniciar la obra

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titánica que había que emprender para recuperar lo destruido y para que otras congregaciones pudieran abrir su primer colegio en la provincia. El Decreto de 5 de mayo de 1941 concedía subvenciones estatales a los colegios gratuitos.

Así en 1940 abre sus puertas el Colegio de Santa Teresa de Alicante y José Arnauda de Alcoy (el primero de titularidad teresiana, y el segundo del Arzobispado de Valencia y regido por esta misma institución). En 1944 el Colegio Sagrada Familia de Alicante (Siervas de S. José). En 1945, S. José de Carolinas de Alicante (Obispado), las Hnas. Carmelitas de la Virgen María de Monte Carmelo en Bigastro (1945-1973), y el Colegio Ntra. Sra. de los Dolores en Villena (Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl). En 1946, el Colegio de los Hnos. de La Salle de Alcoy. En 1947 el Colegio La Purísima y S. Francisco de Alicante (Hnas.

Franciscanas de la Purísima) y en 1948, S. José de Alicante (Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl).

Llegada a Alicante la congregación Javeriana en 1946, estableció en su centro, el Instituto Social de la Mujer, sito en la calle Pintor Aparicio, y después en la calle Juan Bautista Lafora, la primera Escuela de ATS. La línea sanitaria se amplió con Puericultura, contando además con estudios de Secretariado y de Bachillerato Laboral Administrativo. Las exigencias de las nuevas leyes educativas hicieron inviables estos estudios, optando la congregación por marcharse de la ciudad sobre 1980.

La Ley Fundamental del Fuero de los Españoles de 17 de julio de 1945, al asumir la protección oficial a la Iglesia católica y garantizar el amparo de las instituciones propiciadas por ella, en sus artículos 6 y 29, junto con el Concordato que firmará con la Santa Sede en 1953, dará, en el tema de la Enseñanza, prioridad a la Escuela católica.

A los principios religiosos, según el ideario franquista, había que unir el sentimiento patriótico y la adhesión al Jefe del Estado, exigiendo a las escuelas privadas su adhesión al Movimiento Nacional mediante un certificado expedido por Falange Española.

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La Enseñanza Primaria y Secundaria se regularán por tres leyes promulgadas en esta década: la Ley de Reforma de Enseñanza Media de 20 de septiembre de 1938, la Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio de 1945, donde se admitía el derecho de la Iglesia católica a fundar escuelas de Primaria e incluso de Magisterio y la Ley de Formación Profesional Industrial de 16 de julio de 1949. Aunque esta última permitía el paso a la Enseñanza Secundaria, su dificultad hacía que se mantuviera en realidad el organigrama de dos ciclos independientes a partir de los 10 años: uno, basado en una amplia cultura general (objetivo de la Segunda Enseñanza), tras el que se obtiene el Bachillerato Universitario; y otro, en una cultura general más reducida al que le sigue una preparación para un oficio (objetivo de la Enseñanza Primaria), en el que se puede obtener el Bachillerato Laboral. Esta última, sigue siendo el objetivo prácticamente de todos los colegios religiosos. Siguiendo el plan de Enseñanza Primaria del Colegio de la Sagrada Familia de Alcoy de estos años, podemos señalar la existencia de los siguientes cursos: Párvulos, Elemental (6 a 10), Perfeccionamiento (11-12) e Iniciación profesional (12-15).

La Enseñanza Secundaria fue impartida, como colegios adscritos a los Institutos, por los Jesuitas en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela y por Franciscanos de Cocentaina, al menos así consta en las Memorias del Instituto de Enseñanza Secundaria de Alicante, desde 1874 hasta 1903, para el primero, y desde 1880 hasta 1889 para el segundo. Muchos colegios preparaban

Colegio Nuestra Señora del Carmen.

Alicante. Clase de labor en los años cuarenta. Este colegio pasó de la calle Bailen a la calle Navas, donde permaneció desde 1908 a 1975, cuando se trasladó al barrio de S. Agustín.

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Hay que resaltar en este periodo que, debido al fervor y al ánimo resurgido, así como a la necesidad de aliviar las carencias provocadas por la postguerra, se llevará a cabo, por las diferentes congregaciones, en las distintas poblaciones y barrios, una importante misión catequética y de apostolado que, con el tiempo se convertirán, en algún caso, en semilla de futuros colegios, como el de Jesús-María de Villafranqueza, en la capital alicantina.

1950. El inicio del despegue

Escrito de las Hnas.

Carmelitas de la Virgen María del Monte Carmelo de Sax, dirigido al Sr. Obispo en 1945, comunicando su intención de cerrar el colegio.

a sus alumnos para el examen de ingreso, presentándose a los exámenes en la modalidad de «libre». Algunos ampliarán sus aulas a la enseñanza del Bachillerato en esta década, como Maristas y Salesianos de Alicante, generalizándose en la década siguiente.

La asignatura de «Ejercicios corporales» de 1901 ahora llamada de «Educación física» recobra vigor y energía y en su programa destacan, el juego, los deportes, la gimnasia educativa y aparece por primera vez el concepto del ritmo, elemento esencial para las famosas tablas gimnásticas de los años posteriores. Como métodos de estímulo se utilizaban los premios, méritos e imposiciones de bandas en las chicas y cuadros de honor en los chicos.

También en los colegios masculinos eran frecuentes las divisiones de clases en grupos como «romanos y cartagineses», para la competencia educativa, como método de aprendizaje.

En Orihuela, en 1949, a petición del obispo D. José Goldaraz, se crea la Escuela de Magisterio de la Iglesia. Un buen número de religiosos y de antiguas alumnas de todos los colegios obtendrán allí sus títulos de Magisterio, tras el estudio del Bachiller, completando su formación con un curso intensivo que permitía conseguir en un año el diplomado de Maestro.

Los colegios que han acabado sus obras de restauración inician ahora una nueva etapa, la de importantes mejoras para lo que cuentan con subvenciones o préstamos a muy bajo interés; es lo que se ha llamado «la nacionalización de las escuelas privadas». (Ley de Construcción de Centros de Enseñanza Primaria de 22-12-1953 que se ampliará a los demás grados con la Ley de 15-7-1954).

A lo largo de esta década se construyen estos nuevos centros: Colegio Santa María de Elche (Hijas de Jesús) y Colegio María Asunta de Castalla (del Instituto Secular Obreras de la Cruz) en 1951; S. José de Cluny de Novelda y Huérfanas Ferroviarias de Alicante (regentado por las Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paúl durante 19531983) en 1953; Colegio M.a Inmaculada de Jávea (Obreras de la Cruz) en 1954; Colegio Inmaculada de los Jesuitas de Alicante y Calasancio de Alicante en 1956; Nazaret (PP. Jesuitas), Colegio Santa M.a de la Huerta de Almoradí (Ekumene), Colegio Ntra. Sra. de los Ángeles de Alicante (Diocesano dirigido por la Institución Teresiana), y el Centro de las Hnas. Carmelitas de la Virgen María del Monte Carmelo, en Benidoleig (1957-1970) en 1957; S. José Obrero de Orihuela (Obispado) en 1958; y finalmente el Colegio Ntra. Sra. de los Desamparados de Ibi (Salesianos) en 1959. De los trece mencionados, cinco corresponden a Alicante y otros cinco a poblaciones nuevas donde no existen colegios religiosos. En cuanto a la

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titularidad de los mismos, dos corresponden a la reaparición de los PP. Jesuitas, cinco serán de nuevas titularidades y otros seis serán nuevas fundaciones de instituciones ya existentes en la provincia.

Quepa destacar que algunos de estos colegios ya se construyen en la periferia de las ciudades, particularmente en la de Alicante.

El panorama legislativo de esta época se completaba con la Ley de 26-2-1953 de Ordenación de Enseñanzas Medias. En ella, el Bachillerato empezaba como en las anteriores leyes, a los 10 años, tras la prueba de ingreso, que daba fin a la Educación Primaria, pero se dividirá en dos grados con seis cursos (el Bachillerato Elemental formado por los cuatro primeros y el Superior por los dos restantes) y dos reválidas en cuarto y sexto, realizadas en los institutos. Se empieza a entender los primeros años de la Enseñanza Media o Secundaria como continuación de la Primaria, es decir, un solo ciclo y no dos independientes. Esta democratización de la Enseñanza responde a la nueva sociedad que empezaba a crecer, a la necesaria reforma que requería la llamada clase media. Fueron años de cambios para

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los colegios religiosos que implantaron en sus aulas el nuevo sistema.

La situación educativa sigue siendo deficitaria y así la Junta Provincial de construcciones escolares, creada en 1954, admite la existencia de un déficit de edificios escolares cercano al millar.

Nuevas leyes educativas.

Baby-Boom. Década de los 60 y 70 El aumento de la población y la Ley de 29-4-1964 que ampliaba la escolarización obligatoria hasta los 14 años supuso la consolidación definitiva de los centros religiosos.

Quince colegios nuevos aparecerán en la provincia en la primera década. Casi todos corresponden a congregaciones ya asentadas. Hay que destacar también la importante iniciativa del Obispado de Orihuela-Alicante y Arzobispado de Valencia que apoyarán las peticiones parroquiales, buscando una institución que regente el colegio o bien creando un Patronato que bajo la dirección religiosa dirija a un grupo de profesores estatales.

Título de la Escuela de Magisterio de la Iglesia

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Tabla de Gimnasia de los alumnos del Colegio Marista de Alicante año 1962, en la avenida de General Mola (su quinto emplazamiento comprado en 1952). En 1988 se trasladarán al barrio de S. Blas.

En el Reglamento de 1967, esta figura jurídica, a través de su Consejo Escolar Primario, proponía a los profesores que eran designados por la Administración. Con el tiempo, algunos de estos patronatos dejaron de existir como el de San Nicolás de Alicante, que primigeniamente recogía a los componentes de la Escolanía de la Concatedral de San Nicolás o se convirtieron en colegio público como el de San Francisco de Asís en esta misma población.

De 1960 es el Colegio de Jesús-María en el barrio de la Florida de Alicante. Entre 1960 y 1965 Casalarga y Oratorio Festivo de Novelda (ambos del Obispado). De 1961 S. Rafael de Elche (Salesianos). De 1963 el Colegio Sagrada Familia de Elda (regentado por Obispado, Jesuitas y luego Asociación de Padres de Alumnos).

De 1964 Santo Sacramento (Adoratrices, actualmente Feyde). De 1965 el Colegio Ntra. Sra. del Carmen de S. Juan (Carmelitas de la Virgen María del Monte Carmelo) y el Colegio Virgen del Rosario de Alicante (Obispado). Del 1966 el Colegio La Milagrosa de Agost (Obispado y regido por las Hijas. de S. Vicente de Paúl hasta el 2002). Del 1967 la Fundación S. Juan y S. Pablo de Ibi (regido por las Franciscanas de la Inmaculada) y el Colegio de Jesús-María en el barrio de S. Isidro de Orihuela. De 1968 el Colegio Jesús-María en Villafranqueza de Alicante, el Colegio S. Juan Bautista de Alicante (Obispado) y la Escuela Infantil El Salvador de Alcoy

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(Arzobispado de Valencia). Finalmente de 1969 será el Colegio Juan XXIII de Alcoy (Salesianos).

El desarrollo económico que se respira no impide la atención religiosa de las clases más pobres pues muchas de estas creaciones se llevan a cabo en barrios desasistidos de servicios educativos. Las clases de iniciación profesional siguen siendo objetivo de muchos de los colegios creados con anterioridad, pero también de los nuevos, como Juan XXIII de Alcoy, San José Artesano de Elche o Jesús-María (S. Agustín) de Orihuela. Otros, como Casalarga de Alicante, atenderán a los niños más marginados de la ciudad.

El despunte económico y el poder de los tecnócratas conforman el momento histórico de la Ley de Villar Palasí de 1970. La Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa establece como obligatoria y gratuita, la educación, entre los 6 y 13 años, unifica en un solo nivel la Enseñanza Primaria, haciendo desaparecer el Bachillerato Elemental, quedando ahora dividida en Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato Unificado Polivalente y Formación Profesional, revisa contenidos y sustituye las famosas enciclopedias por libros de diseño mucho más modernos. Otro hecho importante a destacar fue la educación mixta o coeducación y sobre todo la financiación a través de un sistema de subvenciones. Admitía la libertad de enseñanza, y por tanto los planteamientos de la Iglesia católica. Se inspiraba en los conceptos cristianos de la vida, así como en la idea de patria.

También esta Ley exige unas condiciones estrictas en cuanto a requisitos mínimos de las instalaciones para los centros educativos, y ello fue el principal motivo que lleva a varias congregaciones a buscar un nuevo emplazamiento que reúna dichos requisitos. Para la compra del nuevo suelo y la edificación, será trascendental la venta del antiguo colegio, que ahora con el desarrollo de la ciudad se halla en pleno centro y ha alcanzado un valor muy estimable. Otros, sin embargo, tuvieron que

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renunciar a impartir niveles que existían en el centro, con anterioridad a esta Ley, especialmente el Bachillerato. También por esta época comenzará el cierre de los internados.

Así, por ejemplo, se exige a los centros de nueva creación para Educación Preescolar una proporción de 1,5 m2 por alumno, fijándose como límites máximo y mínimo 60 m2 para 40 alumnos y 30 m2 para 20.

Además, debían de contar con patio de recreo de 2 m2 por alumno, sala de profesores y de usos múltiples. Los centros existentes se convertían en centros «en proceso de transformación» hasta que pudieran completar los requisitos exigidos para los de nueva creación.

Dos colegios nuevos se construirán en la provincia, uno el de Agustinos en 1970, en el alicantino barrio de Juan XXIII, que responde a la vieja aspiración de la congregación de volver y el otro, el Colegio San José Artesano de Elche (salesianos) en 1971.

Las titulaciones mínimas para ejercer en la docencia, que exigía la Ley del setenta, iban desde el Diplomado, Ingeniero o Arquitecto Técnico a la de Licenciado, Ingeniero Superior o Doctor, con excepción de la Formación Profesional de primer grado, donde se admitía el título de Formación Profesional de segundo grado. Aunque con un reconocimiento tardío, en concreto en 1980, pudieron continuar impartiendo enseñanzas los maestros formados en las Escuelas de Magisterio de la Iglesia. La Ley del setenta establece también la necesidad de una formación pedagógica del profesorado y de cursos de perfeccionamiento del personal docente.

Conclusiones No cabe duda de la decisiva influencia e importancia que tuvieron para nuestra provincia los colegios católicos, en su mayoría de congregaciones religiosas, diocesanos y seglares, en el periodo estudiado, debiendo destacar, dentro del conjunto de toda la labor realizada, lo siguiente:

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1.– Disminuyeron el índice de analfabetización, especialmente en la mujer que tenía, en la práctica, cerrado el acceso a la escuela y sólo aquellas que podían permitírselo, contaban con profesores a domicilio, en la denominada escuela doméstica.

2.– Atendieron a la diversidad, pues no sólo acogieron a familias pudientes, sino que siempre tuvieron, como objetivo sustancial, la atención a los más desfavorecidos.

3.– Se adecuaron a los tiempos desde una entrega generosa, basada desde el principio, en la ilusión, en la tenacidad y

Colegio Ntra. Sra. del Carmen de Orihuela.

Fachada del edificio, antes y después de las obras realizadas en 1961. La solución para acabar con los problemas de espacio, tras otros tres emplazamientos anteriores, fue elevar el edificio viejo en dos plantas más.

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Aula del Colegio Inmaculada Jesuitas de Alicante

Colegio San Agustín de Alicante en construcción

en el servicio bajo la forma de escuela unitaria, que se fue ampliando y profesionalizando con el tiempo.

4.– Sufrieron los durísimos años de la República y la Guerra Civil, resurgiendo de sus cenizas con el reconocimiento estatal y un siempre creciente apoyo popular, incorporando personal seglar, hasta llegar a los nuevos métodos educativos y las modernas instalaciones que la Ley de 1970 contenía.

5.– La patente vinculación con su entorno, que iba mucho más allá de la mera labor colegial, convirtió a los colegios, permanentemente abiertos, en elemento vital de la historia de los pueblos, barrios o ciudades donde se ubicaban.

Muchos de los miembros de estas instituciones realizaron, además, una importante labor social paralela a la educativa,

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en la atención a personas necesitadas o marginadas, en la protección de la mujer y la infancia, así como en la promoción del deporte y la cultura.

Cientos de miles de alumnos han pasado por las aulas de estos centros a lo largo de su historia. En la actualidad, los alumnos que cursan sus estudios en centros educativos católicos en la provincia superan los 45 000 y en todos los niveles: Educación Infantil, Enseñanza Primaria y Secundaria, Formación Profesional, Educación Especial, tanto de integración como específica, y Educación Compensatoria.

Sus instituciones titulares tienen obras sociales y educativas distribuidas por los cinco continentes.

La labor de las congregaciones e instituciones ha sido reconocida por los distintos Ayuntamientos, rotulándose calles que llevan el nombre de su fundador, como Santa María Mazarello (Salesianas), San Juan Bosco (Salesianos), Madre Elisea Oliver (Carmelitas) y San Marcelino Champagnat (Maristas), en Alicante; Padre Poveda (Institución Teresiana) y San Juan Bosco (Salesianos) en Alcoy; Padre Palau y Quer (Carmelitas Misioneras Teresianas) en Callosa del Segura. También existen otros nombres de calles vinculadas a los colegios como son: plaza de San Antonio (Franciscanos) en Alicante; La Milagrosa (Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl) en Alcoy; Convento (Franciscanos) en Cocentaina, y M.a Auxiliadora (Salesianos) en Ibi, Novelda y Villena. La mayoría de ellas coinciden con el lugar de ubicación del propio colegio.

Igualmente se han rotulado calles de algunos miembros de sus comunidades como por ejemplo en Alicante, Padre Esplá, Padre Vendrell y Padre Fontova (Jesuitas), Abad Nájera, José M.a Buch y Recaredo de los Ríos (Salesianos), Hno. Felicísimo Ruiz (Maristas). En Cocentaina Juan M.a Carbonell Sancho, Francisco Agulló Vilanova, Luis Fullana Mira y Francisco Ferrer Merín (Franciscanos).

Recordemos, para finalizar, el premio Príncipe de Asturias concedido en el año

l a s e s c u e l a s c at ó l i c a s e n l a p r o v i n c i a d e a l i c a n t e

2005 a la Congregación de las Hijas de la Caridad, de San Vicente de Paúl por «la

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promoción en todo el mundo de los valores de justicia, la paz y la solidaridad».

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

La contribución de la Diócesis de Orihuela-Alicante en el campo de la Educación Manuel Soto Menárguez l i c e n c i a d o e n t e o l o g í a s i s t e m át i c a . profesor del seminario-teologado. párroco de ntra. sra. de gracia

Introducción

L

de la Iglesia católica en el ámbito de la cultura y de la educación ha sido en Europa, y en particular en España, un factor determinante que ha contribuido de modo singular en la configuración específica del continente europeo. Esta influencia se puede constatar de modo más eminente en la multitud de centros educativos, desde la enseñanza infantil hasta la universitaria, que en el curso de los siglos ha ido promoviendo la comunidad cristiana, como contribución original y positiva al desarrollo humano, cultural y social de los pueblos. Bastaría hacer un catálogo de las escuelas y colegios instituidos por las diversas instancias e instituciones de la comunidad católica en España y, en particular, de la Iglesia en Orihuela-Alicante. Desde siempre, la intención principal de los promotores ha sido el afán de promocionar cultural y humanamente a todos los ciudadanos, con opción preferencial a las clases más desfavorecidas, y crear un ambiente privilegiado para promover la formación integral de los niños y jóvenes.

No es objeto de este artículo hacer un listado de los centros educativos creados en los últimos tiempos por iniciativa de la Iglesia católica en nuestra Diócesis. El a presencia

Manuel Soto Menárguez

tema merece un estudio aparte. Me voy a limitar a elaborar una sencilla y breve reflexión sobre la inserción de la escuela en la sociedad y la influencia recíproca que se genera entre ambas realidades, para bien o para mal. También quisiera responder a algunas objeciones contra la presencia de la Escuela católica en el ámbito escolar, señalando el principio fundamental que justifica la acción educativa de la Iglesia como servicio al hombre. Desde esta misma perspectiva, quisiera de igual modo salir al paso acerca de determinados prejuicios o reservas que se observan en algunos planteamientos educativos respecto a la función de la escuela como instrumento

pp. 204-221

Privilegio Real de Felipe IV para la Universidad de Orihuela, 1646.

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Colegio de Santo Domingo de Orihuela (Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

de educación integral y, en concreto, acerca de la legitimidad de la presencia en la escuela de la formación religiosa. En España, como en todos los países democráticos de Europa, excepto en Francia, la Religión forma parte del currículo como materia ordinaria, aunque con carácter optativo. Este hecho no es una simple herencia del pasado, anacrónica en los tiempos presentes; no es resultado del empeño por mantener privilegios de otros tiempos, sino exigencia de la misma escuela. Por eso quiero anteponer a este último punto una sencilla reflexión acerca del «rol» de la escuela, como la más adecuada instancia para la educación integral de los alumnos.

Intento justificar estos planteamientos iniciales como cuestiones previas que pretenden iluminar y fundamentar el argumento principal de este trabajo: destacar la inmensa contribución que presta la Iglesia católica a la comunidad cristiana, y a la sociedad en general, en el campo de la educación y de la cultura.

Por los vínculos especiales que me unen al que podríamos llamar «buque insignia» de los colegios de la Diócesis de Orihuela-Alicante, en los inicios de su etapa

manuel soto menárguez

diocesana, quisiera hacer notar la contribución específica que ha llevado a cabo a partir del año 1956 el Colegio de Santo Domingo de Orihuela.

Sería interesante también ponderar la gran labor que ha desarrollado el Seminario Conciliar de San Miguel de Orihuela en la promoción cultural de los candidatos al sacerdocio, especialmente en la Vega Baja. Muchos de ellos descubrieron que el ministerio sacerdotal no era su camino. Ahora bien, la recia disciplina vivida, la asimilación tan profunda de actitudes y comportamientos fundamentados en auténticos valores y la sólida formación humanística recibida, han servido de trampolín para que muchos jóvenes pudieran acceder con facilidad a los diversos estudios universitarios y alcanzaran una adecuada capacitación profesional y se insertaran en la sociedad. La aportación plurisecular prestada por esta institución eclesial merece un tratamiento específico.

Escuela y sociedad Las instituciones sociales, y entre ellas la escuela, son una parte de la sociedad.

Constituyen realidades relacionadas, por tanto no independientes. De aquí que la escuela ha de conocer en qué sociedad vive, qué cambios se están produciendo en la misma, cómo y en qué intensidad y rapidez se generan esos cambios, para saber dar una respuesta oportuna y adecuada a los problemas que se plantean.

Porque la escuela no debe ser una servidora acrítica de la comunidad humana a la que presta sus servicios, y menos un instrumento incondicional al servicio del poder constituido. La escuela ha de ser una servidora crítica. Ha de ayudar a sus alumnos a integrarse en el mundo en que viven.

Esta integración no significa que la formación que reciban debe orientarse a que sepan aplaudir los sistemas de pensamiento imperantes, a estar de acuerdo con los modelos económicos, políticos, culturales, etc. de moda.

la contribución de la diócesis de orihuela-alicante

Por el contrario, la escuela verdaderamente libre y de orientación democrática ayudará a sus alumnos a encontrar en un futuro un lugar adecuado en la sociedad para, desde ella, aportar su contribución en orden a la consecución y consolidación de los derechos básicos de la persona: el derecho a la vida, a una vida digna; el derecho al trabajo, a una vivienda, a expresar en libertad sus convicciones religiosas; el derecho a reunirse y a asociarse, a poder participar en la vida pública a todos los niveles; el derecho a practicar y celebrar públicamente la fe que profesa sin trabas ni limitaciones.

Está claro que, si la Escuela católica quiere ser una oferta válida para la educación de los ciudadanos en una época determinada, ha de ser fiel a su propia identidad reflejada en su ideario. Pero, además, tiene que ser perfecta conocedora de los valores y antivalores presentes en la sociedad de su tiempo. Su objetivo no puede ser el reproducir sin más el modelo de sociedad existente. Habrá de preparar a sus alumnos para que, desde una determinada visión del hombre y del mundo, inspirada en la revelación de Jesucristo, esos alumnos puedan ser en el futuro instancias críticas capaces de cambiar o modificar la sociedad en la que viven, desde una determinada escala de valores.

No me corresponde a mí hacer un análisis de los cambios sociológicos y culturales acaecidos en la Europa Occidental en los últimos siglos y, en especial, en el turbulento siglo XX. Como sabemos, la Iglesia siempre ha estado presente en el campo de la educación, de la cultura y de las artes, como promotora o patrocinadora de la dignidad de la persona y de sus derechos.

Durante siglos la Iglesia ha desarrollado su acción misionera en un ámbito uniforme y homogéneo no sólo en el ámbito de la política, sino también en lo religioso. Ahora bien, todos recordamos el giro copernicano que se produjo en Europa a partir de la Revolución francesa y de otros movimientos, como la Ilustración, cuyo objetivo era proclamar la autonomía de la

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razón sobre la fe, la independencia del orden social y político respecto a la Religión.

Estos cambios, que se fueron produciendo en Europa de modo gradual y con diversa intensidad según regiones y naciones, afectarán a lo religioso como fenómeno presente en la sociedad, y a la escuela cristiana dentro de esta sociedad.

Esta evolución social, cultural, política y religiosa que se fue fraguando en Europa en décadas anteriores, poco a poco fue superando las barreras que impedían o dificultaban su entrada en España, dejándose sentir de modo más palmario a partir, sobre todo, de la segunda mitad del siglo XX. Distintas circunstancias políticas (el cambio de régimen político con la muerte de Franco, a. 1975), culturales y religiosas (de modo singular el Concilio Vaticano II, a. 1965) propiciaron también un rápido cambio sociocultural en nuestra patria, en virtud del cual muchos españoles, como muchos europeos, no veían en el cristianismo un transmisor único del sentido de la vida, un único referente religioso, ético y cultural. Esta misma pluralidad cultural y religiosa ha ido cuestionando la identidad y la capacidad de la escuela cristiana como instancia educativa.

Claustro barroco del Colegio de Santo Domingo de Orihuela

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Lámina de Religión del Colegio de Santo Domingo (Fotografía: Lucio López Revilla, fondos del Colegio Inmaculada Jesuitas de Alicante).

Sin pretender un análisis riguroso y completo, enuncio algunos rasgos y manifestaciones que progresivamente han ido modificando a lo largo del siglo XX, así en España como en el resto de Europa, la percepción de lo religioso y de la escuela cristiana como lugar de educación: – El clima social se ha ido independizando en gran medida respecto a lo cristiano. Dios ya no es considerado como la realidad última que da sentido a todas las otras realidades de la vida. La religión es considerada más como un dato sociológico y cultural que como una referencia personal que interpela y compromete al ciudadano. De ahí el alejamiento creciente de la fe y el aumento del agnosticismo.

– La sociedad, en gran medida, no conduce ya a la fe cristiana. Al desaparecer el

manuel soto menárguez

entorno social que la sustentaba, la fe ya no es una opción cultural, sino una opción personal. Cuando en el ambiente social no se da, o apenas existe, un soporte cultural religioso, el compromiso cristiano exige personas con profundas convicciones y con un alto grado de madurez y responsabilidad.

– El fenómeno de la secularización ha favorecido el aumento gradual de la increencia en amplios sectores de la sociedad. La experiencia de un mundo secularizado era propia de minorías filosóficas del siglo XIX y de principios del siglo XX. En la segunda mitad de este siglo la secularización se fue extendiendo gradualmente a amplios sectores de la población y se difundió a través de la educación, de la cultura de los medios de comunicación social. Este dato afectó notablemente a los sistemas de pensamiento, a las manifestaciones culturales, llegando a modificar los usos y costumbres de la vida diaria.

– En consecuencia, la secularización ha erosionado el sistema ético tradicional desligándolo de toda referencia a la religión. De este modo se ha ido construyendo una ética civil cuyos valores, aún los más profundamente humanos que tienen raíces evangélicas, se defienden y propagan sin ninguna referencia explícita al Evangelio ni a la Iglesia y, a veces, sin fundamentos éticos y estéticos.

Esto no quiere decir que asistamos a una sociedad sin valores. En la sociedad secularizada se mantienen, se ponderan y profesan un conjunto de valores fundamentales que, por otro lado, tienen su origen en la tradición cristiana, como: la estima de los derechos humanos, la valoración de la democracia pluralista, el aprecio de la libertad, de la solidaridad, de la tolerancia ante otras convicciones, la reprobación de las dictaduras, etc. Esta cultura abierta a estos valores ofrece grandes posibilidades para el futuro de la fe cristiana y brinda a la escuela espléndidas oportunidades para elaborar su proyecto educativo de inspiración cristiana.

la contribución de la diócesis de orihuela-alicante

Por otro lado, la presencia en las comunidades europeas de varias religiones está abriendo nuevos horizontes para el diálogo ecuménico y la apreciación de las otras religiones no cristianas, facilitando así el planteamiento del mutuo conocimiento, de la mutua cooperación e interacción en las causas nobles y justas.

Sin embargo, este pluralismo religioso ha ido produciendo lo que llaman algunos autores una «metamorfosis de lo religioso» desmoronando paulatinamente el modelo religioso cristiano que hemos vivido durante siglos.

Otro fenómeno que se ha ido fraguando en las últimas décadas del siglo XX ha sido el desencanto de las ideologías y de los sistemas unitarios de pensamiento, que ha conducido a un estilo de vida pragmático, a un nihilismo y sincretismo ideológico y de valores, con incidencia notable también en lo religioso. Así se expresa la postmodernidad.

Sin embargo, se viene observando una vuelta a lo religioso, una búsqueda de espiritualidad. Pero se trata de un renacer un tanto ambiguo e impreciso, impregnado de elementos espúreos que deterioran la autenticidad de lo religioso, tanto en su aspecto doctrinal como en el comportamiento práctico. Pensemos en la influencia de las sectas, los movimientos esotéricos, Nueva Era, etc.

Por este incompleto diagnóstico de la realidad social se comprende que la educación ha estado sometida siempre, especialmente hoy, a un proceso continuo de autosuperación y de respuestas plurales ante los cambios que se han ido generando en la sociedad. En la actualidad estos cambios son rápidos y profundos, muchos de ellos irreversibles. Destacamos los problemas socioculturales y económicos, el impacto de la inmigración, la urgencia de las nuevas tecnologías, la globalización de las ideas que favorece el pensamiento único, el pluralismo cultural y religioso, la nueva revolución del aprendizaje, fruto de la conjunción del ámbito técnico, psicopedagógico y social, la democratización de la institución escolar, etc.

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Muchos de estos elementos desbordan la capacidad de respuesta rápida de los docentes y educadores, y generan en muchos de ellos situaciones de ansiedad y frustración. Estos y otros factores influyen también en la configuración de las escuelas católicas y en su proyecto educativo-pastoral. De ahí el esfuerzo de adaptación, sin perder su identidad, al que están sometidos los centros educativos de inspiración cristiana.

Objeciones contra la Escuela católica A las dificultades anteriormente enunciadas hay que añadir ciertos planteamientos y pronunciamientos que cuestionan la legitimidad y eficacia de la Escuela católica.

Apoyados en una laicidad mal entendida, ciertos medios, dentro y fuera de la Iglesia católica, rechazan la Escuela católica como institución, puesto que su presencia y acción han de limitarse al testimonio individual de sus miembros.

Por otro lado, algunos acusan a la Iglesia católica de instrumentalizar una institución humana, como es la escuela, para fines religiosos, con un marcado acento proselitista. Sin descartar este riesgo, es necesario afirmar que la función de la escuela es ofrecer la educación de todas

Museo de antigüedades del Colegio de Santo Domingo de Orihuela en su etapa jesuítica

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Clase en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela en su etapa de centro diocesano

las dimensiones de la persona. Por consiguiente, comprende también la dimensión religiosa, la cual contribuye eficazmente al desarrollo de otros aspectos de la personalidad cuando ésta se integra en la educación general. Más adelante insistiremos en esta cuestión.

Se objeta también que la Escuela católica es una institución anacrónica, puesto que en las sociedades modernas es el Estado el que tiene el derecho y la obligación de asegurar la enseñanza a todos los ciudadanos.

Se reconoce a la Iglesia su papel de suplencia en el pasado, pero no tiene ya razón de ser en la sociedad civil madura y democrática. Ahora bien, se olvida con facilidad que el derecho a la educación radica en el mismo alumno, o en sus padres, no en el Estado. Se ignora por otro lado que las comunidades naturales, o sociedades intermedias, tienen derecho también a concurrir a este servicio público contribuyendo al bien común de los ciudadanos. El papel del Estado es meramente subsidiario, garantizando que todos los ciudadanos tengan asegurado este derecho. Su responsabilidad es garantizar y suplir, regular, coordinar e inspeccionar el ejercicio de este servicio que puedan realizar otras instituciones.

Se podrá argumentar que de hecho, en algunos países, la Escuela católica ha centrado su acción educativa en las clases sociales más acomodadas, favoreciendo de este modo una discriminación

manuel soto menárguez

socioeconómica. Allí donde se haya producido este fenómeno, nunca ha sido como resultado de una mentalidad discriminatoria, sino como consecuencia de no haber recibido el apoyo de las instituciones del Estado, que es quien tiene la obligación de financiar todo servicio público al bien común de los ciudadanos mediante conciertos y otras fórmulas de apoyo a toda iniciativa social que se preste a colaborar en esta tarea educativa.

Finalmente, hemos podido oír o leer en alguna ocasión éstos o parecidos interrogantes: En una sociedad pluralista ¿cómo una institución monoconfesional puede educar en clave de apreciación del pluralismo social, cultural y religioso? ¿Cómo pueden educar en el diálogo quienes dan la impresión que profesan un monólogo continuo? ¿Cómo puede sostenerse todavía una escuela confesional en una sociedad cada vez más secularizada y más laica? ¿Cómo una institución que asume doctrinas prefabricadas, sujeta a imposiciones autoritarias y que profesa dogmas religiosos, puede educar en la apertura, en la tolerancia, en el espíritu democrático? En determinados momentos y en actuaciones concretas se ha podido dar pie para realizar descalificaciones globales en este sentido.

Sin embargo, desde una posición neutral y desde un análisis más objetivo no se puede acusar a la Escuela católica de intransigente, antidemocrática e incapaz de desarrollar una educación en el diálogo, la interculturalidad y el pluralismo religioso. Las limitaciones de esta reflexión nos impiden profundizar en esta cuestión. Conviene afirmar que la confesionalidad no debe ser contemplada como una imposición, sino como una oferta alternativa que se ofrece a los alumnos, como una propuesta que se ofrece con la convicción de su eficacia para desarrollar un proceso eficaz de humanización y liberación del ser humano. La fe no se impone, se propone.

Por otro lado, la verdadera escuela cristiana ha de servir para establecer un espacio de diálogo y síntesis entre la cultura que vive el alumno y la fe religiosa que se

la contribución de la diócesis de orihuela-alicante

anuncia, se estudia y se intenta vivir en la escuela. De este modo se le ayudará a descubrir la verdad de la ciencia, la dimensión humana de la cultura, la significación religiosa de los símbolos, signos y demás expresiones culturales de todos los tiempos.

Así podrá vivir una fe más ilustrada e integrada en su contexto sociocultural.

La Escuela católica ha de servir también de puente para la educación en el pluralismo religioso en un contexto cada vez más multirreligioso. Manteniendo su identidad, se ha de esforzar en preparar a los alumnos para que, imbuidos de un verdadero espíritu ecuménico, sepan apreciar, cooperar y convivir con los miembros de otras confesiones cristianas y no cristianas.

A su vez, ha de ayudar a los alumnos a buscar y descubrir la verdad y los elementos positivos que se dan en las religiones naturales, como puede ser el sentido trascendente de la vida, la defensa de los derechos humanos, la denuncia de las injusticias y la erradicación de la pobreza.

Hemos de afirmar como principio fundamental que la presencia de la Escuela católica en la sociedad queda justificada en cuanto que la misión misma de la Iglesia es evangelizar. Decía Pablo VI en 1975: El mundo de la educación es un campo privilegiado para promover la inculturación del Evangelio…La identidad católica de las escuelas funda su naturaleza específica en un proyecto educativo que tiene su origen en la persona de Cristo y su raíz en la doctrina del Evangelio (EN, 24).

Dicho de otra manera: la misión de la Iglesia es servir al hombre. Debe preocuparse de la vida entera de todo hombre, de su aspecto material y de su vocación trascendente.

La evangelización implica el mejor servicio que se puede prestar al ser humano, pues le ayuda a descubrir el sentido de la vida, las razones para vivir y morir, el «por qué» y el «para qué» de toda realidad y experiencia humana. Desde una visión trascendente se le estimula al hombre a

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configurar su personalidad según el paradigma del hombre perfecto que es Jesucristo. Se comprende la importancia decisiva de la educación y su influencia cada vez mayor en el progreso social de los pueblos. Por eso la historia de la Iglesia católica es una historia de un esfuerzo generoso y constante por hacerse presente en el mundo escolar. Por ello conviene detenerse a contemplar el servicio específico que presta la Escuela católica en la Diócesis y la función de la escuela como factor de educación integral.

Servicio que presta la Escuela católica a la comunidad cristiana y a la sociedad El Concilio Vaticano II nos dice que «la verdadera educación persigue la formación de la persona humana en orden a su fin último y, al mismo tiempo, a bien de las sociedades de las que el hombre es miembro y en cuyas obligaciones participará una vez llegado a adulto» (G.E., 1). En este sentido, reiteramos que la escuela es un lugar privilegiado para la promoción integral de la persona mediante la asimilación crítica y sistemática del patrimonio cultural de su entorno.

Es el escenario adecuado para ayudar a niños y adolescentes a desarrollar armónicamente sus capacidades físicas, intelectuales y morales, asumiendo los avances de la psicología, la pedagogía y la didáctica.

La escuela irá conformando la verdadera personalidad del educando ofreciéndole

Interior del Colegio de Santo Domingo de Orihuela

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manuel soto menárguez

La aportación singular del Seminario y de los colegios diocesanos

Fachada del Colegio de Santo Domingo de Orihuela (Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

los valores perennes confrontándolos con la realidad.

De aquí que, desde el horizonte de la evangelización, la Escuela católica, como las demás escuelas de inspiración cristiana, pretende aportar su contribución, unida a otras instancias e instituciones, a la inmensa tarea de educar a niños y jóvenes.

Su fin y su razón de ser es la promoción de la persona humana. La persona ocupa el centro de todo su proyecto educativo en referencia constante con Jesucristo en cuya figura toda verdad y todos los valores humanos y divinos encuentran su plena realización. «El misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo encarnado» (Vaticano. II, GS, 22). La Escuela católica debe intentar ser pionera en la aplicación de los avances de las ciencias pedagógicas y didácticas. En una sociedad caracterizada por los conocimientos técnicos y científicos ha de esforzarse por ofrecer a los jóvenes una preparación adecuada que les permita encontrar un puesto de trabajo en la sociedad, pero al mismo tiempo debe ofrecerles una sólida formación fundamentada en los valores cristianos.

Por ello la Escuela católica se ha de concebir como plataforma para la promoción de futuras generaciones de hombres y mujeres, libres, con sentido crítico, artífices de la paz, ciudadanos capaces de construir y consolidar comunidades humanas articuladas por una conciencia cívica y una convicción de convivencia democrática.

El Seminario Conciliar de San Miguel en Orihuela ha significado desde su fundación en el siglo XVIII un foco de cultura y una fuente de promoción social y de formación humanística y literaria, especialmente para el territorio de la Vega Baja del Segura. Como he dicho en la introducción, no pretendo detenerme en este punto. Esta institución eclesiástica merecería un tratamiento aparte. Solamente voy a describir con brevedad la labor llevada a cabo por la Iglesia Diocesana a través de sus organismos, en especial a través de las parroquias.

Terminada la contienda civil en el año 1939, contienda que enfrentó a los españoles y dejó asolado el territorio nacional, España tenía que hacer frente a una situación realmente calamitosa en el campo social, económico y cultural. La Diócesis tomó conciencia de que debía aportar su granito de arena ante la carencia de tantas escuelas y la comprensible lentitud de la Administración Pública en la creación de nuevos centros escolares. Muchos sacerdotes no ahorraron esfuerzos y creatividad en construir escuelas unitarias en torno a las parroquias, especialmente en los nuevos poblados y barrios que iban surgiendo en las zonas periféricas de las grandes ciudades.

Los centros públicos existentes no podían absorber de momento toda la demanda escolar. Las comunidades parroquiales supieron afrontar este reto y pronto pusieron a disposición del Estado una serie de locales, a veces inadecuados, para que maestros contratados por la Administración (de Patronato) llevaran a cabo una labor, tan urgente y necesaria, de iniciación en el aprendizaje de la lectura y escritura y de progresiva adquisición de conocimientos básicos y de actitudes fundamentales que motivaran un comportamiento correcto.

La reforma propiciada por la Ley Villar Palasí determinó la supresión de las escuelas unitarias y estableció el agrupamiento en centros, al menos, de ocho unidades. En

la contribución de la diócesis de orihuela-alicante

aquel momento la Diócesis tenía más de 360 unidades escolares. Hubo un gran interés por responder a esta necesaria adaptación. Con gran dolor la mayoría de las parroquias fueron incapaces de dar una respuesta positiva, al carecer de locales y de medios económicos para la construcción de un nuevo centro. Culminada la operación de ampliación y agrupamiento, la Iglesia Diocesana pudo formalizar 10 centros de ocho o dieciséis unidades de EGB y Bachillerato. Tales centros, muchos de ellos con notables mejoras, siguen ofertando hoy una enseñanza y una educación dignas de ser valoradas. Los referidos colegios son los siguientes: En Alicante, Colegio San José de Carolinas, Ntra. Sra. de los Ángeles, San Juan Bautista de Benalúa y Virgen del Rosario y el Colegio Casa Larga.

Pronto fue necesario clausurar el Colegio San Nicolás por falta de matrícula a causa de su ubicación en una zona del casco antiguo de la ciudad, cada vez más despoblado de familias jóvenes. En Agost la Diócesis es titular del Colegio La Milagrosa. En Novelda regenta el Colegio Oratorio Festivo.

Después de Alicante, será Orihuela la que ha concentrado mayor número de centros educativos: Colegio Oratorio Festivo, Colegio San José Obrero y Colegio de Santo Domingo.

Como no entra en el esquema de este trabajo hacer una descripción de cada uno de estos centros, me voy a limitar a consignar la etapa diocesana del Colegio de Santo Domingo de Orihuela. Lamento no poder hacer lo mismo acerca del Colegio Oratorio Festivo de Orihuela, fundado por el sacerdote D. Juan Torres Silva en 1918, así como de la Obra Social Diocesana «San José Obrero» de la misma ciudad, cuyo origen radica en una institución para niños pobres promovida por el padre jesuita Ramón Navés, sita en la Casa de la Misericordia, desaparecida en un incendio en enero de 1967. Ambas instituciones han prestado y siguen prestando un inmenso bien a las clases más humildes del entorno. Cada uno de estos centros merecería una crónica aparte.

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Para poder situar mejor la labor social, cultural y religiosa que desplegó el Colegio de Santo Domingo a partir de la década de los años 50, conviene recordar que en aquellos momentos vivíamos en España una época de una lenta recuperación económica, cultural y religiosa, después de un dramático enfrentamiento entre los conciudadanos que mantuvo paralizada la nación durante tres años. A partir del año 1939, Orihuela se esforzaba por superar un período de estancamiento tratando de reavivar sus antiguas esencias que la definían como capital de la comarca de la Vega Baja, motor de desarrollo cultural y humanístico del territorio. También se fue recuperando su anterior protagonismo religioso, puesto que era la capital de la Diócesis y sede episcopal. Desde el horizonte del Evangelio se barruntaba todo un movimiento renovador empeñado en presentar una visión de la vida cristiana más cercana a los hombres de su tiempo y más comprometida con sus problemas y necesidades.

En este empeño jugó un papel fundamental el Colegio de Santo Domingo, magnífica herencia legada a nuestra ciudad por un ilustre paisano. Este centro educativo fue fundado por el oriolano Fernando de

Interior de un aula del Colegio de Santo Domingo de Orihuela

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Tarjeta conmemorativa del V Centenario del nacimiento de D. Fernando de Loazes (1497-1568).

Loaces, Arzobispo de Tarragona. Se puede considerar como fecha de la fundación el año 1547, fecha en la que hizo la primera donación de sus bienes a la comunidad de Dominicos del convento de Nuestra Señora del Socorro. Más adelante, en 1552, el Papa Julio III otorgó la condición de Colegio al antiguo Convento pudiendo conceder los Grados de Bachiller, Licenciado y Doctor en Artes y Teología. En un principio, el colegio estaba destinado sólo a la formación de los frailes dominicos. Más adelante, el 4 de agosto de 1569, el Papa Pío V, dominico, creó la Universidad oriolana, abriendo sus puertas a religiosos y seglares. A partir de entonces, la Universidad oriolana podía impartir enseñanzas de Derecho Civil y Canónico, Filosofía, Teología y Medicina, con capacidad para conceder los Grados de Bachiller, Licenciado, Doctor y Maestro. El 6 de marzo de 1655 recibió la aprobación real de manos del rey Felipe IV, perdiendo la Facultad de Medicina. Después de diversos avatares, fue suprimida definitivamente en tiempos de rey Fernando VII, tras 256 años de vida. Los dominicos siguieron enseñando Gramática, Retórica, Teología y Filosofía hasta que, exclautrados en 1836, cerraron sus puertas. El Ayuntamiento de Orihuela organizó algunos estudios universitarios, vinculados a la Universidad de Valencia; pero esta situación duró poco tiempo. En 1843 se abrió la Escuela Práctica de niños de 6 a 13 años dependiente de la Escuela Normal de la Provincia.

La reina Isabel II cedió el edificio al Obispado en 1867. En un principio se iban a hacer cargo del Colegio los Padres Escolapios; pero al final se instalaron los Jesuitas. Los miembros de la Compañía de Jesús fueron expulsados en 1868, pero

manuel soto menárguez

esta congregación religiosa pudo abrir de nuevo el Colegio el año 1872. Proclamada la II República, de nuevo son expulsados los miembros de la Compañía. A partir de este año comenzó un tiempo turbulento para esta institución: el edificio fue incautado por el Estado. En 1932 se crearon seis Escuelas Graduadas y el primer Instituto de Enseñanza Media en Orihuela; pero en 1933, previa reclamación, volvió al Obispado. En 1937 se convirtió en Cuartel de Carabineros. Terminada la Guerra Civil, de nuevo los Padres Jesuitas tomaron posesión del centro y continuaron su labor docente y formativa, alcanzando en 1953 la suma de 620 alumnos, la cifra más alta en el período de su mandato. Durante estos lustros la Compañía de Jesús supo marcar su impronta educativa contribuyendo con su calidad docente y educativa a la promoción de multitud de niños y jóvenes.

Ahora bien, en el año 1956 los responsables de esta institución de la Iglesia decidieron abandonar el colegio para continuar su labor docente y apostólica en Alicante en donde habían construido un centro educativo de grandes proporciones. En aquella época Santo Domingo era el único centro privado de la zona que impartía Enseñanzas Medias. Quienes quisieran completar sus estudios tenían que desplazarse al Instituto Alfonso X El Sabio en Murcia, o al Instituto Jorge Juan en Alicante.

Gobernaba la Diócesis en aquel momento Mons. D. Pablo Barrachina y Esteban, recientemente fallecido. Con visión lúcida del inmenso servicio a la enseñanza y a la educación que prestaba el colegio, y con evidente conocimiento del problema social que se produciría en toda la zona si el centro cerrara sus aulas, D. Pablo ofreció el edificio a varias órdenes religiosas para que se comprometieran a continuar con garantías de eficacia el desarrollo del plan de estudios vigente y el trabajo apostólico a favor de la infancia y juventud. Las ofertas culminaron en respuestas negativas.

Ante estos resultados el Sr. Obispo, con un gesto de valentía que siempre debe ser reconocido, decidió asumir personalmente

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este compromiso evangelizador que en lo sucesivo sería desarrollado por sacerdotes diocesanos con el apoyo de un buen equipo de laicos.

En efecto, en el mes de septiembre, recién terminados mis estudios universitarios en Salamanca, fui convocado por D. Pablo para iniciar las gestiones de relevo en la nueva etapa del colegio. El día 22 de septiembre de 1956 fue la fecha histórica en la que los padres jesuitas Selva y Bacardit pasaron el testigo a la Diócesis y me entregaron las llaves del centro, despidiéndose de Orihuela para incorporarse a su comunidad de Alicante.

Pocos días después se incorporaron los sacerdotes diocesanos D. Vicente López Martínez y D. Jesús Ortuño Rodríguez (fallecido) que también en esas fechas habían terminado sus estudios universitarios en Roma y Salamanca respectivamente. Pasadas unas semanas se hizo presente D. Antonio Peral Torres (fallecido), sacerdote ilicitano que ejercía su trabajo docente en la Universidad Central de Madrid impartiendo clases de árabe. Los cuatro sacerdotes, apoyados por 8 profesores seglares, formando un verdadero equipo, emprendimos con gran ilusión y coraje juvenil la tarea de continuar la función pastoral del colegio, reestructurar el proyecto educativo y marcar nuevos perfiles de calidad docente con una visión clara de nuestro objetivo global: una educación de calidad en clave de libertad responsable.

En la segunda quincena de octubre iniciamos el curso escolar 1956-57 con 168 alumnos externos. A lo largo del curso se procuró organizar toda la infraestructura necesaria para poder acoger al curso siguiente a nuevos alumnos en régimen de internado. Con ello se pretendía facilitar el acceso a los estudios de aquellos estudiantes no residentes en Orihuela. Con motivo del 50 Aniversario de la dirección diocesana, el centro ha publicado un hermoso volumen titulado Historia de un sueño donde se hace memoria viva, en un alarde gráfico, de la intensa actividad desplegada en esos lustros. El trabajo y el esfuerzo de

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la comunidad educativa en estos años no se han limitado a lo estrictamente académico. En este recinto privilegiado se han celebrado multitud de congresos, charlas, conferencias, convenciones, semanas culturales, competiciones deportivas, representaciones teatrales, concursos, etc.

Añádase a esto el Convenio establecido entre el Obispado y la Universidad de Alicante en el gobierno del hoy Cardenal D. Francisco Álvarez, entonces obispo de la Diócesis, y el rector D. Andrés Pedreño.

Este acuerdo ha permitido que Orihuela recupere su tradición universitaria y se facilite la ampliación de eventos, convenciones, etc. de alto nivel en el marco incomparable del Aula Magna o Patio de la Universidad.

Los resultados hasta hoy son evidentes.

Miles de alumnos que han pasado por sus aulas han recibido una rica preparación profesional, han asumido unos valores y una determinada visión de la vida. El colegio les ha ayudado a conocer con más profundidad el mensaje cristiano que implica un conjunto de ideas, creencias y valores que permite al alumno iluminar su razón a la luz del pensamiento divino,

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Miguel Hernández y Gabriel Miró

a fin de poder dar respuesta a sus interrogantes más radicales en torno a sí mismo, a su vida en sociedad, al sentido último de la historia y del mundo, a sus éxitos y fracasos y, sobre todo, al enigma mayor: la muerte. Junto a esta cosmovisión, desde una perspectiva católica, el centro ha procurado y procura sustentar una determinada manera de ver la vida en una escala de valores humanos y cristianos que impulsen al educando a vivenciar libremente unos comportamientos en relación a Dios y en relación a los hombres acordes con sus creencias y convicciones.

Por citar sólo a algunos alumnos ilustres ya fallecidos, hacemos mención de Gabriel Miró Ferrer (1879-1930), Miguel Hernández Gilabert (1910-1942), José Marín Gutiérrez «Ramón Sijé» (1913-1935) o Pedro Herrero Rubio (1-1978).

El día 6 de diciembre del año 2008 fui invitado a participar en las Bodas de Oro de las dos primeras promociones de la etapa diocesana. El encuentro se celebró en el mismo Colegio, escenario de tantas vivencias y recuerdos para los asistentes.

Con profunda satisfacción pude gozar de la compañía y de la amistad de los antiguos alumnos, convertidos hoy en maduros padres de familia, en catedráticos de Universidad, médicos, abogados, militares, empresarios, comerciantes, artesanos y otras profesiones liberales. Con su personalidad humana de calidad, con su sentido

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cristiano de la vida han creado una familia y están aportando su rica contribución al desarrollo cultural de la nación. Fue una ocasión muy propicia para percibir y valorar el inmenso servicio que está prestando a la sociedad de hoy la Diócesis de Orihuela-Alicante en el campo de la enseñanza y de la educación. En el curso académico 2008/2009, 1635 alumnos están siendo beneficiarios de este compromiso educativo y pastoral.

Se podría hablar, de modo análogo, de la aportación a esta causa que ofrecen los otros colegios de la Iglesia Diocesana, aunque quizá no en la misma escala. Pero, como he indicado ya, es un objetivo que desborda mis posibilidades. También merecería un estudio aparte otra institución vinculada al Colegio de Santo Domingo: la Escuela de Magisterio de la Iglesia. Pronto nos dimos cuenta de que muchos alumnos tenían dificultades para acceder a estudios superiores.

Por ello solicitamos del Ministerio de Educación y Ciencia la creación de una Escuela de Magisterio. El aprendizaje de las asignaturas del Plan de Estudios vigente entonces era compatible, en parte, con las materias del Bachillerato Superior. Al ser elevados los estudios de Magisterio a rango universitario (Plan 1964), fue necesario llevar a cabo una fusión de la Escuela masculina con la Escuela de Magisterio femenina, radicada años atrás en el Colegio Jesús-María de la misma ciudad de Orihuela. Durante varios años ambos colegios hicieron un gran esfuerzo material y económico; el personal docente desplegó un intenso trabajo académico y de extensión cultural, hasta que en la década de los años 1980-90 hubo que clausurarla. Quedó la inmensa satisfacción de haber promocionado a más de 100 maestros, que sin este apoyo hubiese sido muy difícil que pudieran alcanzar títulos universitarios, por la falta de recursos.

Quiero finalizar este trabajo con dos puntos íntimamente relacionados: el papel de la escuela como la institución más adecuada para la educación integral de las personas, y la justificación de la clase de religión que, en el conjunto de las demás

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de los padres, o de los alumnos, amparado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el artículo 27.3 de la Constitución Española. El Estado, por ser aconfesional, no puede ser laicista. No puede impedir o dificultar el ejercicio de este derecho, ni imponer unas enseñanzas que contradigan sus propias convicciones éticas o religiosas. De aquí que el ordenamiento jurídico de todo Estado verdaderamente democrático ha de asegurar la presencia en el currículo escolar del Área de Religión y Moral que responda a las confesiones religiosas a las que pertenezcan los alumnos.

La clase de Religión en la Escuela democrática áreas de conocimiento y de experiencia, contribuye a forjar la personalidad del educando en todas sus dimensiones y potencialidades.

La educación integral en la escuela La misión de la escuela es formar personalidades fuertes mediante la oferta a sus alumnos de una educación integral: es decir, el cultivo de todas las dimensiones de la persona: intelectual, afectiva, física, sexual, social, moral y religiosa. Eliminar algunas de estas dimensiones implica desarrollar una educación mutilada. Si se prescinde de la formación religiosa, se mutila la parte espiritual.

Si así fuere, no se educaría al alumno para ser libre. Sabemos que el hombre arrastra una naturaleza herida y, por ello, desordenada. Hay que transmitirle valores y normas o pautas de comportamiento para que se sienta motivado y pueda lograr el señorío del espíritu sobre la parte sensible, la armonía interior. Ésa es tarea y misión de la escuela, tanto pública como de iniciativa social. La escuela ha de ofrecer esa oportunidad a todos los que la soliciten, puesto que es un derecho

Como acabamos de afirmar, la presencia del Área de Religión en la escuela constituye una condición vinculante para configurar una escuela verdaderamente democrática y libre. Por eso considero muy conveniente elaborar una breve y sencilla crónica de lo que significó para el Área de Religión y Moral Católica en la escuela –especialmente en la escuela pública– las reflexiones teológicas y pedagógicas que facilitaron el tránsito a un pensamiento democrático en esta materia de la sociedad española y de todos sus organismos e instituciones.

El cambio se pudo hacer sin traumas ni fisuras gracias a los esfuerzos de muchas mentes inquietas que en los años 1960-70, impulsadas por un afán de renovación y en un contexto de inquietud crítica, fomentaron una serie de estudios analíticos y críticos sobre la realidad vigente, marcando nuevos horizontes de pensamiento en el campo de la política, de la fisonomía de la escuela verdaderamente democrática, de la pedagogía y de la pastoral educativa.

El tema es apasionante. No sólo por el cambio de perspectiva, de finalidades, de objetivos y metodología en la clase de Religión que reclamaba una sociedad en profunda evolución político-cultural y religiosa, sino también por la intensidad y el ardor

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Lámina de religión del Colegio de Santo Domingo (Fotografía: Lucio López Revilla, fondos del Colegio Inmaculada Jesuitas de Alicante).

que desplegaron en aquellos momentos los responsables de la pastoral y los cristianos más comprometidos en esta causa. Añádase a estas circunstancias las expectativas y el entusiasmo que había suscitado el Concilio Vaticano II que, desde su convocatoria por Juan XXIII en 1962, había creado en la Iglesia todo un proceso de cambio y una intensa «psicología de reforma».

Como acabo de decir, me limitaré a trazar unas líneas muy generales que nos permitan vislumbrar la acción del Espíritu y la respuesta de la Iglesia ante los nuevos retos que ofrecía la democracia naciente y los nuevos horizontes marcados por el Concilio.

Recién creada en la Diócesis la Delegación de Enseñanza, en el año 1970, asumí la responsabilidad de poner en marcha todo un proyecto de pastoral escolar de

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acuerdo con las nuevas directrices del Concilio Vaticano II. La empresa no fue fácil.

En España seguíamos manteniendo en la escuela, tanto pública como privada, la enseñanza obligatoria de la Religión Católica para todos. A su vez, los contenidos de la materia estaban contemplados en una concepción unitaria en clave de formación catequética que se impartía tanto en la comunidad cristiana como en la escuela, salvo pequeños matices de contenido y de metodología.

Los maestros que enseñaron Religión en la escuela, tanto pública como privada, se formaron en conformidad a los cuatro planes de estudio que se sucedieron entre 1940 y 1950. Estos proyectos precedieron al plan de 1967, primer plan de estudios que exigió el Bachillerato universitario a los estudiantes de Magisterio. Por otra parte, los profesores de Religión en los centros de Enseñanzas Medias, de acuerdo con el Concordato de 1953 (art. XXVII, no 4) serían «nombrados por el Ministerio de Educación Nacional a propuesta de la Jerarquía eclesiástica competente»… entre aquellos que estuvieran «en posesión de grados académicos superiores».

La autocrítica sobre enseñanza que hacía la Iglesia en esos años detectaba deficiencias de método y de contenido. En 1967 se publicaron los Cuestionarios para las Escuelas Normales y el Bachillerato Elemental.

En 1968 salieron a luz los Programas de Primaria y los Catecismos Escolares. Estos catecismos constaban de cinco ciclos con un enfoque ya diferenciado respecto a los Catecismos Nacionales de 1950, aunque se aprovecharon más de la mitad de sus preguntas y respuestas. En estos materiales didácticos se mostraba por primera vez en España la catequesis kerigmática, ya cuestionada con anterioridad en otros países europeos. En otro tipo de materiales, se hicieron también ensayos de aplicación en la escuela de la catequesis de la «experiencia» y de la catequesis «política», sin resultados muy satisfactorios. En la década de los años 1960-70 los responsables de la educación de la Iglesia española

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organizaban congresos, cursos y reuniones para reflexionar acerca de la realidad social y cultural que se detectaba en aquellos momentos, los cambios que se estaban produciendo y la necesidad de ajustar a la nueva situación política que se avecinaba a las nuevas directrices marcadas por el Concilio Vaticano II, especialmente en el campo de la educación. A su vez había que estudiar y perfilar los nuevos objetivos y contenidos y materiales que respondieran mejor a las nuevas necesidades.

Podríamos establecer como punto de partida en el ámbito escolar la Ley General de Educación de 1970 (L.G.E.) que pone fin a la vigencia de la Ley Moyano de 1857 y sus desarrollos. Es el período de la EGB. Era de obligado cumplimiento hacer un planteamiento serio y responsable acerca del estatuto y nueva situación de la formación religiosa en un futuro Estado aconfesional y en una escuela plural. El 3 de enero de 1979 se firmaron los Acuerdos Iglesia-Estado, que se ratificaron a lo largo de ese año por el Parlamento Español. Los obispos españoles elaboraron un espléndido documento fechado el 11 de Junio de 1979 cuyo título es «Orientaciones pastorales sobre la enseñanza religiosa escolar». En él se defendía la legitimidad de la clase de Religión, se precisaba su carácter propio y se definía su contenido.

Ante el carácter aconfesional del Estado, declarado en el artículo 16 de la Constitución, y para proteger el derecho que tienen los padres a elegir el tipo de educación moral y religiosa que desean para sus hijos (art. 27, 3), fue necesaria la promulgación de una serie de disposiciones legales transitorias acerca del modo de impartir la asignatura y su alternativa– la Ética– que acabaría consolidándose como rival de la Religión. Esta mentalidad competidora provocaba con frecuencia polémicas y contiendas que deterioraban la necesaria paz escolar y fragmentaban la unidad y armonía de los equipos docentes.

Por eso la Iglesia española, en continuidad con el trabajo emprendido en la

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década de los años 60-70, tuvo que seguir haciendo un esfuerzo de creatividad y de movilización de efectivos. Tenía que recordar y asegurar el derecho que asiste a los padres y a los alumnos cristianos de recibir en la escuela la formación moral y religiosa acorde con sus convicciones. Por otro lado, la jerarquía eclesiástica se sentía urgida a ajustar su proyecto educativo en el marco escolar a la nueva realidad, y estaba obligada a confeccionar unas programaciones que respondieran a las nuevas orientaciones de la autoridad académica. Éstas fueron las metas que nos propusimos en un período de tránsito de la uniformidad a la pluralidad educativa en libertad. Dejamos el terreno preparado para que otros convocados siguieran el ritmo de cambio que exigían los nuevos tiempos.

Teníamos la seguridad de que otros enamorados y profesionales de la educación tomarían la antorcha del relevo y asumirían con gozo el encargo que les hacía la Iglesia de alcanzar un mayor nivel de perfección humana y cristiana, y un destacado grado de profesionalidad.

La limitación cronológica que se me ha indicado no me permite avanzar en la descripción detallada del trabajo realizado en los años siguientes. Pero hay que dejar constancia de que esta floración de iniciativas, de reformas, de cambios estructurales y de orden pedagógico acaecidos a partir de la década de los años 1970-1980 no hubiese sido posible sin el trabajo intenso y

Colegio de Santo Domingo de Orihuela. Vista tomada desde el mirador

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esos años un deseo de incorporar a nuestra realidad nacional todos los logros alcanzados ya por los países europeos más avanzados. En los foros responsables de la educación se intentaba incorporar a nuestro sistema legislativo y a las experiencias educativas todas las innovaciones pedagógicas refrendadas como positivas en otras latitudes. Muchos de estos intentos tomaron cuerpo legal en la famosa Ley General de Educación de 1970 (L.G.E.), que puso fin a la vigencia de la Ley Moyano de 1857 y sus desarrollos.

Conclusión

callado de tantas instituciones y personas implicadas en esta tarea evangelizadora en la década anterior. En esos años sucedieron algunos acontecimientos que dinamizaron el afán de responder y ajustar el servicio educativo a los nuevos retos de la sociedad.

Como ya hemos indicado, el Concilio Vaticano II (a. 1965) desarrolló una profunda reflexión interna con el propósito de revisar, para corregir o potenciar, la misión de servidora de la humanidad encomendada por Cristo a su Iglesia. Como fruto de los 16 documentos emanados de esta gran asamblea proliferaron pronto multitud de iniciativas y de publicaciones para aplicar las reformas promovidas por el Concilio.

Reformas en el campo de la liturgia, de la formación del clero, del diálogo de la Iglesia con el mundo, del ecumenismo, de la participación de los seglares en la misión evangelizadora, del compromiso político, etc. También nuevas orientaciones y compromisos en el mundo de la educación de la juventud.

En otro sentido, procede recordar el ambiente de inquietud y el afán de apertura a Europa que reinaba en España en los últimos años del franquismo. En este afán de no perder el tren europeo se respiraba en

Introducidos en el tercer milenio, nuestra Iglesia de Orihuela-Alicante quiere mantener su fidelidad a Dios y al hombre. Por eso sigue ofreciendo a la sociedad española actual su esfuerzo por conservar y ampliar sus centros educativos. A su vez, mantiene su voluntad de seguir articulando equipos de educadores de máximo nivel intelectual, dotados de la mejor preparación teológica y pedagógico-didáctica, a fin de que puedan ser óptimos instrumentos al servicio del hombre en su dimensión humana y espiritual.

Como síntesis de todo lo que hemos indicado anteriormente, hemos de concluir afirmando que la tarea educativa de la Iglesia en una sociedad democrática ha de concebirse como una oferta más, entre otras alternativas, como exigencia de la misión evangelizadora que Jesucristo le encomendó. Y la evangelización está al servicio del hombre.

Por otro lado, la legitimidad de la educación de inspiración cristiana en el marco escolar está garantizada por una larga tradición en el sistema educativo español, responde a razones profundas de la institución escolar y es un derecho vinculado a los padres y a los alumnos garantizado por la Constitución Española (art. 27,3).

Si el objeto de la educación es «el pleno desarrollo de la personalidad humana» (Constitución Española, art. 27, 2), la

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Iglesia ha de contribuir con todos su medios al logro de la maduración de la personalidad del alumno en todas sus dimensiones dentro de una tradición cultural en la que se sustenta y crece esa personalidad.

Así podrá alcanzar su identidad personal, la cual resulta imposible sin una referencia a un sistema de creencias y valores que le ayuden a descubrir el significado último y global de su existencia humana.

Recuérdese también que la institución escolar ha de educar la dimensión éticomoral de la persona. Para ello ha de proponer a sus alumnos todo un entramado de principios y valores que les ayuden a descubrir su propia dignidad y la dignidad del

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prójimo, que les estimulen a liberarse de la servidumbre de sus tendencias egoístas, y les permitan insertarse en la sociedad con un sentido crítico y con un afán de purificarla de toda deformación e injusticia. Y en este sentido la educación cristiana tiene mucho que aportar. Por eso toda persona que esté libre de prejuicios, que estime toda ayuda a favor de la persona humana y que aprecie la ciencia y la cultura, ha de saber valorar o, al menos, respetar la inmensa contribución que a lo largo de los siglos está prestando a la sociedad la Iglesia católica, y en particular la Iglesia de OrihuelaAlicante, en el campo de la cultura y de la educación.

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

El Colegio Público de PrácticasLa Aneja Juan Carlos Sánchez López maestro de educación física del c.p. prácticas-la aneja

L

a Escuela de Prácticas o Aneja a la del Magisterio es un centro educativo que sirvió para que los alumnos de la Escuela Normal o Escuela de Magisterio se ejercitasen en la enseñanza, como parte de su formación, mientras realizaban sus estudios, a la vez que eran lugares donde poder experimentar nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje.

Al igual que había dos escuelas normales, una para maestros y otra para maestras, había dos escuelas prácticas anejas a las del Magisterio, una de niños y otra de niñas. La Escuela Normal de Maestros de Alicante se creó en Orihuela en 1844 y allí también se instaló una Escuela Práctica en el Convento de los Dominicos, que había quedado desocupado. Tras 15 años en esta ciudad, se trasladó la Escuela Normal de Maestros y su Escuela Práctica a la capital alicantina, en donde comenzó la actividad docente en septiembre de 1859. Ese mismo año se creó la Escuela Normal de Maestras al amparo de la Ley Moyano de 1857, con lo cual, las dos partes del hoy C.P. PrácticasLa Aneja, habían comenzado su andadura.

maestros y de maestras hasta 1898, disponían aquellas escuelas de sólo dos secciones, una de grado Elemental y otra de grado Superior. Sería a partir del R.D. de 23 de septiembre de 1898 cuando aparecen las escuelas graduadas, pasando a tener las escuelas anejas cuatro grados de Enseñanza, aunque en Alicante no se aplicó esta norma hasta 1901.

Las escuelas prácticas de las normales de maestros y de maestras estaban dirigidas por un regente, que era como se llamaba a su director. El cargo de regente ocupaba el escalón más alto al que se podía aspirar como maestro, obteniéndose por una oposición especial. Pertenecían al Claustro de Profesores de la Escuela Normal e impartían las clases de Prácticas de Enseñanza a los aspirantes a maestros. Los regentes existieron desde la creación de las escuelas prácticas o anejas hasta que se suprime dicho cargo como consecuencia de la aplicación de la Ley de Educación de 1970. El

La Escuela Superior Práctica Agregada a la Normal de Maestros y de Maestras desde 1859 hasta 1898 Desde la creación de las escuelas superiores prácticas agregadas a las normales de Juan Carlos Sánchez López pp. 222-235

Membrete y sello utilizado en 1895

224 Regente que hubo en la Escuela Superior Práctica de Niños en Alicante desde 1859 hasta principios del siglo XX fue D. Pascual Blasco y Torres y en todo ese tiempo estuvo instalado en las Casas Consistoriales, junto a la Escuela Normal de Maestros.

De la Escuela Superior Práctica de Niñas desconocemos su primera ubicación, aunque pudo estar instalada en la Plaza de las Monjas al igual que la Escuela Normal de Maestras. En 1868 se instaló en un piso de la calle Jorge Juan n.o 6, enfrente del Ayuntamiento. En 1893 se instala en la calle Villegas n.o 2, en un local por el que se pagaba un alquiler de 100 pesetas mensuales. En 1897 vuelve a la calle Jorge Juan n.o 6 para que se realizaran unas obras en la ubicación anterior y un año después, en 1898, vuelve a instalarse en la calle Villegas n.o 2, en el piso segundo. El puesto de Regente lo desempeñó D.a Teresa Fernández Castelló, creemos que desde la creación de la Escuela Superior Práctica de Niñas, no pudiendo confirmar ese dato antes de 1861, hasta 1890. La siguiente Regente fue Dña. Emilia Gaspar Polo, que ocupó el cargo hasta 1910.

Las asignaturas impartidas en la Primera Enseñanza Elemental comprendía seis materias que eran: 1. Doctrina Cristiana y nociones de Historia Sagrada, adecuadas a los niños.

2. Lectura.

3. Escritura.

4. Principios de Gramática Castellana, con ejercicios de Ortografía.

5. Principios de Aritmética, con el sistema legal de medidas, pesas y monedas.

juan carlos sánchez lópez

6. Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según las localidades.

La Enseñanza Superior suponía una prudente ampliación de las materias impartidas en la Enseñanza Elemental y además añadía las siguientes materias: 1. Principios de Geometría, de Dibujo Lineal y de Agrimensura.

2. Rudimentos de Historia y Geografía, especialmente de España.

3. Nociones generales de Física y de Historia Natural adecuadas a las necesidades más comunes de la vida.

Desde la aprobación de la Ley Moyano no se produjo ninguna variación importante del plan de estudios hasta 1901. Niños y niñas estudiaban por separado las mismas asignaturas, pero a las niñas les sustituían las nociones de Agricultura, Industria y Comercio (según las localidades) que estudiaban los niños en la Enseñanza Elemental, y en la Enseñanza Superior los Principios de Geometría, de Dibujo Lineal y de Agrimensura y las Nociones generales de Física y de Historia Natural acomodadas a las necesidades más comunes de la vida, por Labores propias del sexo, Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores y por Ligeras nociones de Higiene doméstica.

Hasta 1901, la educación era obligatoria de los seis a los nueve años y gratuita para aquéllos que no podían pagarla. Había seis horas de clase al día, tres por la mañana y tres por la tarde, de lunes a sábado. Los padres que no enviaban a sus hijos a la escuela podían ser castigados con una multa de 2 a 20 reales. La segunda enseñanza se recibía en el instituto. Ésta constaba de seis cursos y para acceder a ellos era necesario superar un examen previo y tener cumplidos los nueve años de edad.

Escuelas Graduadas Prácticas Graduada Aneja a la Normal de Maestros y de Maestras desde 1898 hasta 1931 Membrete de la Escuela en el año 1905

Pasamos ahora a analizar lo sucedido desde el momento en el que las escuelas prácticas

el colegio público de prácticas-la aneja

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La Aneja de niñas en 1912 ó 1913, clase de D.a Pepita Ferrándiz (Archivo General de la Universidad de Alicante, Fondo documental D.a Josefina Ferrándiz Casares).

anejas a las normales pasan a ser escuelas graduadas que, según el Real Decreto de 23 de septiembre de 1898, han de tener cuatro grados de enseñanza, aunque esta norma no se aplicaría en Alicante hasta mediados de 1901, y abarca hasta 1931, fecha en la que se inicia la II República y comienza a respirarse cierto aire de cambio en la Educación pública. Entre tanto y, en cumplimiento del Real Decreto de 30 de agosto de 1914, las secciones de las Escuelas Superiores Graduadas Anejas a las Normales pasan de cuatro a seis grados de Enseñanza, aunque hubo que esperar hasta finales de 1927 para que se crearan esas dos nuevas secciones.

En 1901 la Enseñanza obligatoria pasó a ser de 6 a 12 años y en 1923 el Estatuto General del Magisterio de 18 de mayo amplía la edad de escolarización de 6 a 14 años, o al menos eso dice esa Ley. Al comenzar el siglo XX ocupaba la Regencia de la Escuela Aneja D. Pascual Blasco y Torres, cargo que ostentó durante casi 42 años, hasta que falleció el 17 de julio de 1901. D. José García Fernández tomó posesión como Regente el 31 de mayo de 1903 y desempeñó su cargo hasta julio de 1910, fecha en la que se le concede por concurso de traslados la plaza de Regente de la Aneja de Sevilla. En virtud del concurso de traslados de noviembre de 1910 es nombrado en

propiedad de la Aneja el Regente D. Alberto Blanco Jordán, quien tomó posesión el 3 de enero de 1912 y ocupó su cargo hasta 1925. El 1 de septiembre de ese mismo año D. Andrés Gascón Plana pasó a ser el Regente, hasta que falleció el 9 de octubre de 1927. El puesto vacante fue ocupado el 1 de junio de 1928 por D. Gonzalo Faus García, también fallecido en poco tiempo, el 28 de marzo de 1932.

En cuanto a la Escuela Graduada superior Aneja a la Normal de Maestras, hemos de señalar que tras ocupar el puesto de Regente por oposición el 30 de diciembre de 1890, D.a Emilia Gaspar y Polo, ésta continuó desempeñando su cargo hasta julio de 1910, fecha en la que, junto al Regente José García, se traslada a la Aneja de Sevilla. En virtud del concurso de traslados de noviembre de 1910 Da María del Socorro Solanich y Lacombe tomó posesión en enero de 1912 como maestra Regente en propiedad de la Escuela Pública Superior Graduada de Niñas y desempeñó su cargo hasta 1934. En mayo de 1940 cesa por jubilación forzosa. Hasta este período, había en las Escuelas Prácticas Anejas a las Normales de Maestros y Maestras sólo un Regente y un profesor auxiliar. A partir de 1901, se nombraron tres auxiliares que, junto con el Regente, se hacían cargo

Sello de la Escuela Práctica Graduada de niños de 1935

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Sello de la Escuela Práctica Graduada de la Normal de Maestras de 1932

La Aneja de niñas en 1912 ó 1913, clase de D.a Pepita Ferrándiz (Archivo General de la Universidad de Alicante, Fondo documental D.a Josefina Ferrándiz Casares).

cada uno de una de las cuatro secciones.

Al ampliarse el número de secciones a seis en 1927, aumentó en dos maestros y dos maestras más las respectivas plantillas de ambas escuelas.

La Escuela de Niños estaba ubicada al comenzar el siglo XX en las Casas Consistoriales, en el mismo lugar donde se instaló al crearse la Aneja en Alicante. Allí permaneció hasta 1926 aunque en una situación lamentable ya que los niños debían subir un centenar de escalones y las cuatro secciones o grados se encontraban en el mismo habitáculo, entorpeciendo las labores de enseñanza y aprendizaje. El 28 de abril de 1926 se traslada la Escuela a la calle Rafael Terol n.o 25 al segundo piso, contando con una superficie de 119 m2 en donde se albergaban los cuatro grados o secciones y gran número de alumnos.

En 1927 se alquila también el primer piso de ese edificio pudiéndose ampliar en dos las secciones para cumplir la Ley de 30 de agosto de 1914. En aquel domicilio permaneció hasta 1932. Mientras estuvo la Escuela instalada en las Casas Consistoriales, el Regente no residió dentro de ella, ya que era lo normal en la época que los maestros viviesen en el mismo edificio o piso donde estaba instalada la Escuela.

JUAN CARLOS SÁNCHEZ LÓPEZ

El sueldo de los maestros de la Aneja en 1924 era de 8000 ptas. anuales para el Regente D. Alberto Blanco Jordán. D. Basiliano Jara Sánchez, auxiliar, cobraba 3500 pesetas al año. D. Ángel Rodríguez Zea, 6000 ptas., D. Braulio Sánchez Montero cobraba 6000 ptas. y D. Antonio Galvez Pascual 3500 ptas. El Regente pagaba 50 ptas. al mes al Ayuntamiento por el alquiler de su casa en la plaza Abad Penalva, y los auxiliares 40 ptas. mensuales.

La Escuela Superior Graduada de Niñas permaneció junto a la Escuela Normal de Maestras en la calle Villegas no 3 desde 1898, hasta que el 24 de agosto de 1907 es trasladada a la calle del Cid. Un año después, el 30 de noviembre de 1908 se traslada a la calle Bailén no 31, ubicación en la que permaneció hasta 1941.

El 26 de octubre de 1901 (Gaceta del día 30) se publicó el Plan de estudios del Conde de Romanones en el que, la Primera Enseñanza pública comprendía las siguientes materias: 1. Doctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada 2. Lengua Castellana (Lectura, Escritura y Gramática) 3. Aritmética 4. Geografía e Historia

el colegio público de prácticas-la aneja

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La Aneja de niñas en 1912 ó 1913, clase de D.a Pepita Ferrándiz (Archivo General de la Universidad de Alicante, Fondo documental D.a Josefina Ferrándiz Casares).

5. Rudimentos de Derecho 6. Nociones de Geometría 7. Ídem de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales 8. Ídem de Higiene y de Fisiología Humana 9. Dibujo 10. Canto 11. Trabajos Manuales 12. Ejercicios corporales Cada uno de los grados debería trabajar las materias anteriores. La enseñanza seguía siendo gratuita, para aquéllos que no pudieran pagarla, desde los 6 a los 12 años.

Como ya indicaba el Reglamento de las Escuelas Graduadas Anejas a las Normales de Maestros y Maestras de 1899, se obligaba a que se abrieran o crearan en estos establecimientos educativos una o dos secciones de adultos y dominicales. Al igual que se creó una escuela de adultos en la Escuela de Niños, también funcionó otra en la de Niñas en la calle Bailén 31, a cargo de la Regente Dña. Emilia Gaspar Polo, quien solicitó la instalación del alumbrado eléctrico en el local para poder llevar a cabo dicho proyecto. A cambio recibiría las retribuciones que las alumnas pudieran pagar.

Hacia 1923, la entonces Regente de la Aneja de Niñas, M.a del Socorro Solanich,

solicitó la ampliación de la instalación eléctrica para impartir clases de adultas totalmente gratuitas a obreras de la ciudad. Se concedió dicha ampliación y por esta labor recibieron educación mujeres obreras de la ciudad. Las maestras que colaboraron en dicha enseñanza de forma altruista fueron compensadas con un voto de gracias (premio o reconocimiento de aquella época) por parte del Ayuntamiento. El proyecto se llevó a cabo gracias a la colaboración de varias maestras de la ciudad, algunas de ellas de la Aneja.

El servicio de comedor escolar comenzó a funcionar a principios del siglo XX promovido por la Directora de la Escuela Normal de Maestras, Dña. Amparo Hidalgo.

En 1921 conocemos que se solicitó un nuevo local para ubicar las cantinas escolares, ya que al necesitar la dueña su local de la calle Bailén, en donde estaban instaladas, se vieron en la necesidad de cerrarlas. Urgentemente solicitaron que se les cediera una planta baja en la calle Juan Herrera n.o 33, una calle perpendicular a la calle Calderón, en donde el Ayuntamiento guardaba los enseres de otra escuela. En mes y medio ya funcionaban dichas cantinas escolares, sin duda, una institución social importante que daba un servicio a muchas

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Escuela Aneja a la del Magisterio de Maestras en los años 50, instalada entonces en la Avenida de Salamanca (Colección particular D.a Adela Larios de Medrano).

niñas de la ciudad, y entre ellas alumnas de la Escuela Graduada de Prácticas Aneja a la Normal de Maestras.

Escuela Práctica Graduada de Niños y de Niñas Aneja a la Normal del Magisterio Primario desde 1931 hasta 1939 Durante la II República y la Guerra civil española, se intuyen ciertos cambios en la Educación pública e importantes incidencias en la Enseñanza por las calamidades sufridas a causa de la contienda bélica, respectivamente. En el período republicano se proyectó una escuela que recoge los principios de «la escuela nueva», «la escuela activa», «la escuela del trabajo» y que pretendió ser más activa y menos «libresca».

Entre sus objetivos pretendió crear más escuelas, dotarlas de medios necesarios para que cumplieran su función social, impulsando y apoyando a la escuela pública para que mejorara su situación. Por otro lado, al ser la enseñanza laica, se persiguió todo lo religioso y se retiró además de la escuela todo aquello que contenía apología al rey o a la monarquía.

En la Escuela de Niños en aquella época sigue desempeñando las funciones de

Regente de la Escuela Práctica Graduada Aneja de Niños D. Gonzalo Faus García hasta el 18 de marzo de 1932. El 24 de abril de 1933 toma posesión D. Agustín Segura García tras habérsele adjudicado este destino por concurso de traslados. Dirigió la Escuela de Niños hasta el 12 de abril 1940, fecha en la que obtiene la jubilación. En el período de la Guerra Civil no desempeñó sus funciones y comenzó de nuevo a ejercerlas al finalizar la misma.

Al frente de la Escuela Práctica Graduada Aneja de Niñas sigue como Regente desde 1910 Dña. María del Socorro Solanich y Lacombe y conocemos que desempeñó sus funciones hasta mayo de 1935. A partir de esa fecha hay muy pocos documentos, pero en ellos no figura Dña. M.a del Socorro Solanich; hasta el 12 de abril de 1940 en la que pasa a la situación de jubilada. Durante la Guerra Civil hubo una única directora que fue Dña. María Barbié Pérez-Stella quien fue retirada del cargo al finalizar la misma e inhabilitada como maestra por un tiempo y sancionada sin poder acceder a cargos directivos durante diez años.

La Escuela Graduada de Niños que se albergó en la calle Rafael Terol fue trasladada en 1932 a la calle Cano Manrique n.o 12 (actualmente calle Italia) en la plaza de

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Séneca hasta que en el curso 1936-1937 se le obliga a abandonar dicho local, quedando allí casi todo el mobiliario, que fue destrozado y pasando los alumnos a asistir al mismo edificio que las niñas, el de la calle Bailén, 31 hasta finalizar el curso 1940-1941. Hay escasísimos documentos que hagan referencia a la situación de la Escuela durante la Guerra Civil.

A comienzos de la II República se crean un considerable número de cantinas escolares a las que asistían a comer los alumnos más necesitados. Los niños de la Aneja asistían a la cantina escolar n.o 3 y las niñas a la cantina escolar n.o 4. Cada día había un maestro o maestra responsable y un número de comensales alrededor de cincuenta. En la cantina n.o 3, la comida estaba hecha sobre todo con un plato principal con arroz o legumbres (habichuelas en salsa, arroz con habichuelas, arroz con magro, lentejas en salsa, cocido de garbanzos, etc.), de segundo morcillas, carne, sardinas, tortilla o ensalada de escabeche y de postre fruta. En la cantina n.o 4 el menú era muy parecido al que se servía en la cantina escolar n.o 3 de niños. Desde

229 1932 funcionaron las colonias escolares de verano en las localidades de Biar, Castalla, Tibi, Benejama y Agres. Allí asistían en grupos de cuarenta a cincuenta alumnos o alumnas de los colegios de Alicante, durante poco más de tres semanas en dos turnos, uno hasta mediados de agosto y el otro hasta primeros de septiembre. Los beneficiarios solían proceder de familias humildes. Asistían varios alumnos de cada escuela.

Curiosamente y a excepción de la enseñanza de la Doctrina católica, el plan de estudios vigente durante la II República fue el de 1901 y no se suprimió hasta el 28 de octubre de 1937, cuando se aprobó el nuevo plan de estudios republicano.

Escuela Graduada de Niños Aneja a la Normal del Magisterio Primario La Inmaculada y la Escuela Graduada de Niñas Aneja a la Normal del Magisterio desde 1939 hasta 1964 Terminada la Guerra Civil transcurren varios años en que la Enseñanza Primaria atraviesa un período de máxima precariedad, tras los cuales, no se producen importantes cambios en las Escuelas Prácticas Anejas a las del Magisterio hasta su traslado al nuevo edificio, en donde el contacto directo con la Escuela Normal de Maestros y de Maestras hacen de las Anejas unos verdaderos laboratorios pedagógicos, con novedosas aplicaciones didácticas e importantes innovaciones educativas.

Justo al acabar la Guerra Civil el Regente D. Agustín Segura García se reincorpora a su puesto hasta que el 12 de mayo de 1940 pasa a la situación de jubilado forzoso. El 15 de julio de 1941 es nombrado Regente en virtud de concurso oposición para Graduadas Anejas a las Normales D. Trinidad Rivera Martín y desempeñó su cargo hasta 1955. El 1 de septiembre de 1957 ingresa en la Graduada Aneja a la Escuela del Magisterio D. Félix Urueña Antón, quien fue Regente hasta su jubilación en 1975.

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Profesoras y alumnas de la Aneja en 1957 (Fotos Utrilla, colección particular D.a Adela Larios de Medrano).

Tras la jubilación de Dña. María del Socorro Solanich y Lacombe en 1940, pasó a ocupar la Regencia de la Graduada Aneja de Niñas Dña. María Teresa Muñoz Gaspar a partir del 15 de julio de 1941 tras ser seleccionada en el mismo proceso selectivo que D. Trinidad Rivera. Después de casi diez años como Regente de la Escuela de Niñas cesó de su cargo. En virtud de la orden de 30 de septiembre de 1951 se convoca concurso oposición para seleccionar a la nueva Regente, consiguiendo la plaza Dña.

Asunción Larios de Medrano quien dirigió la Aneja de Niñas hasta su jubilación en abril de 1975.

En cuanto a la ubicación de las escuelas de prácticas, hemos de decir que hasta octubre de 1941, las dos escuelas estuvieron juntas en la calle Bailén n.o 31 y, a partir de esa fecha, la Escuela Graduada Aneja de Niñas se traslada a la calle Marvá n.o 1 en la tercera planta, justo encima de la Normal que estaba ubicada en ese mismo edificio.

En febrero de 1944 se traslada de nuevo a la avenida de Salamanca n.o 1 y en esa ubicación permaneció hasta 1964, fecha en la que se inauguró el edificio que ocupamos actualmente.

La Aneja de Niños en octubre de 1941 se trasladó a la calle Ramón y Cajal n.o 12, más conocida como la casa Guillén de Canalejas. Allí estuvo instalada hasta la inauguración del edificio actual. Por orden de 25 de mayo de 1961 se aprobó la ejecución de las obras del nuevo edificio que se inauguró al comenzar el curso 1964– 1965. En febrero de 1942 se le concede el nombre de «La Inmaculada» a la escuela Graduada Aneja de Niños.

En la Ley de Educación de 1945 se establece el tiempo de escolaridad obligatoria de 6 a los 12 años. Los periodos de la graduación escolar eran: periodo de iniciación: escuelas maternales (de 0 a 4 años) y escuelas de párvulos (de 4 a 6 años). Período de enseñanza Elemental (de los 6 a los 10 años), periodo de perfeccionamiento (de 10 a los 12 años) y periodo de iniciación profesional (de 12 a 15 años). A partir de los 10 años se podía comenzar el Bachillerato.

En agosto de 1947 se realizó la ampliación de la Escuela a ocho secciones prescrita en la entonces Ley de Educación de 1945 en su artículo 66, en el que hace referencia a las Escuelas Anejas. En 1946 no se realizaron las obras, ya que las cantidades

el colegio público de prácticas-la aneja

económicas no se habían presupuestado con anterioridad y se debía esperar a la llegada de 1947. En ese ejercicio económico, se realizaron las reformas necesarias para albergar las dos nuevas secciones. Una de estas secciones fue la Unitaria. En el periodo que estamos describiendo se crearon en las Graduadas Anejas de Niños y Niñas, una Unitaria, en donde los alumnos y alumnas de la Escuela Normal del Magisterio de Alicante realizaron prácticas de enseñanza para conocer cómo se trabajaba en este tipo de establecimientos educativos, muy numerosos todavía y que existieron en las Graduadas Anejas hasta la implantación de la Ley de Educación de 1970.

En octubre de 1948 se inauguró el Comedor Escolar de la Escuela Graduada de Niños Aneja a la Normal del Magisterio Primario, instalada en el mismo edificio que la Escuela. Poco después se inauguraría también el Comedor Escolar de la Escuela Graduada de Niñas Aneja a la Normal del Magisterio en la avenida de Salamanca.

Religión y escuela iban de la mano en esta época. A pesar de no ser el nuestro un colegio religioso, sin embargo la Primera Comunión de los alumnos era una actividad más. La asistencia a misa fue obligatoria los primeros años del Franquismo todos los domingos en colectividad, como una actividad más de la Escuela. Igualmente se hacía en grupo la peregrinación a Santa Faz. Si un niño no asistía a misa los domingos y fiestas de guardar, se le podía incluso llegar a expulsar por acumular varias faltas de asistencia a dicho acto. Durante todos los meses de mayo, los niños montaban una capilla y en el altar colocaban flores traídas por ellos y que renovaban cada pocos días, estableciéndose turnos para que el altar estuviese siempre vistoso.

En enero de 1950, se acordó por el Claustro de Profesores de la Escuela Graduada de Niños «suscribirse a los trabajos de los estudios C.E.T.A. de orientación profesional, por considerarlos de interés, ya que en esta graduada funciona la clase de encuadernación a cargo del Maestro D. José López».

Este profesor impartió estas clases y la de

231 imprenta hasta su jubilación. En 1954, se comenzó a llamar a esas clases especiales o complementarias de «Iniciación Profesional». Al incorporarse D. Nicolás Uris a la Escuela, se hizo cargo de la clase de Iniciación Profesional de Técnicas Mercantiles.

En febrero de 1960 comenzó a funcionar una clase de música a cargo de D. Pedro López Escudero, incluida como de Iniciación Profesional y, por lo tanto, impartida fuera de las horas normales de clase. Los niños aprendían allí canto, solfeo e instrumentos como la guitarra, bandurria, piano, etc. En la Escuela Graduada de Niñas se impartían clases de Iniciación Profesional de Labores y de Manualidades.

Otra de las actividades que se realizaban en la Escuela en horario extraescolar eran las permanencias. Las permanencias eran unas clases voluntarias en las que los alumnos repasaban o ampliaban sus conocimientos y que estaban a cargo de maestros del colegio. A cambio, los docentes recibían de los alumnos una pequeña cuota, pero solo aquéllos que podían pagarlas, al realizarse en tiempo extraescolar. Comenzaron a realizarse en la Escuela Graduada Aneja de Niños, antes de trasladarse al

Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo alumno de la Aneja, con motivo del 150 aniversario del C.P. la Aneja.

232 nuevo y actual edificio en el curso 19621963 a cargo del maestro D. Juan Manuel San Nicolás. Estas clases se continuaron llevando a cabo al menos hasta 1978.

En diciembre de 1955, se comenzó a suministrar a los niños y niñas de los colegios de la ciudad el complemento alimenticio otorgado por la ayuda americana. La ayuda alimenticia que se daba a los niños y niñas consistía en queso y leche en polvo. Dicha ayuda se repartió hasta aproximadamente 1970.

Todos los años a final de curso, se realizaba en esta época una exposición de los trabajos hechos por los alumnos y alumnos de la Escuela. A principios de los años 40 tenía su ubicación en un lugar común y allí se exponían los trabajos de todas las escuelas de la ciudad. Después se realizaron estas exposiciones en las propias escuelas.

La Escuela Graduada Aneja de Niños y Niñas o Colegio Nacional de Prácticas desde 1964 hasta el final de la Transición A partir del 7 de octubre de 1964 comenzaron las clases en el nuevo edificio del

Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo alumno de la Aneja, con motivo del 150 aniversario del C.P. la Aneja.

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Castillo de San Fernando. Allí se unieron por fin las dos Escuelas Normales con sus respectivas Escuelas de Prácticas o Anejas.

En aquellos momentos comenzó a haber una mayor colaboración entre Normal y Aneja al estar en el mismo edificio y no tardaron en llegar las innovaciones, las experiencias educativas y metodológicas conducidas de la mano de D. Remigio Verdú y de Dña. María del Milagro Pastor Galbis, que eran en esos momentos los directores de las Escuelas de Magisterio de Maestros y Maestras y, por lo tanto, eran los Inspectores de sus Escuelas de Prácticas. Al jubilarse D. Remigio, asumió también Dña.

Maruja la dirección de la Escuela Normal de Maestros. Gracias a ella principalmente se llevaron a cabo gran cantidad de innovaciones, que hicieron de la Escuela Aneja una de las más modernas y deseadas por parte de los padres para escolarizar aquí a sus hijos. Muchos de los recursos y técnicas metodológicas y de EnseñanzaAprendizaje propuestas en el desarrollo de la Ley de Educación del año 70 y en leyes posteriores, fueron anteriormente aplicadas como experimentales en este Colegio.

Tras 16 años como Directora de la Escuela de Magisterio e Inspectora de la Escuela Aneja D.a Maruja Pastor, fueron también directores e inspectores de nuestro Colegio D. Julio Santos, D. Narciso Sauleda, D. Rafael de Vera y D. Víctor Mangas. Durante estos años, D. Félix Urueña Antón continuó dirigiendo la Escuela Nacional de Prácticas Aneja a la Normal de Maestros. Por otro lado, Dña. Asunción Larios de Medrano continuó ejerciendo su cargo de Regente de la Escuela Aneja de niñas hasta su jubilación. Tras la jubilación de D. Félix Urueña, dirigió la Escuela Nacional de Prácticas de la Escuela Normal Dña.

Cecilia Pina Martínez los cursos escolares 1975-1976 y 1976-1977. A partir de ese momento pasa a haber una única dirección en las Anejas de Niños y de Niñas, unificándose por completo ambos colegios. Durante el curso 1977-1978 fue Director D. Manuel Catalá García. El curso siguiente D. Santiago García Muñoz tomó posesión

el colegio público de prácticas-la aneja

como Director y desempeñó su cargo durante seis cursos académicos, hasta el curso 1984-1985, en el que D. Javier Larios de Medrano se hizo cargo de la dirección por un período de dos cursos escolares. En el curso escolar 1986-1987 comenzó a dirigir el C.P. Prácticas D. Jaime López Uris y fue bajo su dirección cuando el colegio pasó de ser de régimen especial a régimen ordinario, es decir, perdió los privilegios que hasta ese momento tuvo y comenzó a funcionar como cualquier otro centro educativo público de EGB. Durante este tiempo y a partir de la Ley de Educación de 1970 se aumentan en dos las secciones o grados de enseñanza existentes, creándose en primer lugar séptimo de EGB y al año siguiente octavo de EGB. Antes de que fuera obligatoria la coeducación o enseñanza mixta, ésta fue aplicada en nuestro centro educativo, comenzando su aplicación en sexto y séptimo de EGB en primer lugar y fue ampliándose en cursos posteriores al resto de niveles. Fue una de las muchas innovaciones introducidas antes de su tiempo en el Colegio Nacional de Prácticas, pionero en ofrecer a sus alumnos una alternativa a la Religión católica en la escuela, llamada Formación Humana. Esta asignatura fue ya impartida, al menos, desde el curso escolar 1977-1978.

La integración de alumnos de Educación Especial fue también algo novedoso.

En el año 1974-1975 se creó el aula de hipoacúsicos del Colegio a cargo de la profesora Dña. Ana M.a Zubizarreta Chimeno, procedente de Barcelona. Aunque la legislación al respecto no contemplaba todavía la integración en aulas ordinarias, la profesora habló con las tutoras de los cursos en los que podrían estar algunos de sus alumnos. Así, voluntariamente algunos tutores admitieron la integración de alumnos hipoacúsicos en sus aulas, asistiendo unas horas a su aula específica y otras compartiendo la clase con otros niños de su edad, para favorecer su aceptación por parte de otros alumnos y su mejor integración en la sociedad.

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Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo alumno de la Aneja, con motivo del 150 aniversario del C.P. la Aneja.

Desde marzo de 1970 contaban ya las escuelas Anejas con profesores especialistas en Educación Física. D. Manuel Catalá impartió clases a los niños y Dña. Charo Segura a las niñas en los primeros años hasta la total implantación de la coeducación. Esto permitió que desde pequeños pudiesen recibir los alumnos clases de esta área por parte de profesorado especializado. Muchos fueron los experimentos educativos llevados a cabo en las aulas de este colegio, como la enseñanza individualizada del sistema educativo anglosajón, la escritura Scrip, circuito cerrado de televisión, etc. De cada uno de ellos se evaluaba y se extraían conclusiones, valorando los aspectos positivos y negativos de su aplicación.

En cuanto al edificio, hemos de señalar el único inconveniente de aquel momento: la instalación de varias aulas en barracones debido al insuficiente espacio del que se disponía para albergar bajo el mismo techo a la Escuela de Magisterio y a las 16 unidades de EGB, Párvulos y Educación Especial.

Poco tiempo después de la inauguración del nuevo edificio, en octubre de 1964, se jubiló el director de la Escuela Normal de

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Tinta realizada por Rodrigo García Lorca, antiguo alumno de la Aneja, con motivo del 150 aniversario del C.P. la Aneja.

Maestros e inspector de la Escuela Graduada Aneja de Niños, D. Remigio Verdú y asumió la dirección de ambas Normales D.a M.a del Milagro Pastor Galbis (Dña.

Maruja Pastor), que ya era Directora de la Normal de Maestras. Esto propició que ambas Anejas fuesen compartiendo más elementos, entre ellos, unas normas comunes que eran dictadas por su inspectora. D.a Maruja realizó el primer claustro conjunto de maestros y maestras de las Escuelas Graduadas a su cargo el 14 de julio de 1965 en un salón de las escuelas del Magisterio. Estas reuniones conjuntas y periódicas con la directora se fueron sucediendo a lo largo de los años y en las cuales los claustros de profesores y profesoras de las Anejas recibían las instrucciones y orientaciones para desarrollar la labor docente. En 1975 se unificó el claustro de profesores del Colegio Nacional de Prácticas y se siguieron manteniendo reuniones con los sucesivos directores de la Escuela de Magisterio.

juan carlos sánchez lópez

Desde que se supo que se iban a trasladar ambas Anejas al edificio que se había construido en el Castillo de San Fernando, se realizaron las gestiones necesarias para contratar un servicio de autobuses que facilitasen la asistencia a clases de los niños y niñas. Se realizaban dos tipos de servicio: uno con cuatro viajes al día y otro con dos.

Muchos han sido los maestros y maestras que han pasado por esta Escuela a lo largo de tantos años de historia. Éstos debían superar varios procesos selectivos para poder obtener plaza definitiva o en propiedad. En primer lugar tenían que haber superado las oposiciones, en segundo lugar, aprobar las oposiciones a poblaciones de más de 10 000 habitantes y en tercer lugar las oposiciones especiales a Aneja. Normalmente se optaba a una plaza concreta y se podía participar en los concursos de traslados a nivel nacional a otras escuelas Anejas ubicadas en otras provincias. Pero, a finales de los años 60, se dejaron de convocar estas oposiciones y comenzaron a adjudicarse las plazas vacantes y las de nueva creación en comisión de servicios generalmente. Esto fue así hasta 1988, fecha en la que la provisión de plazas del Colegio de Prácticas se comenzó a realizar como en cualquier otro colegio público.

Durante el curso escolar 2007-2008 hemos celebrado el 150 aniversario de la publicación de la Ley Moyano porque fue la primera Ley de Instrucción Pública que hizo referencia a las Escuelas de Prácticas Anejas de Niños, y creó las Escuelas Normales de Maestras, y por consiguiente, las Escuelas de Prácticas Anejas de Niñas. Se han realizado numerosas actividades y entre ellas la elaboración de un libro, aún sin publicar; y del que hemos obtenido la información para hacer este artículo.

Quiero agradecer toda la ayuda recibida en ese proyecto, y en especial de todos los que forman o han formado parte del Claustro de Profesores del Colegio.

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

Instituto de Educación Secundaria Jorge Juan M.a Dolores Mollá Soler directora del i.e.s. jorge juan en el curso

L

as recientes publicaciones

acerca de la presencia del Instituto Jorge Juan en Alicante han sido realizadas por el catedrático y jefe de departamento de Geografia-Historia Juan Pedro Asencio Calatayud, secretario del centro durante mucho tiempo. Juan Pedro Asencio falleció en 2007 y, desde estas líneas, le dedico un emocionado recuerdo ¡Lo hemos lamentado tanto! Juan Pedro y yo siempre hemos tenido en común un cariño especial hacia nuestro Instituto. Permitidme que, como miembro del claustro de profesores y como Directora que fui en la conmemoración del 150 aniversario de su creación, os relate estas líneas.

El Boletín Oficial de la Provincia n.o 184 de 14 de agosto de 1845 en la circular 338, Sección de Instrucción Pública, recoge el real decreto fundacional, con fecha de 5 de agosto, del Instituto de Segunda Enseñanza Provincial de Alicante, firmado por el Excmo. Ministro de la Gobernación Pedro José Pidal, por aprobación de S. M. la Reina D.a Isabel II. El Instituto tenía que comenzar a funcionar a partir de ese curso y debía abarcar las cátedras siguientes: dos de Lengua Latina y elementos de Literatura para dos profesores con cuatro mil reales anuales uno y cinco mil el otro. El sueldo mayor debía de ser para el profesor de Literatura. También dos cátedras de Matemáticas y Dibujo lineal, con un sueldo de cinco mil

1995-96

quinientos reales para un profesor y de siete mil para el profesor que imparta el Dibujo lineal, una cátedra de Física experimental y elementos de Química con un sueldo de seis mil reales, otra de elementos de Historia natural para un profesor con seis mil reales y para terminar, una de Ideología, Moral y Religión para un profesor, con seis mil reales y otra de Geografía e Historia especialmente relacionada con España, con un sueldo de seis mil reales.

Uno de los catedráticos desempeñaba las funciones de director con una paga adicional de dos mil reales y vivienda en el centro. Otro desempeñaba la función de secretario. También el edificio debía contar con un conserje que se encargara del edificio con un sueldo de tres mil reales y un portero con una dotación de dos mil reales. Los dos con vivienda en el centro.

El plan Pidal determinó que la financiación de los institutos correría a cargo de las diputaciones provinciales (Viñao Frago,

M.a Dolores Mollá Soler pp. 236-245

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Primera sede del Jorge Juan: La Asegurada en la calle Villavieja

1982: 193-211). Los fondos del Instituto se componían: a) cuarenta y tres mil reales incluidos en el presupuesto de la Diputación Provincial, b) tres mil trescientos reales que el Ayuntamiento sufragaba a un catedrático de Latín por haber absorbido el Instituto la cátedra de latinidad, c) de las matrículas de los alumnos, d) de las rentas que procedían de fundaciones y de otras instituciones. Se creó una Junta para inspeccionar la inversión de dichos fondos, para la adquisición de material y poner en marcha el centro. Dicha Junta fue la encargada de solicitar al Ayuntamiento la cesión de la casa n.o 9 de la calle Villavieja, conocida como la Casa de La Asegurada, sede actual del Museo de Arte Contemporáneo.

El Ayuntamiento, que era propietario del caserón, lo acondicionó para acoger al Instituto. El primer claustro de profesores se celebró el 25 de octubre de 1845 y fue presidido por D. Francisco Lacueva, catedrático de Geografía e Historia, eminente pedagogo y conocido por haber dirigido el Real Colegio de Humanidades.

Los profesores que formaron el primer claustro y que tomaron posesión de sus cátedras fueron: D. Manuel Ausó y Monzó para la cátedra de Física y Química, D. Gabriel Mollá para la de Matemáticas, D. Carlos Sánchez para la de Historia natural, D. Agustín González para la de Ideología, Moral y Religión. D. Manuel Escalambre,

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fue designado primer secretario del centro, según aparece en el Libro Actas del Claustro del curso escolar 1845-46.

El 1 de noviembre tuvo lugar el Acto Académico de inauguración del Instituto.

Fue presidido por el Jefe Superior Político D. José Rafael Guerra, asistiendo también la Junta Inspectora, el Claustro de Profesores, representantes de todas las corporaciones de la ciudad y destacadas personalidades. Se celebró en el salón de actos de la Casa Consular, cedido por la Junta de Comercio; siendo la primera intervención la de la primera autoridad provincial disertando ampliamente sobre las ventajas y mejoras que debía reportar a la provincia la creación del Establecimiento.

En el primer curso académico se matricularon noventa alumnos: 24 de primero, 20 de segundo, 21 de tercero, 11 de cuarto, 2 de quinto y 12 con asignaturas sueltas.

Un alumno matriculado en 3o cuyo domicilio familiar figura en Elda aunque nació en Cádiz es Emilio Castelar Ripoll que se convirtió en el cuarto presidente de la I República Española, excelente parlamentario y catedrático de la Universidad Central.

De 1846 a 1854 D. Agustín González Ambite catedrático de Ideología, Moral y Religión dirige el centro. Al fallecer en agosto de 1854 es nombrado director D Manuel Senante Sala, catedrático de Retórica y Poética, doctor en Jurisprudencia y catedrático de la Universidad de Valencia que dirigió el centro durante 35 años.

El Instituto fue consolidándose poco a poco y ya en el año 1852 el Director general de estudios, D. A. Gil de Zárate, dijo que «era uno de los que más crédito gozan en las provincias por la buena instrucción que en él se da y los beneficios que ha reportado», según aparece en la Memoria conmemorativa del 150 aniversario de la Fundación del I. B. Jorge Juan, un libro aún sin publicar de Juan Pedro Asencio Calatayud.

Durante el siglo XIX el plan de estudios más duradero y el que reestructura la Enseñanza Media (hoy secundaria), será la «Ley de Instrucción Pública» decretada por el ministro D. Claudio Moyano Samaniego

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en el año 1857, conocida como Ley Moyano (Beltrán Reig, 1981: 54-69). Esta ley establecía importantes novedades académicas.

El Bachillerato general se estructuraba en dos ciclos: uno elemental de dos años.

Podían acceder aquellos alumnos que hubieran aprobado todas las asignaturas de Primaria elemental y que tuvieran 9 años cumplidos. Y un ciclo superior de 3 años para los que hubieran aprobado una especie de Reválida elemental. Se estableció, además, los estudios de aplicación a las profesiones industriales, se introdujeron asignaturas de tipo técnico-administrativo.

De esa forma los institutos podían otorgar el título de Bachiller en Artes y por otra parte el título de Perito Mercantil.

Resurgieron los estudios de Comercio que habían desaparecido en nuestra ciudad por la desaparición del Consulado Marítimo Terrestre. En el Instituto convivieron los estudios de Bachillerato y los estudios de Aplicación o Comercio hasta 1887 en el que se decretó la independencia y creación de las Escuelas de Comercio cuyo primer director fue el catedrático de inglés del Instituto, D. Blas de Loma Corradi, destacado periodista y poeta.

D. Manuel Senante Sala, catedrático de Retórica y Poética, en su etapa como director (1854-89) se empeñó en la ampliación del centro, en que el profesorado pudiera cobrar sus salarios con regularidad, en mantener el Colegio de Internos que se había creado a la vez que el Instituto y además, de la dotación y promoción de la Biblioteca y de los Gabinetes del centro, hoy Departamentos y Laboratorios. La Biblioteca arranca por la incorporación al Centro en 1855 de los fondos que provenían de los conventos alicantinos desamortizados. Se encargó de su gestión D. Cristobal Pacheco Vasallo, más tarde, primer director de la Biblioteca Provincial en 1877. Contenía un total de 12 729 volúmenes (Beltrán Reig, 1981: 69-75).

En cuanto a los gabinetes de Física, Historia Natural, Matemáticas, Geografía y Laboratorio de Química, los profesores pusieron todo su empeño en la dotación de sus gabinetes respectivos para la enseñanza

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práctica, por aquel entonces llamada recreativa. Poco a poco fueron enriqueciéndose debido a compras o a donaciones. El gabinete de Historia Natural fue el más beneficiado. Frecuentemente profesores, alumnos o personas externas al centro aportaban minerales, insectos, vegetales etc. Destacamos la donación efectuada por D. Francisco Durán y Cuervo, Magistrado de la Audiencia Pretorial de La Habana, consistente en una magnífica colección de maderas de América, clasificadas con el nombre científico y vulgar y la de D. Antonio María Jáudenes, ingeniero jefe de Obras Públicas de la provincia y destinado en La Habana en 1874 que regaló al centro una colección de 118 especies de conchas de diferentes géneros.

El Gabinete de Física, otra joya del centro debido a su dotación contaba en 1867 con un completo equipo de aparatos e instrumentos, que siguen constituyendo un magnífico patrimonio científico, según podrá apreciar el lector en uno de los anexos dedicado a estos importantes fondos. En 1871 y a instancias del catedrático de Física y Química D. Basilio Márquez se instaló en el Instituto un Observatorio Meteorológico.

El 29 de diciembre de 1889 falleció D. Manuel Senante y el hasta entonces Vicedirector D. Manuel Ausó y Monzó se convirtió en director hasta su fallecimiento.

Durante este primer periodo del centro, numerosos catedráticos formaron parte del Claustro. Además de los anteriormente citados por su espléndida labor en el centro no podemos dejar de nombrar al catedrático de Psicología, Lógica y Etica que estuvo en el centro 33 años desde 1847 D. Francisco Penalva Urios, el Abad Penalva, que

Edificio en la calle Ramales, hoy Reyes Católicos.

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Construcción de la sede actual del I.E.S. Jorge Juan (Archivo Municipal de Alicante).

ejerció una gran labor educativa y social desde su cátedra y la Iglesia de San Nicolás.

En 1862 se incorporó al centro un matemático de gran prestigio, D. Diego Faustino Pérez-Ortiz que, en 1891 fue director del centro a la muerte de D. Manuel Ausó y Monzó. En 1876 se incorporó también D. José Soler Sánchez, gran investigador, catedrático de Física y Química; en su época como alcalde introdujo en la ciudad los tranvías de tracción animal.

En cuanto al alumnado no podemos dejar de citar a destacadas personalidades que se formaron en el Instituto en esa primera etapa. Además del anteriormente citado Emilio Castelar Ripoll, fundador del partido demócrata-republicano y IV presidente de la I República. En 1846 ingresa en el centro Carlos Navarro Rodrigo, que posteriormente será ministro de Fomento en el gobierno del liberal progresista Mateo de Sagasta. Entre los dos nació una entrañable amistad que nunca perdieron. En las Cortes Constituyentes de 1869 los dos coincidieron como parlamentarios aunque de partidos contrarios.

En 1848 ingresa en el Instituto procedente de Ronda, Francisco Giner de los Rios, que fue catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Central y fundador junto a Sanz del Rio de la Institución Libre de Enseñanza. Coincide en el centro con Carlos Navarro Rodrigo (184850) y con Eleuterio Maisonnave (1850-52) gran político que ocupó los ministerios de Exteriores y Gobernación durante la I

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República y alcalde de la ciudad (Esteve González, 1991: 184-192).

En los años setenta y ochenta debemos citar entre el alumnado oficial y libre a tres grandes creadores de la literatura y de la jurisprudencia. Carlos Arniches, comediógrafo, el dramaturgo Joaquín Dicenta y a Rafael Altamira Crevea, catedrático universitario, eminente jurista que llegó a ser presidente del Tribunal Internacional de Justicia de la Haya (Asín Vergara, 1987).

La situación económica del profesorado en los años ochenta era patética. Los haberes del profesorado, desde la fundación del centro, dependían de las Diputaciones provinciales. En el año 1887 llevaban un retraso de diez meses y en la sesión del Claustro del 6 de marzo se acuerda por unanimidad un acto reivindicativo en el que dicen que:...» los catedráticos de este Instituto se repliegan sobre su conciencia y al considerar las humillaciones y desdenes de que han sido objeto y la orfandad en que viven... individual y espontáneamente manifiestan que no iniciarán de nuevo ninguna gestión para remediar el mal que se lamenta, pero que no concurrirán tampoco al desempeño de sus clases» (Beltrán Reig, 1981: 61).

La solución de la remuneración del profesorado llegó con el Real Decreto publicado el 30 de abril de 1887 que mandaba incluir en el presupuesto del Estado los créditos para el pago. Se reconocieron los años de servicio del profesorado por medio de los quinquenios. Esta medida se debió al ministro de Fomento D. Carlos Navarro Rodrigo, antiguo alumno del centro.

Desde marzo de 1891 a 1904 el profesor D. Emilio Senante Llaudes, hijo de D. Manuel, dirigió el Instituto. Llegó al centro en 1869 y durante la etapa como director tuvo que aplicar, en nueve años, ocho planes de estudio, entre ellos el Plan Romanones de 17 de agosto de 1901 que supuso una profunda transformación en la enseñanza en España en todos sus niveles. Estas modificaciones de Planes de Estudio demostraban el desasosiego y la inestabilidad política que reinaba en nuestro país. En el citado plan de estudios de D. Álvaro de Figueroa

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Sede del I.E.S. Jorge Juan

y Torres, conde de Romanones, segundo Ministro del recién fundado ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes creado el 10 de abril de 1901. El Bachillerato pasó de una duración de cinco años a seis. Los Institutos Provinciales, hasta la II República, se denominaron Institutos Generales y Técnicos. Aunque el plan de estudios más duradero se debe al ministro Bugallal de agosto de 1903 que modifica, como era natural en aquellos momentos, el plan Romanones. Ordena que haya salas de estudio para los distintos cursos y que los alumnos realicen ejercicios al aire libre y visitas a monumentos, museos, fábricas, talleres y explotaciones agrícolas.

Es curioso constatar que el Plan Romanones con su política restrictiva fue causa de la desaparición de numerosos centros privados de Segunda Enseñanza. De los trece colegios agregados al Instituto en el curso escolar 1899-1900, sólo cinco permanecieron tras el decreto de 17 de agosto de 1901: San José de Alicante; Santo Domingo de Orihuela; Nuestra Sra. de las Virtudes de Villena; San Agustín (incorporado en septiembre 1901) e Inmaculada Concepción de Novelda.

Al comienzo del curso 1892, el secretario D. Vicente García Torremocha en el discurso inaugural del nuevo curso denunciaba la pasividad de las autoridades ante la situación en la que se encontraba el Instituto: «… sabedlo de una vez para siempre, si no se dota el Instituto, en término breve de local adecuado, desaparecerá

ciertamente porque demostrado habrá con exceso Alicante y provincia, que no tiene razón de existir» (Beltrán Reig, 1981: 84).

El Arquitecto provincial había declarado en ruina total tanto el edificio de La Asegurada como la casa contigua unida al Instituto.

D. Emilio Senante, catedrático de Geografía e Historia, continuó las gestiones realizadas por su padre para dar una digna ubicación al centro y llegó a un acuerdo con el propietario de un edificio de nueva planta, antiguo almacén de vinos, situado en la calle Ramales (en la actualidad Reyes Católicos). El nuevo edificio se inauguró el 1 de octubre de 1893.

Durante su época como director el Instituto acogió en sus cátedras a prestigiosas personalidades de la docencia en España, hombres insignes en el campo científico, literario y político. Junto al director, el secretario D. Enrique Ferré Vidiella, catedrático de Agricultura. D. Francisco Garcerán Sanchez Solís catedrático de Historia Natural. D. Hermenegildo Giner de los Rios, catedrático de Poética y Retórica y hermano menor de D. Francisco, antiguo alumno. Permaneció en nuestra ciudad durante ocho años hasta su traslado a Barcelona en 1898. Su talla intelectual fue muy valorada por sus alumnos entre los que se encuentran el arqueólogo e historiador Francisco Figueras Pacheco, el eminente músico Oscar Esplá y el gran escritor Gabriel Miró (Asencio Calatayud, 2005: 6).

Desde 1904 a 1912 fue director del centro D. Niceto Cuenca Soldevilla, catedrático

242 de Latín y Castellano. Nombró secretario a D. Heliodoro Carpintero Moreno. En 1906 se estableció un nuevo laboratorio de Psicología Experimental dirigido por D. José Verdes-Montenegro, catedrático de la asignatura. En 1909, por dotación del Instituto Geográfico Estadístico dirigido por D. Rafael Alvarez Sereix se erigió la Estación Meteorológica del centro dirigido por D. José Soler catedrático de Física (García Martín, 1988: 105-117).

En el curso académico 1908-09 ingresa la primera mujer como alumna de matricula oficial. El curso anterior se matricularon dos alumnas como matrícula colegiada (Asencio Calatayud, 2005: 6).

Durante este periodo la Biblioteca del centro tuvo también un magnífico momento. Anualmente se ampliaba con 250 volúmenes llegando a funcionar simultáneamente la Biblioteca General y Pública, la Biblioteca del Claustro y la Biblioteca Circulante al servicio, además del profesorado y alumnado, al público en general.

El material de enseñanza y experimentación de las cátedras de Historia Natural, Física y Química y Agricultura seguía aumentando con nuevas colecciones y ejemplares y con los aparatos más modernos y apropiados.

Carlos Arniches (Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes).

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El día 7 de mayo de 1903 quedó vacante la cátedra de Historia Natural, dicha vacante fue cubierta el día 7 de enero de 1904 por D. Daniel Jiménez de Cisneros.

Desde su incorporación al centro catalogó e inventarió el Departamento e inició las excursiones al campo, actividad desconocida en la época. Unas excursiones, con todo el grupo, se hacían a sitios conocidos, otras con un grupo reducido de alumnos a lugares de nueva exploración. Con su ayudante Federico Gómez Llueca se pateó las provincias de Alicante, Albacete, Murcia y Almería. Confeccionó numerosos mapas geodésicos, se recogieron gran cantidad de fósiles, minerales y rocas que se conservan en el centro. Publicó artículos científicos en las más prestigiosas revistas españolas y extranjeras. Contribuyó a la creación del Museo Nacional de Ciencias Naturales de Madrid. Fue, además, director del centro de 1918 a 1923 y desde 1928 a 1931. Durante su periodo como director del Instituto Provincial de Alicante su labor fue muy conocida y reconocida. Buscó incansablemente un lugar adecuado para todo el amplísimo material de gran valor científico que sigue depositado en el centro, según aparece en una ponencia de Juan Pedro Asencio Calatayud sobre el Centenario de Daniel Jiménez de Cisneros, aún sin publicar.

Como curiosidad citaremos algunas revistas que se recibían en el centro según la memoria del curso escolar 1920-21: Revue des questions scientifiques, Revue Politique– Littéraire, Revista de la Real Academia de Ciencias jurídicas y sociológicas, Revista Hispano-Americana de Matemáticas, Revista de la Sociedad Española de Física y Química entre otras.

Por Real Orden de 21 de septiembre de 1914 se declara independiente la Escuela de Náutica. En el curso 1913-14 se crea la Fundación Leveroni con una dotación de 100 pesetas de la época que se destinan a costear el título de Bachiller al estudiante del Instituto que sea natural de Alicante, carezca de bienes de fortuna, observe buena conducta y obtenga la calificación de sobresaliente al menos en la mitad más

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una de las asignaturas que se cursan en el Bachillerato. D. Antonio Leveroni Morales fue un diplomático y profesor de italiano en la Escuela de Comercio, nacido en Alicante y antiguo alumno del centro.

Durante el curso escolar 1922-23 se abandonó provisionalmente el edificio de la calle Ramales «por la aparición de nuevas grietas en el edificio» y los alumnos fueron repartidos, mientras se reparaba el centro, entre locales cedidos por la Escuela de Comercio, Normal de Maestros, Salesianos, Sindicato de Riegos y Círculo Obrero Católico (Beltrán Reig, 1981: 109). El curso siguiente, concretamente el 8 de noviembre de 1923 tomó posesión como director D. Antonio Valero García cesando en octubre de 1928. Puso todo su empeño en conseguir que Alicante tuviera un Instituto de nueva planta conforme a las modernas exigencias de la enseñanza. La Diputación provincial acordó el 26 de febrero de 1926 con el Ayuntamiento la adquisición de un solar en el barrio de Benalúa, que abonarían a partes iguales ambas instituciones y el Ministerio de Instrucción Pública. Proyecto que no llegó a realizarse.

Siendo titular de la Cartera de Instrucción Pública y Bellas Artes Eduardo Callejo de la Cuesta el 29 de agosto de 1926 publicó un Real Decreto reformando los estudios de Bachillerato. Se dividían los estudios de Segunda Enseñanza en dos periodos: uno de Cultura General denominado Bachillerato Elemental de tres cursos de duración y un segundo ciclo, denominado Bachillerato Universitario, constaba también de tres cursos. El primero era común para Ciencias y Letras. Al acabar deberían elegir la opción. Para ingresar en el Bachillerato el alumno tenía que superar el examen de ingreso y debía tener cumplidos 10 años. Se establece obligatorio el libro de texto y se implantaron obligatoriamente las permanencias para estudios y trabajos prácticos. Desde el Instituto se cuestionó con dureza dicho plan por su falta de método y disciplina. El Plan Callejo duró unos años hasta las reformas que impuso la II República a partir de 1931.

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A D. Antonio Valero García le sustituyó de nuevo como director D. Daniel Jímenez de Cisneros (desde el 8 de noviembre de 1928 a 11 de junio de 1931). Profesores del prestigio de D. Miguel Jiménez de Cisneros, hermano de D. Daniel, catedrático de Psicología, Lógica y Ética que el Plan Callejo denominó Filosofía; D. Javier Gaztambide y Sarasa, catedrático de Lengua y Literatura y D. José Lafuente Vidal, catedrático de Geografía e Historia, entre otros, formaron parte del claustro de profesores. Este último sustituyó en el cargo de director a D. Daniel Jiménez de Cisneros.

El Instituto en la época del régimen republicano y especialmente bajo el gobierno provisional y el primer Bienio se verá potenciado por las medidas profundas y ambiciosas que introdujeron los ministros Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos.

Posteriormente, el ministro de Educación Nacional, José Ibáñez Martín, promovió la Ley de Educación de 20 de setiembre de 1938. Impuso un Bachillerato de 7 cursos más el examen de Estado. Este Bachillerato fue considerado excesivo por estar muy poco acorde con la evolución social del país.

A partir del curso académico 1942-43 y hasta la apertura en 1954 del nuevo edificio, el actual, situado en el castillo de San Fernando, el centro recuperó el ambiente de trabajo científico y cultural bajo la dirección de D. Fernando Lahiguera, a pesar de las múltiples y profundas dificultades que la posguerra trajo consigo, según se recoge

Cuadro de los profesores en los años cincuenta (Archivo Municipal de Alicante).

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Óscar Esplá

en un artículo publicado por Juan Pedro Asencio Calatayud en el número 3 (pp.

4-12) de la publicación periódica El Salt.

El 22 de diciembre de 1953 el nuevo ministro de Educación Joaquín Ruíz-Jiménez promulgó una nueva Ley de Reforma de la Enseñanza Media. Se conservó el ingreso al Bachillerato a los 10 años con un examen oral y escrito. Estableció un Bachillerato Elemental de 4 años con Reválida, un Bachillerato Superior de 2 años con opción de Ciencias y Letras también con Reválida y el curso preuniversitario para entrar en la Universidad.

Por otra parte no hay que olvidar las grandes dificultades de la época. La escasez de recursos influye en el mantenimiento de los centros y en la remuneración del profesorado. La enseñanza pública es considerada subsidiaria de la privada. En 1950 sólo el 23% del alumnado se matricula como oficial, la matrícula colegiada y libre aumenta de forma considerable.

A pesar de la falta de recursos, el Instituto, a lo largo de su historia, ha sabido mantener el interés e intentar dar a los jóvenes una formación tan completa y tan diferente al mismo tiempo. El claustro de profesores ha desempeñado una gran labor transmitiendo al alumnado los conocimientos

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necesarios y despertando en ellos inquietudes culturales y científicas. Todo lo cual se ha denominado la cultura del Jorge Juan.

En junio comenzó la actividad académica en el edificio que ocupa en la actualidad.

En el Aula Magna se hizo la convocatoria del último examen de Estado. El primero de octubre tuvo lugar la apertura del curso escolar 1954-55 bajo la dirección de D. Angel Casado. De 1955 a 1960 el director del Instituto es D. Abelardo Rigual, eminente científico, catedrático de Ciencias Naturales. Su herbario forma parte del patrimonio científico del centro. Bajo su mandato el Claustro acordó, por amplia mayoría, denominarlo «Jorge Juan». Otras propuestas fueron Azorín y Gabriel Miró.

A partir de 1960 nuestro Instituto experimenta un notable aumento de alumnado. Se mantiene la matrícula colegiada pero la matrícula libre desciende. El Claustro de profesores en los años 80 pasa del centenar debido al gran aumento del alumnado. Más de dos mil alumnos repartidos en turnos de mañana, tarde y noche. Acuden al centro alumnos/as procedentes de centros privados para realizar el curso de Orientación Universitaria. En la actualidad con la puesta en marcha de la LOGSE el centro cuenta con grupos de 1.o, 2.o, 3.o y 4.o de ESO, y grupos de Bachillerato diurno y nocturno.

En cuanto a los planes de estudio, tenemos que referirnos a la Ley General de Educación promulgada por el ministro del ramo Villar Palasí en 1970. A la LODE propuesta por el ministro Maragall en 1985. A la LOGSE promulgada en 1990. La LOCE aprobada en 2002 y la actual, la LOE, aprobada en 2006.

No podemos acabar este estudio sin citar a los profesores que han dirigido el centro en su última ubicación, cuyo orden es: D. Angel Casado, D. Abelardo Rigual, Dña.

Isabel Zulueta, D. Salvador Segura, D. José Roche, D. Pedro López Llorens, Dña. Benilde Guillén, D. Manuel Más, D. Miquel Camps, yo misma, Dña. M.a Francisca Rodríguez, D. Luis Eloy Martín y la directora actual, Dña. Mari Luz Galisteo.

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Permitidme también que, a modo de homenaje, cite a profesores memorables que han formado parte del Claustro de profesores: Dña. M.a Luisa García-Dorado, Dña.

María Pascual, D. Fernando Puig, D. Juan Masiá, D. Antonio Villora, D. Salvador Segura, D. Rafael Fernández, D. Vicente Galvañ, D. Isidro Albert, D. Gonzalo Vidal, D. Juan Diego Campoy, D. Ernesto Ortiz, Dña.

Carmen Caparrós, D. Domingo Carratalá, D. Salvador Llongueras, Dña. Emma y Dña. Blanca Gómez, D. José Vicente Beviá y Dña. Asunción Aguilar, entre otros. Evidentemente no podemos citar a todos.

Durante todo este tiempo los profesores del Instituto han intervenido en los diferentes actos de la ciudad. Han gozado de gran prestigio como humanistas y científicos, siendo el callejero de la ciudad una buena muestra de ello. Han colaborado en

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la transcendental tarea de la educación y formación de la juventud, se han preocupado por instruir a múltiples generaciones de jóvenes enseñándoles no sólo los conocimientos necesarios en las diferentes materias, sino también, han procurado inculcar el amor al trabajo, a la lectura, respeto, curiosidad, compañerismo, valores indispensables para su formación. Gracias a ellos su recuerdo ha perdurado en el tiempo. Destacados alumnos y alumnas en el campo de las ciencias, letras, política, periodismo o de la docencia, por nombrar algunos, se han formado en el centro.

Desde estas líneas mi afecto y reconocimiento a todos los que han formado o forman parte de la gran familia del Instituto Jorge Juan que, durante estos 162 años de existencia, han aportado a nuestra sociedad su total entrega, ilusión y dedicación.

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

Nazaret, una alternativa necesaria Miguel Ángel Segura Palomares n a z a r e t , f u n d a c i ó n d e l p . f o n t o va , s j .

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ara muchos alicantinos Nazaret no es una desconocida. La Ciudad de los Muchachos, los Traperos de Nazaret, forman parte del imaginario de las personas que a finales de los años cincuenta y en la década de los sesenta del pasado siglo, conocieron al padre Fontova, ese jesuita singular, ese hombre de personalidad carismática que, a través de las ondas de la radio, o las apariciones en la prensa, pedía, o más bien exigía atención para los niños de la calle.

Hoy, cinco décadas después de su nacimiento, cuando ha crecido notablemente el número de organizaciones no gubernamentales, fundaciones y todo tipo de entidades dedicadas a la infancia, el nombre de Nazaret sigue siendo reconocible, y continúa remitiéndonos a una opción por los chicos y chicas más excluidos.

Sin embargo, esa asociación casi espontánea que nos viene a la mente: Nazaret infancia marginada, no lleva aparejado el conocimiento de «qué», y sobre todo «cómo» ha realizado y realiza Nazaret esa opción por los más desfavorecidos. Denominaciones como «Internado de menores», o «Colegio de niños pobres», usadas para referirse a la institución, no consiguen traslucir el conjunto de proyectos pedagógicos y psicosociales que, a lo largo del tiempo, se han ido implantando en su seno. Y es que, posiblemente, una de las características más destacadas de Nazaret haya sido su voluntad de permanente adaptación a las necesidades de estos chicos. Con el

paso del tiempo, ante distintos contextos sociales, políticos y económicos, cambian los perfiles de los menores y las carencias que nos presentan. Esto exige la búsqueda de nuevos proyectos, de diferentes alternativas que acerquen nuestras respuestas a sus necesidades.

Breve apunte histórico La tarea educativa de la Compañía de Jesús en Alicante se remonta a la primera mitad del siglo XVII, pocos años después de su llegada a la ciudad en 1629. Ya en 1640 se abren dos aulas de Gramática en la residencia que ocupaban en una de las calles del centro histórico de la ciudad. Esta iniciativa fue creciendo, y con el paso del tiempo acabó por «transformar la residencia en el Colegio de Nuestra Señora de la Esperanza o de la Expectación del Parto de Nuestra

Miguel Ángel Segura Palomares pp. 246-257

El padre Francisco Javier Fontova, fundador de Nazaret (Archivo de Nazaret).

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Los «congregantes», primeros colaboradores del P. Fontova (Archivo de Nazaret).

El primer Nazaret, en el año 1957 (Archivo de Nazaret).

Señora al que Felipe V en 1724 le otorga la categoría de Real Colegio», según consta en la conferencia dictada por Darío Mollá SJ., en Alicante, el 16 de marzo de 1998.

(Alumno destacado de este primer colegio fue Jorge Juan Santacilia, a quien Canelobre ha dedicado también un monográfico).

Muchas otras experiencias docentes fueron llevadas a cabo, hasta la actualidad, en que esa labor educativa se identifica, sobre todo, con el Colegio Inmaculada. Y, en cierto modo, el inicio del Colegio Inmaculada tiene mucho que ver con el detonante que provocó el comienzo de Nazaret.

Durante décadas, los jesuitas habían impartido enseñanza y dirigido el Colegio Diocesano de Santo Domingo de Orihuela.

Sin embargo, a mediados del siglo XX, el desarrollo económico y social de la ciudad de Alicante les hace trasladar su actividad

miguel ángel segura palomares

docente a la capital de la provincia. La construcción del nuevo colegio supone también un nuevo emplazamiento para la comunidad de jesuitas que aquí estaban, cuyo número se incrementa notablemente con la llegada de los compañeros desde Orihuela.

Uno de esos jesuitas que se trasladan desde el centro a las nuevas dependencias del extrarradio, en Vistahermosa, es el padre Fontova.

El padre Fontova había sido destinado en 1949 como párroco de Santa María, labor que compagina con la de director de la Congregación Mariana (Asociación de Vida Cristiana dedicada a la formación cristiana y a gran diversidad de actividades de tipo cultural y social, cuya continuación, adaptada a los tiempos, la encontramos hoy en el Centro Loyola), que estaba situada en la confluencia de las calles San Telmo y Gravina, en pleno centro de la ciudad. Cada mañana recorre a pie el trayecto que separa el Colegio de la Congregación, y en su caminar por las laderas del barrio de la Goteta se encuentra a diario con un buen número de chiquillos desarrapados, callejeando sin nada que hacer, o haciendo lo que no deberían. Se detiene, les habla, bromea, se aprende sus nombres, va conociendo su situación… y no puede dejar de pensar en ellos.

Muy probablemente, el impacto que le causó palpar de cerca el desamparo de estos chavales se convirtió en el motor imparable que provocó el arranque de Nazaret.

El 17 de septiembre de 1957 comienza su andadura Nazaret en el patio y las estancias de la planta baja de la Congregación Mariana. Lo que allí se hacía entonces, hoy lo llamaríamos un centro de día: se les daba de merendar, se les reforzaba en los estudios, o más bien habría que decir que se les facilitaban los mínimos rudimentos escolares y se organizaban actividades de ocio. Pero no sólo había que atenderlos de día, algunos necesitaban todavía más. De inmediato el reto crece. Crece el número de niños que acoge, y crece el catálogo de necesidades que debe cubrir. En 1958 se trasladan a la calle Colombia, a una antigua

n a z a r e t , u n a a lt e r n at i va n e c e s a r i a

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fábrica de pasta, cuyas instalaciones se reconvierten en un rudimentario internado.

Los comienzos Desde el principio, Nazaret nace con la vocación de trascender lo meramente asistencial. El gesto de rebeldía contra el abandono y la miseria de los más indefensos, enseguida toma la forma de proyecto de formación integral para los niños de la calle. Reproducimos el oficio dirigido al Sr. Director General de Enseñanza Primaria del Ministerio de Educación en Madrid: FRANCISCO JAVIER FONTOVA SANTALLUCIA, SJ. Director de la obra Nazaret, de la Compañía de Jesús, en Alicante, ante V. I. comparece y con el debido respeto EXPONE: Que por esta Obra se ha acometido la recogida y reeducación de niños y jóvenes indigentes de la Ciudad, provincia y resto de España, habiendo llegado ya a tener 140 niños en edades de 6 a 12 años.

Que estimado necesario el dar a todos ellos la debida formación integral y siendo conveniente para ello la creación de una Escuela Graduada de niños con tres secciones sometidas a la tutela de un Consejo Escolar Primario, que podría estar constituido de la siguiente forma: Presidente de Honor: Ilmo. Sr. Director General de Enseñanza Primaria.

Excmo. y Rvdmo. Sr. Obispo de la Diócesis D. Asensio Navarro Morill.

Presidente efectivo: Director de la Obra Nazaret de la Compañía de Jesús en Alicante.

Vocales: Sr. Inspector Jefe de Enseñanza Primaria.

Sr. Inspector de Enseñanza Primaria de la Zona.

D. Remigio Verdú Payá. Director de la Escuela de Magisterio de Alicante.

Secretario el Director de la Escuela Graduada de niños que se solicita.

Que para la debida instalación y funcionamiento de la Escuela Graduada que se solicita se compromete a facilitar

mobiliario, material pedagógico, así como la indemnización para casa habitación de los Maestros que en su día sean designados a propuesta del Consejo Escolar Primario y la gratificación correspondiente a los mismos.

Por todo ello: SUPLICA a V. I. tenga a bien disponer sea creado el Consejo Escolar Primario Nazaret de la Compañía de Jesús en Alicante y una Escuela Graduada de tres secciones así como se digne admitir el Reglamento Pedagógico adjunto correspondiente.

Gracia que espera alcanzar de V. I. cuya vida guarde Dios muchos años.

Alicante, 5 de abril de 1960 Ilmo. Sr. Director General de Enseñanza Primaria MADRID. Según la información obtenida de las entrevistas realizadas por Guillermo Armengol al P. Fontova, publicadas en su momento en la revista de Nazaret (Nazaret, años 1967 y 1972) y reproducidas por Jesús Royo Sánchez en su obra Historia de Nazaret, en la visión del fundador, ese concepto de «formación integral», supone el conjunto de actuaciones necesarias para contrarrestar los tres tipos de carencias, de «abandonos», que sufren estos chicos: materiales, intelectuales y afectivos.

La pobreza, la falta de medios materiales mínimos que pone en riesgo hasta su integridad física, su alimentación, su higiene, su salud. La falta de escolarización, o la escolarización inadecuada, que les impide el desarrollo intelectual y la formación que después como adultos les requerirá la

Los primeros alumnos de la Escuela de Nazaret (Archivo de Nazaret).

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La trapería de Nazaret (Archivo de Nazaret).

sociedad. La ausencia de familia, o de una familia estable, que les priva de los modelos, del afecto y de la seguridad, imprescindibles en esta etapa evolutiva para poder alcanzar la madurez personal. A estos principios se le añaden otras convicciones no menos fuertes. La libertad que deben tener los muchachos para quedarse o marcharse, es una de ellas. Sólo desde la voluntariedad es posible asimilar y hacer propio lo allí aprendido y vivido. Otra es el sentido de corresponsabilidad que debe inculcarse a los chicos. Corresponsabilidad que supone el derecho, y el deber de participar activamente en todo lo que les concierne en el día a día de Nazaret. Y corresponsabilidad de futuro, que les convierta en adultos sensibles y concienciados, que les impulse a actuar ante la injusticia, cuando se encuentren ante niños abandonados como fueron ellos (Royo Sánchez: 1996).

Las fuentes de inspiración

El motocarro de la trapería (Archivo de Nazaret).

Tres fueron las fuentes de inspiración a lo largo de las dos primeras décadas de Nazaret. El ejemplo de Los «Traperos de Emaús» de l’Abbé Pierre en Francia está detrás de los «Traperos de Nazaret», como en algún momento de los primeros años llegó a denominarse la institución. Este modelo no sólo servía como fuente de financiación (Nazaret se dedicaba a la recogida de botellas, papeles y trapos, que después se clasificaban y organizaban para su posterior venta –algo parecido a «la

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prehistoria» del reciclaje– de la que se obtenían unos menguados, pero imprescindibles ingresos), sino que además, aportaba el elemento «trabajo» al día a día de los chavales, como medio para sentirse partícipes y para colaborar al sostenimiento de la que era su casa. Todos los chicos, según su edad y su situación, dedicaban unas horas a las tareas en la «trapería». Seguramente, también proviene de esta corriente, la idea citada más arriba, de que deben ser los mismos muchachos cuando son mayores, y sobre todo cuando llegan a adultos, los que deben ayudar a otros pequeños como ellos. Algo así como que su reinserción, su «redención», en palabras del P. Fontova, sólo les habrá de llegar a través de ellos mismos, y entre ellos.

Pero los «Traperos de Nazaret» sólo duraron unos pocos años. Muy pronto comenzó a utilizarse el nombre de Ciudad de los Muchachos, con el que se ha asociado a Nazaret durante mucho tiempo. La Ciudad de los Muchachos es la idea hecha realidad de un jesuita norteamericano, de origen irlandés, Edgard J. Flanagan, que ya en 1917 fundó una casa para niños sin hogar en Omaha (Nebraska). Su filosofía consistía en fomentar la responsabilidad en los jóvenes marginales, como el mejor medio para lograr su reinserción. Para ello les anima a convertirse en verdaderos ciudadanos de su pequeña ciudad, que deben aprender a autogobernarse por sí mismos, reservando al adulto el papel de orientador y moderador. El modelo tuvo éxito, y su fama se extendió por todo el mundo, no sólo porque el padre Flanagan visitó varios países después de la II Guerra Mundial organizando recursos similares para jóvenes afectados por la contienda, sino, sobre todo, debido a la popularidad alcanzada por la película «Forja de hombres» de 1938, y su secuela, «La Ciudad de los Muchachos» de 1941, ambas protagonizadas por Spencer Tracy y Mickey Rooney, que narran «cinematográficamente» las peripecias del padre Flanagan y su Ciudad de los Muchachos.

En España, no sólo el P. Fontova importa el modelo. Otras ciudades de los

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muchachos aparecen por distintas provincias. Posiblemente la más famosa fuera la del padre Silva, en Lugo, con su especificidad: El Circo de la Ciudad de los Muchachos. En Nazaret se implantan algunas características del modelo. Se le pone nombre de calles y plazas a los distintos espacios del recinto; de entre los chicos mayores se elige por votación un alcalde de Nazaret; se hacen asambleas en las que se discuten los temas que les afectan: incluso se emite moneda «nazarena» que sirve para comprar en la cantina del centro. En cierto modo, ese aprendizaje de «ciudadanía» lo podemos considerar avanzado para la época (estamos a finales de los años sesenta del siglo pasado). No hay que pasar por alto que, en aquel tiempo, elegir democráticamente un alcalde, aunque fuera de Nazaret, era un hecho insólito.

Sin embargo, el concepto de Ciudad de los Muchachos también nos remite a institución «total», donde vivienda, ocio y educación están en el mismo sitio, compartiendo y mezclando espacio y tiempo.

Todo sucede dentro de la institución: allí es donde vivo, allí es donde estudio, allí es donde están mis amigos, donde hago deporte y paso mis ratos de descanso. Evidentemente ésa no era la realidad del resto de los niños. Tampoco se confirmaba la hipótesis de que lo aprendido en ese microcosmos protegido, después se extrapolaba a la vida «real», cuando los jóvenes abandonaban Nazaret.

El final de los años setenta, con su oleada de teorías sobre la desinstitucionalización, tanto en el mundo de la sanidad (hospitales psiquiátricos), como en el de los internados de menores, supone el ocaso de la experiencia, y el inicio de un proceso de desmasificación y transformación del internado en pisos en la ciudad del que hablaremos más tarde.

La tercera fuente de inspiración vino de las Aldeas Infantiles SOS fundadas en Austria por Hermann Gmeiner para acoger a los muchos huérfanos provocados por la II Guerra Mundial. La primera aldea se instaló en Imst en 1949.

Cuando el traslado en 1968 a las nuevas instalaciones del Polígono de San Blas permitió disponer de más espacio, se construyó la Aldea Infantil de Nazaret, compuesta por 10 pequeños chalés, pensados para acoger a grupos de hermanos. Suponía un complemento para el colegio menor, pensado para los más pequeños, y permitía el ingreso de niñas (el internado era sólo masculino) cuando se trataba de sagas de hermanos. Al frente de cada chalet estaba una «mamá» que residía permanentemente con ellos y se ocupaba, tanto de las tareas educativas como del conjunto de labores domésticas que requería la vivienda. Aunque en un principio no se llegaron a ocupar más que cuatro chalés, el modelo tuvo su continuidad durante unos años.

No obstante, con el paso del tiempo, las exigencias laborales, la necesaria cualificación profesional y los cambios de enfoque teórico sobre el modo de suplir la carencia familiar en estos chicos, transformaron la aldea infantil en un conjunto de hogares funcionales que mantenían la estructura de grupo pequeño y normalizador en todo lo concerniente a la vida cotidiana.

La enseñanza en Nazaret Como ha quedado dicho, ofrecer educación a los niños de la calle es un objetivo prioritario para la institución desde el principio. Pero el modo de hacerlo va adoptando

Los primeros talleres, de Mecánica y Electricidad (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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El «segundo» Nazaret, ubicado en el polígono de San Blas (Archivo de Nazaret).

formas distintas, según se lo requieren las características de los acogidos, y se lo permiten las circunstancias administrativas y económicas.

Veíamos en el documento reproducido anteriormente, que el P. Fontova solicitaba en 1960 la creación de una «Escuela Graduada de tres secciones». El 8 de noviembre de 1961 la Junta Provincial de Formación Profesional Industrial de Alicante «tomó el acuerdo de informar favorablemente el reconocimiento como Escuela de Pre-Aprendizaje Industrial del centro docente en que se educan los niños de la institución denominada Traperos de Nazaret» (Royo, 1996: 46). El 7 de junio de 1965 se constituye el Patronato del Colegio Menor para alumnos de Enseñanza Media, denominado San Francisco Javier, que quedó reconocido oficialmente como tal, por Decreto de 2 de diciembre del mismo año, del entonces ministro de Educación Nacional D. Manuel Lora Tamayo.

Pero ¿cómo era la enseñanza en aquella primera década de Nazaret (1957-1967)?

En aquella primera etapa todos los chicos compatibilizaban trabajo (contribuyendo en las tareas comunes, o en la trapería) y estudios. Los pequeños, los de primaria, recibían la instrucción allí, y de entre los mayores, aquellos que tenían capacidad, iban a clase como alumnos libres al Instituto de Carolinas. Aunque al principio fueran muy sencillos, los talleres siempre estuvieron

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presentes, ya que el aprendizaje profesional fue una preocupación constante. Tanto es así que ya en 1963 hubo proyectos de crear una Escuela de Formación Profesional en colaboración con las empresas de la zona, que no llegaron a convertirse en realidad.

Aun conscientes de las dificultades y retrasos que arrastraban muchos chicos, la pedagogía pretendía ser lo más normalizada posible y el esfuerzo se centraba en lo que podríamos llamar la clasificación de los alumnos. Todos recibían los estudios primarios, pero al alcanzar los 14 años, se diferenciaban claramente quienes pasaban a iniciarse en el mundo laboral, y quienes continuaban con Maestría o Bachiller. La franja entre los 11 y los 14 acabó requiriendo la creación del Aula de Promoción (una especie de precedente de las Aulas de Compensatoria) para apoyar a los que tenían más dificultad.

Al final de la década el número de niños ha crecido notablemente y alcanza los 300 entre internos (algo más de 200) y externos. Hay que tener presente que en esta época internado y escuela están indisolublemente unidos (Nazaret viene a ser un colegio con internado) y, salvo los pocos mayores que ya están trabajando o van a clases de F.P. o Bachiller Superior fuera de Nazaret, todos asisten a su escuela. También se han diversificado las características de los internos (alumnos del Colegio de Nazaret). A los casos más extremos que constituían el grupo inicial, se le van sumando otros que no están en abandono o desamparo. Provienen de familias correctamente estructuradas y con las que mantienen sólidos lazos afectivos, pero que, víctimas de la precariedad económica, no pueden ofrecer a sus hijos por otros medios una educación como la que reciben en Nazaret.

En el curso 1967-68 Nazaret es declarado Sección Filial no 2 del Instituto Jorge Juan. Los alumnos de los primeros cursos de Bachiller reciben la enseñanza allí mismo, mientras que los de cursos superiores acuden al Jorge Juan, y los de maestría, a

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la Escuela de Maestría del Polígono de Babel. Esta situación no duró mucho pues en diciembre de 1973, con la nueva Ley General de Educación, Nazaret queda transformado y clasificado como Colegio de Educación General Básica de 8 unidades, a la que se uniría un año después un Centro de Párvulos, de una unidad.

Con el traslado al nuevo Nazaret en el Polígono de San Blas (actualmente Centro Municipal de Recursos para Personas Sin Techo), en septiembre de 1968, se abren nuevos horizontes y grandes expectativas.

La nueva nave de talleres, más amplia y funcional, ofrece muchas posibilidades.

El fallido intento de Escuela de Formación Profesional, adopta la forma más humilde de un acuerdo con la Empresa de Aluminio Ibérico (que en la actualidad forma parte de la multinacional Alcoa), por el que un grupo de alumnos, hijos de empleados de la fábrica, recibían junto con los de Nazaret, clases complementarias de talleres y de teoría, para sus estudios en distintas ramas de Formación Profesional.

Los talleres, que llegaron a ser muy variados: Electricidad, Fontanería, Carpintería, Mecánica, Electrónica, Cerámica, Encuadernación, e incluso Arte en hierro, prestaban servicio de distintas formas. El ya mencionado refuerzo para «los de Maestría»; por las mañanas se destinaba a alumnos del centro de Educación Compensatoria del barrio de Los Ángeles, al que se suman algunos de los nuestros; durante años, se mantuvo un acuerdo con el INEM en virtud del cual se realizaban cursos de ebanistería del citado organismo, al que acudían también algunos de los chicos mayores; por las tardes y en horario extraescolar, también ocupan el tiempo de los mayores de EGB de una forma lúdica y formativa a un tiempo.

Mientras tanto, en la escuela propiamente dicha, asistimos aún a varios intentos de «atraer» a población escolar «normalizada», con el objetivo de que esos alumnos externos, siendo mayoría en el aula, consigan modificar y recuperar con la influencia grupal, las conductas desadaptadas y el retraso en los aprendizajes

253 propios de los internos. Pero ese objetivo es inalcanzable por varios motivos. El modelo urbanístico con el que se desarrolla el Polígono de San Blas a finales de los setenta y principios de los ochenta (urbanizaciones cerradas y colonias de adosados), instala en el barrio a población de clase media que no considera Nazaret la mejor opción para la escolarización de sus hijos.

Es cierto que «oficialmente» Nazaret es un colegio no estatal de Educación General Básica (y posteriormente con la LODE, un centro privado concertado) como cualquier otro. Sin embargo, la etiqueta social como centro de marginación, asociado imaginaria y confusamente a una mezcla amalgamada de pobreza y delincuencia, disuade al alumnado «normalizado» y potencialmente «normalizador» de matricularse en Nazaret. Por otro lado, con el comienzo del sistema autonómico, llegan las primeras transferencias en materia de servicios sociales. El gobierno autonómico y los ayuntamientos comienzan a ofrecer una serie de recursos sociales a las personas y las familias en dificultad, hasta ahora inexistentes. Esto permite una progresiva reducción del número total de internos, pero al mismo tiempo, selecciona los casos en virtud de la gravedad de la situación personal y familiar. Esto supone la desaparición de los casos cuyo único problema era la carencia económica, mientras que permanecen aquellos con la situación familiar más deteriorada y la conflictividad más aguda.

Aula de Tecnología de Secundaria (año 1975), con su profesor y creador, D. Lucio López Revilla (Archivo de Nazaret).

254 La transformación de los recursos académicos

Belén realizado por los alumnos de Fontanería (Iniciación profesional) y su profesor D. Mariano Fernández (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

Así llegamos a mediados de los ochenta.

La problemática y la complejidad de los menores había avanzado más rápido que los recursos que les ofrecíamos. Pocos años antes, el internado había comenzado su proceso de desmasificación y desinstitucionalización. En 1984 el número de internos se había reducido a la mitad (124 menores), y en esa misma fecha se inicia la experiencia de salida a barrios: se abren dos pisos en la ciudad, en cada uno de los cuales pasan a vivir 8 chicos con sus respectivos educadores. «La pretensión al tomar esta opción de salir a barrios, es la de evitar una segunda marginación de los chavales, evitándoles el riesgo de tener que integrarse de nuevo en la sociedad, después de su paso por la institución. Una ubicación normal, en un medio normal, superaría esa dificultad» (Bueno, 1992: 27). Un elemento importante de esta experiencia normalizadora es la matriculación en los colegios públicos del entorno de los pisos. En paralelo, se revisa la situación académica del conjunto de internos residentes en Nazaret, con vistas a escolarizar en colegios públicos de la zona a aquellos chicos cuyo retraso escolar no fuera grave, con el mismo objetivo de favorecer su integración y normalización social.

La suma de todos estos factores «selecciona», de hecho, los alumnos que quedan

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en el colegio de Nazaret. Los conflictos, el absentismo y las fugas aumentan. Como también aumenta la insatisfacción y la preocupación de profesores y educadores, que no encuentran respuestas motivadoras para este colectivo.

«El equipo educativo de Nazaret toma conciencia de esta situación y emprende un esfuerzo serio de reflexión colectiva sobre qué era necesario hacer» (Mollá, 1991: 268). Éste es el detonante que puso en marcha en 1987 el «Proyecto de reconversión de los recursos académicos de Nazaret», posiblemente el plan de transformación escolar más ambicioso que acometía la institución.

El proyecto tiene tres grandes finalidades u objetivos: 1) evitar rechazos y abandonos prematuros del sistema escolar; 2) hacer un esfuerzo serio de prevención para evitar la aparición y desarrollo de posteriores problemas de inadaptación social y conductas anómicas o agresivas; 3) preparar a estos menores, personal y técnicamente para una integración laboral positiva.

Los alumnos destinatarios no son ya chavales con fracaso escolar, sino más bien con rechazo escolar, objetores del sistema escolar, a los que el aula y la pizarra les provoca aversión. Por eso, el eslogan que presidió el proceso de reflexión y creación del proyecto fue: «hagamos, no una escuela distinta, sino algo distinto a la escuela».

Dicho proceso fue muy participativo, y en él tomaron parte todos los sectores de la institución, no sólo el profesorado, y se apoyó en tres documentos que ayudaron en el diagnóstico y en el enfoque de cómo concretar el recurso.

Por un lado, el equipo técnico de la institución realizó un trabajo de «Análisis de los alumnos admitidos en Nazaret en el último cuatrienio y demandas educativas que plantean para el futuro»; Felipe AlcaláSantaella, sociólogo y educador de Nazaret, elaboró el estudio «Inserción social y laboral a partir de 16 años para menores marginados: principios de actuación y recursos necesarios» (Nazaret, 1991) y por último, Agustín Bueno, Jefe de Estudios

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de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Alicante, y hasta pocos años antes, coordinador del Centro de Vida de Nazaret, presentó «Características cognitivas y reactivas de estos menores, y principios pedagógicos que de ellas se derivan» (Bueno, 1990).

Los principios de actuación, de los que se derivarían estructuras y prácticas concretas, fueron los siguientes: 1) La personalización de la acción educativa que permita la máxima adaptación a las características personales y sociales de estos menores; esto supone partir de sus esquemas y capacidades, priorizar la relación personal con el adulto, y trabajar con grupos reducidos; 2) Nuclearización de la tarea académica en torno a unos talleres, que se conviertan en el centro motivador y de interés, en torno al cual se articulen las otras actividades formativas y académicas; 3) «Desacademización» del proceso formativo que libere a la experiencia de las connotaciones más negativas que para estos menores tiene lo escolar. Para ello se suprimen elementos como «aula», o «curso», siendo sustituidos por otros tipos de espacios, o de agrupamientos en función de criterios madurativos o de afinidad. 4) Atención preferente para el trabajo en equipo del colectivo de educadores (profesores, tutores, monitores de taller y de actividades), para el que hay que dar posibilidades, formación, tiempo y estructuras de funcionamiento.

Todos estos principios fueron tomando forma concreta y dando pie a una estructura y organización de algo que, evidentemente se parecía muy poco a un colegio «normal»: los alumnos se agrupaban no por cursos sino por «grupos base», o «grupos de trabajo», cuyo número de componentes era de 15 y de 10 respectivamente; el 33% de la jornada semanal se dedicaba a talleres, que eran el eje sobre el que se ensamblaban las áreas instrumentales de lenguaje, cálculo y sociales, que ocupaban otro 33%; el resto se distribuía entre el área psicosocial en la que se trabajaba la maduración y las habilidades sociales, y las áreas dedicadas a la salud, y a otras actividades

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complementarias. Señalar que, en todo momento, se contó con la intervención de un equipo multidisciplinar propio, compuesto por psicología, trabajo social, pedagogía y medicina.

Durante toda la fase de análisis y el proceso de redacción del plan, se suscitó un intenso debate sobre si el proyecto que estábamos concibiendo no supondría la creación de un «gueto educativo», lo que parecía contrario a todas las corrientes de integración que tan intensamente defendíamos por otro lado. La respuesta no era fácil, pero la experiencia nos decía que el modelo «integración» no era válido para la totalidad de los chicos. Resultó iluminador hacer el paralelismo con el mundo sanitario: para quien necesita los servicios de una UCI (unidad de cuidados intensivos), de poco le sirve el Centro de Salud o el Hospital General. Este proyecto, por lo radical de sus características, sólo debía ofrecerse a aquéllos para los que no hubiese otra alternativa escolar válida, y sólo durante el tiempo que lo requiriese, de modo que si se producía el avance y recuperación suficientes, se pudiese reincorporar a la escolarización normalizada.

El nuevo recurso se pone en marcha en el curso 1989-90 con la denominación de Proyecto Singular Experimental (P.S.E.).

Dicha fórmula tenía el reconocimiento oficial pertinente de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, pero no contaba con subvención especial ninguna. Cabe destacar al respecto que la puesta en marcha del

Taller de Carpintería (Iniciación profesional), con su profesor D. Ernesto Carbonell (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

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Taller de Mecánica del automóvil (Iniciación profesional) (Fotografía: Lucio López Revilla, Archivo de Nazaret).

El viejo proyector de cine de 35 mm (Archivo de Nazaret).

proyecto requirió duplicar el personal dedicado hasta la fecha a las tareas docentes en Nazaret, con el consiguiente y notabilísimo incremento del déficit económico de la institución. Dos cursos más tarde (1991-92) la Conselleria sacará una Orden por la que convoca un concurso público de Proyectos de Actuación Educativa Preferente (PAEP) y habilita una línea presupuestaria para poder apoyarlos económicamente. Así ha continuado, ajustándose a los cambios legislativos estatales, hasta llegar a nuestros días. Hoy el recurso escolar de Nazaret es un centro concertado de Educación Primaria y Secundaria, clasificado como CAES: Centro de Acción Educativa Singular.

Las intuiciones básicas, que animaron aquel proyecto de transformación, demostraron ser acertadas: se redujo el absentismo y la conflictividad; creció la motivación de los alumnos y mejoraron su autoestima y sus habilidades relacionales, lo cual facilitó la mejora de los aprendizajes, en muchos casos; la incorporación al mundo laboral no se confirmó en igual medida, sujeta como está a muchos más factores que el modelo escolar.

Con el tiempo, el proyecto ha sufrido adaptaciones y reajustes organizativos, pero continúa manteniendo la misma estructura y, sobre todo, sigue persiguiendo el mismo objetivo: ser una alternativa válida para quienes rechazan y a su vez son rechazados por el sistema escolar. Todos compartimos la idea de que la escuela es

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un factor decisivo (aunque no el único) para una positiva socialización e integración social. Pero para que esa meta sea alcanzable para todos, también para quienes padecen las consecuencias de un entorno de marginación y exclusión, el único camino no podrá ser que «el niño se adapte a la escuela, sino que la escuela se adapte al niño». Traducir a hechos y estructuras este bello axioma requiere algo más que metodologías pedagógicas, cambios legislativos, o inversiones económicas, requiere sobre todo una convicción profunda en la prioridad de velar por los derechos de los más débiles, como síntoma de la calidad democrática y la solidaridad de una sociedad.

Los otros sectores de Nazaret Pero Nazaret es más que su recurso escolar, y aunque no es el objeto de este monográfico, la imagen quedaría incompleta sin citar, muy brevemente, el resto de sectores que componen la institución.

Conocido es el internado que acompañó al colegio desde el nacimiento de la obra, y del que alguna palabra hemos dicho anteriormente. Describir su evolución requeriría un espacio igual o superior al que ya hemos ocupado, y eso es imposible. Pero sí que puede ayudar a comprender el conjunto decir que con el tiempo se disoció lo que parecía una unión indisoluble: colegio-internado, al concebirse como recursos diferentes, que respondían a necesidades diferentes. Quien carecía de familia, o había de ser separado de la suya, no necesariamente requería de una escuela especializada y alternativa; y viceversa, aquellos cuyo fracaso y rechazo escolar les impedía adaptarse a una escuela normal, no por ello tenían forzosamente que vivir internos.

Hoy, el recurso residencial de Nazaret, inspirado en el concepto de Terapia Institucional (Bueno, 1990) lo componen 6 pisos repartidos por la ciudad, con un sistema de vida lo más normalizado posible.

El afán de adaptación y de búsqueda de respuesta a las necesidades cambiantes de

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estos menores y sus familias, del que hablamos al principio, unido a la convicción de que la prevención es el camino acertado y necesario, llevó a Nazaret a mediados de los noventa a implantar nuevas gamas de programas: unos dedicados a la intervención educativa con menores infractores sometidos a medidas judiciales de medio abierto, y otros de educación familiar y acompañamiento a madres jóvenes en situación de riesgo social, orientados a prevenir y evitar las consecuencias negativas para el menor que suponen las disfunciones, las incapacidades educativas y la desestructuración de sus familias.

Lo que el padre Fontova inició en el patio de la Congregación Mariana se ha transformado hoy en un conjunto de recursos y servicios para más de 800 niños y jóvenes y sus familias, con más de 120 profesionales dedicados a ellos y 4 millones de

euros de presupuesto anual. Pero conserva el mismo espíritu con que nació: dejarse impactar por el sufrimiento y las necesidades de los más pequeños y desfavorecidos, y buscar las mejores respuestas que su dignidad merece.

Bibliografía bueno, Agustín, Niños de la calle. Medio social desfavorecido y conducta infantil, Barcelona, Cristianisme i Justicia, 1990. bueno, Agustín, «Terapia Institucional.

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308-316.



El tercer Nazaret: colegio (CAES), oficinas, despachos... en 2009 (Archivo de Nazaret).

Educación especial en la provincia de Alicante El Centro San Rafael como modelo de servicios para personas con discapacidad intelectual Ana Carratalá Marco directora de la fundación san francisco de borja para personas con discapacidad intelectual

Evolución histórica La conquista de la dignidad

A

lo largo de los siglos,

la consideración hacia las personas con discapacidad intelectual ha variado enormemente en función de la cultura imperante en los distintos contextos históricos, siendo la falta de consideración de estos individuos como personas el denominador común en las distintas épocas, e incluso hasta el momento presente.

Durante mucho tiempo se ha defendido que el raciocinio es lo que constituye la esencia del ser humano. La persona es persona en función de la inteligencia que posea, del cociente intelectual que llegue a alcanzar. Esta forma de entender al ser humano se inició con Aristóteles. En la clasificación aristotélica de los seres vivos, estos ocupaban un puesto en una escala en la que los hombres, como ciudadanos libres, ocupaban el lugar más alto porque tenían capacidad de raciocinio y podían considerarse los únicos seres humanos verdaderos. Después estaban las mujeres, los esclavos, los animales… La persona con discapacidad para los griegos era un ser

«sin hacer», no valorado, pues no tenía raciocinio (en el mejor de los casos les abandonaban a las puertas de los templos).

Pese a que los filósofos actuales defienden que el desarrollo humano se basa en la interacción, es decir, que la humanidad se construye en la relación de un ser humano con otro ser humano, el pensamiento antiguo ha condicionado tanto el reconocimiento de las personas con discapacidad como el trato que han recibido hasta nuestros días. De ahí que en nuestra cultura occidental se intenta «terminar de hacer» a estas personas en lugares segregados, siendo personas sin derechos pues no tienen raciocinio. Así, durante muchos

Ana Carratalá Marco pp. 258-264

Colegio de Educación Especial Tomás Llácer (Foto Bernabeu, 1963, Arxiu Municipal d’Alcoi).

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a n a c a r r ata l á m a r c o

sido considerados desde dioses a animales, desde bufones a endemoniados, recibiendo etiquetas de todo tipo por el vulgo, serán ahora etiquetados oficialmente como subnormales. «El subnormal llega a ser lo que los otros le hacen ser, lo que los otros esperan que sea. Las expectativas se mudan en rol. El rol es el único rostro que permite a un individuo ser reconocido socialmente» (Fierro, 1990: 14).

El reconocimiento de la dignidad Fachada del edificio donado por Tomas Llácer (Colección Ricardo Canalejas, Arxiu Municipal d’Alcoi).

siglos, estas personas simplemente no fueron consideradas. Eran ignoradas, abandonadas e, incluso, exterminadas.

Junto con otros colectivos que compartían destinos similares, aunque por distintas condiciones (enfermedad mental, demencia, mendicidad, problemas con la justicia), las personas con discapacidad intelectual se hicieron visibles socialmente cuando, considerados como peligrosos para el orden establecido, debían ser institucionalizados. A lo largo del siglo XVII se crean en Europa las primeras instituciones, como el Hospital General de París, para impedir la mendicidad y la ociosidad como fuente de todos los desórdenes. En esta amalgama de personas consideradas socialmente peligrosas se encuentran desde el principio las personas con discapacidad. No será hasta el siglo XIX, con Esquirol (1838), cuando se diferencie la demencia de la deficiencia.

Esto, sin embargo, no evitó la estigmatización, sino que la entrada de la Medicina en la institución contribuyó a incrementar las «etiquetas» y recluyó a estas personas en instituciones al margen de la sociedad. Así, el primer reconocimiento social de estas personas equivale a un reconocimiento de seres excluidos. Estos sujetos que habían

Los seres humanos construimos la propia identidad no solo a través de nuestra autocomprensión y nuestra iniciativa, sino a través del reconocimiento personal y colectivo que recibimos de los otros y que tendemos a interiorizar. Si somos reconocidos como personas, se nos empuja a creer que lo somos en realidad. Si somos reconocidos como discapacitados, responderemos como tales a las expectativas que los demás han generado sobre nosotros. «Un mal reconocimiento es una grave forma de opresión ya que no requiere la fuerza mantenida del opresor por que ha sido interiorizada» (Etxeberria, 2005).

La persona con discapacidad es antes persona que cualquier otra condición que acompañe su existencia y como tal debe ser reconocida. La persona con discapacidad es, por tanto, sujeto de dignidad, tiene valor en sí misma y lo que tiene valor no puede ser instrumentalizado ni destruido.

De aquí viene la insistencia en que la corrección del lenguaje sea expresión de la intención firme de hacerlo eficaz.

Lo que nos da a todos la igualdad sustancial es la condición de dignidad: todos somos sujetos de igual dignidad. Y la dignidad es la base de los derechos y deberes morales fundamentales de nuestra interrelación.

Sin embargo, no es hasta los años 60 cuando se empieza a considerar a las personas con discapacidad intelectual como sujetos que tienen derecho a un proceso de normalización e integración.

el centro san rafael como modelo de servicios

El modelo institucional Aunque a partir de los años 60-70 del siglo pasado se fueron produciendo cambios promovidos por un incremento gradual en el entendimiento de las personas con discapacidad intelectual y de que se debían garantizar sus derechos humanos básicos, el modelo institucional se mantiene casi como la única opción hasta bien entrada la segunda mitad del siglo.

Valerie Bradley, cuando habla de las fases en el desarrollo de los servicios de apoyo a las personas con discapacidad intelectual, plantea el modelo institucional como la primera etapa. En ella la persona con discapacidad es considerada como paciente, visto únicamente desde el punto de vista clínico. El punto clave será la reducción o curación de los síntomas desde un modelo médico de cuidados. Las políticas que rigen las instituciones son la limpieza, la salud y la seguridad. Las decisiones son tomadas por los profesionales, normalmente sanitarios, según normas de práctica profesional. La calidad estará medida por está práctica profesional y por los cuidados que se ofrecen en grandes instituciones fuera del ámbito de la comunidad.

El modelo de integración Los principios de normalización e integración social supusieron un importante impulso para avanzar desde las instituciones a servicios y centros de dimensiones más reducidas, que intentaban aproximarse a la comunidad.

La discapacidad no se ve desde la perspectiva médica sino desde un enfoque educativo, poniendo el énfasis en el desarrollo de programas para la adquisición de habilidades y la modificación de las conductas.

Las decisiones son tomadas normalmente por consenso del equipo multidisciplinar. Es ahora el psicólogo o psicopedagogo el que adquiere un mayor peso, desarrollando múltiples escalas y herramientas psicométricas que pretenderán definir a la

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persona por los resultados funcionales que alcance, no sin un grave riesgo de mantener un reconocimiento inadecuado de la persona con discapacidad, reducido ahora a la cifra o valor que miden los tests.

Los servicios basados en este modelo, hogares, talleres, colegios de Educación especial… están regidos por políticas de desarrollo de habilidades y de socialización y lo que determinará su calidad será el cumplimiento de los programas y objetivos establecidos.

Hacia modelos comunitarios El reconocimiento de la persona con discapacidad como sujeto de dignidad y, por tanto, de derechos conlleva un cambio de paradigma tanto en la forma de entender la discapacidad como en los modelos de servicios. La persona con discapacidad ya no es un paciente institucionalizado ni un cliente de un servicio especial, sino que se considera un ciudadano de pleno derecho, que necesita un apoyo individualizado en los contextos comunitarios (casa, trabajo, escuela, etc.) para poder vivir una vida de calidad.

Las políticas que rigen este modelo son la autodeterminación, las relaciones interpersonales y la inclusión social. Cada persona planifica su propio futuro, toma decisiones al respecto y cuenta con un círculo de apoyo que le ayuda a ello.

El punto clave de este modelo está en los cambios de actitudes que permitan un adecuado reconocimiento de la persona que le posibilite la plena integración, así como el cambio en los entornos teniendo en cuenta

Fotografía: web APSA

262

Panel de comunicación semanal (aumenta la autonomía y desarrollo personal del alumno) realizado por Beatriz Juan Rando, terapeuta ocupacional del Centro San Rafael.

que la discapacidad ya no es tanto una condición del individuo, sino el resultado de la interacción de éste con el entorno en el que vive.

La única medida posible sobre la calidad del modelo es la satisfacción y calidad de vida de cada una de las personas con discapacidad intelectual.

La atención a la discapacidad intelectual en la provincia de Alicante Existe escasa documentación sobre el reflejo que la evolución arriba expuesta sobre la concepción de la discapacidad y sobre la respuesta a sus necesidades ha tenido en nuestro contexto más inmediato.

Es un hecho destacable que la creación en España de la primera asociación de familiares de personas con discapacidad intelectual fuera en Valencia, donde en el año 1958 se constituyó ASPRONA. Otras iniciativas surgen en la provincia de Valencia pero aun pasarán algunos años hasta que prenda en Alicante el germen de los futuros servicios para personas con discapacidad intelectual.

En Alicante era la Diputación Provincial la que realizaba actividades benéficas y sanitarias en las que podríamos pensar que estaban incluidas las personas con discapacidad.

Entre muchas familias de niños con discapacidad intelectual existía una creciente preocupación por el futuro de sus hijos ya que no se resignaban a considerarlos como

a n a c a r r ata l á m a r c o

«inútiles» y estaban convencidos de que podrían progresar si contaban con ayuda para ello.

En 1961 hay una iniciativa de la Inspección Provincial de Enseñanza Primaria sobre la posibilidad de organizar unas clases y crear un centro para niños y niñas deficientes mentales en la provincia, por lo que se ponen en contacto con familias que podrían estar interesadas.

Pero finalmente, es la iniciativa privada la que se lanza a crear los primeros centros educativos y de atención.

En Alcoy, la «Asociación Protectora de la Infancia Subnormal», hoy ASPROMIN, inaugura en octubre de 1961 un aula para «niños subnormales» en parte de una vivienda cedida para tal fin por D. Tomás Llácer, de la que surgió el posterior Colegio de Educación Especial Tomás Llácer.

En noviembre de ese mismo año se constituye formalmente la «Asociación Protectora de la Infancia Subnormal de Alicante», hoy APSA. Tras varios intentos para poner en funcionamiento un aula de Educación especial, frustrados por el rechazo de las familias de los niños llamados «normales», la asociación alicantina consigue inaugurar en el año 1970 el Centro Alba. Un año más tarde abre el Centro de Educación Especial Santo Ángel, que se convertirá posteriormente en un Centro Estatal.

La Asociación para la Atención de las Personas con Discapacidad Intelectual de Villena y Comarca (APADIS) se constituyó el 30 de abril de 1970, para dar respuesta a las necesidades de las personas con discapacidad psíquica, ante la carencia de recursos específicos de atención a este colectivo.

El Centro de Educación Especial se puso en funcionamiento el curso escolar 1970-71.

En esos momentos, la Ley General de Educación de 1970 ya contemplaba el derecho de los niños con discapacidad a recibir educación para incorporarse a la vida social: «Art. 49.1. La educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el

el centro san rafael como modelo de servicios

tratamiento educativo adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad».

Art. 51. La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.

Con el paso del tiempo, los niños con discapacidad que habían sido atendidos por los colegios que promovieron sus familias y por la iniciativa pública, dejaron de tener cabida en el sistema educativo debido a su edad.

De nuevo las asociaciones tuvieron que movilizarse y generar recursos nuevos que se adaptaran a la situación de sus hijos ya adultos. APSA inauguró en el año 1977 el centro La Cantera, centro ocupacional para discapacitados con posibilidades de integración laboral y que en el año 1983 se transformaría en el Centro Ocupacional Terramar. También la asociación alcoyana inaugura el mismo año el Centro Ocupacional de Gormaget. Otros centros ocupacionales fueron surgiendo en la provincia de Alicante: Villena, Denia… hasta completar la red actual de centros ocupacionales.

Pero a la vista de estos datos nos surge la duda sobre las personas con mayores necesidades de apoyo y que, por diversas situaciones, se encontraban en una situación de desamparo o abandono.

Revisando la casuística de los residentes de mayor edad de centros como la Residencia San Rafael para personas con discapacidad con grandes necesidades de apoyo, constatamos la terrible historia que muchos de ellos y sus familias sufrieron en aquellos años.

Los más afortunados acudieron a las escuelas de los pueblos donde vivían, en las

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que su presencia era consentida, con un nivel de integración aceptable aunque no se respondiera a sus necesidades educativas.

Para los que su discapacidad implicaba un mayor nivel de soporte que la escuela no podía ofrecer, no había alternativa, por lo que o se quedaban en sus casas sin recibir ningún apoyo educativo, o eran abandonados llegando de manera temprana a establecimientos más próximos a las instituciones de los siglos XVII y XVIII que al modelo institucional descrito por Valery Bradley de las primeras décadas del siglo XX. En estos años, el estigma de la discapacidad no solo lo vivía la persona, sino la familia a la que pertenecía, pues las ideas de Howe (1801-1876) sobre que la discapacidad era el castigo de Dios por haber violado las leyes naturales, caló hondo entre muchas familias que sentían vergüenza por haber tenido un hijo discapacitado. No es raro encontrar personas que permanecieron ocultas en sus casas, encerradas hasta que la situación era tan insostenible que, muchas veces como consecuencia de una denuncia, eran institucionalizados en los pocos centros disponibles.

En el norte de la provincia de Alicante, en el pueblo de Vergel, se creó una institución de estas características, llamada Centro Médico para Subnormales de Vergel.

Hacia finales de los años 70 fue denunciado en distintas instancias debido a las condiciones insalubres del lugar y al trato vejatorio e indigno que sufrían las personas allí recluidas.

Tras numerosas gestiones realizadas por la Fundación San Francisco de Borja,

Antiguo Centro San Rafael, 1982.

264

Libreta de comunicación personal, dirigida al alumnado del Centro San Rafael, con las diferentes consumiciones que puede solicitar. Hay otras libretas de comunicación donde se reflejan las emociones, prendas de vestir, colores y otros hábitos.

Libretas realizadas por Beatriz Juan Rando.

a n a c a r r ata l á m a r c o

que se constituyó en el año 1980 para poner fin a la situación de Vergel y gracias a la colaboración de la Diputación Provincial, en 1982 se abrió el Centro San Rafael en la Santa Faz de Alicante, poniendo fin al «horror» de Vergel.

Es también en esos años cuando se inaugura el Centro de Atención a Minusválidos Psíquicos Santa Faz, en el Cabo de las Huertas, que acogerá a algunos de los antiguos internos de Vergel, ampliando la oferta tanto residencial como de atención

de día a otros personas con discapacidad y grandes necesidades de apoyo.

Estos centros para «profundos», como se denominaban, nacieron con un marcado carácter institucional contra el que es dificultoso luchar, aunque se inicia un camino hacia la desinstitucionalización.

La aprobación de la Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, más conocida como LISMI, aunque no cubrió todas las expectativas generadas, supuso un importante paso en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad y en el avance hacia modelos más integradores.

No obstante, los nuevos enfoques sobre las discapacidades intelectuales y del desarrollo, así como la extensión del concepto de calidad de vida en los distintos niveles del sistema, favorecen la introducción de cambios que harán evolucionar los servicios para la discapacidad hacia modelos comunitarios, con apoyos individualizados, con los que, sin duda, conseguiremos que las personas con discapacidad intelectual lleguen a vivir vidas dignas de ser vividas.

Bibliografía AAMR (Asociación Americana sobre Retraso Mental), Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo, Madrid, Alianza Editorial, 2002. amor, J.R., Ética y discapacidad intelectual, Madrid, Universidad Pontificia de Comillas, 2007. bueno, M., molina, S. y seva, A., Deficiencia Mental. Aspectos psicosociales, Barcelona. ESPAXS, 1990.

CUADERNOS DE BUENAS PRÁCTICAS FEAPS, Planificación Centrada en la Persona. Experiencia de la Fundación San Francisco de Borja para personas con Discapacidad Intelectual, 2007. díez, J.M., APSA, 40 años buscando la integración social y económica del discapacitado psíquico. Alicante: Limencoop, 2002.

etxeberria, X., Una aproximación ética a la discapacidad, Bilbao, Universidad de Deusto, 2005. schalock, R.L., gardner, J.F. y bradley, V.J., Calidad de Vida para personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del desarrollo, Madrid. FEAPS, 2006. schalock, R.L. y verdugo, M.A., Calidad de Vida. Manual para profesionales de la educación, la salud y servicios sociales, Madrid, Alianza Editorial, 2002. verdugo, M.A. (dir.), Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación, Salamanca, Amarú Ediciones, 2006.

Devenir histórico de la Educación de los ciegos J. Tomás Ródenas Polo m a e s t r o j u b i l a d o d e l c e n t r o d e r e c u r s o s e d u c at i v o s

H

ay que señalar, como pun-

to de partida, que el acceso de los ciegos a la alfabetización no se produjo, en general, hasta bien entrado el siglo XIX, principalmente por el hecho de no disponer hasta entonces de un sistema de lectura y de escritura adecuado a las características perceptivas del sentido del tacto.

Es cierto que, a pesar de ello, tuvieron lugar con anterioridad algunas actuaciones a favor de la enseñanza de las personas ciegas, que utilizaron como soporte de aprendizaje el alfabeto usual, con las letras impresas en relieve. Así sucedió en París a finales del siglo XVIII, con la fundación del Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos, en el que ingresará como alumno años más tarde Louis Braille (1809-1852), cuyo legado va a producir una verdadera revolución en la vida de las personas carentes de visión.

En 1825, cuando contaba solo 16 años de edad, Louis Braille inventó el sistema de lectoescritura en relieve para ciegos que lleva su nombre y que abrió las puertas de la educación, del conocimiento y de la cultura a las personas ciegas. Está formado por signos en relieve, compuestos por combinaciones de puntos obtenidas a partir de una matriz de seis puntos, distribuidos en dos columnas de tres cada una. El tamaño de las letras y, especialmente, su carácter puntiforme, hacen que este sistema se ajuste a las características perceptivas del sentido del tacto mucho mejor que los

«espíritu santo» de la once

signos del alfabeto convencional impresos en altorrelieve empleados anteriormente.

La lectura en braille se realiza deslizando la yema de los dedos por las líneas del texto, y la comprensión del contenido del mismo se potencia porque el tamaño de la celdilla braille coincide con el de la yema de los dedos, así como por el hecho de que el tacto discrimina mucho mejor los puntos en relieve que los trazos continuos. La escritura se realiza mediante un punzón que marca en el papel los puntos correspondientes a cada letra, siguiendo como guía una plancha de metal o de madera, dotada de surcos, sobre cuyo marco se desliza una rejilla formada por líneas de celdillas (cajetines), en las que el punzón marca los puntos que conforman cada carácter.

No obstante, el braille tardó muchos años en ser aceptado internacionalmente,

J. Tomás Ródenas Polo pp. 265-268

Casa de Beneficencia ubicada en el Paseo de Campoamor.

Foto incluida en la reseña económicoadministrativa de la Diputación Provincial de Alicante. 19251928.

(Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

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Acta del 20 de octubre de 1931 de la Comisión Gestora Provincial donde se aprueba el proyecto de nuevo Reglamento del Instituto Provincial de Ciegos y Sordomudos.

(Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

debido a que muchos profesores eran contrarios a que los ciegos utilizaran un código lectoescritor diferente. La realidad demostró que las personas carentes de visión alcanzaban con el sistema braille una buena velocidad de lectura, contrariamente a lo que ocurría con los textos formados por letras usuales en relieve. Este último sistema de representación, además, planteaba enormes dificultades a las personas ciegas para la escritura.

El código braille está formado por los signos correspondientes a las letras del alfabeto, los números, la notación musical, etc.

Louis Braille estableció la forma y composición de los mismos. Con posterioridad se han ido añadiendo nuevas signografías para cubrir las necesidades de representación de las diversas disciplinas científicas, técnicas, etc., sin olvidar las demandadas por las lenguas de todos los países del mundo.

Ante esta nueva situación, comienzan a aparecer nuevos centros educativos para ciegos en muchos países, especialmente en la segunda mitad del siglo XIX. En el año 1862 Tomás Aznar Sánchez (ilicitano residente en Alicante que había perdido la vista cinco años antes) creó una escuela para ciegos, que fue la tercera de España y que, con el único paréntesis impuesto por la Guerra Civil, funcionará de forma satisfactoria a lo largo de más de un siglo. Me propongo exponer en este artículo el devenir de este centro alicantino, siguiendo los datos recogidos por Jesús Montoro Martínez en su libro Los ciegos en la Historia, tomos IV y V, editado por la ONCE en Madrid en el año 1998.

La enseñanza del sistema braille para la lectura y la escritura, el cálculo aritmético,

J. TOMÁS RÓDENAS POLO

la Geografía, la Lengua, Catecismo e Historia Sagrada, fueron las materias que configuraron la enseñanza impartida en la escuela por el propio Tomás Aznar y por otros profesores que fueron incorporándose a la misma. El Sr. Aznar Sánchez se había ocupado anteriormente de conseguir en Barcelona y Madrid los conocimientos y materiales necesarios para hacer realidad sus inquietudes de educar a los no videntes, visitando los respectivos colegios de sordomudos y de ciegos. Utilizó su propio domicilio, sito en la calle Trafalgar número 7, para atender a un primer grupo de cuatro alumnos ciegos de la ciudad. Era funcionario de la Diputación Provincial y pasó a la situación de jubilado al perder la visión.

Consiguió fondos de algunos benefactores locales para financiar la escuela. Un año más tarde se empezó a enseñar la música (ejecución de diversos instrumentos), lo que atrajo a seis nuevos alumnos interesados en esta disciplina que tantas posibilidades abría a los carentes de visión. Este hecho motivó el traslado del centro a unos locales ubicados en la calle del Pozo número 7, con amplitud suficiente para atender las necesidades de espacio requeridas.

Habida cuenta de la cuantía del gasto necesario para el sostenimiento de la escuela, se constituyó un patronato presidido por la máxima autoridad de la Concatedral de San Nicolás, que se encargó de obtener los fondos requeridos.

En el año 1878 la Diputación se hizo cargo de la Escuela de Ciegos, por lo que ésta pasó a atender a alumnos de toda la provincia.

Los libros utilizados para la enseñanza de la lectura y de las demás materias se escribían de forma manual, punto a punto, y pasaron a constituir la primera biblioteca braille de la escuela. De igual modo, se fabricaron materiales escolares de forma artesanal. Tal es el caso de los mapas en relieve para cuya construcción se empleaban moldes y se utilizaba la escayola, o la de las cajas de aritmética, formadas por un tablero con alveolos en los que se colocan unas fichas que llevan dibujado cada

devenir histórico de la educación de los ciegos

número en relieve, y que se utilizan para el cálculo. Habrá que esperar a la segunda mitad del siglo XX para que la producción de libros de estudio y de lectura se realice por medio de máquinas de impresión mecánica, lo que facilitó enormemente la edición de los mismos con mayor tirada.

De igual manera, en la década de 1970 aparecieron las primeras máquinas de escribir en braille, con gran ventaja para producir los textos en braille, dado que a diferencia de lo que ocurría con los textos manuscritos, se alcanza una gran velocidad, debido a que cada letra, sea cual sea su número de puntos, se escribe con una sola pulsación.

Señalaremos como dato importante que en 1878 la Diputación se hizo cargo asimismo del colegio de sordomudos «La Educación», fundado por iniciativa del maestro Antonio Escolano Segura.

En el año 1890, la Escuela Provincial de Ciegos contaba con una veintena de alumnos y se ubicó en la calle Mayor, conservando los locales de la calle del Pozo para la enseñanza de oficios en los talleres de escobería, cestería, cordelería y otros trabajos de artesanía.

En 1900 la Escuela Provincial de Ciegos tenía 24 alumnos, de edades comprendidas entre 8 y 16 años y que podían permanecer en ella como alumnos hasta los 20 años de edad en el caso de que la superioridad lo considerara conveniente En enero de 1908, la Escuela Provincial de Ciegos se trasladó a los locales de la Casa Provincial de Beneficencia del Paseo de Campoamor, lo que permitió aumentar el número de alumnos de la misma, dada la posibilidad de que éstos fuesen internos.

En este edificio se hallaba la escuela provincial de sordomudos de la Diputación, por lo que éstos compartieron con los ciegos las instalaciones. Muy pronto, la institución provincial dispuso que la enseñanza de los alumnos ciegos se realizara en unos locales situados en la calle de los Árboles número 5 (actual calle de San Vicente), por lo que los niños se tenían que desplazar diariamente al mismo desde su residencia del Hospicio de la calle de Campoamor.

267

En 1924, la matrícula de la Escuela Provincial de Ciegos ascendía a 22 alumnos, de los que 15 eran varones (10 internos y 5 externos) y 7 niñas (5 internas y 2 externas). Se impartían en el centro enseñanzas de braille, cultura general, música, e instrucción religiosa, aprendiendo asimismo conocimientos y destrezas en los talleres de escobería, rejilla, cestería, sillería, alpargatería, construcción de cepillos, encuadernación, así como mecanografía en el caso de los alumnos y alumnas más mayores.

Había en 1926 un total de 8 profesores en la escuela, cuyas nóminas corrían a cargo de la institución provincial, estando al cargo del Patronato Provincial de Protección de Ciegos, el abono del resto de los gastos de la misma, hasta que en 1929, la Diputación se hizo cargo del sostenimiento económico de la escuela.

Fue en el año 1929 cuando la Diputación Provincial decidió instalar el centro en un nuevo edificio construido al efecto, ubicado en la calle Álvarez Sereix núm. 3 (después núm. 5) de la capital. A partir de este momento se denominó Instituto Provincial de Ciegos. En estas dependencias, que serán utilizadas hasta el año 1970, y que reunían mejores condiciones para el desarrollo de la actividad docente, así como un confortable internado, el centro alcanzó un renombre destacado y los alumnos participaron en las actividades culturales de la

Solicitud de creación de una Escuela de sordomudos en el Instituto Provincial de Ciegos. 1931-1934.

(Archivo de la Diputación Provincial de Alicante).

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j. tomás ródenas polo

ciudad, tales como teatro, conciertos de la Sociedad Filarmónica, etc.

La Guerra Civil interrumpió el normal funcionamiento del centro y obligó a ubicar a los alumnos internos en una finca de la partida de El Rebolledo, para protegerlos de los bombardeos.

En el mes de octubre de 1939 se reanudaron las clases en el Instituto Provincial de Ciegos con la presencia de 24 escolares de ambos sexos, 15 niños y 9 niñas, todos ellos residentes en la provincia de Alicante.

Hay que destacar que en 1941 empezaron algunos alumnos a asistir a las clases del Instituto Jorge Juan para cursar el Bachillerato, recibiendo apoyos en el centro por parte de sus profesores.

La Organización Nacional de Ciegos fue fundada el 13 de diciembre de 1939 y comenzó de inmediato a hacerse cargo de la educación de los niños y jóvenes ciegos de todo el territorio nacional. En 1943, la ONCE firmó un convenio de colaboración con la Diputación de Alicante para hacerse cargo del funcionamiento del Instituto Provincial de Ciegos, pasando éste a llamarse Colegio Número 3 (por ser el tercero en ser puesto en marcha por la ONCE). En dicho convenio se estipulaba que el centro atendería asimismo a alumnos procedentes de otras zonas geográficas y que la Diputación sufragaría los gastos ocasionados por los alumnos de la provincia de Alicante.

Un paso decisivo en la historia de este centro educativo fue la compra por parte de la Organización Nacional de Ciegos a la Diputación Provincial del edificio de la calle Álvarez Sereix en que se ubicaba el Colegio Número 3, del que pasó a ser titular, asumiendo en su totalidad el coste de funcionamiento del mismo. Este hecho se materializó el día 1 de marzo de 1947, debiendo destinar el Organismo provincial el dinero obtenido por esta venta a la construcción de un moderno Instituto Provincial de Sordomudos. En el mes de octubre de ese año, la población escolar ascendía

a 65 alumnos, de los que 40 eran varones y 25 niñas. Se impartían en el centro estudios de Enseñanza Primaria, Educación Física, idioma Francés, Música, Mecanografía, Manualidades, así como labores de punto y enseñanzas de hogar a las niñas.

Otro hecho destacable en esta historia es el cambio de nombre que experimentó el Colegio Número 3, ya que en el año 1959 la Organización Nacional de Ciegos decidió denominarlo Colegio Espíritu Santo, nombre que se ha mantenido a lo largo del tiempo.

En el mes de septiembre de 1970, se trasladó el colegio a las nuevas instalaciones construidas en la avenida de Denia 171, distribuidas en varios pabellones (aulas, gimnasios, piscina, residencia, salón de actos, administración etc.), con unos grandes jardines y zonas de esparcimiento para los alumnos. Cuenta con capacidad para 200 alumnos de ambos sexos, aumentándose en consecuencia la plantilla de personal docente y no docente (34 profesores).

Se imparten los niveles académicos correspondientes a la Educación General Básica, de acuerdo con la legislación vigente.

Estas enseñanzas son complementadas con materias funcionales como la orientación y movilidad, la mecanografía las habilidades de la vida diaria, etc., especialmente indicadas para cubrir las necesidades específicas de los alumnos ciegos o con graves deficiencias visuales.

Con fecha 12 de junio de 1972, el Ministerio de Educación y Ciencia dictó una Orden por medio de la cual se autorizaba el funcionamiento del Colegio Espíritu Santo, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente en materia educativa.

En el Boletín Oficial del Estado del día 7 de noviembre de 1974, se publicó la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia de 9 de octubre de dicho año por la que se aprobó la transformación y clasificación definitiva en colegio no estatal de Educación especial, con 12 unidades, autorizándose su funcionamiento como centro residencial.



Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Alicante Atención educativa de las personas ciegas Enrique Llin Ruiz d i r e c t o r d e l c e n t r o d e r e c u r s o s e d u c at i v o s d e l a o n c e e n a l i c a n t e

E

democráticos, desde finales del siglo XVIII, han ido reconociéndose una serie de derechos que han ido favoreciendo cada vez a colectivos más amplios: mujeres, trabajadores, personas mayores y, cómo no, personas con diversidad funcional.

Por lo que respecta al Estado español, en la línea apuntada, la Constitución de 1978 recoge una serie de valores, principios y preceptos que están en la base de la elaboración de normas que han posibilitado el avance en la eliminación de barreras arquitectónicas, urbanísticas, de la comunicación, la accesibilidad universal, la integración laboral, y, por supuesto, la educación de las personas con necesidades educativas especiales. n todos los países

No es necesario subrayar que la educación es un derecho fundamental de todos los ciudadanos, de modo que la Administración Pública está obligada a garantizársela. En términos generales todas las leyes de educación que se han promulgado desde la instauración de la democracia han contemplado las necesidades específicas de los alumnos con alguna discapacidad o diversidad funcional.

La ONCE y la educación de los ciegos La educación de los ciegos en España es uno de los fines que la ONCE ha tenido desde su creación en 1938. En general, el cometido esencial de la ONCE consiste en

Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Alicante (Fotos del artículo: Basilio F. Martínez).

Enrique Llin Ruiz

pp. 269-273

270

enrique llin ruiz

La evolución de la educación de los ciegos en España Los internados Desde los años 40 hasta bien entrada la década de los 70, la oferta educativa para los ciegos en España, por lo que respecta a la Enseñanza Primaria y Media, se reducía a los centros específicos en régimen de internado que sostenía económicamente la ONCE. Estos centros se ubicaban en Madrid, Sevilla, Pontevedra y Alicante.

Los escasísimos ciegos que accedían a la universidad lo hacían prácticamente sin apoyos específicos.

Muestra de algunos trabajos manuales realizados por antiguos alumnos del Colegio Espíritu Santo, de Alicante.

Lámina perteneciente a una colección de conceptos básicos en relieve, para trabajar con alumnos de Educación Infantil y Primaria, elaborado por el Servicio de Investigación del CRE Espíritu Santo durante el curso escolar 2006/07.

el diseño, planificación, desarrollo y ejecución de programas que neutralicen los riesgos de exclusión social que las personas ciegas pueden tener por causa, precisamente, de la carencia de visión. La educación, la formación, la autonomía personal y el empleo son los epígrafes fundamentales en los que podríamos ir encuadrando esos programas que la ONCE desarrolla.

La venta de distintos juegos de azar hace posible la financiación de esos programas, así que sin el trabajo de más de 22 000 vendedores con alguna discapacidad que diariamente salen a las calles a ofrecer al público esos productos, no sería posible desarrollar la labor que la ONCE tiene encomendada.

La escuela de Telefonía y Fisioterapia En un intento de formar a los ciegos y ciegas en profesiones que les permitieran acceder al mercado laboral, en los años 60 se crearon estas escuelas, también financiadas por la ONCE. Justo es reconocer que ambas dieron sus frutos y en buena parte alcanzaron los objetivos para los que fueron concebidas: posibilitar una salida laboral distinta de la venta de cupones. En la actualidad la escuela de Fisioterapia sigue funcionando como escuela universitaria dependiente académicamente de la Universidad Autónoma de Madrid.

La educación integrada En la segunda mitad de los años 70 y primeros de los 80, alumnos y alumnas ciegos empiezan a acceder a las aulas de los institutos de Enseñanza Media en lo que podemos identificar como el inicio del proceso de implantación de la educación integrada.

En la segunda mitad de los años ochenta, la ONCE experimentó un fuerte crecimiento económico debido a las innovadoras modificaciones introducidas en los juegos que comercializaba; lo que hizo posible la creación de una extensa red de

c e n t r o d e r e c u r s o s e d u c at i v o s d e l a o n c e e n a l i c a n t e

271

equipos de profesionales de carácter multidisciplinar para dar respuesta a las necesidades que presentaban sus afiliados en las distintas etapas vitales y áreas: autonomía personal, integración laboral, acceso a la cultura y el deporte, educación, etcétera.

Y, al inicio de los 90, surge la figura del profesor itinerante para prestar apoyo a las alumnas y alumnos ciegos que cursaban sus estudios en centros ordinarios de su entorno sociofamiliar.

La Educación inclusiva La inclusión educativa consiste en reestructurar los sistemas separados de la Educación general y la Educación especial hacia un sistema unitario. Para ello la escuela debe modificar su estructura, organización, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos.

Tanto la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad en su artículo 24 como el Foro Europeo de la Discapacidad en su declaración «de las palabras a los hechos», apuestan de modo decidido e inequívoco por la educación inclusiva como medio para que las personas con diversidad funcional desarrollen plenamente su potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima así como su personalidad, talento y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

La educación inclusiva hace posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre; no debe confundirse con la integración, pues el concepto de integración supone sólo una adaptación de la persona a la forma, y no los cambios del entorno, la pedagogía y la organización. Además, la inclusión es más amplia e implica un cambio progresivo y la adaptación del sistema educativo, de tal manera que todo el mundo pueda tener sus necesidades satisfechas.

La inclusión educativa es un proceso en el que deben implicarse los poderes

públicos, las instancias internacionales, las organizaciones del mundo de la discapacidad, la comunidad educativa y los padres porque supone un verdadero giro copernicano en el modo de abordar la atención educativa de las personas con diversidad funcional y una apuesta a la que hay que dedicar muchos recursos humanos, materiales y económicos.

El modelo de atención educativa para las personas ciegas Junto con el principio de inclusión, el modelo de atención educativa para las personas ciegas, se asienta en la idea de que

Ordenador con monitor táctil, revisor de pantalla y línea braille. Todo ello para el acceso al uso de las nuevas tecnologías utilizadas por personas con discapacidad visual.

Máquina de escribir con 9 teclas para la escritura del sistema braille, que se utiliza pulsando varias teclas simultáneamente con arreglo a una combinación predeterminada.

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enrique llin ruiz

Plano de Alicante elaborado por la Unidad de Producción del CRE Espíritu Santo para el Congreso Estatal sobre Prestación de Servicios para personas ciegas y deficientes visuales, celebrado en Madrid, en septiembre de 1994.

Explicación de los mapas/planos de situación: están diseñados de forma que, partiendo de un todo, se llegue a la esquematización de un itinerario. A través de su división en cuadrantes, permitirá dar una información más detallada en formato tridimensional (maquetas), incluyendo la altura de los edificios, trazado de parques, formas de edificios históricos, etcétera.

los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de ceguera o deficiencia visual, ante todo, son ciudadanos de pleno derecho y, por tanto perceptores de los servicios sociales y educativos que ofrecen las Administraciones Públicas, quedando como responsabilidad de la ONCE la prestación de los servicios específicos que cubran las necesidades derivadas de la ceguera o deficiencia visual grave. El protagonismo que en materia educativa ha otorgado el Estado a la ONCE, y que históricamente viene realizando, se concreta en la aportación de servicios de carácter complementario y específico al sistema educativo general, suscribiendo convenios educativos con las diferentes comunidades autónomas en los que se aseguran parámetros de calidad educativa para todos los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de ceguera o deficiencia visual grave con independencia de su lugar de residencia.

Los recursos educativos que la ONCE pone a disposición de sus afiliados se estructuran de la siguiente forma: I. Dirección de Educación y Empleo: tiene competencias en todo el Estado; sus funciones son planificar, organizar, supervisar y evaluar la atención

educativa de la ONCE y la formación de sus profesionales.

II. Centros de Recursos Educativos: son los elementos fundamentales en la organización de la estructura educativa de la ONCE y ofrecen a toda la comunidad educativa los recursos humanos y materiales de los que dispongan. El centro de recursos educativos de Alicante extiende su ámbito de intervención en la Comunitat Valenciana y la Región de Murcia, prestando a su vez apoyo en materia de adaptación de libros y material didáctico a Aragón y Castilla-la Mancha.

Los centros de recursos educativos dan respuesta a las necesidades existentes a través de sus servicios especializados estructurados mediante: servicios de atención educativa directa, es decir, servicio de atención a la educación integrada, servicio de escolarización combinada y servicio de escolarización transitoria. Y, por otra parte, los servicios de apoyo complementarios a la atención educativa directa: servicio de formación de profesionales; Servicio de investigación, elaboraciones didácticas y adaptaciones curriculares; Servicio de adaptación de recursos didácticos y tecnológicos; Servicio de desarrollo y adaptación, en el ámbito educativo de la tecnología de

c e n t r o d e r e c u r s o s e d u c at i v o s d e l a o n c e e n a l i c a n t e

la información y la comunicación y Servicio de Residencia.

El Servicio de educación integrada es el núcleo fundamental en torno al que pivota el modelo de atención educativa para las personas ciegas; se presta mediante los equipos específicos de atención educativa, evolución de aquéllos nacidos al inicio de los 90, que han conservado e incluso acentuado su carácter multidisciplinar y actúan en un ámbito territorial definido.

Compuestos por: profesores, pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, técnicos en rehabilitación, instructores tiflotecnológicos braille y animadores socioculturales, que se desplazan a los lugares en que están escolarizados los alumnos para desarrollar sus tareas de orientación y asesoramiento a los profesores de aula, profesionales de los centros, a los padres y, sobre todo a los propios alumnos.

El centro de recursos educativos de Alicante Desde el centro de recursos educativos de la ONCE en Alicante se coordinan cuatro equipos específicos: Valencia-Castellón, Murcia, Cartagena y Alicante. La intervención de estos equipos con cada alumno se realiza mediante la formulación de un Plan Individualizado de Atención, atendiendo a las siguientes áreas: Desarrollo madurativo, Autonomía personal, Estimulación visual, Técnicas instrumentales básicas, Competencia social, Óptica y oftalmología, Ocio y tiempo libre, Tecnologías de la información y la comunicación, Orientación educativa, Currículo escolar, Intervención familiar, Ajuste a la discapacidad visual y Apoyo escolar en adultos. Los otros servicios de atención directa: escolarización combinada y escolarización transitoria,

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son actuaciones que tienden a corregir situaciones complejas difícilmente resolubles con la mera actuación del equipo de apoyo a la educación integrada. Ambos tienen un carácter temporal.

En cuanto a los servicios de apoyo complementarios a la atención educativa directa, únicamente señalaremos aquí que tienen como objeto garantizar la formación de los profesionales, la utilización y aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, la adaptación de materiales didácticos y recursos tecnológicos de modo que sean accesibles a las personas ciegas, etcétera.

En definitiva la experiencia y el trabajo continuo con las alumnas y los alumnos ciegos nos muestra que la implantación de este modelo de atención educativa, que se fundamenta en la inclusión y en la consideración de los ciegos y ciegas como ciudadanos de pleno derecho, es el instrumento más adecuado para garantizarles el derecho a la educación. En este sentido, la ONCE seguirá aportando su esfuerzo en materia de Educación para ciegos, en colaboración con las Administraciones públicas.

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Sistema de ampliación (de 4 a 20 aumentos) en color, con monitor de 17 pulgadas y mesa de lectura deslizable, para los alumnos con baja visión.

Los fondos de Educación y del Movimiento Nacional del Archivo Histórico Provincial de Alicante Fuentes indispensables para el estudio de la historia de la Enseñanza en la provincia Amparo Fenollar López y María del Olmo Ibáñez técnicos del archivo histórico provincial de alicante

L

Educación en España ha sido objeto de infinidad de estudios, tesis, exposiciones… sirva como muestra de ello el gran número de museos pedagógicos que jalonan nuestra geografía, y que han realizado una labor fundamental en la difusión didáctica de este ámbito de nuestro pasado.

Siendo el campo de los archivos una tierra quizás más árida y por ello más desconocida, nos parece importante contribuir a esta labor divulgativa, dando a conocer quiénes somos y qué podemos aportar nosotros a las ingentes fuentes documentales para la investigación de la historia de la Educación.

Para ello contamos con una posición privilegiada al albergar nuestros muros el depósito de los fondos de la Delegación Provincial del Ministerio de Educación en la provincia de Alicante; pero, además, los fondos de las Instituciones del Movimiento Nacional: el Frente de Juventudes y la Sección Femenina. Son varios los investigadores que han defendido en sus tesis y publicaciones la vinculación de dichas instituciones con la política educativa del Régimen Franquista, convirtiéndolas en un instrumento más y fundamental de dicho proyecto educativo. a historia de la

(ahpa)

La Delegación Provincial de Educación (1857-1975) Durante el siglo XIX, la Administración educativa nacional estuvo adscrita al Ministerio de Fomento, mientras que la Administración provincial la ejercían las respectivas Juntas Provinciales de Instrucción Pública y Bellas Artes, establecidas por la Ley de 9/09/1857. A partir de 1913, la encargada de ello será la Sección Administrativa de Primera Enseñanza, adscrita al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, que después pasará a ser llamado de

Amparo Fenollar López y María del Olmo Ibáñez pp. 274-278

Grupo Escolar Benissa (AHPA).

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Aula de niñas en Las Heredades-Almoradí, año 1972 (AHPA).

Concurso General de Traslados, año 1956 (AHPA).

amparo fenollar lópez y maría del olmo ibáñez

Instrucción Nacional y, posteriormente, de Educación y Ciencia.

Las delegaciones provinciales del Ministerio de Educación y Ciencia fueron creadas por el Decreto 2538/1968, de 25 de septiembre, con el propósito de hacer realidad el principio unificador y coordinador que debe presidir la actuación administrativa en el ámbito provincial.

Posteriormente, y tras la promulgación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970, el Decreto 3855/1970, de 31 de diciembre, reguló la organización de las delegaciones provinciales y estableció una estructura adecuada para las mismas, en orden al cumplimiento de las previsiones establecidas en dicha ley y que se

mantuvo vigente con excepciones en algunos puntos.

El fondo de la Delegación Provincial de Educación de la provincia de Alicante está formado por 1310 unidades de instalación.

Su transferencia al Archivo Histórico Provincial de Alicante, a principio de la década de los 80 del pasado siglo y con una documentación muy desorganizada, vino motivada por las necesidades de espacio que ocasionó la remodelación de los distintos organismos provinciales por el desarrollo de las autonomías y el consiguiente proceso de transferencias de sus respectivas competencias.

Este fondo peculiar por su enorme riqueza gráfica, está compuesto por documentación administrativa de la Delegación Provincial de Educación de Alicante sobre personal docente y no docente, documentación sobre gestión económica (presupuestos y nóminas); hay que destacar en este apartado la historia de los concursos de traslados de maestros desde 1939, y los expedientes sobre la depuración de dicho cuerpo que se llevó a cabo al finalizar la Guerra Civil, y que tuvo su precedente en las depuraciones efectuadas anteriormente por la II República.

Otro apartado especialmente reseñable es el de la planificación educativa: dichos expedientes, unidos a la documentación técnica referente a construcciones escolares, actividades de extensión educativa (estudiantes, becas), intuimos que abre una vía de investigación esencial para conocer la historia de la penuria de los años de posguerra y el posterior periodo de desarrollo económico de las décadas de los años 60 y 70, así como el boom demográfico en el terreno de la Educación. Es sorprendente observar, sobre todo, a través del enorme número de fotografías de aulas y construcciones de escuelas que el fondo posee, las diferencias en infraestructuras y dotaciones en los distintos pueblos de la provincia: mientras en algunos se mantuvieron durante los años 70 las escuelas unitarias, en otros, los complejos escolares de educación diversificada fueron espectaculares para el momento.

los fondos de educación y del movimiento nacional

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Télex comunicando traslado de maestros depurados (AHPA).

Este desarrollo, progreso o evolución, puede observarse igualmente en documentos curiosos como la encuesta «generalista» que se realizó también en los años 70, entre todo el cuerpo de maestros y que recoge aspectos tan actuales como la religión, el valenciano o la diferenciación de géneros.

En cuanto a las actividades culturales llevadas a cabo por la Delegación, es indispensable mencionar la labor realizada por la «Campaña Nacional de Alfabetización» de la Junta Nacional contra el Analfabetismo en la provincia, y que, seguramente, se inspiró en las Misiones Pedagógicas de la II República; junto con esto, curiosidades como la celebración, con toda solemnidad y liturgia, de «el día del maestro».

Las instituciones del Movimiento Nacional (1935-1977) En esta sección se han agrupado fondos procedentes de dos organismos que forman parte de la estructura provincial del Movimiento Nacional: Frente de Juventudes y Sección Femenina.

La Ley de 6 de diciembre de 1940 creó el Frente de Juventudes como una sección de la Falange Tradicionalista y de las JONS, con competencias en la educación cívica, política, cultural y la educación física de la juventud española. En la historia del Frente de Juventudes se pueden establecer tres etapas: – 1940-1944: etapa del comienzo del régimen franquista. La legislación sobre este organismo estuvo marcada por la

Instituciones del Movimiento.

Ejemplares de revistas de la Sección Femenina (AHPA).

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amparo fenollar lópez y maría del olmo ibáñez

Memoria General de Campamentos Femeninos, año 1941 (AHPA).

aspiración totalitaria, con un fuerte espíritu controlador y de adoctrinamiento.

– 1960-1970: las falanges juveniles son sustituidas por la Organización Juvenil Española y se redujo la carga política de la organización.

– 1970: se produce la última reforma de la Delegación Nacional de la Juventud y ésta adquirió un carácter más administrativo en detrimento de su contenido político.

La Sección Femenina, como organización integrada en Falange Española, se fundó en 1934 y su objeto era la formación, promoción y participación de la mujer en los ámbitos familiar, laboral, político y cultural.

El Decreto de unificación del Movimiento de 19 de abril de 1937, completó sus competencias, dividiéndose en tres Delegaciones Nacionales: Sección Femenina, para la formación y movilización de las mujeres; Auxilio Social, para la función asistencial y benéfica; y Frente y Hospitales, para ayudar en el frente de guerra.

Este fondo está formado por 2051 unidades de instalación aunque presenta lagunas importantes, ingresó en el archivo en 1988, procedente de la Ciudad Juvenil Lucentum, que se encontraba ubicada en la

antigua cárcel de José Antonio, y en muy mal estado de conservación.

Gran parte de la documentación tiene carácter económico (presupuestos, balances, contabilidad, mandamientos de pago, nóminas, etc.). Otra parte importante aunque quizás menos voluminosa, está conformada por todas las actividades que ambas instituciones llevaron a cabo, como brazo fundamental de la política educativa del régimen: la organización de actos y actividades deportivas y lúdicas como campamentos, las memorias e informes sobre dichos eventos. La observación de todos ellos y especialmente del material gráfico e ilustrado que recogían las memorias, nos permite configurar el especial NO-DO documental que aportan dichos fondos y se hace evidente cómo dicha documentación puede ser soporte sólido para las investigaciones que hablan de la incorporación de la pedagogía escultista de Baden Powell, imperante en Europa, la mitificación y utilización de la educación física y el deporte como vías de adoctrinamiento, que fue rasgo común de los regímenes totalitarios de todos los colores, de la historia del siglo XX y que se reconoce también en los museos del Comunismo de los países bajo la dominación de la Unión Soviética.

En cuanto a la Sección Femenina, junto a la formación de un prototipo de mujer sumisa y abnegada, sometida a la autoridad del varón, educada principalmente en cuestiones domésticas, algunos estudiosos de este fondo han dibujado los trazos del estudio de la labor que la Sección Femenina realizó, supliendo las carencias del régimen en el auxilio social, o en la formación en los primeros años de posguerra, en cultura general de los sectores más desfavorecidos de las mujeres, en un periodo en el que el analfabetismo de la población adulta era muy alto.

El importante material documental y gráfico que poseen ambos fondos ilustra, casi sin necesidad de texto, la realidad y diversidad de la política de Educación en España durante los años del Régimen Franquista.

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La Escuela en la Villa de Biar Génesis de una Institución docente varias veces centenaria Miguel Maestre Castelló c r o n i s ta o f i c i a l d e l a v i l l a d e b i a r

E

n 1998, el M.I. Ayuntamiento de Biar tomó la decisión de crear el Museo Histórico de la Villa de Biar. Deseo largamente añorado por los biarenses. El futuro Museo estaría ubicado en la magnífica casona del siglo XVIII, que perteneció a la ilustre familia biarense Payá Santonja, sita en la calle Mayor n.o 2.

La adquisición, restauración y puesta a punto, con los últimos avances museográficos del momento, corrieron a cargo de la Excma. Diputación de Alicante y el M.I. Ayuntamiento de Biar. Para tal misión, el Sr. Alcalde y la Corporación Municipal pensaron en mi persona, que ilusionado acepté el cargo.

En un principio, fuimos recuperando mobiliario, cerámicas, pinturas, etc., todo el material disperso por dependencias municipales, que considerábamos de interés.

Descubrí un armario librería que me era conocido y, a fuerza de hacer memoria, llegué a la conclusión de que dicho mueble estuvo en el despacho de dirección en mis tiempos de estudiante por el año 1955. Este mueble fue la clave y embrión de la idea de recreación de una clase de antaño, como la recordaba en mi memoria, y la asignación a la misma de un espacio en la tercera planta del museo.

Fue todo fascinante. Recuerdo a las personas que nos ayudaron, así como al

Ayuntamiento. Todos juntos emprendimos la tarea de rescatar libros de texto..., el Catón, lecturas y dibujos, el raya, la Enciclopedia Álvarez, tinteros, plumiers, reglas, carpetas, etc. También recuperamos la mesa del maestro D. Luis Escoda, mapas de España, de Europa, pizarras...

Poco a poco se fue consolidando «la escuela del museo de Biar». Venían grupos y excursiones a visitarla. Los mayores se emocionaban al encontrarse con un lugar conocido que recordaba su infancia.

Una gran colección de fotografías de casi todo el siglo XX, diplomas modernistas de 1916; una rijuela, cajita rectangular metálica que se llenaba de brasas,

Miguel Maestre Castelló pp. 279-282

280

Legajo del Llibre Raçional de la Villa de Biar, 156/1 any 1562-1599.

Parvulario de niños y niñas dirigido por las Religiosas Trinitarias hasta la década de 1860

provista de agujeros donde las niñas ponían la planta de los pies, patrimonio de las niñas «bien»; la mayoría llevaban latas de conserva. Transcurridos unos años ya disfrutábamos de una calefacción colectiva y central que se alimentaba con la leña aportada por los alumnos... La Universidad de Alicante mandó inventariar todo el material que logramos rescatar y sobre todo las innumerables aportaciones desinteresadas que recibimos de los biarenses.

miguel maestre castelló

Pasado el tiempo, de todas las secciones de las que consta este museo, recuerdo con íntimo cariño el de la «escuela», la escuela que llevo en el corazón, mis primeros años de la infancia, los maestros que nos enseñaron... Recuerdo que cada excursión a Fontanelles, a la casa Forestal, se convertía, a través de las palabras de los maestros, en clases prácticas de Botánica, de Biología.

Nos hablaban del botánico Cavanilles, nos hablaban de la Mar Océana en el descubrimiento de América y nosotros no conocíamos la playa de Alicante.

Entrañables, a todas luces, aquellos maestros que supieron iniciarnos en el coleccionismo de la filatelia, lo que nos propició el poder viajar a través de los sellos por todo el mundo. Personas sensibles, abnegadas y cultas, digo cultísimas, y vocacionales: con el cariño que nos trataban en las gélidas mañanas invernales, cuando nos ofrecían un vaso de leche en polvo, del llamado plan Marshall; con cánticos para izar y arriar la bandera... Esos años están latentes en nuestra madurez, no renunciamos a lo que fuimos. Nuestros padres nos ofrecieron más de lo que podían y los maestros, mis maestros, nos abrieron las puertas al mundo a través de

la escuela en la villa de biar

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Convento de Capuchinos menores descalzos, primera sede de la Escuela de Biar.

sus conocimientos y la palabra; y eso, eso sí que es patrimonio cultural.

En el subtítulo decimos que la escuela en Biar es una institución varias veces centenaria. Por fuentes bibliográficas conocemos innumerables referencias. Citaremos las más significativas que puedan darnos una visión historiográfica: del Llibre Raçional de la Villa de Biar, legajo 156/1, any 1562-1599, A.H.M.B. entresacamos Salari a Mosent Josep Molina, mestre; y otra, del año 1838, que presenta el Ayuntamiento Constitucional de la Villa de Biar con sujeción al modelo dispuesto por la Excelentísima Diputación Provincial, donde se deduce que el maestro de primeras letras cobraba 2000 reales, como el secretario del Ayuntamiento, pero la maestra de niñas sólo 1400 reales.

Espacios urbanos Por los datos consultados, podemos afirmar que el espacio donde se desarrolla la enseñanza coincide con el antiguo Convento de Capuchinos menores descalzos.

En 1842, después de la desamortización de bienes nacionales, el Ayuntamiento pudo conseguir la cesión de las Escuelas a la Villa de Biar.

En el mismo recinto del convento, una comunidad de religiosos franciscanos prosiguió sus tareas docentes hasta 1920. A partir de entonces fue del Ayuntamiento de quién dependieron. En 1931, se construyó, en unos terrenos propiedad de éste, un moderno edificio con dos aulas, conocido como la Escuela de Niñas. Fueron maestras de entonces Doña Restituta González y Doña María (de Castalla).

En este mismo entorno, en los años cincuenta, se instalaron unas colonias veraniegas hasta la década de los ochenta.

Muchos jóvenes alicantinos pasaron días inolvidables en estas instalaciones y todavía hoy día nos visitan y pasean por nuestras calles para recordarlos.

Otro espacio docente lo encontramos en un histórico caserón que pertenece a la familia Marco de Biar. Es un edificio del siglo XVII. En él se instaló una congregación de Hermanas Trinitarias, que impartían clases de Primaria y labores. Las religiosas trinitarias se dedicaron a la docencia de párvulos y párvulas hasta la década de los sesenta.

En el año 1843 «Cuenta la Villa de Biar con una Escuela de instrucción primaria a la que concurren 13 alumnos y cuyo maestro se halla dotado con dos mil reales», según el Diccionario Geográfico-Estadístico-Histórico.

282

miguel maestre castelló

Hay constancia también de la presencia en Biar de Doña María Navarro Botella (maestra de letras y labores), natural de Orihuela, casada con Tomás García Merí, residentes en Biar, en la calle del Gordet n.o 3, padres de D. Juan García Navarro, fundador de la felicitación Sabatina, de la que se celebra este año su 150 aniversario.

Y saltamos prácticamente un siglo, al año 1931, a partir del cual contamos con documentación en la que se denuncia el estado de abandono de las instalaciones escolares.

Del año 1933 queda constancia del documento «diligencia de apertura» del libro oficial de visitas de Inspección de la Primera Sección de la Escuela Graduada de niños de Biar y del acta de visita de Inspección.

Y, para terminar, simplemente reseñar que la apariencia exterior de los centros escolares de Biar ha cambiado enormemente dando un paso espectacular en instalaciones y conservación de ellas, en equipamiento y en mobiliario y, sobre todo, en recursos humanos. Somos cerca de noventa profesores, entre guardería (que merecería un capítulo aparte), Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria. Cinco espléndidos edificios escolares distintos y distantes.

No nos olvidemos, Biar tiene alrededor de 3400 habitantes, ¡nada más y nada menos!

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Vista actual de las instalaciones escolares de Biar

Los maristas en Dénia, una huella indeleble Vicente Martí Domínguez profesor desde

H

2004 y a n t i g u o a l u m n o d e l c o l e g i o d e d é n i a , p r o m o c i ó n 1995-96

acia los años veinte,

los hermanos José y Felipe Gavilà Ferrer, decidieron dedicar toda su fortuna para crear un centro educativo en la ciudad de Dénia. Dicho centro, además de ser un lugar donde los hijos de Dénia pudieran formarse, también pretendía ser un nuevo camino de evangelización, por ello se pedía que estuviese dirigido por religiosos que gratuitamente atendieran a los niños de Primera y Segunda Enseñanza. Designaron como albaceas testamentarios a un Patronato compuesto por el sr. Cura Párroco, el Capellán de las MM. Agustinas, el Comandante de Marina, el Capitán de la Guardia Civil y el Registrador de la Propiedad, todos ellos de Dénia.

A varias congregaciones se propuso y ninguna aceptó, entre otras razones, por las menguadas rentas que producían, que hacían imposible mantener el centro. Doña Cándida Carbonell, hacendada dama cordobesa, viendo que se perdía una favorable ocasión para la localidad, se puso al habla con los Hermanos Maristas. Compró la finca y residencia actual y con la ayuda de los religiosos, levantó el colegio, con el fin de que aceptaran el legado testamentario. Era un momento óptimo para la creación del centro y por otro lado era una necesidad para una ciudad como Dénia, que estaba en constante crecimiento, un lugar donde los hombres pudiesen formarse. En la ciudad estaban también otros centros como la escuela

del Sr. Cardona y el Colegio de las Hnas.

Carmelitas, que generalmente era para mujeres. Fue un gran empuje a la formación intelectual de los dianenses y una invitación a abrir campos de estudio y de trabajo.

En 1928 llegaron los Hermanos Maristas a Dénia. De su obra, los hechos están a la vista, muchos son los alumnos que han pasado por las aulas de aquel viejo edificio, que recuerda a los diferentes hermanos que nos inculcaban buenos modales, buena educación y un fervor a María muy difícil de olvidar.

Mientras duró la construcción sólo se dio clase de ingreso en la vivienda de los hermanos. Al año siguiente, ya funcionaron las clases en el nuevo local. En un principio, los alumnos de Bachillerato sufrían los exámenes en el Instituto de Requena; posteriormente lo hicieron en el de Alcoy. Los de Comercio los verificaron siempre en Murcia.

El colegio también ha vivido momentos difíciles como el cierre durante la Guerra Civil. Con fecha 10 de abril de 1936 se

Vicente Martí Domínguez pp. 283-284

Fachada del Colegio (Archivo Colegio Maristas de Dénia).

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vicente martí domínguez

recibió en la Alcaldía de Dénia un oficio, instando al Superior de la Orden de Hermanos Maristas para que desalojara los locales antes de las 5 de la tarde de ese día.

Los maristas siempre han tenido un talante educativo, religioso y muy pedagógico.

La huella que han dejado en Dénia los Hermanos Maristas es indeleble, es decir, imborrable. Son muchos los hijos ilustres de Dénia que han pasado por nuestro colegio, como Vicente Buigues, insigne oftalmólogo, Josep Espasa, Canónigo de la Catedral de Valencia, Fr. Ignacio M.a Calabuig OSM, Pedro Perles y José Carrasco y otras tantas personas y personalidades destacadas.

Dentro de la revista conmemorativa del XXV aniversario del colegio, el Dr. José Espasa Signes, Canónigo de la S.I. Catedral de Valencia, escribiera: Doña Cándida y las autoridades locales (Archivo Colegio Maristas de Dénia).

Poco habló San Juan Bautista. Sencillamente levantó su mano derecha y señaló con su dedo a Cristo. Y dijo: «Ese es: ¡seguid­le!»

La figura del Bautista es simplemente eso:

un gesto señalando a Cristo, que es Luz en el camino de nuestra vida.

San Juan Bautista merecía tener temperamento dianense. Nada le importaba.

Solamente lo verdaderamente grande y lo sublimemente hermoso. Como no lo encontraba en las montañas peladas de Jerusalén, se retiró al desierto. Y allí mereció encontrarlo: a Cristo.

Los dianenses obsequiaron a San Juan con las dos cosas que él más apreciaba: con sus despreocupaciones, ahí está pregonándolo en la soledad del Montgó la ermita de San Juan. Y el magnífico Colegio que rigen los HH. Maristas. Los HH. Maristas en Denia no necesitan panegiristas que exalten su labor. Porque se halla ésta en el corazón de Denia. Los dianenses hemos comprendido y valorado la acción que estos buenos religiosos han desarrollado en nuestra juventud.

El Colegio de San Juan Bautista, dirigido por los HH. Maristas, tiene para Denia toda la elocuente sublimidad de un gesto.

Y los dianenses, que sabemos captar el lenguaje mudo de las estrellas cuando éstas le hacen guiños a la cara hosca del Montgó, hemos comprendido la importancia de la labor de los HH. Maristas.

Ellos han sido para Denia como la luz.

Silenciosa fue su actividad. Sencillamente, como luz brillaron. Y señalaron así un camino a la juventud dianense. Y si una luz vale por mil palabras, sobran aquí ya todas las que yo pueda escribir para encomiar la fecundidad formativa del Colegio de San Juan Bautista. Y si un camino valora una vida, ahí están los antiguos alumnos de los HH. Maristas con una limpia trayectoria de honradez…

Desde su fundación el colegio tiene su asociación, ADEMAR, de antiguos alumnos que se reúne, al menos, una vez al año para mantener vivo ese lazo que se creó con el colegio hace años. Son ya más de 81 años y aún hoy vemos a maestros con la típica chasca marista. La chasca es un utensilio de madera que se utiliza para dar chasquidos, ruidos provocados al hacer palanca dos maderas.

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EL I.E.S. Historiador Chabàs Adaptándose a los tiempos Javier Calvo Puig profesor desde el curso

1990-91 y d i r e c t o r d e s d e e l c u r s o 2007-08

E

l origen del I.E.S. Historiador Chabàs de Dénia tiene lugar a principios de la década de los sesenta. Nace como una extensión del Instituto alcoyano Padre Vitora, en el curso 1963-64, bajo la dirección de D. Saturnino Ortuño y un reducido claustro de profesores. El centro ocupaba el solar del antiguo Teatro Principal y anexo a la Casa Azorín, lugar donde se reunían las juventudes falangistas al inicio de la céntrica calle del Mar. La dependencia respecto a Alcoy pronto desapareció, pues en el curso 1965-66 se erige ya como Instituto de Bachillerato independiente, ya que se nutría de alumnos tanto de la propia Dénia como de toda la comarca. El nombre elegido, «Historiador Chabàs», hace referencia a una de las figuras cimeras de la cultura dianense del siglo XIX: D. Roque Chabàs Llorens (1844-1912), historiador, canónigo archivero de la catedral de Valencia, publicista de renombre y con gran proyección en el ámbito de la cultura.

Pronto, y en relación con el desarrollo que estaba viviendo el país y la comarca, es necesaria una ampliación y el centro se traslada a las afueras, a la avenida de Valencia, donde en el curso 1971-72 se inaugura un edificio pensando en el futuro: posee las primeras aulas verdaderamente especializadas (Música, diapositivas, Dibujo, gimnasio), laboratorios de Ciencias Naturales y de Física y Química, cantina. Hay que recordar que el horario de asistencia a

Javier Calvo Puig pp. 285-286

clase era partido y gran parte del alumnado provenía de las localidades próximas: Ondara, Pego, Vergel, Gata... También tenía el nuevo edificio del Instituto un espacioso salón de actos.

Respecto al comedor escolar y al campo de deportes en el I.N.B. Historiador Chabàs, en octubre de 1970 se inaugura el curso escolar en el nuevo edificio, que se asentaba sobre un solar de 10 242 m2, situado en la partida Almendral o Torrequemada. La aceptación de los terrenos se realiza publicándose en el BOE del 19 de septiembre. Las dificultades económicas de la empresa concesionaria de las obras impiden el normal acabado del centro pero, gracias al enorme tesón de la dirección, con la que colaboró en todo instante

1.er I.E.S. Chabàs (Teatro Principal a principios del siglo XX).

286

Foto de profesores y alumnos del 1.er I.E.S. Chabàs, a principios de los años sesenta.

2.o I.E.S. Chabàs, a mediados de los años ochenta (Foto Morales).

3.er I.E.S. Chabàs, después de 2003.

j av i e r c a lv o p u i g

el Ayuntamiento, es posible la iniciación y normalización de las labores docentes.

Inicialmente se observa la absoluta necesidad de construir un comedor escolar por el origen del alumnado de las localidades de la comarca, así como la necesidad de contar con las instalaciones precisas para una adecuada formación física y deportiva.

Además, y al mismo tiempo, se realizan la construcción de varias pistas deportivas, una pista de carreras, un foso de saltos, etcétera. También se llevan a cabo mejoras menores, como la pintura del edificio. Las obras tenían un presupuesto próximo a los once millones de pesetas.

Esta previsión en la construcción del nuevo centro fue proverbial, puesto que acogió la reforma educativa de Villar Palasí con la aparición del BUP y COU. El centro ve crecer el número de profesores (rondando el centenar) y alumnos (alcanzando los 1400) e incluso viéndose obligado a crear un turno de horario escolar nocturno, que aún perdura. La capacidad del centro alcanzó la saturación a fines de los años noventa con la implantación progresiva de la LOGSE y la llegada de alumnos de 12 años. Esto obligó a buscar un nuevo centro que contase con las condiciones idóneas para las nuevas necesidades que se planteaban.

El curso 2003/04 vio el traslado a una nueva ubicación, la que tenemos actualmente: en la calle Manuel Vallalta, siendo director D. Carles Torres. Una de las principales características del nuevo I.E.S. Historiador Chabàs es la utilización (para rentabilizar mejor el espacio y el material) del sistema aula-materia: el alumno no tiene asignada un aula «en propiedad» por pertenecer a un curso, sino que deambula al aula especializada que está asignada a la asignatura, de este modo el espacio está plenamente aprovechado. Sin embargo el centro también vivió la invasión de aulas prefabricadas (cursos 2005/06) que tras la creación del I.E.S. n.o 3 en la ciudad de Dénia permitió su desaparición.

En la actualidad cuenta con más de 1050 alumnos en turnos de diurno y nocturno y una plantilla de más de 100 profesores, enseñanzas tanto de ESO como de Bachillerato (en todas las modalidades), así como ciclos formativos de Educación Física.

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El C.P. Cristo de la Paz de Sant Joan d’Alacant cumple 75 años Del Grupo Escolar «Hermenegildo Giner de los Ríos» al Colegio Nacional «Cristo de la Paz» Jorge Payá Sellés ay u d a n t e d e l c r o n i s ta o f i c i a l d e l a v i l l a

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del centro escolar más antiguo de Sant Joan encontramos dos decisiones políticas de gran calado: la expropiación y urbanización –en 1924– del solar conocido como «Huerto de D. Gaspar», ubicado en pleno centro del pueblo y sobre el que años después se ubicará el Grupo Escolar (G.E.) y la publicación en la Gaceta de Madrid de la R.O. de 8-11-1924, que disponía la creación de una Escuela Nacional Graduada para niños con tres grados en Sant Joan.

En virtud de ello, el 25 de marzo de 1926, el Ayuntamiento procedía a la entrega de los terrenos necesarios para la construcción del G.E., pero la convulsa situación política del momento impidió que no fuera inaugurado hasta 1934. Entre tanto, las recién creadas Escuelas Graduadas, de las que fue primer director D. Pedro González Marín, continuaron funcionando en dos casas ubicadas en las calles San Antonio n.o 31 (niños) y Mayor n.o 30 (niñas).

La aprobación de la construcción del Grupo se produjo en mayo de 1931, recién proclamada la II República. La noticia la adelantaba el diario alicantino El Luchador: la Junta mixta de construcciones escolares acuerda construir una escuela de 6 secciones en Sant Joan. El edificio fue proyectado por el arquitecto Bernardo Giner de los Ríos, autor de numerosas escuelas n el origen

Jorge Payá Sellés

pp. 287-290

públicas en toda España. Las obras fueron ejecutadas por el Gobierno de la República, si bien el Ayuntamiento se hizo cargo de algunos gastos como la instalación de alumbrado eléctrico.

Inauguración y primeros años El 19 de abril de 1934, El Luchador, titulaba en primera: «En San Juan de Alicante se inaugura el próximo domingo un G.E. (...) se llamará ‘Hermenegildo Giner de los Ríos’ (...) sabio pedagogo, profesor de literatura del Instituto de Alicante; gran republicano…». Efectivamente, el 22 de abril tenía lugar la inauguración oficial, a la que, además de las autoridades locales presididas por el alcalde Juan Sevila Sala y de una representación de los maestros y maestras de la villa, asistieron gran número de personalidades alicantinas. Dejando al margen las polémicas de índole política y protocolaria que nos consta se produjeron, nos ocuparemos de una cuestión mucho más pacífica y «sabrosa»: el refrigerio servido para la ocasión, que importó la cantidad de «1046 pesetas con 75 céntimos» y cuyos detalles se conocen por un documento custodiado en el Archivo Municipal de Sant Joan.

Los recibos que se conservan cosidos a dicho documento, permiten conocer los

Sellos de las diferentes etapas del C.N. La Paz

288

j o r g e p ayá s e l l é s y t o n i m i q u e l m o l l à

El que recorde de l’escola, com alumne Veníem a l’escola amb la bossa de cuiro, o de cartró, on a més de l’enciclopèdia corresponent, portàvem les llibretes i el baulet, com li dèiem a la caixeta on guardàvem el llapis, la goma, una fulleta d’afaitar o una maquineta per a traure punta, el «palillero» i el plomí...

Per a entrar a l’edifici hi havia una rampa de ciment que a més a més representava l’únic tobogan del poble pel que ens podíem tirar. Com el ciment tenia una espècie de dibuix amb puntets per a que no esvarara,

Toni Miquel Mollà, director del centro en 2009

els nostres pantalons solien ferse malbé en ell, però en aquell temps era prou normal que portarem dos pedaços a la part de darrere dels pantalons curts, per suposat, encara que fera fred.

Eren els anys en que es repartia llet que ens enviaven els americans, que venia en pols, en grans sacs i que cada dia uns alumnes amb el mestre s’encarregaven de preparar mesclant-la amb aigua en un pot de llanda, dels que venien amb el formatge que també es repartia. Dins la nostra bosseta de

productos servidos en el ágape y sus proveedores. Alimentos: Vicente Escoda facilitó «500 roscas», Carmen Sánchez «6 quilos de queso, kilo y medio de salchichón y 1 de morsilla (sic) catalana», Pedro Ronda «300 pesetas de dulces y pasteles» y «10 kilos de caramelos». Bebidas: Vicente Gosálbez Ferrándiz suministró «10 botellas de coñac, 10 de cantueso, 3 de anís Salas y 2 de ron», Hijos de Antonio Sala «36 botellas de sidra, 6 de jerez, 3 de domeq y 6 medias botellas de domeq» y Rafael Rubio «5 botellas de kola (sic), 4 de kalisai, 4 [de anís] del mono, 4 de vino seco y 1 de sidra». Es evidente que, a la vista de esta relación, los asistentes a la inauguración no debieron pasar hambre ni sed.

Pese a haber sido inaugurado, al parecer el Grupo presentaba algunas carencias, razón por la que el Consejo Local de Primera Enseñanza (C.L.P.E.), en su reunión de 14 de julio de 1934, acordó «gestionar cerca del Ayuntamiento el rápido arreglo del material existente en las Escuelas y adquisición del mobiliario que falta para la decorosa instalación en su día de las clases en el G.E. Hermenegildo Giner de los Ríos, ya terminado», y también «influir en el ánimo de los correspondientes arquitecto, contratista y demás personas adecuadas para que cuanto antes se haga la

tela per a esmorzar, portàvem el tros de pa i el companatge, que moltes voltes era una onza de xocolate.

Els xiquets jugàvem a: «de fora», al «marro», «als barcos» amb una navalleta que havíem de clavar al terra, a «d’ahí banyes», al «tranco» o sambori, als clotets amb una piloteta, a «les gordes», amb monedes antigues amb les que havíem de traure monedes de 10 cts d’un rogle que dibuixem al terra, i a altres jocs, que s’han anat perdent...

entrega oficial del mencionado Grupo». Estos problemas fueron solventados pronto, pues nos consta que a fines de 1934 el G.E. estaba ya operativo y el propio Consejo pasó a celebrar sus reuniones en su edificio.

Inaugurado el Grupo, el interés y esfuerzo de las autoridades locales por seguir mejorando las instalaciones educativas de Sant Joan no cesó. El 27 de febrero de 1936, el director de la escuela graduada, D. Pedro Marín, expone ante el C.L.P.E. la urgencia de «crear una escuela de párvulos puesto que sin ella llegan los niños a la graduada sin conocer las letras a la edad de 6 años».

Un año después esta sección es realidad.

En el acta que certifica su creación el Alcalde manifiesta que el Ayuntamiento dispone de consignación presupuestaria para ello y «que el local proporcionado es una de las clases del G.E.», que a juicio del Inspector de Primera Enseñanza «reúne todas las condiciones pedagógicas indispensables».

Posguerra y Franquismo El fin de la Guerra Civil trajo consigo dos consecuencias para el Grupo: el cambio de denominación, pasando a llamarse «G.E.

el c.p. cristo de la paz de sant joan d’alacant cumple

Stmo. Cristo de la Paz» y la depuración de varios de los maestros que habían participado en el proceso de gestación y puesta en marcha del mismo. Andrés Server Cano, Ramón Bonafonte Jorge y el propio director, Pedro González Marín, perdieron su plaza prohibiéndoseles el ejercicio de la enseñanza.

A propósito de la dirección del Grupo, sin ánimo de exhaustividad, ofrecemos la relación de maestros que según las actas de la Junta Municipal de Enseñanza ostentaron dicha responsabilidad. Tras la depuración de D. Pedro Marín, el siguiente director del que tenemos noticias es D. Fernando Hernando Rubio, que consta como tal desde mayo de 1948. En la reunión de 15 de octubre de 1951 se da cuenta «del nombramiento de D. Antonio Lloret Zaragoza».

En enero de 1958 la dirección recaía de forma provisional en D. Jaime Sala Abad, hasta que en octubre de dicho año es designado D. Francisco Juez López. El 1 de septiembre de 1966 toma posesión como directora Dña. M.a Jesús Mata Riverola, primera mujer en ostentar el cargo, que permanecerá en él hasta 1972. Tras un corto espacio de tiempo en que la dirección fue desempeñada «en funciones» por D. Francisco Burillo, tomará posesión de la misma Dña. Rosario Carbonell Falcó a la que, finalmente, sucederá D. Francisco Burillo Reyes.

En este apresurado recorrido por la historia del G.E. no podíamos pasar por alto el suceso ocurrido el 27 de mayo de 1970 que costó la vida a la cocinera del colegio Dña. Juliana Gracia Ibarra. En la mañana de dicho día una explosión de gas causaba el pánico en el centro. En un principio todo parecía haber quedado en un gran susto. De hecho, en la breve reseña que dos días después publicaba el diario Información sobre el suceso, el corresponsal Manuel Sánchez escribió: «La cocinera Juliana Gracia, resultó con quemaduras leves al parecer, en distintas partes del cuerpo, y también resultaron con heridas leves (...) producidas por cristales tres niñas.

Gracias a Dios el suceso no ha tenido mayores consecuencias…». Pero aquel ¿injustificado? optimismo inicial se vio truncado, días después, por el fallecimiento de Juliana

75 a ñ o s

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Gracia a quien la explosión había ocasionado, sin duda, algo más que quemaduras leves.

De la Escuela Graduada al Colegio Nacional El aumento de población –a partir de los 60– trajo consigo la creación de nuevas escuelas que, ante la falta de espacio en el Grupo, fueron diseminándose en locales del casco urbano. Ante los inconvenientes que ello ocasionaba, el 4 de abril de 1967, la Junta Municipal de Enseñanza acordó «solicitar de la Inspección información de la Agrupación Escolar entre todas las Escuelas Nacionales de la localidad» y el 13 de abril solicitó al Ayuntamiento «la ampliación del G.E. con vistas a que en un futuro próximo pueda convertirse dicha Agrupación en un Colegio Nacional».

El Ayuntamiento respondió con presteza a estas peticiones y en sesión extraordinaria de 27 de abril de 1967 acordó «solicitar al Ministerio de Educación y Ciencia, la Agrupación Escolar entre todas las Escuelas Nacionales de esta Villa». Ese mismo día el alcalde, D. Rafael Carrillo Sala, se dirigió al Gobernador Civil - Presidente de la Junta Provincial de Construcciones Escolares, a quien tras exponer que el municipio no dispone «de terrenos suficientes para la construcción de un nuevo edificio» y que «se ha estudiado realizar reformas de ampliación y elevación de una nueva planta en el [G.E.], con cuyas obras resultaría tener (...) las condiciones suficientes para la instalación de las clases escolares en número de 18 que son las que precisa el Colegio Nacional…», solicita «se realice el oportuno estudio y redacte el correspondiente proyecto y presupuesto para la reforma y ampliación del actual edificio en donde funcionan las clases del G.E.».

Al mismo tiempo, el Ayuntamiento –por su cuenta y riesgo– «reconociendo la necesidad urgente de que funcionen las clases» acordó crear «dos Escuelas Nacionales para niños (...) y que por la Alcaldía, se haga la petición reglamentaria al Ministerio de Educación y Ciencia». Había que

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Fotos alumnos: 1: Toni Miquel Mollà 2: Edmundo y Raúl Seva García 3: Dolores Rodríguez Rodes 4: Manuela Caturla 5: Paquita Pérez 6: M.a Carmen Nieto Pavón 7: Jaime Sala Sogorb 8: Lola Sánchez Caturla 9: Vicente y Toni Terol 10: José Sellers Sala 11: Tere Martínez Domènech 12: Maribel Miquel Mollá 13: M.a Carmen Sala Seva

j o r g e p ayá s e l l é s y t o n i m i q u e l m o l l à

llegar a las dieciocho clases como fuera, pues de lo contrario la creación del Colegio Nacional y la consiguiente ampliación del edificio del G.E. resultarían imposibles.

A partir de ahí –abril de 1967– las peticiones del alcalde Carrillo iniciaron un lento deambular. De hecho, las obras no se iniciaron hasta 1970, firmándose la recepción provisional de las mismas el 11 de enero de 1972, siendo alcalde D. Juan Gosálbez Casar. Fruto de estas obras, el Grupo, que hasta ese momento constaba de planta baja y primer piso, con dos entradas independientes (la de la izquierda para las alumnas y la de la derecha para los alumnos), pasó a tener una planta más y una sola entrada.

Las obras –que respetaron la fisonomía original del edificio– fueron proyectadas por el arquitecto Alejandro Vila Ruiz e importaron la cantidad de 1 537 044,99 ptas.

Estas obras además de transformar el Grupo en Colegio Nacional, permitieron la llegada de las medidas educativas impulsadas por la Ley General de Educación de 1970, entre ellas la anulación de la prohibición de la escuela mixta y la igualación del currículo para niños y niñas. No en vano, en septiembre de 1972, la Junta Municipal de Enseñanza acuerda solicitar al Ministerio de Educación «implantar con carácter experimental el 7.o nivel de EGB con una matrícula de 45 niños y niñas, constituyendo una clase mixta permitida por el mencionado Ministerio», acordando implantar al año siguiente «el 8.o Curso Experimental de EGB».

Paralelamente a estas obras, la Junta Municipal siguió solicitando al Ministerio la creación de más plazas con el fin de que «no quedará en la localidad ningún niño sin escolarizar». Los buenos deseos de la Junta, firmemente apoyados por el alcalde D. Juan Gosálbez y por el director del Grupo D. Francisco Burillo, elevaron considerablemente el número de secciones (más de 30 en 1976) dependientes todas ellas del Colegio Cristo de la Paz y repartidas en numerosos locales provisionales. La situación cambiaría a partir de 1977, al aprobar el Ministerio de Educación el desglose de 16 unidades escolares de asistencia mixta de EGB, y 2 unidades de Educación Especial, así como la dirección sin curso «que pasan a integrarse en el Colegio Nacional de nueva construcción San Juan Bautista de la misma localidad».

Cuarenta y tres años después de su inauguración, el Grupo perdía la exclusividad educativa pública en Sant Joan, con la satisfacción de haber formado en sus aulas a varias generaciones de santjoaners y, lo que es más importante, con la mirada puesta en un futuro tanto o más próspero que el rico pasado que espero –amigo lector– haber sido capaz de contarte de forma amena.

Para tu tranquilidad te diré que hoy por hoy, el G.E. –ahora denominado C.P. Cristo de la Paz– sigue siendo un referente vivo en el panorama educativo de Sant Joan que acaba de celebrar su 75 aniversario al servicio de la educación y de los valores de la democracia.

Bibliografía AMSJA, Libro de Actas de Juntas Educativas, sig. 139/3.

Jiménez-Landi Martínez, A., La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente, ed. Complutense, Madrid, 1996, Tomo IV, p. 478.

LLOIXA, Butlletí cultural, ed. A.C. Lloixa y Ajuntament de Sant Joan, abril 2009, núm. 118.

Payá Sellés, J., «La urbanización del ‘Huerto de D. Gaspar’ 1924-1925. Noticias acerca de una obra que transformó Sant Joan», en Llibret de las Fiestas en honor al Stmo. Cristo de la Paz, Sant Joan d’Alacant, 2004, pp. 142-147.

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«Un segle d’escola» Exposición del centenario del Colegio de La Ermita, Villajoyosa Carmina Bonmatí Lledó, M.a Jesús Marí Molina, Marta Sellés Cano y M.a José Velázquez Pascual museo municipal de villajoyosa

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hasta el diecinueve de diciembre de 2008 tuvo lugar la exposición «Un segle d’escola» en el populoso barrio de La Ermita, que tiene una gran importancia histórica reflejada desde el siglo XVI. Este barrio ha sido uno de los núcleos humanos y agrícolas más importantes de la Vila. De hecho, en 1533, el rey Carlos I concede permiso para celebrar una feria agrícola anual en el caserío.

Esta exposición ha sido la culminación de toda una serie de actividades programadas y realizadas a lo largo de 2008, en el que se conmemoraba el centenario de la inauguración del Colegio de La Ermita.

También se aprovechó la efemérides para homenajear una vez más la filantrópica figura de su promotor, D. Álvaro Esquerdo Esquerdo, al que tanto su querida Ermita como Villajoyosa tienen mucho que agradecer. A pesar de sus grandes logros profesionales como médico internista y de recibir las insignias de Comendador de la Orden de Alfonso XII entre otras distinciones, en ningún momento olvidó su barrio.

De hecho, siempre deseó que hubiera un colegio para que los niños de La Ermita no tuvieran que sufrir las carencias educativas que él y su hermano Pedro habían padecido. Hay que decir que, a mediados del siglo XIX, Villajoyosa sólo contaba con esde el uno de octubre

pequeñas aulas de enseñanza diseminadas por la ciudad con deficientes condiciones de iluminación e higiene, a donde también se desplazaban los niños de La Ermita. Finalmente, D. Álvaro Esquerdo propuso dotar al barrio con una escuela a sus expensas y para ello contó con el terreno donado por su amigo Juan Bautista Samper.

Este ambicioso proyecto de conmemoración del centenario del colegio fue impulsado por la Concejalía de Educación y se canalizó a través de la Comisión del Centenario del Colegio de La Ermita, formada por personas de distintos ámbitos educativos y culturales. Desde el primer momento también se solicitó la colaboración de la Sección Municipal de Arqueología, Etnografía y Museos, donde los técnicos, en colaboración

Carmina Bonmatí, M.a Jesús Marí, Marta Sellés y M.a José Velázquez pp. 291-294

Fachada del antiguo Colegio de La Ermita (Imágenes del artículo: pertenecientes a la exposición «Un segle d’escola»).

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Reunión con algunas vecinas de La Ermita para recuperar canciones y juegos tradicionales

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con la documentalista que fue contratada para este cometido, comenzaron a diseñar las primeras actividades de toma de contacto con todas las redes sociales necesarias para llevar el proyecto a la práctica.

Considerando la importancia que tenía implicar a todos los antiguos profesores y alumnos del centro y conseguir su participación, se preparó una campaña con el eslogan «Jo vaig estudiar allí... I tu?». La imagen del folleto ya mostraba fotografías de documentos, libros y fotos que fueron adelantando algunos vecinos de La Ermita; después de imprimir los folletos se repartieron entre todos los vecinos de la zona. También se colocó una gran pancarta en la fachada del antiguo colegio y se asistió a programas de radio en Onda Cero explicando toda la campaña. Así se fue consiguiendo que vecinos, amigos y conocidos se movilizaran para colaborar en la búsqueda y recogida de datos y documentación que nos facilitara el trabajo de investigación para poder introducirnos en el panorama educativo de los últimos cien años, conociendo desde dentro la realidad vivencial de antiguos profesores y alumnos que han colaborado.

Entre las actividades más destacadas: la publicación del libro L’Ermita. Cent anys d’un col·legi y la exposición «Un segle d’escola», que tenía como objetivo principal la puesta en valor del patrimonio escolar de estos últimos cien años así como la figura del ilustre D. Álvaro Esquerdo Esquerdo.

El edificio, construido a principios del siglo XX, constaba de bajos, primer y segundo piso. Tuvo un coste inicial de 25 000 pesetas y posteriormente se le añadió una torre con reloj que también fue costeada

por el Doctor D. Álvaro Esquerdo. El día 27 de septiembre de 1909 se consolidó el proyecto con la inauguración del edificio al que acudieron no solo los vecinos del barrio y de Villajoyosa sino también distinguidas personalidades de la enseñanza y de la política.

La personalidad discreta y generosa del médico queda constatada en todos los documentos, periódicos y escritos de la época. Entre estos recortes nos gustaría resaltar una de sus frases preferidas: «Si te ensalzas, te humillaré y si te humillas, te ensalzaré» (periódico El Noticiero, Barcelona 26 de abril de 1921). D. Álvaro hizo de esta frase un lema a seguir a lo largo de su vida, demostró que el éxito y la fama nunca desvirtuaron sus principios de humildad, modestia y de ayuda al prójimo. Durante su vida, D. Álvaro se mantuvo al margen del protagonismo y la notoriedad que su trayectoria profesional le había proporcionado y prefirió siempre ayudar desde el anonimato tal y como se ha podido averiguar por medio de las entrevistas a personas cercanas a su entorno.

Al mismo tiempo que se desarrollaba esta campaña de recuperación del patrimonio educativo, se solicitó a los técnicos del departamento de Urbanismo del Ayuntamiento que realizaran la planimetría del edificio así como estudios de viabilidad que nos permitieran conocer de una forma real qué grado de accesibilidad proporcionaba cada espacio para, seguidamente, estudiar qué espacios se podían habilitar para la exposición en condiciones de seguridad.

Desde el principio del proceso de intervención en el edificio fue necesario contar con la colaboración del Departamento de Servicios Técnicos, al que se solicitó que eliminaran todos los elementos de la fachada del antiguo colegio que no tuvieran relación con el momento de su inauguración.

Una vez finalizados los planos y el estudio de los espacios se decidió que la zona idónea para la exposición era la antigua aula de las niñas, atendiendo a cuestiones de accesibilidad para personas con movilidad reducida y de significado para exponer los temas seleccionados.

«un segle d’escola»

Paralelamente al estudio y rehabilitación del edificio se estuvieron realizando distintas actividades del proceso de investigación, empezando con un trabajo de campo, con visitas domiciliarias que permitieron localizar a todo el profesorado del antiguo colegio y también a un gran número de alumnos, desde la señora de más edad que estudió en este colegio, Magdalena López, de ciento dos años, hasta grupos de señoras que forman parte de distintas comisiones de actividades y continúan colaborando en grupos de trabajo de La Ermita. Esta tarea fue muy gratificante porque, debido al gran cariño que todos depositaron en este proyecto, se pudo grabar a distintos grupos de personas que estuvieron a la total disposición del equipo de trabajo y nos contaron sus recuerdos de todas las actividades, tanto escolares como extraescolares, incluso nos cantaron aquellas canciones que recordaban.

Además, se realizó una ardua labor de recogida de fotografías escolares y de todo tipo de material relacionado con el colegio: cuadernos, labores, objetos religiosos, etc.

Esto supuso un gran esfuerzo al combinar las entrevistas orales con la realización de fotografías y la medición de todas las piezas con vistas a su catalogación. Un ejemplo es el crucifijo original del colegio que fue rescatado por una vecina que lo ha estado custodiando los últimos veinte años y que lo ha donado al Museo Municipal con la intención de que forme parte del futuro Museo de la Escuela de La Ermita.

A partir de catas en paredes y piso del espacio que fue aula de niñas, se averiguó cómo era el suelo y la pintura original y, con estos datos, el personal de Servicios Técnicos del Ayuntamiento, bajo la dirección de la restauradora del Museo, eliminaron el pavimento y revestimientos posteriores y consiguieron recuperar el aspecto que tuvo el aula en el momento de su inauguración, en 1908.

Durante el proceso de estudio e investigación, la restauradora del Museo pudo constatar que el suelo de las aulas era de ladrillo cerámico cuadrado, con una coloración que varía entre el ocre y el anaranjado,

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característica de los pavimentos de la época. El pasillo de entrada a las aulas era de ladrillo matacán rectangular, decorado con incisiones en forma de ese. En 1980 estos suelos se cubrieron con cemento y baldosa de gres que han sido retirados, limpiándose meticulosamente de los cementos y las manchas adheridas a la cerámica.

Las paredes estaban cubiertas por diversas capas de pintura, debajo de ellas se conservaba el revestimiento original que consistía en una capa de yeso refinado con jaboncillo. Esta técnica fue muy utilizada durante la primera mitad del siglo XX y proporciona un acabado satinado del yeso, con una textura muy fina y un tacto sedoso. El color de las paredes es gris pálido con un zócalo de un metro en la parte inferior con un tono rosa asalmonado. Este zócalo pudo ser realizado con posterioridad a la inauguración de la obra a causa de las fuertes humedades capilares que padece el edificio que provocaron la disgregación de los yesos, y por la misma causa, este zócalo se encontraba nuevamente disgregado. La restauración ha consistido en eliminar todas las capas de pintura que cubrían el yeso gris, y reponer en la zona del zócalo el yeso con la misma técnica que se utilizó en su ejecución. El resultado de esta restauración ha conseguido recuperar el ambiente del edificio.

Con toda la documentación obtenida y contando con un espacio que recogía la esencia del lugar, se realizó el proyecto museográfico de la exposición. En ésta se mostró una panorámica de la historia del primer colegio de Villajoyosa y de profesores y alumnos que pasaron por allí.

Material escolar prestado para la exposición

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Collage con fotografías de antiguos alumnos del Colegio La Ermita

c a r m i n a b o n m at í , m . a j e s ú s m a r í , m a r ta s e l l é s y m . a j o s é v e l á z q u e z

La exposición se estructuró en torno a cuatro temas: el aula, el mundo infantil, el Colegio de La Ermita y el mecenas D. Álvaro Esquerdo. El tema del aula se trató fundamentalmente a partir de la recreación de un aula de principios del siglo XX, con mobiliario, material escolar e incluso un rincón dedicado a las labores. En otro apartado, se recogían juegos y juguetes infantiles y también se podían encontrar cuentos y coleccionables, además de indumentaria infantil y objetos relacionados con la Primera Comunión.

En la muestra también se reservó un espacio, a modo de homenaje, al fundador del Colegio, con algunos objetos personales y recortes de prensa de la época. Finalmente se expusieron fotos de alumnos, así como diplomas y premios de los mismos para terminar con una muestra de vídeo con algunas de las fotografías proporcionadas por los colaboradores y algunas entrevistas y canciones de la época.

Desde hace años en el Museo de Villajoyosa desarrollamos proyectos con criterios de museografía accesible con resultados muy satisfactorios ya que, poco a poco, el Museo se ha convertido en una institución muy valorada en el ámbito museístico y también por el público que nos visita. En el diseño y montaje de la exposición «Un segle d’escola» se tuvieron en cuenta estos criterios, además de los principios de la interpretación del patrimonio.

Siendo un edificio histórico, tenía algunos problemas de acceso que se pudieron

solventar. Así, se adaptó la entrada al aula de niñas mediante una plataforma con pequeñas rampas que dejaba todo el pasillo al mismo nivel y salvando los escalones.

También el mobiliario era accesible: las vitrinas utilizadas permitían el suficiente acercamiento para ver objetos expuestos y cartelas a los usuarios de silla de ruedas y había espacio suficiente para una movilidad cómoda. Por otra parte, los textos eran breves, en macrotipos y bien contrastados para facilitar su lectura a aquellas personas con problemas visuales.

En cuanto a las visitas educativas, el Departamento de Educación del Ayuntamiento incluyó en su programación la visita a la exposición y facilitó a todos los colegios de Villajoyosa un autobús para desplazarse hasta la Ermita de San Antonio. Por su parte, desde el Museo se elaboró y envió un dossier a todos los maestros de educación infantil y primaria para que pudieran preparar la visita a la exposición, con los objetivos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la visita así como una propuesta de actividades complementarias y posteriores a la misma. En la exposición, los escolares podían apreciar las diferencias entre el aula de principios del siglo XX recreada en la muestra y la suya, siendo la principal que actualmente comparten las clases los niños y las niñas, antes separados.

También podían jugar al tranco, o poner a prueba su pericia con el diábolo.

Todo ello nos ha permitido valorar el patrimonio escolar de los últimos cien años y mostrarlo a la sociedad, principalmente a los escolares que, durante meses, han visitado la exposición. Tanto el libro como la exposición han sido la materialización de una gran labor, pero quizá lo más satisfactorio es que ambos se han desarrollado con gran participación de la sociedad local, lo cual ha enriquecido enormemente todo el proyecto. Desde aquí deseamos agradecer esa gran colaboración porque, de otro modo, no habría sido posible celebrar estos cien años de escuela en Villajoyosa.

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Colegio Público Ruperto Chapí, de Villena 75 años… y seguimos aprendiendo Catalina Menor Verdú, d i r e c t o r a d e l c e n t r o e n 2009 Alfonso Penichet Díaz, p r o f e s o r Francisca Amorós y Juan María Milán Orgilés, a n t i g u o s a l u m n o s

C

de mil novecientos, tópico inicio, ¿los años corren? Los que corrían eran los escolares, para jugar, para sacudirse el frío… por Las Malvas, por La Tercia, por El Rabal, por La Corredera, y todos estos niños con escuelas precarias. Por fin en 1931 se arrienda a los herederos de D. José Hernández Hurtado la casa número cinco de la plaza Canalejas, un desecho de casa, pero al menos con paredes, techo, suelo, ventanas. Se adecentó y se equipó, empeño puso en ello el Ayuntamiento de Villena, presidido por José Cañizares.

En agosto de 1933, a propuesta del concejal Marruenda Sentana a este «complejo escolar» se le da el nombre de «Ruperto Chapí». De este hecho se han cumplido ya los 75 años, efemérides celebrada con anhelo e ilusión. Por aquel entonces era su director Ramón Gómez Sánchez de la Graduada de Niños, y su consorte María Jimena Laguna como directora de la de niñas, sustituyendo a Clara Teruel Pérez.

Durante el curso 1937/38 hubo intentos de construcción de un edificio escolar nuevo en el Huerto Real; intento y buena voluntad, sí, realidad, no. Solución: continuar en la Placeta Las Malvas, y proseguir la tarea educativa en precarias condiciones arquitectónicas pero con el inmenso cariño, orrían los años treinta

buena voluntad y enorme profesionalidad de aquellos maestros que nos precedieron, dejándonos la impronta y vocación educativa a los que continuamos ejerciendo esta entrañable y admirable profesión, bella en sí, como las rosas, pero como éstas, con algunas espinas. El último director de esta precaria época fue Juan Escobar Panadero.

Durante los años 39, 40 y 50, funcionan como Graduada de Niños, independientemente de la de Niñas en cuatro clases cada una cuyos directores fueron: Loreto Martínez Castayeda, Enrique Cañardo Laín y Josefa Alcaraz. Son los angustiosos años de la posguerra o de la «alpargata», calzado nacional. Con publicaciones como TBO, El

Catalina Menor, Alfonso Penichet, Francisca Amorós y Juan María Milán pp. 295-298

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Comedor escolar ubicado en la planta baja del edificio de la Plaza de Las Malvas, años sesenta.

c ata l i n a m e n o r , a l f o n s o p e n i c h e t , f r a n c i s c a a m o r ó s y j u a n m a r í a m i l á n

Capitán Trueno, Roberto Alcázar y Pedrín, Mujercitas… los niños y niñas de la época perfeccionaron la lectura que sus maestras/os les habían enseñado.

En 1968 cesan como directores los anteriores y son nombrados Vicente Martínez Pérez y Josefa Martín, manteniéndose la estructura de las dos graduadas. Socialmente también hay cambios, de la alpargata al seiscientos. Pero en la escuela se mantiene la leche en polvo y el queso amarillo.

A finales de los 60 y principios de los 70, el nuevo ministro de Educación, José

Villar Palasí promulga la Ley General de Educación, lo que atañe bastante al Ruperto Chapí: se fusionan las dos graduadas y además se le anexionan todas las unitarias existentes en la zona de influencia. Por lo que nuestro colegio ubicado en la Placeta Las Malvas «amplía sus horizontes» con las unitarias de La Tercia (4 unidades) en el barrio de El Rabal, la del Botijo, la de doña Elena (club del reloj) y la existente en la planta baja del edificio principal (antes funcionaba independientemente). Todo este complejo educativo pasa a denominarse Colegio Nacional de Niños Ruperto Chapí y Colegio Nacional de Niñas Ruperto Chapí con los directores antes mencionados.

En los años 70 el bienestar social aumenta, casi todos los niños/as van a la escuela, no viajan en seiscientos pero han dejado las alpargatas. Una nueva industria nace en Villena: el calzado. Y la nueva Ley de Educación transforma a todos los colegios en mixtos, y el nuestro se unifica bajo la dirección de Vicente Martínez Pérez. Por primera vez en España, con esta ley, los presupuestos de Enseñanza superan los gastos militares. En 1974, cesa el anterior director sustituyéndolo Rafael Martínez Cuartero. En esta década y con la reestructuración que exige la nueva ley, el colegio no tiene suficiente capacidad y se tiene que ir ampliando, con locales habilitados hasta cubrir sus necesidades: aulas de calle Ferriz (4 unidades), el comedor que existía en la planta baja de la placeta Las Malvas (1 unidad), Plaza de Santiago (2 unidades), calle Escalona (4 unidades y calle Cañada (1 unidad). Total, que el colegio contaba con 10 edificios escuela a los cuales entraban los escolares por 12 puertas. Esto hizo que los incansables antecesores nuestros estuvieran insistentemente luchando por la construcción de un nuevo y unificado edificio que solucionara tal galimatías.

Tras una lucha titánica se consigue que sea realidad el nuevo colegio donde actualmente estamos, en 1979 el de 16 unidades y, en 1980 el de 24. Mientras se terminaba de construir el segundo edificio, hubo que recurrir a aulas prestadas de nuestros

colegio público ruperto chapí, de villena

vecinos, el I.E.S. Navarro Santafé. Cuando se hubo terminado se le dio el nombre del polifonista y maestro de capilla Ambrosio Cotes, nombre que duró poco tiempo, ya que los dos edificios han pasado a llamarse definitivamente Ruperto Chapí.

Al igual que las personas, los centros educativos, con el paso del tiempo, aumentan en aplomo, serenidad, estabilidad y sabiduría a favor de un desarrollo educativo, y subsisten a los diferentes cambios: Escuela de Graduada, Colegio Nacional, Colegio Público y actualmente Colegio de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.).

Hace más de 75 años comenzamos nuestra andadura y seguimos aprendiendo.

He aquí algunos recuerdos de este colegio: Allá por el 64 el colegio era un caserón adaptado a escuela y al llegar al rellano de la escalera había una gran sala que enlazaba con una alcoba con chimenea y armario, utilizada como despacho. Enmarcando la puerta, las fotos del Cristo de Velázquez, José Antonio y Franco. De una gran escarpia se enganchaba el asta de la bandera. A mano izquierda las clases 3 y 2 separadas por una despensa armario; a la derecha, dos ventanas con una puerta en medio que daba a la galería y al fondo la puerta de la 1.a. Las aulas 2 y 3, antiguas habitaciones, contaban con dos ventanas, una a cada lado del balcón original para dar mayor luz a la estancia. La estufa era de las de cáscara de almendra, pequeña con un gran depósito para el combustible.

A algún ‘espabilao’, en alguna ocasión, se le ocurrió tirar en el depósito de la estufa una tira de mixtos de trueno.

Había por las paredes, a lo largo de las clases unas perchas, un par de pizarras y entre ellas la mesa del maestro, litografía de la Inmaculada, compás y semicírculo para pizarras. Los pupitres, los estándar de la época, con tinteros de porcelana. Como alumbrado, dos hilos colgando del techo con bombillas al aire… Para acceder a la 4.a, la de los últimos cursos, que ocupaba la esquina de Las Malvas con Congregación,

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había que subir unos escalones. Al final de la escalera, unas grandes buhardillas o cambras, allí estaban los barriles de leche en polvo y mucho, mucho polvo…

Don Ramón, que era el más moderno entre los maestros, intentó sin éxito que los escolares hiciésemos allí gimnasia… No sé si la haríamos tres veces…

Normalmente, al entrar a la escuela, nos formaban en la calle y subíamos por clases a la sala de distribución. Allí, formados, se cantaban el Himno Nacional y el ‘Cara al sol’, siempre; y, a veces, ‘Prietas las Filas’. Había un pequeño rezo, y un chico sostenía la bandera que luego el maestro dejaba enganchada. En el mes de mayo, y justo en el rincón bajo la bandera, se hacía un altarcito para las ‘Flores a María’ que se rezaban y cantaban. Los maestros insinuaban la conveniencia de llevar flores. Se rezaba el rosario llevado por un alumno, y en Semana Santa, motivo de jolgorio por nuestra parte, íbamos a las Cruces para rezar el Vía-Crucis.

Grupo de alumnas de La Tercia

Don David Pastor González en el aula con sus alumnos

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Doña Mercedes Esteve con un grupo de alumnas en una excursión a Las Virtudes, el 18 de julio de 1935.

c ata l i n a m e n o r , a l f o n s o p e n i c h e t , f r a n c i s c a a m o r ó s y j u a n m a r í a m i l á n

Sobre las once, salida en estampida a la plaza y toma de la ración láctea. En el distribuidor, en la despensa que había, se montaba una mesa con una gran olla en la que nos echaban un cazo de agua caliente con una ligera nube de leche en polvo, y cuyo mal sabor enmascarábamos (el que podía) con los sobres de Toddy (sucedáneo valenciano del Cola-Cao), o el azúcar traído de casa. Poco tiempo después vino la leche esterilizada El Prado, de sabor igual o más repelente. En el recreo, los niños con los niños, las niñas con las niñas, y los maestros-as paseando por el jardín hablando de puntos, nóminas, etc. Juegos, según temporada, polo y estornija, pídola, pídola carrete, paró, pelota, cartones, hincar una lima en la tierra. Castigo era no dejarte salir al recreo, y una de las causas era no ir a misa. Héroe el que bebía de la fuente colgándose de la taza. Mendigar hielo a la fábrica del ídem, que estaba donde Correos.

Ir a la churrería en manada a marear a Guillermina por una peseta de churros, o a la tiendecica de la calle Trinidad a por una onza de chocolate de algarroba.

En la galería que daba al patio, había una fuente de chorrito para evitar tener que chupar del grifo, y los terroríficos WC, retretes a la turca, cuya instalación de agua databa de cuando se abrió la escuela y que desde entonces no se habían reparado. A veces echaban zotal y no sé qué era peor

si el amoníaco de los orines o el olor del desinfectante.

Esta galería estaba enfrente de otra que correspondía a la Escuela de Niñas y desde las cuales nos hacíamos señas o nos insultábamos, según fuera. La Escuela de Niñas era peor, no tenía todas las aulas al mismo nivel e incluso algunas estaban encima de unas cuadras habitadas por animales de todo tipo.

A misa de once a Santa María, en cuya puerta una señora nos daba a cada uno de los asistentes un vale que el lunes entregábamos, como justificante, al maestro. Creo recordar que dicha señora era la catequista que en la 3.a, junto a D. Salvador, nos preparó para la comunión. Ni qué decir tiene que si por capricho de tus padres ibas a otra iglesia, inmediatamente tenías que buscar a la ‘beata’ de turno para que te diese el valecito que el maestro, al ver que no era de Santa María, maldita la gracia que le hacía, pues tendría que devolverla a la otra parroquia…

Toda mi escolaridad la hice en este colegio y la dejé cuando empezó la Guerra. En cada clase había niñas de todas las edades, todas llevábamos ‘babys’ blancos con un lazo al cuello y no recuerdo haber estado juntos los niños y las niñas. En la clase había una foto de la niña republicana que llevaba como un ‘gorrico’. Llevábamos un libro en el que estaba Todo junto: Aritmética, Geometría, Lenguaje, Historia…

Todos los días cuando se acababan las clases cantábamos el ‘Himno a Villena’.

Por eso, cuando en Villena empezó a cantarse el himno, la gente más joven no se lo sabía y las personas de mi edad todos lo sabían porque lo cantaban en el colegio.

Se celebraba todos los años el día del árbol y cantábamos siempre ‘La fiesta del árbol’ de Ruperto Chapí. También se hacía periódicamente un homenaje a los mayores del Asilo, los visitábamos y cantábamos la canción ‘Ancianidad’. Las únicas excursiones que se hacían entonces era ‘ir a la Virgen’.

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Los colegios salesianos en la provincia de Alicante Marta M.a Peirat Clemente d e l e g a c i ó n d e c o m u n i c a c i ó n s o c i a l , s a l e s i a n o s . i n s p e c t o r í a s a n j o s é , va l e n c i a

Alicante: el Colegio Salesiano Don Bosco

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Colegio Don Bosco, que nació del traslado del viejo Colegio San José, situado en el barrio de San Blas, fue inaugurado en 1970. Las carencias con que creció el nuevo colegio se fueron cubriendo con el tiempo: el pabellón de dirección, el teatro, la iglesia y el centro juvenil.

A lo largo de estos casi cuarenta años, el Colegio Don Bosco se ha distinguido por su gran dinamismo en el campo educativo y en la pastoral juvenil, con gran aceptación por parte de las familias alicantinas y de los jóvenes. Han sido numerosas las propuestas e iniciativas extraescolares ofertadas a los alumnos en la búsqueda de una educación integral: atención a la música, teatro, formación religiosa, actividades para el tiempo libre, asociacionismo, escuela de padres, familia salesiana… l

que cedieron su finca a los salesianos para que se hicieran cargo de la Fundación Nuestra Señora de la Piedad orientada a la educación cristiana de los niños y jóvenes de la zona.

Desde sus inicios, la casa acogió a un pequeño número de estudiantes internos de Teología, atendiendo además a un grupo de niños en una escuela externa y en el oratorio. En 1931, con la implantación de la II República, la casa fue arrasada. Pero en 1939 los salesianos volvieron y, con paciencia y sacrificio, reiniciaron la actividad.

En 1958 se convierte en el gran aspirantado de la nueva Inspectoría de Valencia.

Vivirá años de gran esplendor, pero con la crisis vocacional del postconcilio la Obra Salesiana de El Campello dejó de ser casa de formación (1985), para dedicarse a los nuevos frentes y servicios a los que hoy se dedica. Tras la celebración del centenario,

El Campello El 28 de enero de 2007 la Obra salesiana de El Campello celebró su centenario, con un acto académico en el Auditorio de la Casa de Cultura de la localidad, al que asistieron las principales autoridades locales y salesianas. La Obra de El Campello inició su andadura en 1907, de la mano de Piedad Téllez y de su esposo Alberto Manso, Marta M.a Peirat Clemente pp. 299-302

Colegio Salesianos de El Campello

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Colegio Salesianos de Elche

la casa de El Campello mira con optimismo el futuro, asentada en su pasado y confiada en su rico presente.

Alicante: María Auxiliadora

Colegio Salesianos de Alicante, años sesenta.

(Foto Eugenio Bañón, Archivo Municipal de Alicante).

La presencia salesiana en Alicante comenzó en 1914, gracias al interés de los sacerdotes alicantinos Luis Berenguer y el abad Modesto Nájera, y a la generosidad de Mariana Moreno, que confirió los terrenos en los que se ubicaron las Escuelas Salesianas de San José, entre las actuales calles de Benito Pérez Galdós y San Juan Bosco. En

m a r ta m . a p e i r at c l e m e n t e

1931 con la llegada de la II República tanto el centro escolar como la parroquia fueron convertidos en cenizas. Pasada la Guerra Civil y con la ayuda de amigos y antiguos alumnos, volvió la actividad mientras se iba reconstruyendo la obra.

Poco a poco el colegio salesiano consiguió no sólo la normalidad sino situarse entre los mejores centros educativos de la Comunidad Valenciana y Cataluña. En los años sesenta se construyó el nuevo Colegio Don Bosco en el polígono de San Blas, al que se trasladó toda la actividad docente y educativa de las antiguas Escuelas de San José en 1970, permaneciendo abierta la Iglesia de María Auxiliadora. Comienza así la nueva etapa de esta presencia salesiana.

En 1977 es erigido en parroquia y en 1981 se le declara Santuario de María Auxiliadora de la Inspectoría de Valencia.

Alcoy: San Vicente Ferrer El año 1927 nació esta Obra salesiana, herencia del Patronato de la Juventud Obrera, fundado por Mossén Josep. La llegada de los salesianos a Alcoy fue fruto de muchas gestiones por parte de ilustres alcoyanos, entre los que cabe destacar a Vicente Gisbert. El espíritu salesiano cuajó de modo admirable entre las gentes de Alcoy, produciéndose entre ambos una perfecta simbiosis, reflejada en las más de cien vocaciones surgidas en esta ciudad a lo largo de estos años.

Algunos de los salesianos que han pasado por esta Obra han sido Sebastián Arnau, Pablo Rodríguez, Casimiro García Usún, Gabriel Molina, Francisco Silvestre, Vicente Vives, Jesús Olmos, José Antonio Luquin, Ángel del Barrio, Antonio Echeto, Pasqual Lluch, Jesús Oteo, Pedro López y José Domingo Anzano en la actualidad.

La presencia salesiana en Alcoy se enriquece con la Escuela Profesional salesiana Juan XXIII (1969) y la Parroquia de San Juan de Ribera (1970) en la parte norte de la ciudad. Al comienzo del segundo milenio, las comunidades de ambas obras

los colegios salesianos en la provincia de alicante

salesianas se unifican y los salesianos trasladan su única residencia a Juan XXIII, manteniendo intactas, no obstante, todas las actividades.

Alcoy: Juan XXIII La Casa salesiana Juan XXIII de Alcoy nació en 1969, como Escuela de Formación Profesional, Educación General Básica y Preescolar. La creación de la Parroquia San Juan de Ribera en 1970 completó los servicios de esta presencia salesiana en la parte norte de Alcoy, una zona urbana de continua expansión. Esta parroquia ofrece catequesis de Primera Comunión, Confirmación y de adultos, y el Centro Juvenil Juan XXIII cada fin de semana organiza variadas actividades para los jóvenes del barrio.

Esta Obra se caracteriza por la multitud de actividades benéficas que desarrolla como por ejemplo, la jornada de puertas abiertas a los jóvenes del barrio y la atención a emigrantes.

Durante estos años la Casa salesiana ha ido mejorando sus instalaciones, tejados, verjas, talleres, espacios de la comunidad religiosa, educación infantil, templo parroquial. Además se ha ido consolidando la Formación Profesional, ahora con los nuevos ciclos de Grado Medio y los programas de Garantía Social. Además se imparten cursos en colaboración con otras instituciones: Formación Permanente para empresas, desempleados, etc.

La Obra salesiana en Elche Esta Obra salesiana en Elche comenzó en 1960, gracias a un grupo de ilicitanos, capitaneados por el antiguo alumno Ángel Gisbert quienes vieron la necesidad en Elche de que los salesianos ayudaran a la juventud más necesitada. El colegio ha sido desde un primer momento muy bien considerado por la población y ha prestado unos servicios educativos siempre bien reconocidos.

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El terreno donde actualmente se encuentra el Colegio Salesiano San José Artesano fue donado por las hermanas Clementina y Josefina Chorro Tormo. Fue inaugurado en 1971 como centro de Formación Profesional. Los salesianos, al ser conscientes de la importancia de la industria zapatera y para atender a esa nueva demanda de profesionales, iniciaron el curso de Patronista Modelista, que permaneció vigente hasta el curso 2003-2004. Era una formación que, sin estar reglada, se impartía por las noches y que gozó de una elevadísima demanda, contribuyendo al éxito de la industria local.

Villena La Obra salesiana de Villena nació en 1917 como una escuela de Enseñanza Primaria.

En los años 50 abrió un internado, lo que supuso un salto cuantitativo y cualitativo en la marcha de la escuela. Aumentaron los alumnos y se ampliaron los niveles de enseñanza. Con los años, la casa estabilizó sus servicios, centrados en la Enseñanza (Infantil, Primaria, ESO), el Centro Juvenil, el Santuario y en la atención a la familia salesiana. El Santuario de María Auxiliadora acoge la devoción arraigada en los villeneros, especialmente durante el mes de mayo y en los 24 de cada mes. La devoción a María Auxiliadora se transmite en las familias de padres a hijos.

Colegio Salesianos de Villena

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m a r ta m . a p e i r at c l e m e n t e

Inspectoría Salesiana San José de Valencia

Profesores y alumnos del Colegio Salesianos de Ibi

También hay que destacar la Asociación de Antiguos Alumnos de Villena, que brilla por su vitalidad. Benito Castejón fue su animador entusiasta e impulsor también de los Hogares Don Bosco en Villena. El Centro Juvenil Don Bosco nació en 1972 con el salesiano José Moratalla, siendo el primer Centro Juvenil de los salesianos en la zona levantina. Actualmente participan en sus actividades más de 300 niños y jóvenes.

Ibi La fundación de la Casa salesiana de Ibi se debió en gran parte a Raimundo Payá, alcalde de Ibi, y a la generosidad de las instituciones y los habitantes de la pequeña localidad alicantina. Entre unos y otros hicieron posible la apertura del centro salesiano en 1959. En un principio, nació para impartir educación y enseñanza profesional a los muchachos del pueblo, pero sirvió también como sede provisional para aspirantes y novicios. A partir del curso 2002-2003, queda suprimida la comunidad salesiana del colegio de Ibi, que siguió animada desde la comunidad de Alcoy Juan XXIII, primero, y de Villena, después (2003-2004).

La Inspectoría Salesiana de San José nace el 25 de septiembre de 1958, fruto de la división de la antigua Inspectoría Tarraconense en dos: las nuevas Inspectorías de Valencia y Barcelona. La Inspectoría Salesiana de Valencia está formada por quince obras o centros salesianos dispersos por la Comunidad Valenciana, Albacete, Zaragoza, y Murcia, en España y, Malí en África.

En la actualidad la componen un total de 155 salesianos distribuidos en 18 obras entre las que se cuentan colegios, escuelas profesionales, parroquias, centros y asociaciones juveniles, deporte educativo, casas para jóvenes en dificultad, formación universitaria y ofertas de educación no-formal en el campo de la educación medioambiental, en las que están comprometidos también un gran numero de laicos, sea como docentes, directivos o como animadores juveniles. La Inspectoría de Valencia atiende a 12 844 alumnos y alumnas en sus colegios, gracias al trabajo diario de 822 profesores y profesoras.

Actualmente está regida por el salesiano Juan Bosco Sancho, que lleva en el cargo desde 2006. Otros inspectores han sido Ángel Tomás (2000-2006), David Churio (1996-2000), Cándido Orduna (19901996), Miguel Asurmendi (1983-1990), Joaquín Cardenal (1977-1983), Ismael Mendizábal (1972-1977), Antonio Mélida (1970-1972), José Carbonell (1964-1970) y Tomás Baraut (1958-1964).

La Inspectoría Salesiana de Valencia forma parte de la congregación de religiosos salesianos pertenecientes a la Iglesia Católica, fundados por San Juan Bosco. Su nombre oficial es Sociedad de San Francisco de Sales, pues Don Bosco eligió a este santo como modelo por su amabilidad y pasión evangelizadora. Comúnmente se les conoce por Salesianos de Don Bosco (SDB) o simplemente Salesianos. La Congregación está formada por salesianos sacerdotes y salesianos laicos.

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Los 150 años de historia del C.P. de Prácticas-La Aneja, de Alicante Pepa Llorca Giner directora del c.p. de prácticas la aneja desde

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l pasado curso 2007-08 el Colegio Público de Prácticas La Aneja celebró su 150 aniversario. Elegimos esta fecha para la celebración porque fue en 1857, cuando se promulga la Ley de Instrucción Pública, la conocida como Ley Moyano. En su artículo 110 dice: «Toda Escuela Normal tendrá agregada una Escuela Práctica, …para que los aspirantes a maestros puedan ejercitarse en ella» y, contando con las diferencias de género en el siglo XIX, en su artículo 114 también dice: «El gobierno procurará que se establezcan Escuelas Normales de Maestras para mejorar la instrucción de las niñas…».

El establecimiento por ley de las escuelas anejas es la razón por la que tomamos esta ley, la Ley Moyano, como referente para nuestra celebración, pero la realidad es que cumplimos unos cuantos añitos más. La Escuela no se crea de cero, la Escuela en Alicante ya existe.

La Escuela Normal de Maestros se crea en Orihuela en 1844, y se traslada a Alicante en 1859, convirtiendo la Escuela Superior de Niños en Escuela Práctica Aneja a La Normal. Ese mismo año se crea La Normal de Maestras y su correspondiente Escuela Aneja. Las dos escuelas, La Aneja masculina y La Aneja femenina siguen caminos separados, a veces paralelos, pero con un mismo objetivo: ser un referente para futuros maestros y maestras ayudando a completar su formación y servir de laboratorios

Pepa Llorca Giner pp. 303-306

2004

pedagógicos donde experimentar nuevas metodologías y concepciones del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Hasta 1964 en que se construyó el actual edificio, la ubicación de ambas escuelas en la ciudad había sido eventual, en condiciones lamentables de espacio, con frecuentes cambios de domiciliación,… sirva como ejemplo que de la escuela de niñas hay registradas ocho localizaciones antes del traslado definitivo al edificio actual.

Si tenemos en cuenta la precariedad y eventualidad de espacios, los continuos

Fotos del artículo: Basilio F. Martínez.

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traslados y alguna agresión de tipo político (durante la Guerra del 36 destrozaron la Escuela de niños y todo el material didáctico), parece casi milagroso que haya llegado hasta nosotros el material bibliográfico,

pepa llorca giner

tanto pedagógico como administrativo que tenemos en el centro.

Ese material llegó al actual edificio en cajones y durmió durante años en las humedades de los sótanos, hasta que algunos maestros actuales, conscientes de la riqueza que suponen, los han ido rescatando y colocando en estanterías protegidas con cristal.

Gracias a todos los maestros que han cuidado este patrimonio, y muy especialmente a Juan Méndez que lo descubrió en el sótano pudriéndose y lo puso a salvo, y a José Luis Melgosa quien, estando jubilado, lo ha clasificado y almacenado.

El conjunto está compuesto por unos mil libros y documentos. El pasado curso mostramos algunos de estos materiales en una exposición que montamos en la Biblioteca del colegio para la conmemoración.

El material está sin catalogar ni inventariar pero, tras el trabajo realizado para la exposición, sabemos que hay libros y documentos agrupables en distintas categorías.

A continuación cito algunos de los más antiguos como ejemplo:

Registros de matrícula y asistencia –– Registro de Matrícula y Progreso de la Escuela Práctica de la Normal de Maestros de la provincia de Alicante. Desde septiembre de 1859 a 1868.

Junto al nombre del alumno registra la fecha de ingreso en la escuela y la profesión del padre. El que inaugura el registro era nevetero.

Este documento es especialmente valioso porque el maestro anota en él la fecha en que cada alumno supera los libros o secciones de las distintas asignaturas, y el camino vital al abandonar la escuela.

–– Registro de Asistencia. Desde 1850 hasta 1857. Posiblemente perteneció a D. Pascual Blasco, titular de la primitiva Escuela Superior de Niños de Alicante, antes de convertirse en la Escuela Práctica.

–– Registro de Asistencia. Desde 1862 hasta 1872.

los

150 años de historia del c.p. de prácticas-la aneja, de alicante

–– Libros de Matrícula de la sección 2.a de niños. Desde el curso 1928-29 hasta el de 1948-49.

–– Libro de Actas de la Escuela de niños.

Desde el año 1943 hasta 1969.

Material didáctico variado –– Atlas Geográfico Universal para la grande obra historial titulado Los héroes y maravillas del mundo, perteneciente al año 1856. Se trata de una colección de mapas políticos y físicos donde podemos estudiar Prusia, por ejemplo.

–– Atlas Geográfico Pedagógico de España.

Colección de mapas de las provincias y posesiones españolas. Según se puede leer en el mismo: Por Benito Chias y Calvó y otros distinguidos cartógrafos y respecto a su edición, figura: Casa editorial A. Martín. Barcelona. No tiene fecha, pero por el diseño de su portada, una preciosa carpeta azul, podría ser de época de la Primera República.

–– Colección de cuadernillos de escritura vertical, de Dalmau Carles, J. Estos cuadernillos estaban aprobados para texto por la R.O. de 30 de marzo de 1908.

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–– Vademécum de Dibujo. Editado por la editorial Miguel A. Salvatella, en 1941.

–– Cuaderno rotativo, perteneciente al curso 1960-61.

–– Puzzle de cubos con la provincia de Alicante.

–– Mapas murales de los años 50.

–– Modelos de letra caligráfica, editados por D. José Francisco Iturzaeta.

Enciclopedias y libros de texto y formación del profesorado Como ejemplo de las enciclopedias y libros de texto que hay en el Colegio Público de Prácticas La Aneja, relaciono a continuación: –– Varios diccionarios como el Diccionario de la Lengua Española, en dos tomos. Se trata de la edición de 1853, de Eduardo Chao. Gaspar y Roig editores.

–– Crónica general de España. Historia ilustrada y descriptiva de sus provincias.

Obra que consta de 7 tomos. Editada por Rubio, Grilo y Vitturi editores, en 1870.

–– Enciclopedia en 25 tomos, de los que faltan 4: Historia del Mundo en la Edad Moderna, de Eduardo Iborra y Rodríguez,

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pepa llorca giner

–– Método de Corte y Confección, de Encarnación Hidalgo Rey, del año 1902.

–– Doctrina Cristiana, de Manuel Encinas, del año 1868.

–– Tratado Elemental de Matemáticas, de 1821.

–– Enciclopedia para niños de Saturnino Calleja (con censura eclesiástica), de 1901.

Legislación y normativa

editada por Ramón Sapena, Barcelona, en 1918.

–– Historia General de España, por D. Modesto Lafuente.

–– Diccionario Biográfico y Bibliográfico de calígrafos españoles, de Emilio Cotarelo y Mori. Su edición data de 1914.

–– Anuario de Primera Enseñanza. Almanaque del Maestro, de Fermín Ladrón de Cegama, editada en los años 1885 y 1886 por la imprenta y fundición Manuel Tello.

–– Colección de Reales decretos, órdenes y reglamentos relativos a la Instrucción Primaria, Elemental y Superior, desde la publicación de la Ley de 21 de julio de 1838, editado en 1850 por D. S. Compagni, Madrid.

–– Anuarios del Maestro. Años 1921, 1923, 1924 y 1927, de Victoriano F. Ascarza y Ezequiel Solana.

–– Colección Legislativa de Primera Enseñanza, de Miguel Pimentel y Donaire, del año 1875, editado por la Imprenta de la señora viuda de Arteaga.

–– Colección de Leyes Administrativas de España, de 1915, de León Medina y Manuel Marañón.

A partir de los años 40 hay numerosos volúmenes tanto de texto y contenidos didácticos como de ocio y literatura infantil y juvenil.

Los títulos relacionados en este artículo son un gran muestreo de los fondos que se encuentran en el Colegio Público de Prácticas La Aneja. Aún queda mucho material que clasificar, ordenar, valorar, catalogar, inventariar, … en nuestro centro, demasiadas tareas bibliográficas para profesores en activo que necesitan todo el tiempo disponible y más para dar una enseñanza de calidad a sus alumnos actuales. Mientras tanto, este colegio abre sus puertas a todos los interesados.

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Museo de Ciencias Naturales de los Jesuitas Recuerdo de infancia y realidad actual José Enrique Tormo Muñoz antiguo alumno del colegio inmaculada. promoción

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no de los mejores recuerdos que tengo de los diez años que pasé en el Colegio Inmaculada de los PP. Jesuitas de Alicante es del Museo de Ciencias Naturales, que era una especie de santuario poco iluminado y con solera decimonónica. Sólo lo visité dos veces con el gran profesor de ciencias D. José Mira Cartea, apodado «el gaucho» por su origen argentino. A este profesor le debo el amor que tengo por la naturaleza y la perfecta compaginación religiosa, sin necesidad de ser creacionista ni necesitar del diseño inteligente. Pero esto, aunque muy de moda ahora, sería otra historia.

Tras treinta años sin volver a ver el Museo, un día y por mediación de Charo Ayela, la profesora de inglés, volví a entrar en la sala, con mi hija, de entonces 9 años, y mi ahijado. No sabía qué pensar ni qué decir pero había que hacer algo. El gran Museo de mi infancia era más pequeño pero, además, y pese a los esfuerzos del hermano Mompó en distribuir «naftalina» (paradiclorobenceno) por todas las vitrinas, los «anthrenos» (pequeños escarabajos que se alimentan de materia orgánica) y el polvo se habían adueñado de él. Estaba también estancado en el tiempo y obedecía más a un amontonamiento de ejemplares unidos a una etiqueta que a un museo, según las pautas de la museística moderna.

1975-1976

Consulté con los compañeros de mi grupo Naturexpo, del GELA-Grupo Entomológico de Alicante y nos pusimos manos a la obra. A pesar de nuestra experiencia en exposiciones de naturaleza, la tarea era ardua y el tiempo corría en nuestra contra. Los jesuitas cambiaron electrificaciones e iluminación. Solicitamos ayuda de otros especialistas, entre ellos de la Asociación Mineralógica y Paleontológica de San Vicente y de la Sociedad Española de Ornitología en Alicante. También otros particulares colaboraron en la limpieza, conservación, base de datos, clasificaciones de malacología, etc. Como conozco a los aficionados de cualquier rama de las Ciencias Naturales… ¡todos se volcaron con el proyecto!

José Enrique Tormo Muñoz pp. 307-310

Vista general del Museo de Ciencias Naturales (Fotos del artículo: Basilio F. Martínez).

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Caja de mariposas tropicales

Teratología de un cordero. Emblema del museo.

En menos de dos años, de sábado en sábado, el Museo llegó a estar tal y como está hoy. Se «reinauguró» para el Cincuenta Aniversario del Colegio y hoy en día aún se van remodelando cosas y variando muestras de diferentes materias. Se ha conseguido que sea un Museo más didáctico y dinámico, dentro de las posibilidades del espacio que ocupa. Incluso este año nos permitimos dar a conocer una pequeña muestra de ejemplares para la feria Alicante Natura, organizada por la Diputación Provincial de Alicante, en la Institución Ferial Alicantina (IFA). Por primera vez, en ciento veinte años, se expusieron ejemplares fuera del museo. Y en gran parte, me siento orgullosamente responsable del evento.

Una de las colecciones más importantes que tiene el Museo es la de aves. Las hay

josé enrique tormo muñoz

rapaces, marinas y acuáticas, y gran cantidad de paseriformes (pájaros). Cabe destacar los búhos reales, águilas culebreras y ratoneros. Milanos, autillos, lechuzas y un buitre leonado. De entre las marinas, la pardela balear, multitud de anátidas, avetoros, gaviotas, flamencos, zampullines, etc. Hay que advertir que muchas de ellas fueron naturalizadas a principios del s. XX y algunas a finales del XIX. Debajo de una peana de un chotacabras (Caprimulgidae) pone ‘año 1873’. Por ello, algunas no están todo lo «naturales» que hoy en día cabría esperar, aunque esto ocurre en muchas colecciones antiguas de museos. Lo mismo sucede con algunos mamíferos como las ginetas, nutria o tejón. La forma en que fueron naturalizados o más bien disecados, no es la más perfecta. Una gran parte de estos ejemplares provienen de la antigua colección del Colegio de Santo Domingo de Orihuela y se trajeron a Alicante entre 1957 y 1958. Hay mamíferos de diversas procedencias ya que, al igual que las aves, hay ejemplares de las diversas misiones que los jesuitas tienen o tenían, sobre todo en Sudamérica y en África.

Otra colección interesante es la de mala­ cología que recoge una gran multitud de ejemplares tropicales y subtropicales, así como mediterráneos.

La distribución de los ejemplares en el Museo es: aves de gran tamaño, mamíferos y algunos reptiles, en la gran vitrina principal. El material marino, los grandes fósiles, grandes minerales y pájaros, en las vitrinas laterales. Por último, hay cinco grandes mesas expositoras que exhiben los fósiles pequeños, malacología, insectos, minerales y antropología así como una muestra de los materiales necesarios para la obtención y estudio de muestras tanto de entomología como de ornitología y naturalismo en general.

En cifras, como decíamos, el grupo zoológico más abundante son las aves con cerca de trescientos ejemplares pertenecientes a casi tantas especies. Le seguirían los mamíferos, los insectos y artrópodos, terminando con los reptiles. En fósiles

m u s e o d e c i e n c i a s n at u r a l e s d e l o s j e s u i ta s

309

Puente de Kohlrausch, telégrafo de Breguet y máquina electrostática de Wimshurst.

destacaríamos más de quinientas piezas y unas cuatrocientas de minerales. Además, cuenta con un herbario en el que se sigue trabajando y podría albergar más de seiscientas especies, aunque está muy deteriorado.

El ejemplar más espectacular por su rareza y que todos los antiguos alumnos recordamos, es un cordero teratológico que nació con dos cuerpos, tres orejas y ocho patas. Le consideramos la mascota o logotipo del Museo e incluso se le ha intentado poner nombre. Llegó al Museo vía Colegio de Santo Domingo de Orihuela, gracias D. Pedro Gálvez, profesor del mismo, que se enteró de su nacimiento en un pueblo de la Vega Baja. Había muerto al poco tiempo de nacer y por una cantidad módica de dinero, lo compraron los padres del Colegio de Orihuela y lo mandaron disecar.

Aprovechando la celebración del cincuentenario del Colegio Inmaculada, también se organizó una exposición de más de cien artefactos y aparatos para experiencias de física. Gracias al esfuerzo del actual director del Colegio D. Fernando Moreno, profesor de Física y Química, se lograron reunir –y hacer funcionar muchos de ellos–, estos artilugios del siglo pasado. Doy fe de que sólo he visto colección

comparable, en el Franklin Institute Science Museum, de Filadelfia. Se pudieron observar desde los típicos discos con los colores del arco iris, que al girar a gran velocidad se tornan blancos por efecto óptico, hasta grabadoras de sonido sobre cilindros de cera, originales de Thomas A. Edison, pasando por campanas de vacío, hemisferios de Magdeburgo, galvanómetros, etc. Todos ellos pertenecen al colegio.

Según información facilitada por los profesores del departamento de Física y Química del Colegio Inmaculada, D.a María Antonia García Soler, y el antes mencionado D. Fernando Moreno, la colección de instrumentos antiguos de Física del colegio, también tiene su origen en el Colegio de Santo Domingo de Orihuela en el que, desde 1872 hasta mediados del siglo XX, ejerció su actividad docente la Compañía de Jesús.

En el traslado al Colegio Inmaculada se perdieron las fichas del catálogo de instrumentos que sin duda existía en Santo Domingo, por lo que se tuvo que realizar una tarea de investigación que dio sus frutos, aunque aún queda algún instrumento, sobre todo de óptica, sin catalogar.

La bibliografía utilizada para determinar las características de los aparatos fue la reseñada:

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Bomba aspiranteimpelente y fuente de Herón de Alejandría

josé enrique tormo muñoz

–– Tratado de Física elemental.

P. Bonifacio Valladares, S. J. (1900).

–– Elementos de Física y nociones de Meteorología. Rafael Blanco Yuste (1915).

–– Tratado elemental de Fisica experimental y aplicada y de meteorología.

Adolphe Ganot (1862).

–– Diccionario de Electricidad y magnetismo.

J. Lefevre.

–– Elementos de Física. Tomás Escriche.

–– La electricidad y sus aplicaciones.

L. Graetz.

–– Curso de Física. Pedro Marcolain.

Otra gran ayuda se obtuvo de catálogos antiguos de las propias casas constructoras

de estos instrumentos. Fue de especial utilidad el de la casa Phywe.

Con estos textos antiguos, pertenecientes a la biblioteca del colegio, y con la ayuda de Internet, que permite la visita a numerosos museos de instrumentos antiguos de Física (sin ir más lejos, la magnífica colección de la Universidad de Valencia), se pudo ir catalogando la mayoría de ellos.

Los instrumentos fueron clasificados según la didáctica correspondiente a las siguientes ramas de la Física: 1. Mecánica de sólidos 2. Mecánica de fluidos 3. Termología 4. Acústica 5. Óptica 6. Electricidad y Magnetismo Para hacerse una idea de la riqueza de la colección, se puede visitar la misma a través de la página web del Colegio Inmaculada.

Salvo en contadas ocasiones, se trata de instrumentos diseñados para la enseñanza de la Física, no para su uso profesional, y en ocasiones constituyen verdaderas obras de arte.

Por último, es curioso destacar que, en las páginas finales del catálogo de la casa Phywe, constructora de muchos de ellos, se pueden leer diversas cartas de agradecimiento que provienen en su mayoría de centros educativos de la Compañía de Jesús de todo el mundo. Ello nos dice mucho de la preocupación por una enseñanza de calidad en el terreno de las ciencias naturales, que ha caracterizado a los jesuitas a lo largo de la historia.

Con más dedicación e ilusión que medios, se mantiene vivo en Alicante un núcleo de conocimiento de las ciencias en general. La Física, en una colección de instrumentos que muestran la historia de esta ciencia y la Historia Natural, con su Museo que, por el momento, es el único que existe de este tipo en la provincia de Alicante.

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Fondos del I.E.S. Jorge Juan Un museo científico didáctico para la ciudad Carlos Lancis Sáez c at e d r át i c o d e b i o l o g í a y g e o l o g í a d e l i . e . s . j o r g e j u a n y profesor de paleontología de la universidad de alicante

E

l Departamento de Biología y Geología del I.E.S. Jorge Juan es depositario de un rico legado científico y didáctico de incalculable valor que se ha ido gestando a lo largo de sus más de 160 años de existencia, gracias a la labor desarrollada por sus catedráticos, eminentes científicos.

Dicho patrimonio, de gran interés museográfico, científico y didáctico, se conserva a pesar del secular abandono por parte de las diferentes administraciones públicas, que ha provocado, y continúa provocando, innumerables pérdidas y un gran deterioro de las colecciones, ya que están ubicadas en dependencias sin condiciones mínimas para su conservación. La importancia de ese legado se ha puesto de manifiesto en diversos trabajos realizados por profesores del Instituto y colaboradores externos, como el Catálogo del Material Científico de las Clases de Fisiología e Historia Natural, de Jiménez de Cisneros, de 1928; la Exposición Permanente de Fósiles I.B. Jorge Juan, editado por la Caja de Ahorros Provincial de Alicante, Obra Social y Cultural, en 1988; o la publicación de Recuperación y elaboración de un catálogo ilustrado de las colecciones de moluscos y aves, pertenecientes al Museo Didáctico de la Ciencia «Daniel Jiménez de Cisneros» del I.B. Jorge Juan de Alicante, por el Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, en 1990.

El núcleo inicial de las colecciones, instrumentos y material científico y didáctico

de lo que históricamente ha sido el Gabinete de Historia Natural data ya del siglo XIX. Según las memorias del Instituto de esa época constaba de una colección de conchas, donada por el Ingeniero Jefe de Obras Públicas destinado en La Habana, D. Antonio María Jáudenes, en 1874; una colección de minerales de Madrid, donados por D. Juan Vilanova, Catedrático de Geología y Paleontología de la Universidad de Madrid, en 1878; una colección de fósiles de Albacete, donada en 1898 y un microscopio Leitz, obsequio de D. Alejandro Harmsen, Barón de Mayals, en 1898.

Y especificaba esta memoria de 1882, que este Gabinete contenía en ese momento 3500 ejemplares distribuidos de la siguiente forma: Mamíferos, 93 ejemplares; Aves, 415 ejemplares; Reptiles, 36 ejemplares; Peces, 152 ejemplares; Moluscos, 534 ejemplares; Articulados, 387 ejemplares; Minerales, 1136 ejemplares; Maderas, 384 ejemplares; Productos naturales, 471 ejemplares; un

Carlos Lancis Sáez y Luis Villada Lobete pp. 311-314

Elementos de las distintas colecciones existentes: a) Colección de aves b) Colección de semillas c) Colección de mamíferos d) Colección de moluscos del mundo.

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carlos lancis sáez y luis villada lobete

La colección de instrumentos antiguos de Física Luis Villada Lobete, catedrático de física y química del i.e.s. jorge juan y profesor del mismo desde 1985 Durante los más de 160 años de historia del Instituto Jorge Juan se han ido acumulando un conjunto de aparatos científicos que constituyen un patrimonio de indudable interés, desde el punto de vista no sólo científico sino histórico y social, ya que representa un largo periodo del desarrollo de la Enseñanza en nuestra provincia.

Es particularmente importante la colección de aparatos de finales del siglo XIX y principios del XX de los que se contabilizan alrededor de 150, si bien en muy distinto grado de conservación.

Estos instrumentos eran usados como experiencias de cátedra para ilustrar las leyes y fenómenos físicos que se estudiaban en los textos de esa época.

Los cambios de ubicación del Centro, el abandono de su uso y el almacenaje deficiente han contribuido a perder y

deteriorar parte de esta colección, situación que persiste en la actualidad. Si no se ha perdido definitivamente ha sido por el esfuerzo desinteresado de algunos profesores del departamento que han sabido valorar el rico legado que recibieron.

Desde 1996 en que se expuso una muestra con motivo del 150 aniversario de la fundación del Instituto, hemos intentado recuperar definitivamente este material con la intención de constituir un museo junto con las ricas colecciones de Ciencias Naturales. Pero salvo un pequeña ayuda del Instituto de Cultura Juan GilAlbert ninguna otra institución, ni siquiera la propia Conselleria de Educación (propietaria legal del mismo), se han interesado por aportar soluciones para la recuperación de estos aparatos.

Sin embargo y a título individual hemos recibido la colaboración incondicional del profesor de la Universidad de Murcia y antiguo alumno del centro, D. Rafael

García Molina, con el que elaboramos la catalogación parcial existente, así como su presentación en la XXVII reunión bienal de la Real Sociedad Española de Física; su publicación en la Revista Española de Física y el amplio tratamiento dado en la revista Quaderns de Migjorn.

También hemos de resaltar el apoyo recibido por los profesores D. José Ramón Bertomeu, de la Universidad de Valencia y D. Antonio García Belmar, de la Universidad de Alicante, que nos permitieron colaborar en la exposición «Abriendo las Cajas Negras» sobre la colección de instrumentos científicos que alberga la Universidad de Valencia, así como publicar un resumen en el correspondiente catálogo.

Seguimos revindicando la recuperación definitiva, antes de que sea demasiado tarde, y la puesta en valor de estos instrumentos, con el fin de formar parte de un museo o exposición permanente.

Aparato de Silberman

Máquina de Wimshurst

Placas de Chladni

Fonógrafo de Edison

fondos del i.e.s. jorge juan

herbario y Láminas de Historia Natural, 176 ejemplares.

Este patrimonio se vio notablemente incrementado a lo largo del siglo XX gracias a la ingente labor realizada por los eminentes científicos que han dirigido dicho Gabinete. Destacan D. Daniel Jiménez de Cisneros y Hervás, Catedrático de Historia Natural del Instituto entre 1904 y 1933 y uno de los más importantes paleontólogos españoles del primer tercio del siglo XX. Fruto de su labor es una importante colección de minerales, rocas y fósiles, así como instrumentos y diverso material científico y didático. También D. Abelardo Rigual Magallón, extraordinario profesor e insigne botánico, que ocupó la Cátedra de Ciencias Naturales entre 1942 y 1986, y que donó al Instituto su herbario de la provincia de Alicante, en 1996.

Patrimonio existente A pesar de las muchas pérdidas y del deterioro experimentado por el paso del tiempo, el Departamento todavía posee un excelente material y una serie de colecciones de características únicas y de gran interés museográfico, científico y didáctico. A modo de breve resumen podemos destacar: Colección de fósiles: incluye 2500 especies, que contiene ejemplares de notable interés. A pesar de estar catalogado y en parte expuesto, está actualmente almacenado en malas condiciones.

Herbario de la Provincia de Alicante: donado por D. Abelardo Rigual, es obra de consulta obligada. Es un compendio de toda la flora alicantina y contiene numerosos endemismos y especies en peligro de extinción asi como otras definidas por él.

Material didáctico antiguo que incluye: dos amplias colecciones de láminas de Anatomía y Fisiología animal y vegetal, alemanas y argentinas, de finales del s.

XIX y principios del XX de gran belleza y calidad, y modelos anatómicos del siglo XIX, así como de maquinaria agrícola y otros modelos e instrumentos.

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Colección de semillas

Colección de moluscos del mundo: cuyo núcleo central parte de la donación de D. Antonio M.a Jáudenes, en 1874, siendo posteriormente ampliada. Incluye unas 600 especies, tanto marinas como continentales de notable interés.

Colección de aves: con unas 100 especies, algunas en peligro de extinción actualmente. La mayoría son restos de los 415 ejemplares que poseía el Instituto en 1882.

Colección de minerales y rocas: con alrededor de 800 ejemplares, algunos de excelente calidad. Proceden de donaciones y de la labor de recolección realizada por diferentes profesores.

Colección de otros vertebrados, peces, anfibios, reptiles y mamíferos naturalizados: contiene alrededor de 100 ejemplares supervivientes que pertenecían a las colecciones del Instituto en 1882 y que han superado los sucesivos abandonos. Su estado actual, aunque lamentable, permite albergar esperanzas de recuperación.

Otras colecciones: semillas, productos químicos antiguos, etcétera.

Visita al I.E.S. Jorge Juan del Dr. Christian Montenat, director de l´Institut Geologique Albert-de-Lapparent en París y estudioso de la Geología y Paleontología de Alicante.

(De izquierda a derecha Antonio Estévez, Catedrático de Geodinámica de la UA, Carlos Lancis, Montenat y José Francisco Baeza).

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carlos lancis sáez y luis villada lobete

Material científico y bibliográfico antiguo: algunas piezas antiguas (microscopios, microtomos …) así como libros, artículos… de incalculable valor.

Un esfuerzo continuado Durante los últimos de 20 años un grupo de profesores del Departamento de Biología y Geología hemos desarrollado una ingente labor para catalogar, recuperar y dar a conocer a la sociedad alicantina el extraordinario valor del patrimonio depositado en el Instituto y que, de alguna manera, recoge la historia científica de Alicante durante la mayor parte del último siglo y medio. Siempre hemos propuesto, es verdad que sin éxito hasta ahora, que era necesario constituir un Museo Científico Didáctico de la Ciudad que albergara este rico legado.

Resultado de esta labor ha sido un gran número de trabajos, publicaciones y exposiciones sobre el tema para las que apenas se ha contado con el apoyo de las instituciones oficiales. Entre ellas cabe destacar: Viaje a Través del Tiempo (Exposición de Fósiles), editada en 1991 por la Caja de Ahorros Provincial de Alicante y Valencia, Obra Social y Cultural; de Lancis, C. y Galisteo, M. L.; «El llarg i tortuós camí recorregut cap al Museu Didàctic de la Ciencia ‘Daniel Jiménez de Cisneros’, d’Alacant», de Lancis, C., Baeza Carratalá, J. F. y Cutillas Iturralde,

Colección de moluscos del mundo

A., publicado en Quad. Migjorn 4., 133-153, en el año 2003, y la Guía Ilustrada de la Colección de Fósiles del Museo Didáctico de la Ciencia «Daniel Jiménez de Cisneros», de Lancis, C., Galisteo, M. L., Rodríguez, E. y Camps, M., editado por el IAC Juan Gil-Albert.

Una de las actividades más recientes ha sido la celebración, de octubre a diciembre de 2004, en colaboración con la UA y el IAC Juan Gil-Albert, de un simposio internacional de Homenaje a D. Daniel Jiménez de Cisneros, al que asistieron numerosos especialistas en el campo de la Geología y Paleontología así como representantes de instituciones de reconocido prestigio nacional e internacional, quienes visitaron las colecciones asombrándose del deplorable estado en que se encontraba un patrimonio tan valioso.

De hecho la conclusión final de los actos del congreso fue la aprobación por parte de todos los participantes de una resolución que destaca la necesidad de que estos importantes fondos pasen a ser el embrión de un Museo Científico y Didáctico de la Ciudad de Alicante.

Por último, en marzo de 2008, D. Francisco Baeza ha leído su tesis doctoral, dirigida por el Dr. Lancis y subvencionada por la UA y el IAC Juan Gil-Albert, sobre el Patrimonio Paleontológico de la Colección Jiménez de Cisneros.

Vivimos, tanto en el ámbito nacional como internacional, con especial mimo y cariño la recuperación de la memoria y patrimonio histórico como algo único, constituyendo una deuda histórica con quienes nos han precedido. Por ello, desde las páginas de esta revista, seguimos reclamando la urgente necesidad de un Museo Científico Didáctico del que carece nuestra ciudad y nuestra provincia. Estamos convencidos que futuras generaciones podrán pedirnos responsabilidades si el abandono en que se encuentra este patrimonio continúa y finalmente se destruye.

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Fondo museístico del C.E.I.P. Cervantes de Monóvar Juana Rodríguez García j e f a d e e s t u d i o s d e l c . e . i . p . c e r va n t e s , d e m o n ó va r

L

a inauguración del Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.) Cervantes, de Mónovar, en 1929, significó para el panorama educativo de la localidad, un cambio muy importante. Por aquel entonces se llamó Escuela Graduada Cervantes; su director era Fernando Millán Maestre en la sección de niños, mientras que la responsable de la sección de las niñas era Magdalena Mallebrera. Según refiere José Corbí Martínez en la revista conmemorativa del 75 aniversario del centro, los niños y las niñas de Monóvar, así como sus maestros, estaban en locales insalubres, repartidos a lo largo y ancho de la ciudad, con ratios irracionales, altas cotas de absentismo, carencia de unificación de criterios pedagógicos por parte del profesorado, escaso presupuesto económico asignado al mantenimiento y funcionamiento, culminado con la presencia de Escuelas Unitarias que hacía que, en el mismo horario, se impartieran conocimientos a quienes cursaban niveles diferentes.

Desde ese momento y hasta nuestros días, el colegio ha ido instruyendo y educando a múltiples generaciones de monoveros y monoveras, siendo frecuentes las familias en que, tanto nietos como padres y abuelos han sido alumnos de este centro.

El colegio ha servido a todos ellos para «experimentar multitud de vivencias, de situaciones, de anécdotas, de despertar a la vida social, de conocer el mundo, de acercarse

a los demás, de convivir con ellos y crecer juntos, de entablar lazos permanentes de respeto y amistad, de afecto, de amor, de complicidad…» según palabras de nuestro director Víctor Manuel Jover Mira en el saluda de la revista citada anteriormente.

El Colegio Cervantes ha sido el origen desde el que se han ido desglosando todos los centros públicos de Monóvar. Todos han nacido con profesores y alumnos de nuestro colegio.

En esa misma revista Enrique Samper Poveda resume los aconteceres más significativos de la historia del C.E.I.P. Cervantes. En la misma recoge las siguientes fechas representativas: Nuestro piano llegó en el curso 1932-1933.

Aunque no existen actas desde el año 1934 hasta 1940, es bien sabido y constan

Juana Rodríguez García pp. 315-318

Colegio Cervantes habilitado como Hospital del Socorro Rojo Internacional.

Monóvar, 1938.

(Foto de José María Martínez Limorti).

316 referencias fotográficas y en el recuerdo colectivo de que durante la Guerra Civil (1936-1939) la Escuela Graduada Cervantes funcionó como hospital.

El monumento al Sagrado Corazón, obra del escultor monovero D. Miguel Caballero, se inauguró el 28 de octubre de 1945.

Del curso 1948-1949 está la notificación del Ayuntamiento en la que se informa que se van a construir las casas de los maestros.

En el curso 1953-1954 se celebra el primer claustro con asistencia de maestros y maestras. Se hace notar que la estructura sexista del centro desapareció por completo en las obras llevadas a cabo en el año 2004.

En enero de 1957 dan comienzo las clases de Iniciación Profesional en la modalidad de Corte y Confección y Técnicas Mercantiles y en el curso 1967-1968 se inician las obras para ampliar el colegio añadiendo una nueva planta.

Se documentan también los abundantes premios que han conseguido nuestros alumnos, dos de ellos de categoría nacional, así como otros de ámbito autonómico y provincial; varios de ellos, tutelados por el insigne profesor del centro D. Jesús Lucas Martínez.

Ha ido creciendo nuestro centro, siendo testigo cooperante de todas las leyes educativas, hasta llegar a 2009 con una

juana rodríguez garcía

plantilla de 31 docentes, una psicopedagoga, una educadora y una conserje. Junto con nuestros 355 alumnos y alumnas llevamos adelante dos programas lingüísticos diferentes y estamos en el nivel II del Programa de Calidad de la Dirección General de Innovación y Calidad Educativa. Se está elaborando el programa que hará efectiva la implantación del trilingüismo en nuestro colegio, haciendo realidad con nuestras actuaciones la interculturalidad, la coeducación y el respeto al medio ambiente.

Nuestra forma de trabajar implica proyectos que alcanzan a nuestros queridos alumnos y alumnas de Necesidades Educativas Especiales, algunos de ellos con otras entidades que nos ayudan en su proceso formativo.

Con la colaboración de todas las tutorías editamos dos números anuales de nuestro periódico Cervantes, así como la puesta en escena de dos festivales que celebran la Navidad y el fin de curso y Carnaval, cuya celebración sería imposible sin la colaboración de las familias que nos ayudan con su participación en los talleres en que se elabora el vestuario para lucimiento del alumnado.

Disponemos de un museo que ha ido componiéndose a lo largo de la historia de nuestro centro. Recogemos a continuación, separados en tres bloques: materiales didácticos, instrumentos y/o aparatos y fondos bibliográficos, un muestreo:

Materiales didácticos: se recogen en un conjunto de vitrinas que llegaron al centro en su dotación fundacional

Esfera celeste que representa las constelaciones

Esfera de estaciones y equinoccios

f o n d o m u s e í s t i c o d e l c . e . i . p . c e r va n t e s d e m o n ó va r

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Esfera y bases demostrativas de los movimientos de rotación y traslación de la Tierra

Representación de textiles vegetales exóticos: algodón, ramio y yute.

Materiales para la educación del oído: recipientes de distinto tamaño y textura que suenan de forma diferente.

Aparatos de medición de líquidos de distintas capacidades, de forma cilíndrica, con asa y metálicos.

Maderas de chopo, peral, cerezo, haya, encina, Flandes, con distintas texturas para la educación del tacto.

Balanza y conjunto de pesas

Antigua máquina multicopista elaborada de forma artesanal con una mezcla de 200 gr. de cola de pescado, 1 l o kg de glicerina y 250 cl. de agua destilada. Se pasaba el original por el preparado y después se iban impregnando copias hasta que la tintura azul se acabara. Se le llamaba «La coreana».

Se usaba en el centro, elaborada por los propios maestros, durante los años 60 y 70.

Conjunto de ocho cubos de madera para medir líquidos

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juana rodríguez garcía

Instrumentos y aparatos

Antigua cámara fotográfica

Cámara de cine incompleta

Pieza de un antiguo telar

Pieza de cámara fotográfica antigua

Fondos bibliográficos

Diccionario de la Lengua Castellana de la Real Academia Española.

Decimotercera edición. Año 1899.

Carpeta de cartón con las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir en su interior.

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Países y mares. Tercer manuscrito.

Año 1930. Consta de Geografía, Historia, Arte, Ciencias, Costumbres, Exploraciones, Descubrimientos y Biografía.

Jesús-María Revista trimestral ilustrada Con censura eclesiástica M.a Teresa del Olmo Ibáñez antigua alumna de jesús-maría. promoción

E

de esta publicación reside en su valor documental, representativo de la evolución de la enseñanza femenina en las instituciones religiosas en nuestra provincia durante los años de su edición.

La Congregación religiosa de Jesús María, de lo que queda constancia en tres de los artículos en este monográfico (Flecha, García Álvarez y Valdés), tiene presencia en la provincia de Alicante desde 1887 con el Colegio de Orihuela y en la capital desde 1895; a lo que siguió la fundación de un segundo centro en Orihuela –el del barrio de San Isidro, en 1967– y dos más en Alicante, –uno en Villafranqueza y el conocido como «Colegio de Asís», en el barrio de la Florida–, en los tres casos según el planteamiento, también recogido por García Álvarez, de las Escuelas del Ave-María.

Igualmente, se evidencia en esta revista la l interés

1978-1979

evolución que, según Flecha, se va produciendo en los colegios religiosos femeninos –simultánea a la de la sociedad y de las propias mujeres– mediante la adaptación de sus programas académicos de manera que capaciten a sus alumnas para acceder al Bachillerato o a los estudios de Magisterio. Por otra parte, adoptan también el proyecto de las llamadas «escuelas hogar» –contemplado en la Ley de 1945 (García Álvarez)– y crean, en 1964, una Escuela de Asistentes Sociales, que será la primera y única en Alicante. Así pues, el interés de sus contenidos radica, en primer lugar, en que la publica una orden religiosa cuyo objetivo es la formación de la mujer y que se ajusta a las condiciones evolutivas descritas por Flecha; y, en segundo lugar, porque refleja la trayectoria punteada por García Álvarez en las prácticas e innovación educativas, ejemplificándola con información sobre todo tipo de actividades.

Cabecera de la revista

Ma Teresa del Olmo Ibáñez pp. 319-322

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Portada de la revista

Además, hay que mencionar que contiene un amplio registro de natalicios, bodas, eventos sociales y, completando el círculo, el correspondiente obituario –con cumplido relato de las últimas horas de vida de la persona recordada–, acompañado todo ello de nutrido material gráfico.

La revista está reunida en una serie de ocho tomos encuadernados que contienen los números, fechados entre 1945 y 1966, que conservan las religiosas de Alicante. El de la publicación se establece mediante la denominación de «año», llegando hasta el XXII los traídos a estas páginas. Aparecen cuatro ejemplares por anualidad, con una numeración consecutiva, que solo alcanza al número 88 en nuestro caso, aunque la revista continúa hasta, al menos, 1970. El lugar de edición es Barcelona y cubre información procedente de todos los colegios de España, así como noticias de los de otros países y continentes, presentando, además, alguna colaboración de firmas de la jerarquía eclesiástica, la cultura o profesores de universidades extranjeras.

Cabe indicar un hecho que determina el estilo de los escritos y es el de la autoría –salvo las citadas excepciones– de las alumnas, dato que establece el tono y construcción de los textos y los convierte en indicativo, por un lado y pese a las presumibles

m.a teresa del olmo ibáñez

revisiones, de su nivel de competencia escritora y comunicativa; y, por otro, de los aspectos que eran motivo de interés para esas generaciones de mujeres educadoras y educandas durante la etapa de formación. Muchas de esas firmas concluyeron sus estudios universitarios y desarrollaron una actividad profesional reconocida.

El planteamiento de acceso a los contenidos será atendiendo a su temática, y solo se tendrá en cuenta la información sobre Alicante y Orihuela, dando únicamente referencias en los casos que se considere relevante. En primer lugar, encontramos documentos y reseñas de actos en los colegios: fiestas en honor de la Madre Superiora, visitas de personalidades, actividades catequéticas o de las diferentes congregaciones de alumnas, artículos sobre el final de curso y planes de vacaciones, relatos de misiones, inauguración de nuevas bibliotecas, visitas de la Madre Provincial o de la Madre General; el centenario de la fundación de la Congregación –con la felicitación del Prepósito General de la Compañía de Jesús desde Roma y datos de los actos conmemorativos– (Año II, n.o 13, 1948); retiros y ejercicios espirituales, un apartado dedicado a las antiguas alumnas y recensiones bibliográficas, así como otros sobre aspectos de la vida cotidiana.

Un segundo bloque temático concierne a dos secciones de fondo cultural. Por un lado, la denominada «Leyendas y tradiciones españolas» y otra de historia, sin título específico, con artículos sobre cualquier punto de la geografía española: la Santa Faz, «El robo de los marfiles de San Millán de la Cogolla (Rioja)», «Los orígenes de Alicante», «El pastorcillo de Suso»; «El castillo de Santa Bárbara (Alicante)» o «Los orígenes del cristianismo en Alicante». Y, por otro, la constituida por los que se centran en nuestra geografía y cubren la información de una excursión o visita cultural, o la celebración de las tradiciones y fiestas del calendario de la provincia. Así, encontramos el dedicado a los fondos del Museo Arqueológico de Alicante, instalado entonces en el Palacio de la Diputación Provincial;

jesús-maría

o la salida, a pie, a conocer el «Toscal [sic] de Manises», acompañadas para dirigir la actividad, como en la ocasión anterior, por el director del Museo Arqueológico. Complementando una lección sobre Salvador Rueda y Gabriel Miró, y el hecho de la adquisición por parte del primero de una propiedad en Tabarca, realizan varias alumnas una excursión a la isla y todo ello queda plasmado en el n.o 2 del año III, correspondiente a 1947. En 1954, en el n.o 3, año X, el artículo «Un solemne viaje» recoge el trayecto que algunas alumnas cubren visitando colegios de la congregación en Francia, Inglaterra y Bélgica; se da cuenta de otra salida al extranjero en el n.o 41, año XI, de 1955: «En busca de santuarios marianos y estudiando arte», que relata un periplo por Francia, Suiza, Austria e Italia; y, dentro ya de nuestras fronteras, queda registrado en 1957, en el número 50 del año XIII, el «Viaje de estudios» a Aranjuez, Toledo, El Escorial, Ávila, Salamanca, Galicia, León y Valladolid», por poner algunos ejemplos.

Queda, para terminar, la parte dedicada en la revista al registro cronológico de la presencia de Jesús-María en Alicante. Se reseña el cincuentenario del colegio de Ramón y Cajal en 1945, la inauguración de la primera «Escuela del Hogar» en 1946; la celebración del primer aniversario de la Escuela de Villafranqueza (1956) y la apertura del Colegio de Asís (1961), –ambos según el modelo del Padre Manjón–; la colocación de la primera piedra del Colegio de Vistahermosa en 1962; y tres acontecimientos clave en el año 1965: la inauguración de este último, del nuevo de Villafranqueza y la apertura oficial de la Escuela de Asistentes Sociales. Ya en estos números de la revista, decrece el contenido de crónica social y se incrementa la información sobre los nuevos centros y sus actividades.

La primera referencia a los colegios está en el n.o 4 del año I, 1945, en el que se da cuenta de la celebración de las bodas de oro del de Ramón y Cajal. Se trata de un artículo extenso que evoca la llegada de las religiosas a Alicante, en octubre de 1895, y se rememoran los actos celebrados con

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motivo del cincuentenario. La información se complementa con diversas fotografías relativas a las celebraciones y, en la última página, alguna de la primera casa ocupada por las religiosas en la calle Gravina, del Paseo de Ramiro –que les servía de patio de juegos–, otra del colegio en 1931; y una de la casa de San Fernando 33, su hogar durante los años de la República.

En el número 21, del año VI de la publicación, 1950, se recuerda la apertura de una Escuela de Magisterio en Orihuela el día 10 de octubre de 1949. Hecho significativo en lo que respecta al proceso de adaptación a las nuevas expectativas consideradas para sus alumnas y del que se ofrece balance –en el número 34 del año IX, 1953– con los resultados en el examen para la obtención del título de «Maestras del Estado», junto a los de las estudiantes que han optado por la Reválida y Bachillerato, que igualmente han conseguido los más altos resultados.

Tiempo libre en el campo (Archivo RR. JesúsMaría).

Excursión a Tabarca (Archivo RR. JesúsMaría).

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Escuela de Villafranqueza (Archivo RR. JesúsMaría).

La M. Ana María Monravá en la escuela de Villafranqueza (Archivo RR. JesúsMaría).

m.a teresa del olmo ibáñez

Continuando con la relación de nuevos proyectos en Alicante, aparece en 1955, año XI, n.o 43, la información correspondiente a la fundación, en Villafranqueza, de una Escuela del Ave-María. Se destaca la colaboración de antiguas alumnas y religiosas en esta iniciativa de la M. Ana M.a Monravá, y el primer año de funcionamiento del centro se celebrará en el número 46 del año siguiente, en 1956, dando noticia de la necesidad de cerrar la matrícula sin poder admitir todas las solicitudes presentadas por carecer de un local con capacidad suficiente. Este mismo modelo educativo se materializa en otro colegio por la labor de la Congregación en el barrio de la Florida de Alicante. Su inauguración queda registrada en el año XVII de la revista, en el n.o 67, correspondiente a 1961. Con el

nombre de Escuela de San José, el 29 de junio de 1961, abre, con ciento cuarenta niñas, el que se conocerá como «Colegio de Asís»; que es, en realidad, el traslado de la escuela del Ave-María que funcionaba en el edificio del Colegio de Ramón y Cajal desde antes de 1953.

Entre la apertura de esos dos centros se ha instalado, en 1959, la nueva Escuela Hogar, –«a tres kilómetros de la ciudad», en el edificio de Orgegia–, como consta en el n.o 60 del año XV. De sus actividades se seguirá proporcionando información –firmada por las alumnas y con formato de diario– en diferentes artículos hasta 1965.

El año XVIII de la publicación, n.o 71, en 1962, se escribe un artículo sobre la «Bendición de la primera piedra del nuevo Colegio en Vistahermosa», ilustrado con fotografías del acto en un entorno paisajístico irreconocible en la actualidad. Y en el n.o 81 del año XXI, en 1965, se celebra la aprobación oficial, por el Ministerio, del proyecto de la Escuela de Asistentes Sociales presentado por las religiosas.

El n.o 82 de ese mismo año XXI de la revista (1965) es de especial relevancia. Uno de sus artículos reúne una triple coincidencia: «Tres acontecimientos en Alicante: Bendición e inauguración del Colegio de Vistahermosa, Primera piedra de una escuela en Villafranqueza y Apertura oficial de la Escuela de Asistentes Sociales» –(Pionera y única en nuestra provincia, ésta fue transformada posteriormente en Escuela universitaria, con un periodo de transición en que estuvo adscrita a la Universidad de Alicante, durante el cual fue sustentada económicamente por un patronato constituido por la Excma. Diputación Provincial de Alicante y una asociación de profesores de la propia Escuela constituida al efecto, entre 1984 y 1989; fecha ésta de su total incorporación a la Universidad alicantina).

Los tres hechos se tratan en la revista extensamente y La Verdad e Información, los dos periódicos provinciales, lo recogieron en sus páginas.

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Maristas y Chasca Los latidos de un colegio Rafael Zurita Aldeguer a n t i g u o a l u m n o m a r i s ta , p r o m o c i ó n

L

os boletines y las revistas

colegiales han sido, a lo largo del tiempo, un reflejo de los valores y las vivencias de las comunidades escolares en el día a día de su trayectoria educativa. A falta de otra documentación o de la existencia de un museo, estas publicaciones permiten conocer múltiples detalles sobre el pulso y los latidos de un colegio en esa circulación de doble sentido y tres carriles que es la relación entre profesores, alumnos y padres.

A partir de la descripción de dos revistas, las breves líneas que siguen son el trazo, sin duda demasiado grueso, del perfil de un colegio con solera en la ciudad de Alicante: los Maristas.

Los Hermanos Maristas, que llegaron a Alicante en 1907 fundando el Colegio «Sagrado Corazón», constituyen hoy en día una de las instituciones educativas de mayor raigambre y prestigio de la ciudad. En 1952, desde los locales del paseo de Gadea, los Maristas se trasladaron a un amplio inmueble y solar enfrente de la Diputación provincial, la entonces avenida del General Mola, hoy avenida de la Estación. Allí, con una amplia disponibilidad de espacio, la matrícula alcanzó los 578 alumnos y, al poco tiempo, la dirección del Colegio decidió iniciar la publicación de una revista colegial: Maristas. En el primer número, el Hermano Lorenzo Vergara, director del Colegio, expuso los objetivos de la publicación: «ser un portavoz de los sentimientos de alumnos, actuales y antiguos,

1981-1982

y familiares de ellos, y cauce de todas las actividades colegiales». La revista tuvo una larga vida, desarrollando dos etapas: en la primera, desde 1953 hasta 1965 (no 32) la dirección del Colegio se hizo cargo de su redacción y edición; a partir de ese momento, y hasta junio de 1972, cuando apareció el último número (41), Maristas fue fruto de la colaboración entre la dirección del Colegio, APAMAR (Asociación de Padres de Alumnos Maristas) y ADEMAR (Asociación de Ex-alumnos Maristas).

Durante la primera etapa destacaron secciones como «De mi colegio». En ella, el director glosaba los principales acontecimientos de la vida escolar durante el trimestre o el curso transcurrido, marcados por diversas festividades y fechas religiosas: Fiesta del Pilar y Día de la Hispanidad, Día del Domund, Fiesta de Cristo Rey, Festividad de la Inmaculada, Fiesta del Beato Marcelino Champagnat, del Sagrado Corazón, de Santo Tomás, onomástica del director del colegio… A lo largo de esos años Maristas contó con una sección de «Acción Católica», intercalada con

Rafael Zurita Aldeguer pp. 323-326

Cabecera de Maristas, año 1953.

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Romanos vs cartagineses, año 1960.

Los del PREU, año 1961.

otras donde gozaron de protagonismo los «Alumnos y familiares» –nacimientos, en­ fer­medades y defunciones–, destacando los cuadros de honor con los alumnos distinguidos en cada curso y el apartado en el que se relacionaba a los estudiantes que habían obtenido la Medalla de Asistencia y Puntualidad.

La permanente atención por la formación cristiana de los jóvenes resulta patente en todos los números. Así, por ejemplo, de cara al verano en 1955 se recordaba que «en vacaciones también debes comulgar».

Y quizá llama la atención la voz de alarma que lanzaba el director en el número 10, correspondiente a abril de 1957, bajo el título: «¿Qué pasa a los jóvenes?». En su carta, el Hermano Vergara señalaba: «Presentimos que nuestra juventud, que la juventud española, no siente en católico. Sabemos que concurre a las públicas manifestaciones de fe. Sabemos que cumple con el precepto

r a f a e l z u r i ta a l d e g u e r

dominical…, pero sentimos cómo cierta frialdad invade el ambiente en que nuestros jóvenes se desenvuelven. Hay en ellos a manera de cierta inhibición por los problemas del espíritu. Parece extraño que en una situación especialmente privilegiada, como la que actualmente atraviesa España, en el orden religioso, las nuevas generaciones vayan tomando derroteros que no conducen precisamente hacia Dios». Unas palabras que coincidieron en el tiempo con la inauguración de la nueva capilla del Colegio.

Los alumnos pronto tuvieron voz en las páginas de la revista. Aleccionados permanentemente desde la dirección –tras las vacaciones de Navidad podía leerse: «Caras largas, más caras largas, 600 caras largas.

No hay para tanto muchachos, que los días de clase y no los de fiesta os harán hombres de provecho»–, los mayores relataban algunas de sus vivencias. Así, en 1959, uno del Preuniversitario decía: «¡Qué fácil es!

Si dicen que ‘eso’ es oir y descansar... (julio a octubre). Pero llega octubre... sí, sí, oír y descansar... ¿eh? ¡Leer, escribir y sudar! Así, sudar, como a nosotros nos ha tocado en pleno ¡enero! Y si no, que se lo pregunten al H. A., quien ‘por nuestro bien’, nos está dando un ‘meneo’ que hasta explicamos ante nuestros compañeros los temas de Biología...». A comienzos de los años 60 un alumno de 6.o de Bachiller contaba: «Esto empezó el 4 de octubre, 170 días han sido tan iguales como una gota de agua y otra de vino. Se puede decir que pocas vidas son tan variadas como la de estudiante, o, por lo menos, como la del de sexto: Los lunes, después de pasar una hora a la intemperie, en honor del profesor de gimnasia y hacer una carrera contra reloj para no llegar demasiado tarde, penetramos en el reino de la razón. Hora y cuarto de continuos sobresaltos: que si estoy conforme, que por qué es y que siga Vd. Después de consultar el reloj, y cuando ya estábamos decididos a empezar a comer en clase, se levanta el Hermano y, ¡fuera! Más tarde, al regreso de la batalla, nos enteramos de lo bien que escribe tal o cual señor, le ordenamos y corregimos unos cuantos versos y despacito, despacito,

m a r i s ta s y c h a s c a

tomando el sol y contemplando el paisaje, a casa. Si ha habido suerte, la mañana no suele ser mala. La tarde es otra cosa. A las tres y media de la tarde, a las tres y media en punto de la tarde... no suele pasar nada. Todo empieza a las cuatro menos cuarto, hora aproximada: Matemáticas. Los momentos en que el Hermano Director coge su libreta y se decide por quien ha de empezar, son agónicos. Cuando pronuncia un nombre, todos, menos uno, descansan. El uno se levanta, avanza y sube donde todo se ve negro. Aquí si que no suele haber suerte, y cuando nos dirigimos a olvidar al patio son las cinco y la tarde cae sin hacerse daño…

El francés está de gorra; de Política... ya se sabe; y como se ha puesto ahora la Iglesia, no hablo de la Religión. Y esta es, contada por lo breve, la vida de un pobrecito alumno de sexto». No faltaban, desde luego, las anécdotas y los chistes cargados de realidad: ¿También te han suspendido este año?

Pues claro, me preguntaron lo mismo que el año pasado.

Profesor: ¿Qué indica la fórmula H2 SO4?

Alumno: Profesor, lo tengo en la punta de la lengua.

Profesor: ¡Escúpalo pronto, es ácido sul­fúrico!

El cambio de los años 60 en la sociedad española empezó a tener su reflejo en Maristas, que incorporó nuevas secciones y diversificó sus contenidos. Junto a las noticias referidas a los concursos navideños o a los de redacción de Coca-Cola encontramos otras más de fondo como «La juventud: problema y diagnóstico», donde se habla ya acerca del influjo de la televisión sobre la infancia y se reproducen artículos de la revista El Magisterio Español. La preocupación por la renovación pedagógica en los distintos niveles de enseñanza se entrelaza con textos dedicados a la orientación profesional para los mayores y de ayuda escolar para los pequeños. En paralelo, la publicación colegial se hace eco en 1968 del XVI capítulo General Marista, que trata de poner

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Misa en el patio norte, año 1964.

en práctica las directrices del Concilio Vaticano II, y de la presencia de los Hermanos Maristas en Costa de Marfil. Ese año cambia la portada, ahora a todo color, y el formato de la revista, que aumenta de tamaño. Las inquietudes de profesores, padres, alumnos y antiguos alumnos tienen oportuno cauce de expresión y lo mismo se escribe «Algo sobre los OVNIS», como sobre «La herencia a la luz de la bioquímica», «El origen de la vida», «El modo de encargar a un ordenador que haga un cálculo» o «El sistema educativo sueco». Alcanzó especial relevancia, por iniciativa de Luis Laguna, el Cineforum Maristas, publicándose artículos como: «El hombre en John Ford», «El espacio en John Ford», «Consideraciones en torno al cine y la cultura» o «El cine en Italia». Una sección que estuvo en conjunción con otras sobre música –«¿Fue Beethoven un ye-ye del siglo XVIII?» o «¿Qué es música progresiva?»–, arte, literatura y teatro.

Maristas contó en todo momento con un importante aparato gráfico que retrató las orlas de las clases, la Primera Comunión, los retiros para los Ejercicios Espirituales, las obras de teatro de los del PREU –luego COU–, así como las excursiones

Comunidad del Colegio, año 1970.

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a Guardamar y Cartagena y los viajes de fin de curso a Barcelona o Mallorca. El deporte ocupó, sin duda, un espacio destacado, pues ha sido siempre una apuesta prioritaria en la institución Marista. Los años 60 y 70 estuvieron jalonados por una notable participación del colegio en las distintas competiciones y disciplinas: baloncesto, balonmano, atletismo, hockey o fútbol, sin olvidar las exhibiciones de judo y de gimnasia en el patio norte. A ello se unió, en 1969, la creación de un grupo «scout».

Tras un largo paréntesis, en el que el colegio careció de un órgano de expresión, en 1988, ya en las nuevas instalaciones de la avenida Isla de Corfú, apareció Chasca, bajo el impulso y la dirección del Hermano José Alonso Manjón. El nombre de la nueva revista colegial respondía al del instrumento de madera utilizado por los profesores, hace décadas, y que tenía por objeto llamar la atención u ordenar silencio mediante chasquidos. Chasca se viene publicando hasta la actualidad con una periodicidad trimestral y desde 1996 está dirigida por Antonio Beltrán. Fruto de los cambios sociales y educativos del tiempo presente, la revista multiplica los contenidos y las colaboraciones, dando cabida a todas las actividades e iniciativas escolares y extraescolares de la institución Marista.

En la actualidad, esta ya tradicional publicación en papel coexiste y se complementa con la página web del colegio, –un centro educativo que cuenta hoy día con una plantilla de más de 100 profesores/as y algo más de 1700 alumnos/as–, donde pueden consultarse y descargarse los contenidos de la publicación periódica Chasca (http://www.maristasalicante.com).

Patio norte, año 1966.

Cartel de CineForum, año 1969.

Bibliografía

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Beltrán Leguey, Antonio: Cien años de presencia Marista en Alicante 1907-2007, Zaragoza, Edelvives, 2008.