Entretien avec la professeure Marie-José Barbot

FABRICE BARTHéLéMy. Merci Marie-José Barbot d’avoir accepté cet entretien, car non seulement vous avez été présidente de notre association, mais c’est évidemment aussi et surtout parce que les autoapprentissages sont au cœur de vos réflexions, de vos recherches et de vos publications. Or, le thème des rencontres de l’Asdifle, consacrées à la place des technologies dans les classes de FLE, qui favorisent et accompagnent, précisément, le développement de ces autoapprentissages, justifie le regard légitime que vous portez sur des questions qui interpellent non seulement les didacticiens du champ, mais aussi les apprenants de langue(s). Ma première question sera celle que vous posez à vos lecteurs dans l’ouvrage que vous avez consacré à l’autoapprentissage1 : pour vous, à quoi se résume l’autonomie ? Comment la définiriez-vous rapidement ?

MARIE-JOSé BARBOT. Résumer ! Est-ce possible ? Le processus d’autonomisation est complexe, variable mais, avant tout, il s’agit à la fois de voir l’autonomie comme une finalité, un graal jamais atteint totalement vers lequel nous tendons, et des moyens : un type d’activité, de décisions à travers lesquels elle se forge. En effet, si elle est naturelle, elle n’est pas spontanée. C’est comme une langue ; si vous voulez, tout le monde peut apprendre le chinois ou le kikuyu, mais si on ne le fait pas, ce potentiel reste inactivé.

En tant que finalité, l’autonomie est psychologique, sociale, cognitive, actionnelle et culturelle, « je sais, j’y vais », et répond à une éthique. Kant la définit comme se donner ses propres normes en échappant aux humains et à Dieu, tout en respectant l’autre.

En tant que moyen, l’autonomie implique des pédagogies du choix, de l’engagement, du contrôle et de la responsabilité, et surtout le développement de l’autoévaluation. L’apprenant devient de plus en plus autonome, car il décide – à partir de ses besoins – ce que sont ses objectifs, ses modalités de travail, celles de son évaluation, et y réfléchit pour s’autoréguler. Dans ce développement il n’est pas seul, l’enseignant-conseiller favorise l’appropriation des décisions par l’apprenant. Il y a un continuum entre la situation de classe avec ses contraintes et le centre d’autoformation, dans la mesure où l’autonomisation peut être présente en classe et pas forcément dans un centre de ressources si aucun choix n’est laissé à l’apprenant une fois son niveau initial testé. Ce qui compte c’est le type de pédagogie et d’évaluation adopté.

1 Barbot Marie-José. Les Auto-apprentissages. CLE international, coll. Didactique des langues étrangères. 125 p., 2001.

L’autonomie2 est donc à la fois finalité et moyen : une approche centrée sur l’apprenant et ses motivations. Pour l’atteindre, l’autodirection implique une structure d’apprentissage dans laquelle le contrôle de l’apprentissage est du ressort de l’apprenant, avec un « soutien » pour conseiller, orienter, aider à apprendre, et l’accompagnement3, un environnement ouvert, des ressources à disposition. Cela dit ces principaux paramètres étaient présents dès 1975.

vous avez été l’une des premières chercheuses à créer et/ou participer à la création de centres d’autoapprentissage dans nos instituts à l’étranger – je pense à celui de Barcelone, mais j’aurais aussi bien pu évoquer celui de l’université de galatasaray, en Turquie, dont vous avez accompagné le développement à travers des missions de formation de ses personnels. voyez-vous une évolution aujourd’hui, et laquelle ?

Tout d’abord, j’utiliserais aujourd’hui le terme d’« autoformation » qui reflète le double courant de l’autodirection (self learning) des années soixante-dix autour du Crapel de Nancy, et celui des pratiques informelles, issu de la formation pour adultes autour de Joffre Dumazedier. Je constatais avec Marie-José Gremmo4, qui alors était au Crapel, qu’au cours des vingt dernières années, des dispositifs d’autoformation en langues étrangères ont été mis en place, dans des contextes éducatifs variés, que ce soit dans l’éducation secondaire (voire primaire), dans l’enseignement supérieur ou en formation d’adultes, que ce soit en présentiel ou en ligne. Ce développement marque, de manière claire, combien l’apprentissage d’une langue étrangère est maintenant indiscutablement associé à une visée d’autonomisation. Cela montre aussi combien le concept d’autoformation, qui a émergé dans les années soixante-dix (sous le terme d’apprentissage autonome), a été, pendant les cinq dernières décennies, porteur d’innovation pour la didactique des langues étrangères, tant dans les analyses qui en sont issues que dans les dispositifs qui en ont découlé. Les acteurs de cette approche innovatrice ont souvent été des enseignants praticiens qui se sont engagés dans des processus de recherche-action pour « améliorer les choses », et sont devenus des théoriciens (chercheurs) dans la continuité. Du coup, les générations plus jeunes envisagent – souvent – l’autoformation de manière beaucoup plus « naturelle », mais leur vécu est encore fortement imprégné du cadre de l’hétéroformation. En d’autres termes, les générations actuelles n’ont plus besoin de la dimension « militante » de l’autodirection qui a marqué les premières décennies et, en même temps, elles ne

2 Barbot M.-J., Camatarri G. Autonomie et Apprentissages. L’innovation dans la formation, Paris, PUF. 1999. 3 Barbot M.-J. « Rôle de l’enseignant-formateur : l’accompagnement en question », in Mélanges n° 28, 2006, pp. 29-46. 4 Barbot M.-J., Gremmo M.-J. « Autonomie et langues étrangères : de nouveaux rendez-vous ? », in Dervin Fred, Badrinathan Vasumathi, L’autonomie dans les pratiques éducatives, Synergies France, n° 9, 2012.

disposent pas encore de représentations socialement acquises : si les dispositifs d’autoformation en langues se sont généralisés, l’autoformation, elle, n’est pas encore totalement considérée comme un « paradigme formatif » à part entière. D’autre part, les évolutions actuelles, qu’elles soient socioculturelles (l’avènement du « sujet »), technologiques (l’intégration des TIC dans la vie quotidienne) ou scientifiques (les avancées en neurobiologie et en psychologie du sujet) confirment la focalisation sur l’autonomie des apprenants, mais introduisent des dérives. En effet, il y a parfois discordance entre la vision humaniste développée ici et des orientations institutionnelles qui ne captent que les dimensions économiques et programmatiques de l’autoformation.

n’est-il pas plus facile pour certains que pour d’autres d’être autonome ?

Bien sûr, s’autonomiser s’acquiert dans les interactions du sujet-apprenant avec son milieu. Le rapport à l’autonomie met en scène des représentations issues de l’enfance face à l’autorité et au pouvoir, mais aussi à tout son passé scolaire. J’avais pu observer dans une enquête que les apprenants les plus autonomes étaient issus d’écoles libertaires actives ou de « classes uniques ». De plus, il y a des variations selon les moments et selon les disciplines. Et puis évidemment, la dimension psychologique d’empathie, de congruence, de confiance en soi, d’autoefficacité, dont parlent Rogers et Bandura, joue dans la motivation. Il s’agit donc d’activer le processus en montrant que – peu à peu – l’apprenant peut devenir plus capable de se débrouiller pour savoir comment apprendre et pourquoi il le fait. L’autonomie s’acquiert mais ne s’enseigne pas, d’où l’impératif de placer l’apprenant de langues dans des situations de projets, devant des missions à opérer, des problèmes à résoudre comme le montre N. Macré5 dans sa thèse remarquable où elle parvient à développer, chez des apprenants qui se croyaient faibles en anglais, la motivation et la confiance en la réussite.

Pensez-vous qu’apprentissages traditionnels et autoapprentissages puissent cohabiter ? Comment ?

Non, ils sont incompatibles sur le plan de la conception de la relation apprenantenseignant/savoir A-E-S du triangle pédagogique. L’apprenant est face aux savoirs avec l’aide de l’enseignant. Du coup, l’introduction des TIC donne de nouvelles possibilités de médiation, médiatisation et autoformation. Mélanger deux conceptions de l’apprentissage mène à la confusion chez l’apprenant, car viser l’autonomie relève d’un paradigme éducatif qui correspond à une approche pédagogique précise, différenciée notamment, à des ressources pertinentes, à des activités, à l’autoévaluation, à un guidage, tous en adéquation. Des chercheurs ont établi que si tous les éléments du paradigme ne fonctionnent pas, la réussite du processus est nuancée…

5 Macré N. L’accompagnement à l’autonomisation d’étudiants de tous niveaux : le cas des étudiants Lansad de niveau A2/B1 en anglais en première année à l’université, thèse de doctorat, Université de Lille-3, 2013.

L’autonomisation relève du courant de la pédagogie active et expérientielle où l’accent est mis sur l’acteur-apprenant, sa motivation et sa réussite ; elle recourt à la pédagogie de groupe et à celle de l’implication, si bien que l’enseignant devient accompagnateur, tuteur. Les apprenants, parfois rétifs à s’approprier leur responsabilité et à prendre des décisions ensuite, ne veulent plus se plier à l’enseignement de groupe traditionnel.

quelle place peut (ou doit) tenir, selon vous, l’autoapprentissage dans nos institutions de langue(s) à l’étranger ?

Concevoir, construire et conduire un dispositif d’autoformation dans tous les centres de langues, vu la richesse des médias aujourd’hui, est incontournable. Il comprend à la fois des moments de conversation – et des possibilités d’échanges en ligne, style Tandem –, des unités-conseils individuelles et un travail personnel. Pourtant, cela exige – en France comme dans les Alliances ou les Instituts français – une concertation et une régulation entre les trois plans : • macro, les objectifs du centre de langue, ses finalités, son orientation, à l’université les plans quadriennaux ou autres ; • méso, l’organisation de la scolarité, les certifications, le service informatique ; • et micro-éducatif, le processus même d’apprentissage.

Or, force est de constater que leur articulation est souvent défaillante. Sur le plan pédagogique, nous savons ce qu’il faut faire, mais souvent des professeurs isolés se battent seuls. Sur le plan des directions d’établissement, des universités – en Lansad par exemple6 –, des centres de ressources sont ouverts mais sans changer rien aux profils des enseignants recrutés, tandis que le niveau méso ne parvient pas à réagir aux demandes organisationnelles : modifier les horaires, équiper les salles de façon conviviale.

Toutefois, un autre type d’autoformation qui relève de l’autodidaxie se développe en parallèle aux cours par l’accès direct des apprenants à Internet. J’ai pu le constater en Corée du Sud par exemple, ou en Finlande ; les étudiants fréquentaient assidûment TV5 pour apprendre le français ou des émissions sur YouTube. L’autoformation qui rejoint l’autodidaxie est très importante en langues. Beaucoup de personnes, surtout pour maintenir leurs niveaux en langues, regardent des médias en langue étrangère : films en VO sur le poste de télévision ou bandes-annonces de films… la liste est inépuisable.

Les portfolios pour les langues ont du mal à s’imposer dans les pratiques, sur le terrain, dans les classes ou dans les institutions de formation. à votre avis pourquoi ?

Parce que l’autoévaluation relève d’une logique différente que de celle des notes qui restent un pilier de l’enseignement. L’évaluation sommative ou certificative est plus facile également à « vendre », car elle ne demande pas de changement dans les mentalités. Il me semble aussi que le Conseil de l’Europe a ses responsabilités, car dans les années quatre-vingt-dix, la création du portfolio d’autoévaluation était parallèle à l’élaboration du cadre de référence européen. Or, celui-ci seul s’est développé – trop d’ailleurs – dans une démarche applicative peu créative. Et pourtant, un système éducatif est défini par son mode d’évaluation. Sans l’appropriation des portfolios, nous restons dans un système hétéronome.

Et que dire à celles ou ceux qui ne veulent pas être autonomes, qui veulent être dirigés, coachés, pris en charge ?

C’est leur choix, pourquoi pas, mais il faut s’assurer qu’ils ont eu l’expérience des deux options pour le faire en connaissance de cause. Or, les réticences à l’autoformation se vivent en début de processus : c’est déstabilisant, il y a des blocages, des mutineries que j’ai rencontrés souvent en master 1 avec mes étudiants7, ce peut être conflictuel… Ensuite, ils ne veulent plus retourner à des cours où ils sont passifs. Les collègues se plaignent d’eux car ils demandent plus de contrôle sur tout !

quelle différence faites-vous entre autodirection et apprentissage individualisé ?

Dans l’autodirection, l’apprenant fixe ses objectifs lui-même et prend des décisions, alors que dans l’apprentissage individualisé, son parcours est adapté à son niveau pour atteindre des objectifs fixés par l’institution.

Apprendre à apprendre n’est-il pas devenu un concept « fourre-tout » ? Pourquoi ?

« Apprendre à apprendre » n’est pas une recette, mais un processus. Or on le brandit comme une solution, sans concrètement voir ce que cela comporte. C’est un processus complexe qui exige d’appréhender plusieurs paramètres en interaction : les facteurs internes psychologiques, comme sa motivation, son style d’apprentissage, son sentiment d’efficacité personnelle, sa mémoire, sa biographie langagière... mais également externes, plus objectifs : les ressources, les besoins, les stratégies, l’évaluation. Cette prise de conscience des opérations en jeu, par l’apprenant, se fait peu à peu grâce à son accompagnateur, et implique, en classe ou au cours des unités-conseils, des pauses réflexives où l’apprenant parle de ce qu’il a fait seul. L’accompagnateur doit donc être apte à aider l’apprenant à diagnostiquer ce qui va et

7 Barbot M.-J., Rivens Monpean A. «Un master de formation d’enseignants de langue en effervescence », in TransFormation n° 5, 2011, pp. 57-68.

ce qui peut être mieux et à réguler, à changer des représentations à s’approprier des termes qui l’aident à comprendre ce qu’il fait...

Avec l’autoformation, c’est véritablement le rôle des enseignants qui évolue. quelles sont, selon vous, les principales compétences qu’ils doivent ou devraient acquérir ?

Je crois qu’en pédagogie différenciée et en pédagogie active, l’enseignant se place déjà dans une perspective non d’enseigner, mais de favoriser l’apprentissage, d’activer les capacités de l’apprenant. Pour moi, la plus grande différence est que l’on se situe dans l’ingénierie pédagogique ; il faut penser tout le dispositif car l’accompagnateur8 modifie son mode d’intervention puisque l’apprenant apprend à partir d’activités à sa disposition en dehors de sa présence. La médiation se fait en décalé, à travers des médias et non plus à travers la voix du professeur en présentiel. Toutefois les compétences aujourd’hui sont les mêmes : savoir choisir et adapter des ressources, connaître la langue étrangère, savoir préparer des activités pédagogiques, utiliser les spécificités Internet en corrélation avec des objectifs et surtout appréhender les langues sur le plan socioculturel

Les représentations des enseignants vis-à-vis des Tice vous semblent-elles évoluer positivement ?

Positivement ? Je crois, moi, qu’ils ont raison d’être circonspects. Ces outils dépendent des intentions des usagers enseignants et apprenants : ils peuvent aussi bien accroître les approches behavioristes que la communication. Ce qui est fondamental est d’apprendre à les connaître, voir leurs potentialités, leurs caractéristiques, les tester, mais aussi connaître leurs limites, leurs effets contreproductifs. Pour cela, il faut des expériences, des retours d’expériences partagés entre collègues. En ce sens, à Lille-3, nous avions créé un groupe d’échanges de pratiques qui sert d’incubateur à des projets de recherche-action.

Comment expliquer, aujourd’hui encore, les réticences de certains, pourtant nés dans un environnement hautement technologique, à utiliser les médias en classe ?

Tout d’abord les enseignants perçoivent peut-être que l’industrialisation de l’éducation menace notre identité professionnelle, car nos conditions de travail sont modifiées (contrôle administratif, rapports avec l’étudiant, publicité du cours et question de propriété intellectuelle opaque…), mais plutôt que se confiner dans un repli, il faut s’en emparer. C’est à nous de mettre les TIC au service des processus d’apprentissage ; et si les enseignants ne le font pas, d’autres le feront. Des gestionnaires, des techniciens et des commerciaux s’emparent des outils technologiques, et la

8 Mogi R. Nouveau métier, nouvelle formation du conseiller en ligne en didactique des langues et cultures étrangères, thèse de doctorat, Lille-3, 2010.

menace est de se voir concurrencé par des libres-services souvent dans une approche behavioriste. Ils conçoivent alors l’autonomie comme un moyen au service de la rentabilité économique, et non comme nous la concevons, dans une vision humaniste ; l’autonomie comme finalité se développant par la pratique de l’autonomie « learning by doing » avec un conseiller.

Une autre raison est sans doute davantage à rechercher dans ce qu’une amie définissait comme l’« insécurité technique ». N’étant pas informaticien, nul n’est à l’abri d’un pépin en cours de cours ! De plus, les TIC sont chronophages ; préparer en coulisses le cours en ligne demande beaucoup de temps…

Enfin, l’enseignant ne peut changer seul9 ; ces transformations impliquent de travailler en équipe, avec une implication de l’institution qui valorise les innovations. Mais ce n’est qu’une question de temps ; progressivement les apprenants seront demandeurs, comme on le voit déjà, et pour les professeurs de langues les gains sont évidents, non ?

vous continuez, me semble-t-il, votre travail de recherche sur les Tice. Pourriezvous nous dévoiler les axes sur lesquels portent ces travaux ?

Je parlerais plutôt de TIC, car ce sont des outils qui sont « grand public » : c’est l’usage qui en est fait qui peut être au service d’une formation : regardez les platesformes, le courriel, le chat, le forum, les réseaux sociaux…

Depuis le Crédif, avec T. Lancien, C. Develotte, puis F. Mangenot, nous avons cherché à voir les spécificités des multimédias qui étaient intéressantes pour nous, afin de les mettre en corrélation avec des paramètres d’apprentissage, puis avons observé les usages des apprenants. Aujourd’hui, je me situe davantage dans une approche interdisciplinaire (éducation, langage, information et communication). Dans une recherche, nous cherchons à comprendre, d’une part, la transformation du métier d’enseignant-universitaire, ce que veut dire aujourd’hui le « savoir » à l’université, et si les TIC jouent un rôle – et lequel – dans ces changements. De l’autre, nous étudions l’industrialisation de la formation10 à travers trois paramètres : la rationalisation, la technologisation et l’idéologie, ce qui m’a permis de cibler les dérives par rapport à l’autonomie, dans une transformation de l’école en entreprise. Alors que l’école comme institution avait une mission, comme entreprise elle doit être rentable, comme si les apprenants étaient des produits ! L’autonomie est pervertie et utilisée pour justifier la

9 Barbot M.-J., Debon C. et Al Shami S. Leçons de Palestine : modèles pédagogiques au service de l’interaction et de l’autonomisation, 2009, http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-barbot-debon-alshami.pdf http://w3.colloque-foad-toulouse-2009.univ-tlse2.fr/ 10 Barbot M.-J., Combès Y. « Ouverture d’espaces de possibles pour qui ? », in LFDM Recherches et Applications, janvier 2002, pp. 183-192. arbot M.-J., Combès Y. « Penser le changement de paradigme éducatif lié aux TIC », in Éducation permanente n° 169, 2006, pp. 133-152. Barbot M -J., Debon C., GlikmanV. « Logiques pédagogiques et enjeux du numérique », in REP n° 169, 2006, pp. 13-26.

suppression de postes, et utilisée comme injonction : les étudiants sont supposés être autonomes. Information et apprentissage sont amalgamés.

Par ailleurs, avec A. Rivens Monpean11, nous voyons comment, avec les TIC, l’ingénierie pédagogique et l’ingénierie de formation sont en cause si nous voulons utiliser les technologies à bon escient, en fournissant aux apprenants un accès aux ressources et un soutien. Pour cela, il est nécessaire, non pas d’introduire des critères de qualité externes, mais de travailler dans une logique de recherche-action.

11 Rivens Monpean A. HDR. Apprentissage des langues en autonomie dans un dispositif institutionnel avec le numérique : approche par la complexité, Université du Havre, 2012. Rivens Monpean A. Le Centre de ressources en langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Septentrion Presses universitaires, Lille 2013.