capítol 1 - ARTS I DISSENY

capítol 1 ARTS I DISSENY

En aquest primer capítol, s'introdueixen unes nocions concises però ineludibles sobre l'estudi de l'art i les seves problemàtiques en l'època postmoderna.

Com s'hi enfronta un pla d'estudis de nova creació com el GAAD? Per què s'introdueix el disseny? Quin paper hi juguen la transversalitat, el pensament i la metodologia del treball per projectes?

I ho fa de la mà de les paraules de sociòlegs, filòsofs i artistes reconeguts internacionalment, però també partint de material gestat a la mateixa Massana.

Per últim, aquest capítol també planteja el paper del docent en qualsevol projecte artístic realitzat dins un context acadèmic; fins quin punt els treballs personals de l'alumne no esdevenen projectes col·laboratius?

Fins quin punt aquest relat no seria com és sense les aportacions (més enllà de les correccions) del meu tutor del TFG?

TFG. TREBALL DE FI DE GRAU pensaments sobre l’educació de l’art capítol 1 ARTS I DISSENY Martí de la Malla Grau en Arts i Disseny ESCOLA MASSANA CENTRE D’ART I DISSENY Maig 2019

capítol 1. ARTS I DISSENY -3-

Vitor G. da Silva ¿Dónde está el concepto?

TFG. Martí de la Malla

PARADOXA Els estudis en art contemporani són, per se, paradoxals. No només pel que implica

estudiar art (més endavant entrarem en si es pot ensenyar o no, i com) , sinó també per la seva contemporaneïtat. Seguint a Danto, la contemporaneïtat artística té la característica

essencial de la multiplicitat estructural. És a dir: es fa de tot i a tot arreu. Aquesta condició té, per a mi, una repercussió especial en l’àmbit de la formació artística.

Un mundo pluralista del arte requiere una crítica pluralista del arte, lo que significa, según mi opinión, una crítica que no dependa de un relato histórico excluyente y que tome cada obra en sus propios términos, en términos de sus causas y sus significados, sus referencias y de como todo esto está materialmente encarnado y se debe entender.1 I és que la multiplicitat de les pràctiques artístiques contemporànies demanen una crítica

també plural, que pugui valorar cada peça per ella mateixa, i en els termes en que ho requereixi. Al parlar de crítica de l’art, entenc, també podem referir-nos a la crítica artística acadèmica; als judicis de valor i a les avaluacions. Una conseqüència evident d’aquesta multiplicitat és que no hi ha un criteri únic, com hi ha unes operacions matemàtiques o unes

normes ortogràfiques. Tan sols hi haurà opinions i tendències i, per tant, més enllà de la constància de treball de l’alumne i de la seva honestedat, la valoració dels professors ve

determinada, també, per la seva opinió. O bé per la bona oratòria (capacitat de convèncer, d'argumentar i justificar, utilitzant vocabulari ric i un to un tant transcendent) de l’avaluat, -4-

moment en que es passa de valorar un objecte, producte, projecte... a valorar un discurs.

No sempre és fàcil dissociar les habilitats de l'alumne.

Un factor indispensable a tenir en compte a l'hora d'analitzar el tarannà de la formació i educació artística, és copsar de quina manera ha influït tota la revolució avantguardista del

s.XX a les universitats i a les escoles d’art. Pensem en el paper que va jugar l’impressionisme per començar a desautoritzar les lògiques de l'acadèmia i dels salons oficials i, en

conseqüència, a un establishment que ara entendríem com a conservador i academicista...

I com aquesta nova lògica es va anar fent més potent amb el pas dels anys, fins convertirse en corrents consolidades i estudiades. Propostes que qüestionaven la perfecció tècnica com a doctrina única.

Curiosament, avui és l'acadèmia la que encarna aquesta confrontació contra les posicions

més dogmàtiques de l'art que semblen exercir els sistemes artístics més hegemònics

(museus, biennals, galeries...). Avui són els alumnes els que qüestionen les lògiques legítimes de la construcció de l'obra i de l'artista.

Sigui com sigui, l’escola d’art ha sobreviscut al cataclisme artístic de principis del segle XX.

Una bona tesis que podria fer prevaldre la supervivència de l’art com a matèria estudiable podria ser la llista d’artistes moderns i postmoderns que s’han interessat per la docència.

La llista és interminable. Però, citem-ne alguns: Moholy-Nagy, Vasili Kandinsky, Mirt Laszlo,

Marina Abramović, Joseph Beuys, Michael Asher, John Baldessari, Sophie Calle, Hans

Haacke, Andrea Fraser... Artistes que avui representen certa reconciliació amb la pedagogia de l’art.

[1] — DANTO, A. C. Después del fin del arte. Barcelona: Paidós, 2015 (1997). Pàg. 210

[...]

Jordi Canudas: Evidentment, en primer lloc em considero artista i després professor d’art. Artista perquè respon a la formació que he tingut i per l'activitat que desenvolupo, amb la qual he volgut tirar endavant. I professor per la possibilitat i l'aprenentatge que després he tingut com a professor d'art.2

capítol 1. ARTS I DISSENY

Isidre Manils: Tinc dubtes que es pugui ensenyar l'art sense ser artista.

Al final, acabo per preguntar-me què és el que manté viva l'escola d'art: els aprenents que volen aprendre, o els artistes que volen ensenyar? Deixar un llegat? Al final, la docència de l'art podria ser entesa com una pota més de la pràctica artística. Un espai de creació

cognitiva, compartida, on el professor pot desenvolupar una metodologia de treball pròpia

a l'aula i que, en última instància, es pot copsar com el seu espai de producció. Producció d'aprenentatge.

A més a més, i no ho podem obviar, la docència és també una possibilitat per sustentar-se i aconseguir certa estabilitat econòmica.

D'altra banda, les escoles, les universitats, esdevenen espais permeables a totes les tendències del context artístic emergent, fins al punt de ser rellevants en el desenvolupament

dels diferents estils. L'escola actua activament en el reconeixement i el capital simbòlic, no només dels alumnes; també dels professors, donant-los noves oportunitats professionals més enllà de l'aula.3

En el arte todo se puede aprender y nada o casi nada se puede enseñar.4 Amb tot, avui, hereus de la revolució avantguardista, i malgrat la llista interminable d’artistes d’art contemporani que han dedicat espai també a la docència, segueix sent lògic preguntar-se si l’art és una cosa que es pot ensenyar.

“¿Es necesaria una escuela de Bellas Artes?”. Dicho de otro modo, ¿el arte debe y puede enseñarse? [...] Es un viejo debate, cuyo prototipo se encuentra en Platón: “¿Puede enseñarse la excelencia?”. ¿Puede enseñarse la manera más consumada de ser hombre? Hay quienes dicen que no y sólo creen en el don hereditario. La creencia en la transmisión hereditaria del don artístico está todavía muy extendida. Esta creencia carismática (de carisma, gracia, don) es uno de los grandes obstáculos para una ciencia del arte y de la literatura: llevando las cosas al extremo, puede decirse que uno nace artista, que el arte no puede enseñarse y que hay una contradicción inherente a la idea de la enseñanza del arte.5 Més enllà del rebuig inicial que sento cap a les teories que defensen la genialitat, val la pena aturar-se, i plantejar-se si les persones que es decanten cap a una vessant professional

[2] — CANUDAS, J.; MANILS; I. PRIETO, J.A. Pedagogia de l'art vs. l'art de la pedagogia. A: VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014. Pàgs 200-201 [3] — Veure més a: capítol 3. RECONEIXEMENT I ENDOGÀMIA. [4] — CHILLIDA, E.; DE BARAÑO, K. Chillida. Aromas – pensamientos. Donostia: A. G. Elkar, 1998. Pàg. 37 [5] — BOURDIEU, P. Cuestiones sobre el arte a partir de una escuela de arte cuestionada. A: El sentido social del gusto.

Elementos para una sociologia de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010, Pàg. 24

-5-

TFG. Martí de la Malla

artística són, en realitat, persones amb una sensibilitat més desperta, amb un tarannà vital

que propicia una visió més crítica de l’entorn, més aguda amb les contradiccions, o amb unes percepcions diferents a les comunes. Però alerta; encara que aquestes característiques es

puguin anunciar com artístiques, no podem afirmar que totes les persones amb aquestes

característiques siguin artistes. I segueixo sense creure en la genialitat. Tot el contrari, sóc

partidari de que dites aptituds (o actituds) es deuen a l’experiència, a tot allò que l’entorn propicia. L'estructura de família, on vius, amb qui et relaciones, la formació dels pares, o

les mares, els seus interessos... Parlem, en definitiva, del capital cultural segons Bourdieu6.

Amb això vull dir que, potser, pel que fa a dites sensibilitats, resulten més determinants els cinc primers anys de vida i l'entorn del qual venim que els darrers cinc de formació universitària.

Si acceptéssim aquesta teoria, el paper de l’escola d’art seria oferir un refugi que recollís aquesta sensibilitat cultivada amb l’experiència i que permetés un aprofundiment en aquesta

“posició vital”. Alhora, aquest refugi podria esdevenir un nucli de legitimació com a artista (suposant que s'és artista quan et gradues a la facultat d'art), que, intueixo, assumiria dites

sensibilitats com a tret distintiu. És part de l'explicació que dona Raymond Moulin i que Prieto recull a la seva tesis:

L’escola de belles arts, inclús en el moment on ella ja no ensenyava un ofici, ni garantia una carrera als seus diplomats, ha mantingut un pes simbòlic incomparable en el sistema general de l’ensenyament. Ha sigut lloc de la construcció de la identitat de l’artista i de l’aprenentatge de la vida d’artista.7 -6-

I si la identitat de l'artista es basés en la sensibilitat? Una sensibilitat que li permet fer

accions extravagants i, alhora, mantenir la coherència? Més enllà de les seves capacitats per propiciar un ambient favorable a la seva inserció en el nucli de relacions “artístiques”, la

vida d’artista a la que es refereix Moulin, interpreto, fa referència a una postura interrogativa sobre allò consensuat o inqüestionat. No és d’estranyar, doncs, que avui es parli de la fusió

entre filosofia, sociologia i art que preval a les Universitats de Belles Arts. Bon exemple

d’això és el paper que la història ha donat als ja citats Arthur C. Danto (filosof i màxim representant de la teoria del Pop Art) i Pierre Bourdieau (sociòleg, el preferit d’Andrea Fraser, per cert) com a teòrics de l’art.

Solo cuando quedó claro que cualquier cosa podía ser una obra de arte se pudo pensar en el arte filosóficamente. Y fue allí donde se asentó la posibilitad de una verdadera filosofía general del arte.8 La sociología es un instrumento de liberación también para el artista. Puede ser una de las armas más eficaces para defender el arte, no solamente el arte ya hecho, canonizado, vuelto museo, sino el arte que está haciéndose, la búsqueda artística más asombrosa, la más audaz, la más crítica, la más libre. Ésa es la tesis que defiendo. La declaro ante ustedes. No hago trampas.9 [6] — BOURDIEU, P. Los Tres Estados del Capital Cultural (1987), A: Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, (s. d.) núm 5, pp. 11-17. [consultat: 02.05.2019] Disponible a: http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf [7] — MOULIN, R. L'artiste, l'institution et le marché. A: VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014. Pàg. 202 [8] — DANTO, A. C. (1997) Op. cit. Pàg. 41 [9] — BOURDIEU, P. (2010) Op. cit, Pàg. 25

és la filosofia i ho pot ser la sociologia, l'escola d'art està constantment qüestionada, i autoqüestionada. De fet, cal plantejar-nos si, avui, qui subverteix l’acadèmia té recompensa,

obté més prestigi, més notorietat, i s’imposa com a ens crític. D’altra banda, a l’acadèmia de l’art li agrada que se la qüestioni.

¿No hay algo de bárbaro o absurdo en el hecho de enseñar arte –que no se eseña– en una escuela, y, sobre todo, ese arte particular que es el arte moderno, constituido contra el academicismo (especialmente Manet)? La dificultad del problema se duplica por el hecho de que las escuelas de Bellas Artes son sede de un academicismo antiacadémico, de un academicismo de la transgresión.10

capítol 1. ARTS I DISSENY

Com a paradigma de l’entitat interrogativa o “del dubte” de la realitat comuna, com ho

L’acadèmia de l’art es posa en dubte des de les seves entranyes. Espera dels seus alumnes que porten al límit les doctrines dels estudis, o directament els convida a transgredir-les.

RA219 (E14.18). Reconèixer la transgressió com a potencial motor de la creativitat.11 De la mateixa manera, l'acadèmia és qüestionada quan es manifesta la divergència entre professors en un claustre, partidaris d’entendre la pràctica artística i docent d’una manera

o d’una altra. O quan els alumnes que acaben les classes persisteixen a la porta de l’Escola (o al pou) parlant i debatent sobre què acaba de passar a classe, què se’ls està ensenyant i què hi poden aportar. Això és una barbaritat? No ho crec; de fet em sembla la cosa més assenyada i més sana que pot passar en qualsevol espai d'aprenentatge.

¿Qué es lo que se aprende en las escuelas de Bellas Artes? Se ingresa sabiendo lo que es el arte, y que uno ama el arte, pero allí se aprenden razones para amar el arte y también todo un conjunto de técnicas, de saberes, de competencias que hacen que uno pueda sentirse, a la vez, inclinado y apto para transgredir legítimamente las “reglas del arte”. 12

GAAD Amb tot el que hem vist fins ara, podríem parlar d’una sèrie de paradoxes inherents en l’àmbit de la formació artística reglada contemporània. També d'una crisi de legitimitat que

ha dut a replantejar les carreres en art contemporani de manera constant, i que ha suposat l'emergència de nous plans d'estudi posicionats respecte aquestes problemàtiques.

En el cas de la Massana, és evident que el Grau en Arts i Disseny parteix d’un replantejament de les condicions idònies per a dita formació. La principal i més destacada és, probablement, la idea de la “i”.

[10] — Ibíd. Pàg. 24 [11] — ESCOLA MASSANA. (16.05.2018) Resultats d’aprenentatge. Grau en arts i disseny. [Document intern] Comunicació personal. [consultat: 02.05.2019] També disponible a: http://www.escolamassana.cat/ca/guia-de-l-estudiantge_15109.pdf [12] — BOURDIEU, P. (2010) Op. cit, Pàg. 30

-7-

TFG. Martí de la Malla

Fixem-nos que, fins ara, hem estat parlant de l’educació de l’art, malgrat aquest capítol porta el nom d’Arts i Disseny. Una cosa semblant passa a la memòria del grau, que dedica força més espai a desenvolupar el concepte d’”art” que el concepte “disseny”.

Amb això no vull dir que s’infravalori el disseny, sinó que “art” és un terme especialment

complexe. De fet, tots els TFGs amb els que he compartit grup de tutoria (parlo d’aquests perquè són els que he tingut més propers) parteixen, precisament, d’un dilema (personal o no) amb aquest terme, i amb tot el que significa.

Infinitat de vegades m’he preguntat què és l’art. Recordo que, quan era a segon, buscava

desesperadament una definició d'allò que estudiava (una definició d'"art"). Des de l'escola cap professor o professora semblava saber-la o voler-me-la donar. Sovint evitaven la

pregunta al·legant que no era pertinent fer-la perquè suposava coartar la llibertat d'aquest terme, perquè, en definitiva, art pot ser qualsevol cosa.

Que l’any 2012 [o 2019, on segueix passant] estudiants d’una escola d’art i disseny continuïn perdent el temps classe rere classe discutint si un objecte és art o disseny, vol dir que alguna cosa falla, ha fallat i seguirà fallant.13 Marc Ligos defensava al seu TFG que discutir sobre si un objecte es considerava art o

disseny era una pèrdua de temps. Jo opino el contrari; és necessari que l'escola doni als estudiants espais per pensar on situen la seva pràctica, i la dels demés. Per pensar com

definir les disciplines i que, al final, comporta repensar-les. Potser fins consensuar que les

disciplines artístiques no estan definides i que, per tant, no són definitives. És positiu que persisteixi la pregunta, i donar-li cabuda, com també és positiu que no tingui resposta.

-8-

Com el seu nom defineix, una escola d'art deu sustentar-se en la idea i la praxi de l'art. Cal per tant interrogar-se sobre la condició de l'art, per a construir amb suficiència reflexiva el corpus pedagògic relatiu a la condició que el seu nom explicita, escola d’art.14 De fet, l'Escola (com a institució) s'interroga sobre les disciplines que abasta. Ho fa, per

exemple, a la Memòria del Grau en Arts i Disseny (que ve a ser el document base de la carrera, el document certificat que acredita que el GAAD ofereix una formació universitària).

Tot just al primer capítol, que justifica la necessitat d'un grau d'aquestes característiques, trobem una reflexió inicial vers la pràctica de l’art i del disseny.

Documents com la Memòria del Grau, entenc, funcionen com una eina de consens; el claustre de professors consensua, comparteix i planifica què i com ensenyar sota aquesta definició. Pel que entenc, l'Escola acota una visió de l'art concreta, des de la que es pot desenvolupar un projecte pedagògic constant i coherent. Al final, és el projecte pedagògic el que recull els valors i els aprenentatges que la formació en qüestió transmet a les pròximes generacions.

Los juicios en arte no son absolutos o finales: se sostienen por consenso.15 [13] — LIGOS, M. La classe que mai vaig tenir; L’actualitat com a cultura i el nou dissenyador “multitask” (Barcelona) Treball de fi de grau sense publicar, dipositat a la biblioteca de l'Escola Massana, 2012. Pàg.

[14] — VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014. Pàg. 151 [15] — BOWNESS, A. The condition of success: how the modern artist rises to fame, Thames and Hudson, Nueva York, 1990. Pàg. 25 A: PEIST, N. El éxito en el arte moderno: Trayectorias artísticas y proceso de reconocimiento [en línia] A: Materia 5, 2005 [consultat: 08.12.18] Disponible a: https://www.raco.cat/index.php/Materia/article/download/83226/112447

i consensuada d'aquests conceptes (art, disseny sembla que no tant doncs en dona una definició més convencional) a les primeres pàgines de la carta magna del GAAD. Respecte a ART:

La consideración artística de una actividad no depende solo de lo que consideramos “creación”, es algo que depende de condiciones socioculturales, que cambia con el tiempo. Además de adoptar formas diferentes según las épocas y culturas también desempeñan funciones diferentes, surge por motivos diferentes y satisface necesidades diferentes, incluso según el contexto “arte” puede tener relación con una destreza determinada o con los productos resultados de una actividad realizada con destreza.

capítol 1. ARTS I DISSENY

Així doncs, sembla que l'Escola es veu empesa a desenvolupar una definició aproximada

Para algunos el arte consiste en representar cosas existentes, para otros construir cosas que no existen, el arte trabaja con objetos externos al ser humano, pero puede expresar su visión interior, estimular la reflexión y producción del artista, pero también la del receptor.

Es una confluencia de diferentes conceptos y necesidades, individuales, personales, colectivas, sociales, culturales, etc. No hay ninguna teoría que haya gozado de aceptación universal, pero parece ser que lo que no se ha puesto nunca en duda es que es más claro referirse al arte como un tipo de actividad humana consciente que a un objeto producido. Actualmente incluso se ha llegado a la opinión generalizada de que dar una definición de arte que sea ampliamente aceptada y “acertada” no solo es difícil, sino imposible.

Más allá de intentar proponer una definición “verdadera”, “estable” del arte, se trabaja a partir de la propuesta personal contextualizada y referenciada, tanto en el devenir histórico como en los contextos socioculturales cambiantes actuales, partiendo tanto de las “disciplinas históricas” como del reconocimiento de la interacción y relación de las diversas disciplinas.16 Respecte a DISSENY:

El diseño tradicionalmente tiene, sin embargo, su campo de actuación relacionado con la industria, el comercio y todas las actividades culturales, su perfil y educación puede tener orientación técnica y/o humanística y está vinculado a la publicidad, el marketing o la gestión de productos, entre otros sectores. 17 Pel que fa a la definició de l’art que apareix al document, parteix de la premisa que és un terme que no es pot definir, que no té una descripció veritable i estable, sinó que és

un terme circumstancial: adopta formes diverses i du a terme funcions diferents segons

les èpoques i les cultures. Però adverteix que una possible consideració seria copsar-lo

com una activitat humana més que no pas com un objecte produït. És a dir, es desmarca de l’objecte auràtic i fetitxista per proposar una lectura més projectual (aquesta idea de

[16] — ESCOLA MASSANA. (05.2018) Memoria de Grado en Artes y Diseño [document acreditatiu]. Comunicació personal. Pàg. 3 [17] — Ibíd. Pàg. 3

-9-

TFG. Martí de la Malla

projecte és, sens dubte, una de les potes del grau); no és l’objecte físic, sinó el procés que l’ha formalitzat o el pensament que l’ha propiciat. El projecte que s'ha dut a terme, i tot allò que ha activat en un moment determinat.

Més enllà del document, aquesta tesi és defensada activament a l'aula quan, per exemple, es recomanen lectures que la recolzen (com Paul Ardenne).

La naturaleza procesal del arte contextual, viene a contradecir la primacía de la obra de arte objeto simbólico. [...] La obra auténtica, en verdad, es lo obrado y su tiempo real, no la eternidad posible de su exposición, sino el momento de su elaboración.18 D'altra banda, la definició tan àmplia defensada a la Memòria sembla buscar, també, incloure les arts aplicades (i resulta il·lustratiu que no aparegui de forma explícita). El nom

del Grau en Arts i Disseny no només té una "i", sinó que la "s" també resulta significativa.

De fet, un dels trets que fa més singular a aquest graduat universitari és que, per primera vegada a l'estat espanyol, s'oferta una carrera que inclou formació en oficis artístics. En el cas de les arts visuals i el disseny, en canvi, ja hi ha carreres de Belles Arts i Disseny.

Nogensmenys, caldria considerar també, la relació quasi simbiòtica que mantenen la "i" i la "s", i qüestionar-nos fins a quin punt podem parlar de la "i" sense acceptar la "s":

- 10 -

Las disciplinas tal y como se han entendido hasta finales del siglo XX se entrecruzan y abarcan territorios separados y diferenciados por la concepción. Estas disciplinas (artes aplicadas, artes y diseño) en la actualidad, se han convertido en algo cambiante, abierto y más cercano a una conjunción de diversos oficios.19 La interdisciplina ens porta a parlar de les arts, i les arts ens porta a parlar de la "i".

Com veiem, doncs, la complexitat (i potser contradicció) d’estudiar art contemporani duu, en el cas del GAAD, a justificar l’enfocament de la pràctica artística abans d'acreditar la necessària emergència del propi grau, i abans de desenvolupar les línies pedagògiques.

Pel grau de la Massana, part de la solució passa per introduir la idea de transversalitat.

No és un grau d’arts, ni de disseny. És el grau de la “i”. El Grau en Arts i Disseny no forma

una professió (artista o dissenyador); esta formant professionals. Es neguen les disciplines

acadèmiques hermètiques, i s’espera de qui el cursa que sigui un professional versàtil i amb eines per adaptar-se a la figura del creador del s.XXI.

Tot i així, en cas d’analitzar la formació universitària de la Massana des d’una perspectiva de disciplines (lectura que, adverteixo, podria ser errònia), hauríem d’afirmar que s’estudia

art, no disseny. Podem estar d'acord en que el GAAD són uns estudis primordialment

artístics. El disseny que es treballa a l’escola sembla entendre’s com una branca de l’art, com un llenguatge més. En cap cas és disseny de producte, o de màrqueting. Ramon Guillen-Balmes, que tant reivindica la Massana, era un artista que dissenyava. Tanmateix, tampoc s’espera de l’estudiant que en surti artista, sinó que, d’alguna manera, incorpori la pràctica artística i el raonament crític en la seva professió, sigui de la branca que sigui (sempre, entenc, dins un marc cultural, educatiu i/o creatiu).

[18] — ARDENNE, P. Un arte contextual. Múrcia: Cendeac, 2006 (2002). Pàg. 37 [19] — ESCOLA MASSANA, Op. cit. (05.2018) Pàg. 4

Estamos inmersos en la sociedad del cambio, en la que los avances tecnológicos configuran una nueva realidad, tanto desde el ámbito de la información como desde el de la producción. Cada vez más, se establecen redes de saberes en las que el tiempo y el espacio se configuran de una manera diferente generando una red que se conforma en torno a la complejidad, no solo de la realidad en sí y sus distintos niveles, sino también en la manera en la que la creación y la cultura se hacen visibles.20

capítol 1. ARTS I DISSENY

Desde hace décadas ha existido el debate entre la relación del arte y el diseño, debate que para muchos hoy en día está superado, no tanto por las disciplinas en sí, y su relación con la producción estética, sino por el propio sistema productivo y de mercado que tiende a disipar las líneas y fronteras, dejando claro que, ante todo, ambas, trabajan con la forma y todo lo que lleva de manera intrínseca con ella.

D’aquesta teoria emanen tres objectius principals del grau:

A. Establecer elementos pedagógicos de interrelación, fusión y retroalimentación entre las disciplinas artísticas y las del diseño, de modo que el estudiante adquiera competencias en saberes, actitudes y habilidades propias de todos ellos.

B. Aplicar metodologías de enseñanza y aprendizajes interdisciplinares y transdisciplinares, con el fin de preparar al estudiante como futuro profesional para esta nueva sociedad basada en el constante cambio y fusión de conocimientos, tecnologías, etc.

C. Aportar las suficientes competencias para un ejercicio profesional en todos los ámbitos de la titulación en Artes y Diseño y con una total solvencia en conexiones con especializaciones en ciclos posteriores e intercambios y estudios en el resto de la Unión Europea.21 Com hem vist, doncs, el grau es basa en la transversalitat i, conseqüentment, en la versatilitat professional. Insistint en aquesta idea, trobo una expressió que m’entusiasma:

Hablamos de profesionales que actúan sobre todo en esas “tierras de nadie” entre las disciplinas y elijen trabajar en las fronteras porque lo que buscan es un territorio en el que se pueda experimentar e innovar, sea cual sea la actitud disciplinar inicial.22 "Tierras de nadie", "trabajar en las fronteras"... Es tracta de trobar les escletxes, els "gaps", aquells espais inexplorats, per desenvolupar la teva pràctica.

També destacaria el final: "sea cual sea la actitud disciplinar inicial". No obstant, serà l'alumna la que acabarà destriant entre tots els aprenentatges. Serà ella qui decidirà si es manté ferma en un àmbit, treballant de manera més focalitzada en un camp concret, o aposta per transgredir els límits i la ortodòxia de les disciplines.

[20] — ESCOLA MASSANA, Op. cit. (05.2018) Pàg. 3 [21] — Ibíd. Pàg. 4-5 [22] — Ibíd. Pàg. 5

- 11 -

TFG. Martí de la Malla

De fet, la Memòria també recull el perfil idoni de l'alumne de nou ingrés:

El perfil del estudiante de esta titulación es el de una persona con las siguientes características: - Sensibilidad artística - Sentido estético - Creatividad e imaginación - Capacidad de innovación - Capacidad de representación - Habilidad manual - Destreza técnica23 Aquí reprenc la pregunta de la condició innata de l'art, i em pregunto si la imaginació i la

creativitat es tracten des de l'escola com a capacitats innates24. "Persona con las siguientes características" no és "Personas con las siguientes capacidades".

¿Será que la creatividad no figura en el programa de la escuela de arte porque, tácitamente, se considera que ser creativo es la esencia, imposible de enseñar, que trae consigo todo artista? Asher cree que "las decisiones que intervienen en la creación de una obra son, a menudo, sociales". Pero la mayoría de los artistas-profesores no están de acuerdo: piensan que la creatividad es un proceso muy personal, que no puede enseñarse.25 En el cas del GAAD, la creativitat no apareix explícitament a les competències específiques, - 12 -

però sí en determinats resultats d'aprenentatge (a diferència d'imaginació, que directament no apareix).

Què s'espera, aleshores, que la persona amb dites característiques aprengui del grau?

També ho trobem a la Memòria:

Al acabar sus estudios el graduado en Artes y Diseño será capaz de: 1. Demostrar que posee, comprende y relaciona conocimientos sobre las teorías y el desarrollo histórico de las artes y los diseños en todos sus ámbitos, así como sus metodologías de producción e investigación.

2. Aplicar los conocimientos adquiridos de forma competente, mostrar capacidad de comprensión y uso del lenguaje verbal, de desarrollo de los lenguajes propios de las artes y los diseños, de trabajo en equipo, de versatilidad, así como de elaboración de propuestas, defensa de argumentos y resolución de problemas en todos ámbitos de las artes y los diseños.

3. Reunir, interpretar y valorar datos para poder abordar de manera crítica, reflexiva y creativa los temas relevantes en el terreno artístico, cultural, social, científico o ético, así como reconocer y apreciar las miradas externas sobre la práctica de las artes y los diseños.

[23] — Ibíd. Pàg. 24 [24] — Veure més a: capítol 2. CRITERI I AFECTE [25] — THORNTON, S., La crit. A: Siete días en el mundo del arte. [recurs electrònic]. [s/l] Edhasa 2010 (2008).

Pàg. 74

5. Desarrollar el mayor grado de autonomía en habilidades de aprendizaje que facilite el acceso a estudios avanzados posteriores relacionados con las artes y los diseños.26

capítol 1. ARTS I DISSENY

4. Transmitir en un lenguaje verbal y visual información, ideas, problemas y soluciones en los ámbitos de las artes y de los diseños, mediante el uso de recursos comunicativos adecuados a las diferentes tipologías de los agentes implicados.

Resumint: Conèixer, Aplicar coneixement, Interpretar de manera crítica i reflexiva, Transemtre i comunicar, i Autonomia. Aquests objectius constaten que la vessant cognitiva de l'aprenentatge, del pensament, és la que més pes té dins el GAAD.

I és que probablament, la "I" que tant busquem, la transversalitat, és, en definitiva, una predisposició, una posició constantment conscient i crítica. Una forma de treballar que involucra el pensament en tota la seva producció, i que s'estructura en funció d'una

reflexió, d'una tesi, d'una observació, d'una idea, d'un concepte. I si fos aquest el comú

denominador de l'art i el disseny tal com s'entén a l'escola? Bé, no és de sorprendre; parlant amb en Víctor Valentín, m'expressava una opinió radical però, crec, encertada:

El que no ens servirà mai, i amb això hem tingut les discussions, es que em diguin, com diuen aquí alguns professors, que un pintor no té perquè llegir, ni escriure, ni generar pensament. Bé, doncs que no vingui a la Universitat.

Que se’n vagi a un altre lloc on se’l permeti pintar sense pensar, sense difondre, sense parlar, sense discutir.27 És aquest pensament el que construeix la "I". No importa si fas una pintura, o un bol

(referint-me a la vinyeta introductòria al capítol); la qüestió és què expressa, què comunica.

Els motius de ser. La idea. El missatge.

Aquesta posició intel·lectual converteix l'escola d'art contemporani en un espai on cultivar les noves teories progressistes, en un baluard de les teories de gènere, les teories queer, però també de l'espai, el temps, la cultura de masses, la construcció de la història, del gust, de l'alienació contemporània, de postcolonialisme i tantes d'altres.

Tota aquesta matèria teòrica, però, és possible que faci minvar el pes dels llenguatges i

les tècniques? Està molt bé que els alumnes puguin escollir tècniques i processos segons

el projecte i el destinatari. Però es dedica prou atenció a que aprenguin unes nocions suficients de cada tècnica com per, efectivament, afrontar feines de tota mena?

El grau s'ha perfilat com a entitat conceptual. Sou els "intel·lectuals" de l'Escola. Recau molt més pes en la teoria que en la pràctica. Falten hores de taller; treballar amb la matèria i conèixer les limitacions d'un mateix, els errors. Et fan més humil. Però no; ara tot és vàlid si té un discurs a darrere.28 Potser el que cal, doncs, és prestar més atenció en mantenir un equilibri suficient entre teoria i pràctica, per evitar la sensació força generalitzada de que sabem de tot, i alhora no sabem fer res.

[26] — ESCOLA MASSANA, Op. cit. (05.2018) Pàg. 19 [27] — Veure: Conversa amb Víctor Valentín, Pàg. 33 [28] — DE LA MALLA, M. Entrevista a Jesús-Àngel Prieto. In media res. 06.2018, Issue 16-18, Pàg. 51

- 13 -

TFG. Martí de la Malla

D'altra banda, la "I" (entesa com la vessant de pensament del grau) s'aplica, metodològicament,

mitjançant el desenvolupament de projectes. Un conglomerant cognitiu, conceptual, entre

les pràctiques que abasta. Un projecte podria ser un experiment argumentat, on la lògica i la raó marquen el camí a seguir. Un projecte artístic refusa, a més de l'objecte fetitxe, la

idea de disciplines estanques. Precisament una de les peculiaritats que té, és que sovint

un projecte traça un recorregut que transita diferents disciplines. D'aquesta manera, més enllà de la reflexió evolutiva al llarg del procés, el procés mateix actua com a metodologia

transversal. El projecte acaba sent un, però les disciplines i els llenguatges emprats, no. I els llenguatges es supediten al projecte, i no al revés.

Projectes està claríssim, no? És: com entenem nosaltres el procés creatiu, quins son els elements i els passos a seguir per a una bona construcció, un bon posicionament. [...] És tenir consciència de que un projecte és un camí que s’ha de recórrer, i hem de ser conscients del camí recorregut i hem de ser propietaris del camí recorregut.29

SATISFACCIÓ A tot això, quina és la opinió de l'alumne que acaba?

Aquest curs s'ha passat, per primera vegada, una enquesta als graduats de la carrera.

- 14 -

Recordem que és un grau de nova creació, i els primers QUÈ HAS FET DESPRÉS DELgraduats GRAU? van acabar l'any 2014.

281 estudiants graduats. 110 respostes 39,14% de participació Penso que es fa per assegurar que el replantejament del nou 4t va en la bona direcció.

Enquesta oberta entre el 7.2.2019 i el 25.2.2019

Projecte Revisió 4t curs GAAD Doncs, bé, aquesta enquesta recull i verifica la meva sospita: els graduats que acaben la Promocions 2014-2018

carrera creuen haver adquirit habilitats referents a la transversalitat i al desenvolupament

DEL 0 AL 10, COM CREUS QUE ELS ESTUDIS DE GRAU T'HAN SERVIT PER A LA TEVA CARRERA ACADÈMICA O PROFESSIONAL de projectes, però, per contra, semblen sentir una mancança tècnica i una falta de contacte POSTERIOR?

amb l'entorn professional.

0

0 (0%)

1

1 (0,9%)

2

4 (4,5%)

3

4

5 (4,5%)

6 (5,5%)

5

6 (5,5%)

6

22 (20%)

7

20 (18,2%)

8

32 (29,1%)

9

10

5 (4,5%)

9 (8,2%)

QUINES CREUS QUE SÓN LES HABILITATS, ELS VALORS O ELS CONEIXEMENTS ADQUIRITS AL GRAU QUE MÉS T'HAN SERVIT POSTERIORMENT? COMBINAR DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS 71 (64,5%)

DESENVOLUPAR UN PROJECTE

BAGATGE TEÒRIC I EINES CONCEPTUALS

REFERENTS DE LES AAD

EINES PER A INVESTIGAR

CONEIX. I HABILITATS TÈCNIQUES

CONEIX. ENTORN PROFES. I CREATIU

ALTRES

69 (62,7%)

54 (49,1%)

52 (47,3%)

39 (55,5%)

38 (34,5%)

17 (15,5%)

11 (10%)

SI HAS CONTESTAT ‘ALTRES’, QUINS SÓN? - Capacitat de poder investigar, desenvolupar i afrontar un projecte que a priori no tinc tots els coneixements per fer-lo - Pensamiento creativo - Conéixer els diferents ámbits que hi ha entorn al disseny i desenvolupar habilitats - Visio periferica - Como se me ha amueblado la cabeza me ha ayudado, pero las herramientas de investigación y cómo desarrollar un proyecto las he intentado poner en práctica en el mundo laboral (sobre todo como asalariado) y me ha sido imposible por cómo los empresarios entienden la productividad. Para ellos investigar no es productivo.

- Trabajar en grupo - Capacidad de buscar y encontrar mis propias herramientas para llevar a cabo un proyecto - autodidacta.

- Cuestionarlo todo - Radicalitats artístiques, salvatgisme creatiu i altres més.

- De tot i més!!

- Relaciones con otros compañeros

PEL CONTRARI, QUINES MANCANCES DE VALORS, HABILITATS O CONEIXEMENTS T'HA SEMBLAT TENIR? CONEIX.

CONEIX. I

PROFES. I CREATIU

TÈCNIQUES

77 (70%)

56 (50,9%)

EINES PER A

ALTRES

BAGATGE

HABILITATSamb INVESTIGAR I EINES [29]ENTORN — Veure: Conversa Víctor Valentín, Pàg. TEÒRIC 33 CONCEPTUALS

24 (21,8%)

17 (15,5%)

15 (13,6%)

REFERENTS DE LES AAD

DESENVOLUPAR UN PROJECTE

13 (11,8%)

12 (10,9%)

COMBINAR DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS 6 (5,5%)

- Cuestionarlo todo - Radicalitats artístiques, salvatgisme creatiu i altres més.

- De tot i més!!

- Relaciones con otros compañeros

capítol 1. ARTS I DISSENY

PEL CONTRARI, QUINES MANCANCES DE VALORS, HABILITATS O CONEIXEMENTS T'HA SEMBLAT TENIR? CONEIX. ENTORN PROFES. I CREATIU

CONEIX. I HABILITATS TÈCNIQUES

EINES PER A INVESTIGAR

ALTRES

BAGATGE TEÒRIC I EINES CONCEPTUALS

REFERENTS DE LES AAD

DESENVOLUPAR UN PROJECTE

77 (70%)

56 (50,9%)

24 (21,8%)

17 (15,5%)

15 (13,6%)

13 (11,8%)

12 (10,9%)

COMBINAR DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS 6 (5,5%)

SI HAS CONTESTAT ‘ALTRES’, QUINS SÓN? - Aproximació a la realitat laboral - No es treballa suficient la realitat professional, i aquests últims anys està molt més enfocat a l'art que no pas al disseny de qualitat amb vinculació total amb l'artesania. Crec que s'estan perdent els valors inicials de les arts i els oficis - Mercat laboral artístic - Habilitats tècniques, ja que una artesania com el tèxtil requereix temps i dedicació, a vegades em faltaven hores per desenvolupar projectes, material renovat i espais adequats segons l'activitat realitzada (tints naturals o feltre...)

- Més orientació laboral - Crec que manquen coneixements, tècnics, teòrics i referents sobre disseny d'espai - Eines tecnològiques per treballar en l'àmbit del disseny.

30 - Pràctiques en empreses

v

FEBRER 2019

Personalment no crec que la fórmula que planteja el grau respecte aquesta dicotomia

de pensament–llenguatge, o teoria–pràctica sigui errònia. Crec que és bo que un pla pedagògic d'aquestes característiques parteixi dels termes com transversalitat i raonament

crític. Però això no hauria de ser incompatible amb oferir prou eines i tècniques (i temps per treballar-les) com per poder-se defensar, no només amb l'intel·lecte sinó amb l'habilitat.

Suposo que no estic descobrint res, i que ja s'estaran plantejant aquestes qüestions. No

obstant, m'agrada insistir-hi, perquè durant quatre anys de carrera, jo, i crec que puc parlar

en nom de moltes de les meves companyes, hem compartit també aquesta sensació. Que

a l'acadèmia la perfecció tècnica no sigui un requeriment per fer un treball excel·lent, no vol dir que davant un món professional extremadament competitiu no ho sigui.

D'altra banda, no veig una falta de contacte amb l'entorn professional, almenys ara. Quantes visites a tallers, galeries, museus, etc. hem realitzat? En el nostre cas, han estat moltes les

ocasions per mostrar treballs en entorns més professionals. Especialment, recordo (i crec que totes les participants recordem) Notificaciones, comissariada per Isaías Griñolo31.

Una exposició feta a València i itinerant a Alacant en que participava la Teresa Lanceta, que en aquell moment ens donava Teoria del context. Al tractar-se d'una exposició sobre

les revoltes dels estudiants de Valencia del 2012, la Teresa va convidar-nos a nosaltres,

els estudiants, com a part de la peça; una excusa meravellosa per tal de que nosaltres

poguéssim veure de primera mà com es gesta una exposició professional al Centre del Carme Cultura Contemporània (CCCC), proposar una peça i exposar-la.

També podem parlar també de les pràctiques que ofereix l'escola. En el meu cas, han estat tres les pràctiques que m'he endut del grau; t'aporten un aprenentatge, que només l'escola no pot donar. O, més enllà del propi grau, els seminaris, tallers i convenis (en el meu cas, Apertus és segurament el més rellevant) alsDESPRÉS que se'ns convida a participar.

QUÈ HAS FET DEL GRAU? 281 estudiants graduats. 110 respostes 39,14% de participació

Ara que m'acosto al final d'aquesta etapa, a veure capacitat per replicar Enquesta oberta entre elem 7.2.2019començo i el 25.2.2019 Projecte Revisió 4t curs GAAD Promocions 2014-2018

l'última pregunta de l'enquesta.

DEL 0 AL 10, COM CREUS QUE ELS ESTUDIS DE GRAU T'HAN SERVIT PER A LA TEVA CARRERA ACADÈMICA O PROFESSIONAL POSTERIOR? 0

0 (0%)

1

1 (0,9%)

2

4 (4,5%)

3

5 (4,5%)

4

6 (5,5%)

5

6 (5,5%)

6

22 (20%)

7

20 (18,2%)

8

32 (29,1%)

9

5 (4,5%)

10

9 (8,2%)

32

v

[30] — ESCOLA MASSANA. (02.2019) ELS QuèVALORS has fet O després del grau? [Enquesta].

Comunicació Pàg.

3 QUINES CREUS QUE SÓN LES HABILITATS, ELS CONEIXEMENTS ADQUIRITS AL GRAU QUEpersonal.

MÉS T'HAN SERVIT POSTERIORMENT?

[31] — GRIÑOLO, I. (com.) Notificaciones [exposició col·lectiva]. València, Centre del Carme.17.05.2017– 03.09.2017 DESENVOLUPAR BAGATGE Pàg.REFERENTS [32]COMBINAR — ESCOLA MASSANA. Op. cit. (02.2019) 3 DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS 71 (64,5%)

UN PROJECTE

TEÒRIC I EINES CONCEPTUALS

DE LES AAD

EINES PER A INVESTIGAR

CONEIX. I HABILITATS TÈCNIQUES

CONEIX. ENTORN PROFES. I CREATIU

ALTRES

69 (62,7%)

54 (49,1%)

52 (47,3%)

39 (55,5%)

38 (34,5%)

17 (15,5%)

11 (10%)

- 15 -

TFG. Martí de la Malla

Avaluar de l'1 al 10 quatre (o més) anys d'aprenentatge és una pregunta que incita a una

meditada reflexió (si no es vol contestar de manera arbitrària) que un número no pot recollir.

Tampoc s'adiu amb la manera d'avaluar el progrés dels alumnes del GAAD. De la mateixa

manera en que, per a un alumne, una avaluació basada en una entrevista resulta molt més profitosa que basada en una nota, potser seria més pertinent, i sens dubte més enriquidor, completar l'enquesta concertant entrevistes personals (més o menys formals, individuals

o col·lectives) amb les ja exalumnes per valorar el seu grau de satisfacció, més enllà del valor quantificable. És cert que no totes hi estaríem disposades, però no cal que totes ho estiguem.

El grau ja aposta per eines que superen l'enquesta. Per exemple, les reunions amb els delegats de cada curs, o la reunió del 23.10.2018 que es va convocar per parlar del nou 4t amb algunes alumnes.

A mi, de moment, encara no me l'han enviada, l'enquesta. Sigui com sigui, i veient les respostes, podem afirmar que el grau està sent força satisfactori.

El que sí que és cert, ens han arribat veus sobretot de l’àmbit de l’art que indiquen que l’escola té un perfil molt singular, i que està generant moltes sorpreses positives.33 Aquesta afirmació vol dir, necessàriament, que tots els que apostem per l'art com a sortida laboral un cop acabat el GAAD hem de ser artistes?

- 16 -

El equipo docente podrá comprender que el valor de la educación artística va más allá de la creación de artistas "exitosos", pero los estudiantes no están tan seguros.34 No. Certament, m'ha costat entendre-ho; no tots els estudiants d'art ens mourem (ni

ens volem moure) dins uns cercles que propiciïn un desenvolupament de la nostra obra com a obra, ni el nostre ofici com artista. Altrament, com ja hem vist, el grau no entén de

professions estanques ni d'etiquetes. Quin sentit té, com a alumnes, seguir perpetuant la falsa creença de que a les universitats d'art només s'hi formen artistes?

[33] — Veure: Conversa amb Víctor Valentín, Pàg. 47 [34] — THORNTON, S. Op cit. Pàg. 70

capítol 1. ARTS I DISSENY

Bibliografia:

ARDENNE, P. Un arte contextual. Múrcia: Cendeac, 2006 (2002) BOURDIEU, P. Cuestiones sobre el arte a partir de una escuela de arte cuestionada. A: El sentido social del gusto. Elementos para una sociologia de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010.

BOWNESS, A. The condition of success: how the modern artist rises to fame, Thames and Hudson, Nueva York, 1990. Pàg. 25 A: PEIST, Nuria. El éxito en el arte moderno: Trayectorias artísticas y proceso de reconocimiento [en línia] A: Materia 5, 2005 [consultat: 08.12.18] Disponible a: https:// www.raco.cat/index.php/Materia/article/download/83226/112447 CHILLIDA, E.; DE BARAÑO, K. Chillida. Aromas – pensamientos. Donostia: A. G. Elkar, 1998.

DANTO, A. C. Después del fin del arte. Barcelona: Paidós, 2015 (1997).

DE LA MALLA, M. Entrevista a Jesús-Àngel Prieto. In media res. 06.2018, Issue 16-18.

ESCOLA MASSANA. (05.2018) Memoria de Grado en Artes y Diseño [document acreditatiu].

Comunicació personal.

ESCOLA MASSANA. (02.2019) Què has fet després del grau? [Enquesta]. Comunicació personal G. DA SILVA, V. ¿Dónde está el concepto? [vinyeta gràfica]. Barcelona. Comunicació personal, 03.2016 GRIÑOLO, I. (com.) Notificaciones [exposició col·lectiva]. València: Centre del Carme. 17.05.2017– 03.09.2017.

LIGOS, M. La classe que mai vaig tenir; L’actualitat com a cultura i el nou dissenyador “multitask” (Barcelona) Treball de fi de grau sense publicar, dipositat a la biblioteca de l'Escola Massana, 2012.

MOULIN, R. L'artiste, l'institution et le marché. A: VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014.

THORNTON, S. La crit. A: Siete días en el mundo del arte. [recurs electrònic]. [s/l] Edhasa 2010 (2008).

VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014.

VALENTÍN, V. Conversa amb Víctor Valentín [conversa-entrevista] Amb la participació i transcripció de: Martí de la Malla. 17.01.2019. Comunicació personal.

- 17 -

- 18 TFG. MartĂ­ de la Malla

Hola Antonio!

Finalment he decidit que sí que vull que les teves correccions apareguin explícitament dins el primer capítol del TFG. De no fer-ho, les correccions hi serien (el text estaria corregit), però no es veurien; i crec que és important que siguin visibles. Al final, el meu treball tracta d'això; de posar en valor aquestes capes que sovint queden ocultes.

Em recorda a quan m'aconsellaves que no apareguessin els noms dels tutors a la fitxa del treball. Bé, és cert que el treball és "meu", però també és cert que la vostra presència (encara que no només la vostra) també n'ha determinat el resultat. Acadèmicament, és rellevant. En aquest primer capítol, per exemple, el resultat del text ha vingut condicionat, també, per les teves correccions. Per tant, fins quin punt no ha estat una tasca compartida?

Com hauràs vist, aquest capítol es diferencia de la resta pel seu tarannà acadèmic, de redacció assagística, que personalment em recorda molt els assajos de T.E.O.I. de 3r.

Recordo que et vaig comentar l'opció de presentar les teves esmenes a la darrera tutoria, i que em vas comentar que ja t'ho esperaves. Els consells que em vas donar aleshores van ser que no utilitzés les teves anotacions com a forma d'esquivar la feina de correcció. No ho faré. També que procurés que les correccions no juguessin en la meva contra, ni en la teva. En aquest segon aspecte, no t'he pogut fer gaire cas. Les correccions no les puc modificar. És una de les teves aportacions al meu treball, i modificar-les seria faltar a la veritat. Tot i així, no sempre les recullo a l'hora de corregir el text.

Vaig llegir per internet una entrevista que et va fer Pablo Santa Olalla on deia que, d'ençà el 2007, focalitzaves la teva pràctica en el text. Si és cert que la teva pràctica a derivat cap a l'escriptura, què pot desmentir que les teves correccions siguin també obra? Tal com explico al text, la docència de l'art podria considerar-se una pota més de la pràctica artística. Al final, és l'obra que fa a l'artista, o l'artista que fa a l'obra? Més enllà de la teva opinió, com a creador, de que les correccions siguin o no obra, o pràctica artística, el fet que apareguin explícitament a un TFG d'aquestes característiques ho pot arribar a plantejar. I em sembla important, perquè d'aquesta manera es llegeix d'una altra manera. Amb una altra predisposició. Al final, les teves anotacions comuniquen més enllà del que volen corregir.

capítol 1. ARTS I DISSENY

Títol: REFLEXIONS SOBRE LES CORRECCIONS De: Martí Malla Per a: Antonio Ortega Data: 21.05.2019 - 01:06h

Gràcies per tot!

PD. Ens veiem divendres? Així t'ensenyo la guia de lectura, l'agenda...

Martí de la Malla - 19 -

- 20 TFG. MartĂ­ de la Malla

capítol 1. ARTS I DISSENY - 21 -

Els meus comentaris aniran sobre: si has fet servir la terminologia / vocabulari adequat. si s’entén correctament si cal afegir alguna cosa més I el codi, per explicar-t’ho serà: Destacat en groc: considera tornar a redactar aquesta frase o, potser, eliminar-la.

Escrit en blau: són coses que et dic a tu o suggeriments de redacció. (...) Aquest signe vol dir que falta contingut.

IMPORTANT: els tres primers fulls del capítol 1, els comentaré amb qüestions d’estil també, però després, ja només assenyalaré les coses que cal que repensis.

Dubtes sobre la citació i la bibliografia: sobre això, no cal que pateixis, ja que a Massana hi ha un document guia : http://www.escolamassana.cat/ca/guia-basica-de-citacio-ibibliografia_15558.pdf a més, com que tens material raro, ja et vaig passar la Norma APA, de manera que, si segueixes aquests models no cal que pateixis, el teu treball estarà correcte.

Correccions del primer capítol de TFG de Martí de la Malla (fragment) Antonio Ortega, 12.05.2019

TFG. Martí de la Malla

Els estudis en art contemporani són, per se, paradoxals. No només pel que implica

estudiar art (com si fos una matèria certament estudiable i avaluable) no pots resoldre

una opinió amb un comentari sarcàstic, has d’indicar, amb una frase asseverativa, quins són els teus dubtes o quin és el teu parer sobre aquesta qüestió., sinó també per la seva

contemporaneïtat. Seguint a Danto, la contemporaneïtat artística té la característica

essencial de la multiplicitat estructural. És a dir: es fa de tot i a tot arreu. Aquesta condició té, per a mi, una repercussió especial en l’àmbit de la formació artística.

Un mundo pluralista del arte requiere una crítica pluralista del arte, lo que significa, según mi opinión, una crítica que no dependa de un relato histórico excluyente y que tome cada obra en sus propios términos, en términos de sus causas y sus significados, sus referencias y de como todo esto está materialmente encarnado y se debe entender.1 Acabes de canviar de tema sense lligar-ho i sense anunciar-ho, les cites no són text, són

l’equivalent a posar fotos, el teu text ha de tenir continuïtat per sobre de les mateixes2 Al parlar de crítica de l’art, entenc, també podem referir-nos a la crítica artística acadèmica;

als judicis de valor i a les avaluacions. Una conseqüència evident d’aquesta multiplicitat

és que no hi ha un criteri únic, com hi ha unes operacions matemàtiques o unes normes ortogràfiques. Tan sols hi haurà opinions i tendències i, per tant, més enllà de la constància

de treball de l’alumne i de la seva honestedat, l'avaluació/valoració dels professors podria

si dius una idea personal, no la diguis de forma covarda venir determinada, en última instància, per la seva opinió. O bé per la bona oratòria cal indicar què entens per oratòria

de l’avaluat, moment en que es passa de valorar un objecte, producte, projecte... a valorar un discurs. Un pensament, un argument, una justificació. (saps que estic totalment en - 22 -

desacord... però vaja)

Un factor indispensable a tenir en compte és copsar de quina manera ha influït tota la revolució avantguardista del s.XX a les universitats i a les escoles d’art. Pensem en el

paper que va jugar l’impressionisme per començar a desautoritzar les lògiques del salons oficials i, en conseqüència, a un establishment que ara entendríem com a conservador i acadèmic... I com aquesta nova lògica es va anar fent més potent amb el pas dels anys,

fins convertir-se en corrents consolidades i estudiades... Propostes que qüestionaven l’acadèmia i la perfecció tècnica com a doctrina.

Pensa en el canvi del rol dels protagonistes d’aquesta història; de com l’actual Acadèmia (universitat) és font de confrontació contra les posicions més dogmàtiques de l’art que representen els museus.(els antics salons on es podia veure allò nou i antidogmàtic)3

Sigui com sigui, l’escola d’art ha sobreviscut al cataclisme artístic de principis de segle XX.

Una bona tesis que podria fer prevaldre la supervivència de l’art com a matèria estudiable podria ser la llista d’artistes moderns i postmoderns que s’han interessat per la docència.

La llista és interminable. Però, citem-ne alguns: Moholy-Nagy, Vasili Kandinsky, Mirt

Laszlo, Marina Abramović, Joseph Beuys, Michael Asher, John Baldessari, Hans Haacke,

Andrea Fraser, Sophie Calle, Antonio Ortega (no estic segur si la Calle ha donat classes) jo acabaria esmentant la Fraser, per lògica amb el teu treball4... O escoles com la Bauhaus, [1] — DANTO, A. C. Después del fin del arte. Barcelona: Paidós, 2015 (1997). Pàg. 210 [2] — No fer cas d'aquesta indicació. Construeixo el meu text a partir de fragments ja escrits. Fer la lletra més notòria perquè no es passi per alt la cita.

[3] — Introduir aquesta reflexió.

[4] — Sophie Calle, segons la Viquipèdia, és professora a European Graduate School (Suiza) des de 2005.

d’Arts Lliberals dels Estats Units. Artistes i escoles que avui representen certa reconciliació amb la pedagogia de l’art.

Isidre Manils: És possible ensenyar l'art sense ser artista? Tinc dubtes que es pugui ensenyar l'art sense ser artista. [...] Sense estar d'alguna manera vinculat a l’art.

Jordi Canudas: Evidentment, en primer lloc em considero artista i després professor d’art. Artista perquè respon a la formació que he tingut i per l'activitat que desenvolupo, amb la qual he volgut tirar endavant. I professor per la possibilitat i l'aprenentatge que després he tingut com a professor d'art.5

capítol 1. ARTS I DISSENY

evidentment, cofundada per Walter Gropius, o la Black Mountain College, la Universitat

Al final, acabo per preguntar-me què és el que manté viva l'escola d'art: els aprenents que volen aprendre, o els artistes que volen ensenyar, deixar un llegat? Al final, la docència de

l'art podria ser entesa com una pota més de la pràctica artística. (aquesta és una idea força i clau i te la passes sense explicar-la mínimament) 6 D'altra banda, no ho podem obviar, és

també una possibilitat per sustentar-se econòmicament i aconseguir certa estabilitat sense renunciar a viure de l'art.

En el arte todo se puede aprender y nada o casi nada se puede enseñar.7 I és que, avui, hereus de la superada queda sobrat i no aporta res revolució avantguardista, i malgrat la llista interminable d’artistes d’art contemporani que han dedicat espai també a la docència, segueix sent lògic preguntar-se si l’art és una cosa que es pot ensenyar. “¿Es necesaria una escuela de Bellas Artes?”. Dicho de otro modo, ¿el arte debe y puede enseñarse? [...] Es un viejo debate, cuyo prototipo se encuentra en Platón: “¿Puede enseñarse la excelencia?”. ¿Puede enseñarse la manera más consumada de ser hombre?

Hay quienes dicen que no y sólo creen en el don hereditario. La creencia en la transmisión hereditaria del don artístico está todavía muy extendida. Esta creencia carismática (de carisma, gracia, don) es uno de los grandes obstáculos para una ciencia del arte y de la literatura: llevando las cosas al extremo, puede decirse que uno nace artista, que el arte no puede enseñarse y que hay una contradicción inherente a la idea de la enseñanza del arte.8 Més enllà del rebuig inicial que sento cap a les teories més genialistes (que creuen en la genialitat), val la pena aturar-se, i plantejar-se si la gent que es declina cap a una vessant

professional artística és, en realitat, gent, o persones, amb una sensibilitat “especial”

jo només faig servir les cometes quan es tracta d’una cita. Les cometes que traslladen el gest còmplice de entre cometes, recomano no fer-ho servir amb un tarannà vital que

propicia una visió més crítica de l’entorn, més aguda amb les contradiccions, o amb unes

percepcions diferents a les “comunes”. I no obstant, segueixo sense creure en la genialitat.

Tot el contrari; sóc partidari de que dites aptituds (o actituds) es deuen a l’experiència; a tot

allò que l’entorn propicia. Sóc profundament empíric. (...) empíric i rastre dels primers anys

en la configuració de la personalitat no són conceptes homònims Amb això vull dir que,

potser pel que fa a dites sensibilitats, resulten més determinants els cinc primers anys de [5] — CANUDAS, J.; MANILS; I. PRIETO, J.A. Pedagogia de l'art vs. l'art de la pedagogia. A: VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014. Pàgs 200-201 [6] — Desenvolupar aquesta idea.

[7] — CHILLIDA, E.; DE BARAÑO, K. Chillida. Aromas – pensamientos. Donostia: A. G. Elkar, 1998. Pàg. 37 [8] — BOURDIEU, P. Cuestiones sobre el arte a partir de una escuela de arte cuestionada. A: El sentido social del gusto.

Elementos para una sociologia de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010, Pàg. 24

- 23 -

TFG. Martí de la Malla

vida que els darrers cinc de formació universitària.

Falta un condicional, estàs oferint un tracte Acceptant aquesta teoria empírica, el paper

de l’escola d’art seria oferir un refugi que recollís aquesta sensibilitat cultivada amb l’experiència i que permetés un aprofundiment en aquesta “posició vital”. Potser hauria de fer meves les paraules de Raymond Moulin que Prieto recull a la seva tesis:

L’escola de belles arts, inclús en el moment on ella ja no ensenyava un ofici, ni garantia una carrera als seus diplomats, ha mantingut un pes simbòlic incomparable en el sistema general de l’ensenyament. Ha sigut lloc de la construcció de la identitat de l’artista i de l’aprenentatge de la vida d’artista.9 Una identitat basada en la sensibilitat, ho dones com un fet conclusiu de la frase anterior i és una idea teva i nova (nova en el sentit de que acaba d’aparèixer ara al text) i una

vida d’artista que, ara, percebo més com una vida progressista, conscient, posicionada,...

Més enllà de les seves capacitats per propiciar un ambient favorable a la seva inserció en el nucli de relacions “artístiques”, la vida d’artista a la que es refereix Moulin, entenc,

fa referència a una posició crítica davant la vida; una postura interrogativa sobre allò

consensuat o inquestionat. No és d’estranyar, doncs, que avui es parli de la fusió entre filosofia, sociologia i art que preval a les Universitats de Belles Arts. Bon exemple d’això és

el paper que la història ha donat als ja citats Arthur C. Danto (filosof i màxim representant de la teoria del Pop Art) i Pierre Bourdieau (sociòleg, el preferit d’Andrea Fraser, per cert) com a teòrics de l’art.

- 24 -

Solo cuando quedó claro que cualquier cosa podía ser una obra de arte se pudo pensar en el arte filosóficamente. Y fue allí donde se asentó la posibilitad de una verdadera filosofía general del arte.10 La sociología es un instrumento de liberación también para el artista. Puede ser una de las armas más eficaces para defender el arte, no solamente el arte ya hecho, canonizado, vuelto museo, sino el arte que está haciéndose, la búsqueda artística más asombrosa, la más audaz, la más crítica, la más libre. Ésa es la tesis que defiendo. La declaro ante ustedes. No hago trampas.11 Tinc la sensació que, avui, qui subverteix o transgredeix l’acadèmia té recompensa. Obté

més prestigi, més notorietat, i s’imposa com a ens crític i ocurrent. Ocurrent és una forma

de fer crítica o escarni o el que sigui, no una manera de ser. Qui subverteix, és. D’altra

banda, a l’acadèmia de l’art li agrada que se la qüestioni. Com a paradigma de l’entitat interrogativa o “del dubte” de la realitat comuna, com ho és la filosofia i ho pot ser la sociologia, és una acadèmia constantment qüestionada, o autoqüestionada.

¿No hay algo de bárbaro o absurdo en el hecho de enseñar arte –que no se eseña– en una escuela, y, sobre todo, ese arte particular que es el arte moderno, constituido contra el academicismo (especialmente Manet)? La dificultad del problema se duplica por el hecho de que las escuelas de Bellas Artes son sede de un academicismo antiacadémico, de un academicismo de la transgresión.12 L’acadèmia de l’art es posa en dubte des de les seves entranyes. Quan, per exemple, es [9] — MOULIN, R. L'artiste, l'institution et le marché. A: VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014. Pàg. 202 [10] — DANTO, A. C. Op. cit. Pàg. 41 [11] — BOURDIEU, P. Op. cit, Pàg. 25 [12] — Ibíd. Pàg. 24

manifesta la divergència entre professors en un claustre, partidaris d’entendre la pràctica

artística i docent d’una manera o d’una altra. O quan, dia sí dia també, els alumnes que acaben les classes a les 14:30 persisteixen a la porta de l’Escola (o al pou)

parlant i

14

debatent sobre què acaba de passar a classe, què se’ls està ensenyant i què hi poden aportar. Això és una barbaritat? No ho crec; de fet em sembla la cosa més assenyada i més sana que pot passar en qualsevol espai intel·lectual. Alerta.

¿Qué es lo que se aprende en las escuelas de Bellas Artes? Se ingresa sabiendo lo que es el arte, y que uno ama el arte, pero allí se aprenden razones para amar el arte y también todo un conjunto de técnicas, de saberes, de competencias que hacen que uno pueda

capítol 1. ARTS I DISSENY

porten al límit les doctrines dels estudis, o directament es subverteixen. (...)13 O quan es

sentirse, a la vez, inclinado y apto para transgredir legítimamente las “reglas del arte”. 15 Amb tot, podríem parlar d’una crisi inherent en l’àmbit de la formació artística reglada. Una crisi que ha dut a replantejar els estudis en art contemporani constantment. No entenc.

En el cas de la Massana, és evident que el Grau en Arts i Disseny parteix d’un replantejament de les condicions idònies per a dita formació. La principal i més destacada és, probablement, la idea de la “I”.

Fixem-nos que, fins ara hem, estat parlant de l’educació de l’art, malgrat aquest capítol porta el nom d’Arts i Disseny. Una cosa semblant passa a la memòria del grau, que dedica molt més espai a desenvolupar el concepte d’”art” que el concepte “disseny”.

Amb això no vull dir que s’infravalori el disseny, sinó que “art” és un terme especialment

problemàtic. De fet, tots els TFGs amb els que comparteixo grup de tutoria que aquest curs

ha tutoritzat l’Ortega (parlo d’aquests perquè són els que he tingut més propers) parteixen, precisament, d’un dilema (personal o no) amb aquest terme, i tot el que significa.

Respecte a ART: La consideración artística de una actividad no depende solo de lo que consideramos “creación”, es algo que depende de condiciones socioculturales, que cambia con el tiempo.

Además de adoptar formas diferentes según las épocas y culturas también desempeñan funciones diferentes, surge por motivos diferentes y satisface necesidades diferentes, incluso según el contexto “arte” puede tener relación con una destreza determinada o con los productos resultados de una actividad realizada con destreza.

Para algunos el arte consiste en representar cosas existentes, para otros construir cosas que no existen, el arte trabaja con objetos externos al ser humano, pero puede expresar su visión interior, estimular la reflexión y producción del artista, pero también la del receptor.

Es una confluencia de diferentes conceptos y necesidades, individuales, personales, colectivas, sociales, culturales, etc. No hay ninguna teoría que haya gozado de aceptación universal, pero parece ser que lo que no se ha puesto nunca en duda es que es más claro referirse al arte como un tipo de actividad humana consciente que a un objeto producido.

Actualmente incluso se ha llegado a la opinión generalizada de que dar una definición de arte que sea ampliamente aceptada y “acertada” no solo es difícil, sino imposible.

Más allá de intentar proponer una definición “verdadera”, “estable” del arte, se trabaja [13] — Replicar amb l'E14.18

[14] — Mantenir aquesta al·lusió personal/subjectiva.

[15] — Ibíd. Pàg. 30

- 25 -

TFG. Martí de la Malla

a partir de la propuesta personal contextualizada y referenciada, tanto en el devenir histórico como en los contextos socioculturales cambiantes actuales, partiendo tanto de las “disciplinas históricas” como del reconocimiento de la interacción y relación de las diversas disciplinas.16 Respecte a DISSENY: El diseño tradicionalmente tiene, sin embargo, su campo de actuación relacionado con la industria, el comercio y todas las actividades culturales, su perfil y educación puede tener orientación técnica y/o humanística y está vinculado a la publicidad, el marketing o la gestión de productos, entre otros sectores. 17 Personalment, redundant infinitat de vegades m’he preguntat què és l’art. Recordo que, quan era a segon, buscava desesperadament una definició d'allò que estudiava (una definició d'"art").

Des de l'escola cap professor o professora semblava saber-la o voler-me-la donar. Sovint

evitaven la pregunta al·legant que no era pertinent fer-se aquesta pregunta perquè suposava coartar la llibertat d'aquest terme, perquè, en definitiva, art pot ser qualsevol cosa.

Que a l’any 2012 [o 2019, on segueix passant] estudiants d’una escola d’art i disseny continuïn perdent el temps de classe rere classe discutint si un objecte és art o disseny, vol dir que alguna cosa falla, ha fallat i seguirà fallant."18´ Abans ja t’he indicat que, allò habitual, és que la teva veu tingui autonomia respecte de les

cites. Si has de comentar la cita o aquesta forma part del relat, llavors, no pots posar-la en una tipo diferent.

- 26 -

Hauries de fer-ho així: d'aquest terme, perquè, en definitiva, art pot ser qualsevol cosa. Demanat el Marc Ligos sobre aquesta qüestió, em va dir el següent: “Que a l’any 2012 [o 2019, on segueix passant]

estudiants d’una escola d’art i disseny continuïn perdent el temps de classe rere classe discutint si un objecte és art o disseny, vol dir que alguna cosa falla, ha fallat i seguirà fallant."12 jo, al contrari penso que no, tot el contrari... 19

No, Marc. Tot el contrari. És molt positiu que l'escola doni als alumne espais per pensar on situen la seva pràctica, i la dels demés. A pensar com definir les disciplines, doncs al final comporta repensar-les. Consensuar que les disciplines artístiques no estan definides, i que

per tant no són definitives. És positiu que persisteixi la pregunta, i donar-li cabuda, com també és positiu que no tingui resposta.

Més enllà de que sigui una pregunta més o menys pertinent, no he sabut trobar una resposta unívoca dins de l’escola.

Fins ara. Pràcticament el primer capítol de la Memòria del grau (que ve a ser el document

burocratico-institucional per excel·lència de la carrera, el document certificat que acredita

que el GAAD ofereix una formació universitària) ve a definir la pràctica de l’art (o, més ben [16] — ESCOLA MASSANA. (05.2018) Memoria de Grado en Artes y Diseño [document acreditatiu]. Comunicació personal. Pàg. 3 [17] — Ibíd. Pàg. 3 [18] — LIGOS, M. La classe que mai vaig tenir; L’actualitat com a cultura i el nou dissenyador “multitask” (Barcelona) Treball de fi de grau inèdit, sense publicar, dipositat a la biblioteca de l' Escola Massana, 2012.

[19] — Aquí fer-ne cas, mantenint la cita destacada.

Pel que fa a la definició de l’art que apareix al document, parteix de la posició que és un terme que no es pot definir, que no té una definició veritable i estable, unívoc, sinó que és

un terme circumstancial: adopta formes i du a terme funcions diferents segons les èpoques i les cultures. Però adverteix que una possible constant seria copsar-lo com una activitat

humana més que no pas com un objecte produït. És a dir, es desmarca de l’objecte aureàtic i fetitxista per proposar una lectura més projectual (aquesta idea de projecte és, sens

dubte, una de les potes del grau); no és l’objecte físic, sinó el procés que l’ha formalitzat o

capítol 1. ARTS I DISSENY

dit, de les arts) i la pràctica del disseny.

el pensament que l’ha propiciat. El projecte que s'ha dut a terme, i tot allò que ha activat.

La naturaleza procesal del arte contextual, viene a contradecir la primacía de la obra de arte objeto simbólico.[..] La obra auténtica, en verdad, es lo obrado y su tiempo real, no l eternidad posible de su exposición, sino el momento de su elaboración.20

Malgrat no crec que sigui una tesis 100% estesa i legítima per tots els sectors de l’art

(encara avui és molt present una visió més tècnica de l’art), sí que la sento molt meva, i la comparteixo. Aquesta frase no fa avançar el text. No aporta res.

Aquesta definició tan àmplia sembla buscar, també, incloure les arts aplicades. Al cap de

vall, el nom del Grau en Arts i Disseny no només té una "i", sinó que la "s" també resulta

significativa. De fet, un dels trets que fan més singulars a aquest graduat universitari, és que per primera vegada a l'estat espanyol s'oferta una carrera que inclou formació en oficis

artístics. En el cas de les arts visuals i el disseny, en canvi, ja hi ha carreres especialitzades ( de Belles Arts i Disseny).

Nogensmenys, l’escola es veu empesa a desenvolupar aquest concepte (art, disseny

sembla que no tant doncs en dona una definició més convencional) a les primeres pàgines del document més rellevant diga'm quin és aquest document no quina valoració del mateix tens del pla d’estudis. El document del qual depèn que el grau estigui homologat o no ho

estigui, i que serveix com a guia a docents i mestres de taller. Ja no existeix aquesta figura al Grau

Com el seu nom defineix, una escola d'art deu sustentar-se en la idea i la praxi de l'art.

Cal per tant interrogar-se sobre la condició de l'art, per a construir amb suficiència reflexiva el corpus pedagògic relatiu a la condició que el seu nom explicita, escola d’art.21 Més enllà d’això, el que em sorprèn és que documents com la memòria del grau, que

en definitiva representen no un o uns taumaturgs experts, sinó un claustre de professors sencer, heterogeni, funcionen com una eina de consens. No entenc què dius. Pel que

entenc, aquesta definició, insisteixo, més o menys compartida, és una definició d’escola i de projecte pedagògic (del món de l’art). Un òrgan que s’encarrega de transmetre i

inculcar els valors de l’art de les pròximes generacions. Per tant, quina definició pot ser

més “verídica” que aquesta? No hi ha oposició de la crítica artística a tesis recollides en documents burocràtics, perquè ni tan sols se’n parla. Sembla que és més important la frase esporàdica i subjectiva d’un artista reconegut que un escrit d’aquestes característiques.

Aquest comentari no aporta res

[20] — ARDENNE, P. Un arte contextual. Múrcia: Cendeac, 2006 (2002). Pàg. 37 [21] — VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014. Pàg. 151

- 27 -

TFG. Martí de la Malla

Los juicios en arte no son absolutos o finales: se sostienen por consenso.22 Però recuperem la problemàtica d’estudiar art, que porta a replantejar els estudis d’art

contemporani constantment i, en el cas del meu grau, a justificar l’enfocament de la pràctica artística abans de desenvolupar la teoria i les línies pedagògiques.

Pel grau de Massana, part de la solució a dites problemàtiques, passa per introduir la idea de transversalitat. No és un grau d’arts, ni de disseny. És el grau de la “i”. El Grau en Arts

i Disseny no forma una professió (artista o dissenyador); esta formant a professionals. Es neguen les disciplines acadèmiques hermètiques, i s’espera de qui el cursa que sigui un professional versàtil i amb eines per adaptar-se a la figura del creador del s.XXI.

Tot i així, en cas d’analitzar la formació universitària de la Massana des d’una perspectiva

de disciplines (lectura que, adverteixo, és errònia) hauríem d’afirmar que s’estudia art, no

disseny. Podem estar d'acord en que el GAAD són uns estudis primordialment artístics.

El disseny que es treballa a l’escola sembla entendre’s com una branca de l’art, com un

llenguatge més. En cap cas és disseny de producte, o de màrqueting. Ramon GuillenBalmes, que tant reivindica la Massana, era un artista que dissenyava. Tanmateix, tampoc s’espera de l’estudiant que en surti artista, sinó que, d’alguna manera, incorpori la pràctica artística i el raonament crític en la seva professió, sigui de la branca que sigui (sempre, entenc, dins un marc cultural, educatiu o/i i/o creatiu).

- 28 -

Desde hace décadas ha existido el debate entre la relación del arte y el diseño, debate que para muchos hoy en día está superado, no tanto por las disciplinas en sí, y su relación con la producción estética, sino por el propio sistema productivo y de mercado que tiende a disipar las líneas y fronteras, dejando claro que, ante todo, ambas, trabajan con la forma y todo lo que lleva de manera intrínseca con ella.

Estamos inmersos en la sociedad del cambio, en la que los avances tecnológicos configuran una nueva realidad, tanto desde el ámbito de la información como desde el de la producción. Cada vez más, se establecen redes de saberes en las que el tiempo y el espacio se configuran de una manera diferente generando una red que se conforma en torno a la complejidad, no solo de la realidad en sí y sus distintos niveles, sino también en la manera en la que la creación y la cultura se hacen visibles.23 D’aquesta teoria emanen tres objectius principals del grau: A. Establecer elementos pedagógicos de interrelación, fusión y retroalimentación entre las disciplinas artísticas y las del diseño, de modo que el estudiante adquiera competencias en saberes, actitudes y habilidades propias de todos ellos.

B. Aplicar metodologías de enseñanza y aprendizajes interdisciplinares y transdisciplinares, con el fin de preparar al estudiante como futuro profesional para esta nueva sociedad basada en el constante cambio y fusión de conocimientos, tecnologías, etc.

C. Aportar las suficientes competencias para un ejercicio profesional en todos los ámbitos de la titulación en Artes y Diseño y con una total solvencia en conexiones con especializaciones en ciclos posteriores e intercambios y estudios en el resto de la Unión [22] — BOWNESS, A. The condition of success: how the modern artist rises to fame, Thames and Hudson, Nueva York, 1990. Pàg. 25 A: PEIST, Nuria. El éxito en el arte moderno: Trayectorias artísticas y proceso de reconocimiento [en línia] A: Materia 5, 2005 [consultat: 08.12.18] Disponible a: https://www.raco.cat/index.php/Materia/article/ download/83226/112447 [23] — ESCOLA MASSANA, Op. cit. Pàg. 3

Com hem vist, doncs, el grau es basa en la transversalitat i en la professionalització polivalent, sinó en la versatilitat. Insistint en aquesta idea, trobo una expressió que m’entusiasma: Hablamos de profesionales que actúan sobre todo en esas “tierras de nadie” entre las disciplinas y elijen trabajar en las fronteras porque lo que buscan es un territorio en el que se pueda experimentar e innovar, sea cual sea la actitud disciplinar inicial.25 Tierras de nadie, trabajar en las fronteras... M'hi sento identificat, i ni tan sols he acabat el

capítol 1. ARTS I DISSENY

Europea.24

grau encara!

També destaco el final: "sea cual sea la actitud disciplinar inicial". Afegiria que tan important em sembla el perfil del grau com el perfil dels alumnes que hi accedeixen. De fet, la Memòria també recull el perfil idoni de l'alumne de nou ingrés:

El perfil del estudiante de esta titulación es el de una persona con las siguientes características: - Sensibilidad artística - Sentido estético - Creatividad e imaginación - Capacidad de innovación - Capacidad de representación - Habilidad manual - Destreza técnica26 Així doncs, reprenc la pregunta de la condició innata de l'art, i em pregunto si la imaginació i la creativitat es tracten des de l'escola com a capacitats innates (anticipant-me al capítol 2).

"Persona con las siguientes características" no és "Personas con las siguientes nociones-

capacidades". La veritat és que no sé respondre a si aquestes capacitats són actituds o aptituds.

Què s'espera, aleshores, que la persona amb dites característiques aprengui del grau?

També ho trobem a la Memòria:

Al acabar sus estudios el graduado en Artes y Diseño será capaz de: 1. Demostrar que posee, comprende y relaciona conocimientos sobre las teorías y el desarrollo histórico de las artes y los diseños en todos sus ámbitos, así como sus metodologías de producción e investigación.

2. Aplicar los conocimientos adquiridos de forma competente, mostrar capacidad de comprensión y uso del lenguaje verbal, de desarrollo de los lenguajes propios de las artes y los diseños, de trabajo en equipo, de versatilidad, así como de elaboración de propuestas, defensa de argumentos y resolución de problemas en todos ámbitos de las artes y los diseños.

3. Reunir, interpretar y valorar datos para poder abordar de manera crítica, reflexiva y creativa los temas relevantes en el terreno artístico, cultural, social, científico o ético, así como reconocer y apreciar las miradas externas sobre la práctica de las artes y los diseños.

[24] — Ibíd. Pàg. 4-5 [25] — Ibíd. Pàg. 5 [26] — Ibíd. Pàg. 24

- 29 -

TFG. Martí de la Malla

4. Transmitir en un lenguaje verbal y visual información, ideas, problemas y soluciones en los ámbitos de las artes y de los diseños, mediante el uso de recursos comunicativos adecuados a las diferentes tipologías de los agentes implicados.

5. Desarrollar el mayor grado de autonomía en habilidades de aprendizaje que facilite el acceso a estudios avanzados posteriores relacionados con las artes y los diseños.27 Resumint: Conèixer, Aplicar coneixement, Interpretar i apreciar de manera crítica i reflexiva, Transemtre i comunicar, i Autonomia. Sens dubte, som a la branca d'humanitats i pensament. (...) no acabo de veure on vols anar

I és que probablament, la "I" que tant busquem, la transversalitat, és, en definitiva, una

posició constantment conscient i crítica. Una forma de treballar que involucra el pensament en tota la seva producció, i que s'estructura en funció d'una reflexió, d'una tesis, d'una

observació, d'una idea, d'un concepte. I si fos aquest el comú denominador de l'art i el disseny tal com s'entén a l'escola? Bé, no és de sorprendre; parlant amb en Víctor Valentín, m'expressava una opinió radical però, crec, encertada:

El que no ens servirà mai, i amb això hem tingut les discussions, es que em diguin, com diuen aquí alguns professors, que un pintor no té perquè llegir, ni escriure, ni generar pensament. Bé, doncs que no vingui a la Universitat. Que se’n vagi a un altre lloc on se’l permeti pintar sense pensar, sense difondre, sense parlar, sense discutir.28 És aquest pensament, aquesta posició evidentment intel·lectual29, la que construeix la "I".

No importa si fas una pintura, o un bol (referint-me a la vinyeta introductòria al capítol); la qüestió és què expressa, què comunica. Aquesta posició ho pot convertir tot en - 30 -

formalització, vist des d'una perspectiva artistico-formal no entenc; però més enllà d'això,

és prendre consciencia de que tot comunica. Que la nostra pràctica no és necessàriament lingüística i verbal, sinó que la nostra habilitat és, també, representar i comunicar amb tota mena de materials, objectes i sistemes. I que tot és susceptible de comunicar. Ens movem dins el món del pensament, la creativitat i de la connotació ??.

Sí. N'estic convençut. És el punt fort de la carrera; que aquesta posició intel·lectual converteix l'escola en un refugi de les noves teories progressistes. Teories de gènere, les teories queer, però també de l'espai, el temps, la cultura de masses, la construcció de la història, del gust, de l'alienació contemporània, i tantes d'altres.

Tot aquesta matèria teòrica, però, és possible que faci minvar el pes dels llenguatges i les tècniques? Està molt bé que els alumnes puguin escollir tècniques i processos segons

el projecte i el destinatari. Però es dedica prou atenció a que aprenguin unes nocions suficients de cada tècnica com per, efectivament, afrontar feines de tota mena? Per saber de tot i alhora no saber fer res? Em recorda l'expressió de "qui molt avarca poc estreny".

D'altra banda, la "I" s'aplica, metodològicament, mitjançant la idea de projectes. Un projecte artístic refusa la idea de disciplines estanques. Precisament una de les peculiaritats que té, és que sovint un projecte traça un recorregut que transita diferents disciplines. D'aquesta

manera, més enllà de la reflexió evolutiva al llarg del procés, el procés mateix actua com

a metodologia transversal. El projecte acaba sent un, però les disciplines i els llenguatges emprats, no. I els llenguatges es supediten al projecte, i no al revés.

[27] — Ibíd. Pàg. 19 [28] — VALENTÍN, V. Conversa amb Víctor Valentín [conversa] Amb la participació i transcripció de: Martí de la Malla. 17.01.2019. Comunicació personal. Pàg. 36 [29] — Mantenir "intel·lectual", afegint una cita de Prieto (In media res).

QUÈ HAS FET DESPRÉS DEL GRAU? 281 estudiants graduats. 110 respostes 39,14% de participació

capítol 1. ARTS I DISSENY

Projectes està claríssim, no? És:Enquesta comProjecte entenem nosaltres el procés creatiu, quins son els oberta entre el 7.2.2019 i el 25.2.2019 Revisió 4t curs GAAD Promocions 2014-2018 elements i els passos a seguir per a una bona construcció, un bon posicionament. [...] És tenir consciència de que un projecte és un camí que s’ha de recórrer, i hem de ser DEL 0 AL 10, COM CREUS QUE ELS ESTUDIS DE GRAU T'HAN SERVIT PER A LA TEVA CARRERA ACADÈMICA conscients del camí recorregut i hem de ser propietaris del camí recorregut.30O PROFESSIONAL POSTERIOR? 0 1s'ha passat, 2 3 primera 4 vegada, 5 6 enquesta 7 8 9 de la10carrera.

Aquest curs per una als32 (29,1%) graduats 0 (0%) 1 (0,9%) 4 (4,5%) 5 (4,5%) 6 (5,5%) 6 (5,5%) 22 (20%) 20 (18,2%) 5 (4,5%) 9 (8,2%)

QUINES CREUS QUE SÓN LES HABILITATS, ELS VALORS O ELS CONEIXEMENTS ADQUIRITS AL GRAU QUE MÉS T'HAN SERVIT POSTERIORMENT? COMBINAR DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS 71 (64,5%)

DESENVOLUPAR UN PROJECTE

BAGATGE TEÒRIC I EINES CONCEPTUALS

REFERENTS DE LES AAD

EINES PER A INVESTIGAR

CONEIX. I HABILITATS TÈCNIQUES

CONEIX. ENTORN PROFES. I CREATIU

ALTRES

69 (62,7%)

54 (49,1%)

52 (47,3%)

39 (55,5%)

38 (34,5%)

17 (15,5%)

11 (10%)

SI HAS CONTESTAT ‘ALTRES’, QUINS SÓN? - Capacitat de poder investigar, desenvolupar i afrontar un projecte que a priori no tinc tots els coneixements per fer-lo - Pensamiento creativo - Conéixer els diferents ámbits que hi ha entorn al disseny i desenvolupar habilitats - Visio periferica - Como se me ha amueblado la cabeza me ha ayudado, pero las herramientas de investigación y cómo desarrollar un proyecto las he intentado poner en práctica en el mundo laboral (sobre todo como asalariado) y me ha sido imposible por cómo los empresarios entienden la productividad. Para ellos investigar no es productivo.

- Trabajar en grupo - Capacidad de buscar y encontrar mis propias herramientas para llevar a cabo un proyecto - autodidacta.

- Cuestionarlo todo - Radicalitats artístiques, salvatgisme creatiu i altres més.

- De tot i més!!

- Relaciones con otros compañeros

PEL CONTRARI, QUINES MANCANCES DE VALORS, HABILITATS O CONEIXEMENTS T'HA SEMBLAT TENIR? CONEIX. ENTORN PROFES. I CREATIU

CONEIX. I HABILITATS TÈCNIQUES

EINES PER A INVESTIGAR

ALTRES

BAGATGE TEÒRIC I EINES CONCEPTUALS

REFERENTS DE LES AAD

DESENVOLUPAR UN PROJECTE

77 (70%)

56 (50,9%)

24 (21,8%)

17 (15,5%)

15 (13,6%)

13 (11,8%)

12 (10,9%)

COMBINAR DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS

- 31 -

6 (5,5%)

SI HAS CONTESTAT ‘ALTRES’, QUINS SÓN? - Aproximació a la realitat laboral - No es treballa suficient la realitat professional, i aquests últims anys està molt més enfocat a l'art que no pas al disseny de qualitat amb vinculació total amb l'artesania. Crec que s'estan perdent els valors inicials de les arts i els oficis - Mercat laboral artístic - Habilitats tècniques, ja que una artesania com el tèxtil requereix temps i dedicació, a vegades em faltaven hores per desenvolupar projectes, material renovat i espais adequats segons l'activitat realitzada (tints naturals o feltre...)

- Més orientació laboral - Crec que manquen coneixements, tècnics, teòrics i referents sobre disseny d'espai - Eines tecnològiques per treballar en l'àmbit del disseny.

- Pràctiques en empreses

31

v

FEBRER 2019

Recordem que és un grau de nova creació, i els primers graduats van acabar l'any 2014.

Penso que es fa per assegurar que el replantejament del nou 4t va en la bona direcció.

Doncs, bé, aquesta enquesta recull i verifica la meva sospita: els graduats que acaben la carrera, creuen haver adquirit habilitats referents a la transversalitat i al desenvolupament

de projectes, però, per contra, semblen sentir una mancança tècnica i una falta de contacte amb l'entorn professional.

Personalment no crec que la fórmula que planteja el grau respecte aquesta dicotomia

de pensament–llenguatge, o teoria–pràctica sigui errònia. Crec que és bo que un pla pedagògic d'aquestes característiques parteixi dels termes com transversalitat i raonament

crític. Però això no hauria de ser incompatible amb oferir prou eines i tècniques (i temps per treballar-les) com per poder-se defensar, no només amb l'intel·lecte sinó amb l'habilitat.

[30] — Veure: Conversa amb Víctor Valentín, Pàg. 33 [31] — ESCOLA MASSANA. (02.2019) Què has fet després del grau? [Enquesta]. Comunicació personal. Pàg. 3

TFG. Martí de la Malla

Suposo que no estic descobrint res, i que ja s'estaran plantejant aquestes qüestions. No

obstant, m'agrada insistir-hi, perquè durant quatre anys de carrera, jo, i crec que puc parlar en nom de molts dels meus companyes, hem compartit també aquesta sensació. Que a

l'acadèmia la perfecció tècnica no sigui un requeriment per fer un treball excel·lent, no vol dir que davant un món professional extremadament competitiu no hi sigui.

D'altra banda, i assumint la meva subjectivitat ho dius com fent una concesió..., no veig

una falta de contacte amb l'entorn professional, almenys ara. Quantes visites a tallers,

galeries, museus, etc. hem realitzat? En el nostre cas, han estat moltes les ocasions per mostrar treballs en entorns més professionals. Especialment, recordo (i crec que totes les participants recordem) Notificaciones, comissariada per Isaías Griñolo32. Una exposició feta a València i itinerant a Alacant en que participava la Teresa Lanceta, que en aquell moment ens donava Teoria del context. Al tractar-se d'una exposició sobre les revoltes

dels estudiants de Valencia del 2012, la Teresa va convidar-nos a nosaltres, els estudiants,

com a part de la peça; una excusa meravellosa per tal de que nosaltres poguéssim veure de primera mà com es gesta una exposició professional al Centre del Carme Cultura Contemporània (CCCC), proposar una peça i exposar-la.

Podem parlar també de les pràctiques que ofereix l'escola. En el meu cas, han estat tres

les pràctiques que m'he endut del grau; t'aporten un aprenentatge, que només l'escola no pot donar. O, més enllà del propi grau, els seminaris, tallers i convenis (Apertus, en el meu

cas) als que se'ns convida a participar.

QUÈ HAS FET DESPRÉS DEL GRAU? 281 estudiants graduats. 110 respostes 39,14% deaquest participació Una de les preguntes, i és amb la que tanco primer capítol, em crida especialment Enquesta oberta entre el 7.2.2019 i el 25.2.2019

- 32 -

Projecte de Revisiórespondre.

4t curs GAAD l'atenció. D'entrada, em resulta molt difícil Promocions 2014-2018

DEL 0 AL 10, COM CREUS QUE ELS ESTUDIS DE GRAU T'HAN SERVIT PER A LA TEVA CARRERA ACADÈMICA O PROFESSIONAL POSTERIOR? 0

0 (0%)

1

1 (0,9%)

2

4 (4,5%)

3

5 (4,5%)

4

6 (5,5%)

5

6 (5,5%)

6

22 (20%)

7

20 (18,2%)

8

32 (29,1%)

9

5 (4,5%)

10

9 (8,2%)

33

v

QUINES CREUS QUE SÓN LES HABILITATS, ELS VALORS O ELS CONEIXEMENTS ADQUIRITS AL GRAU QUE MÉS T'HAN SERVIT Avaluar de l'1 al 10 quatre (o més) anys d'aprenentatge és una pregunta que incita a una POSTERIORMENT?

meditada reflexió (si no es vol contestar deREFERENTS manera arbitrària) que CONEIX. un número no pot recollir.

COMBINAR DESENVOLUPAR BAGATGE EINES PER A I CONEIX. ALTRES DIFERENTS UN PROJECTE TEÒRIC I EINES el DEprogrés LES AAD dels INVESTIGAR ENTORN Tampoc s'adiu amb la manera d'avaluar alumnesHABILITATS del GAAD.PROFES. De la Imateixa LLENGUATGES CONCEPTUALS TÈCNIQUES

maneraI en que, per a un alumne, una avaluació basada en una entrevistaCREATIU és molt més PROCEDIMENTS

71 (64,5%) 69 (62,7%) 54 (49,1%) 52 (47,3%) 39 (55,5%) 38 (34,5%) 17 (15,5%) 11 (10%) profitosa que basada en una nota, potser seria més pertinent, i sens dubte més enriquidor,

completar l'enquesta concertant entrevistes personals (més o menys formals, individuals SI HAS CONTESTAT ‘ALTRES’, QUINS SÓN?

o col·lectives) amb les ja exalumnes per valorar el seu grau de satisfacció, més enllà del - Capacitat de poder investigar, desenvolupar i afrontar un projecte que a priori no tinc tots els coneixements per fer-lo

valor quantificable. És cert que no totes hi estaríem disposades, però no cal que totes ho - Pensamiento creativo - Conéixer els diferents ámbits que hi ha entorn al disseny i desenvolupar habilitats

estiguem.

- Visio periferica

- Como se me ha amueblado la cabeza me ha ayudado, pero las herramientas de investigación y cómo desarrollar un proyecto las he intentado poner en práctica en el mundo laboral (sobre todo como asalariado) y me ha sido imposible por cómo los empresarios entienden En todas las asignaturas y de manera coordinada (a través del tutor/a de grupo) se la productividad. Para ellos investigar no es productivo.

- Trabajar en grupo un seguimiento personal en base a entrevistas en las que se analizarán los realizará - Capacidad de buscar y encontrar mis propias herramientas para llevar a cabo un proyecto - autodidacta.

- Cuestionarlo todo problemas que el estudiante/a pueda plantear.34 - Radicalitats artístiques, salvatgisme creatiu i altres més.

- De tot i més!! otros compañeros A- Relaciones mi, de con moment, encara no me l'han enviada, l'enquesta. Sigui com sigui, i veient les

respostes, podem afirmar que el grau està sent força satisfactori.

PEL CONTRARI, QUINES MANCANCES DE VALORS, HABILITATS O CONEIXEMENTS T'HA SEMBLAT TENIR?

[32] — GRIÑOLO, I. (comissari) Notificaciones [exposició col·lectiva]. València, Centre del Carme.17.05.2017– CONEIX. CONEIX. I EINES PER A ALTRES BAGATGE REFERENTS DESENVOLUPAR COMBINAR 03.09.2017 ENTORN

HABILITATS

INVESTIGAR

TEÒRIC I EINES

DE LES AAD

UN PROJECTE

15 (13,6%)

13 (11,8%)

12 (10,9%)

[33] — ESCOLA MASSANA. Op. cit. (02.2019) Pàg. 3 CONCEPTUALS PROFES. I TÈCNIQUES CREATIU

[34] — ESCOLA MASSANA, Op. cit. Pàg. 28 77 (70%)

56 (50,9%)

24 (21,8%)

SI HAS CONTESTAT ‘ALTRES’, QUINS SÓN?

17 (15,5%)

DIFERENTS LLENGUATGES I PROCEDIMENTS 6 (5,5%)

l’escola té un perfil molt singular, i que està generant moltes sorpreses positives.35 Sembla doncs, que l'aposta per la transversalitat i la versatilitat és una aposta de futur que, especialment, en el camp de l'art serà notòria.

[35] — Veure: Conversa amb Víctor Valentín, Pàg. 47

capítol 1. ARTS I DISSENY

El que sí que és cert, ens han arribat veus sobretot de l’àmbit de l’art que indiquen que

Bibliografia:

ARDENNE, P. Un arte contextual. Múrcia: Cendeac, 2006 (2002) BOWNESS, A. The condition of success: how the modern artist rises to fame, Thames and Hudson, Nueva York, 1990. Pàg. 25 A: PEIST, Nuria. El éxito en el arte moderno: Trayectorias artísticas y proceso de reconocimiento [en línia] A: Materia 5, 2005 [consultat: 08.12.18] Disponible a: https:// www.raco.cat/index.php/Materia/article/download/83226/112447* BOURDIEU, P. Cuestiones sobre el arte a partir de una escuela de arte cuestionada. A: El sentido social del gusto. Elementos para una sociologia de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010.

CHILLIDA, E.; DE BARAÑO, K. Chillida. Aromas – pensamientos. Donostia: A. G. Elkar, 1998.

Pàg. 37 DANTO, A. C. Después del fin del arte. Barcelona: Paidós, 2015 (1997) ESCOLA MASSANA. (05.2018) Memoria de Grado en Artes y Diseño [document acreditatiu].

Comunicació personal.* ESCOLA MASSANA. (02.2019) Què has fet després del grau? [Enquesta]. Comunicació personal* G. DA SILVA, V. ¿Dónde está el concepto? [vinyeta gràfica]. Barcelona. Comunicació personal, 03.2016 LIGOS, M. La classe que mai vaig tenir; L’actualitat com a cultura i el nou dissenyador “multitask” (Barcelona) Treball de fi de grau inèdit, sense publicar, dipositat a la biblioteca de l' Escola Massana, 2012.

MOULIN, R. L'artiste, l'institution et le marché. A: VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014.

VVAA. Altres mirades sobre l’art. Barcelona: Edicions Escola Massana, 2014.

VALENTÍN, V. Conversa amb Víctor Valentín [conversa-entrevista] Amb la participació i transcripció de: Martí de la Malla. 17.01.2019. Comunicació personal.

GRIÑOLO, I. (comissari) Notificaciones [exposició col·lectiva]. València, Centre del Carme.

17.05.2017– 03.09.2017*

* ANTONIO! No sé si està ben citat!

- 33 -

- 34 TFG. MartĂ­ de la Malla

capítol 1. ARTS I DISSENY - 35 -

Fonts:

DE LA MALLA, M. Re: Document previ TFG [e-mail]. Barcelona: 13.12.2018; 04:58h. Enviat a: Antonio Ortega [consultat: 04.04.2019]. Comunicació acadèmica.

ORTEGA, A. Correccions del capítol 1 del TFG de Martí de la Malla. 05.2019.

MARTÍ DE LA MALLA TFG. TREBALL FINAL DE GRAU pensaments sobre l’educació de l’art