Résumé de thèse

Laurens v. 2013. Formation à la méthodologie de l’enseignement du français langue étrangère et développement de l’agir enseignant. Thèse de doctorat en Didactique des langues et des cultures (sous la direction de D. Véronique). Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (EA 2288 DILTEC / ED268 Langage et langues). 595 pages.

Cette recherche a pour objet le lien entre la formation à la méthodologie de l’enseignement du FLE et le développement de l’agir de l’enseignant novice. Elle est le fruit des croisements réguliers opérés depuis 1989 entre notre formation universitaire en didactique du FLE (en maîtrise, en DEA et en doctorat) et le parcours professionnel développé depuis comme enseignante, coordinatrice pédagogique et formatrice d’enseignants. C’est à partir d’un questionnement sur la notion d’unité didactique qu’une première modélisation de cette notion a été développée dans le cadre d’un DEA (Laurens 2003). Dans notre recherche doctorale, nous avons choisi de spécifier la manière de nommer les hypothèses, les principes et les techniques d’ordre didactique et méthodologique à la base de la conception d’unités didactiques par l’expression de trame méthodique repère (ou TMR). La TMR est un outil modélisant forgé pour la conception d’unités didactiques et pour la formation d’enseignants. C’est un outil qui permet de déterminer des objets d’enseignement, de sélectionner ou de créer des activités d’enseignement/apprentissage et de les articuler en un tout cohérent. C’est son utilisation en formation, d’une part, et son appropriation par des étudiants futurs enseignants dans leurs premières prises en main de cours, d’autre part, qui constituent le cœur de cette recherche.

La revue de la littérature sur la méthodologie de l’enseignement des langues, d’une part, et sur la formation des enseignants, d’autre part, nous a amenée à prendre la mesure de l’aspect délicat de notre questionnement du point de vue de la recherche, tout en en percevant la nécessité. En effet, opter en formation pour l’utilisation d’une modélisation méthodologique orientée selon les principes d’une configuration didactique comme celle de l’approche communicative/actionnelle ne va pas de soi au regard de la prise en compte de la diversité des contextes éducatifs et de l’appréhension du travail de l’enseignant dans toute sa complexité. Par ailleurs, les travaux sur les pratiques effectives des enseignants ont mis au jour la grande variété des choix opérés par ces derniers dans la conduite des activités d’enseignement/apprentissage en démontrant notamment le phénomène de la sédimentation des pratiques et la prégnance de modèles d’enseignement issus de différentes traditions didactiques qui semblent se transmettre de générations en générations d’enseignants, notamment au travers du vécu scolaire. Néanmoins, il nous a paru intéressant de tenter de comprendre pourquoi, par exemple, les options didactiques et méthodologiques de l’approche communicative/actionnelle pouvaient rencontrer des résistances sur le terrain.

L’objet de notre recherche concerne donc les pratiques effectives d’enseignants novices, débutant dans la profession d’enseignant de FLE. Nous ciblons plus particulièrement l’observation du lien qui peut se faire entre les savoirs d’ingénierie travaillés dans la formation à la méthodologie de l’enseignement par le biais de l’outil TMR et le développement de l’agir des enseignants novices. Notre propos est double : d’une part, il s’agit d’identifier des traits caractéristiques du développement de l’agir d’enseignants novices; d’autre part, il s’agit de voir en quoi l’outil TMR contribue au développement de cet agir d’enseignants novices. Pour mener à bien cette recherche, nous avons pu suivre trois enseignantes novices dans leurs premières prises en main de cours lors d’un stage auquel elles ont pris part entre octobre 2009 et février 2010, dans le cadre de leurs études de master de didactique du FLE, à l’université Paris Descartes. Ces enseignantes avaient été formées à la méthodologie de l’enseignement du FLE avec l’outil TMR par nous-même, lors du second semestre de l’année universitaire 2008-2009.

À partir de notre questionnement, nous avons organisé notre travail de thèse en deux parties développées chacune en trois chapitres. La première partie est consacrée à la présentation de la TMR en tant qu’outil de conception d’unités didactiques. Elle situe la TMR dans une perspective notionnelle et historique ainsi que du point de vue des ses fondements méthodologiques. La seconde partie est dédiée à l’analyse de la TMR comme outil de formation et à l’observation de l’appropriation qu’en font des enseignants novices formés à son utilisation. dans la première partie, la TMR est présentée comme outil d’enseignement pour la conception et le pilotage d’unités didactiques en FLE. Dans cette partie, il a semblé essentiel de situer la TMR d’un point de vue notionnel et dans sa filiation historique, afin ensuite de décrire cette trame dans ses fondements didactiques et méthodologiques. Ceci pour deux raisons : au vu du constat de la moindre importance accordée à la méthodologie de l’enseignement et à la formation à la méthodologie de l’enseignement dans les recherches en didactique des langues depuis une vingtaine d’années, et alors même que la méthodologie de l’enseignement reste au cœur de ce qui constitue le pan professionnalisant des programmes de formation de masters. Ce travail de recherche au gré des lectures d’ouvrages et d’articles clés sur la méthodologie, au sein du champ de la didactique du FLE depuis les années 1960, a permis de forger la première partie de la thèse, qui donne une assise théorique à la notion de TMR.

Tout d’abord, elle est définie au regard de la didactique et de la pédagogie, d’une part, de la méthodologie et de la méthode, d’autre part (chapitre 1). La trame étant adossée à la notion d’unité didactique, nous proposons ensuite une esquisse historique de l’évolution de cette notion depuis les années 1960 (chapitre 2). Enfin, l’outil est détaillé sur le plan des objets d’enseignement qu’il permet de cibler ainsi que

sur le plan des activités d’enseignement/apprentissage et de leur articulation, ce qui permet de voir en quoi la trame est à la fois cadrante et modulable (chapitre 3).

Dans le premier chapitre, la TMR est située par rapport aux notions de didactique, de pédagogie, de méthodologie et de méthode. Au terme de notre revue de ces notions à partir d’ouvrages clés de la didactique des langues (entre autres, Dabène 1972, Galisson & Coste 1976, Moirand 1988, Puren 1988, Besse 1995/2000) et des sciences de l’éducation (Arenilla 2007, Bronckart & Chiss 2010, Delcambre 2010, Simard et al. 2010), nous posons que notre recherche est un travail en didactique du FLE concernant la méthodologie de l’enseignement à partir de l’étude de l’outil TMR dont les hypothèses et les principes forment un ensemble méthodique, utilisable pour la conception et l’animation d’unités didactiques. La TMR relève de la didactique en termes de sélection des savoirs et des savoir faire langagiers, et recouvre une dimension pédagogique pour ce qui concerne le choix des activités, les manières de les organiser et de les mettre en œuvre. Elle est abordée dans ce travail d’un point de vue méthodologique à travers la présentation et l’analyse de ses principes et de ses hypothèses sur les processus d’enseignement et d’apprentissage qui en font un ensemble méthodique cohérent. le deuxième chapitre développe la filiation méthodologique dans laquelle s’inscrit la TMR à partir de l’évolution de la notion d’unité didactique au travers des configurations didactiques que sont ou ont été le courant SGAV (années 1960), l’approche fonctionnelle puis communicative (années 1970/1980), l’ère de l’éclectisme (années 1990) et la perspective actionnelle (années 2000). Pour situer l’évolution de la notion d’unité didactique, chaque période est présentée au regard de la constitution progressive du champ de la didactique du FLE et en ce qui concerne les débats méthodologiques développés à chaque période, à partir d’ouvrages et d’articles déterminants sur ces questions (entre autres, pour les années 1960 : Debyser 1969, Galisson 1969, Besse 1985, Coste 1987 ; pour les années 1970/80 : Coste 1970, Debyser 1973, Porcher 1977, Besse & Galisson 1980, Dalgalian et al. 1981, Moirand 1982, Bérard 1991 ; pour les années 1990 : Puren 1994, Beacco 1995, Courtillon 1995/2003, Rivenc 2003 ; pour les années 2000 : Puren 2002/2009, Ellis 2003, Beacco 2007, Bourguignon 2009, Robert et al. 2011, Guichon 2012).

Il ressort de cette revue de la littérature que l’évolution de la notion d’unité didactique se découpe en deux temps et quatre mouvements. Le premier temps se confond avec la configuration didactique du courant SGAV. Une innovation méthodologique sert à la fois de pierre d’angle et de carcan à la notion d’unité didactique à cette période : l’articulation des activités en moments de la classe de langue, posés comme des passages obligés, pour un apprentissage conforme aux processus que l’on veut mobiliser chez les apprenants. Le second temps, dans lequel nous sommes toujours, couvre les trois mouvements suivants, de l’approche communicative, à l’ère de l’éclec-

tisme, puis l’entrée dans la perspective actionnelle. Ce second temps se caractérise par un changement radical de position concernant l’articulation des activités d’enseignement/apprentissage : il n’est plus question de se tenir à un enchaînement strict des moments de la classe de langue mais de s’adapter aux apprenants et aux contextes éducatifs.

La présentation diachronique suivie a pour propos de saisir par tranches de temps l’ensemble des éléments (historiques, sociétaux, scientifiques, technologiques, didactiques et pédagogiques) expliquant l’émergence de telle méthode à tel moment et de les envisager en coupes synchroniques. Cela comporte le risque d’appréhender les modes méthodologiques comme des blocs figés, se définissant en réaction les uns par rapport aux autres, et considérés comme révolus quand leur apogée est passée. Cependant, notre synthèse fait apparaître qu’il y a souvent plus de continuité que de rupture d’une mode à l’autre, et ce à toutes les époques. En effet, l’analyse attentive des divers articles et ouvrages consultés montre paradoxalement le maintien d’un recours explicite ou implicite à une forme d’articulation des activités d’enseignement/ apprentissage, dans une « chrono-logique » qui va de la réception, au traitement de la langue à la production. Cette articulation de base représente en fait, à nos yeux, le paradigme méthodologique dans lequel évolue la didactique des langues depuis au moins une cinquantaine d’années. Ainsi, en revenant sur cette histoire méthodologique, il vaut mieux envisager la succession des modes méthodologiques dans le sens d’un mouvement lent mais toujours dynamique d’innovations et de conservations où des manières de faire se déposent en strates, en émergeant à certains moments particuliers de l’histoire d’une discipline ou de la didactique en générale.

La TMR actualise l’articulation de base compréhension > traitement de la langue > production formant le paradigme méthodologique de la didactique des langues. En ce sens, la TMR apparaît comme une modélisation « palimpseste » à la fois actuelle et ancrée dans une histoire, qui synthétise des principes et des hypothèses hérités de différentes configurations didactiques, ce qui démontre en soi la rémanence des comportements éducatifs. La pérennité du recours à un exemple de modélisation d’activités d’enseignement/apprentissage tel que la TMR ne signifie pas uniformité : au gré des époques, la modélisation se teinte d’orientations, de contenus, d’activités, de techniques d’animation diverses, mais l’articulation à la base de la modélisation apparaît elle très similaire.

Dans le troisième chapitre, la TMR est présentée dans ses principes et son fonctionnement en tant qu’outil de conception d’unités didactiques, du point de vue de la détermination d’objets d’enseignement ainsi que de la sélection et de l’articulation des activités d’enseignement/apprentissage. Elle est également comparée à la modélisation de la séquence didactique développée en didactique du FLM.

La TMR est présentée en termes didactiques et pédagogiques au regard des savoirs et des savoir faire langagiers qu’elle permet de cibler ainsi qu’au niveau des activités articulées en phases et en étapes qu’elle aide à concevoir, organiser et animer. Conformément aux options de l’approche communicative/actionnelle, les objets d’enseignement ciblés en FLE avec cet outil sont essentiellement de deux ordres : les fonctions langagières ou les genres. Ces objets sont abordés au travers de tâches qui ont pour propos de mettre les apprenants dans une posture active vis-à-vis de l’apprentissage au travers d’activités de réception, de traitement de la langue et/ou de production. Ces activités sont articulées en trois étapes (compréhension > traitement de la langue > production) comprenant sept phases (anticipation > compréhension globale > compréhension détaillée > repérage > conceptualisation > systématisation > tâche finale) : leur enchaînement a pour propos de nourrir l’apprentissage du FLE par une exposition riche à la langue, des moments de réflexion sur et dans la langue et des activités d’utilisation plus ou moins guidées, selon la nature des micro et macro tâches. Ce travail d’analyse est enrichi par la comparaison avec la modélisation de la séquence didactique utilisée en didactique du FLM (Dolz & Schneuwly 1998). Ainsi, cette mise en parallèle fait ressortir que la démarche de la séquence didactique est plus homogène pour trois raisons : sur le plan théorique de par son ancrage dans l’interactionnisme socio-discursif, au niveau du public et du contexte d’utilisation visés, en fonction de l’objectif de didactisation de genres scolaires (oraux et écrits). Ceci étant, l’hétérogénéité à la base de la TMR n’est pas problématique en soi, elle est même nécessaire et pertinente, au regard des origines théoriques diverses qui ont alimenté la didactique du FLE depuis les années 1970, par rapport à la multiplicité des publics potentiels dans la grande variété des situations d’enseignement du FLE, et en raison de la diversité des objets d’enseignement visés. La comparaison avec la séquence didactique a aussi permis de discuter de la souplesse d’adaptation de la TMR, celle-ci apparaissant plus figée dans un premier temps, de par sa schématisation linéaire, mais s’assouplissant au fil des explications des diverses réalisations possibles.

Finalement, la TMR est posée comme un cadre à la fois guidant et modulable. Elle sert de repère au travail de planification de l’enseignant dans la conception d’unités didactiques ainsi qu’au pilotage de ces unités didactiques dans le temps de l’animation pédagogique. Elle est souple d’utilisation pour permettre à l’enseignant de l’adapter en vue de l’élaboration d’une multiplicité d’unités didactiques, selon les contextes éducatifs dans lesquelles elles sont mises en œuvre, avec des apprenants divers, des savoirs et savoir faire langagiers variés, et des contraintes à prendre en compte.

Au terme de cette présentation, qui visait à démontrer la complémentarité des deux dimensions fondamentales de la TMR que sont le cadrage et l’adaptation, nous posons qu’avec cet outil, nous tendons vers la résolution d’un conflit qui oppose recours à une modélisation d’activités et prise en compte des particularités

contextuelles des situations d’enseignement/apprentissage afin de dépasser la dichotomie entre diversité contextuelle et option méthodologique transversale. Nous démontrons en quoi la fonction de cadrage de la TMR n’est pas contradictoire mais complémentaire avec la modularité de cet outil, le posant en cela comme un repère possible sur les plans didactique, pédagogique, méthodologique et méthodique pour les enseignants, dans les divers contextes d’enseignement dans lesquels ils peuvent être amenés à exercer. La TMR modélise ainsi une démarche d’enseignement.

La seconde partie de la thèse se développe également en trois chapitres. Nous présentons d’abord le cadre épistémologique, théorique et méthodologique construit (chapitre 4) pour analyser la TMR comme outil de formation (chapitre 5) et le développement de l’agir d’enseignants novices formés à l’utilisation de la TMR (chapitre 6).

Dans le quatrième chapitre, nous expliquons quel a été notre cheminement vers la recherche et en quoi elle s’inscrit dans une perspective qualitative donnant la primauté aux données. Sur le plan théorique, nous développons les notions et concepts qui ont guidé notre réflexion pour l’analyse de nos données tant sur le plan de la formation à l’outil qu’au niveau de l’analyse du développement de l’agir des enseignants novices. La présentation de la démarche d’analyse, la délimitation du terrain de recherche ainsi que la construction du corpus des données analysées constituent notre cadrage méthodologique.

Notre sujet de recherche concernant l’impact d’une formation à la méthodologie de l’enseignement du FLE par un outil comme la TMR sur le développement de l’agir de trois enseignantes novices nous a amenée à mettre en place une recherche qualitative à dimension ethnographique donnant la primauté aux données, depuis notre posture initiale de formatrice à une posture de chercheure (Cambra Giné 2003). Cette évolution est marquée par l’objectivation de notre regard. Ce processus s’est fait, d’une part, par la réflexion sur un ensemble de notions et de concepts retenus et articulés de manière à guider nos analyses ; d’autre part, par la mise en place d’une démarche d’analyse multifocale permettant de croiser les points de vue sur les données constituées en corpus.

Pour situer notre réflexion sur la formation des enseignants de langue, nous proposons une présentation argumentée des notions de technicité et de réflexivité (Castellotti & De Carlo 1995, Grandcolas & Vasseur 1999, Cambra Giné 2003, Causa 2007) en nous appuyant sur les liens entre savoirs théoriques et savoirs d’action (Barbier 1996, Vergnaud 1996), la figure du praticien réflexif (Schön 1994) et la notion de transposition pragmatique des savoirs d’ingénierie abordés en formation (Perrenoud 2004). Ce débat paraît central dans les recherches sur la formation des enseignants : en effet, de manière concomitante au constat de marginalisation des travaux de re-

cherche sur la méthodologie et sur la formation à la méthodologie, la question de la réflexivité a pris une place de plus en plus importante dans les travaux de recherche sur la formation des enseignants, et ce à juste titre, mais cette évolution s’est faite en partie au détriment d’une réflexion renouvelée sur la part nécessaire et complémentaire de la technicité en formation.

Nous articulons ensuite les notions de répertoire didactique (Cicurel 2002, Cadet 2004, Causa 2012), d’agir enseignant (Cicurel 2011) et de pratiques de transmission (Cicurel 2002) afin de cerner le développement de l’agir des enseignants novices. Ce cheminement notionnel nous amène à faire la synthèse de nos questions de recherche. Le répertoire didactique de l’enseignant de langue est constitué des ressources propres à l’enseignant qui sont forgées par son histoire et sa formation, et qui sont influencées par ses représentations, ses croyances et ses savoirs (Cambra Giné 2003), ainsi que par les modèles socioculturels et scolaires (Causa 2012) ou modèles disciplinaires en acte (Garcia-Debanc 2006, 2008) qu’il a intériorisés. L’agir enseignant se développe entre activités typifiées illustrant le genre professionnel de l’enseignement des langues (du FLE en particulier) et les actions situées de l’enseignant actualisant son style professionnel en construction (Schütz 1987, Bronckart 1996, Clot 1999, Clot & Faïta 2000, Fillietaz 2005). La TMR comme outil de formation est posée comme pouvant potentiellement transformer et faire évoluer le répertoire didactique de l’enseignant contribuant ainsi à l’élaboration de son style professionnel, et peut en retour être transformée par l’enseignant dans le processus d’appropriation de la TMR que ce dernier développe au fil de l’expérience (Vygotsky 1930/1985, Wirthner 2006, Schneuwly 2009). Les pratiques de transmission forment le cœur de ce qui constitue l’agir enseignant. Afin de cerner l’impact d’un outil comme la TMR sur le développement de l’agir, nous distinguons les pratiques (faisant écho aux techniques de la TMR) et les procédés (autres manières de faire utilisées par l’enseignant) (Besse 2000). C’est par leur observation et l’analyse des verbalisations des enseignants sur leurs pratiques de transmission que le chercheur peut repérer les indices de développement de l’agir d’enseignants novices, tenter d’en saisir ou d’en interpréter le sens, et situer en quoi la TMR comme outil de formation contribue au développement de l’agir d’enseignants novices.

Nous précisons ensuite comment nous avons opté pour une démarche d’analyse multifocale (Schneuwly & Dolz 2009) de la formation construite avec la TMR et de l’agir des enseignantes novices. Sur le plan macro, nous développons nos observations sur les objets et la démarche de formation, d’une part, et les objets d’enseignement ciblés par les enseignantes novices dans leur élaboration d’unités didactiques ainsi que leur sélection et organisation d’activités permettant de faire aborder les objets ciblés. Sur le plan micro, nous identifions les pratiques et les procédés auxquels ont recours les enseignantes novices pour mettre en œuvre les activités planifiées. Pour mener

à bien cet ensemble d’analyses croisées, nous nous appuyons sur trois techniques : la mise en synopsis du programme de la formation développé avec la TMR et des cours animés par les enseignants novices, l’analyse des interactions didactiques telles qu’elles ont été transcrites à partir de l’enregistrement de vidéos de classe et l’analyse de contenu des commentaires faits par les enseignantes novices sur leur agir dans le cadre d’entretiens d’auto-confrontation.

Ce chapitre se termine par la présentation du recueil et du traitement des données constituant notre corpus d’analyse qui comprend : -la reconstitution sous forme de synopsis des contenus et des activités du programme de formation conçu et animé par nous-même autour de l’outil TMR pour l’EC « Pratiques de classe II » au cours du second semestre de l’année universitaire 2008-2009 dans le cadre du master « Didactique du FLE et interculturalité » de l’université Paris Descartes ; -les six cours conçus et animés par les trois enseignantes stagiaires suivies, à raison de deux cours par enseignante, donnés à quelques mois d’intervalle, dans le cadre du stage pratique d’enseignement du master (premier semestre de l’année 2009-2010). Les données primaires et provoquées recueillies comprennent : les plans de préparation des cours, les enregistrements vidéo des cours et les enregistrements audio des entretiens d’auto-confrontation. Le traitement des données a produit : les transcriptions des cours, la mise en synopsis des cours et les transcriptions des entretiens d’auto-confrontation.

Dans le cinquième chapitre, le programme de formation conçu à partir de l’outil TMR et délivré aux étudiants (futurs enseignants novices observés) est analysé sur le plan des contenus de savoirs abordés et de la démarche de formation suivie. L’analyse de la TMR comme outil de formation à la méthodologie de l’enseignement du FLE permet de situer les objets et la démarche de formation.

Les savoirs d’ingénierie ciblés par la formation comprennent : -les principes méthodologiques sous-tendant l’approche communicative/actionnelle de l’enseignement des langues et les différentes étapes de la TMR ; -la détermination des objets d’enseignement formant les objectifs des unités didactiques ; -la conception d’activités pour les différentes phases de la TMR, de la compréhension à la production. L’analyse montre que ces objets sont globalement abordés dans cet ordre, dans une logique d’articulation des savoirs allant des principes didactiques/méthodologiques vers les techniques pédagogiques/méthodiques, faisant écho en cela à la structuration

de la TMR. Les objets langagiers abordés à partir des documents supports didactisés sont très divers. Le programme de formation ne suit pas un ensemble précis d’objets langagiers en raison de son caractère généraliste s’adressant à des étudiants susceptibles de travailler comme enseignants de FLE dans des structures très variées. Ce qui est ciblé dans le choix des documents, c’est leur représentativité (non exhaustive) en termes de supports possibles pour l’enseignement du FLE. Concernant la démarche de formation adoptée, la nature des activités repérées et leurs modalités de mises en œuvre montrent que l’accent est mis de manière évidente sur l’implication des étudiants. Les techniques d’animation utilisées pour ces activités de formation placent les étudiants en situation de découverte, d’analyse et de conception de supports, d’activités et de techniques d’animation pour la classe de FLE. La part du « technique » est centrale dans ce programme, mais elle ne se déploie pas au détriment du « réflexif ». Chaque support, chaque activité, chaque technique sont abordés selon un chemin d’appropriation et de questionnement menant de la découverte à l’utilisation. Les nombreux échanges et confrontations de points de vue à propos des principes méthodologiques et des techniques pédagogiques sont autant de moments propices pour les étudiants au développement d’une posture réflexive. Face aux outils et aux démarches d’enseignement/apprentissage du FLE proposés, les étudiants sont amenés à réfléchir sur la langue, la nature de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue étrangère, le rôle de l’enseignant et le rôle de l’apprenant. Ils ont la possibilité de prendre conscience de ce qui constitue leur répertoire didactique en construction (leurs représentations, croyances, savoirs et modèles de référence) et d’en discuter avec la formatrice et les étudiants. La technicité est travaillée pour être au service de la réflexivité, et en retour, le développement de la réflexivité est envisagé comme contribuant à la technicité. Le technique et le réflexif ainsi intégrés ont pour propos d’amener les étudiants vers l’autonomie et l’adaptabilité, deux des composantes majeures de ce qui définit un enseignant professionnel.

Dans le sixième chapitre, l’analyse du développement de l’agir de trois enseignantes novices (Alice, Dorothée et Meriem) se construit à partir de l’observation croisée de quatre niveaux d’analyse : les objets d’enseignement visés dans les unités didactiques planifiées et mises en œuvre, les types d’activités conçues ou sélectionnées et animées et leur articulation, les pratiques de transmission privilégiées par les enseignantes et les verbalisations des enseignantes sur leur action pendant les cours filmés. À partir de cette analyse multifocale, nous esquissons les portraits du développement de l’agir de ces trois enseignantes novices, en tentant de cerner quelles ressources d’ordre méthodologique liées à la trame méthodique repère constituent leur répertoire didactique en construction.

Du point de vue de la détermination d’objets d’enseignement dans les unités didactiques planifiées et conçues, la technique qui consiste à cibler des objectifs à trois

dimensions corrélées (pragmatique, linguistique et socioculturel/sociolinguistique) à partir de l’analyse pré-pédagogique de documents supports apparaît soit acquise, soit en cours d’appropriation et non stabilisée. Par ailleurs, les caractéristiques des genres discursifs traités dans certaines tâches finales ne sont pas ou peu travaillées en tant que telles.

En revanche, la formation semble avoir un impact sur la manière d’articuler les activités d’enseignement-apprentissage. La structuration globale observée renvoie à celle de la TMR, de la compréhension à la production. Cette structuration globale se décline en trois types d’articulation : 1) compréhension > langue > systématisation ; 2) compréhension > systématisation ; 3) anticipation ou compréhension > production. Ces trois articulations sont sous-tendues par deux logiques : la première est celle de la découverte et de l’appropriation des objets langagiers ciblés suivant l’orientation intégrative de la TMR au plan des activités (elle est à la base de la première articulation d’activités relevée) ; la seconde est celle du lien thématique par lequel les activités sont reliées. Cette deuxième logique articule les étapes et les phases de la TMR en partie différemment de la structuration de base dans une perspective de juxtaposition des activités (on la retrouve ici dans les deuxième et troisième articulations observées). Les enseignantes suivent l’une ou l’autre suivant les unités didactiques qu’elles conçoivent.

Les pratiques de transmission des enseignantes observées se déploient en pratiques et en procédés. Dans leur agir, les enseignantes oscillent entre des manières de faire rappelant des savoirs d’ingénierie travaillés en formation et d’autres modes d’intervention. En fait, la distinction entre pratiques et procédés est liée à deux conceptions du métier d’enseignant : l’enseignant qui fait et l’enseignant qui fait faire, ou encore, l’enseignant détenteur d’un savoir à transmettre et l’enseignant qui guide l’apprentissage du savoir par la mise en activité de l’apprenant. Les options didactiques/ méthodologiques de l’approche communicative/actionnelle à partir desquelles a été forgée la TMR relèvent de la figure de l’enseignant-guide : les pratiques relevées chez les enseignantes novices observées ont cette perspective commune d’impliquer les apprenants, de les mettre dans une posture active de travail pour comprendre la langue, pour réfléchir à son fonctionnement ou pour s’exprimer avec. Les procédés constatés renvoient à la figure de l’enseignant-transmetteur dont le rôle est de faire « pour » les apprenants plutôt que de les mettre en position de faire par eux-mêmes. Dans le déploiement de l’agir des trois enseignantes observées, les pratiques et les procédés sont mêlés, par conséquent, leur style professionnel en construction alterne entre la figure de l’enseignant-guide et la figure de l’enseignant-transmetteur. Les deux figures sont à penser en fait sur un continuum : les esquisses de portraits d’enseignantes novices dégagées montrent que l’une se situe globalement à équidistance de ces deux figures, l’autre semble tendre vers la figure de l’enseignant-guide, alors

que la troisième semble orientée vers la figure de l’enseignant-transmetteur. Mais ces positionnements sur le continuum des deux figures peuvent varier en fonction des unités didactiques conçues, des étapes abordées ou au sein d’une même étape, d’une enseignante à l’autre ou pour une même enseignante.

L’analyse des verbalisations enrichit ces esquisses de portraits en mettant au jour les dynamiques réflexives des enseignantes suivies, entre entérinement, mise en question ou évolution de leurs manières de faire, entre ressources puisées dans la formation et ressources issues de leur vécu.

Au-delà des résultats obtenus pour décrire le développement de l’agir des enseignantes observées, les apports de la recherche sont, selon nous, de trois ordres.

En réponse à notre question de départ concernant la place de l’approche communicative/actionnelle sur le terrain, il nous semble que les deux figures de l’enseignantguide et de l’enseignant-transmetteur convoquées par le recours à des pratiques et à des procédés, souvent imbriqués dans l’agir de l’enseignant, peuvent constituer une clé explicative de la dynamique d’appropriation et de résistance des principes et des techniques de l’approche communicative/actionnelle dans l’agir des trois enseignantes novices observées. Ceci éclaire le phénomène de rémanence des comportements éducatifs, lié au temps long de la transformation et de l’évolution des pratiques de transmission qui sont éminemment culturelles. Il faudrait à l’évidence poursuivre les analyses sur d’autres parties du corpus pour affiner ce constat.

Concernant le lien entre technicité et réflexivité, nous avons argumenté pour la complémentarité de ces dimensions en formation. Nous avons vu au fil de l’analyse de la démarche de formation mise en œuvre avec la TMR que la technicité pouvait être mise au service de la réflexivité et inversement. Cette circularité est au cœur du développement de l’agir des enseignantes novices observées, notamment à travers l’analyse de leurs commentaires qui montrent une réflexivité en marche face à et dans l’action, la mise en place d’un discours professionnel, quel que soit leur degré d’appropriation de l’outil TMR.

Le protocole de cette recherche a montré tout l’intérêt de croiser deux niveaux d’analyse de l’agir enseignant au niveau macro et au niveau micro, et la nécessaire complémentarité de l’analyse des interactions didactiques et des auto-commentaires. Si l’on en restait au niveau micro, on perdrait de vue les objets et on ne pourrait percevoir la logique d’articulation des activités. Si l’on se cantonnait au niveau macro, on passerait à côté du grain fin qui permet de saisir au plus proche de l’action et au travers de la verbalisation, la couleur didactique et méthodologique que l’enseignant donne à son action en situation et qui rend visible son style professionnel.

Cette thèse ouvre la voie à deux perspectives de recherche.

Dans un premier temps, trois suites possibles sont envisagées à partir du protocole de recherche construit : 1) continuer à exploiter le corpus de thèse pour affiner les esquisses du développement de l’agir d’enseignants novices; 2) mener une recherche similaire avec d’autres données récoltées dans des contextes différents, notamment le contexte de l’enseignement aux migrants ; 3) mettre en place ce protocole de recherche en ciblant une question méthodologique spécifique, comme par exemple, le travail sur la compréhension orale en classe de langue, ou encore la mise en œuvre de l’approche inductive de la grammaire.

À moyen terme, dans une étape ultérieure de recherche, il serait pertinent de concevoir un projet qui permettrait d’analyser les contenus de savoirs abordés en formation à la méthodologie de l’enseignement du FLE dans différents programmes de masters, dans la lignée de l’exemple d’analyse de contenus de formation réalisée dans cette thèse. Ce projet pourrait également viser la question de la circulation des savoirs entre le temps de formation et le temps de la mise en pratique notamment dans le cadre d’une formation en alternance avec des stages pratiques d’enseignement.

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