Formación Cívica y Ética. Libro para el docente by Ismael Rodríguez Arias

Formación Cívica y Ética Libro para el docente

PRIMARIA

Esta edición de Formación Cívica y Ética. Libro para el docente. Primaria fue desarrollada por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez Dirección General de Materiales Educativos María Edith Bernáldez Reyes

Coordinación técnico-pedagógica Dirección de Desarrollo e Innovación de Materiales Educativos, DGME/SEP María Cristina Martínez Mercado Coordinación académica Lilian Álvarez Arellano Autoras Universidad Nacional Autónoma de México: Lilian Álvarez Arellano Escuela Normal Superior de México: María Esther Juárez Herrera Universidad del Valle de México: Norma Romero Irene Asesoría Instituto de Investigaciones Filológicas/UNAM: Rubén Bonifaz Nuño Ayudantes de investigación María de la Cruz García Pinto Elizabeth López Pérez Corrección de estilo Instituto de Investigaciones Filológicas/UNAM: Jesús Gómez Morán Revisión técnico-pedagógica Leticia Araceli Martínez Zárate Investigación iconográfica José Guadalupe Martínez, Laura Raquel Montero Segura

Primera edición, 2009 Segunda Edición, 2010 (ciclo escolar 2010-2011) D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN: [EN TRÁMITE] Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Coordinación editorial (segunda edición) Dirección Editorial, DGME/SEP Alejandro Portilla de Buen Cuidado editorial Isabel Galindo Carrillo

Servicios editoriales (primera edición) Stega Diseño, S.C. Diseño gráfico Moisés Fierro Campos, Juan Antonio García Trejo, Paola Stephens Díaz Producción gráfica Juan José Mondragón Rodríguez Ilustraciones Alex Echevarría

Índice del Libro del Docente Presentación

Parte I La formación cívica y ética en el contexto de la Educación Básica

A. Definición e importancia de la formación cívica y ética B. La articulación de la formación cívica y ética en la educación básica a. Propósitos de la formación cívica y ética en preescolar, primaria y secundaria b. Perfil de egreso de la educación básica c. Prácticas pedagógicas y de gestión que favorecen la formación cívica y ética 1. Prácticas pedagógicas 2. Gestión escolar para la articulación de la formación cívica y ética en la educación primaria 3. Articulación de enfoques 4. Libros de texto gratuitos y material didáctico de apoyo

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C. El Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE) a. ¿Cuáles son los propósitos del PIFCYE? b. ¿Qué se entiende por didáctica en el PIFCYE? c. ¿En qué sentido es integral el PIFCYE? d. ¿Por qué se dice que el enfoque es de competencias cívicas y éticas? e. ¿Cuáles son las competencias cívicas y éticas del PIFCYE? f. ¿Cómo se establecieron estas ocho competencias? g. ¿Cuáles son sus procedimientos formativos específicos? h. ¿Qué es y cómo se impulsa el trabajo didáctico transversal? i. ¿Cómo se planea cada secuencia didáctica? j. ¿Cómo se relacionan el trabajo curricular y el ambiente escolar? k. ¿Cómo se lleva a cabo la didáctica del PIFCYE en el aula multigrado?

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D. Nociones de evaluación por competencias a. Idea general de evaluación b. Evaluación en modelos educativos basados en competencias c. Sugerencias para la evaluación de competencias del PIFCYE

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Para aprender más ¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias? El desarrollo moral de las niñas y los niños Algunos ejemplos de dilemas éticos reales, tomados del mundo del deporte

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Esquema: PIFCYE

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Parte II Uso de los libros de texto gratuitos como recurso didáctico A. Los nuevos libros de texto son referente B. Secciones de cada bloque de los libros Esquema: Para hacer C. Apoyo en los libros de texto para la evaluación D. Integración educativa, enfoque de competencias y libros de texto gratuitos de la asignatura

Parte III Planeación y didáctica ¿Cómo planear su trabajo por sesión, bimestre y año? Bloque/bimestre 1: Conocimiento y cuidado de sí mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad •Platiquemos •Descripción de las cenefas •Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE •Ejemplos de secuencias didácticas Para aprender más Huehuetlatolli La fuerza del ejemplo La tradición Memorándum de Montevideo

Bloque/bimestre 2 Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia •Platiquemos •Descripción de las cenefas •Para hacer •El poder de la palabra •Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE •Ejemplos de secuencias didácticas Para aprender más El humanismo prehispánico La dignidad, eje de la condición humana Mi servicio a México Bloque/bimestre 3 Respeto y aprecio de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad •Platiquemos •Descripción de las cenefas •Para hacer •Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE •Ejemplos de secuencias didácticas Para aprender más Género y equidad

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No hagáis daño a los árboles La ciudadanía ambiental ¿Qué tan diferentes son los otros? Un legado que desafía al devenir

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Bloque /bimestre 4 Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensión y aprecio de la democracia •Platiquemos •Descripción de las cenefas •Para hacer •Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE •Ejemplos de secuencias didácticas Para aprender más Constitución y democracia La tolerancia La Guerra de Tres Años Justicia y legalidad

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Bloque/ Bimestre 5 Manejo y solución de conflictos Participación social y política •Platiquemos •Descripción de las cenefas •Para hacer •Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE •Ejemplos de secuencias didácticas Para aprender más El ciudadano al que aspiramos La participación ciudadana Participación social y democracia El libro de texto gratuito, una idea surgida del propio magisterio

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Parte IV Caminos de lectura A. Bienvenidos a la formación cívica y ética B. ¿Qué estrategias y recursos didácticos se han desarrollado en la historia de la formación cívica y ética en México? C. Enciclopedia breve mexicana de textos clásicos y contemporáneos de formación cívica y ética (Para aprender más, primero a sexto grados) D. Referencias de páginas web y sitios de interés para la formación cívica y ética E. Bibliografía F. Relación de imágenes G. ¿Qué piensa de este Libro para el docente?

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Presentación Carta al docente 6

Estimada maestra, estimado maestro: La Secretaría de Educación Pública pone en sus manos este libro como apoyo a la importante labor de formación de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos y alumnas. Se compone de cuatro partes y su objetivo es contribuir a fortalecer sus competencias docentes. En la primera parte se aborda en general la formación cívica y ética y se examina la articulación curricular que entre preescolar, primaria y secundaria debe darse para 2012; se da cuenta, en forma sintética, del Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE), del cual la asignatura de Formación Cívica y Ética es una parte; asimismo, se plantean teóricamente el origen y las características de los enfoques por competencia, aspectos importantes de la didáctica y de la evaluación de competencias que requiere el PIFCYE. La segunda parte de este libro comienza con la descripción de las características generales de los nuevos libros de texto que elaboró la Secretaría de Educación Pública para niños y niñas de primaria. Tiene como objetivo facilitar el uso óptimo de los mismos. Dado que el Programa Integral de la asignatura de Formación Cívica y Ética busca desarrollar las mismas competencias y en el mismo orden, usted podrá consultar provechosamente este libro independientemente del grado en que labore. Para favorecer tanto la planeación bimestral como el trabajo colaborativo, así como facilitar el trabajo en el aula multigrado, la tercera parte del Libro para el docente viene organizada de acuerdo con los cinco bloques que conforman, cada año, el programa de la asignatura y de los libros de texto. Se le ofrecen aquí las nociones básicas, los aprendizajes esperados, los procedimientos formativos y ejemplos de planeación y evaluación bimestral de cada bloque. Al ﬁnal de cada uno de ellos se le proporcionan lecturas complementarias breves preparadas por especialistas de primer orden. Complemento de las tres anteriores, la cuarta parte presenta caminos de actualización y lectura, y recupera diversos modos que ha tenido en nuestra tradición la formación cívica y ética. Deseamos fortalecer su sentido de pertenencia a un gremio que ha contribuido a crear mejores condiciones de vida para todos mediante la educación, y también el orgullo que ello signiﬁca. Esperamos ofrecerle materiales para su mejor dominio de las competencias didácticas y de los contenidos de enseñanza requeridos para su labor en esta asignatura, así como referencias claras para lo mismo. Las ilustraciones de este Libro para el docente recuerdan aspectos y momentos de la educación en México. La valoración de esta parte de nuestro patrimonio cultural fortalecerá su orgullo y su sentido de pertenencia al magisterio mexicano, buscando así que lo impulse a llevar a cabo su labor con dedicación y preparación crecientes.

Secretaría de Educación Pública

Parte I

L a for mac ió no cívica y ét u el cS e v ou c a en ntN exto de lLaiEbro deiM ducacióneBstro ásica

Esta parte unidad sirve sirve para para que que usted usted analice analice y comprenda: y comprenda:

• La naturaleza y los propósitos de la Formación formación cívica Cívicayyética. Ética. • Su articulación curricular, de didáctica y de gestión en la Educación Básica. • Las principales características del Programa Integral de Formación Cívica Formación Cívica y Ética y Ética de la deEducación la Educación Básica. Básica. • El origen de los enfoques por competencias.

La reflexión sobre el contenido programático le ayudará a relacionar el trabajo en Formación Cívica y Ética con el resto de las asignaturas, lo cual hará posible el lo trabajo que se llama trabajo transversal. transversal. El cambio fundamental en el enfoque es la noción de competencia. Desarrollar las competencias cívicas y éticas implica trabajar conjuntamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es decir, trabajar de modo que los alumnos y las alumnas sean capaces de analizar, reflexionar y reflejar en su vida diaria sus aprendizajes.

Definición e importancia de la formación cívica y ética s de ciones propia u it st in e s e y - le mocráís, hoy se en e gobierno de d a rm fo n nuestro pa la ación cívica tiende por form n escolari- tica. ducació iday ética en la e de experienntos, las habil ie to n m ju ci o n n co co l s e o zada res que as y L itudes y valo en las alumn ct a s la , es d ay cias que tien rmación cívic escuela como fo la la n e e s ev o u n m m ro lu los a se- p lo en los estrategias y dquieren no só a se a ic ét na resultado de o as, así com strucción de u ic in ct e á d id s d so s ce a ci ro cuen yo p as. A este edagógicos, cu ra, sino en tod tu a n g si a ciode recursos p s, encia en ello ando es inten ci cu n , o co n r e a e m ó cr n s fin e s in- fe transvercaracterística llama trabajo le se l, a n e la tanto de sus e ales como d a la gestión d ci se so n y ú s g e le S a u l. divid los sa dquieren la vez que de también se a , la e u sc e amsu libertad, a s, formal, en el oportunidade in s, ra o e n is a m m ro e p d com que obligaciones escolar. derechos y ís con biente a p n u n e a id conlleva la v

Ética y civismo, como dos caras de una misma moneda, están estrechamente relacionados, pues una trata de la orientación individual en la interacción social; y el otro, del marco en que actúa el conjunto de individuos que se constituyen en sociedad. La formación ciudadana es esencial para cualquier sociedad que desee la participación libre, equitativa, informada, democrática y eficaz de sus integrantes. Recordemos que desde la Independencia contamos en México con modelos y proyectos educativos en esta materia. La formación cívica y ética es una tarea que adquiere gran importancia ante los desaf íos para la convivencia que enfrentan las sociedades contemporáneas, que demandan el desarrollo de personas libres y responsables, capaces de actuar de manera comprometida en el mejoramiento de la vida social y de su entorno como integrantes de sociedades en las que se valoran y protegen los derechos humanos, la diversidad y la pluralidad, y en las cuales se comparten aspiraciones de bienestar, democracia y justicia.

(Del latín. civis, ciudadano.) 1. Celo por las instituciones e intereses de la patria. 2. Celo y generosidad al servicio de los demás ciudadanos.

Los temas centrales de la formación cívica y ética giran hoy en torno a rubros como el cuidado y el conocimiento propios, el fortalecimiento de la formación ciudadana y la cultura democrática, la participación social, la convivencia pacífica, el desarrollo sustentable, la equidad, la pluralidad y la justicia.

La formación cívica y ética en la educación básica mexicana tiene como objetivos que cada persona pueda conocerse y valorarse a sí misma, y que a partir de sus principios, sentimientos, intereses y necesidades mejore su juicio ético y aprenda a tomar decisiones de manera racional y autónoma con respecto a su vida personal. Al mismo tiempo se pretende que el estudiante se integre a la sociedad de que forma parte y se relacione con los demás con fundamento en los principios de la vida democrática: igualdad, equidad, tolerancia, respeto, libertad, justicia y solidaridad, entre los principales. Lo anterior implica reconocer y respetar la dignidad humana y la diversidad cultural, social y natural de nuestra nación y de la humanidad. Asimismo, la formación cívica y ética tiene como objetivo que cada persona reconozca la necesidad de construir la convivencia cotidiana con base en el respeto a las leyes que sustentan al Estado mexicano, basándose en formas de vida que promuevan un desarrollo sustentable y justo. La formación cívica y ética es un proceso permanente que no se circunscribe a una edad o periodo vital. Sin embargo, son principalmente la niñez y la adolescencia las etapas en las cuales se integran las bases éticas que norman la vida de las personas. En la escuela, es prioritario proporcionar a niños y adolescentes, de manera sistemática y organizada, una serie de herramientas para el autoconocimiento, el análisis de situaciones, el fortalecimiento de la autoestima y la capacidad de expresión; de convivencia pacífica y solución de conflictos sin violencia; de participación que los haga conscientes de que tienen derechos y obligaciones, a la vez de facultarlos para enfrentar los constantes cambios que ocurren en la sociedad de que forman parte. Nuestra sociedad demanda a cada uno que se prepare para actuar de manera libre y responsable, de acuerdo con valores y actitudes que contribuyan a su desarrollo personal y al mejoramiento social en una convivencia acorde con los principios de la democracia. La escuela debe brindar oportunidades para que en su educación básica las niñas y los niños puedan expresarse, reflexionar, interesarse por diversas temáticas y participar de manera activa e informada en actividades que resulten formativas para experimentarse como personas valiosas, sujetas de derechos, dignas de cuidados y respeto, así como poseedoras de un potencial que deben desarrollar con ayuda de su educación en un clima de equidad de oportunidades, inclusión y aprendizaje.

Ética (Del latín ethĭcus, y éste del griego ethiké, -kos,

Esas oportunidades comienzan en el salón de clases, donde cada docente debe crear un ambiente de aprendizaje, respeto, equidad de oportunidades, aprecio y apoyo para el desarrollo libre y pleno de sus estudiantes. En este libro, más adelante, se hablará de las características de la didáctica y la gestión que favorecen tal ambiente.

costumbre.) Parte de la filosof ía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre.

B 10

La articulación de la formación cívica y ética en la educación básica sica ívica e Formación C laa d ra u at n ig as e La rrículo de vica y ética tien se integró al cu lan de esca ti É y a formación cí to en el p s una larga his ucación básica ela secundariaa ed en nuestro paí o ad ll ro ar se han des ara la escu lar, y s y tudios p ria, en la cual ia eg at tr es 04, en preesco 0 , 2 es u en q ; fo 9 9 en 9 1 s en s de múltiple a. lan de estudio p m is al m ró la o a rp ar p co s se in materiale 2008. ón primaria en ci ca u ed la ca li úb e Educación P ión cíLa Secretaría d s neja le p s de la formac las com to a si y ó o p h ro e p d s n o uo L resp edad en estos da nivel de la ed ci ca so en la a e ic d ét y es cesidad cación vica en proceso caso de la edu básica están n ó ci ca al campos, en el gr mbio de Programa Inte - de articulación a partir del ca ucael n co , ia ar m pri (PIF io en la ed Cívica y Ética amas de estud gr ro p a a la rde Formación fo re e prend con la Reform r em la n co ié es b re am p T n CYE). aria, ció con la Relar y en secund Secundaria, y n Cívimas en preesco es niveles de ma- Educación al de Formació gr s tr te to In es a la rm cu ti fo a ar ic y ación cívica y ét e primaria. nera que la form adual y constan- ca y Ética d gr sea sistemática, básica. ón te en la educaci

Las acciones para lograr la articulación se han ligado a una permanente evaluación y al seguimiento de la aplicación de los programas de estudio, con la finalidad de lograr una articulación congruente, pertinente y relevante entre los tres niveles educativos. Es de suma importancia que cada docente de educación básica conozca los propósitos que orientan el trabajo en los tres niveles, de tal manera que pueda articular su intervención con los niveles precedentes y consecuentes. Es así como se podrá planificar el trabajo de acuerdo con la extensión y la profundidad requeridas. También es importante que conozca los propósitos y los aprendizajes esperados en la asignatura de Formación Cívica y Ética en los seis grados de la primaria. Para el trabajo en aulas multigrado, este conocimiento es imprescindible. La articulación curricular integrará, en el año 2012, los tres niveles de la educación básica en un ciclo formativo único, con propósitos comunes y prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y relación escolar interna que contribuyan al desarrollo personal y social de los estudiantes. Esto, sin duda, facilitará el trabajo docente y redundará en beneficios educativos para la sociedad. Examinemos los propósitos de los niveles dichos. La asignatura de Formación Cívica y Ética forma parte del currículo de la educación básica. En primaria y secundaria se señala de manera expresa, y en preescolar, se integra a través de los campos formativos de Desarrollo Personal y Social, Exploración y Conocimiento del Mundo y Desarrollo Físico y Salud.

a. Propósitos de la formación cívica y ética en preescolar, primaria y secundria

PR E E S CO LA R 1 12

PRIMARIA 2

Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración.

Brindar una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión y análisis críticos de su persona y del mundo en que vive, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes.

Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades de trabajo en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y en la comunidad.

Promover en las niñas y los niños capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio por la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables.

Reconozcan que tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance: impresos, medios electrónicos, etcétera).

Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, su país y la humanidad.

Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás, el ejercicio de derechos, la justicia y la tolerancia; así como en el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y accidentes.

Lea, en este cuadro, cuáles son los propósitos de la formación cívica y ética en la educación básica. Revise las diferencias y semejanzas entre los tres niveles. Puede subrayar con diferentes colores las temáticas que se abordan en cada uno. Por ejemplo, identifique cómo se mencionan los valores de la democracia en los tres niveles. Cada uno tiene un grado de profundidad que debe conducir el o la docente de cada nivel.

Los propósitos citados fueron seleccionados de aquellos que se presentan de manera general para la educación preescolar, dado que no se señalan asignaturas. Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, pp. 27-28.

Programa Integral de Formación Cívica y Ética, SEP, 2008, p. 8.

Formación Cívica y Ética, Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, SEP, pp. 15-16.

S E C U NDARIA 3 Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han sido creados a lo largo de la historia como referencias para la comprensión del mundo social y la conformación de una perspectiva ética; expresen ésta en su acción cotidiana y sus relaciones con los demás. Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad personales. Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, historia, intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones responsables, fortalezcan su integridad y su bienestar afectivo, y analicen las condiciones y alternativas de la vida actual para identificar posibilidades futuras en el corto, mediano y largo plazo. Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los riesgos que comparten con otras personas y grupos, y reconozcan la pluralidad, el respeto y la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrática en sociedades multiculturales.

Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los demás; valoren su participación en asuntos de interés personal y colectivo para la vida democrática, y den solución a conflictos mediante el diálogo y el establecimiento de acuerdos. Identifiquen las características de la democracia con el Estado de derecho; comprendan el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo y el sistema de partidos; conozcan y asuman los principios que dan sustento a la democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad; comprendan los mecanismos y procedimientos de participación democrática, y reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de la democracia que garantiza el respeto a los derechos humanos. Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de la información; construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera autónoma ante diversos tipos de información, y desplieguen capacidades a fin de abordar los medios de comunicación como una vía para formarse una perspectiva de la realidad y para asumir compromisos para la convivencia social.

Como puede darse cuenta, de manera más o menos extensa y detallada, según la edad y el desarrollo de los estudiantes, en los tres niveles se propone la formación de niños o adolescentes con plena conciencia de sus capacidades, derechos y potencialidades como personas, y se les alienta y orienta para que su educación sea motor de un desarrollo pleno y una interacción social basada en principios éticos relacionados con los derechos humanos establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos e instrumentos afines, así como en los valores propios de la vida y la forma de gobierno democráticos. En la primaria se dan herramientas conceptuales y se forma la práctica en la experiencia cotidiana a la luz de los valores de la democracia.

b. Perfil de egreso de la educación básica

Recuerde 14

En 2006 se estableció un perfil de egreso que se espera lograr en los doce años que comprende la educación básica. De esta manera, durante la educación preescolar, primaria y secundaria, las y los estudiantes habrán de alcanzar una serie de rasgos para desenvolverse en un mundo globalizado y sujeto a una acelerada transformación tecnológica que hace necesario el desarrollo de competencias para la vida. Éstas incluyen conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con su vida personal y social. Tal conjunto de rasgos integra el llamado perfil de egreso y su logro es una tarea que compete a todos los campos de estudio que se abordan en los doce años que comprende la educación básica.

con aje oral y escrito te, para u g n le l e a liz ti U en z y adecuadam s claridad, fluide o xt te n distintos co interactuar en la oce y aprecia sociales. Recon tica del país. üís diversidad ling

Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes, y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer su estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en espacios lúdicos, recreativos y deportivos.4 4 Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para la Educación Secundaria. SEP. Diario Oficial de la Federación, 26 de mayo de 2006.

Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Emplea conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental como formas de mejorar la calidad de vida. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales; contribuye a la convivencia respetuosa, y asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. ersas manifestaciones Aprecia y participa en div ientos y saberes de las artísticas. Integra conocim ra conocer sus ideas y los culturas como medio pa r s, así como para manifesta sentimientos de los otro los propios.

Este perfil de egreso constituye la columna que da unidad y sentido a todas las asignaturas del currículo de educación básica. De él se desprenden los contenidos de todas las asignaturas, entre ellas, la de Formación Cívica y Ética. Revise el PIFCYE y los libros de texto gratuitos, mismos que están diseñados para alcanzar este perfil.

c. Prácticas pedagógicas y de gestión que favorecen la formación cívica y ética La articulación curricular en la educación básica, incluyendo la asignatura de Formación Cívica y Ética, rebasa la sola elaboración de planes y programas de estudio pues integra, además, una serie de condiciones tendientes a favorecer que las alumnas y los alumnos dispongan de oportunidades y experiencias de aprendizaje orientadas a alcanzar los rasgos descritos. Tales condiciones se establecen mediante la gestión escolar. Además de los propósitos y contenidos, la articulación se refiere a la congruencia de las prácticas pedagógicas a través de las cuales se abordan los programas. Tales prácticas implican cambios en el papel del docente y el enfoque metodológico de su práctica.

1. Prácticas pedagógicas En la articulación, el papel del o la docente es complejo, pues: estudia el programa para establecer secuencias didácticas para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos; identifica los conocimientos y las prácticas que deben reforzarse; evalúa el aprendizaje y la eficacia de su docencia; constituye, en su práctica diaria, un ejemplo para las niñas y los niños a su cargo. El enfoque metodológico en todas las asignaturas debe incluir como estrategias fundamentales: la investigación

el diálogo

la reflexión

la participación.

En el caso de la Formación Cívica y Ética, estas estrategias sirven para el desarrollo de competencias que lleven a los educandos hacia los valores y prácticas de la democracia; al conocimiento y el cuidado propios; a la convivencia y solución de conflictos de maneras pacíficas; al apego a la legalidad y el sentido de justicia; a la reflexión y a la autorregulación que constituirán las bases de su madurez y autonomía. En la investigación las alumnas y los alumnos, con la orientación docente, habrán de desempeñar un papel protagónico, tanto al definir intereses y necesidades de investigación como al difundir los resultados de la misma. La investigación los llevará a tener un papel activo ante el conocimiento, y a comprobar que éste sirve para mejorar las prácticas y las vidas de las personas. Sin conocimiento, todo se dificulta; con el estudio, se alcanzan nuevas metas.

La reflexión se entiende como un diálogo en que se examinan asertos, criterios, situaciones, contextos, decisiones y planes de acción. Para tal examen se recaba y analiza la mejor información disponible, se discuten los criterios de análisis y se busca no perjudicar a nadie y beneficiar a quienes se involucran o afectan en las acciones individuales o colectivas que se emprendan. En numerosos y diversos momentos de la vida cotidiana del aula, y en todas las asignaturas, se presentan oportunidades para desarrollar la capacidad de reflexión individual y colectiva conforme con valores éticos y cívicos. El diálogo implica que no es sólo la maestra o el maestro quienes hablan, sino que se buscará dar constantemente la palabra a las y los estudiantes para que expresen sus dudas, sus intereses, su sentir, su opinión, lo cual los llevará a construir su aprendizaje, y a dar a conocer las propuestas de mejora del ambiente escolar en que se desarrollan. Aprender a escuchar con atención y a expresarse correcta y eficazmente son parte esencial de su aprendizaje en ésta y todas las demás asignaturas. Impulsar la participación de todos y cada uno de las alumnas y los alumnos a su cargo asegurará su aprendizaje, su autoestima y se estará cumpliendo con un principio básico de la escuela democrática: la inclusión. Impulsar la participación no deberá entenderse únicamente como permitir la libre expresión, o como el uso de procedimientos electorales, sino también como la creación de los mecanismos para la participación en la cultura y el aprendizaje con criterios de inclusión, equidad y justicia que aseguren las condiciones para el buen aprendizaje de todos. Las prácticas pedagógicas basadas en la investigación, la reflexión, la discusión y la participación de las temáticas facultarán a las y los estudiantes a identificar los sentimientos e ideas propios, y a razonar acerca de problemas éticos personales o de su entorno; los procesos de escuchar, analizar y considerar las ideas de los demás serán elementos para ponderar diversas opciones, construir su propio juicio y encontrar alternativas de acción y de convivencia conforme a valores examinados y compartidos. El marco fundamental que orientará el derecho de libre decisión de las y los estudiantes y, por supuesto, la intervención del o de la docente, es normativo mexicano, basado en el respeto a los derechos humanos y la promoción de los valores democráticos. La formación cívica y ética en el aula de la escuela mexicana no pretende dictar de manera dogmática los valores y las actitudes que habrán de adoptar las niñas y los niños, ni tampoco se trata de que la construcción de escalas individuales y sociales de valores se realice sin orientación o con puntos de vista personales de la maestra o del maestro. Esto requiere, entonces, que haya referentes y pautas sociales que con claridad orienten la construcción de una escala de valores, prácticas y convicciones personales. Tales pautas son la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los derechos humanos y los valores que éstos resguardan, así como los avances de la ciencia, y que encontrará claramente expresados en los libros de texto gratuitos de la asignatura, los cuales fueron elaborados con amplia participación de instituciones y especialistas.

La delicada tarea que entraña la formación cívica y ética exige una constante autoevaluación de los principios éticos que guían la toma de decisiones y actuación del propio docente, por lo cual su tarea incluye, además de una permanente actualización profesional, un análisis constante de los valores, actitudes, sentimientos y emociones que guían su actuación como persona y como ciudadano, con la intención de promover un proceso de mejoramiento en su propio desarrollo ético y cívico. Éste es un proceso permanente.

2. Gestión escolar para la articulación de la formación cívica y ética en la educación primaria La formación cívica y ética se desarrolla en diversos ámbitos, uno de los cuales corresponde al ambiente escolar. Éste se refiere a la forma en que se dan las relaciones entre los diversos actores de la comunidad educativa (alumnos, maestros, personal de apoyo y directivos), así como la manera en que se toman las decisiones que afectan al colectivo escolar. La articulación curricular de la asignatura Formación Cívica y Ética también incluye, por ello, el establecimiento de sistemas de convivencia que tengan como base el reconocimiento de la dignidad de todas las personas y su derecho a ser tratadas con respeto. Aun cuando toda escuela habrá de guardar sus peculiaridades de acuerdo con su contexto y condiciones, no debe omitir como principios de su organización el respeto y el reconocimiento de la dignidad de cada persona; el diálogo como recurso para la solución de problemas, así como la inclusión y la consideración hacia toda manifestación cultural o diferencia de carácter étnico, lingüístico, de género o de capacidades. El aprendizaje cívico y ético que se espera lograr no puede desarrollarse de modo óptimo en cualquier tipo de ambiente escolar. Es necesario establecer entre autoridades escolares, maestros y maestras, personal de apoyo y estudiantes un ambiente escolar que asegure que todo alumno sea respetado, que pueda expresarse con libertad y que sea tomado en cuenta en las decisiones que le competen. Éstas comprometen la participación de las alumnas y los alumnos en asuntos que los afectan, los motivan para el aprendizaje y los obligan a respetar, escuchar y tomar en cuenta a los demás. La participación, la conciencia y el compromiso de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar, por ejemplo, al definir el proyecto escolar contribuirá a la construcción de ambientes democráticos propicios a la formación cívica y ética que se quiere lograr. La gestión adecuada asegura que las y los estudiantes experimenten los principios democráticos como forma de gobierno y de vida de la escuela, y que desarrollen sus competencias ciudadanas.

El potencial formativo de la escuela no reside únicamente en los contenidos curriculares, sino también en las competencias cívicas y éticas que se desarrollen en la convivencia diaria mediante la gestión escolar adecuada. Es necesario que la gestión escolar impulse y corresponda a los propósitos de la formación cívica y ética y el perfil de egreso de modo que sea, más que un discurso, una experiencia de vida.

3. Articulación de enfoques

El enfoque por competencias, como se verá más adelante, facilita la integración curricular y de gestión, pues en primaria y en secundaria se trabajan las mismas ocho competencias. Asimismo, el enfoque por competencias facilita la integración de estudiantes con capacidades diferentes o sobresalientes, pues se trabaja en un continuo que puede graduarse según sus necesidades de aprendizaje. Como ya se dijo, este enfoque es propicio para el aprendizaje de alumnas y alumnos en aulas multigrado, ya que pueden trabajarse las competencias en general buscando los aprendizajes esperados en cada nivel de dominio.

4. Libros de texto gratuitos y material didáctico de apoyo En el enfoque por competencias el aprendizaje no está centrado en el libro de texto, sino en el alumno, y la evaluación del aprendizaje no consiste en haber “terminado” el libro, sino en el dominio que las y los estudiantes tengan de las competencias que señala cada programa y que se evidencian en los llamados aprendizajes esperados. El libro de texto gratuito de la asignatura brinda referentes nacionales apegados a la ciencia y a las normas vigentes, y se puede complementar con una

gran variedad de lecturas y ejercicios, según los vaya analizando y seleccionando la o el docente. Para este fin se han preparado las llamadas Guías articuladoras organizadas por grado, donde se sugieren para cada asignatura materiales impresos, audiovisuales e informáticos al alcance del magisterio. Los libros de texto gratuitos de esta asignatura están diseñados con apego estricto al artículo 3º constitucional, y al enfoque del PIFCYE, y le ofrecen material graduado y seleccionado para apoyar el desarrollo de las competencias cívicas y éticas de sus alumnas y alumnos, pero no sustituyen la labor del docente, quien siempre deberá planear y facilitar su uso.

Compare, por ejemplo, la manera como se abordan los procedimientos formativos en 1º y 6º grados, y analice cómo se instrumenta la articulación con preescolar y con secundaria en los libros de texto de la asignatura.

C 20

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE)

a Secretaría de Educación Pública responde a las complejas necesidades de formación de valores democráticos de la sociedad mexicana contemporánea con el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE).

Sus principales características son: • es un programa integral • está basado en el enfoque de competencias • define ocho competencias cívicas y éticas • define procedimientos formativos específicos • impulsa el trabajo transversal

a. ¿Cuáles son los propósitos del PIFCYE?

Contribuir a la formación de ciudadanos participativos y éticos capaces de enfrentar los desaf íos de la vida personal y social al: Brindar a niñas y niños una sólida formación ética que favorezca su capacidad de juicio y de acción moral, mediante la reflexión para el análisis crítico de su persona y del mundo en que viven, con apego a las leyes, los principios fundamentales de los derechos humanos y los valores de la democracia.

Promover en la infancia capacidades para el despliegue de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables.

Fortalecer en la niñez una cultura política democrática, entendida como la participación activa en asuntos de interés colectivo para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su país y a la humanidad.

b. ¿Qué se entiende por didáctica en el PIFCYE? La didáctica es el vehículo del enfoque y de las competencias, el puente entre las necesidades de aprendizaje y las características de los estudiantes, y lo que se quiere lograr desde el currículo. El enfoque por competencias requiere, en primer lugar, que el docente identifique los saberes (el ser, el saber y el saber hacer) de cada competencia y nivel de logro que se esperan en cada grado escolar. En segundo lugar, que disponga de herramientas y apoyos didácticos para ofrecer oportunidades para que sus alumnas y alumnos desarrollen el nivel de dominio señalado en el programa. Y por último, que sepa identificar las evidencias que valoren tal dominio. Tome en cuenta que el dominio de las competencias cívicas y éticas requiere que tanto los docentes como las alumnas y los alumnos comprendan los contenidos, las habilidades y los valores que involucra cada una. Es esencial que los propósitos queden claros también a las madres y a los padres de familia. Por ello el libro de texto gratuito de la asignatura será un valioso vehículo de comunicación. El trabajo didáctico parte de la planeación de secuencias de actividades conforme a los propósitos y aprendizajes esperados. Es imprescindible que como parte de la planeación se seleccionen las evidencias que se van a considerar para evaluar el dominio gradual de las competencias del programa. Es importante que el alumno sepa cómo se le va a evaluar. Por ello, es necesario ubicar los propósitos del programa, unidad por unidad, los cuales han sido graduados y dosificados desde el currículo, y que usted deberá conocer tan bien como las características y necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Partamos de que el enfoque de la formación cívica y ética por competencias implica hacer énfasis en algunos procedimientos formativos específicos, pero que usted puede aprovechar también las formas de trabajo que ya maneja si les da el sentido del PIFCYE, de manera que sean congruentes con los propósitos del mismo. El criterio del docente para seleccionarlas, modificarlas o crearlas debe apegarse a la normatividad educativa vigente, al PFCYE, a las competencias y a las características del desarrollo cognitivo y moral de sus estudiantes. Como normalista o profesional de la educación, usted ha estudiado y se ha preparado para conocer las características del desarrollo infantil y, según el perfil de egreso, es capaz de diseñar actividades mediante sus distintas formas de planeación didáctica. Queda en sus manos explorar los mejores caminos didácticos para facilitar e impulsar que las alumnas y los alumnos adquieran competencias cívicas y éticas que les serán de utilidad toda su vida. Tome en cuenta los procedimientos formativos que señala el Programa y que se explican y ejemplifican en los libros de texto gratuitos.

c. ¿En qué sentido es integral el PIFCYE?

El PIFCYE aporta elementos para la formación integral, al menos en dos sentidos de este adjetivo. Primero, porque requiere impulsar en las alumnas y los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que necesitan tomar decisiones que involucran una postura ética o la formulación de juicios de valor. Segundo, es integral al demandar a la escuela y a los docentes el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre los cuatro ámbitos de formación siguientes: • el ambiente escolar, • la vida cotidiana de los alumnos, • la asignatura y • el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. El trabajo transversal para la formación cívica y ética consiste en considerar qué puede aportar cada asignatura al enfoque de carácter democrático, nacional y de apoyo a la convivencia pacífica de la educación nacional. Se abordan en todas las asignaturas temáticas relativas a la educación ambiental, la educación intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos, así como la perspectiva de género. Del mismo modo, en la asignatura de Formación Cívica y Ética se consideran temáticas y propósitos de otras asignaturas.

d. ¿Por qué se dice que el enfoque es de competencias cívicas y éticas? El PIFCYE tiene como rasgo principal promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Una competencia es la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores.5 Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para la convivencia y la participación, así como para tomar decisiones individuales y colectivas. El PIFCYE propone el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de la educación primaria y como parte del proceso de articulación de los tres niveles de la educación básica.

Concepto tomado del Programa Integral de Formación Cívica y Ética, basado en la definición de Philippe Perrenoud. Nótese que “movilizar”, tanto en francés como en español, es un verbo perteneciente al lenguaje castrense.

e. ¿Cuáles son las competencias cívicas y éticas de PIFCYE?

f. ¿Cómo se establecieron estas ocho competencias?

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética, como usted sabe, tuvo un proceso largo e incluyente de elaboración, en el cual se consideró el desarrollo cognitivo, afectivo y ético de las niñas y los niños para establecer tanto los propósitos como los aprendizajes esperados.

Las ocho competencias del PIFCYE se establecieron con base en el estudio de tendencias curriculares en distintas regiones del mundo y en la consulta con docentes, especialistas e instituciones de todo el país. Este proceso duró más de seis años, e incluyó una fase experimental en 12 entidades federativas y 149 escuelas.

g. ¿Cúales son sus procedimientos formativos específicos?

Los procedimientos formativos son estrategias y recursos que facilitan el desarrollo de las competencias. Se llaman formativos porque hacen conciencia de que estos procesos toman en cuenta la libertad esencial del ser humano, su dignidad y sus procesos de maduración. El PIFCYE considera como procedimientos formativos el diálogo, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión críticas, el desarrollo del juicio ético y la participación. Estos procedimientos tienen como fin fomentar y asegurar que los niños y las niñas ejerzan y desarrollen su capacidad de raciocinio, de juicio, de elección y de participación, alejándonos así de modelos educativos cuyos fines sean el adoctrinamiento acrítico o la sumisión. Los procedimientos que requiere el PIFCYE pueden emplearse en los cuatro ámbitos que contempla: ambiente escolar, vida cotidiana de los estudiantes, asignatura y trabajo transversal. Estos procedimientos se explican en la segunda parte de este Libro para el docente, conforme se desarrollan en los libros de texto gratuitos de la asignatura.

h. ¿Qué es y cómo se impulsa el trabajo didáctico transversal?

Ante la imposibilidad de hacer crecer el currículo destinando una asignatura a cada campo de interés para la sociedad o los educandos, el diseño curricular opta por trabajar temas emergentes no en una asignatura específica, sino a lo largo del currículum, donde resulte pertinente. Este tipo de diseño curricular se llama transversal (o “cross-curricular”, en inglés). Desde hace muchos años pedagogos prominentes como Decroly y Dewey, insistieron en la pertinencia de establecer una relación permanente entre los contenidos escolares y los problemas y conocimientos que el alumnado

vive y adquiere fuera de la escuela, es decir, entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano. A esta inquietud también responde el diseño curricular transversal. En el diseño curricular la transversalidad se explica de diferentes formas: 25

a) En los contenidos temáticos que están a lo largo del plan de estudios o de los programas de estudio que intentan promover visiones interdisciplinarias, globales y complejas que faciliten la comprensión de un fenómeno o problemática, dif íciles de comprender en toda su amplitud desde la visión de una sola asignatura. b) Estos contenidos no forman parte de un área específica del currículo ni son una asignatura diferente, sino que impregnan o atraviesan todo el currículo e incorporan temáticas que habrán de relacionarse con el contenido programático de todas las asignaturas. El trabajo escolar se plantea así la transversalidad mediante ejes o temas que orientan el proceso en el cual las y los estudiantes adquieren un conjunto de habilidades y competencias que convergen o son pertinentes a varias asignaturas, a la vez que son la base para que las alumnas y los alumnos se adentren en temáticas prácticas relevantes para su formación y su capacidad de interactuar en sociedad y mejorar sus prácticas individuales y sociales. El propósito central del desarrollo curricular transversal es fomentar actitudes y desarrollar capacidades para la toma de decisiones acerca de problemas colectivos y la transformación paulatina de la realidad. Los temas transversales no deben convertirse en contenidos paralelos a las áreas, sino en medios pedagógicos para el trabajo en el aula que proporcionan la formación científico-humanística y ético moral de un ser humano responsable de los cambios sociales, culturales, políticos y ambientales de su región, del país y del mundo. Así pues, se aspira a formar un nuevo humanismo más solidario, justo y sustentable entre las personas y entre los pueblos. La consideración de la transversalidad significa un reto organizacional para las escuelas tradicionales que abordan los contenidos de forma disciplinaria, pues en este enfoque los temas de las asignaturas son complementarios e interdisciplinarios. La transversalidad curricular requiere condiciones adecuadas en torno a la organización escolar, tales como formas de relación entre los diversos actores educativos y las normas de convivencia que favorezcan la comunicación constante, abierta, respetuosa e incluyente, donde el cumplimiento de los acuerdos resultantes del trabajo colegiado sea un compromiso permanente. La incorporación de manera implícita de los temas transversales al currículo enfila a la escuela a adoptar una posición crítica y constructiva ante la problemática de carácter natural o social que influye en el entorno cercano y lejano.

En el PIFCYE se denomina trabajo transversal a la vinculación de formación cívica y ética con otras asignaturas. A la vez, el programa de primaria aborda la transversalidad mediante cuatro temas: 26

• • • •

Educación ambiental Educación para la paz Educación intercultural Perspectiva de género

Los temas transversales se seleccionan a partir de la identificación de asuntos problemáticos interdependientes y de relevancia social que afectan la integridad de las personas, grupos o del planeta, y que han sido generados por el modelo de desarrollo de nuestra sociedad, en el cual se han presentado el uso irracional y la contaminación de nuestros recursos naturales, la discriminación, la violencia en sus diversas expresiones y la falta de respeto en la convivencia diaria. Como puede apreciarse, todos estos problemas se encuentran íntimamente relacionados, por lo que su análisis no puede darse de forma aislada.

En la sección Para aprender más y en la Cenefa de los libros de texto de la asignatura encontrará material valioso para el trabajo transversal. Asimismo, en la sección de Para hacer encontrará maneras de trabajar la perspectiva ética en todas las asignaturas y en diversas actividades didácticas. Por último, en la sección de Autoevaluación tendrá testimonios de la reflexión ética y de los compromisos que asumen sus estudiantes.

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en el apoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE, se puede dar unidad al trabajo de las distintas asignaturas, grupos y grados. En el caso de las escuelas unitarias y escuelas multigrado, las actividades transversales pueden dar ocasión al trabajo común.

TEMAS T R A N S V ER S A L ES Responden a temas sociales y naturales que preocupan a la sociedad

Se apoya en formas de trabajo didáctico que fomentan la reflexión y la investigación

Conectan escuela y vida cotidiana

Trabajo transversal

INTEGRA: s CONTENIDOS ÏTICOS EN TODAS LAS ASIGNATURAS s UN AMBIENTE ESCOLAR FORMATIVO s LA PARTICIPACIØN DE LA FAMILIA

PROPICIA: GIADO s EL TRABAJO COLE E LAS s EL DESARROLLO D CÓVICAS COMPETENCIAS Y ÏTICAS E VIDA s UN PROYECTO D L CIA INDIVIDUAL Y SO ARIO FRATERNO Y SOLID ØN INFORMADA s LA PARTICIPACI DA Y COMPROMETI

Refuerzan valores en la educación integral

Sintetiza las capacidades afectivas, sociales y éticas de las personas

SE PLANIFICA POR MEDIO DE: s SECUENCIAS DIDÉCTICAS s PROYECTOS DE TRABAJO DE ASIGNATURA DE GRUPO DE GRADO DE ESCUELA

El objetivo fundamental de los temas transversales es fomentar la reflexión y la acción impulsando el cambio de actitudes y de pautas de comportamiento. Mediante el diálogo, la argumentación y la acción, las alumnas y los alumnos habrán de analizar, comparar y seleccionar propuestas para la solución de problemas tales como el consumismo, la desigualdad, el sexismo, la explotación y el etnocentrismo, entre otros característicos de nuestra sociedad. Será su labor, también, proporcionarles una educación integral que coadyuve a que paulatina y crecientemente haya congruencia entre su pensamiento, sus valores y sus actos.

i. ¿Cómo se planea cada secuencia didáctica?

APLICACIÓN DE PROCEDIMIENTOS FORMATIVOS

Actividades de inicio

Actividades de desarrollo

Actividades de cierre

Considere aquellas que

Utilice estrategias

Incluya aquellas mediante

le ayuden a sus alumnas

didácticas para desarro-

las cuales sus alumnas y

y alumnos a identificar:

llar los temas del curso

alumnos precisen, rescaten

empleando:

y hagan conciencia de:

• la investigación

• nuevos conocimientos

• intereses

• el análisis

• nuevos intereses e

• valores

• la reflexión

• actitudes

• la valoración

• hábitos

• la ejemplificación

actitudes, hábitos y

• el diálogo

valores

• conocimientos e ideas previas

inquietudes • la necesidad de modificar

Todo esto para establecer nuevos compromisos.

Orientaciones generales • Apegarse a los principios y valores del artículo 3º constitucional • Promover el desarrollo personal de los estudiantes para su incorporación paulatina y responsable a la sociedad • Impulsar la formación de valores basada en el diálogo • Vincular los contenidos con la vida cotidiana de los estudiantes • Favorecer una cultura de la prevención y la salud

j. ¿Cómo se relacionan el trabajo curricular y el ambiente escolar? El PIFCYE plantea el trabajo transversal para desarrollar las competencias cívicas y éticas, lo mismo que en todas las asignaturas del currículo de primaria, y no sólo en la hora semanal de la que dispone la asignatura. Asimismo, se busca que este conocimiento oriente la actuación de los estudiantes en todos sus ámbitos de convivencia, no sólo los escolares. Puede lograrse de dos maneras: incorporando una perspectiva cívica y ética a todas las asignaturas, y mediante el trabajo por proyectos. Para realizar el trabajo transversal se requiere propiciar formas didácticas donde se incorporen principios y puntos de vista éticos en el trabajo de todas las asignaturas. Al incorporar las sugerencias de trabajo transversal que brinda el Programa, se propicia el trabajo colegiado pues estas formas de trabajo pueden ser, incluso, abordadas en todos los grupos y en toda la escuela, reforzando las competencias correspondientes al bimestre. Tal abordaje está emparentado con estrategias que suelen abordar de manera aislada el estudio y el desarrollo de valores tomando, por ejemplo, un valor por mes o por semana que llega a desvincularlos de su práctica en la vida cotidiana. Pero aquí mediante el desarrollo de competencias se incluyen no sólo valores, sino también prácticas y conocimientos que propicien un aprendizaje significativo que se evidencie en los distintos ámbitos de desarrollo de las alumnas y los alumnos. El trabajo transversal promueve conocimientos, reflexión y cambios de actitud respecto a temas ambientales, el conocimiento y la defensa de los derechos humanos, el reconocimiento de la diversidad cultural, así como el rechazo ante cualquier práctica que resulte en discriminación, a la vez que incorpora una perspectiva de género basada en el respeto, la reciprocidad y la equidad entre mujeres y hombres. En las secciones llamadas Para aprender más y Cenefa de los libros de texto gratuitos encontrará materiales para desarrollar estos temas transversales. El Programa señala aprendizajes esperados que deberán evidenciarse no sólo en el ambiente escolar sino también en los distintos ámbitos en que se desenvuelve la vida cotidiana del estudiante. Dado que no está entre las capacidades de las y los docentes supervisar o evaluar el desempeño fuera de la escuela, esto deberá favorecerse mediante la comunicación con las familias y la comunidad, quienes, en último término, podrán ser testigos de la realización de los cambios esperados. Además, estos cambios deberán ser materia de autoevaluación de los estudiantes, quienes podrán cobrar conciencia y trazarse nuevas metas para su desarrollo cívico y ético. Encontrará apoyo para estas tareas en los libros de texto gratuitos en la sección Autoevaluación. Hablemos ahora del ambiente escolar. Para que sea formativo en el sentido de construir una ciudadanía participativa, comprometida, informada y democrática, se requiere incorporar a la organización de la vida escolar los procedimientos propios de la democracia y multiplicar las posibilidades de participación y expresión de las alumnas y los alumnos.

Una escuela incluyente, respetuosa de todas las personas, garante de los derechos humanos y comprometida con el aprendizaje y el desarrollo de sus miembros, es también una escuela con reglas claras, trato personal cálido, espíritu de servicio y compromiso con la calidad. El ambiente de dicha escuela es el más propicio para una sólida formación cívica y ética. En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en el apoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE se puede dar unidad al trabajo en distintas asignaturas, así como en diferentes grupos y también en todos los grados. En el caso de las escuelas unitarias y grupos multigrado, las actividades transversales pueden dar ocasión al trabajo conjunto. Las diferentes actividades colectivas de la vida escolar, como pueden ser la realización del periódico mural, las ceremonias cívicas y las asambleas escolares, por ejemplo, pueden orientar, para después reflejar, los esfuerzos colectivos por una mejor formación cívica y ética. Revise los diversos elementos que para efectuar el trabajo transversal le brinda el PIFCYE, mismo que los nuevos planes de estudio señalan como el eje articulador del resto de los programas.

k. ¿Cómo se lleva a cabo la didáctica del PIFCYE en el aula multigrado?

Didáctica en el aula multigrado El PFCYE facilita la formación cívica y ética en las aulas multigrado, dado que al abordarse las mismas competencias en todos los grados, y en el mismo orden, se tiene una estructura para trabajar con niñas y niños de distintos niveles y logros de competencias. Por lo anterior, también se facilita trabajar con grupos integrados por niños y niñas con diferentes niveles de logro de las competencias dentro del mismo grado escolar. Con la guía de este Libro para el docente, usted podrá al consultar los propósitos de cada grado, así como el material que tiene a su disposición, para planear sus clases de manera que integre a todos sus alumnos y cada uno pueda contribuir a la vida del aula y desarrollar sus competencias.. Ubique, en la sección Para aprender más de los libros de texto gratuitos, los materiales didácticos que sirvan mejor para que sus alumnos de distintos grados alcancen los aprendizajes esperados.

Nociones de evaluación por competencias

a. Idea general de evaluación

La evaluación es parte de todo sistema en el que se realizan diversos procesos indispensables para identificar si se están desarrollando en la forma prevista y si se están alcanzando los resultados esperados. La evaluación educativa implica la valoración de todos aquellos procesos de diversa índole que se efectúan en un sistema educativo. Así, puede evaluarse un sistema educativo nacional, un programa de estudios, un programa de investigación, etcétera. La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza implica la posibilidad de evaluar todos y cada uno de los elementos que intervienen en él, como por ejemplo: las necesidades de aprendizaje; los programas de enseñanza; los métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje y enseñanza utilizados; los materiales y recursos didácticos empleados; la comunicación en el aula; el espacio áulico; el desempeño docente y finalmente, lo que ahora nos ocupa, la evaluación del aprendizaje de las alumnas y los alumnos. La evaluación del aprendizaje del alumnado es parte de un proceso más amplio. La evaluación del aprendizaje se realiza de forma intencional, planeada y estructurada a partir de los contenidos curriculares planteados en el programa de estudios, sus propósitos específicos y los aprendizajes esperados. Sobre la evaluación se ha dicho y escrito en abundancia, por lo que sólo mencionaremos algunas definiciones en las que se podrán observar más afinidades que discrepancias y que son el referente obligado al abordar la temática de la evaluación. Desde distintos enfoques se ha dicho que la evaluación es:

(Díaz Barr 6

(Stufflebeam)

(Tyler)7

Daniel L. Stufflebeam, Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona, Paidós.

Ralph W. Tyler, Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1986.

A. Díaz Barriga, Ensayos sobre la problemática curricular, México, Trillas/ANUIES, 1990.

iga) 8

La evaluación educativa, y en particular la evaluación del aprendizaje, puede realizarse a partir de diferentes corrientes teóricas: la conductista, la humanista, la constructivista, la cognoscitivista y la sociocultural, por mencionar las más destacadas. Cada una tiene sus diferencias, pero coinciden en plantear la evaluación como una acción planeada, sistemática e intencional respecto del aprendizaje de las alumnas y los alumnos. En este tenor resulta oportuno diferenciar la evaluación de la calificación, acreditación y medición. No en pocas ocasiones la evaluación ha sido distorsionada en la práctica escolar diaria al ser reducida a la asignación de una calificación. Entender la evaluación como un proceso continuo y sistemático lleva a considerar dentro de ese proceso los conceptos arriba mencionados (calificar, acreditar/certificar y medir). La medición implica definir el aspecto a evaluar y contrastarlo con ciertos estándares. La calificación es la asignación numérica o alfabética previamente establecida después de un proceso de medición. La acreditación es la parte final de un proceso de evaluación que significa que un alumno ha cubierto todos los requisitos de un programa o curso de acuerdo con los criterios institucionales y del profesor, para la promoción del estudiante a otro nivel si fuera el caso, y/o la emisión del documento que así lo acredita, el certificado, en el que se hace constar que la persona cumple los criterios de evaluación establecidos. En los niveles de educación superior se usa certificación para las personas y acreditación para instituciones o programas educativos. En la evaluación educativa se plantean dos grandes enfoques, que bien vale la pena mencionar: el cualitativo y el cuantitativo. La evaluación cuantitativa pretende medir las acciones educativas para llegar, mediante el método experimental, a conclusiones válidas y confiables. Utiliza técnicas e instrumentos de medición objetivos, sistematizados y de ser posible estandarizados con los que recolecta datos que se contrastan para identificar la correspondencia o discrepancia de las respuestas dadas por los estudiantes. El mejor ejemplo de ello es la evaluación por objetivos y, en el caso que nos ocupa, la evaluación con base en normas o estándares de competencia. La evaluación cualitativa trata de describir con fidelidad las acciones y los comportamientos en realidades determinadas. Busca entender la educación desde dentro, y tomar en cuenta el punto de vista de alumnas y alumnos. Sigue un proceso inductivo pues asume que la información se va cons-

truyendo en un contexto particular sin atender a criterios preestablecidos. El ejemplo más cercano es cuando tomamos nota de lo que observamos en un estudiante en particular, o cuando se lleva un diario o bitácora de clase y con base en ello decimos: “ya sé cómo lo voy a evaluar”, o “tiene tal calificación porque he visto que participa, trae sus tareas”, etcétera. Más allá de los debates que pudieran surgir frente a estos enfoques, hoy la tendencia es aprovechar las posibilidades que cada uno nos ofrece para realizar una evaluación que incluya aspectos tanto cualitativos como cuantitativos. Lo imprecindible es definir con absoluta claridad qué, cómo se evalúa, y con qué. Entendida la evaluación como un proceso permanente en el aprendizaje y la enseñanza, se reconocen tres tipos de evaluación: la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. La evaluación inicial, también conocida como diagnóstica o de arranque, se realiza al inicio del proceso de aprendizaje-enseñanza con la finalidad de identificar las características, expectativas, así como el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes que tienen los estudiantes al comienzo de un ciclo escolar o de un curso, en relación con los propósitos y contenidos a abordar. Este tipo de evaluación ayuda a tomar decisiones para ajustar los avances programáticos y su instrumentación didáctica con base en los resultados obtenidos. La evaluación formativa también se le conoce como evaluación de seguimiento o de proceso. Es la que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje de las alumnas y los alumnos con la finalidad de dar seguimiento a sus logros, siempre en relación con los propósitos y contenidos del programa de estudios que se trate; posibilita identificar desviaciones en la trayectoria de aprendizaje para, si fuera el caso, realizar las modificaciones pertinentes. La evaluación sumativa, final o de salida, es la que se efectúa justo al concluir el proceso formativo con la intención de identificar si al concluir se lograron los aprendizajes esperados en concordancia con los propósitos planteados en un inicio. En este proceso de la evaluación cobra especial importancia la autoevaluación, esa apreciación del estudiante que lo lleva a reflexionar sobre su propio aprendizaje para poder determinar qué ha aprendido y qué le falta por aprender. Como resultado de tal ejercicio, puede tomar decisiones para alcanzar aquello que no domina todavía y quiere lograr. Es un ejercicio de responsabilidad y honestidad que abona a la construcción de su autonomía y autorregulación.

b. Evaluación en modelos educativos basados en competencias

Algunos rasgos que caracterizan la evaluación por competencias son: 34

Establece criterios, estándares o normas, referentes a partir de la competencia a evaluar.

Se centra en recopilar evidencias de diferentes tipos.

Hace énfasis en la evaluación del desempeño, es decir del saber hacer.

Busca que las condiciones de evaluación sean lo más cercanas a la realidad de la persona y la situación sujeta de evaluación.

Reconoce oficialmente lo que las personas han aprendido por otros medios y en otros lugares, no sólo en la escuela.

Emite el juicio como competente o no competente. No hay una calificación.

El alumnado debe conocer con claridad qué y cómo será evaluado.

Hoy en la evaluación para los modelos que proponen “competencias para la vida” se pretende combinar aspectos cuantitativos y cualitativos. En este punto, el concepto de aprendizaje que se maneja y que subyace en el currículo es fundamental. Para evaluar debemos tener muy claro qué se quiere evaluar para luego definir cómo hacerlo. Por ejemplo, si el aprendizaje se entiende sólo como sinónimo de memorizar, cómo y con qué se evalúa será diferente a una evaluación que parta de la comprensión del aprendizaje como “aprender a aprender”. En un sentido amplio el aprendizaje hace referencia a lo conceptual, a técnicas, a procesos, al desarrollo de habilidades y actitudes con base en ciertos valores. Todo ese universo de conocimientos, actitudes, valores y habilidades puede ubicarse en tres grandes aspectos: el saber, el saber hacer y el saber ser, que para evaluarse deben ser tratados desde su naturaleza. No es lo mismo evaluar el resultado de una operación aritmética que el proceso cognitivo que realizó la alumna o el alumno para resolverlo. Si esa operación se deja de tarea y el estudiante la trae bien resuelta, pudo haberla hecho él o sus padres. Distinto es si la resuelve en el pizarrón, en el salón de clases; entonces, hay “evidencia de producto”, que es la operación bien hecha, y “evidencia de proceso”, que es ver que la realiza. Si repetimos el ejercicio durante varios días con diferentes cifras, y a partir de problemas y no sólo de operaciones aisladas, habrá certeza de que aprendió a sumar o restar, según sea el caso. Se habrá evaluado el resultado (saber resolver ciertas operaciones aritméticas). Pero evaluar qué pasó en su mente para poder resolver esas operaciones es muy diferente, y entonces, ¿qué evaluar? En nuestro caso se debe evaluar la competencia; la guía y el criterio se generan a partir de la competencia a evaluar. En el ejemplo anterior la competencia sería: “El alumno resolverá operaciones de aritmética básica en diferentes problemas y en distintas situaciones y contextos”. Cada área del conocimiento, que su naturaleza tiene, presenta desaf íos para la evaluación. ¿Cómo evaluar el “aprecio por la democracia” o la “autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad”? Frente a ello la respuesta es definir lo que se entiende por “aprecio por la democracia”, entender qué es democracia y qué es aprecio. Como maestro se tiene un doble desaf ío: autoevaluarse primero para saber si se domina el tema, y en caso contrario, actualizarse. Segundo, autoevaluarse para saber en qué medida se ha desarrollado la competencia para poder enseñarla y estar en condiciones de evaluarla.

Una vez que se tiene comprensión de los conceptos básicos, conviene hacer un listado de qué conductas deben observarse y qué tipo de diálogo o interacción serían muestra de, por ejemplo, aprecio por la democracia. Ese listado será el referente a la hora de evaluar; para establecer los indicadores, tome como guía los aprendizajes esperados correspondientes.

c. Sugerencias para la evaluación de competencias del PIFCYE

En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos particulares. Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la eficacia del trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a partir de los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del programa como indicadores de logro y de avances posibles de las alumnas y los alumnos en el desarrollo del trabajo. Usted podrá ver los aprendizajes esperados que vienen enlistados al final de cada unidad por grado. Se requiere entonces establecer algunos criterios para los resultados de aprendizaje que nos posibiliten ver conductas y comportamientos que indiquen el logro de la competencia en cuestión. Para el caso de las que se plantean en el PIFCYE, los resultados de aprendizaje deben ser trabajados para definir criterios que faciliten su evaluación. Algunas pautas para definir los criterios de evaluación y las evidencias a obtener para evaluar el logro de las competencias se pueden conseguir en actividades y productos de aprendizaje como: • los ejercicios escritos por los alumnos • el cuaderno de la asignatura con sus notas, así como los cuadernos de trabajo de otras asignaturas • las prácticas y ejercicios realizados en clase • las notas, bitácoras y diarios de clase • el trabajo en equipo que el alumnado realiza en su salón de clases • los proyectos elaborados por el estudiante de una o varias asignaturas • las tareas • la participación en clase

Cada uno de estos productos debe tener una lista de cotejo con criterios precisos que usted en su escuela puede elaborar en colaboración con las y los docentes de ese mismo grado.

Por ejemplo, consideremos que la participación idealmente debe reunir algunas características, que se muestra en la lista de cotejo siguiente:

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Criterios

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Sí

es Observacion

asuntos

opiniones Expresa sus con claridad rgumentos y Escucha los a s demás e lo propuestas d as Acepta crític constructivas tigación para Realiza inves puestas pro mejorar sus

Paulatinamente habrá usted de definir los criterios para evaluar el nivel de logro de las ocho competencias del Programa y así evaluará el nivel de logro de sus alumnas y alumnos. Esta información será útil para ellos, sus padres y para su planeación didáctica.

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¿Cuál es el origen de los enfoques p por competenc competencias? s educativos y lo Los enfoques edio por comp planes de estu o ron del mund tencias surgie , n ió cc u d e la pro del trabajo, d n u a te acer fren y pudieron h n sociedad segú reclamo de la ba ta ucación es la cual la ed ciente, no forvacía, era inefi ni trabajadores maba valores , te productivos suficientemen

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La educación básica de nuestro país se articula a partir de los planes y programas de estudio elaborados por la Secretaría de Educación Pública. En ellos se definen los contenidos mínimos necesarios y los aprendizajes esperados para cada nivel educativo, en este caso el nivel básico. Los planes y programas de estudio proponen concepciones sustantivas que tienen impacto en el quehacer educativo de las aulas, desde aquellas tan generales y elevadas como la noción de vida, sociedad, persona, hasta la concepción particular del papel del maestro, del alumno, el concepto de aprendizaje y de enseñanza, de la evaluación y de los elementos didácticos de esas prácticas educativas. Conocer y entender los planes y programas de estudio del nivel educativo en que ejercemos nuestra práctica docente es indispensable. La Secretaría de Educación Pública, a través de sus áreas de desarrollo curricular, inició en 2004 el cambio de sus planes y programas de estudio del nivel básico hacia planes y programas de estudio por competencias. Los modelos educativos por competencias tienen su origen en México en las diferentes propuestas que tuvieron inicio en nuestro país en los años 80 en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), con los referentes teóricos y prácticos de otros países, entre los cuales destacan

Canadá, Francia, Reino Unido y Australia. Los modelos de educación por competencias surgieron en varias partes del mundo como respuesta a las necesidades permanentes de mejorar la calidad de formación de las personas, frente a las cambiantes demandas y necesidades de la sociedad; a la globalización y al cambio tecnológico; al nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de trabajo de la población en general. Así, los enfoques educativos por competencia tuvieron en su origen atender las necesidades del mundo laboral. También se usan para plantear cambios curriculares en CONAFE y otras instituciones. Los discursos sobre competencias en la educación se han ido transformando y, por ende, los modelos académicos surgidos a luz de esas ideas. Hoy en día, en los entornos educativos de diversos países, la noción de competencia laboral se ha acotado. El interés se ha volcado a las competencias en general, entendidas más a la luz de teorías educativas centradas en la formación integral de las personas, y en respuesta a la necesidad de que las personas apliquen lo que saben para mejorar sus vidas. Actualmente organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a partir de una serie de investigaciones realizadas a lo largo de al menos una década, mediante

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estudios y proyectos diversos (por ejemplo, PISA, Program for International Student Assesment) han producido un discurso teórico educativo en torno a las competencias en la educación, el cual sirve hoy de plataforma conceptual y discursiva a las instituciones educativas que se interesan por el desarrollo de competencias, como es el caso de México. Es una constante hablar de los currículos por competencias y en algunos países de América Latina es un signo de vanguardia. Con el proyecto Definir y Seleccionar Competencias (DeSeCo) para la vida,9 dado a conocer en 2005, se generaliza una noción de competencia que enmarca la idea de competencia planteada por la SEP en el Programa Integral de Formación Cívica y Ética. El Proyecto DeSeCo define las competencias básicas o esenciales (otros especialistas las denominan clave) que preparen para la vida, es decir aquellas que le son necesarias a las personas en lo individual y en lo social, como es el caso de las ocho competencias que propone la SEP para la formación cívica y ética. La OCDE establece que al conceptuar una competencia para que sea el objetivo de un programa educativo, se deben cumplir al menos las tres características siguientes:

1. Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad 2. Ayudar a las personas a resolver problemáticas importantes en una variedad de contextos específicos 3. Ser relevantes para todas las personas

Para consulta, www.oecd.org/edu/statics/deseco

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Un aspecto relevante de las propuestas por competencias es considerar que van cambiando a lo largo de la vida; que una vez desarrolladas pueden enriquecerse o perderse; ser más o menos valiosas, según el contexto, y que pueden transformarse, en tanto que las personas se adaptan a nuevos entornos y situaciones. Las competencias tienden al desarrollo de habilidades cognitivas y prácticas de las personas, lo que da como resultado comportamientos eficaces y eficientes, en situaciones específicas para dar respuesta a los problemas de la vida, en ámbitos personales y sociales. Los modelos por competencias se centran más en el resultado del desempeño del estudiante que en el conocimiento abstracto, lo que implica que las y los docentes pongan más énfasis en quien aprende. Pretenden que los estudiantes integren todos sus conocimientos y experiencias para dar respuesta a situaciones diversas. Así, se conceptualiza la adquisición de la competencia como un proceso continuo en cual las personas desarrollan comportamientos eficaces, autónomos y de autorregulación. La formación por competencias comprende, además del contexto escolar, otros ámbitos, como el de la familia y las diversas comunidades a las cuales pertenece el educando. Así, una educación por competencias forma para la vida y no sólo para la práctica escolar. En el marco contextual brevemente descrito se puede ubicar y comprender la propuesta de las ocho competencias que el Programa Integral de Formación Cívica y Ética plantea. La noción de competencia explícita en el modelo educativo de la Secretaría de Educación Pública implica la capacidad de comprender una situación y relacionarla con situaciones similares, es decir, hacer la transferencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se aprendido a lo largo de la vida, en cada situación y contexto que se vive. Desde esta perspectiva, el valor de los conocimientos no está únicamente en tenerlos sino también en saber aplicarlos con criterios éticos.

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El desarrollo moral de las niñas y los niños 42

Uno de los propósitos de la Formación Cívica y Ética es el desarrollo del juicio ético autónomo en las niñas y los niños, sin embargo, ¿cómo se logra esto?, ¿qué elementos involucra? Durante el siglo XVIII, como característica notable del periodo llamado la Ilustración, en las diversas manifestaciones culturales se exalta el poder de la razón, la cual demuestra su influjo en los adelantos de la ciencia. En la filosof ía, Immanuel Kant estudia lo que él llama “Razón pura” y “Razón práctica”. Entiende por razón práctica la capacidad que tiene el ser humano de guiar su acción por la concepción que tiene de las leyes, es decir, de su deber, a diferencia de las cosas, que actúan por leyes naturales. Kant llama AUTONOMÍA a la capacidad humana de guiarse por una concepción del deber que se ha examinado racionalmente. Lo contrario, la HETERONOMÍA, implica

sujetarse a leyes que no han sido examinadas y asumidas por la razón, tal como las cosas están sujetas a leyes naturales. En su pensamiento Autonomía y Libertad coinciden. Cada uno de los frutos de la razón práctica que examina y guía la acción se llama, en la terminología kantiana, JUICIO MORAL. El trabajo y la terminología de Kant sentaron las bases para los trabajos que, desde la psicología, se hicieron en el siglo XX cuando se estudiaron, en la psicología genética o evolutiva, la epistemología y la ética como procesos, observando y registrando cómo aprenden las niñas y los niños y cómo se va conformando su perspectiva ética.

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A partir de los estudios de Piaget, Lawrence Kohlberg caracteriza el desarrollo moral identificando una secuencia de seis estadios, cada uno de los cuales refleja un nivel de razonamiento moral y de conducta moral, relacionados directamente con el nivel de desarrollo cognitivo de las personas. Los estadios se definen tomando como referencia la convención o norma social. Los seis estadios morales corresponden a tres niveles. Revise sus características en el esquema siguiente.

1º Nivel Pre-convencional

• Comprende aproximadamente hasta los nueve años de edad. • Las niñas y los niños obedecen las normas a partir de que las ordena la autoridad (padres, maestros) y para evitar el castigo. • Hay una actitud individualista. • Un principio fundamental es la equidad en tratos o acuerdos.

2º Nivel convencional • Abarca de los 10 a los 16 años aproximadamente. • El cumplimiento de las normas se hace para mantener el orden social y por el interés por los demás. • Las relaciones con los otros se basan en valores como la confianza, la lealtad, el respeto y la gratitud.

3º Nivel post-convencional • Las normas y leyes se respetan siempre y cuando se basen en acuerdos sociales y en los principios de justicia, igualdad y respeto a la dignidad de las personas y a los derechos humanos de todos sin distinción. • Este nivel corresponde a una plena autonomía.

Para ubicar a los sujetos en esta escala de desarrollo moral, Kohlberg usó como reactivo casos hipotéticos en que era necesario ejercer el juicio moral. Estos casos se llaman “dilemas morales”, en los cuales se presentan alternativas de acción que el sujeto debe analizar y decidirse por alguna, argumentando y explicitando sus razones. Su reactivo más conocido es el “dilema de Heinz”, en el cual un hombre, Heinz, debe decidir entre robar para conseguir medicamentos para su mujer enferma, o bien dejarla sin los medicamentos que la curan. Además de los dilemas hipotéticos se usaron dilemas reales para entrenar a las personas en el razonamiento moral.

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La “construcción” de un juicio moral autónomo se basa en un pensamiento reflexivo y racional que favorece el análisis de los problemas morales para la elaboración de argumentos acerca de lo que se considera justo o injusto, correcto o incorrecto, bueno o malo. En síntesis, la moral autónoma es aquella en la que las personas juzgan los actos a partir de su propio razonamiento y en una perspectiva que ha incorporado críticamente los referentes sociales. Modernamente, es decir, desde Kant, se considera que por “razón” se entienden no sólo las operaciones lógicas del entendimiento (razón pura) sobre las ideas que surgen de la mejor información disponible o ciencia, sino también los valores, los sentimientos, las emociones, los intereses y los ideales individuales y sociales. Todo eso está en juego cuando una persona analiza una situación y decide el curso de su acción. En filosof ía con cada vez mayor frecuencia se establece la diferencia entre “moral” y “ética”, relacionando la primera con códigos o costumbres determinados, y a la segunda con los criterios de análisis de cualquier código o costumbre. Dado que en nuestro país a lo largo del siglo XIX se usó “Educación moral” como sinónimo de enseñanza religiosa, usamos ahora el término “Formación cívica y ética”. El trabajo de la maestra o del maestro consiste en proporcionar a sus alumnas y alumnos experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de su razonamiento moral en la medida en que se los permita su desarrollo cognitivo. Este desarrollo será evidente en tanto ellas y ellos sean capaces de reconocer la dimensión ética de todo quehacer humano, y de analizar críticamente los valores que guían individual o colectivamente su acción. La selección de estrategias y recursos didácticos ha de orientarse hacia el propósito de conducir paulatinamente a las y los estudiantes hacia la construcción de una autonomía basada en la libertad, la responsabilidad y el respeto a los derechos humanos de toda persona. Revise los procedimientos didácticos que le ofrecen los libros de texto. Asimismo, en las secciones de autoevaluación podrá tener una indicación del proceso de desarrollo ético de sus estudiantes.

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Algunos ejemplos de dilemas éticos reales, tomados del mundo del deporte 45

Relate estos dilemas históricos a sus alumnos, y ayúdelos a razonar éticamente, comenzando por ayudarlos a percibir la dimensión ética y el conflicto de valores de la situación planteada. Tendrá que hacer referencia a los “Valores del Espíritu del Deporte”: • Ética, juego limpio y honestidad • Afán de superación • Carácter y educación • Diversión y alegría • Trabajo en equipo • Dedicación y compromiso • Respeto por las reglas y las leyes • Respeto propio y por todos los participantes • Valor • Comunidad y solidaridad 1. Juegos Olímpicos de Verano de 1988 (Seúl, Corea)

Lawrence Lemieux era un regatista olímpico de Canadá. En los Juegos Olímpicos de 1988, iba camino a ganar una medalla de plata cuando se dio cuenta de que uno de sus rivales se había caído de su lancha. Era un regatista de Singapur, estaba herido y le costaba mantener la cabeza por encima del agua. Para reflexionar: ¿Qué debía hacer Lawrence? ¿Arriesgar su medalla, y posiblemente su vida al tratar de rescatar a su colega o seguir su camino a la meta? Lawrence abandonó la carrera para tratar de salvar a su rival. No ganó la medalla de plata, sino que terminó en el puesto 22. Durante la ceremonia de clausura, se le entregó la Medalla Pierre de Coubertin por su espíritu deportivo.

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2. Juegos Olímpicos de 1936 (Berlín, Alemania)

Jesse Owens, de Estados Unidos, era una estrella del atletismo. El principal rival de Jesse en los Juegos Olímpicos de 1936, en Alemania, era Luz Long, el deportista alemán favorito para ganar la medalla de oro en salto de longitud. 46

Jesse pisó la línea en sus primeros dos saltos. Si volvía a cruzar la línea de salto, lo descalificarían. Jesse estaba muy desanimado, y bajo muchísima presión. Luz tenía una idea de cómo su rival podría evitar ser descalificado. Para reflexionar: ¿Debería ayudar a su rival deportivo? ¿Ganar es lo más importante? Luz se acercó a Jesse y se presentó con él. Le sugirió que intentara saltar desde un punto a varios centímetros de la línea. Como Jesse casi siempre saltaba más de la distancia mínima necesaria, seguro pasaría a la siguiente ronda. ¡Funcionó! Jesse no pisó la línea en su tercer salto, y acabó ganando la medalla de oro. Batió el récord de Luz. Luz fue el primero en felicitar a Jesse por su victoria. Los dos salieron de la pista hombro con hombro.

3. Juegos Olímpicos de Invierno 2006 (Turín, Italia)

Sara Renner, canadiense, iba ganando la carrera a campo traviesa femenina por equipos en los Juegos Olímpicos de Invierno de 2006. De repente, se le rompió el bastón izquierdo. En pocos segundos, se adelantaron tres esquiadoras y parecía que la carrera se había acabado para ella. Cerca de ella estaba el entrenador del equipo noruego de esquí. ¿Debía ayudarla? Para reflexionar: al ayudarla, ¿no estaba poniendo en desventaja a su equipo? ¿Tenía algún deber hacia el equipo canadiense, si la vida de Sara no estaba en riesgo?

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Bjoernar Haakensmoen, el entrenador noruego, se acercó a Sara y le dio un bastón. Ella podía ya continuar la carrera. Le fue tan bien, que su equipo ganó una medalla de plata. 47

Bjoernar no se arrepintió de su decisión. Había visto a una deportista en problemas, tenía los medios para ayudarla, y lo hizo. “Intentamos ir por el camino del espíritu olímpico”, dijo Bjoernar. “Sin eso, estamos perdidos. Todo esquiador y miembro del personal de Noruega sigue ese camino. Si ganas pero no ayudas a alguien cuando debería hacerlo, ¿qué victoria es ésa?

4. Torneo Mundial de Racquetball, 1985

Rubén González era un jugador profesional de racquetball. En un torneo, en 1985, jugaba por el título de Campeón del Mundo en un partido muy reñido. En un punto dio un golpe mortal, y el árbitro lo dio por bueno. Un linier también dijo que era bueno. Rubén había ganado el partido. Rubén se dio cuenta de que su golpe en realidad era fuera. Para reflexionar: ¿Debía quedarse callado? ¿Era su responsabilidad si el árbitro se equivocaba a su favor? Rubén habló con el árbitro para darle su punto de vista. El rival de Rubén acabó ganando el partido. “Era lo único que podía hacer para mantener mi integridad”, dijo Rubén después del partido. Estos ejemplos fueron elaborados por la Agencia Mundial Antidopaje. Este organismo internacional se creó en 1999 para fomentar, coordinar y supervisar la lucha contra el dopaje en el deporte, y para promover los valores del espíritu deportivo, tal como lo define la UNESCO.

PIF

COMPETENCIAS

Ambiente escolar

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Trabajo transversal con el conjunto de asignaturas

Temas emergentes asociados con la Formaciรณn Cรญvica y ร tica

t &EVDBDJร O BNCJFOUBM t &EVDBDJร O QBSB MB QB[ t &EVDBDJร O JOUFSDVMUVSBM t 1FSTQFDUJWB EF Hร OFSP t &EVDBDJร O WJBM

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PROCEDIMIENTOS

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C YE

CÍVICAS Y ÉTICAS

Vida cotidiana de las alumnas y los alumnos

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FORMATIVOS

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La asignatura

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