http://smcae.kiev.ua/pdf/periodika/novi_texn/Novi_tehnolog_47 by Denis Levchenko

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ ІНСТИТУТ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ І ЗМІСТУ ОСВІТИ

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЗБІРНИК ВИПУСК 47

2007 1

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 37.13 Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. – К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2007. – Вип. 47. – 145 с.

Редакційна колегія: Б.М. Жебровський (головний редактор), А.В. Кудін (заступник головного редактора), Я.Я. Болюбаш (заступник головного редактора), І.А. Шелест (відповідальний секретар), В.К. Сидоренко, Л.Ф. Бурлачук, М.Ф. Бондаренко, М.І. Бурда, М.Ф. Дмитриченко, Н.М. Кушнаренко, Н.Г. Ничкало, Л.М. Паламар, О.Я. Савченко, М.П. Хоменко, В.П. Широчин Редакційна колегія не завжди поділяє позицію авторів. Автори несуть повну відповідальність за повноту викладу матеріалу, що публікується. ВИМОГИ до змісту та оформлення статей для збірника наукових праць “Нові технології навчання” 1. На сторінках збірника висвітлюються актуальні питання організації навчально-виховного процесу в різних типах навчальних закладів усіх ланок системи освіти, результати наукових пошуків педагогів, досвід їх роботи. Збірник головну увагу зосереджує на питаннях удосконалення форм і методів навчання та виховання і містить такі розділи: І. Удосконалення форм і методів навчання і виховання. ІІ. Творча лабораторія. ІІІ. Дидактичні засоби і навчальна техніка. ІV. На експериментальних майданчиках. V. Нові інформаційні технології. VІ. Зарубіжний досвід. Статті повинні відповідати вимогам, викладеним у постанові ВАК України від 15.01.2003 р. № 7-05/1. Обсяг рукопису – не більш як 7–12 сторінок. Рисунки, таблиці подаються на окремих аркушах. У статті потрібно чітко викласти те нове й оригінальне, чого досягли автори у своїй практичній, педагогічній та теоретичній діяльності. Заголовок статті має бути коротким і відповідати її змісту. В кінці статті приводиться список використаної літератури. До кожної статті подати фотографії з висвітленої теми.

2. Рукопис статті надсилається в одному примірнику, надрукованому з інтервалом 1,5, шрифтом Times New Roman, а також дублюється на дискеті 3,5. До рукопису додаються: · зовнішня рецензія; · анотація коротка (3–5 речень) на окремому аркуші (українською та російською мовами), дублюється на дискеті 3,5; · рисунки з підписами, оформлені відповідно до державних стандартів; · відомості про автора (авторів): фотографія, місце роботи, посада, науковий ступінь і звання, домашня та службова адреси, номери домашнього та службового телефонів. 3. Таблиці повинні мати назву та порядковий номер. Одночасно використання таблиць і графіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується. 4. Текст статті повинен бути вичитаний, надрукований чітким контрастним шрифтом та підписаний автором (авторами). У правому верхньому кутку першої сторінки розміщуються: ініціали та прізвище автора, науковий ступінь, вчене звання, повна назва установи, де працює автор (автори). Запрошуємо до співпраці! Матеріали до збірника просимо надсилати за адресою: 04070, Київ-70, вул. П. Сагайдачного, 37, кім. 222.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 378.14

ПРОЕКТУВАННЯ МЕХАНІЗМІВ ВИМІРЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО НАВАНТАЖЕННЯ СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС РОЗРОБКИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ О.М. Спірін, канд. пед. наук, докторант (Житомирський державний університет імені Івана Франка) Одним із основних завдань упровадження вітчизняної кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) є адаптація ідей Європейської кредитно-трансферної й акумулюючої системи (ECTS) “до системи вищої освіти України для забезпечення мобільності студентів у процесі навчання та гнучкості підготовки фахівців” [1]. Дотримання принципів ECTS заліку (перезарахування) та накопичення кредитів під час розробки КМСОНП потребує насамперед аналізу можливих шляхів реалізації залікової та накопичувальної складових та подальшого їх синтезу в цілісну систему освітніх кредитів. У вирішенні актуального завдання розробки й практичного впровадження технології заліку освітніх кредитів слід базуватися на офіційних документах Міністерства освіти і науки України [1; 2; 3], матеріалах, що визначають основні засади розвитку вітчизняної вищої освіти в контексті Болонського процесу [4; 5]. Підходи до розробки механізмів заліку кредитів у КМСОНП на рівні вищого навчального закладу, досвід практичного впровадження залікових освітніх одиниць досліджували В. Грубінко, І. Андрієнко, Г. Артемчук, В. Бегняк, О. Зазимко, С. Костогриз, А. Колот, Г. Красильникова, О. Литовченко, А. Максименко, О. Пащенко, А. Погорєлов, О. Потап, Ю. Рудавський , В. Салов , П. Сікорський, С. Селіверстов, З. Стоцько, Л. Харченко та ін. Варто зазначити, що в загальному вигляді механізми заліку освітніх одиниць описані у відповідних нормативних документах ВНЗ, що беруть участь у педагогічному експерименті з упровадження КМСОНП. Однак завдання вдосконалення та уточнення технології заліку кредитів ще довгий час залишатиметься актуальним. Насамперед потребує вирішення проблема виміру навчального навантаження студента в академічних годинах для обґрунтування ECTS-кредиту. Врахування особливостей ECTS щодо переведення аудиторних годин, обсягів різних видів самостійної роботи в ECTS-кредити, визначення основних характеристик процедури їх заліку є метою цієї статті. Поняття “заліковий кредит” визначене тимчасовим положенням про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі [1] як одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів, фактично еквівалентне поняттю ECTS-кредиту [6, с. 2–3]. Кредити ECTS базуються на загальному навчальному навантаженні, яке включає аудиторні години. Кожен рік навчання має становити 60 кредитів ECTS. У різних ВНЗ для аналогічних навчальних дисциплін підходи щодо встановлення кількості аудиторних годин у кредиті можуть мати відмінності, що залежить від особливостей організації навчального процесу таких закладів, зумовлених переважним використанням окремих форм, методів і засобів відповідно до кваліфікації викладацького складу, матеріальної бази, здібностей студентів тощо [4, с. 41]. Заслуговує на увагу особливість щодо переведення аудиторних годин у ECTS-кредити, пов’язана з видами аудиторних годин. Пропонується по-різному визначати обсяг роботи, виконаний за одну академічну годину на лекційному занятті та на практичній, лабораторній роботі, під час курсового або дипломного проектування тощо. “Зрозуміло, що обсяг роботи, виконаний за одну з цих аудиторних годин, не є таким самим, як протягом однієї традиційної лекційної години, і було б неправильно переводити це у кредити ECTS, так ніби робота є однаковою. Лабораторну годину слід оцінювати між чвертю та половиною лекційної години, залежно від прийнятої практики у закладі. Коли робота над дипломною роботою, значною мірою, не контролюється, найлегше розглянути питання про те, яку частину року потрібно використати, щоб завершити проект на базі денної форми навчання, тобто мислити “тижнями”, а не “годинами” [4, с. 42].

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Вбачається, що підхід до різного визначення “ваги” різних видів аудиторних годин, які після корегування мають складати загальний обсяг аудиторного навантаження в ECTS-кредиті, викликаний таким: опосередковано передбачається, що відносна частка навчального навантаження студента для визначення обсягу кредиту має враховувати не просто відношення всіх академічних годин програми підготовки до таких годин дисципліни, а також певною мірою має відображати те, яка частка результатів програми підготовки (професійних компетенцій) може бути здобута студентом на аудиторних заняттях різних форм. Рекомендований МОН України підхід, за яким для визначення кількості ECTS-кредитів дисципліни береться загальний обсяг у 36 годин, що “повинен включати час на проведення лекцій, практичних, семінарських та лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та індивідуальної роботи і контрольних заходів” [2], у явному вигляді не передбачає розрізняти різні аудиторні години та враховувати у ECTS-кредиті результати підготовки за програмою навчання. Для реалізації вищеназваної особливості ECTS щодо переведення аудиторних годин у кредити пропонується врахувати ступінь значущості циклів підготовки фахівця у формуванні його професійної компетентності та встановити відповідні коефіцієнти корекції k реальних аудиторних годин в умовні години для визначення їх обсягу в ECTS-кредиті: 1. Для лекційних занять усіх циклів підготовки – k = 1,0; 2. Для практичних, семінарських, лабораторних занять і практикумів циклів: · гуманітарної й соціально-економічної підготовки – k = 0,25; · природничо-наукової підготовки – 0,25 £ k £ 0,5; · професійної підготовки – 0,5 £ k £ 0,75; 3. Для вибіркових дисциплін встановлюються коефіцієнти, що відповідають циклам підготовки після віднесення такої дисципліни до певного циклу; 4. Для факультативних дисциплін – так як для вибіркових. Таким чином, реальні аудиторні години, передбачені на вивчення дисципліни, для визначення ECTS-кредиту переводяться в умовні аудиторні години так: Та.ум. = tл + k(tпсз + tлр), (1) де Та.ум. – умовний час аудиторної роботи студента з дисципліни; tл, tпсз, tлр – реальний час аудиторної роботи, виділений для проведення, відповідно, лекцій, практичних і семінарських занять, лабораторних робіт; k – коефіцієнт корекції циклу підготовки, до якого належить дисципліна. Наприклад, якщо дисципліна віднесена до циклу професійної підготовки з коефіцієнтом корекції k = 0,75, аудиторні години розподілені на 24 лекційні, 6 практичних і 32 лабораторні, то для переведення в кредити ECTS кількість аудиторних годин за формулою (1) визначиться так: Та.ум. = 24 + 0,75(6 + 32) = 24+28,5»53 Наступний компонент навантаження – самостійна робота студента. Насамперед необхідно встановити види самостійної роботи, що підлягають можливому оцінюванню в академічних годинах для переведення в кредити ECTS. До таких видів самостійної роботи можна віднести: 1. Роботу, зумовлену проведенням навчальних занять, зокрема підготовку до аудиторних занять (лекцій, практичних, семінарських тощо) та, можливо, самостійну роботу під час їх проведення; виконання домашніх завдань; доопрацювання, розширене й поглиблене опанування навчального матеріалу після таких занять, викликане специфікою фахової підготовки (наприклад, самостійна робота в комп’ютерних класах для виконання лабораторних робіт на вищому рівні); 2. Самостійну роботу, зумовлену виконанням індивідуальних завдань: рефератів, індивідуальних контрольних робіт, курсового проекту тощо; 3. Самостійну роботу з підготовки до контрольних заходів: модульних контрольних робіт, заліків та екзаменів. Тоді час самостійної роботи обчислюватиметься: Тс = Тс1 + Тс2 + Тс3, (2) де Тс – час самостійної роботи студента з дисципліни; Тс1, Тс2, Тс3 – час самостійної роботи відповідно 1-го, 2-го та 3-го видів. Для визначення кількості годин першого виду самостійної роботи у ECTS-кредиті можна ввести коефіцієнти, що дозволяють встановити залежність кількості годин самостійної роботи

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ від кількості годин різних форм аудиторної роботи: Тс1 = sл·tл + sпсз·tпз + sлр tлр , (3) де tл, t псз, t лр – час аудиторної роботи для проведення, відповідно, лекцій, практичних і семінарських занять, лабораторних робіт і практикумів; sл, sпсз, sлр – коефіцієнти, що встановлюють, яка частка самостійної роботи припадає на аудиторні години, відповідно, лекційних, практичних і семінарських занять, лабораторних робіт. Ці коефіцієнти для середнього студента доцільно встановлювати експериментальним шляхом, ураховуючи специфіку фахової підготовки в умовах кредитно-модульної системи. Для визначення обсягу самостійної роботи другого виду необхідно унормувати час на виконання відповідних індивідуальних завдань, що доцільно провести в ході експериментальної роботи. У загальному випадку час самостійної роботи другого виду можна обчислити за формулою m

Tc 2 = å ni t i , i =0

(4)

де m – кількість різних індивідуальних завдань з дисципліни; ni – кількість завдань одного типу; ti – середній час самостійної роботи студента на виконання завдання певного типу. Час самостійної роботи третього виду обчислюється так: Тс3 = nмкрtмкр + ztзал + jtекз, (5) де nмкр – кількість модульних контрольних робіт з дисципліни; tмкр, tзал, tекз – середній час самостійної роботи з підготовки відповідно до однієї модульної контрольної роботи, заліку та екзамену; z, j – числа, що набувають значення 1, якщо відповідно залік або екзамен передбачається під час вивчення дисципліни, та значення 0 за відсутності відповідного контрольного заходу. Варто зазначити, що самостійну роботу другого виду можна вважати похідною від роботи першого та третього виду й доцільно планувати, виходячи з того, що в ECTS-кредиті вітчизняної КМСОНП за різними підходами частка всієї самостійної роботи визначається в межах від 1/2 до 2/3 аудиторного навантаження, а самостійна робота під час екзаменаційної сесії складає чверть семестрового навчального навантаження студента [7]. Зокрема, в рекомендаціях МОН України щодо структури залікового кредиту вказується, що “обсяг аудиторної роботи не повинен перевищувати 50 відсотків залікового кредиту, орієнтовні обсяги самостійної та індивідуальної роботи можуть становити по 25 відсотків” [3]. Таким чином, 1 ì ïTc3 £ 4 HE (6) í 5 ïTc3 £ (Tc1 + Tc2 ) £ Tc3 , 3 î де Н – кількість академічних годин для одного ECTS-кредиту; Е – кількість ECTS-кредитів дисципліни. Розглянемо приклад. Припустимо, що встановлено середній час на підготовку до модульної контрольної роботи в 4 години, до заліку – 6 годин, до екзамену – 36 годин. Визначимо, яким чином встановити баланс часу різних видів самостійної роботи та яку кількість ECTS-кредитів повинна мати дисципліна для того, щоб передбачити всі заходи (наприклад, 3 модульні контрольні роботи, залік, екзамен). За формулою (5) Тс3 = 3´4 + 1´6 + 1´36 = 54 (академічні години). Уся самостійна робота з дисципліни за формулами (2), (6) має становити від Тс = 108 до Тс = 144 годин. Для того, щоб вона була в межах від 1/2 до 2/3 усіх годин, передбачених на вивчення дисципліни, необхідно, щоб реальне аудиторне навантаження складало не більше 90 та не менше 72 годин. Обсяг самостійної роботи першого виду Тс1 залежить від кількості аудиторних годин і обчислюється за формулою (3), а кількість годин, що припадає на самостійну роботу другого виду Тс2 можна визначити з формули (2). Залежно від визначеної кількості годин студентам можна запропонувати певне індивідуальне завдання. Тоді загальна кількість навчального навантаження студента має бути 216 годин, тобто 6 ECTS-кредитів. Варто зазначити, що за потреби обов’язкового виконання індивідуальних завдань,

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ які передбачають більший обсяг самостійної роботи другого виду, ніж одержано за розрахунками, можна або збільшити кількість ECTS-кредитів, або зменшити кількість контрольних заходів дисципліни. Таким чином, обсяг повного навчального навантаження студента з дисципліни (Т Е), що підлягає переведенню у ECTS-кредити, можна визначати користуючись формулами (1) – (5). Маємо: ТЕ = Та.ум. + Тс = Та.ум. + Тс1 + Тс2 + Тс3, m

ТЕ = tл + k(tпсз + tлр) + sлtл + sпсз·tпз + sлр tлр +

å ni t i + n i =0

мкр мкр

+ ztзал + jtекз

(7)

При цьому слід дотримуватися умов (формула (6)) визначеного обсягу академічних годин в одному кредиті (наприклад, 1 ECTS-кредит містить 36 академічних годин) та обчислювати кредити кратними 0,5. Такий підхід до визначення кредитів доцільно використовувати за умови, що програма підготовки розробляється вперше або значною мірою переглядається та модифікується. Це характерно для КМСНВІ, яка досліджується в цій роботі. В іншому випадку призначати ECTS-кредити рекомендується здійснюючи розподіл кредитів ECTS за принципом “від найбільшого до найменшого”: за відправну точку потрібно брати повну структуру програми і звичайну модель курсів, які студент повинен буде пройти в навчальному році. Розподілення кредитів для індивідуальних блоків курсу на основі принципу “від найменшого до найбільшого” є дуже складним і може збільшити кількість кредитів понад 60 на рік [4, с. 40]. Як зазначається в описанні ECTS, “за певних обставин призначення кредиту ECTS може бути простою математичною чи механічною дією …” [4, с. 40]. Тому вітчизняні ВНЗ під час проектування власних КМСОНП можуть використовувати кредити обсягом у 54 академічні години навчального навантаження студента на тиждень. Назвемо ці кредити традиційними. У Тимчасовому положенні МОН традиційні й залікові кредити, аналогічні ECTS, розрізняться і вказується, що “сума обсягів обов’язкових та вибіркових змістових модулів, передбачених для вивчення протягом навчального року, повинна становити не більше 44 кредитів (не менше 60 залікових кредитів)” [1]. Нині встановлено рекомендований обсяг залікового кредиту – 36 академічних годин [2]. Можна механічно встановити співвідношення між традиційним кредитом у 54 академічні години і заліковим кредитом у 36 академічних годин як 2/3, тобто 1 заліковий кредит дорівнює 2/3 традиційного кредиту. Проте проаналізуємо можливість переходу від традиційних до залікових кредитів, більш узгодженого з потребами КМСОНП. Вважатимемо, що навчальна дисципліна, яка передбачає аудиторні заняття, вивчатиметься в обсязі, не меншому ніж одна академічна година на тиждень. Тоді кількість аудиторних занять для дисципліни має бути не менше 18 академічних годин на семестр (з огляду на 18 тижнів навчання, якщо додатково планується час на сесії); як виняток вона може становити 12 академічних годин. У 36 академічних годинах залікового кредиту матимемо 50% годин для самостійної роботи студента, серед них орієнтовно 25% самостійної роботи під час теоретичного навчання та 25% самостійної (індивідуальної) роботи з підготовки для захисту модулів або складання іспитів. Врахуємо, що для дисциплін аудиторна робота має бути не менше 1/3 годин та не більше 2/3 всіх годин теоретичного навчання (таблиця 1). Запропонований розподіл дозволяє спростити перехід від існуючих програм підготовки та навчальних планів (колонка 7 таблиці 1, виділено напівжирним: обсяг годин на вивчення дисципліни кратний 0,5 традиційного кредиту – 27 академічним годинам) до нових стандартів (колонка 2, виділено напівжирним: обсяг годин для дисципліни кратний одному заліковому кредиту – 36 академічним годинам). Варто зазначити, що ефективність використання традиційних кредитів як залікових є недостатньою. Насамперед це пов’язано з самостійною роботою, обсяг якої в традиційних кредитах складав близько 1/3 загального навчального навантаження з дисципліни і часто визначався формально.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Таблиця 1 Орієнтовний розподіл навчального навантаження для дисциплін за обсягами залікових кредитів (від 1 з.к. до 5 з.к.) К-сть залікових кредитів

Обсяг залікового кредиту, акад. год.

Розподіл навчального навантаження

Частка самостійної роботи, min–max

сам. робота з підготовки для захисту модулів (складання заліків, іспитів тощо), акад. год. 8

1/2 – 2/3

1,5

1/2 – 2/3

2,5

1/2 – 2/3

108

1/2 – 2/3

3,5

126

1/2 – 2/3

144

108

1/2 – 2/3

4,5

162

121

1/2 – 2/3

180

135

1/2 – 2/3

теоретичне навчання аудиторна робота, акад. год. min max

самостійна робота, акад. год. max min

разом, акад. год.

Вирішення проблеми виміру навчального навантаження студента в академічних годинах для обґрунтування ECTS-кредиту є необхідною передумовою для розв’язання завдання з визначення основних характеристик процедури заліку (перезарахування) ECTS-кредитів під час або після проходження студентами певного розділу курсу навчання. Зазначимо, що під розділом курсу навчання слід розуміти нормативну, вибіркову або факультативну дисципліну, практику, дипломне проектування тощо, якщо такі розділи є офіційною частиною програми підготовки “з присвоєнням відповідного кваліфікаційного ступеня, включаючи вчені ступені, поки триває процес оцінювання успішності” [4, с. 41]. ECTS-кредити доцільно призначати всім розділам курсу з розподілом кредитів за заліковими модулями для кожного семестру навчання. Це дозволить створити кращі умови для одержання ECTS-кредитів та подальшого перезарахування їх у власному ВНЗ приїжджим студентам, які навчатимуться в українському закладі протягом семестру або навчального року. ECTS передбачає, що освітні кредити присвоюються студенту лише за умови, що він успішно завершив курс, “задовольняючи всі необхідні вимоги стосовно оцінювання. Іншими словами, студенти не одержують кредитів ECTS просто за відвідування занять… – вони повинні … продемонструвати, що … виконали заявлені навчальні завдання для цього розділу курсу” [4, с. 43]. Отже, процедура заліку освітніх кредитів залежить від результатів оцінювання якості роботи студентів над програмою навчання. Технологія оцінювання може здійснюватися в різноманітних формах, інформація про які включається в інформаційний пакет спеціальності, а оцінки виставляються згідно зі шкалою оцінювання ECTS. Система оцінювання ECTS передбачає семибальну шкалу оцінювання успішності та подвійне (описове й статистичне) визначення оцінок, які встановлюють відносний характер показників успішності студента [4, с. 60]. Під час проходження певного розділу курсу навчання ECTS-кредити можуть призначатися після виконання завдань та успішного захисту кожного окремого залікового модуля, на які розподілений цей розділ курсу. Такий розподіл вимагає як обґрунтованої структури та логіки

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ проходження системи модулів, так і використання системи оцінювання ECTS для кожного залікового модуля. Поряд із цим “підсумкова оцінка з навчальної дисципліни повинна визначатися як середньозважена результатів засвоєння окремих залікових модулів” [3, 1]. Варто зазначити, існує думка про те, що заліковий кредит можна визначити на основі поєднання кредиту й системи оцінювання, визначеними у ECTS. Наприклад, поняття ECTS-кредиту та залікового кредиту розрізняються, а останній трактується як “характеристика обсягу, трудомісткості певної частини програми підготовки та якості її засвоєння студентом” [8, 7]. Поряд із цим зазначається, що залікові кредити одержують студенти тільки після засвоєння певного кредитного модуля та позитивного оцінювання досягнутих результатів навчання. У свою чергу під кредитним модулем розуміється “навчальна дисципліна (частина багатосеместрової дисципліни), яка вивчається в певному семестрі. Кредитний модуль має певний обсяг у кредитах ECTS, а рівень його засвоєння має бути визначено у системі оцінювання ECTS” [8, 6]. Однак у первісному варіанті описання ECTS як системи заліку (перезарахування) кредитів зазначається, що немає жодного зв’язку між кредитами ECTS і рівнем чи складністю розділу курсу. “Рівень розділу курсу не може визначатися кредитами ECTS. У ECTS рівень розділу курсу описується в інформаційному пакеті закладом, що запрошує” [4, с. 41]. Таким чином, на основі розгляду особливостей ECTS дослідженням запропоновано підходи до переведення аудиторних годин, обсягів різних видів самостійної роботи в ECTS-кредити, що може бути використано для проектування системи залікових освітніх одиниць вітчизняної кредитномодульної системи організації навчального процесу. Поряд із цим для дисциплін в академічних годинах запропоновано розподіл навчального навантаження з аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи, що дозволяє спростити перехід від існуючих програм підготовки й навчальних планів до нових стандартів. Це має важливе значення для практичного впровадження КМСОНП у вищому закладі освіти, зокрема може бути використано в автоматизованих системах для проектування навчальних планів. Подальших досліджень потребують питання, що пов’язані з можливим визначенням за допомогою залікового кредиту актуального рівня фахової підготовки, абсолютних показників успішності студентів тощо. Вважаємо за доцільне дослідити їх на основі розгляду можливостей накопичення кредитів у системі залікових освітніх одиниць. Література 1. Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процесу: наказ Міністерства освіти і науки України від 23.01.2004р. № 48. 2. Про особливості впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу: наказ Міністерства освіти і науки України від 20.10.2004р. № 812. 3. Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу: наказ Міністерства освіти і науки України від 30.12.2005 р. № 774. 4. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003–2004 рр.) / За ред. В. Г. Кременя. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004. – 147 с. 5. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу. Документи і матеріали. Травень – грудень 2004 р. / Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубінко В. В., Бабин І. І. – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2004. – Ч. 2. – 202 с. 6. Спірін О. М. Основні характеристики кредитних систем навчання // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – 2005. – № 22. – С. 30–35. 7. Потап О. Планування навчального процесу в умовах кредитно-модульної системи підготовки фахівців. – http://www.tspu.edu.ua/php/kms/6/, 16.10.2004 р. 8. Проект положення про кредитно-модульну систему. – http://dnvr.ntu-kpi.kiev.ua/documents/ Proekt%20pologennya%20KMS.doc, 10.07.2006 р.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 514.142

ВИВЧЕННЯ АФІННИХ ПЕРЕТВОРЕНЬ ПЛОЩИНИ В СИСТЕМІ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ С.П. Семенець, канд. пед. наук, доц., (Житомирський державний університет імені Івана Франка) Аналізуючи те, як швидко в сучасному світі оновлюється наукова інформація, змінюються технології, приходимо до висновку, що навчити людину на все життя неможливо, а мета системи освіти має полягати в тому, щоб навчити її навчатися самостійно, виступати в ролі суб’єкта навчальної (навчально-професійної) діяльності. Саме тому в сучасних зарубіжних освітніх системах став використовуватися термін “facilitator” – той, хто сприяє, полегшує, допомагає навчатися. Дискредитувати традиційну установку на одержання „готових” знань; орієнтувати головним чином не на знання (їх запам’ятовування), а на спосіб одержання нових знань; максимально наблизити навчальний процес до дослідницької діяльності, що здійснюється у формі постановки та розв’язування навчальних і навчально-професійних задач; реалізувати в системі освіти загальнонаукові теоретичні методи відображення дійсності та мислення (історичний, логічний, сходження від абстрактного до конкретного, моделювання, аксіоматичний, системний, структурний); відмова від авторитарної педагогіки, визнання педагогіки співробітництва, конструктивного діалогу – такі основні концептуальні засади теорії розвивального навчання. У процесі розв’язання загальної проблеми, пов’язаної з теорією і практикою розвивального навчання майбутніх учителів математики, автором статті обґрунтовувались особливості структури навчального матеріалу геометричного циклу під час вивчення поверхонь другого порядку, проективних перетворень площини, фундаментальних теорем проективної геометрії [1–4]. Формулювання німецьким математиком Феліксом Клейном загальних принципів побудови геометрії (1872 рік) дозволяє визначити змістові узагальнення навчального матеріалу в системі геометричної підготовки майбутніх учителів математики. Основою формування змістових узагальнень є трактування геометрії як науки про властивості фігур, що є інваріантними відносно деякої групи перетворень. Мета цієї статті – у контексті наведеного означення геометрії розкрити зміст афінних перетворень площини, що вивчаються в системі розвивального навчання майбутніх учителів математики. Відповідно до визначених у системі розвивальної освіти загальних принципів побудови навчальних предметів та їх розділів вивчення геометричних перетворень площини майбутніми учителями математики може здійснюватися в такій логічній послідовності: 1. Задачі практичного та прикладного змісту, які призводять до необхідності вивчення певного виду перетворень площини (розв’язання проблеми походження знань). 2. Обґрунтування групових властивостей перетворення, при якому зберігаються геометричні властивості фігур і на основі якого будується цілком певна геометрія (Ф. Клейн). Знаходження місця перетворення в загальній груповій класифікації геометричних перетворень (схема 1).

Проективна група

Аффіна група

Метрична група

Група рухів

Схема 1

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 3. Означення геометричних перетворень у навчально-методичній і науковій літературі, доведення їх еквівалентності. 4. Аналітична інтерпретація (створення декартової моделі) геометричного перетворення. 5. Дослідження характеристичних властивостей та інваріантів геометричного перетворення. 6. Знаходження достатніх умов, за яких геометричне перетворення відноситься до підгрупи визначеної групи перетворень. 7. Класифікація групи геометричних перетворень, що вивчається. 8. Навчальне моделювання розв’язування задач (зокрема елементарної математики) методом геометричних перетворень. 9. Самостійне складання студентами системи задач (зокрема шкільних), що розв’язуються методом геометричних перетворень. 10. Визначення кола питань, що потребують додаткового вивчення та дослідження в рамках написання курсових і дипломних робіт, науково-дослідних робіт школярів Малої академії наук. Відповідно до побудованої навчальної моделі визначимо ті змістові узагальнення, що дозволяють майбутнім учителям математики формувати цілісне уявлення про афінні перетворення площини та їх використання в процесі розв’язування різного типу геометричних задач. Практична потреба у вивченні властивостей паралельної проекції стереометричних фігур на площину (побудова їх зображень), розв’язуванні задач аксонометрії в навчальній та професійній діяльності (насамперед інженерів-конструкторів) з використанням ізометричної, диметричної і триметричної проекцій обґрунтовує необхідність вивчення афінних перетворень. Афінні властивості геометричних фігур (тобто такі, що зберігаються при афінних перетвореннях) у своїй сукупності складають так звану афінну геометрію. У просторі будь-яке афінне перетворення (афінне відображення однієї площини на іншу) може бути розкладене в добуток перетворення подібності та ортогональної проекції. З точки зору проективної геометрії, афінними властивостями геометричних фігур називаються такі, які залишаються інваріантними лише при афінних колінеаціях, тобто таких, що переводять невласну пряму площини в себе. Неважко показати, що

сукупність афінних колінеацій утворює групу (групу афінної геометрії {A} ), тобто задовольняє такі умови: 1. Добуток двох довільних перетворень сукупності є перетворення тієї ж сукупності; 2. Добутки перетворень сукупності задовольняють асоціативному закону, тобто

( А¢ o А¢¢ ) o А¢¢¢ = А¢ o ( А¢¢ o А¢¢¢ ) ; 3. Серед перетворень сукупності є тотожне перетворення А0 ; 4. Для всякого перетворення сукупності А існує обернене перетворення А -1 , що має ає властивість А o А -1 = А0 . У навчально-методичній літературі перетворення площини називається афінним, якщо при цьому перетворенні довільні три точки однієї прямої переходять у три точки, що належать одній прямій [5, с. 142]. Наведені три трактування афінних перетворень еквівалентні, оскільки можна довести, що вони еквівалентні твердженню, яке є загальновідомою характеристичною властивістю афінних перетворень: інваріантність простого відношення трьох точок прямої та паралельності прямих. Реалізацією загальнонаукового методу пізнання сходження від абстрактного (загального) до конкретного є вивчення афінних властивостей кривих другого порядку на проективній площині, що ґрунтується на відносному розташуванні кривої та невласної прямої (одна спільна точка – парабола, дві спільні точки – гіпербола, жодної – еліпс). При цьому для розуміння сутності різних геометрій (згідно з означенням Ф. Клейна) важливими є такі висновки: 1. Класифікація кривих другого порядку (еліпс, парабола, гіпербола) є інваріантною в афінній геометрії (на відміну від проективної), оскільки довільна афінна колінеація переводить невласну пряму площини в невласну; 2. Центр кривої другого порядку в проективній геометрії може бути означеним як полюс невласної прямої;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 3. Поняття центра кривої другого порядку відноситься до афінної геометрії, а в проективній воно втрачає зміст. Реалізацією методу математичного моделювання є інтерпретація афінних перетворень за допомогою лінійних функцій, тобто таких перетворень, що в довільній системі координат задаються формулами:

x ¢ = c11 x + c12 y + x 0 , де c11c 22 - c12 c 21 ¹ 0 . y ¢ = c 21 x + c 22 y + y 0 ,

Одним із важливих засобів реалізації концепції розвивальної освіти в системі професійної підготовки майбутніх учителів математики є систематичне включення в цілі вивчення вищої математики завдання обґрунтування теоретичних основ елементарної (шкільної). Тому подальше вивчення афінних перетворень площини має бути зорієнтоване на розв’язання тих теоретичних і практичних задач, які можуть бути поставлені в курсі шкільної планіметрії та стереометрії. Відтак вважаємо, що навчальний матеріал має включати такі структурні компоненти: 1. Перетворення подібності та рухи як частинні випадки афінних перетворень. 2. Основні властивості афінних перетворень: 2.1. При афінному перетворенні паралельні прямі переходять у паралельні. 2.2. Якщо А¢ ,В¢ ,С¢ – образи точок А,В,С однієї прямої при афінному перетворенні площини, то зберігається порядок їх взаємного розміщення та просте відношення трьох точок: АС А / С / = . СВ С / В / 2.3. Нехай АВС і А¢ В¢ С ¢ – будь-які два трикутники. Тоді існує єдине афінне перетворення площини, яке переводить точку А в А¢ , точку В у В¢ , точку С в С ¢, тобто будь-які два трикутники є афінно-еквівалентними фігурами. 2.4. Нехай АВСD і A¢B ¢C ¢D ¢ – довільні два паралелограми. Тоді існує єдине афінне перетворення, яке переводить один із них в інший, тобто будь-які два паралелограми є афінноеквівалентними фігурами. AE A¢E ¢ 2.5. Два чотирикутники і є афінно-еквівалентними тоді і тільки тоді, коли і =

EC BE B ¢E ¢ , де E , Е ¢ – точки перетину прямих АС, BD і A¢C ¢, B¢D¢ відповідно. = ED E ¢D ¢

E ¢C ¢

2.6. Для будь-якої трапеції існує афінно-еквівалентна їй рівнобедрена трапеція. Будь-які дві трапеції не є афінно-еквівалентними фігурами. 2.7. Коло і еліпс є афінно-еквівалентними фігурами. 2.8. Якщо многокутники Ф1¢, Ф2¢ є образами многокутників Ф1, Ф2 відповідно при афінному перетворенні, то відношення площ многокутників Ф1 і Ф2 дорівнює відношенню площ многокутників Ф1¢ і Ф2¢. 2.9. Якщо афінне перетворення площини має три інваріантні напрямки або три інваріантні прямі, то воно є перетворенням гомотетії або паралельного перенесення. Властивість 2.9 може мати достатньо широке використання в процесі розв’язування планіметричних задач. Пропонуємо авторське доведення цієї властивості. Доведення. Нехай у результаті афінного перетворення

x ¢ = c11 x + c12 y + x 0 , ( c11c22 - c12 c21 ¹ 0 ) y ¢ = c 21 x + c 22 y + y 0 ,

довільно вибраної прямої одержалась пряма Ах ¢ + Ву ¢ + С = 0. Тоді рівняння прообраза цієї прямої буде ( Ас11 + Вс21 ) х + ( Ас12 + Вс22 ) у + Ах0 + Ву 0 + С =. 0 або А( с11 х + с12 у + х0 ) + В( с21 х + с22 у + у 0 ) + С = 0. Напрямки прямої-образа і прямої-прообраза будуть співпадати тоді і тільки тоді, коли Ас11 + Вс21 Ас12 + Вс 22 = (*). А В

Якщо А=0, або В=0 (А2 + В2 ¹ 0), то очевидно, що існуватиме лише один інваріантний

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ А = к визначає напрямок прямої В с (її кутовий коефіцієнт). Ураховуючи це, перепишемо рівність (*) у вигляді- с11 + 21 = с12 к - с22 . к

напрямок. Розглянемо випадок, коли А¹0 і В¹0. Відношення -

2 У результаті одержимо рівняння с12 к + (с11 - с22 )к - с 21 = 0 , яке буде мати більше двох розв’язків тоді і тільки тоді, коли с12 = с21 =0 і с11 = с22 = а ¹ 0, оскільки с11с22 – с12с21 ¹ 0. Таким чином, афінне перетворення, у якому три інваріантні напрямки, задається формулами:

x ¢ = аx + x 0 , де а ¹ 0. y ¢ = ау + y 0 , Очевидно, що при а = 1 і х02 + у 02 ¹ 0 афінне перетворення є паралельним перенесенням. Можна легко обґрунтувати, що при а ¹ 0 і а ¹ 1 одержані формули аналітично визначають гомотетію з коефіцієнтом а та центром у точці з координатамиæç х0 , у 0 ö÷ . Зазначимо, що при а = –1 è1 - а 1- а ø

æх у ö гомотетія є перетворенням центральної симетрії з центром у точці з координатамиç 0 , 0 ÷ . è 2 2 ø Пряма буде інваріантною в заданому афінному перетворенні за умови, що Ас11 + Вс21 Ас12 + Вс22 Ах0 + Ву0 + С = = . А В С

Отже, у заданому афінному перетворенні існує три інваріантні прямі за умови, що існує принаймні три інваріантні напрямки. Ввести поняття перспективно-афінного перетворення площини, тобто такого, що має принаймні дві нерухомі точки, можна на основі розв’язання такої задачі: Задача 1. Два трикутники АВС і А¢ В¢ С¢ розміщені так, що прямі АА¢ , ВВ¢ , СС¢ паралельні, а точки А і А¢ не співпадають. Визначити тип афінного перетворення, при якому точки А, В, С переходять відповідно в точки А¢ , В¢ , С¢ . Розв’язання. Оскільки точки А, А¢ , В не є колінеарними, то приймемо за координатні вектори r r е1 = АА¢ , е 2 = АВ . Тоді за умовою задачі А( 0 , 0 ), В(0, 1), С(b1 , с ), А¢( 1, 0 ), В¢( а , 1 ), С ¢( b2 , с ) і b ¹ 0. Скориставшись загальним аналітичним заданням афінних перетворень, одержуємо, що трикутник АВС переходить в трикутник А¢ В¢ С ¢ за допомогою перетворення, яке має таке координатне задання: х ¢ =

b2 + ( 1 - a )c - 1 x + ( a - 1 ) y + 1, b1

у¢ = у. b -1 Очевидно, що при а =1 і 2 = 1 таким перетворенням є паралельне перенесення. Якщо b1

а ¹ 1 , то таке афінне перетворення містить пряму: æ b2 + ( 1 - a )c - 1 ö çç - 1÷÷ x + ( a - 1 ) y + 1 = 0 , b1 è ø кожна точка якої буде нерухомою. Отже, при а ¹ 1 перетворення площини є перспективно-афінним. Пряма нерухомих точок перспективно-афінного перетворення називається його віссю. Легко обґрунтувати такі найпростіші властивості перспективно-афінних перетворень площини: 1. Якщо пряма перетинає вісь перспективно-афінного перетворення в деякій точці, то її прямаобраз буде проходити через цю ж точку; 2. Якщо пряма паралельна осі, то її пряма-образ також паралельна його осі; 3. Прямі, що сполучають відповідні точки перспективно-афінного перетворення і не інцидентні його осі, співпадають або паралельні. Наведемо розв’язання двох базових задач [6, 7], які можуть слугувати основою для формування методу афінних перетворень розв’язування планіметричних задач.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Задача 2. Нехай М 0 – довільна точка площини трикутника АВС і А 1В 1С 1 – точки, які симетричні точці М0 відносно середин сторін ВС, СА і АВ відповідно. Довести, що відрізки АА1, ВВ1, СС 1 перетинаються в одній точці, яка ділить ці відрізки навпіл і трикутник АВС дорівнює трикутнику А1В1С1 (рис. 1). Розв’язання. Афінне перетворення, яке переводить трикутник АВС в трикутник А1В1С1, має три інваріантні напрямки, A1 C1 оскільки АВ // А1В1, АС // А1С1, ВС // В1С1. Тоді за властивістю B 2.9 таке перетворення є гомотетією або паралельним перенесенA0 ням. Однак прямі, що сполучають відповідні вершини C0 трикутників, не паралельні. Отже, виконане афінне перетворення B1 B0 є гомотетією. Легко перевірити, що в цій гомотетії зберігається A C довжина відрізка, а отже, вона є центральною симетрією. За M0 означенням центральної симетрії прямі, які сполучають відповідні Рис. 1 точки, проходять через її центр. Задача 3. Через кожну вершину трикутника проведені дві прямі, які ділять протилежну сторону трикутника на три рівні частини. Довести, що діагоналі, які сполучають протилежні вершини шестикутника, утвореного цими прямими, перетинаються в одній точці. Розв’язання. Існує афінне перетворення, яке переводить B заданий трикутник у правильний і при цьому зберігає відношення довжин відрізків однієї прямої. Тому достатньо довести твердження для правильного трикутника (рис. 2). Точки А1, А2, В1, В2, С1, С2 A2 C2 ділять сторони трикутника на рівні частини, а А¢ , В¢ , С¢ – середини його сторін. При симетрії відносно прямої АА ¢ пряма ВВ 1 C¢ A¢ переходить у пряму СС2, а пряма ВВ2 – у пряму СС1. Симетричні прямі перетинаються на осі симетрії, тому пряма АА¢ містить C1 A1 діагональ розглянутого шестикутника. Аналогічно дві інші діагоналі містяться на прямих ВВ¢ і СС¢, але прямі АА¢ , ВВ¢ , СС¢ є медіанами трикутника АВС, тому вони перетинаються в одній точці. A C B2 B¢ B1 Змістовий аналіз і змістове узагальнення характеристичних Рис. 2 властивостей афінних перетворень площини та способів розв’язування наведених задач дозволяє побудувати навчальну модель розв’язування задач методом афінних перетворень, а отже, визначити склад і послідовність навчальних дій у структурі відповідної навчальної задачі: 1. Перевірка того, що в умові задачі задані інваріанти афінних перетворень (просте відношення трьох точок прямої, відношення відрізків паралельних прямих, паралельність прямих) та зведення задачі до частинного випадку завдяки розгляду афінно-еквівалентних фігур до заданих: трикутник – рівнобедрений трикутник – прямокутний трикутник – правильний трикутник; паралелограм – прямокутник – ромб – квадрат; трапеція – рівнобедрена трапеція, чотирикутник – чотирикутник, у яких діагоналі точкою поділу діляться в рівних відношеннях; еліпс – коло. 2. Визначення характеристичних властивостей виконаного афінного перетворення (кількості інваріантних точок, напрямків і прямих) та його класифікація (загальне афінне, перспективноафінне, гомотетія, центральна симетрія, паралельне перенесення). 3. Розв’язання задачі для частинного (афінно-еквівалентного) випадку, застосування властивостей визначеного типу афінних перетворень. 4. Формулювання відповіді на питання, поставлене у вимозі задачі. 5. Контроль за виконанням попередніх дій. 6.Оцінка засвоєння реалізованого загального способу розв’язування задач методом афінних перетворень. На основі побудованої навчальної моделі пропонуємо систему задач з вказівками (за наявності в цьому потреби) для організації індивідуальної навчальної діяльності майбутніх учителів математики, яка має здійснюватися відповідно до логіки сходження від загального до конкретного.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Задача 4. За допомогою властивостей афінних перетворень площини довести, що в довільній трапеції АВСD точка S перетину прямих, які містять бічні сторони, середини E і F основ AB і CD, точка M перетину діагоналей належать одній прямій. Вказівка. Скористайтеся тим, що існує афінне перетворення, яке переводить задану трапецію в рівнобедрену. Задача 5. Перспективно-афінне перетворення задане віссю a і парою відповідних точок M і M¢ , що не належать осі. Побудувати образ довільної точки N. Вказівка. Скористайтеся властивостями перспективно-афінних перетворень площини. Задача 6. Два трикутники ABC і A1B1C1 на площині розміщені так, що їх відповідні медіани паралельні. Довести, що їх відповідні сторони також паралельні. Вказівка. Скористайтеся тим, що афінне перетворення площини, що переводить трикутник ABC в трикутник A1B1C1, має три інваріантних напрямки. Задача 7. На сторонах AB, BC, CD паралелограма ABCD вибрані точки K, L, M відповідно, які ділять ці сторони в однакових відношеннях. Нехай b, c, d – прямі, які проходять через точки B, C, D паралельно прямим KL, KM, ML відповідно. Довести, що прямі b, c, d перетинаються в одній точці. Вказівка. Скористайтесь афінною еквівалентністю паралелограма і квадрата та інваріантами афінних перетворень. Задача 8. Два трикутники ABC і A1B1C1 на площині розміщені так, що прямі AA1, BB1, CC1 паралельні. Довести, що сторони цих трикутників мають дезаргове розташування, тобто виконується один із випадків: 1. У площині трикутників існує пряма, що містить точки перетину відповідних сторін трикутників; 2. Відповідні сторони трикутників паралельні. Вказівка. Скористайтеся властивостями перспективно-афінних перетворень. Задача 9. У трапеції ABCD з основами AD і BC через точку B проведена пряма, яка паралельна стороні CD і перетинає діагональ AC у точці P. Через точку C проведена пряма, яка паралельна стороні AB і перетинає діагональ BD у точці Q. Довести, що пряма PQ паралельна основам трапеції. Вказівка. Розгляньте афінне перетворення, яке переводить задану трапецію в рівнобедрену та доведіть це твердження для випадку рівнобедреної трапеції. Задача 10. Довести, що якщо в чотирикутнику ABCD середня лінія проходить через точку P перетину діагоналей і ділиться нею навпіл, то чотирикутник буде паралелограмом. Вказівка. Розгляньте афінне перетворення площини, яке переводить трикутник PAB у трикутник PCD і доведіть, що воно має три інваріантні напрямки. Задача 11. Довести, що геометричне місце точок середин паралельних хорд еліпса належить одній прямій (його діаметру). Вказівка. Скористайтеся тим, що коло і еліпс – афінно-еквівалентні фігури. Задача 12. Нехай пряма є дотичною еліпса, а його діаметр n проходить через точку дотику. Довести, що пряма m паралельна хордам еліпса, середини яких належать діаметру n. Вказівка. Скористайтесь афінною еквівалентністю кола і еліпса, доведіть це твердження для кола та скористайтесь основними властивостями афінних перетворень (інваріантність паралельності прямих і простого відношення трьох точок прямої). Важливим структурним компонентом змісту навчальної діяльності студентів є самостійне складання ними задач, що розв’язуються методом афінних перетворень. Основою його є побудована навчальна модель та розв’язана система задач, які дозволяють створювати нові частинні задачі, підтверджуючи тим самим розвивальну сутність навчально-виховного процесу. Окремим предметом досліджень майбутніх учителів математики (курсові, дипломні роботи) можуть стати афінні перетворення комбінацій планіметричних фігур (насамперед знаходження інваріантів), побудова на цій основі відповідних навчальних моделей та створення системи задач. Темою учнівської наукової роботи Малої академії наук може бути дослідження групових властивостей геометричних перетворень шкільного курсу та побудова на цій основі геометрій (згідно з означенням геометрії за Феліксом Клейном). Який зміст навчальної діяльності майбутніх учителів математики під час вивчення метричної геометрії та відповідної їй групи перетворень у

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ системі розвивальної освіти? – таке питання потребує свого розв’язання в подальших роботах. Література 1. Семенець С.П. Деякі методичні аспекти вивчення поверхонь другого порядку у вузівському курсі геометрії / Освітні інноваційні технології у процесі викладання навчальних дисциплін. Збірник науково-методичних праць. – Житомир, 2004. – С. 193–202. 2. Семенець С.П. Проективні перетворення площини. Теорема Паскаля / Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004.– Вип. 37. – С. 61–66. 3. Семенець С.П. Аналітичне задання проективних перетворень площини. Теорема Бріаншона / Вісник ЖДУ, 2003. – №11. – С. 115–118. 4. Семенець С.П. Ефективний метод доведення непростих теорем планіметрії / У світі математики, 2006. – Том 12. – Випуск 1. – С. 27–33. 5. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1986. – Ч. 1. – 336 с. 6. Атанасян Л.С., Атанасян В.А. Сборник задач по геометри. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1973. –Ч. 1. – 256 с. 7. Прасолов В.В. Задачи по планиметрии. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1991. – Ч. 2. – 240 с.

УДК 001.895

ОРГАНІЗАЦІЯ ПОШУКОВОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У МЕРЕЖІ INTERNET І.М. Терлецька, доц. Н.П. Зеленська, студент медичного інституту О.С. Каптенко, студент медичного інституту (Сумський державний університет) Сьогодні вже не викликає сумніву, що повноцінна підготовка майбутніх спеціалістів у вищих медичних навчальних закладах будь-якого профілю не може здійснюватися без використання Інтернет-технологій, а студент вузу повинен вільно орієнтуватися у просторах Інтернет і вміти ефективно використовувати його можливості в своїй навчальній діяльності. Сфера застосування Інтернету у вузах має бути спрямована на формування високого рівня культури майбутніх спеціалістів, надання їм практичних навичок не тільки з пошуку, зберігання й обробки інформації, але з уміння вибору оптимальних форм її представлення й прийняття на її основі ефективних рішень. Так, у процесі вивчення англійської мови у немовному вузі однією з основних форм використання мережі Інтернет є її застосування як довідково-інформаційної системи з метою доступу до величезних баз даних шляхом пошуку інформації. Наприклад, під час вивчення англійської мови у вищому медичному навчальному закладі перед студентами постають питання, пов’язані з наявністю навчальних посібників з найбільш доступним викладом матеріалу. Особливо це питання виникає під час вивчення найважчих і актуальних тем: “Internal Diseases” (“Хвороби внутрішніх органів”), “Unhealthy Habits” (“Шкідливі для здоров’я звички”), “Healthy Way of Life” (“Здоровий спосіб життя”) тощо. У такому випадку звернення до Інтернету – це насправді ознайомлення з найбільш свіжою, доступною за змістом інформацією. Починаючи подорож по мережі, є ризик “заблукати” і не знайти потрібної інформації. Існують такі шляхи вирішення цієї проблеми: відправитися на пошук, використовуючи відомі ключові слова; передивитися запропоновані тематичні каталоги; скористатися пошуковими системами;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ спробувати знайти інформацію в електронних медичних журналах тощо. Популярними й найбільш відомими сайтами є такі: · www. mail. ru · www. google. ru · www. rambler. ru · www. meta. com. ua Саме на цих сайтах зосереджена більшість інформації, яка потрібна для висвітлення тем. Для отримання інформації, наприклад, на тему “Disorders of the Nervous System” (“Розлади нервової системи”) необхідно ввести у відповідний рядок назву теми або ключові слова. Назву потрібно вводити на англійській мові з обов’язковим додаванням слова “Medicine”. У такому випадку комп’ютер автоматично відбирає інформацію медичного значення і подає перелік текстів, статей, наукових робіт, пов’язаних з цією темою. Серед різноманітних текстів необхідно вибрати потрібний, який буде цілком відповідати меті пошуку. Після деяких текстів може бути подана найбільш складна, нова лексика, що використана в тексті. Перевагою є те, що на перелічених вище сайтах знаходяться тексти не адаптованою англійською мовою. Це є найдзвичайно важливим для роботи в так званому квазі – реальному мовному середовищі. Також у мережі Internet існують спеціалізовані медичні ресурси інформації. Це електронні медичні журнали, спеціалізовані www – сервери різних медичних університетів, науково-дослідних інститутів та інших закладів. Одним з них є база медичної періодики Medline, що створена Національною Медичною бібліотекою США. Доступ до цієї бази безкоштовний. У цій базі зберігається стисла інформація про статті, що опубліковані у світових медичних періодичних виданнях. За допомогою цієї бази можна знайти матеріали на будь-яку тему. Наприклад, потрібно провести пошук у статтях, де б висвітлювалося питання розладів у серцево-судинній системі (cardio-vascular disorders), їх лікування (treatment) у віковому аспекті (aging). Для цього слід задати такі ключові слова: cardio-vascular disorders, treatment, aging. Дати команду на пошук. Після закінчення пошуку на екрані буде знаходитися список статей, включаючи їхні повні бібліографічні дані та автореферати, які мають відношення до теми, що охарактеризована ключовими словами. Основною умовою успішного пошуку інформації є правильне задання ключових слів і правильна їх комбінація. Але слід зазначити, що пошук інформації можна провести не тільки за ключовими словами або за однією фразою, а також можна використати системи, що мають назву Пошукових Систем. Пошук у такій системі здійснюється за запитом, який складений користувачем, що складається з речення, взятого в лапки. Пошукова система “не обходить” мільйони відомих їй адрес. Пошук проводиться в постійно оновлюваній власній інформаційній базі пошукової машини. У відповідь на запит видаються відповідні електронні адреси. Якщо назва і описання документа відповідає запиту, то можна негайно перейти до першоджерела за посиланням. Найбільш відомими та популярними системами для пошуку є такі: · Апорт – http://www.aport.ru/ · Яndex – http://www.yandex.ru/ · Rambler – http://www.rambler.ru/ · Yahoo! – http://people.yahoo.com/ · AltaVista – http://www.altavista.com/ · InfoSeek – http://www.infoseek.com/ Якщо пошук за попередніми способами не дав результатів, можна використати Каталоги. Каталог – це пошукова система з класифікованим за темами списком анотацій. Пошук у каталозі досить простий і проводиться за допомогою послідовного уточнення тем, розділів, підрозділів тощо. Окрім цього, каталоги підтримують можливість пошуку певної категорії або сторінки за ключовими словами за допомогою локальної пошукової системи. Результати пошуку в каталозі – це список, який складається з короткого описання (анотації) документів з посиланням на першоджерело. Адреси популярних каталогів: · @Rus – http://www.atrus.ru/ · Weblist – http://www.weblist.ru/ · Созвездие Интернет – http://www.stars.ru/ · Magellan – http://www.mckinley.com/

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Кілька додаткових правил щодо того як проводити пошук за ключовими словами чи фразами: 1. Потрібно перевіряти орфографію. Якщо пошукова машина не знайшла жодного документа, то, напевно, була допущена помилка під час написання слів. 2. Потрібно шукати більше, ніж по одному слову. Наприклад, слова “heart” (“серце”) чи “disease” (“хвороба”) дадуть при пошуку велику кількість беззмістовних посилань. Необхідно додати ще кілька слів, пов’язаних з цією темою. 3. Потрібно використовувати синоніми.Якщо список знайдених сторінок замалий або не містить важливої інформації, можна спробувати змінити слово. Наприклад, замість “gastrointestinal disturbances” (“захворювання шлунково-кишкового тракту”), можна використати “gastric ulcer” (“виразка шлунка”), “gallstone pancreatitis” (“жовчнокам’яний панкреатит”), “atrophic duodenitis” (“атрофічний дуоденіт”). Слова потрібно перерахувати через вертикальну лінію І. 4. Не потрібно писати великими літерами. Починаючи слово з великої літери можна не знайти цих же слів, що написані з маленької літери, якщо вони не на початку речення. Великі літери використовуються лише у власних назвах. 5. Можна спробувати також використати мову запитів. За допомогою спеціальних знаків можна зробити запит найточнішим. Наприклад, вказати, яких слів не повинно бути в тексті, або що два слова повинні йти поряд, а не просто зустрічатися в тексті. Висновок Звернення студентів до Інтернету – це насправді ознайомлення з найбільш свіжою інформацією з відповідної галузі знань. Що стосується іноземної мови, то це не вивчення так званих адаптованих текстів, а фактично спілкування в квазі – реальному мовному середовищі. І тим більше це важливо для вивчення іноземної мови студентами немовних вищих навчальних закладів. У сполученні зі стрімким розвитком інформаційних технологій, Інтернет відкриває нові можливості у представленні студентам сучасних навчальних матеріалів, підвищенні ступеню мотивації і самостійності роботи студентів, реалізації індивідуального підходу до навчання, дозволяє підвищити якість і посилити адаптаційні можливості навчання, розвинути творчу розумову діяльність студентів. Усе це разом забезпечує умови для підготовки спеціалістів на рівні, що відповідає мінливим вимогам ринку праці. Література 1. Хаїмзон І.І., Желіба В.Т. Основи медичної інформатики. – К.: Вища школа, 1988. – С. 117–122. 2. Зінченко Н.Ю., Баєвська В.І. Комп’ютер як засіб навчання // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції “Проблеми і перспективи розвитку вищої технічної освіти в умовах інформатизації суспільства та входження України в Болонський процес”. – К.: НУХТ, 2006. – С. 95–97. 3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М: Высш. шк., 1980. – С. 340–362. 4. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю. Інформаційно-телекомунікаційні технології в навчальному процесі та наукових дослідженнях. – Вінниця: ООО “Планер”, 2005. – С. 246–312. 5. Образцов П.И. Дидактические аспекты эффективного применения компьютерных средств обучения в ВУЗе. – Орёл: Орел ГТУ, 1996. – С. 468–475.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 371.302

ДІАГНОСТИКА РІВНІВ СФОРМОВАНОСТІ КОМП’ЮТЕРНО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ СЛІДЧИХ У ПРОЦЕСІ ЇХ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ М.І. Шерман (Херсонський юридичний інститут Національного університету внутрішніх справ) Створення системи комп’ютерно-інформаційної підготовки майбутніх слідчих для формування їх комп’ютерно-інформаційної компетентності вимагає виявлення існуючих рівнів її сформованості. Для забезпечення вірогідності дослідження констатувальним експериментом були охоплені 437 курсантів і слухачів (відповідно 368 та 69 осіб) навчального закладу, які географічно репрезентували практично всі регіони України. Завданням діагностики було виявлення існуючих рівнів сформованості комп’ютерно-інформаційної підготовки у курсантів, отримання необхідної вихідної інформації для визначення завдань формувального експерименту і розробки технології його здійснення. Враховуючи той факт, що комп’ютерно-інформаційна компетентність є складовою професійної компетентності майбутнього слідчого, необхідно прийняти до уваги напрацьовані психологічні критерії професійної діяльності слідчого [1; 2], які у своїй сукупності дають можливість показати багатоаспектність діяльності слідчого та взаємозв’язок різних критеріїв її оцінки і місця показників комп’ютерно-інформаційної компетентності в цілісній критеріальній структурі. Ґрунтуючись на підході А.К. Маркової [3; 4] до професійності вчителя та аналізі професійної діяльності слідчого, принципові положення методики діагностування рівнів комп’ютерноінформаційної компетентності: ¨ діагностика комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих є об’єктивно необхідною, бо вона визначає готовність майбутнього слідчого до здійснення професійної інформаційної діяльності; ¨ об’єктивність результатів діагностики дає можливість урахувати індивідуальні особливості курсантів і слухачів у процесі їх професійної підготовки; ¨ відповідність діагностичних методик вимогам надійності й валідності; ¨ комплексність, вивчення та врахування всіх структурних компонентів комп’ютерноінформаційної компетентності майбутнього слідчого. Складність і полікомпонентність комп’ютерно-інформаційної компетентності, вимоги щодо вірогідності оцінки рівнів її сформованості у майбутніх слідчих обумовили необхідність використання комплексу різних психолого - педагогічних методів: ¨ аналіз результатів анкетування курсантів і слухачів щодо розуміння ними ролі й місця сучасних інформаційних технологій у правоохоронній діяльності та їх особистого ставлення до вивчення інформатики та споріднених з нею дисциплін; ¨ педагогічне спостереження, яке було спрямоване на виявлення рівня базової комп’ютерноінформаційної підготовки; наявності або відсутності стереотипу уявлень щодо можливостей персонального комп’ютера; реакція на нестандартні завдання; точка зору щодо можливостей використання комп’ютера для засвоєння навчального матеріалу з інших дисциплін; ступінь самостійності у процесі навігації по навчальним ресурсам загального користування; ¨ комп’ютерне тестування для оцінки рівня теоретичної підготовки; ¨ для оцінки вмінь застосовувались набори завдань, для виконання яких необхідно володіти основними вміннями роботи на персональному комп’ютері, знати відповідне програмне забезпечення та методику вирішення певних видів завдань. Завдання були представлені у вигляді контрольних робіт у десяти рівносильних варіантах.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У процесі дослідження нами визначено шість основних груп комплексних критеріїв, які дають можливість системної оцінки стану сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності слідчих на етапі їх професійної підготовки. Наведемо характеристику визначених критеріїв: 1. Знання з інформатики та споріднених з нею дисциплін, принципи використання інформаційних технологій в професійній діяльності слідчого (теоретичний потенціал правової інформатики, усвідомлення ролі і місця сучасних інформаційних технологій в правоохоронній діяльності, знання комп’ютерного апаратного забезпечення правоохоронної діяльності, можливостей системного, прикладного, спеціального програмного забезпечення, порядок використання інформації, одержаної з різних джерел, методика оцінки доказового значення різних видів інформації). 2. Готовність майбутніх слідчих до використання інформаційних технологій у правоохоронній діяльності (знання правових та організаційно-методичних засад використання комп’ютерної техніки, уміння здійснювати професійну діяльність в умовах режимних обмежень, знання заходів безпеки у процесі використання комп’ютерної техніки, усвідомлена мотивація щодо використання потенціалу сучасних інформаційних технологій в професійній діяльності слідчого). 3. Вміння щодо використання комп’ютерної техніки для вирішення загальних задач (базова компонента комп’ютерно-інформаційної компетентності – виконання основних операцій з логічними дисками, файлами та каталогами (папками) в операційних системах MS-DOS, WINDOWS-98/ 2000/ХР та у відповідних операційних оболонках, завантаження необхідних прикладних програм – текстових і табличних процесорів, введення, редагування та форматування тексту, малюнків, таблиць, сторінок та документа в цілому, представлення даних у табличному вигляді, використання для розрахунків формул користувача та вбудованих функцій, побудова діаграм, збереження виконаних завдань у вигляді файлів на носіях різних типів). 4. Вміння щодо використання комп’ютерної техніки для вирішення задач інформаційної діяльності слідчого (професійна компонента комп’ютерно-інформаційної компетентності – використання можливостей сучасних офісних пакетів для підготовки службової і процесуальної документації, аналізу правових і господарчо-правових ситуацій, використання спеціального програмного забезпечення для вирішення навчальних, наукових та професійних завдань, здійснення предметно-орієнтованого пошуку інформації у мережі Інтернет, сортування результатів пошуку, збереження знайденої інформації та використання її для прийняття рішень і підготовки власних документів). 5. Потреба майбутнього слідчого у підвищенні свого професійного рівня та розширенні світогляду (професійна самоосвіта, зокрема у галузі комп’ютерної техніки, активне сприйняття новацій у правоохоронній діяльності, нових методів і підходів до документування злочинної діяльності, розкриття та розслідування злочинів, розуміння меж та можливостей інформаційних технологій, творче їх використання у професійній діяльності). 6. Результативність здійснення професійної інформаційної діяльності в екстремальних ситуаціях (обмеження в часі, наявність відволікаючих факторів, необхідність здійснення уточнення поставлених задач, емоційне напруження, тривожність). Комплексні критерії сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих розглянемо у контексті її структурних складових (змістова (когнітивна), особистісна, процесуально-операційна): ¨ змістова (когнітивна) – глибина і системність знань з інформатики та споріднених з нею дисциплін і принципів використання інформаційних технологій в професійній діяльності слідчого; ¨ особистісна – позитивна динаміка і цілеспрямованість у професійно-особистісному самовдосконаленні майбутніх слідчих; ¨ процесуально-операційна – усталеність знань і вмінь щодо здійснення професійної інформаційної діяльності, творчий підхід у вирішенні конкретних задач пошукового, комунікативного, аналітичного характеру. Визначені критерії дають можливість розробити комплексну методику дослідження рівнів сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих. На основі аналізу робіт В.П. Беспалько [5;6] серед вимог, що висуваються до критеріїв оцінки рівня сформованості професійної компетентності, доцільно виділити такі: по-перше, критерії повинні бути адекватні тим явищам, характеристикою яких вони є, чітко відображати природу явищ, що вимірюються, а також динаміку вимірювання, вираженого критерієм властивості; по-друге, вимагається, щоб

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ критерії відповідали дидактичній меті, характеризували зв’язок між нею і результатами навчання; по-третє, важливо, щоб критерії виражалися в таких педагогічних поняттях, які можна піддати кількісному аналізу; по-четверте, вони повинні забезпечувати відносну простоту вимірювань, легкість розрахунків, доступність і зручність у використанні; по-п’яте, критерії повинні дозволяти оцінювати не тільки обсяг, але і якість знань і умінь, не тільки формальні результати навчання, але й творчу роботу курсантів і слухачів. Таким чином, під критерієм комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих розуміємо міру для порівняння якісних і кількісних показників навчального процесу з точки зору одержуваних результатів. Процесуально-операційна складова, яка характеризується наявністю знань і напрацьованістю вмінь, визначає можливість їх відтворення через певний проміжок часу під час навчання та професійної діяльності. У цьому зв’язку, вважаємо за доцільне названі критерії розглядати як інтегральні, враховуючи сукупність всіх названих характеристик. За допомогою цих критеріїв оцінку професійної компетентності можна проводити опосередковано, використовуючи експертні оцінки, що виставляються викладачем за підсумками попереднього і підсумкового педагогічного тестування. Особистісна складова комп’ютерно-інформаційної компетентності, що характеризується позитивною динамікою та цілеспрямованістю в навчанні, може бути визначена шляхом аналізу суб’єктивних оцінок осіб, які навчаються, за підсумками проведеного анкетування. Для об’єктивного вимірювання, аналізу та оцінювання складових комп’ютерно-інформаційної компетентності, які характеризуються критеріями, наведеними вище, нами були обрані відповідні педагогічні інструментальні засоби. Для діагностики змістовної складової комп’ютерноінформаційної компетентності майбутніх слідчих використовувалися критерійно-орієнтовані комп’ютерні тести. Питання, які були винесені на тестування, відображали основні теоретичні, методичні та нормативні положення відповідних дисциплін. Показниками виставлення оцінок (одержаних шляхом переводу одержаних балів у звичайну традиційну оцінку, яка репрезентує заданий інтервал балів) були такі: якщо випробовуваний виконав більше 90% завдань, то він одержує оцінку “відмінно”, курсант (слухач), що правильно відповів на 75–90% питань – “добре”, від 50 до 75 % правильних відповідей – “задовільно”, менше 50 % правильних відповідей – “незадовільно”. Особистісна складова комп’ютерно-інформаційної компетентності діагностувалася за допомогою опрацювання результатів анкетування, спрямованого на виявлення ставлення осіб, які навчаються, до навчання інформатиці та споріднених з нею дисциплін в цілому, до окремих видів занять, форм і методів їх проведення, особистого вибору щодо опрацювання нового матеріалу, можливостей та перспектив використання комп’ютерних технологій в навчальному процесі та майбутній професійній діяльності. Істотним фактором діагностики були відомості щодо участі опитуваних у науковій та методичній роботі, результати аналізу відгуків практичних органів щодо проходження практики та стажування курсантами. Процесуально-операційна складова комп’ютерно-інформаційної компетентності, яка характеризується усталеністю знань і вмінь, діагностувалася шляхом проведення контрольних робіт наскрізного характеру, які виконувалися безпосередньо у комп’ютерних класах. Контрольна робота представляла собою набір з десяти окремих завдань. У результаті виконання в повному обсязі контрольної роботи курсант (слухач) повинен вирішити дві самостійні задачі, по кожній з яких підготувати звіт, підкріплений результатами розрахунків, знайденими за допомогою пошукових систем нормативними документами та їх інтерпретацією відповідно до умов задачі (зразок завдання на контрольну роботу див. у додатку). Оцінювання проводилося за п’ятибальною шкалою, критерії оцінювання були аналогічні тим, які використовувалися у процесі проведення комп’ютерного тестування. Підсумкова оцінка у відсотках та балах, яка характеризує рівень сформованості комп’ютерноінформаційної компетентності майбутнього слідчого, підраховувалась як середнє арифметичне оцінок, які характеризують кожну складову окремо [7; 8]:

К=

К ког + К ос + К оп , n

(1)

де К – значення оцінного коефіцієнта комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутнього слідчого;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Кког – значення оцінного коефіцієнта змістовної складової; Кос – значення оцінного коефіцієнта особистісної складової; Коп – значення оцінного коефіцієнта процесуально-операційної складової; n – кількість складових, які розглядаються (у нашому випадку n=3). Розрахункові показники, отримані за цією методикою, приймають значення від 0 до 1. Показники, що наближаються до 1, свідчать про високий рівень комп’ютерно-інформаційної компетентності, ті, які наближаються до 0 – відповідно, про низький рівень. Кожному рівню притаманний певний інтервал, якому належить величина оцінного коефіцієнта К. Відповідно до кількості рівнів, проміжок від 0 до 1 поділено на чотири однакові частини (табл. 1) аналогічно п’ятибальній оцінній шкалі, застосування якої є обгрунтованим на підставі того, що навчальний заклад не був задіяний в експерименті з впровадження кредитно-модульної системи.

Таблиця 1 Інтервальні характеристики рівнів сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих (відповідно до величини оцінного коефіцієнта К) Рівні комп’ютерно-інформаційної компетентності Високий Достатній Задовільний Низький

Інтервальне значення оцінного коефіцієнта 0,76–1 0,51–0,75 0,26–0,5 0–0,25

Кількісні показники сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих, виявлені в процесі констатувального експерименту, представлені у табл. 2.

Таблиця 2 Кількісні показники сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих МВС України Визначені рівні Курсанти ХЮІ НУВС, % Слухачі ХЮІ НУВС, % Високий

Достатній

Задовільний

Низький

Таким чином, встановлено, що комп’ютерно-інформаційна компетентність курсантів і слухачів може мати різний ступінь виразності та якісну відмінність станів сформованості через динамічність, неоднорідність темпів їх професійного розвитку, що дозволило окреслити параметри, притаманні визначеним чотирьом рівням: високому, достатньому, задовільному, низькому. Високий рівень характеризується здатністю забезпечити максимальну продуктивність діяльності і стійку узгодженість думок, відчуттів і дій, гармонією в суб’єктивних характеристиках. Курсантам цього рівня властива грунтовність впорядкованих і актуалізованих знань, на основі яких можлива постановка і вирішення творчих задач під час обробки різнопланової інформації в процесі професійної діяльності. Курсанти і слухачі відрізняються проявом ініціативи, активністю в навчально-пізнавальній діяльності, бездоганно володіють прийомами та методикою ефективної роботи з апаратним, прикладним і спеціальним програмним забезпеченням. Достатній рівень репрезентує здатність майбутнього слідчого забезпечити відносно високу продуктивність інформаційної діяльності. Для курсантів характерні відповідні переконання, необхідні знання, практичні вміння і навички, що дозволяють грамотно виконувати різноманітну навчальну й оперативно-службову діяльність під контролем і за консультативної допомоги викладачів і досвідчених колег. Цей рівень відрізняється певною дисгармонією в проявах думок, відчуттів,

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ поведінки, що виявляється в недостатньо розвинутій самостійності. Пізнавальна активність виявляється в освоєнні науково-популярної літератури та інформаційних технологій із спрямованістю на себе. Більшість таких курсантів і слухачів включена в часткове самовиховання, керуючись особистими і професійними мотивами. Важливе значення для них має емоційне спілкування і самовираження в ході навчання. Активність у суспільній діяльності проявляють, головним чином, за умови персоніфікованого зовнішнього впливу з боку командно-викладацького складу навчального закладу. Задовільний рівень характеризується здатністю забезпечити часткову продуктивність інформаційної діяльності, що реалізується, головним чином, на рівні мотивації потреб. Курсанти і слухачі мають ситуативні професійні знання з комп’ютерно-інформаційних дисциплін, які, як правило, обмежені, несистематизовані. Ця категорія допускає серйозні помилки, здатна недостатньо швидко виконувати типові завдання з опрацювання інформації, тобто практичні навички та уміння обмежені, поведінка характеризується ситуативною залежністю від зовнішніх обставин, до виконання завдань професійної інформаційної діяльності в умовах обмеження часу або інших екстремальних умовах практично непридатна. Низький рівень характеризується відсутністю здатності забезпечити продуктивність інформаційної діяльності слідчого, тобто комп’ютерно-інформаційна компетентність не сформована. У таких курсантів і слухачів відсутня пізнавальна активність у сфері комп’ютерно-інформаційної підготовки, знання уривчасті, представлені на рівні ознайомлення з навчальним матеріалом, навички та уміння роботи з апаратним та прикладним і спеціальним програмним забезпеченням розвинуті слабо, відсутня об’єктивна оцінка ситуації. На заняттях такі курсанти і слухачі пасивні, у них відсутні мотиви позитивної поведінки, характерна схильність до впливу конкретної ситуації, домінує негативна установка до навчання в цілому, перспективи майбутньої професійної діяльності ігноруються та відкидаються. Межі виділених рівнів мають динамічний характер і яскраво ілюструють головну суперечність системи професійної підготовки слідчих та комп’ютерно-інформаційної підготовки як її компоненту – між сучасними вимогами інформаційного суспільства до фахового розвитку особи слідчого і реально досягнутим рівнем, що є рушійною силою розвитку комп’ютерно-інформаційної компетентності в умовах вищого навчального закладу МВС України. Рівень комп’ютерноінформаційної компетентності більшості курсантів, задіяних в експерименті, є задовільним, наступними за кількістю є достатній, високий і низький. У слухачів, які є практичними співробітниками органів внутрішніх справ, переважаючим є достатній рівень, далі – задовільний, високий і низький. Проведений аналіз результатів діагностики виявляє нерівномірність і повільну динаміку формування комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих в умовах їх професійної підготовки, на його підставі можна виявити причини ситуації, яка має місце: · невизначеність ролі і місця сучасних інформаційних технологій у навчальному процесі професійної підготовки майбутніх слідчих; · формально виявлені та реалізовані міждисциплінарні зв’язки між інформатикою та спорідненими з нею дисциплінами та соціально-економічними, юридичними та спеціальними дисциплінами; · відсутність системи формування комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих як динамічного поетапного процесу; · неопрацьованість у професіограмі слідчого, освітньо-кваліфікаційній характеристиці критерію, однозначно пов’язаного з професійною інформаційною діяльністю слідчого в умовах інформаційного суспільства; · недооцінка викладачами педагогічного потенціалу сучасних інформаційних технологій; · недостатність методичного забезпечення інформатики та споріднених з нею дисциплін для підготовки слідчих; · недостатність програмно-технічного забезпечення навчального процесу з інформатики та споріднених з нею дисциплін. Таким чином, результати проведеної діагностики свідчать про незадовільний стан сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих (курсантів), пов’язаний із недооцінкою вагомості в сучасних умовах комп’ютерно-інформаційної підготовки

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ у змісті професійної підготовки слідчих. Висновок орієнтує на пошук необхідних педагогічних умов і засобів ефективного формування комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих МВС України. Література 1.Васильев В.Л. Юридическая психология: Учеб. пособие. – СПб: Питер-Пресс, 1997. – 250 с. 2. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Юридическая психология. – Харьков: Изд-во Нац. ун-та внутр. дел, 2001. – 640 с. 3. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 82–88. 4. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 55–63. 5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 195 с. 6. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО “МОДЭК”, 2002. – 352 с. 7. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. – Орел: ВИПС, 1997, – 238 с. 8. Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. – Орел: ВИПС, 1997. – 126 с. УДК

001.8

РОЗВИТОК ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ НАУКОВОГО СВІТОГЛЯДУ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ Н.А. Демешкант, канд. пед. наук (Науково-методичний центр аграрної освіти Міністерства аграрної політики України) В Україні склалася критична ситуація з поповненням національної науки молодими кадрами. “Старіння” української науки уже сьогодні негативно позначається на інноваційно-технологічному розвитку держави. Неефективно використовується інтелектуальний і творчий потенціал обдарованих учнів і студентів. Відсутні сприятливі умови для реалізації їх здібностей. Інтеграція України в загальноєвропейський простір потребує розроблення нових напрямів роботи з молоддю. І в цьому контексті вищий навчальний заклад займає чільне місце. Студенти приходять до вищого навчального закладу в тому віці, коли процес ціннісного самовизначення особистості на світоглядному рівні ще не завершений. Формування світогляду студентської молоді на сьогоднішній день має свої особливості і труднощі. Вони пов’язані з безупинно зростаючим потоком інформації, що значно перевищує за своїм обсягом можливості індивідуальної пам’яті. Крім того, цей потік недостатньо впорядкований та насичений, головним чином, фактичним матеріалом, засвоєння якого утворює деяку “мозаїчну” картину дійсності в свідомості людей. Разом з тим, загострення проблем сучасності ставить на практичний рівень завдання формування вміння орієнтуватися в нинішньому складному, суперечливому, але взаємозалежному світі [1, с.3], іншими словами, формування наукового світогляду студентської молоді. Вищий навчальний заклад має в цьому відношенні найширші можливості. Сучасний ВНЗ – це потужний університет, що поєднує освітню діяльність з глибокою науковою роботою, розробкою інноваційних технологій та їх впровадженням у виробництво. Лише такий ВНЗ здатний забезпечити високу якість підготовки конкурентоспроможних на ринку праці фахівців.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Фахівець, якого сьогодні потребує виробництво, повинен перед усім володіти належним багажем знань. “Емпіричні знання – це і є та мінімальна інформація, яка необхідна людині для того, щоб викликати у неї відповідне розуміння (погляди) досліджуваного об’єкта і тим самим включити його в сферу своєї діяльності” [2, с.69]. Крім того, знання – необхідний будівельний матеріал світогляду особистості, який знаходиться в процесі формування. “В міру зростання науки і техніки в склад наукового світогляду вливаються все нові наукові знання. Сучасний науковий світогляд не уявляється без узагальнюючих ідей не лише в квантовій фізиці і теорії відносності, але і кібернетиці, молекулярній біології, екології та інших науках, народжених у XX столітті. Він виявився б неповним і без збагачуючих ідей про світ техніки, яка впливає на життєдіяльність людини” [3, с.32]. Органічний зв’язок світогляду з теоретичними знаннями зумовлюється тим, що через нього людина отримує можливість включити пізнаваний предмет в сферу своєї теоретичної і практичної діяльності, бо вона може зробити лише тоді, коли виразить до нього своє ставлення. В іншому випадку, якщо навіть людина і отримала емпіричні знання з певного предмету, вона проходить повз нього, оскільки він виходить за межі її інтересу [2, с.72]. Таким чином, основна мета освітньої діяльності полягає не лише в передачі студентам накопиченої інформації, а у формуванні наукового світогляду особистості. Тому перед вищою школою постає важливе питання пошуку інноваційних форм і методів поєднання освітньої та виховної складових навчального процесу. Для суверенної України, яка увійшла в єдиний Всеєвропейський простір, особливого значення набуває аспект осмислення проблем освіти, адже від рівня обізнаності фахівців різних галузей народного господарства, від їхнього свідомого і цілеспрямованого включення до процесу творення, від сформованості вмінь розв’язувати професійні завдання на творчому, дослідницькому рівні значною мірою залежить як довго триватиме наш рух до мети в освіті майбутніх фахівців. Як зазначає П.Горкуненко [4], підготовка сучасного фахівця неможлива без розвитку творчих здібностей, залучення їх до науково-дослідної роботи, оволодіння навичками наукової і практичної діяльності, без їх уміння самостійно розв’язувати поставлені завдання, без виховання у них прагнення до постійної і систематичної самоосвіти. У зв’язку з цим, особливого значення набуває проблема формування у майбутніх фахівців ще в студентські роки стійкого наукового інтересу до знань, озброєння їх уміннями, необхідними для дослідницької діяльності, розвитку таких здібностей, які б забезпечували можливість їм після закінчення навчального закладу творчого професійного зростання, бути конкурентоспроможним на ринку праці [4, с. 144–145]. Тому потенціал підготовки студентів має бути настільки високим, щоб випускники ВНЗ не тільки були ознайомлені з сучасною наукою і чітко орієнтувалися в ній, але й отримали початковий досвід пошукової роботи, вміння застосовувати набуті знання у вирішенні практичних і дослідницьких завдань, були готові до створення нових наукових цінностей і вирішення професійних проблем творчим дослідницьким шляхом. “...У різних наукових публікаціях однією з головних цілей вищої освіти визначається не стільки вивчення засад фундаментальних наук, скільки загальний розвиток фахівця (Г.Балл, І.Бех, М.Євтух, П.Мясоїд, О.Тягло та ін.). Це означає формування у студентів під час навчання якостей мислення, необхідних для повноцінного функціонування людини в сучасному суспільстві, для динамічної адаптації особистості в умовах реформування соціально-економічної сфери України” [5, с. 23]. Науково орієнтоване навчання, як перспективний напрямок розвитку освіти, переносить акценти із засвоєння знань на їх здобування. Найбільш значущими для пізнавальної діяльності є інтелектуальні вміння, розвиток яких дозволяє студенту не тільки відтворювати зміст вивченого матеріалу, але й міркувати самостійно, усвідомлюючи проблеми і обумовленість явищ, встановлюючи закономірності і логічні зв’язки у вивченому матеріалі, що відображається в умінні розв’язувати дослідницькі задачі. Організація проблемно-пошукової діяльності вимагає від студентів роботи з додатковою навчальною літературою, різними довідниками, допомагає відпрацьовувати вміння виокремлювати головне від другорядного, виявляти проблему, стимулює розвиток творчих здібностей студентів. Це робить заняття пізнавальними, практично значущими, а формування вмінь розв’язувати дослідницькі задачі є одним з кроків у процесі організації дослідницької діяльності студентів і залежить від рівня сформованості дослідницьких умінь. Організація дослідницької діяльності студентів у процесі професійної підготовки вимагає від них певного рівня сформованих умінь проводити дослідження і вирішувати дослідницькі завдання

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ і задачі. Тому останнім часом науковці приділяють все більше уваги розвиткові інтелектуального потенціалу майбутніх фахівців, який забезпечує конкурентоспроможність випускників ВНЗ на ринку праці, раціональність поведінки, готовність ставити і розв’язувати дослідницькі задачі, мобільність професійної придатності фахівців. Потребує глибокого аналізу організація та проведення науково-дослідної роботи студентів ВНЗ, яка повинна органічно входити у систему фахової підготовки. У сучасному ВНЗ науководослідна робота передбачає виконання науково-дослідних тем у ході підготовки курсових і дипломних робіт, а також під час виконання лабораторних і практичних занять. За характером досліджень, що виконуються, передбачається інформаційний пошук і аналіз; експериментальні дослідження; вивчення і узагальнення кращого досвіду з цієї проблематики. Під час планування науково-дослідної роботи на весь період навчання студента слід дотримуватися принципу наступності, що передбачає визначення теми та завдань майбутньої дипломної роботи вже на другому курсі навчання. Це дозволяє якомога раніше скерувати навчальну і наукову діяльність студентів у напрямку певної науково-дослідної теми. Доцільно проводити студентські наукові семінари, які дозволяють розширити кругозір студентів, навчити їх викладати і захищати свої думки, а також здійснювати контроль за ходом дослідної роботи. На семінарах, спецсемінарах заслуховуються реферати або огляди літературних джерел за темою дослідження; плани і методики проведення дослідження; огляди з окремих питань, що доповнюють зміст лекцій, спецкурсів; звіти студентів про виконані дослідження. Звітуючи про виконану роботу, студент вказує завдання, що стояло перед ним; коротко характеризує стан досліджуваного питання за літературними джерелами; розповідає про методику дослідження; повідомляє про результати експериментів з додаванням відповідних таблиць, діаграм, графіків, малюнків, фотографій та пояснення до них; робить висновки. Випускові кафедри складають методичні рекомендації щодо науково-дослідної роботи та особливостей проведення експериментальної роботи для підготовки курсових і дипломних робіт на своїй кафедрі. Зазначені методичні рекомендації повинні включати: загальне положення про науково-дослідну роботу на кафедрі; робочу програму з методики наукових досліджень; перелік тем науково-дослідної роботи студентів, опис досліджуваних джерел, лабораторно-експериментальної бази; методику проведення дослідження за обраною темою; методику обробки результатів і складання наукових звітів та рефератів. Важливе значення для формування дослідницьких вмінь має робота студентів у творчих гуртках при кафедрах, що сприяє згуртуванню студентської молоді за інтересами й уподобаннями. Для виховання справжніх науковців з нестандартним мисленням, бажанням самостійно ставити й вирішувати дослідницькі творчі завдання доцільним є забезпечення тісної систематичної співпраці студентів з науковими установами, лабораторіями, виробництвами, організувати стажування в наукових центрах, сучасних господарствах і виробництвах з інноваційними технологіями. З цією метою необхідно використовувати усі резерви і зв’язки ВНЗ. Лише спільні зусилля науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів, учених науково-дослідних установ і виробничників або роботодавців здатні забезпечити якісну підготовку фахівців, що володіють необхідним рівнем професійної підготовки, розвиненими дослідницькими вміннями та сформованим науковим світоглядом. Література 1. Миронов А.В. Содержание экологического образования будущего учителя. – Казань: Казанский университет, 1989. – 220с. 2. Овчинников В.С. Мировоззрение как явление духовной жизни общества: Опыт анализа понятий. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. – 100 с. 3. Мировоззренческая направленость преподавания общетеоретических и специальных дисциплин в инженерно-техническом вузе: Методология, методика, опыт / Под ред. Е.М. Пенькова, П.И. Полухина. – М.: Высшая школа, 1984. – 216 с. 4. Горкуненко П.П. Зміст і структура дослідницьких умінь студентів // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. – К. – Запоріжжя. – 2003. – Вип.29. – С.144–151.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 5. Дзундза А.М. Досвід застосування технології підвищення рівня продуктивного мислення студентів при розв’язанні навчальних фінансово-економічних завдань // Педагогіка і психологія професійної освіти.– 2003. – № 5. – С. 23–26. УДК 159.9.016.1

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЧНОЇ СМЕРТІ В НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ Т.С. Яценко, акад. АПН України, проф. І.В. Калашник, асп. (Черкаський національний університет ім. В. Хмельницького) На сучасному етапі розвитку практичної психології приділяється увага методам глибиннопсихологічного пізнання психіки з орієнтацією на вивчення її внутрішніх механізмів. У контексті глибинної психокорекції важливим є розуміння того, що в основі внутрішньої дисгармонії суб’єкта лежать неусвідомлювані тенденції, що суперечать його свідомим намірам та обумовлюють деструктивну поведінку. Серед них – тенденція до психологічної смерті, яка пов’язана з несвідомою сферою психіки особистості. Дослідження глибинно-психологічних витоків тенденції до психологічної смерті потребує аналітико-синтетичного опрацювання. Категорія психологічної смерті зустрічається в роботах: А. А. Баканова [1], Е. І. Головахи [7], А. Кроніка [7], С. В. Чебанова [34], Ф. Е. Василюка [5], Д. С. Болена [3], Т.С. Яценко [37; 38] та ін. Явище психологічної смерті у науковій літературі представлено через близькі поняття: потяг до смерті (деструкції, агресії) (З. Фрейд [31;32], М. Кляйн [12], К. Хорні [33], С. Фанті [27] Е. Фромм [32] та ін.); соціальну смерть (Дж. Морено [16], А. В. Дахін [8], А. Кемпінскі [11], Е.І. Левченко [14] та ін.); психологічна травма, життєва криза (І. Ялом [35], Т. Йоманс [10], О. Ранк [21], Л. Бурбо [4], Т. М. Титаренко [26] та ін.); життєві сценарії (Е. Берн [2], Я. Стюарт [24], В. Джойнс [24] та ін.); самогубство (Є. Шнейдман [17], Н. Фарбероу [25], К. Менінгер [15], І. А. Сікорський [17], А. Г. Амбрумова [17] та ін.). Зокрема, можна виділити узагальнюючі характеристики вищевказаного феномену, а саме: соціальна пасивність, ізоляція, смерть, що обумовлене внутрішнім станом суб’єкта, відчуттям безперспективності життя, психологічної самотності, непотрібності іншим (небажаності), емоційної “омертвілості” та ін. Огляд літературних джерел дозволяє виокремити шляхи дослідження феномену психологічної смерті: явище, яке обумовлено глибинно-психологічними детермінантами, в основі яких лежить потяг до смерті та деструктивності; явище соціальної відчуженості, яке виникає під час переживання суб’єктом життєвої кризи чи психологічної травми. Аналіз наукової літератури засвідчує, що не існує однозначного визначення феномену психологічної смерті, тому у статті зроблена спроба систематизації існуючих досліджень, з метою пошуку адекватного окреслення змісту цього поняття. Переважна більшість дослідників: З. Фрейд, В. Штекель, П. Федерн, Е. Вейс, С. Фанти, Дж. Халман, М. Кляйн, К. Хорні, Е. Фромм розглядають феномен психологічної смерті через потяг до смерті та деструктивності. Елемент деструктивності властивий кожній живій істоті, він спрямований на приведення її до попереднього “неорганічного стану” та знаходить вираження в агресії, ненависті та руйнівній поведінці. В основі таких деструктивних дій лежить енергія мортідо, яка обумовлює інстинкт смерті. У “Психоаналітичному словнику” потяг до смерті (агресії, деструкції) визначається “через категорію потягу, який є протилежним потягу до життя та націлений на повне усунення напруги, тобто на приведення живої істоти в неорганічний стан” [13 , с. 94], преретворення динамічної структури у статичну, “омертвілу”. Такий феномен у психоаналізі окреслено поняттям “деструдо”, як руйнування статичної структури будь-чого (тотожне до енергії Танатосу та аналогічне лібідо, але протилежне йому за напрямом та функцією) [18, с.207]. З огляду на вищезазначене, набуває вагомості розуміння З. Фрейдом потягу до смерті (деструктивності) як основи психічної

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ життєдіяльності суб’єкта, що сприятиме більш ширшому розкриттю феномену психологічної смерті. З. Фрейд виокремлює потяг до смерті (Танатос), який підштовхує організм до знищення і руйнування, та потяг до життя (Ерос), що слугує збереженню життя. Дію цих деструктивних потягів дослідник окреслює так: “Ерос, діє із самого початку життя як “інстинкт життя” на противагу “інстинкту смерті”, що виник у результаті оживлення неорганічного” [31, с. 81]. Існує співвідношення між цими групами інстинктивних сил та наявність у фізіологічних процесах організму двох протилежних тенденцій – анаболізму та катаболізму, що пов’язані з двома типами клітин людського організму, які є потенційно вічними та водночас приреченими на смерть. З. Фрейд пише: “Інстинкт смерті підкорюється принципу ентропії (закону термодинаміки, згідно з яким кожна динамічна система прагне до рівноваги), тому “метою кожного життя є смерть” [30‚ с. 86–87]. Такої ж позиції притримується С. Фаті, окреслюючи потяг до смерті як тенденцію поверненням у порожнечу: “Ключовими елементами (відношення між Еросом та Танатосом) є те, що потяг до смерті базується на принципі постійності пустоти ... це схильність повернення в порожнечу” [27, с. 103]. Така теза підтверджує єдність потягів життя та смерті, та ставить наголос на наявності у біологічних процесах організму протилежних тенденцій, які “невидимо” спрямовують організм до смерті. Вищеокреслене вказує на біологічну обумовленість потягу до життя та смерті, який має вираження у деструктивних діях, спрямовуючи організм до смерті [20]. Бажання знищити, зруйнувати, “омертвити” та водночас воскресити, “оживити” пов’язано із базовим потягом до життя та смерті. Це підтверджує теза З. Фрейда: “Потяг до життя і до смерті ніколи не виступають окремо, вони з’єднані у різні варіації, а тому їх не можна впізнати.... Потяг до смерті вбирає в себе все небезпечне вороже, те, що пов’язане з любов’ю, і має первинну природну біполярність” [29, с. 21], що є поясненням суїцидальної, агресивної поведінки. З. Фрейд також вказує: “Кожний з нас у глибині душі не вірить у власну смерть. Ми не в змозі собі її уявити. При намаганні уявити власну смерть і те, що буде після неї, тих хто сумує за нами тощо, ми все одно залишаємося спостерігачами” [29, с. 14]. Тобто, потяг до смерті може приймати різні форми, що також описане у дослідженнях Дж. Халмана: “...інстинкт смерті приймає багато різних форм: це інертність, що спрямовується на нас, приємність бездіяльності, що стає засобом втечі від болю та страждань, ненадійності та напруженості, це уникання процесу росту, нездатність до інтеграції, закінчення метушні, бажання спокою для свідомості, втрата автономності та енергії. Він діє як консервативна життєва тенденція: платонічне тяжіння до чогось незмінного, постійного, абсолютного та діаметрально протилежне бажання: це інфантильне бажання самопоглинання, це інцест, Фаустовське бажання повного задоволення” [22, с.102]. Останнє розкриває суперечливий характер потягу до смерті, який діє на несвідомому рівні та знаходить вираження у ізоляції від оточуючого світу, тривожності, самогубствах, тероризму та ін. Як стверджувалося вище, деструктивні тенденції керуються потягом до смерті та здатні зруйнувати організм, прикладом чого є агресивні дії, самогубства, вбивства, оскільки тенденція “омертвляти” є базовою у психіці суб’єкта і пов’язана з тенденцією до психологічної смерті. Неможливість любити, чуттєво єднатися із бажаним об’єктом, є проявами психологічної імпотенції, стверджував З. Фрейд: “Коли ці люди люблять, вони не бажають володіти, а коли вони бажають, то не можуть любити. Вони шукають об’єкт, який їм не потрібно любити, щоб відділяти чуттєвість від бажаних об’єктів, що й обумовлює психологічну імпотенцію” [33, с. 685]. За таких обставин суб’єкт нездатний підтримувати близькі стосунки, він руйнує відносини через неможливість прояву любові, прийняття іншої людини, прагнення до закритості, внутрішнього спокою, “капсульованості”, що унеможливлює чуттєвий контакт. Психологічна імпотенція пов’язана із садиським прагненням до панування та некрофілічним типом характеру. На такому взаємозв’язку наголошено у дослідженнях Е. Фромма: “Для садиського характеру характерне підкорення усього живого – воно повинно бути під контролем... . Людина стає садистом від того, що відчуває себе імпотентом, нездатним до життя та компенсує цей недолік владою” [32, с. 369]. Особливо випукло демонструє прояв тенденції до психологічної смерті описання дослідником некрофілічного характеру: “Для некрофілічного характеру характерне тяжіння до всього мертвого, хворого, того, що розкладається; пристрасне бажання перетворення всього живого в неорганічне, як пристрасть до руйнації заради руйнування, як цікавість до всього механічного” [32, с. 417]. Тенденція до психологічної смерті пов’язана з психологічною імпотенцією, для якої характерною є неможливість вираження любові, підтримання близьких стосунків, а також почуття

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ неповноцінності, меншовартості, небажаності. Вищезазначене дає нам можливість стверджувати, що в основі психологічної смерті та психологічної імпотенції лежить мортідна енергія. Тенденція до психологічної смерті знаходить вираження у проявах психологічної імпотенції: відбувається блокування лібідної енергії, а енергія мортідо починає домінувати та визначати спрямованість психіки суб’єкта. Психологічна смерть характеризується “омертвінням” лібідних почуттів та домінуванням “мортідних”: ненависть, ревнощі, заздрощі, агресивність та ін. К. Хорні стверджує, що такі почуття формуються у дитячий період розвитку, коли дитина наражається на неможливість отримання від батьків безумовної любові, уваги, що породжує розчарування, тривожність, ненависть, ревнощі, заздрощі [9, с. 33]. Для таких почуттів характерна амбівалентність, дитина водночас любить і ненавидить, агресує та виражає ніжність до батьків. Пояснення цьому феномену надає А. Фрейд, наголошуючи, що агресія і лібідо на початку життя індивіда не вирізняються, їх єднає об’єкт лібідо (прийняття матері, емоційний зв’язок з нею та ін.). Ці процеси єднаються згідно з функціями задоволення і фрустрації. Після немовлячого періоду найвиразнішими стають відмінності між лініями розвитку лібідо і агресії. Стосунки, що забарвлені любов’ю, стають дискретними, а подальший розвиток лібідо призводить до незалежності потреб, яким супутній негативний емоційний фон та напруга [28]. М. Кляйн наголошує, що такий дуалізм потягів породжується у ранньому дитинстві, він обумовлює виникнення амбівалентних почуттів, які є базовими у виникненні агресії та деструкцій. Витоки таких деструктивних тенденцій пов’язані з дією інстинкту смерті: “Інстинкт смерті виявляє себе у ненависті, деструктивності, негативних прагненнях, в усіх моделях поведінки, що є антагоністичними по відношенню до життєдайних зв’язків або союзів” [12, с. 474]. Потяг до життя та смерті є базовим у психіці суб’єкта, а переживання, почуття незадоволення, фрустрації обумовлюють виникнення ненависті, агресії та бажання “омертвити”. Отже, феномен психологічної смерті у психоаналізі представлений через потяг до смерті та деструктивності, який є базовим у психіці суб’єкта та закладений на біологічному рівні, через єдність потягів життя та смерті, психологічну імпотенцію як прояв психологічної смерті, деструктивність як прояв потягу до смерті. Переважна більшість дослідників (А.А. Баканов, Е.І. Головаха, А.А. Кронік) визначають психологічну смерть як феномен, що знаходить відображення у соціальному житті: через соціальне відчуження, ізоляцію, пасивність, байдужість до себе та оточуючого світу, що пов’язано з драматичними переживаннями суб’єкта. Такі характеристики психологічної смерті, як: “розрив соціальних зв’язків, втрата життєвих орієнтирів, цінностей, значимих відносин, самоізоляція, зміна способу життя, мислення, відношення до себе та оточення” – окреслює А.А. Баканов [1, с. 45]. Зокрема, Е.І. Головаха та А.А. Кронік зазначають, що “психологічна смерть виявляється у відсутності нових життєвих орієнтирів, апатії, бажанні відпочинку, консерватизму, скептичному відношенні до майбутнього, бажанні повернення у минуле, для чого характерне омертвіння особистості” [7, с. 7]. Таке визначення дає можливість виокремити характерні ознаки феномену психологічної смерті, як: пасивність, ізольованість, безініціативність, байдужість, апатія, що не сприяє соціальній реалізації індивіда. Подібне визначення цьому феномену дає Д. С. Болен: “Психологічна смерть – це смерть нас самих, певної ролі, якостей особистості, зміна соціального статусу, краси, або інших якостей суб’єкта, руйнування мрій, відносин, що закінчилися смертю або розлученням тощо, психологічна смерть відбувається тоді, коли раптово зникає щось або хтось вагомий для нас, суб’єкт блокує власні емоції та вираження негативних почуттів” [3, с. 229–230]. Руйнування усталеності (краси, соціального статусу, смерть близької людини тощо) здатне спричинити відчуження від оточуючого світу, руйнування соціальних зв’язків. Схожі ознаки, як “розрив соціальних зв’язків, внаслідок психологічної одиноко сті індивіда, через некомунікабельність, бездіяльність, соціальну пасивність, нарцисизм, як прояви соціальної смерті індивіда”, описуються І.Е. Левченко [14, с. 27]. У цій статті зосереджується увага на вивченні феномену психологічної смерті у контексті виявлення наслідків його впливу на поведінку особи у соціумі. Зниження адаптивності індивіда до плинних умов середовища знаходить вираження у закритості, безініціативності, байдужості, що характерне для явища соціальної смерті, яка здатна “ наблизити людину до старості, хвороб та фізичної смерті”, – зазначає Дж. Морено [16, с. 58]. За визначенням А.В. Дахіна: “Соціальна смерть відбувається тоді, коли замість особистості залишається безвольний індивід, порівняно з фізичною смертю, коли залишається тільки тіло”

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ [8, c. 74]. А. Кемпінскі порівнював біологічну та соціальну смерть, наголошуючи на їх рівнозначності для суб’єкта в кризовий період: “людина може свідомо обирати біологічну смерть для уникнення соціального відторгнення” [11, с. 126]. Із вищенаведеного слідує, що явище соціальної смерті пов’язане з феноменом психологічної смерті, оскільки має характеристики психологічного “омертвіння особистості” (закритість, безініціативність, ізольованість, соціальна пасивність, що є наслідковими явищами переживання травми, життєвої кризи, психологічної одинокості). Підтвердженням вищезазначеного є твердження І. Ялома, Т. Йоманса, О. Ранка, Л. Бурбо, які вказують, що психологічна смерть пов’язана з переживанням травмуючих життєвих подій, одинокості, покинутості, втрати близької людини, а з тим і значимих відносин тощо. І. Ялом зауважує: “Ми самі продукуємо страхи, сум, депресію, негативне відношення, які призводять до передчасного помирання психологічною смертю” [35, c. 312]. Суб’єкт блокує вираження власних емоцій, самоізолюється та втрачає контакт із зовнішнім світом, що породжує байдужість, безініціативність, депресивність. Такі стани, за О. Ранком, спричинені травмою народження, вони забирають життєві сили суб’єкта та обумовлюють несвідоме прагнення – повернення в “утробу” матері. Кожного разу переживання емоційних втрат, тілесних травм, повертають індивіда до первинних травмуючих переживань: актуалізують відчуття безпорадності, ворожості, страху, що викликає несвідоме прагнення – повернення до утробного стану [21]. Така тенденція повернення в утробу відображає ознаки психологічної смерті, адже суб’єкт “втікає” від зовнішнього світу та хоче повернутись у ситуацію “самодостатності”. Саме ця теза особливо виразно підтверджується отриманим нами емпіричним матеріалом, який візуально засвідчує наявність тенденції до психологічної смерті, зокрема мова йде про малюнки на тему: “Подія, до якої не хотілося повернутися”, “Мій емоційний стан” в яких аналізанд зображує себе глибоко під землею, у темному замкненому просторі, під водою, у печері, лабіринті (рис. 1, 2).

Рис. 1. “Подія, до якої не хотілося повернутися ”

Рис. 2. “Мій звичайний емоційний стан”

Така емпірика доводить, що переживання травмуючих подій впливає на подальше життя суб’єкта, обумовлюючи відчуття безпорадності, розгубленості, безперспективності, бажання спокою, відпочинку – супутнє емоційне омертвіння. Подібне омертвіння, відмічає Л. Бурбо, пов’язане з дитячими переживаннями глибоких душевних травм: зради, покинутості, принижень, несправедливості, що може інтерпретуватися дитиною як заперечення його права на існування [4, с. 192]. Вивчення літератури вказує на взаємозв’язок поняття психологічної смерті з поняттям травми. Енциклопедичний словник дає таке визначення поняття травми: “дезінтеграція, зрив, що виникає у тому випадку, коли психічний апарат раптово піддається дії зовнішніх або внутрішніх стимулів, які надто сильні, щоб їх долати або асимілювати звичайним способом. Суб’єкт відчуває беззахисність, безпорадність, що варіює від загальної апатії і капсуляції в собі – до емоційної бурі” [19, с. 232]. Таке поняття окреслює внутрішній стан суб’єкта, його сприйняття подій, емоційні відчуття, беззахисність, безпорадність, апатію, депресію, що є характерними ознаками психологічної смерті. Вищезазначене вказує на зв’язок феномену психологічної смерті з поняттям психологічної травми через спільні властивості: байдужість, безініціативність – “омертвілість почуттів”, закритість, беззахисність, психологічну одинокість, непотрібність, апатію, депресію.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Вищеописані переживання характерні також для суб’єкта, який знаходиться у кризовому стані. Кризовий стан як форму психологічної смерті та відродження представлено у роботах Т.М. Титаренко та Ф.Е. Василюка. Окреслимо позицію Ф.Е. Василюка, який стверджує: “Будьяка криза – це стан відчуття перед обличчям смерті, оскільки життя видається неможливим у цілому, а не в окремих його аспектах. Тому переживання будь-якої кризи – це психологічна смерть та відродження” [5, с.114]. Отриманий нами емпіричний матеріал підтверджує тезу про зв’язок психологічної смерті з переживанням життєвої кризи. Такі малюнки, як “Криза та етапи виходу з неї”, “Я йду назустріч біді”, засвідчують зв’язок кризового стану з тенденцією до психологічного омертвіння. Аналізанди зображують себе у вигляді каменя, лицаря в латах, самотньої фігурки, яка зникає в безодні, серця (яке розбивається від напруження), розбитої ляльки, зруйнованого міста (мрій), ока, яке плаче тощо (рис. 2, 3).

Рис 3. “Криза та етапи виходу з неї”

Рис 4. “Я йду назустріч біді”

Вплив життєвої кризи на внутрішній стан особистості окреслює у своїх роботах Т.М. Титаренко, де стверджує: “кожна справжня криза – це вмирання, вмирання себе вчорашнього з усіма цінностями, прагненнями, задумами”... “криза – це кінець і початок, якщо на нього вистачить сил” [26, с. 238]. Ставиться наголос на зв’язку проявів психологічної смерті з можливим відродженням, адже, потрапляючи в кризову ситуацію, суб’єкт має змогу переосмислити власне життя. Як стверджує дослідниця, життєва криза – це особистісна катастрофа, за якої втрачається відчуття впевненості, руйнується щось усталене, звичне: “Старий життєвий світ руйнується частково чи майже дощенту. Навколо залишається захаращена і на перший погляд нежива пустеля” [26, с. 246]. Такий стан супроводжується почуттям втрати життєвої перспективи, підвищується тривожність, що негативно впливає на самопочуття суб’єкта. Ці явища можуть спричинити такі життєві обставини, як раптовий переїзд, хвороба близьких, фатальний діагноз, зміна роботи, що викликає відчуття затьмарення майбутнього, “воно стає нечітким, невизначеним, і страх перед чимось новим, невідомим, незбагненним, просто незвичним, перед необхідністю адаптації, відмови від старих звичок починає переслідувати людину, забираючи енергію, знесилює її” [26, с. 249]. Така теза засвідчує, що психологічне омертвіння є супутнім під час переживання життєвої кризи: через вимушене омертвіння власних задумів, цілей, мрій, це обумовлює стан нерозуміння і неприйняття, а оточуючий світ видається особі похмурим, жорстоким. Аналітико-синтетичний аналіз вказує, що феномен психологічної смерті пов’язаний із ригідністю, програмованістю поведінки суб’єкта та обумовлює “омертвіння” його індивідуальності – таку позицію виявляють С.В. Чебанов, Е. Берн, Я. Стюарт, В. Джойнс. “Програмування, ритуалізаця, автоматизація поведінки, обмежує самовираження особистості, є проявом психологічної смерті”, – стверджує С. В. Чебанов [34, с. 12]. Суб’єкт є виконавцем життєвого сценарію, який передбачає втілення заборон, реалізацію програм дитинства, автоматизованість поведінки, що не усвідомлюється суб’єктом. У транзактному аналізі сценарій життя визначається як неусвідомлений план життя, який схожий до театральних сценаріїв, що мають початок і кінець, нагадуючи легенди, міфи, казки [2]. Так суб’єкт неусвідомлено слідує життєвому сценарію, для

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ якого характерна статичність, стереотипність, автоматизованість поведінки. Визначивши сприятливі та несприятливі життєві сценарії (Переможці, Переможені та Невдахи), Е. Берн зазначив, що у їх формуванні задіяні заборони, котрі здатні програмувати подальшу долю людини [2]. Така теза підтверджується у психоаналізі комплексу тематичних малюнків, які доводять, що життєві сценарії особи формуються у дитинстві під впливом заборон і покарань батьків, що можуть призвести до “омертвіння” бажань, мрій. Я. Стюарт та В. Джойнс визначають дванадцять заборон, які програмують “долю” суб’єкта, а саме: “Не будь собою”, “Не будь дитиною”, “Не дорослішай”, “Не досягай цього”, “Не роби нічого”, “Не висовуйся”, “Не зв’язуйся”, “Не будь близьким”, “Не будь фізично здоровим”, “Не думай”. Серед вищеописаних програм провідним є сценарій “Не живи”, що передбачає відчуття непотрібності, меншовартості, байдужості, нікчемності, які формуються у дитинстві під впливом батьківських заборон і покарань. Психологічне омертвіння обумовлюють сценарії, які формувалися під впливом описаних заборон і базуються на агресивності, байдужості, неприйнятті індивідуальності дитини. Заборона “Не відчувай” накладає “табу” на прояв будь-якої чуттєвості до оточуючих людей та самого себе [24], що спричиняє омертвіння особистості, породження комплексу меншовартості, тривоги, страхів, невпевненості у собі тощо. Як зазначалося вище, заборони, що впливають на формування життєвого сценарію, пов’язані з психологічним омертвінням суб’єкта та здатні обумовлювати такі стани, як замкненість, безініціативність, відчуття непотрібності, байдужості, нікчемності, втрати сенсу життя, депресію та суїцид. Все це заслуговує на висновок, що феномен психологічної смерті пов’язаний із життєвими сценаріями та є похідним від негативних життєвих програм, котрі блокують процеси індивідуально-неповторної самореалізації. У контексті досліджуваної проблеми важливо торкнутися почуттєвої сфери суб’єкта, якій властиві типові для феномену психологічної смерті відчуття, а саме: непотрібності, небажаності, байдужості, що може призводити до депресивних станів, крайнім вираженням яких є суїцид. Психологічна смерть знецінює фізичне життя, воно стає беззмістовним, де поряд із втратою сенсу життя відбуваються інші негативні зміни, що послаблюють психологічні та біологічні опори суб’єкта, та ставлять тим самим його життя під сумнів, як і життєві цінності. Такі стани можуть виникати під час життєвої кризи, і в такій же мірі спричиняти її. Вони супутні феномену соціальної смерті, коли суб’єкт втрачає зв’язок з оточуючим світом. Тенденцію до психологічної смерті може породжувати факт смерті близької людини через ідентифікацію з нею та вплинути на формування тенденції втрати зв’язку із життям, обумовлювати передчасне старіння та прискорювати біологічну смерть. На це вказуються в роботах Е. Кюблер-Росс, Є. Шнейдмана, Н. Фарбероу, К. Менінгера, І.А. Сікорського, А.Г. Амбрумової та ін. Автори пов’язують психологічну смерть із фізичною, до якої може призвести внутрішній стан індивіда, що знаходить вияв у беззмістовності життя, втраті його сенсу та бажання жити. Згідно з концепцією А. Амбрумової, самогубство є наслідком соціально-психологічної дезадаптації (або кризи) [17]. І.А. Сікорский розширив бачення цієї проблеми, звернувши увагу на глибинні детермінанти: “У більшості випадків прагнення до самознищення викликано емоційним станом суб’єкта, ніж зовнішніми обставинами. Зовнішні обставини лише привід до самознищення, а не причина: істина причина знаходиться у хворобливому настрої та давнішньому, готовому песимізмі, яким жили окремі особистості або групи особистостей” [25, с.151]. На важливості усвідомлення неминучості смерті, яке обумовлює зміну психічного стану наголосила Е. Кюблер-Росс, визначивши такі стадії психологічної смерті: “Заперечення – суб’єкт не вірить у неминучість смерті. Гнів – хворий агресує на кожного, хто залишається жити. Стадія торгу – хворий намагається продовжити своє життя за будь-яку ціну. Фаза депресії – це стадія суму, усвідомлення неминучості смерті, прийняття її як останнього життєвого етапу – покірне очікування смерті” [6, с. 46]. Тобто, суб’єкт психологічно “помирає” через омертвіння власних почуттів, намагаючись примиритися із кінцем життя. Подібні емоційні зміни відбуваються перед скоєнням самогубства: життя видається сірим, буденним, беззмістовним, з’являється відчуття безперспективності, одинокості. Під поняттям “суїцид” розуміється “акт самогубства, що здійснюється людиною в стані сильного душевного розладу або під впливом психічного захворювання; усвідомлений акт усунення з життя під впливом гострих психотравмуючих ситуацій, при яких власне життя, як вища цінність, втрачає для людини сенс” [23, с. 658–659]. Здійсненню суїцидального акту передує стрес, емоційне напруження, душевні переживання, що суттєво для нашого дослідження, адже емоційні зміни є поштовхом до здійснення

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ самогубства. Є. Шнейдман, Н. Фарбероу, К. Менінгер та ін. зауважують, що суїцидальному акту передує сильне емоційне збудження, такий акт майже не здійснюється раптово, а суб’єкт йде до цього певний проміжок часу, формується внутрішня готовність. Поштовхом до самогубства є переживання кризи життя, яка супроводжується душевними стражданнями, відчуттям безперспективності, непотрібності, безпомічності – безнадійності відчуття глухого кута, який означає помирання індивіда, чуттєвості, життєлюбства [17]. Вищеописані стани характеризують психологічне омертвіння суб’єкта, а смерть є звільнення від душевного страждання. Феномен психологічної смерті знаходить вияв у певних регресивних формах поведінки, що спричинюють не тільки моральну та фізичну саморуйнацію, а й психологічну. Мова йде про алкоголізм, наркоманію, садизм та антисоціальну поведінку – на це вказують Н. Фарбероу та К. Менінгер. Звільнення від душевного болю шляхом саморуйнівної поведінки описано в роботах Н. Фарбероу. В його концепції саморуйнівної поведінки визначені дії суб’єкта, які спрямовують організм до саморуйнування, серед них не тільки суїцидальні акти, а й алкоголізм, токсикоманія, наркоманія, невиправданий ризик тощо. Дослідник наголосив на тому, що така поведінка не завжди усвідомлюється суб’єктом як загрозлива, бо він нерідко свідомо йде на смерть [17]. Концепція саморуйнівної поведінки виступає підтвердженням існування глибинно-психологічних мотивів психологічної смерті, які пов’язані з психологічним “омертвінням”, адже суб’єкт занурює себе в стан психологічної смерті через омертвіння власних страхів. К. Менінгер [15, с. 56] вказує на глибинні мотиви суїцидальної поведінки, тим самим окреслюючи тенденції психологічної смерті. Обтяжений такими тенденціями поведінки, суб’єкт продукує деструктивні імпульси, активізовані мортідною енергією, яка спрямовується на самого суб’єкта. Водночас із почуттям ненависті, образи, бажанням вбити, покарати “кривдника”, існує почуття провини, ненависті до самого себе. Останнє знаходить вираження на поведінковому рівні, а саме: аскетизм, мучення, алкогольна залежність, антисоціальна поведінка, психоз, членоушкодження, симуляція, поліхірургія, навмисні нещасні випадки, імпотенція та фригідність [15]. Погодимось, що деструктивна поведінка спрямовує організм суб’єкта до знищення. Як зазначалося вище, почуття провини, ненависті, безнадії та водночас прагнення бути на висоті (бути сильним) виступають чинниками, що можуть обумовити самогубство. В цій статті ставиться проблема упередження виникненню подібних станів у особи та для нейтралізації, усвідомлення їх глибинно-психологічних причин. Тому наше завдання – пошук глибинних детермінант деструктивної поведінки суб’єкта, що ослаблює прояви енергії мортідо. У своєму дослідженні дотримуємося психодинамічної теорії, яку розвиває академік АПН України Т.С. Яценко. Дослідниця пише: “Тенденція до психологічної смерті на рівні спілкування виражається в проявах психологічної імпотенції – руйнування контактів з іншими людьми через заздрощі, неадекватне сприймання партнера, інтроверсію, відступи від реальності під дією тенденцій заміщення, почуття приниженості, неповноцінності; крайнім її вираженням є депресія та суїцид” [36, с.168]. Т.С. Яценко зазначає, що тенденція до психологічної смерті знаходить вираження в усталеній тенденції (потребі) відчувати себе незадоволеним, ображеним, нещасним, а в реальних діях виявляється у відчуженості від соціального життя, неусвідомлюваній тенденції нанесення шкоди власній персоні, крайнім вираженням чого є суїцид. Підкреслюється, що “тенденція до психологічної смерті не усвідомлюється суб’єктом, він фіксує лише вияви незадоволення, агресії тощо” [37, с. 105], не розуміючи глибинних передумов виникнення таких деструктивних станів. Феномен психологічної смерті представлений як тенденція до втрати значимих стосунків, емоційної омертвілості психіки особистості крайнім вираженням чого є депресія та суїцид. Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що визначення феномену психологічної смерті характеризується неоднозначністю, це є зручним для його використання майже в усіх наукових напрямках дослідження, але його багаточисельна смислова інтерпретація є широкою та нечіткою. Аналіз літератури дозволяє систематизувати ознаки психологічної смерті: неможливість вираження любові, розлад близьких стосунків з оточуючими, обтяженість почуттів ревнощами, заздрощами, ненавистю, дискредитацією гідності іншої людини, почуття неповноцінності, відчуття приниженості та меншовартості, консерватизм у діях і помислах, ригідність, прграмованість поведінки, скептичне ставлення до майбутнього, бажання повернутися у минуле, соціальне відчуження, відчуття безперспективності життя, відсутність нових життєвих

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ перспектив, відчуття, розчарованості, апатії, депресії та суїцид. Спільними ознаками для вищеокресленого феномену психологічної смерті є деструктивні прояви, які спрямовують суб’єкта до саморуйнування та знищення. Особливо цінними в контексті дослідження є виявлені в роботах спільні погляди на феномен психологічної смерті в тому, що він має глибинні передумови. Дослідники пов’язують цей феномен із вродженим потягом до смерті та деструктивності, а також наголошують на зв’язку із минулим досвідом – життєвими кризами та травмами, отриманими суб’єктом впродовж життя. Малодослідженим є питання взаємозв’язку свідомої та несвідомої сфер психіки в контексті пізнання феномену психологічної смерті. Література 1. Баканов А.А. Актуальные проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 30–31 мая 2001 г. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – С. 44–46. 2.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Современный литератор, 2006. – 448с. 3. Болен Д.С. Богиня в каждой женщине. Новая психология женщины. Архетипы богинь. М., 2006. – 272 с. 4. Бурбо Л. П’ять травм, которые мешают быть самим собой. – К.: София. – М.: Гелиос, 2005. – 192 с. 5. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психол. журнал. – 1995. – № 5. –Т. 16. – С. 104–114. 6. Годфруа Ж. Что такое психология. – М.: Мир, 1996. – 496 с. 7. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. – К.: Наукова думка, 1984. – 207с. 8. Дахін А. Популярная психология. – 2005. – № 8 – С.73–77. 9. Энциклопедия глубинной психологии. – Т. 2. – Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. Психоаналитическое движение . Психоанализ в восточной Европе. Пер с нем. / Общ. ред. А.М. Боковикова. – М.: Когито-Центр, МГМ, 2001. – 752 с. 10. Йоманс Т. Введение в психологию духовного измерения. В кн.: Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии. – М., 1997. – 560с. 11. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. — М.: Совершенство, 1998. – 320 с. 12. Кляйн М., Айзеск С., Драйвери Дж., Хайманни П. Развитие в психоанализе/ Пер.с анг. Д. В. Полтавець, С. Г. Дурас, И. А. Перелыгин; Сост. и научн. ред. И.Ю. Романов. – М.: Академический проект, 2001. – 512с 13. Лапланш Ж., Понталис Ж. Словарь по психоанализу / Пер. с франц. Н.С. Автономовой. М.: Высш. шк., 1996. – 623с. 14. Левченко И.Е. Феномен социальной смерти // Социологические исследования. 2001. – № 6. – С. 22–31. 15. Менингер К. Война с самим собой / Перевод Ю. Бондарёва. – М.: Изд-во ЭКСМОПресс, 200. – 480с. 16. Морено Дж. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М., 1958. – 107 с. 17. Моховиков А. Суицидальный клиент: Взгляд гештальт-терапевта // Суицидология: Прошлое и настоящее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в художественных текстах. – М., 2001.– С. 457–458. 18. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. – Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. – 896с. 19. Психоаналитические термины и понятия: Словарь / Под ред. Борнесса Э. Мура и Бернарда Д. Фаина / Пер. с англ. А.М. Боковикова, И.Б. Гриншпуна, А. Фильца. – М.: Независимая фирма “Класс”, 2000. – 304 с. 20. Психология смерти умирания: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Минск.: Харвест, 1998. – 656 с. 21. Ранк О. Травма рождения. – М.: Аграф, 2004. – 398с.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 22. Рейнгольд Дж. С. Мать, тревога и смерть. Комплекс трагической смерти. – М.: ПЕРСЭ, 2004. – 384с. 23. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест. 1998. – 800с. 24. Стюарт Й., Джойнс В. Жизненный сценарий, как мы пишем историю своей жизни Ian Stewart, Vann Joines. TA Today (Part IV) Lifespace Publishing. Nottingham and Chappel Hill, 1987. – 440с. 25. Суицидология: Прошлое и настоящее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в художественных текстах. – М.: Когити-Центр, 2001. – 569 с. 26. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. – К., 2003. – 376с. 27. Фанти С. Микропсихоанализ. – М.: ЦПП, 1997. – 400с. 28. Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. – СПб.: В.-Е.Институт Психоанализа, 1997. – 387с. 29. Фрейд З. Влечения и их судьба. – М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. – 432с. 30. Фрейд З. Мы и смерть. По ту сторону принципа наслаждения. Рязанцев С. Танатология – наука о смерти. – СПб., 1994. – 380 с. 31. Фрейд З. Я и Оно: Сочинения. – М.: Изд- во Эксмо; Харьков: Изд-во Фолио, 2005. – 864 с. 32. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994. – 447 с. 33. Хорни К. Женская психология. – СПб.: Вост.-Европ. ин-т психоанализа, 1993. – 222 с. 34. Чебанов С.В. Фигуры Танатоса. Философский альманах. Пятый специальный выпуск. – СПб., 1995. 35. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. –М.: Независимая фирма “Класс”, 1999. – 312 с. 36. Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції: Навч. посібник. – К.: Либідь, 1996. – 264с. 37. Яценко Т.С., Кмит Я. М., Мошенская Л. В. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков (глубинный аспект). – М., 2000.– 192 с.

УДК 372.853+004.42

ПРОГРАМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ НА ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ З ЕЛЕКТРОСТАТИКИ З ВИКОРИСТАННЯМ ГРАФІВ В.Д. Швець, канд. хім. наук (Міжрегіональна академія управління персоналом) Актуальність роботи. Ця робота продовжує серію публікацій, в яких подаються знання з фізики з використанням графів [1–4], започатковане роботами Г.Пейнтера [5], В.Ф.Савченка [6], О.М.Поколенка [7], надаючи більш загальне представлення знань на основі реляційних графів, що використовують інтегрально-диференціальні співвідношення між фізичними величинами. Метою роботи є формування навичок використання орієнтованого реляційного графу, що пов’язує фізичні величини в електростатиці, для проведення практичних занять з електростатики. Реляційний орієнтований граф, побудований для представлення знань розділу “Електростатика”, наведений в [2] і зображений у рис. 1.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

7 ) Rs ) Rq

) Rl-1 ) Rr

) Rq-1

) Rs-1 4

) RV

) Rl

) Rs

3 ) Rr-1

) Rq

5 ) Rq-1

) Rs-1

) RV-1

Рис.1. Реляційний орієнтований граф, що відображає співвідношення між фізичними величинами в електростатиці

Вершинами графу є елементи множин змін таких фізичних величин: r r вершина 1 – F К , вершина 2 – E , вершина 3– U , вершина 4 – ò Edl , L

r r вершина 5 – ò Eds , вершина 6 –

r r divE , вершина 7 – rot E , вершина 8 – A.

Дугами графу є оператори, що відображають зв’язок між фізичними величинами. Наприклад, оператор Rˆ r =

d відображає диференціальний зв’язок між напругою та напруженістю dr

електростатичного поля: E = - Rˆ r U = -

dU , dr

(1)

а оператор Rˆ r-1 – інтегральний зв’язок між ними r2

U = - Rˆ r-1 E = - ò E (r )dr r1

(2)

Застосуємо граф, наведений в [2], для розв’язування задач, наведених у [8]. мкКл Задача 3.62. Нескінченна нитка заряджена рівномірно. Лінійна густина зарядуt = 0,1 . м Відстань від нитки до точкового заряду q = 50 нКл зросла у h = 3 рази. Визначити роботу сил електростатичного поля з переміщення заряду. Розв’язок задачі побудуємо на використанні двох дуг графу. Спочатку визначимо роботу через інтегральне співвідношення між напругою та роботою, виконавши перехід з вершини 8 до вершини 3 графу:

A = ò U (q )dq = Uq

(3)

Для визначення U використаємо інтегральний перехід від вершини 3 до вершини 2 графу:: R

U = ò E (r )dr = r

t hr dr t (ln h r - ln r ) = t ln h = ò 2pe 0 r r 2pe 0 2pe 0

(4)

Підставивши вираз для U з (4) в (3), отримуємо розв’язок задачі:

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

t q ln h 2pe 0

(5)

Задача 3.154. Визначити енергію електростатичного поля зарядів, що рівномірно розподілені в об’ємі кулі радіусом R = 10см. Повний заряд кулі q = 40нКл. Для розв’язку задачі використаємо дугу, що представляє інтегральне співвідношення між вершинами 8 і 3: q

W - W 0 = ò U (q )dq

(6)

Враховуючи, що W0 = 0 для заряду q = 0 , маємо: q

W = ò U (q )dq

(7)

Для розрахунку інтеграла (7) розіб’ємо кулю на елементи, як показано в рис.2:

Рис. 2. Розбиття зарядженої кулі на нескінченно малі елементи, що взаємодіють між собою Нехай, r – об’ємна густина заряду, тоді елемент інтегрування

може бути записаний у

вигляді: dq = ρdV, де dV =

(8)

4 4 3 p (r + dr ) - pr 3 згідно з рис. 2. Розкриваючи дужки у виразі для dV таа 3 3

нехтуючи членами, що містять dr 2 , dr 3 , отримуємо вираз для : (9)

dV = 4pr 2 dr

Тоді R

W =

ò 0

4 3 pr R5 4pr 2 3 ´ r ´ 4p r 2 dr = 4pe 0 r 3e 0 5

æ4

(10)

Помноживши чисельник і знаменник виразу (10) для W на ç pR 3 ÷ , виражаємо відповідь è3 ø з використанням даних умови:

3q 2 20pe 0 R

Задача 3.161. Густина енергії поля зарядженого конденсатора

(11)

w e = 300

Дж . З якою м3

cилою F притягуються обкладки конденсатора, якщо площа кожної з них S = 100 cм 2.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Розв’язок задачі побудуємо на використанні інтегрального переходу між вершинами 3 та 2: q

2 F = ò E (q )dq

(12)

У рівності (12) врахований той факт, що розраховується сила притягання між двома пластинами. Представимо q у вигляді: (13) q = sS, де s – поверхнева густина заряду на пластинах. Тоді інтеграл (12) набуває вигляду: S

2 F = ò EsdS = EsS (14) 0 s З виразу для напруженості поля конденсатора E = визначаємо s і підставляємо у вираз ee 0 (14), з якого знаходимо F: F =

ee 0 E 2

(15)

Враховуючи, що об’ємна густина енергії електростатичного поля конденсатора дорівнює

we =

ee 0 E 2 , визначаємо F з урахуванням даних умови: 2 F = w e S = 3Н

(16)

Задача 3.43.На деякій відстані від нескінченної рівномірно зарядженої площини розміщений круг радіуса r = 15 cм, який паралельний площині. Поверхнева густина заряду площини s = 2

мкКл . Обчислити потік ФЕ вектора напруженості через круг. м2

Для розв’язку задачі використаємо інтегральний перехід від вершини 5 до вершини 2, врахувавши при цьому, що потік розраховується не через замкнену поверхню: S

ФЕ = ò E (S )dS

(17)

Підставляючи у вираз (17) для напруженості поля нескінченної рівномірно зарядженої площини, отримуємо: ФЕ =

s 2ee 0

ò dS = 0

s 2pr 2 s ´ 4pr 2 = 2ee 0 ee 0

(18)

Задача 3.44. На відстані а = 30 см від нескінченної рівномірно зарядженої нитки розташована кругла площадка, радіус якої r = 1 мм. Визначити приблизно потік ФЕ вектора напруженості крізь цю площ адку, якщо її площина утворює кут α = 30 0 з лінією напруженості електричного поля, що проходить через центр площадки. Лінійна густина заряду нитки t = 30

нКл . м

Для розв’язку задачі використаємо інтегральний перехід від вершини 2 до вершини 5 графу, врахувавши, що потік розраховується не через замкнену поверхню: S

ФЕ = ò E (S )dS

(19)

Взявши до уваги, що r<< a, будемо вважати в межах площини площадки сталим значення r

вектора напруженості E , тоді

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ S

Ф Е = E ò dS ,

(20)

де S – площа площадки, перпендикулярної до вектора E .

r E

Рис. 3. До розрахунку потоку вектора напруженості через площадку r

Згідно з рис. 3 перпендикулярною до вектора E буде площина площадки з радіусом м

r0 = r sin a

(21) Підставивши (21) у (20) та використавши вираз для напруженості поля рівномірно зарядженої нитки

E =

t , 2pe 0 a

(22)

отримуємо остаточний вираз для потоку вектора напруженості: ФЕ =

t tr 2 sin 2 a ´ pr02 = 2pe 0 a 2e 0 a

(23)

Задача 3.71(б).Тонке кільце радіуса R = 5 см позитивно заряджене зарядом q = 17 Кл . Визначити потенціал у точці, що лежить від його центра на відстані 10 см на вісі кільця. Розв’язок задачі виконаємо з використанням інтегрального переходу від вершини 2 до вершини 3 графу: x

j = - ò E ( x )dx

(24)

Для визначення функції E ( x ) виділимо елемент довжини кільця dl і визначимо паралельну складову напруженості поля , яка створена елементом кільця dl , ввівши позначення t для лінійної густини заряду(рис.4).

R dl x r dE ^

r d E //

r r dE ^ r dE

Рис. 4. Принцип суперпозиції для тонкого зарядженого кільця

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Як видно з рис. 4, перпендикулярні складові напруженості поля, створеного протилежними елементами кільця, компенсуються. Тому для визначення напруженості в заданій точці необхідно додати паралельні складові. З геометрії рис.4 випливає, що: (25) x x tdl

dE // =

dE =

R2 + x2

4pe 0 R 2 + x 2

Інтегруючи (25) і враховуючи, що t ´2pR маємо вираз для E ( x ) :

E (x ) =

4pe 0 (R 2 + x 2 )

(26)

Підставимо (26) у (24) і проінтегруємо, вводячи заміну змінної z = R 2 + x 2 : x

q xdx j = - ò E ( x )dx = - ò ´ 4pe 0 R 2 + x 2 0 0

(

)

q =4pe 0

ò 0

0,5dz z

(27)

4pe 0 R 2 + x 2

Висновки. Таким чином, за допомогою реляційного графу, що відображає інтегральнодиференціальні співвідношення між величинами в електростатиці, можливо виконувати розв’язок задач розділу “Електростатика”, що може сприяти підвищенню ефективності організації практичних занять загального курсу фізики. Перспективи роботи. Подальший розвиток роботи може бути виконаний у вигляді комп’ютерного практикуму з розв’язку задач для дистанційного навчання. Література 1. Швець В.Д. Програмування навчальної діяльності студентів з особливими потребами при вивченні розділу “Механіка” // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами // Зб. наук. праць // Відкр.міжн. ун-т розвитку людини “Україна”. – К., 2004. – №1(3). – С. 258–268. 2. Швець В.Д. Теоретичні основи програмування навчальної діяльності студентів при вивченні електростатики // Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання // Зб. наук. праць //Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова.– К., 2005. – №3(10). – С. 295–304. 3. Швець В.Д. Програмування навчальної діяльності студентів на практичних заняттях з механіки з використанням графів. 4. Швець В.Д. Основи механіки . Інтерактивний курс на сайті www.e.iatp.org.ua/atutor 5. www. bondGraphs.com 6. Савченко В.Ф., Мушегян Х.С. Застосування елементів теорії графів при викладанні фізики // Викладання фізики в школі // Зб. наук. праць / Під ред.Є.В. Коршака. – К.: Рад.школа, 1981.– С.18–23. 7. Поколенко О.М. Фізичний практикум з використанням елементів проблемності та математичної теорії графів // Дис. канд. пед. наук, 13.00.02 // Укр. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова.– К., 1994. 8. Загальний курс фізики: Зб. задач / За ред. проф. І.П. Гаркуші. – К.: Техніка, 2003.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 378.016

ДЕЯКІ ЯКІСНІ І КІЛЬКІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ БАЗИСНОГО КОРПУСУ ЗНАНЬ COMPUTING CURRICULA 2001 З.С. Сейдаметова, докторант, канд. фіз.-мат. наук, доц. (Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова), В.А. Темненко, канд. фіз.-мат. наук, доц. (Таврійський національний університет ім. В.І. Вернадського) Системи вищої освіти різних країн по-різному структурують навчальні напрями і спеціальності, пов’язані з інформаційно-комп’ютерними технологіями. Способи структуризації кореняться в національних особливостях систем вищої освіти, в інерції наукових шкіл, в університетських традиціях і характері взаємодії університетського співтовариства з інформаційнокомп’ютерним бізнесом. В освіті України частина комп’ютерних спеціальностей зосереджена у напрямі 0802 “Прикладна математика” (“Інформатика”, “Прикладна математика”, “Системний аналіз і управління” і “Соціальна інформатика”). Інші комп’ютерні спеціальності розкидані по інших напрямах (0804 Комп’ютерні науки; 0914 Комп’ютеризовані системи, автоматика і управління; 0915 Комп’ютерна інженерія; 0925 Автоматизація і комп’ютерно-інтегровані технології) [1]. Ця розкиданість ускладнює вироблення єдиних освітніх стандартів. Для кожного з напрямів існують свої освітні стандарти ОПП і ОКХ. Наприклад, для напряму 0802 “Прикладна математика” – це галузеві стандарти [2; 3]. Вища освіта США має майже сорокарічну історію розробки освітніх стандартів у сфері комп’ютерних спеціальностей. Можна вказати чудовий, компактний і критичний огляд цієї історії, представлений у відомій статті В.І. Перекатова [4; 5]. Нині у вищій освіті США діє освітній стандарт Computing Curricula 2001 [6]. Є повний ретельний переклад цього стандарту на російську мову, виконаний під керівництвом В.Л. Павлова і О.А. Терехова [7]. У цій статті представлений короткий опис стандарту СС2001 і аналіз деяких кількісних характеристик цього стандарту. П’ять основних напрямів підготовки в області комп’ютінга Спочатку до дев’яностих років минулого століття американські організації The Association for Computing Machinery (ACM), The Association for Information Systems (AIS), The Association for Information Technology Professionals (AITP), The Computer Society of the Institute for Electrical and Electronic Engineers (IEEE–CS) розробляли свої власні рекомендації до складання навчальних планів (curriculum recommendations). Згодом вони почали співробітничати. Сьогодні ці співтовариства успішно працюють разом, створюючи галузеві освітні стандарти (curriculum standards). Ці стандарти є рекомендаційними. Вони не володіють примусовою силою. Під час їх складання переслідується головна мета: донести до комп’ютерного співтовариства послання – “месідж”. Багато дослідників, викладачі університетів і вчителі є членами декількох професійних співтовариств одночасно. ACM і IEEE-CS спільними зусиллями в 1991 році опублікували документ Computing Curricula 1991 (СС91), в якому наведені рекомендації для складання навчальних планів програм чотирирічної підготовки бакалаврів у комп’ютерних науках (Computer Science) і комп’ютерній інженерії (Computer Engineering). У 1993 році ACM підготувала п’ять доповідей для дворічних програм підготовки (Associate degree programs) для кожного напряму: комп’ютерні науки (computer science), технології комп’ютерного інжинірингу (computer engineering technology), інформаційні системи

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ (information systems), сервіси комп’ютерного обслуговування (computer support services) і комп’ютінг для інших дисциплін. У той же рік ACM опублікувала рекомендації для складання навчальних планів у старших школах Америки (у Америці в старшій школі – high school – вчаться підлітки 14–18 років (9–12 класи)). А в 1997 році ACM, AIS і AITP здалека модель навчального плану і безліч керівництва для чотирирічних програм підготовки бакалаврів в області інформаційних систем. Дев’яності роки минулого століття показали вплив нової дисципліни software engineering на розвиток сучасного американського суспільства. У кінці дев’яностих років стало зрозуміло, що область комп’ютінга не тільки стрімко розвивається, але стає багатовимірною. Зростає кількість спеціальностей, програм навчання, пов’язаних з комп’ютінгом. Врахувавши зміни в комп’ютінгу, події в кінці двадцятого сторіччя, ACM і IEEE-CS підготували великий документ під назвою Computing Curricula 2001 (CC2001) [6]. У цьому документі були запропоновані нові підходи до навчання в області комп’ютінга, були наведені описи дисциплін і знань, необхідних студентам в області комп’ютінга. Автори СС2001 відзначили, що час, коли комп’ютінг складався тільки з computer science, computer engineering і information systems пройшов, а різноманітність і широкі можливості різних дисциплін комп’ютінга закликають шукати нові шляхи визначення того, чим повинен бути computing curricula. Комісія СС2001, врахувавши нові реалії комп’ютінга, зробила чотири важливі висновки: 1. Повинні бути підготовлені звіти по curriculum за кожною спеціальністю комп’ютінга, включаючи computer engineering, computer science, information systems, software engineering. 2. Число спеціальностей, що відносяться до комп’ютінга, виросло. Структура отчетаcurriculum повинна бути направлена не тільки на чотири спеціальності, але враховувати появу нових спеціальностей і дисциплін. 3. На додаток до наявних звітів необхідно готувати звіти-огляди у вигляді спеціальних томів за різними спеціальностями комп’ютінга. 4. Враховуючи швидкі зміни в комп’ютінгу, необхідно оновлювати “отчеты-curriculum” значно частіше, ніж це було в колишні роки (один раз у декаду). Звіт СС2001 включав curriculum по комп’ютерних науках і був якоюсь моделлю, названою “The CC2001 model”, а також детальний опис програми підготовки бакалаврів по комп’ютерних науках. Відповідно до структури СС2001 незабаром були підготовлені спеціальні томи: (1) Information systems (IS2002) – підготовлений в 2002 році; (2) Software engineering (SE2004) – підготовлений в 2004 році; (3) Computer engineering (СЕ2004) – підготовлений в 2004 році. Звіт СС2001 передбачив і появу нових спеціальностей і дисциплін, наприклад, Information technology – планувалося в 2006 році закінчити підготовку звіту IT2006 за цією спеціальністю. Поки існує тільки попередня версія цього тому. Існують різні програми підготовки в області комп’ютінга, але професійне співтовариство сконцентрувало увагу на п’яти: computer engineering, computer science, information systems, software engineering, information technology. Для кожної з вищеназваних п’яти програм створені рекомендації до складання навчальних планів підготовки випускників бакалаврського рівня. Ці рекомендації де-факто прийняті міжнародним співтовариством викладачів і фахівців в області комп’ютінга. На цих рекомендаціях базується структура освітнього процесу в багатьох університетах світу. Призначення і можливості інформаційно-комп’ютерних технологій в світі дуже сильно змінилися після 1990 року. Змінився спектр спеціальностей, а також помінявся зміст програм підготовки. Програми підготовки бакалаврів за напрямами, що мають відношення до комп’ютінгу, почали з’являтися в шестидесяті роки минулого століття. Спочатку це було тільки три напрями: computer science, electrical engineering, і information systems. Кожна з цих спеціальностей відносилася до певної підобласті комп’ютінга. Ці підобласті комп’ютінга не мали загальних точок зіткнення. Студенти, які хотіли бути розробниками програмного забезпечення або вивчати теоретичні аспекти комп’ютінга, вчилися за спеціальністю computer science. Для студентів, які хотіли працювати з комп’ютерним обладнанням, пропонувалася спеціальність electrical engineering. Для студентів, які бажали використовувати апаратне забезпечення (hardware), а також програмне забезпечення (software) для вирішення проблем виробництва і бізнесу, існувала спеціальність information systems.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Кожна з цих трьох спеціальностей мала свої області впливу, і випускники цих спеціальностей претендували на абсолютно різні зони ринку праці. Студенти, що здобули освіту за спеціальностями computer science і electrical engineering, могли працювати поряд, іноді вирішуючи різні аспекти одного виробничого завдання, а фахівці в області information systems в основному не зустрічалися по роботі з тими, хто закінчував університети за спеціальностями computer science і electrical engineering, частіше співпрацюючи з випускниками менеджерських спеціальностей. До 1990-х років спеціальність computer engineering була спеціалізацією electrical engineering. У 1990 роки відбулися серйозні зміни в комп’ютінгу, що спричинило зміну номенклатури спеціальностей. Так, у цей час спеціальність computer engineering (розробка апаратних платформ) відокремилася від спеціальності electrical engineering. У 1990 роки комп’ютерні чіпи стали основними компонентами електричних систем і різного обладнання. Наприклад, багато автомобілів містять комп’ютерні пристрої, для яких необхідно створювати програми-драйвери. Комп’ютерні інженери (computer engineers) проектують і програмують чіпи, які здійснюють цифрове управління багатьма видами обладнання. За межами Північної Америки цю програму підготовки іноді називають computer systems engineering. У 1990 роки стала популярною і спеціальність computer science (в Україні їй відповідає програма підготовки за фахом “інформатика”). У багатьох американських, канадських, європейських, австралійських коледжах, університетах стали відкриватися програми підготовки за computer science, і кількість охочих вчитися за цією спеціальністю збільшувалася з кожним роком. Паралельно з computer science стала формуватися спеціальність software engineering. Спеціальність software engineering (програмна інженерія) перекривала в деяких аспектах підготовки спеціальність computer science. Необхідність появи software engineering була обумовлена появою складних програм, кодованих групою програмістів, а також у зв’язку з тим, що виробництво якісних програмних продуктів ускладнювалося, ставало дорогим і разом з тим все більш необхідним. Тоді як computer science було орієнтоване на створення нових знань, software engineering було направлене на формування великої кількості методів проектування і побудови надійних програмних продуктів. Вважається, що спеціальність software engineering вивчає як бути розробником програмних продуктів. Підготовка спеціалістів за фахом “Інформаційні системи” (information systems) в 1990 роки також адекватно реагувала на зміни, що росли в комп’ютінгу. До 1990 років фахівці з інформаційних систем в основному займалися комп’ютінгом в області бізнесу. Це було прив’язано до систем обліку, платіжних систем тощо. Згодом, коли комп’ютерна техніка стала більш здійсненою, з’явилися комп’ютерні мережі, інформаційні системи стали використовуватися не тільки в бізнесі, але й для організаційних потреб, управління інформацією. Програми підготовки за інформаційними технологіями почали з’являтися в кінці 1990 р. Посиленню інтересу суспільства до інформаційних технологій сприяло багато чинників, наприклад, зростання глобальної мережі World Wide Web, велика (і, можливо, не завжди виправдано) увага до вирішення проблеми Y2K (так позначалася проблема можливого збою комп’ютерних календарів при переході до нового століття). Структура базисного корпусу знань СС2001 Міжнародний стандарт Computing Curricula Computer Science (CC 2001), що відповідає сучасним критеріям, з’явився в 2001 році. У цьому стандарті визначена сукупність знань з предметних областей, виділений обов’язковий набір навчальних курсів, встановлені завдання навчання для кожної одиниці знань, запропоновані моделі навчання, детально описаний зміст курсів, врахована специфіка сучасного ІКТ-світу. Комісія, що розробляла стандарт СС2001, визначила і упорядкувала набір знань, необхідний для підготовки фахівця в комп’ютерних науках на бакалаврському рівні навчання. При цьому було визначено 14 важливих областей знань Computer Science (Body of Knowledge, скорочено BOK; на українську мову це можна перевести як Базисний корпус знань, скорочено БКЗ) і 132 юніта – підобласті знань. Були виділені такі області знань: Ø дискретні структури (DS – Discrete Structure); Ø основи програмування (PF – Programming Fundamentals);

Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ алгоритми і складність (AL – Algorithms and Complexity); архітектура і організація (AR – Architecture and Organization); операційні системи (OS – Operating Systems); мережевий комп’ютінг (NC – Net-Centric Computing); мови програмування (PL – Programming Languages); взаємодія людина – комп’ютер (HС – Human-Computer Interaction); графіка і візуальний комп’ютінг (GV – Graphic and Visual Computing); інтелектуальні системи (IS – Intelligent Systems); інформаційний менеджмент (IM – Information Management); соціальні і професійні питання (SP – Social and Professional Issues); програмний інжинірінг (SE – Software Engineering). Обчислювальні науки і обчислювальні методи (CN – Computational Science) Програмний інжиніринг (SE)

Соціальні і професійні питання (SP)

Обчислювальні науки і обчислювальні методи (CN)

Дискретні структури (DS) Основи програмування (PF)

Інформаційний менеджмент (IM) Алгоритми і складність (AL)

Інтелектуальні системи (IS)

Архітектура і організація (AR)

Графіка і візуальний комп’ютінг (GV)

Операційні системи (OS) Взаємодія людинакомп'ютер(РС)

Мови програмування (PL)

Мережевій комп’ютінг (NC)

Рис. 1. Базисний корпус знань BOK 2001 Базисний корпус знань комп’ютінга BOK 2001 можна зобразити у вигляді “пирога, що є розрізаним на 14 частин” (рис. 1). Базисний корпус знань містить 132 юніта, тобто 132 дискретних частини сукупності необхідних знань. З 132 частин цієї сукупності комісія СС2001 вибрала як обов’язкові 64 одиниці, що складає приблизно 280 годин навчальних занять (це мінімальна кількість годин, необхідна для вивчення запропонованих комісією СС2001 тематик в аудиторно-лекційному форматі). Обов’язковий набір дисциплін підготовки в комп’ютерних науках Наведемо обов’язковий мінімум субтем базисних тематик BOK2001, разом з їх лекційною ємкістю. Позначимо лекційні години за допомогою скорочення л.г. (для співтавлення з українськими навчальними планами відмітимо, що лекційна година в більшості університетів США довша, ніж українська академічна година і складає 50 хвилин): ØДискретні структури (DS – Discrete Structure) включають теми DS1. Функції, відносини і множини (рекомендовано 6 лекційних годин), DS2. Основні логіки (10 л.г.), DS3. Методи доказу (12 л.г.), DS4. Основи обчислень (5 л.г.), DS5. Графи і дерева (4 л.г.), DS6. Дискретна ймовірність (6 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 43 лекційні години. Всі теми цієї базисної тематики є обов’язковими. Ø Основи програмування (PF – Programming Fundamentals) охоплюють теми PF1. Фундаментальні конструкції програмування (9 л.г.), PF2. Алгоритми і рішення задач (6 л.г.), PF3. Фундаментальні структури даних (14 л.г.), PF4. Рекурсія (5 л.г.), PF5. Подійно-орієнтіроване програмування (4 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 38 лекційних годин. Всі теми цієї базисної тематики, також як і попередньої, є обов’язковими. ØАлгоритми і складність (AL – Algorithms and Complexity) включають п’ять обов’язкових тем AL1. Основи аналізу алгоритмів (4 л.г.), AL2. Алгоритмічні стратегії (6 л.г.), AL3. Фундаментальні алгоритми комп’ютінгу (12 л.г.), AL4. Розподілені алгоритми (3 л.г.), AL5. Основи теорії обчислень (6 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 31 лекційну годину. Окрім обов’язкових тем, у цій базисній тематиці є і необов’язкові теми (AL6. Класи складності P і NP, AL7. Теорія автоматів, AL8. Поглиблений аналіз алгоритмів, AL9. Криптографічні алгоритми, AL10. Геометричні алгоритми, AL11. Паралельні алгоритми). ØАрхітектура і організація (AR – Architecture and Organization) містить сім обов’язкових тем AR1. Цифрова логіка і цифрові системи (6 л.г.), AR2. Представлення даних на машинному рівні (3 л.г.), AR3. Організація машини на рівні асемблера (9 л.г.), AR4. Організація і архітектура пам’яті комп’ютера (5 л.г.), AR5. Взаємодія і комунікації (3 л.г.), AR6. Функціональна організація (7 л.г.), AR7. Мікропроцесорна і альтернативна архітектура (3 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 36 лекційних годин. Крім обов’язкових тем, у цій базисній тематиці є дві необов’язкові. ØОпераційні системи (OS – Operating Systems) містять п’ять обов’язкових тем OS1. Огляд операційних систем (2 л.г.), OS2. Принципи операційних систем (2 л.г.), OS3. Паралелізм (6 л.г.), OS4. Планування і диспетчеризація (3 л.г.), OS5. Управління пам’яттю (5 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 18 лекційних годин. У цій базисній тематиці є ще сім необов’язкових тем. ØМережевий комп’ютінг (NC – Net-Centric Computing) включає чотири обов’язкові теми NC1. Введення в мережевий комп’ютінг (2 л.г.), NC2. Мережі і комунікації (7 л.г.), NC3. Безпека мереж (3 л.г.), NC4. Web як приклад “клиент–сервер” комп’ютінгу (3 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 15 лекційних годин. У цій базисній тематиці є ще п’ять необов’язкових тем. ØМови програмування (PL – Programming Languages) включають шість обов’язкових тем PL1. Огляд мов програмування (2 л.г.), PL2. Віртуальні машини (1 л.г.), PL3. Введення в трансляцію мов (2 л.г.), PL4. Змінні і типи (3 л.г.), PL5. Механізми абстракції (3 л.г.), PL6. Об’єктно-орієнтоване програмування (10 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 21 лекційну годину. У цій базисній тематиці є ще п’ять необов’язкових тем. ØВзаємодія людина – комп’ютер (HС – Human-Computer Interaction) включають дві обов’язкові теми HС1. Підстави взаємодії людина – комп’ютер (6 л.г.), HС2. Побудова простого графічного інтерфейсу користувача (2 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 8 лекційних годин. У цій базисній тематиці є шість необов’язкових тем. ØГрафіка і візуальний комп’ютінг (GV – Graphic and Visual Computing) включають дві обов’язкові теми GV1. Фундаментальні методи в графіці (2 л.г.), GV2. Графічні системи (1 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає три лекційні години. У цієї базисної тематики є дев’ять необов’язкових тем. ØІнтелектуальні системи (IS – Intelligent Systems) включають три обов’язкові теми IS1. Основні питання інтелектуальних систем (1 л.г.), IS2. Пошук і задоволення обмежень (5 л.г.), IS3. Представлення знань і висновок (4 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 10 лекційних годин. У цій базисній тематиці є сім необов’язкових тем. ØІнформаційний менеджмент (IM – Information Management) включає три обов’язкові теми IM1. Інформаційні моделі і системи (3 л.г.), IM2. Системи баз даних (3 л.г.), IM3. Моделювання даних (4 л.г.). Загальна кількість лекційних годин рівна 10. У цій базисній тематиці є одинадцять необов’язкових тем. ØСоціальні і професійні питання (SP – Social and Professional Issues) включають сім обов’язкових тем SP1. Історія комп’ютінга (1 л.г.), SP2. Соціальний контекст комп’ютінга (3 л.г.), SP3. Методи та інструментарій аналізу (2 л.г.), SP4. Професійна та етична відповідальність (3 л.г.), SP5. Ризики і недоліки комп’ютерних систем (2 л.г.), SP6. Інтелектуальна власність (3 л.г.), SP7. Конфіденційність і громадянські свободи (2 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 16 лекційних годин. У цій базисній тематиці є три необов’язкові теми.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ØПрограмний інженіринг (SE – Software Engineering) включає вісім обов’язкових тем SE1. Проектування програмного забезпечення (8 л.г.), SE2. Використання програмних інтерфейсів додатків (API) (5 л.г.), SE3. Інструментарій та оточення програмного забезпечення (3 л.г.), SE4. Процеси розробки програмного забезпечення (2 л.г.), SE5. Вимоги та специфікації програмного забезпечення (4 л.г.), SE6. Валідація програмного забезпечення (3 л.г.), SE7. Еволюція програмного забезпечення (3 л.г.), SE8. Управління проектами розробки програмних продуктів (3 л.г.). Загальна кількість лекційних годин на вивчення цієї базисної тематики складає 31 лекційну годину. У цій базисній тематиці є чотири необов’язкові теми. ØОбчислювальні науки і обчислювальні методи (CN – Computational Science). Ця базисна тематика не містить обов’язкових тем. Індекс значущості IоS тематик базисного корпусу знань Для ранжирування тематик базисного корпусу знань зручно ввести спеціальний параметр – індекс значущості IоS (Index of Significance). Під індексом значущості IоS розуміємо подане у відсотках відношення кількості обов’язкових лекційних годин, що виділені на вивчення базисної тематики (тематику базисного корпусу знань називатимемо базисною тематикою), до загальної кількості обов’язкових лекційних годин, відведених на вивчення всього базисного корпусу знань. Цей індекс подано у рис. 2. По осі абсцис (рис. 2) відкладені базисні тематики зі спадання індексу IоS: DS – Дискретні структури, PF – Основи програмування, AR – Архітектура і організація, AL – Алгоритми і складність, SE – Програмна інженерія, PL – Мови програмування, OS – Операційні системи, SP – Соціальні і професійні питання, NC – Мережевий комп’ютінг, IS – Інформаційні системи, IM – Інформаційний менеджмент, HC – Взаємодія людина–комп’ютер, GV – Графіка і візуальний комп’ютінг, CN – Обчислювальні науки і обчислювальні методи. Індекс значущості, представлений у рис. 2, є Парето-діаграмою “лекційної ємкості” базисних тематик. Нам невідомо, чи виник цей розподіл спеціально як результат експертних дискусій розробників СС2001, або він відображає певні педагогічні традиції університетів США, або навіть просто якусь педагогічну інерцію інкрементального планування. 18%

IoS 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% DS

Базисні тематики

Рис. 2. Індекс значущості IоS тематик базисного корпусу знань

Перші п’ять по Парето-рангу IоS тематик у сумі займають майже 2/3 всього лекційного часу, відведеного на вивчення BOK2001 (64% л.г.). Для цієї “фундаментальної п’ятірки” залежність IоS від Парето-номера n може бути виражена степеневим законом: T(n) = А n -a, (1) де T – тривалість вивчення базисної тематики, n – Парето-номер тематики,

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ α – показник ступеня (α =0,2142), А – нормування постійне (А=43,6 л.г.). Коефіцієнт детермінації R 2 для формули (1) рівний 0,9465 (детальніше про коефіцієнт детермінації R2 можна дізнатися, наприклад, в енциклопедії Wikipedia [8]; чим ближче коефіцієнт детермінації R2 до одиниці, тим краще вихідні дані апроксимуються відповідною формулою). Наступні 4 тематики в сумі займають 25% лекційного часу, а останні п’ять тематик – 11%. Для перших по Парето-рангу дванадцяти базисних тематик BOK2001 (за винятком останньої тематики CN, що не має обов’язкового годин вивчення, і передостанньої по Парето-рангу тематики GV, на яку виділено дуже мало годин), залежність T(n) добре апроксимується експонентою: T(n) = Be-bn, (2) де b=0,1582, В=55,939 (л.г.). Коефіцієнт детермінації R2 для формули (2) достатньо високий: R2=0,9743. Ми вважаємо, що числові характеристики Парето-діаграмми IоS можуть залишатися незмінними протягом декількох десятиліть, навіть якщо самі базисні тематики мінятимуться в результаті неминучих змін у сфері інформаційних технологій. Висновки. Представлена класифікація напрямів підготовки в області комп’ютінга, прийнята в американській вищій освіті, та структура базисного корпусу знань СС2001. Введений індекс значущості тематик базисного корпусу знань, що відображає лекційну ємкість базисних тематик. Проаналізовані кількісні характеристики Парето-розподілу індексу значущості. Рекомендовано зберігати числові характеристики Парето-діаграми IоS навіть при зміні самої базисної тематики. Надалі планується зіставлення характеристик базисного корпусу знань СС2001 з українськими галузевими стандартами ОПП і ОКХ. Література 1. Перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями: постанова Кабінету Міністрів України від 24 травня 1997 р. № 507 – http://www.mon.gov.ua/education/higher/list4.doc 2. Освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра напряму підготовки 0802 – Прикладна математика. Галузевий стандарт вищої освіти. – К.: Міністерство освіти та науки України, 2002. – 22 с. 3. Освітньо-професійна програма підготовки бакалавра напряму підготовки 0802 – Прикладна математика. Галузевий стандарт вищої освіти. – К.: Міністерство освіти та науки України, 2002. – 27 с. 4. Перекатов В.И. Эталоны компьютерной науки в американском высшем образовании (1968 – 2001). Часть 1 // Высшее образование сегодня. – № 1. – 2003. – С. 20–34. 5. Перекатов В.И. Эталоны компьютерной науки в американском высшем образовании (1968 – 2001). Часть 2 // Высшее образование сегодня. – № 2. – 2003. – С. 42–58. 6. Computing Curricula 2001. Computer Science. – Final Report (December 15, 2001), The Joint Task Force on Computing Curricula, IEEE CS, ACM – 236 p. 7. Рекомендации по преподаванию информатики в университетах. Computing Curricula 2001: Computer Science: Пер. с англ. – СПб.: СПбГУ, 2002. – 372 с. 8. http://en.wikipedia.org/wiki/Coefficient_of_determination

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 371.132 Присвячується світлій пам’яті доктора педагогічних наук, професора Івана Івановича Мархеля

ЗАСТОСУВАННЯ ЛІНГВІСТИЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ДЛЯ ОЦІНЮВАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ В.К. Марігодов, докт. техн. наук, проф., (Севастопольський національний технічний університет) Вступ. Входження освіти України у європейський інформаційний простір передбачає запровадження у вищій школі рейтингово-модульної системи організації навчального процесу, яка потребує інноваційних підходів щодо оцінювання знань студентів. Широке застосування при цьому знайшли експертні системи оцінювання, зокрема експертні системи, які дають змогу виконати системний аналіз педагогічної системи на основі когнітивних карт [1–3]. Але для проведення системного аналізу взаємовпливу концептів когнітивної карти педагогічної системи необхідно мати спеціальну інтелектуальну програму [4]. Крім експертних систем оцінки ефективності педагогічної системи, можна з успіхом застосовувати методи лінгвістичної діагностики показників системи [5, 6]. Згідно з цією діагностикою стану педагогічної системи, що визначається найважливішими її показниками або параметрами, а також причинно-наслідковими зв’язками між ними, доцільно спочатку сформулювати показники і зв’язки між ними на звичайній мові, а потім формалізувати їх у вигляді сукупності нечітких логічних висловлень: “Якщо – то, … інакше”. Під лінгвістичною змінною треба розуміти змінну, значеннями якої є слова або речення звичайної мови, тобто якісні терми (term – називати) [5]. Прикладом термів може бути шкала нечіткого оцінювання для анкети соціологічних досліджень [1]. Сукупність висловлень можна інтерпретувати як деякий набір точок у просторі “показники стану – діагноз”. На базі таких “точок” під час використання нечіткого логічного вводу можна відтворити ті значення діагнозу ефективності педагогічної (або освітньої) системи, для котрих відсутня інформація в базі знань. Головна мета статті полягає в тому, щоб ознайомити викладачів навчальних закладів з особливостями оцінювання ефективності стану педагогічної системи на основі методів лінгвістичної діагностики. Дерево виводу діагностичних знань. Висловлювання типу “Якщо – то, … інакше” можна застосовувати, наприклад, до показників педагогічної системи таким чином: якщо методи навчання мають малу ефективність і цілі навчання незадовільні, і засоби навчання мають середню ефективність, і форми навчання є задовільними, і зміст навчання середній, і принципи навчання задовільні, то ефективність педагогічної системи є низькою. У тому випадку, коли кількість показників педагогічної системи значно більша, структура ланцюга висловлювань щодо причинно-наслідкових зв’язків “показники стану – діагноз” стає занадто складною. Для зменшення цієї складності ланцюг висловлювань будується у вигляді дерева виводу (рис. 1). На цьому рисунку зображена структура дерева виводу для дванадцяти показників (вхідних параметрів), де згруповані висловлювання нижчих ієрархічних рівнів у більш високі, але з меншою кількістю. Вказані ієрархічні рівні мають сенс лінгвістичних змінних. У рис.1 наведені такі означення: х1, …, х12 – вхідні параметри (показники або фактори); у1, …, у6 – вхідні параметри для середнього ієрархічного рівня, які мають сенс “вкладених”

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ висловлювань меншого діапазону; z1, …, z3 – вхідні параметри нижчого ієрархічного рівня; ПВВ1, …, ПВВ10 – пристрої вводу – виводу; D – діагноз ефективності педагогічної системи.

Рис. 1. Структура дерева виводу діагностичних знань Ієрархічний принцип побудови дерева виводу дозволяє враховувати практично будь-яку кількість показників (параметрів) стану педагогічної системи. Структура дерева повинна бути такою, щоб у кожному вузлі дерева кількість вхідних показників не була б більшою, ніж 7±2. Останнє обумовлено тим, що у оперативній пам’яті людини одночасово може зберігатися не більш ніж 7±2 понять-ознак [6]. Експертне оцінювання вагових коефіцієнтів показників ефективності педагогічної системи може бути проведено на основі нечітких логічних висловлювань. При цьому будь-який терм доцільно перетворити у кількісну градацію (числову шкалу вибраного діапазону). Структура дерева виводу діагностичних знань (рис. 1) має деяку аналогію при порівнянні з деревами цілей педагогічного “парку” [7]. Останнє дозволяє під час проведення діагностики ефективності педагогічної системи використовувати цілі та підцілі різноманітних ієрархічних рівнів педагогічного “парку”, що визначають конкретні навчально-методичні модулі дерев. Матриця знань. Вона узагальнює в собі ланцюг нечітких логічних висловлювань і представляє собою таблицю (матрицю структури ( n + 1) ´ N , де ( n + 1) – кількість стовбців, а

N – кількість рядків). Рядки матриці знань містять у собі різноманітні діагнози (експертні оцінки). У табл. 1 наведено один з можливих фрагментів матриці знань. Припустимо, що цільовими показниками педагогічної системи є такі: 1 – рівень професіоналізму формування викладачем навчальної інформації; 2 – ступінь відповідності тезауруса з навчальної дисципліни; 3 – якість передачі навчальної інформації; 4 – ступінь засвоєння навчальної інформації; 5 – ефективність використання можливостей апарату стійко-довгочасової пам’яті тих, хто навчається; 6 – ефективність дії зворотнього зв’язку між викладачем і студентами; 7 – ефективність процесу активізації пізнавальної діяльності та творчості тих, хто навчається; 8 – ефективність системи контролю знань; 9 – ступінь відповідності начальної інформації тезаурусу студентів; 10 – ступінь оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Нехай далі 10 експертів, що беруть участь у прямому опитуванні, мають у своєму розпорядженні шкалу оцінювання з п’яти термів, які використовуються для лінгвістичного оцінювання параметра стану

xi : ефективність педагогічної системи низька

(А), нижче середньої (Б), середня (В), вище середньої (Г), висока (Д). Відповідно до цих означень один із можливих фрагментів матриці знань наведений у табл. 1.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Таблиця 1 Матриця знань щодо ефективності педагогічної системи Підцілі

Лінгвістичне оцінювання експертами показників стану

педагогічної

прямі досліди експертів

системи

Аналіз табл. 1 дозволяє легко визначити діагноз ефективності кожного з показників педагогічної системи, що розташовані у рядках таблиці. Так, наприклад, рівень професіоналізму формування викладачем навчальної інформації (підціль 1) має чотири високі оцінки (Д), 2 оцінки – “вище середньої”, 3 оцінки – “середня” і лише одна оцінка – “нижче середньої”. Остаточний результат для підцілі 1 – “вище середньої” (як середнє арифметичне усіх експертних оцінок). Аналогічні розрахунки ефективності для інших підцілей табл. 1 такі: ступінь відповідності тезауруса з навчальної дисципліни (підціль 2) – “середня”; підціль 3 – “вище середньої”; підціль 4 – “середня”; підціль 5 – “нижче середньої”; підціль 6 – “нижче середньої”; підціль 7 – “нижче середньої”; підціль 8 – “вище середньої”; підціль 9 – “нижче середньої”; підціль 10 – “нижче середньої”. Діагноз ефективності педагогічної системи для групи показників (табл. 1) визначається як логічна сума окремих діагнозів і має оцінку “нижче середньої”. Табл. 1 має назву фрагменту матриці знань у зв’язку з тим, що в реальній матриці може бути набагато більше як підцілей (показників), так і експертів, які беруть участь у проведенні прямих опитувань. Експерти вибираються, як правило, серед викладачів і вчених, які мають достатньо великий досвід наукової та педагогічної діяльності (професори, доктори наук, академіки). Для організації прямих опитувань необхідно розробити спеціальну соціологічну анкету, що містить певну кількість питань і нечіткі критерії оцінювання показників ефективності [1]. Функції приналежності показників педагогічної системи. Для побудови цих функцій діапазони змінення кожного з параметрів розбивають на ряд квантів (рівнів). Кожен з експертів для того чи іншого кванту повинен вибрати один з п’яти нечітких термів (А, Б, В, Г, Д). Припустимо, що число квантів і кількість експертів, які беруть участь у прямому опитуванні, однакові і дорівнюють 10. Для прикладу виберемо в якості одного з показників будь-яку підціль педагогічної системи. Нехай це буде підціль 6 – ефективність дії зворотного зв’язку між викладачем і студентами. Результати прямого експертного опитування для гіпотетичних оцінок експертів з урахуванням заданого діапазону квантування наведені у табл. 2.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Таблиця 2 Результати експертного опитування для кожного кванту діапазону змінення параметра х6 Діапазон змінення параметра для 10 квантів 0,1–0,2

0,2–0,4

0,4–0,6

0,6–0,8

0,8–1,0

1,0–1,2

1,2–1,4

1,4–1,6

1,6–1,8

1,8–2,0

Експерти (n=10)

Обробка даних табл. 2 виконується згідно з імовірнісним представленням функції приналежності [8]

1 F j ( Dki ) = n j ( Dki ), n

(1)

k де F j ( D i ) – ступінь приналежності кванта Dki до терму j ;

n – загальна кількість експертів; n j ( Dki ) – кількість експертів, що віднесли квант Dki до терму j . k Для розрахунку значень F j ( D i ) використовувалась формула (1). Для цього у кожному діапазоні

квантування (табл. 2) знаходилося значення функції приналежності. Так для діапазонів 0,1–0,2; 0,4–0,6; 1,2–1,4; 1,8–2,0 відповідні функції приналежності, згідно з табл. 2, дорівнюють одиниці (рис.2). Інші значення функцій приналежності для підцілі 6 (табл.1), тобто F 6 ( x 6 ) , знаходяться таким чином: для діапазону 0,2–0,4 (див. табл.2) А = Б = 5, отже F 6 ( x6 ) A = F 6 ( x6 ) Б = 0,1 ´ 5 = 0,5; для діапазону 0,6–0,8 Б = 6, В = 4, отже F 6 ( x 6 ) Б = 0,1 ´ 6 = 0,6 ; F 6 ( x 6 ) В = 0,1 ´ 4 = 0,4 і т.д. Функції приналежності параметра х6 зображені у рис. 2. Аналіз цих функцій свідчить про те, що ефективність дії зворотного зв’язку між викладачем і студентами (підціль 6) оцінюється як “вище середньої”. Аналогічним чином можна побудувати функції приналежності і для інших підцілей оцінювання ефективності педагогічної системи. Якщо для оцінювання ефективності прийняти найпростішу бінарну систему прямих експертних опитувань, то складну формалізовану систему нечітких логічних висловлювань можна мінімізувати на основі діаграми Вєйча або карти Карно. При цьому функції приналежності для усіх показників ефективності значно спрощуються.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Рис.2. Функції приналежності параметра х6 Висновки та перспективи подальших досліджень. Таким чином, лінгвістична діагностика ефективності педагогічної системи дозволяє визначити окремо складові ефективності кожного з показників (параметрів). Для цього використовуються дані прямого експертного опитування. При збільшенні кількості експертів і числа квантів доцільно для обробки результатів застосувати обчислювальну техніку. У загальному випадку дані лінгвістичного оцінювання параметрів ефективності, як діагнози, представляють собою нечіткі множини, для яких справедливі нечіткі логічні рівняння, причому в останніх значення параметрів замінюються функціями приналежностей. Перспективами подальших досліджень у цьому напрямку можуть бути розробка програм для лінгвістичного оцінювання ефективності педагогічної системи та застосування розглянутої методики для лінгвістичного оцінювання освітньої системи на основі системного аналізу когнітивних карт. Література 1. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Основы научных исследований: Инженерная педагогика. – Севастополь: Изд-во СевГТУ, 1999. – 240 с. 2. Кисельов О.О., Марігодов В.К. Експертне оцінювання ефективності процесу формування знань студентів // Проблеми освіти: Наук.-мет. зб. – 2005. – Вип. 42. – С. 168 – 174. 3. Маригодов В.К., Слободянюк А.А., Стамировски Е. Психодиагностика процесса обучения на основе экспертной оценки когнитивной карты обучающей системы // Вестн. СевГТУ. Сер. Педагогика. – 1999. – Вып. 22. – С. 11–15. 4. Силов В.Б. Принятие стратегических решений в нечеткой обстановке в макроэкономике, политике, социологии, менеджменте, экологии, медицине. – М.: Изд-во “ИНПРО – РЕС”, 1995. – 228 с. 5. Ротштейн А.П. Медицинская диагностика на нечеткой логике. – Винница: Изд-во “Континент – ПРИМ”, 1996. – 132 с. 6. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и её применение к принятию приближенных решений: Пер. с англ. – М.: Мир, 1976. – 167 с. 7. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Эргономико-эвристический подход к вузовской педагогике: Учеб. пособие для вузов. – Севастополь: Изд-во СевГТУ, 1998. – 171 с. 8. Малышев Н.Г., Бернштейн Л.С., Боженюк А.В. Нечеткие модели для экспертных систем в САПР. – М.: Энергоатомиздат, 1991. – 136 с.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ДЕРЖАВНОЇ ПОЛІТИКИ З ФОРМУВАННЯМ ТА ВПРОВАДЖЕННЯМ ПРІОРИТЕТНИХ ПРОГРАМ ДЕРЖАВНОГО РІВНЯ В СОЦІАЛЬНИХ СИСТЕМАХ С.В. Бутівщенко, канд. пед. наук, (Інститут проблем державного управління та місцевого cамоврядування Національної академії державного управління при Президентові України) В сучасний період в умовах політичної реформи важливим напрямом діяльності Уряду України є реформування системи державного управління соціальними системами, здійснення структурних перетворень, які б сприяли їх розвитку. В цьому аспекті дослідження проблеми взаємозв’язку державної політики з формуванням та впровадженням пріоритетних програм державного рівня в сфері діяльності соціальних систем є безперечно актуальним. Мета цієї статті полягає у висвітленні впливу державної політики на розвиток управління середньою професійною освітою в Україні. Зазначена проблема знайшла своє висвітлення в науковій літературі в контексті інших аспектів діяльності органів державного управління соціальними системами. Питання розвитку професійною освітою розглядалось у працях В.Лугового, В.Майбороди, С.Майбороди, В.Цвєткова та інших дослідників. Аналіз вітчизняної літератури дає можливість зробити висновок, що в наукових дослідженнях здебільшого розглядались проблеми управління професійною освітою в цілому, але питання впливу державної політики на формування пріоритетних програм державного рівня в сфері середньої професійної освіти на різних етапах розвитку суспільства не знайшло належного висвітлення в науковій літературі. Наукова новизна роботи полягає в тому, що виявлено загальний характер впливу структурної політики на формування програм державного рівня щодо розвитку управління середньою професійною освітою на різних етапах суспільного розвитку України, що має прогностичну спрямованість і може бути використано в сучасних умовах функціонування державного управління. За цих умов має значення вивчення і використання позитивного вітчизняного досвіду управління середньою професійною освітою. Для системи управління професійною освітою, що на різних етапах історичного розвитку України здійснювалось органами управління, властивою була лінійно-функціональна структура управління. Державна політика у сфері управління соціальними системами, зокрема професійною освітою, має широкий спектр впливу і направлена на формування загальнодержавних, міжгалузевих, внутрігалузевих пропорцій з метою забезпечення збалансованого розвитку професійної освіти, підготовки висококваліфікованих спеціалістів для виробництва. Ефективність державної політики залежить від діяльності структур управління за умови наявності оптимального співвідношення централізації та децентралізації, надання відповідним ланкам управління повноважень для прийняття управлінських рішень щодо виконання завдань, поставлених перед організацією. Зв’язок державної політики з системою управління соціальними системами, зокрема професійною освітою, яка відноситься до соціальних систем, є об’єктивним процесом, так як державна політика є сферою, яка складається з багатьох дисциплін, сфокусованих на процесах і функціях управління. Державне управління трактується як спільні зусилля певної групи в контексті держави; охоплення всіх трьох гілок влади – виконавчої, законодавчої і судової; важливий чинник у формуванні державної політики, а отже, як один зі складників процесу політики [1]. Дослідження ролі державної політики, зокрема структурної політики як фактора і елемента управління середньою професійною освітою, є важливим з точки зору аналізу впливу рішень центральних органів влади щодо формування та впровадження програм державного рівня в сфері

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ професійної освіти. Аналітична оцінка впливу державної структурної політики на розвиток управління середньою професійною освітою на різних етапах суспільного розвитку України має велике значення, так як: по-перше – державна структурна політика у сфері професійної освіти була направлена на формування загальнодержавних, міжгалузевих, внутрігалузевих пропорцій з метою забезпечення збалансованого розвитку професійної освіти, підготовки висококваліфікованих спеціалістів відповідно до потреб виробництва, по-друге – ефективність державної політики залежить від діяльності структур управління за умови наявності оптимального співвідношення централізації та децентралізації, від надання ланкам управління повноважень для прийняття управлінських рішень щодо виконання поставлених завдань перед установами та організаціями, що відповідає стратегічним завданням держави у сфері професійної освіти. Система управління професійною освітою була складною, багатофункціональною, потребувала чіткої міжгалузевої координації і повинна була відповідати вимогам суспільства. Процеси реорганізації системи середньої професійної освіти та її управління, формування та впровадження програм державного рівня відбувались під впливом державної політики. Державна політика мала вплив на систему управління і була спрямована на вироблення й реалізацію стратегічних цілей і завдань та формування цільових програм щодо подальшого розвитку професійної освіти. Правильний вибір стратегії мав вирішальне значення щодо подальшого розвитку середньої спеціальної освіти, тому що науково обґрунтована програма реалізації потенціалу економічного розвитку держави дозволяла забезпечити збалансований розвиток усіх сфер життєдіяльності суспільства. В цьому процесі важливе місце приділялось стратегічному плануванню як важливому інструменту організаційного управління. Здійснення стратегічного планування розвитку професійної освіти за умов наявності багатоаспектної взаємодії суб’єктів і об’єктів державного управління різного рівня потребувало постійного узгодження позицій при прийнятті відповідних рішень. Загальна структура системи державного управління середньою професійною освітою в Україні у післявоєнні роки мала ряд секторів впливу на функціонування середніх професійних навчальних закладів. На управління середніми професійними навчальними закладами на території України мали керівний вплив: Всесоюзний Комітет у справах вищої школи при РНК СРСР, Управління у справах вищої школи при РНК УРСР, галузеві Народні Комісаріати УРСР, в розпорядженні яких знаходились технікуми. У березні 1946 року відбуваються зміни в структурі управління педагогічною освітою, НКО УРСР був перейменований на Міністерство освіти УРСР [2, с. 51]. До номенклатури Міністерства освіти в 1947 р. входило 1890 посад [3, с. 55–57]. На місцях управління освітою здійснювалось міськими відділами народної освіти. Міський відділ народної освіти спільно з Міністерством освіти УРСР вирішував питання відносно проходження педагогічної практики слухачами педучилищ, що також сприяло фаховому становленню фахівців після закінчення навчального закладу, фінансування педагогічних навчальних закладів та інші питання. Ці питання були в центрі уваги центральних органів управління і їх вирішення вимагало узгодження та координації дій, так як середні спеціальні навчальні заклади були підпорядковані галузевим міністерствам і відомствам. У 1948 році в Україні функціонувало 458 технікумів, які готували фахівців з відривом від виробництва. Технікумів, які готували фахівців без відриву від виробництва, було 105 [4, с. 307]. Важливим фактором впливу державної структурної політики на розвиток системи середньої професійної освіти було ініціювання питання щодо забезпечення необхідних пропорцій в потребах виробництва та наявності необхідної кількості фахівців для забезпечення функціонування підприємств. В цьому аспекті виявлення проблемних ситуацій у економічній сфері, в системі професійної освіти, та прийняття відповідних державно-управлінських рішень мало велике значення. Основні концептуальні підходи до розвитку освіти в Україні були розроблені Міністерством освіти СРСР, зокрема був розроблений проект “Закону про основні засади освіти в СРСР”, який був направлений до республіканських міністерств для обговорення і узгодження позицій. Міністерство освіти УРСР прийшло до висновку, що цей проект відповідає поставленій меті і що “в ньому враховано й розв’язано всі вузлові питання освіти в СРСР” [5 , с. 51]. Державна політика була направлена на збалансованість міжгалузевої системи управління середньою спеціальною освітою. Це мало значення, так як управління технікумами відбувалось в умовах, коли безпосередньо до технікумів надходили накази і розпорядження, як з боку

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Управління навчальними закладами галузевого міністерства, так і з боку Міністерства вищої освіти СРСР. Одним із пріоритетних напрямів діяльності керівництва центральних органів влади було поточне та стратегічне планування підготовки спеціалістів. Постановою Ради Міністрів УРСР від 18 березня 1948 р. за № 460 “Про державний план відбудови та розвитку республіканського господарства Укр. РСР” п. 59 було затверджено на 1948 рік сітку спеціальних середніх учбових закладів республіканської підлеглості, відповідно до якої підготовку та підвищення кваліфікації повинні були пройти 32100 осіб. Стратегічне планування охоплювало такі аспекти, як: план прийому та випуску в вузах і технікумах союзного та республіканського підпорядкування, розвиток мережі і контингентів навчальних закладів на п’ять років. Мережа технікумів змінювалась під впливом таких факторів, як потреби виробництва у кадрах, зміни в системі підготовки фахівців та ін. Важливим фактором впливу на процес впровадження цільових програм державного рівня мало реформування структури державного управління. Виходячи з загальної стратегії та змін в соціально-економічному розвитку країни, змінюється структура центральних органів управління освітою. Відповідно до Закону Верховної Ради СРСР від 15 березня 1953 р. Президія Верховної Ради УРСР постановила об’єднати Міністерство кінематографії УРСР, Управління у справах вищої школи, Комітет у справах мистецтв, Комітет у справах культурно-освітніх установ, Комітет радіофікації, Управління у справах поліграфічної промисловості, видавництв і книжкової торгівлі в одне міністерство – Міністерство культури УРСР. На його основі було створено Головне управління вищих і середніх спеціальних навчальних закладів. Утворена інтегрована структура управління вищою та середньою спеціальною освітою не була достатньо науково обгрунтованою, її модель не в повній мірі відповідала тим процесам, які відбувались в суспільстві. Одним із недоліків модернізованої структури управління освітою було те, що період прийняття управлінських рішень був більш тривалий по відношенню до динаміки соціально-економічного розвитку країни, рівень її впливу на підвідомчі навчальні заклади був недостатнім, тому виникла необхідність у її реорганізації. Нова структура управління освітою не зменшила чисельність апарату управління. За період з 1952 –1954 рр. чисельність управлінського апарату збільшилась, що потребувало при прийнятті управлінських рішень проходити зайві процедури щодо узгоджень рішень, в кінцевому рахунку це призводило до зменшення ефективності управління соціальними системами. У зв’язку з виявленими недоліками Рада Міністрів СРСР і ЦК КПРС прийняли Постанову від 14 жовтня 1954 р. за № 2150 “Про суттєві недоліки в структурі міністерств і відомств СРСР та заходи по покращенню роботи державного апарату”. У Постанові відмічалось, що у 1954 р. чисельність робітників і службовців у СРСР складала 44,8 млн осіб, а це означає, що в середньому із семи робітників і службовців один був робітником. У процесі формування цільових програм державного рівня щодо подальшого розвитку соціальних систем значну роль відігравало своєчасне прийняття державно-управлінських рішень, з врахуванням того, що на території України діяли технікуми республіканського і союзного підпорядкування, уміння цілеспрямовано впливати на розвиток інноваційних процесів. Адже функція управління – це цілеспрямований вплив на стан соціальної системи. З метою подальшої координації дій міністерств та відомств з питань підготовки фахівців для різних сфер діяльності суспільства у 1958 році була розроблена “ Робоча програма по розробці тем з питань вищої та середньої спеціальної освіти, в зв’язку з складанням перспективного плану розвитку народного господарства на період до 1965 року”, яка включала такі розділи: розвиток вищої та середньої спеціальної освіти, визначення потреб народного господарства у спеціалістах з вищою і середньою спеціальною освітою до 1965 р. Програмою були визначені принципи комплектування середніх спеціальних навчальних закладів, їх раціонального розміщення, виходячи з потреб економічних районів, були визначені потреби у наукових кадрах та основні принципи їх підготовки. Відповідали за виконання програми: Держплан УРСР, Міністерство вищої освіти УРСР, відповідні галузеві міністерства. Для прийняття державно-управлінських рішень щодо виконання зазначеної програми були підготовлені плани прийому на денне, вечірнє та заочне навчання за групами спеціальностей у вузах і середніх спеціальних навчальних закладах, план випуску спеціалістів з вищою та середньою освітою за групами спеціальностей, визначені потреби галузевих міністерств у спеціалістах з вищою освітою на період до 1965 року. У зв’язку з проведеною реорганізацією управління

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ промисловістю і будівництвом були розроблені пропозиції щодо подальшого розміщення мережі вищих і середніх спеціальних учбових закладів [6, с. 3]. Цільові програми державного рівня охоплювали ключові положення соціально-економічного розвитку суспільства, зокрема питання підготовки фахівців для різних сфер діяльності суспільства. Відповідно до цільових державних програм Держплан Ради Міністрів УРСР опрацював матеріали про номенклатуру, які заміщуються спеціалістами з вищою та середньою спеціальною освітою, відповідно до переліку спеціальностей, затверджених Радою Міністрів СРСР і ЦК КПРС від 30 серпня 1954 р. № 1863. Потреба у спеціалістах на 1956–1960 роки складала для республіканського господарства – 4879 осіб з вищою, 7 885 спеціалістів з середньою спеціальною освітою. Наявна мережа вузів і технікумів й інших середніх спеціальних учбових закладів задовольняла потребу народного господарства в спеціалістах. Мережа середніх спеціальних учбових закладів республіки, в зв’язку з об’єднанням і укрупненням, скоротилась з 639 закладів у 1954 р., до 618 на кінець 1955 р., а контингент студентів з 284611 осіб до 282654 осіб. Номенклатура спеціальностей була скорочена з 324 до 250. З загального числа прийнятих, особи, що мають освіту за 10 кл., складали у 1955 р. 60,3% проти 37,9% у 1954 р. За 1953–55 рр. кількість вечірніх відділень технікумів у республіці зросла з 100 до 142, і контингент студентів в них з 14100 осіб до 29963 осіб, а заочних відділень з 119 до 140, при збільшенні контингенту з 29526 до 50626 осіб. У 1957 році відбуваються структурні зміни в управлінні економікою, були утворені раднаргоспи, що позначилося на розробці та впровадженні цільових програм. Рада Міністрів СРСР своєю Постановою від 26 вересня 1957 р. за № 1150 “Про затвердження положення про Раду народного господарства економічного адміністративного району” наголосила, що до основних завдань і функцій раднаргоспів відносилось керівництво науково-дослідними, проектними і конструкторськими закладами і організаціями та навчальними закладами [7 , с. 45]. Ці зміни в структуризації економіки об’єктивно вплинули на підходи щодо формування цільових комплексних програм, планування підготовки фахівців у середніх спеціальних навчальних закладах. Про це свідчать матеріали колегії Міністерства вищої освіти УРСР, які були більше зорієнтовані на забезпечення народного господарства УРСР відповідними фахівцями. На вирішення цих питань все більше уваги звертала Колегія Міністерства вищої освіти УРСР. У 1959 р., виходячи із нової концепції економічного розвитку країни, більше можливостей вирішувати питання управління освітньою галуззю надається Міністерству вищої і середньої спеціальної освіти СРСР. Важливим компонентом державної політики в період реорганізації структури управління економіки країни було здійснення координації різних міністерств і відомств у реалізації програм державного рівня. Як відомо, необхідною умовою функціонування системи управління освітою є визначення цілей і завдань [8]. Це мало значення у плануванні підготовки фахівців для союзних республік. На такий підхід була зорієнтована Постанова ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 10 липня 1959 р. № 844 “Про покращення керівництва професійно-технічною освітою СРСР” в якій було вказано про затвердження узгоджених з Радами Міністрів союзних республік завдань з підготовки кваліфікованих робітників для інших союзних республік, підприємств і організацій союзного підпорядкування. Наведені документи свідчать про те, що державна політика щодо приближення професійних навчальних закладів (технікумів і середніх спеціальних навчальних закладів) до виробництва мала системний характер і відповідала стратегічним завданням розвитку суспільства. Зміна завдань стратегічного розвитку країни призвела до змін в структурі управління середньою спеціальною освітою. Необхідно зауважити, що при змінах в структурі центральних органів управління середньою спеціальною освітою в УРСР залишилось подвійне підпорядкування. Реорганізоване Міністерство вищої і середньої спеціальної освіти УРСР було підпорядковане Раді Міністрів УРСР і Міністерству вищої і середньої спеціальної освіти СРСР. За аналогією галузеві міністерства УРСР були підпорядковані Раді Міністрів УРСР і Міністерству вищої і середньої спеціальної освіти УРСР. Державна політика була направлена на виконання через органи державного управління завдань щодо реалізації стратегії соціально-економічного розвитку. Процес формування та впровадження програм державного рівня в сфері соціальних систем відігравав велику роль. Реалізація стратегії суспільно-політичного розвитку, формування і втілення в практику програм державного рівня мало тісний зв’язок з стратегічним плануванням.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Реалізація програм державного рівня відбувалась за умов, коли діяльність регіональних і місцевих органів управління контролювалась центральними органами управління. Практично діяла лінійно-функціональна система управління, в складі якої були структури управління вищого рівня (союзно-республіканські) та структури управління нижчого рівня (обласні, місцеві і районні). У діючій системі управління середньою спеціальною освітою верхні ланки мали безпосередній вплив на діяльність середніх спеціальних навчальних закладів, які знаходились у підпорядкуванні галузевих міністерств. Технікуми у своїй діяльності керувались постановами Ради Міністрів СРСР та Ради Міністрів УРСР, наказами та розпорядженнями Міністерства вищої освіти СРСР, галузевих міністерств та Управління у справах вищої школи при Раді Міністрів УРСР. Центральні органи управління приймали рішення після проведення комплексного обстеження та інспектування середніх спеціальних навчальних закладів з наступним аналізом їх діяльності. Державно-управлінські рішення приймались в контексті реалізації стратегії розвитку середньої спеціальної освіти. Формування програм державного рівня, здійснення планування розподілу ресурсів, прийняття відповідних управлінських рішень, зорієнтованих на здійснення стратегічного планування підготовки фахівців, виходячи з потреб народного господарства, вимагала координації дій підсистем управління на всіх рівнях. За цих умов для прийняття управлінських рішень щодо планування мережі технікумів і середніх спеціальних навчальних закладів необхідна була експертна оцінка можливостей виконання поставлених завдань та визначення механізмів їх реалізації. Технологія прийняття рішень центральними органами державного управління з основних питань діяльності середніх спеціальних навчальних закладів та розробки програм держаного рівня за різною проблематикою мала такі складові: обговорення питання, утворення комісії для розробки проблемного питання та його обговорення, підготовка проекту рішення, розгляд проекту рішення центральним органом управління, схвалення проекту або відправлення його на доопрацювання, направлення на перегляд та відзив центральним органам союзних республік, остаточний розгляд центральними органами держави проекту рішення та його прийняття. Таким чином, державно-управлінські рішення щодо формування програм державного рівня приймались в контексті реалізації стратегії розвитку середньої спеціальної освіти. Геополітична спрямованість сучасного цивілізаційного процесу визначається прогресуючим зростанням значущості високих інформаційних технологій, ролі інтелектуального капіталу, менеджменту та інших чинників. За цих умов пріоритетна орієнтація України на європейську інтеграцію неможлива без системних перетворень, утвердження інноваційної моделі розвитку. В цьому контексті важливу роль відіграє державне управління, так як його базовим принципом є реалізація завдань держави. Одним із важливих напрямів діяльності Уряду України, структур державного управління, є утвердження розвитку України на демократичних засадах, що знайшло своє втілення в Програмі інтеграції України до Європейського Союзу, основними ідеями якої є подальший розвиток демократизації суспільства, зростання економіки, ефективна діяльність органів державного управління, які в своїй роботі мають можливість більш ефективно впроваджувати в життя прогресивні методи соціального захисту населення. Важливість цільових програм полягає в тому, що вони визначають стратегію вирішення проблем державного рівня і спрямовані на досягнення поставлених урядом завдань у різних сферах діяльності суспільства . Слід наголосити на тому, що в сучасних умовах необхідно врахувати таку закономірність, як визначення змісту і цілей програм державного рівня (народногосподарських, міжгалузевих, міжрегіональних і територіальних), що має тісний зв’язок з координацією дій управлінських структур. Управлінські рішення у вигляді програм та проектів широко застосовуються як на регіональному, так і галузевому рівнях державного управління. Реалізація цих програм має суттєвий вплив на загальний соціально-економічний розвиток країни. Програми державного рівня носять комплексний характер і мають за мету досягнення конкретних цілей в різних сферах діяльності суспільства, їх реалізація відбувається шляхом розробки відповідних до завдань програми проектів. Як визначають закордонні фахівці, проект є сукупністю завдань та заходів, пов’язаних з досягненням загальної мети, що, як правило, має унікальний та неповторний характер [9 , с. 632]. На процес формування програм державного рівня мають вплив такі фактори, як: · наявність ефективних науково обгрунтованих методів для розробки проектів державного

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ рівня; · визначеність перспектив розвитку суспільства; · врахування фактора ризику; · врахування стану соціально-економічної ситуації в країні; · наявність всебічної інформації щодо можливостей вирішення поставлених завдань; · наявність належної координації роботи в процесі розробки та реалізації програм державного

рівня; · визначеність трансформаційних процесів, враховуючи можливі наслідки від започаткованих

програм, акцентованих на проведення реформ в різних сферах суспільної діяльності, в контексті змін, які відбуваються у зв’язку з реалізацією політичної реформи. У цьому контексті в процесі реалізації проектів важливу роль відіграє програмно-цільове управління, яке полягає в концентрації наявних ресурсів на вирішення пріоритетних проблем. До принципів, які мають прояв при реалізації цільових програм, відноситься збалансування розвитку територій з розвитком інноваційних технологій. У розвинених країнах інтелектуалізація суспільства розглядається як необхідний чинник підвищення науково-технічних досягнень суспільства, тому прийняття належних державно-управлінських рішень у цій сфері діяльності суспільства має важливе значення. В Україні у 2003 році наукові дослідження й розробки проводили 1487 наукових організацій, майже дві третини яких розташовано в економічно розвинених регіонах, таких як: м. Київ (364 організації), Харківська (241), Дніпропетровська (107), Львівська (95), Донецька (86), Одеська (73) області. Більше половини організацій (57,0%), що виконували наукові та науково-технічні роботи, відносились до галузевих секторів, кількість яких становила 847 одиниць. В академічному секторі науки зосереджено 387 організацій (26,0% загальної кількості). У секторі вищої освіти наукову діяльність здійснювали 164 (11,0%) організацій, у заводському – 89 (6,0%) [10, с. 8]. За цих умов стратегічне управління повинне враховувати проблеми нерівномірного розвитку інноваційних технологій в різних регіонах України і домагатись збалансування розвитку територій у цій сфері. Формування та впровадження програм державного рівня, врахування закономірностей в управлінській діяльності дозволяє досягти оптимальних співвідношень між економічним зростанням і соціальним забезпеченням населення, що є необхідною умовою євроінтеграції України. Література 1. Райт Г. Державне управління / Перекл. з англ. В.Івашка, С.Соколик. – К.: Основи, 1994. – 191 с. 2. Управління педагогічною освітою – Центральний державний архів вищих органів влади і управління України (далі ЦДАВО України), ф.166, оп. 15, спр. 250. 3. Додаток до рішення колегії Міносвіти УРСР від 4 липня 1947 р. – ЦДАВО України, ф.166, оп.15, спр. 250. 4. Підготовка спеціалістів в технікумах. – Там само, спр. 135, арк. 245. 5. Доповідна записка Міністерства освіти УРСР. – Там само, ф.166, оп.15, спр. 126, арк. 89. 6. Робоча програма по розробці тем з питань вищої та середньої спеціальної освіти, в зв’язку з складанням перспективного плану розвитку народного господарства на період до 1965 року. – Там само, ф. 4621, оп.7, спр. 9, арк. 3. 7. Постанова Ради Міністрів СРСР. – Там само, ф. 166, оп. 15, спр. 2007, арк. 87. 8. Подобед В.И. Определение целей и задач – необходимое условие перестройки управления просвещением // Социально-экономические вопросы управления народным образованием. – М.: АП СССР, 1989. – 91 с. 9. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. – М.: Дело ЛТД , 1994. – 702 с. 10. Наукова та інноваційна діяльність в Україні, 2003 рік: Статистичний збірник. – К., 2004. – 267 с.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

ВИКОРИСТАННЯ НОВИХ ПІДХОДІВ ЩОДО СТВОРЕННЯ КОНСПЕКТНОГО ЗАПИСУ Г.І. Гудінова (Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України) На наш погляд, одне з основних освітніх завдань розвитку особистості полягає у формуванні когнітивних операцій розуміння навчального та науково-популярного текстів. Саме завдяки сформованості цих операцій студент ефективно долатиме змістові труднощі, інформаційну неповноту, швидко здійснюватиме аналіз відношень між текстовими судженнями (конфліктами смислів), наводитиме оціночне та аргументоване судження про відношення між ними, виділятиме смислові позиції у тексті, удосконалюватиме первинні текстові смисли через нарощування новоствореними особистісними смислами. Відтак, для досягнення таких результатів необхідно, окрім сформованої операціональної діяльності (до якої входять такі операції, як структурування та переструктурування змісту), також бути ознайомленим з безліччю джерел інформації, у яких відображені різні погляди на одну і ту ж проблему, і саме це буде спонукати студента до самостійного розмірковування та пошуку власної аргументованої та оцінюючої позиції. Тобто, долаючи особистісні стереотипні погляди, удосконалюючи способи роботи з інформацією, долаючи інформаційно-часові межі, зробити крок на зустріч новому погляду на проблему. Одначе, до тепер залишається відкритим питання про ефективні способи, якими слід сприяти такому розвитку критичного мислення. Для майбутніх педагогів навчальний текст є базовим з декількох причин: 1. Це першоджерело, з якого вони дізнаються про безліч фактів, необхідних їм для навчання та роботи. 2. Контактуючи з такими текстами, вони здобувають комунікативну компетентність в певній галузі, а саме, збагачуються дисциплінарними знаннями, чи створюють свій “фонд текстів”. 3. В цих текстах існує перевага когнітивного аспекту, що забезпечує індивідуалізацію погляду. 4. Риторичність таких текстів полягає у думці авторитетних вчених чи автора. 5. Інформаційна наступність забезпечує міжтекстову діалогічність, яка визначає наявність широкого діапазону смислових діалогічних взаємин між текстами, що часто належать до різних смислових просторів. 6. Універсальність практичного застосування теоретичних розробок, тобто можливість поєднання навчальної та експериментальної діяльності. 7. Актуальність здобутих знань [1,35]. Саме такі параметри дозволяють бути в активному діалозі між автором і реципієнтом. Стиль навчального та наукового тексту, система фактологічного матеріалу справляють моделюючий вплив на утворення особистої ієрархічної системи смислів конспекту сітки\матриці. У дослідженнях багатьох вчених процес розуміння тексту визначається як низка послідовних переходів від відновлення ситуації, дій автора у його тексті, освоєння чужих думок, переживань, рішень опредмечених у тексті до: 1) процесу осягнення внутрішніх зв’язків в змісті тексту; 2) смислу; 3) процесу інтерпретації смислу тексту. Процес розуміння тексту неодмінно супроводжується процесом структурування та переструктурування інформації, що стає запорукою глибокого проникнення до смислу повідомлення. Найповніше складові когнітивних операцій переробки текстової інформації розкрила Н.В.Чепелєва, виділивши такі обслуговуючі їх макрооперації, як: 1) семантичне орієнтування в змісті тексту; 2) структурування та переструктурування її (тобто поділ інформації на основну і додаткову, вилучення другорядної інформації, визначення місця частин у структурі цілого, поєднання їх на основі внутрішніх та зовнішніх зв’язків); 3) згортання та розгортання смислу, а мікрооперації: 1) порівняння; 2) смислове групування матеріалу (виявлення смислових зв’язків між частинами); 3) смислове членування; 4) стиснення та семантичне зважування інформації (поєднання в класи більш високого рівня, від якого легко перейти до підкласів) [19;292] [14,126–141], [18,186] [16,236] [8]. Як правило, удосконалені операції розуміння тексту з роками поєднуються у більш глобальні структури, які стають техніками розуміння. Г.І. Богін, як і більшість науковців, надає великого значення проблемі формування технік розуміння тексту, тобто “мистецтва розуму”, яке ґрунтується на операціях системної мислительної діяльності, що перетворює нерозуміння в розуміння, а іноді й у його мистецтво, а також у спосіб освоєння всесвіту” [2]. Тут слід зазначити, що автор вважає

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ “розгляд технік розуміння у герменевтичному ключі є використанням всього духовного досвіду людини, яка шукає різноманітні способи освоєння всесвіту .... не через накопичення знань, а через удосконалення способів звернення рефлексії на всесвіт” [2]. Богін Г.І. спробував узагальнити 6 груп тeхнік розуміння тексту (до яких увійшли 105 операцій), що дозволяють швидше проводити процедуру розуміння. Розглянемо основні з них: І. Побудова смислів (автор вважає, що вже на етапі сприйняття людина здатна визначити смисл своєї діяльності та смисл тексту, тобто: 1) розпредмечування смислу та переопредмечування його (останнє виявлене О.Ф. Васильєвою) [3]; 2) розтягування смислів – їх категоризація і перехід від смислів до метасмислів; 3) розуміння за схемами дій – вертикальний зріз смислів дає логічну схему дій, а саме: розтягування “смислових ниток”( вперше вивчалася І. Кантом); 4) нарощення предикацій – робота із змістом, де значення “окультурюються” перефразуваннями авторських смислів. ІІ. “Рефлексивний місток”, який виникає у тексті при появі засобів, що пробуджують рефлексію над онтологічними картинами: 5) метафоризація, тобто засоби для пробудження рефлексії (розвинута Ю.М. Скребнєвим); 6) активізація мінімального лаконічного текстового уривку, який несе смислове навантаження всього тексту. ІІІ. “Розклеювання” конструктів, що склалися у ході цього розуміння на попередніх етапах, а саме змісту та смислу, попереднього смислу та тільки що здобутого, і т.д. IV. Техніка інтерпретаційного типу: 7) самовизначення у альтернативному смисловому світі, вибір меж зрозумілого, робота над двозначністю. Тобто реципієнт: а) ліквідує невизначені смислові ситуації, взаємовідносини текстових елементів; б) шукає способи перевірки своїх гіпотез шляхом створення версій, здогадок, варіантів трактування смислу; в) домагається вирішення протиріч, дисонансів та утримує їх до стану оформлення в проблему; г) використовує методи реінтерпретації, а саме, повторної перевірки попередньої думки, версії, висновку, їх оцінка, вибір критичного або позитивного відношення до інформації, версій, аргументів, інших людей, перехід до нових фактів та заміна їх новими словесними еквівалентами, діями, сукупностями та послідовностями їх [2]. V. Техніка переходу та заміщення ( від змісту до смислу). VІ. Вихід у духовний стан реципієнта, а саме до: а) переживань чи розгляду гармонії; б) категоріального судження про минуле; в) доповнення концептуальної системи суб’єкта, додатка до світоглядних цінностей; г) прийняття будь-чого за факт; д) прийняття певної послідовності дій за ефективний спосіб досягнення будь-чого; е) виходу до системних уявлень про загальну сферу знань; г) доповнення до системи відчуттів, додатка до світовідчуття; е) після застосування знань відчуття такі, як переживав автор тексту; ж) вихід до інновації, винаходу [2]. Застосування операцій, поєднаних у техніки розуміння тексту, дозволяє майбутнім педагогам через накопичені знання та удосконалення способів когнітивних операцій опанувати світоглядні цінності. Самі ж когнітивні операції мають унікальну властивість бути завжди у динамічному розвитку й утворювати найскладніші конфігурації “мозаїчного сплетення”. Щодо вище викладених 6 груп технік, то тут можна дискутувати, тому що процес розуміння є процес особистісний і уловимий лише за видимими його проявами, тобто повнотою як максимумом відтворення інформації, і за глибиною як показником засвоєння смислового рівня як авторського тексту, так і новоутвореного смислу реципієнта. В процесі такого поетапного розуміння відбувається утворення ментальної структури, тобто “семантичного комплексу”, що має функцію узагальнення і стає “опірним пунктом”. Такі структури знань є “смисловими пакетами інформації”, які збереглися у пам’яті, та такими, що забезпечать адекватну у майбутньому когнітивну обробку стандартних ситуацій. В психології їх називають: 1) “Відомості” – “картина світу” реципієнта співвіднесена з авторською [2]; 2) “Денотат” – текстове явище предметної дійсності, реально існуюче поза нашою свідомістю і запропоноване у вигляді категорій, понять, концептів, що організовані в індивідуально денотатні схеми [19]; 3) “Предикат” – це те, про що говориться у тексті, а саме, про текстовий суб’єкт, тобто відповідь на два питання: а) про що говориться у тексті; б) що говориться у ньому. Предикат суб’єкта підпорядковує собі додаткові і заключні суб’єкти [6]; 4) “Пропозиції” – відповідні позиціям – це твердження “чогось максимально визначеного” [19]; 5) “Скрипти” – знання про часову розгортку подій, стандартних епізодів у тексті [2]; 6) “Схеми” – плани, що визначають логіко-семантичну

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ структуру тематичного спілкування у спеціальних текстах [12]; 7) “Сценарії” – структура репрезентації знань, яка утворюється у результаті інтерпретації тексту, коли ключові слова чи ідеї утворюють тематичні “сценарні” структури, почерпнуті та відновлені із пам’яті. Простіше кажучи, вони складаються із смислових епізодів, розбитих на більш-менш дрібні частини [15;16]; 8) “Факти” – в логіко-граматичній структурі тексту можна виділити мікро- і макроструктури, де в процесі розуміння вони реконструюються в свідомості реципієнта. Макроструктури мають ієрархію різнопорядкових смислових блоків – предикацій. Мікроструктури – повний набір внутрішньо-текстових зв’язків, до яких входять “смислові вузли” тексту (такі опори Т.М. Дрідзе називає фактами). Такі факти, як основні “стрижні” тексту, утворюють логіко-фактологічний ланцюжок інформації [7]; 9) “Фігури” – позначають когнітивну та психологічну структуру, яка характеризує людське сприйняття тексту та інтерпретацію буденності, і чітко інваріантно виділяє її із семантичного поля тексту, а саме, виділення повноцінних смислових блоків, які на думку реципієнта є на даний момент доступні для розуміння та актуальні для дійсного часу [5;65]; 10) “Фрейми” – структура інформації для подачі стереотипних ситуацій, одиниця знання, організована навколо певного поняття. Це когнітивні одиниці, що визначають внутрішній “каркас” спеціальних макро- і мікротекстів [15; 187 –188]. Такі новоутворення набувають для реципієнта статус особистісно-ціннісного смислу. Все вищеперераховане є дуже стислим переліком, який дає лише уяву про наявність у науці таких “смислових пакетів”, які видобуваються із тексту винятково за особистісними потребами. Також не останню роль у цій проблемі відіграє створення мнемонічно прийнятної форми запису (конспекту), який би підсилював увагу читача до інформації. Цей запис мав би чітко відобразити процес розуміння та лаконічно фіксувати основні теоретичні положення\смисли тексту, зосереджуючись на базових концептах тексту і мав би збуджуючу структуру для пізнання і запам’ятовування. Він має також сприяти комунікативному розвитку між автором\ами і реципієнтом, де важливим є оцінюючий, аргументований розгляд проблеми у суспільному та особистісному ракурсі. Викладені вище положення лягли в основу розробленого нами алгоритму створення конспекту тексту, який отримав назву “дискусійна матриця”. На наш погляд, такий запис (так званий обмін дослідженнями між автором\ами і реципієнтом) зможе слугувати підготовчим етапом до науковопошукової роботи студентів. Також, по закінченні навчання в педагогічному коледжі майбутні педагоги, маючи навички написання конспекту “дискусійна матриця”, зможуть використовувати його в подальшій роботі з дітьми. Алгоритм написання конспекту “дискусійна сітка (матриця)” (Слово “конспект” походить від лат. conspectus – огляд, систематизований логічний запис, в якому продумано розставлені акценти, зменшений об’єм матеріалу і при цьому збережена його логічність)

Операції розуміння тексту Етапи роботи по створенню конспекту “дискусійна сітка / матриця” 1 2 1. Уважне читання змісту тексту Семантичне орієнтування в змісті тексту 2. Стратифікація та ієрархічна побу- 1. Структурування та переструктурування її (тобто поділ дова інформації – перерозподіл на інформації на основну і додаткову, вилучення основну та додаткову інформацію і другорядної інформації, визначення місця частин у установка місця цих частин у структурі цілого, поєднання їх на основі внутрішніх та структурі цілого, поєднання їх на зовнішніх зв’язків). основі внутрішніх та зовнішніх 2. Згортання та розгортання смислу. зв’язків. Такий перерозподіл компо- 3. Порівняння. зиційно-смислових частин є засобом 4. Смислове групування матеріалу (виявлення смислових розвитку сюжетної лінії тексту та зв’язків між частинами). 5. Смислове членування. смислів.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

1 2 Структура побудови конспекту 6. Стиснення та семантичне зважування інформації передбачала виділення основних (поєднання в класи більш високого рівня, від якого легко теоретичних положень (по горизон- перейти до підкласів) (Н.В.Чепелєва) талі – відповідники пунктам плану під римськими позначками) та другорядних (по вертикалі – відповідники пунктам плану під арабськими позначками), які складають основу головних та другорядних частин тексту. Далі, така структура нагадувала “матрицю”, до клітин якої вписувалися відповідні смислові блоки, що відповідали логічному перетину між горизонталлю та вертикаллю 3. Початок вертикального розтягування смислів як схеми дій та напрямок подальшого нарощування та розгортання смислів до авторського тексту 4. Відновлення інформації, що Самовизначення у альтернативному смисловому світі, прописана неявно у тексті та вибір меж зрозумілого, робота над двозначністю. Тут видобута із нього внаслідок реципієнт: а) ліквідує невизначені смислові ситуації, осмислення та переосмислення. взаємовідносини текстових елементів, б) шукає способи Інтерпретаційний напрямок у перевірки своїх гіпотез шляхом створення версій, розгортанні конспекту “дискусій- здогадок, варіантів трактування смислу, в) домагається вирішення протиріч, дисонансів, та утримує їх до стану на сітка (матриця)”. оформлення в проблему, г) використовує методи реінтерпретації, а саме, повторної перевірки попередньої думки, версії, висновку, їх оцінка, вибір критичного або позитивного відношення до інформації, версій, аргументів, інших людей, перехід до нових фактів та заміна їх новими словесними еквівалентами, діями, сукупностями та послідовностями їх 5. Оцінка тематичного факту з 1. “Коментування” – результат творчого розуміння, точки зору особистого досвіду “оцінка оцінки”. Це обґрунтований, незалежний, логічно і (вибрати один чи декілька лаконічно організований текст. 2. Оцінка на основі деякого взірця, стандарту, норми, пунктів) принципу ( А.А. Івін). 3. Опозиційний смисл – тут оцінка як смислова одиниця переживає: а) опозицію реципієнта; б) оцінку діям; в) культурним нормам (О.В. Торбан) Оцінка по мірі її появи: 1) оцінка особистого розуміння на основі самовизначення; 2) оцінка особистого розуміння, виходячи з означення поясу, на якому зафіксована рефлексія; 3) оцінка особистого розуміння у зв’язку з визначенням типологічного місця рефлексивного акту, який забезпечив утворення смислу; 4) оцінка особистого розуміння у зв’язку з визначенням текстових засобів, які сприяли та забезпечували пробудження рефлексії; 5) оцінка онтологічних картин, які задіяні в акті розуміння, тобто відповідь на питання “я зрозумів, але чому я так зрозумів?” (техніка розроблена Г.П. Щедровицьким); 6) оцінка минулого; 7) оцінка рефлексії над фактами історії та вихід до відповідного розуміння; 8) усвідомлення реципієнтом своєї свободи при виборі культурологічних меж того, що розумієш (Г.І. Богін)

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

2 4. 1) Сумнів в правомірності тих чи інших положень; 2) незгода з висновками, аргументами автора; 3) згода з точкою зору автора; 4) оцінка логіки і структури викладення тексту; 5) оцінка зрозумілості повідомлення; 6) оцінка змісту в цілому та окремих положень; 7) апеляція до автора тексту; 8) звернення до особистого досвіду; 9) оцінка значимості тексту для реципієнта; 10) емоційна реакція на текст; 11) розгорнута полеміка з автором” (Н.В. Чепелєва ).

6. Наукові позиції інших авторів по даній темі (по можливості до кожного пункту та підпункту плану). 7. Конфлікти смислів – суперечливі та безсумнівні факти у темі на думку реципієнта. 8. Переоцінка всього смислового масиву тексту. 9. Конкретизація – наведення прикладів відповідно до розглянутих фактів у тексті. 10. Вихід до інноваційного винаходу на основі отриманої інформації (бажано) 11. Ключові слова – добір слів, понять, ключових значень. Розроблений нами алгоритм є поєднанням текстового конспекту, де іде монтаж смислових блоків чи цитат. Це своєрідний тематичний запис, який природно складається з матеріалу з декількох джерел, а в нашому варіанті – на основі авторських та знань реципієнта з однієї теми. Починаючи з 6 по 10 пункт записи у клітинах свідчать про компетентність реципієнта у даній проблематиці, здатність оперувати смисловими блоками із різних джерел, а також вмінням їх згуртовувати у систему знань. У такому конспекті можна чітко прослідкувати такі тенденції: МОЇ – смисли (реципієнта), ЙОГО – авторські, ЇХ – інших авторів. Дуже важливим досягненням в осмисленні тексту є поява НАШ – смисл, тобто акумульований смисловий консенсус, який буде проявлятися у новій прогресивній з практичної і теоретичної точки зору смисловій одиниці. Якщо ж кожен залишився у своєму принципово однозначному смисловому просторі, то можна сказати, що не відбулося вживляння нових смислів у повсякдення. Робота за наведеною вище схемою, на наш погляд, дозволить: 1. Підвищити рівень сприйняття. 2. Створити сприятливий образ про інформацію. 3. Пробудити інтерес до змісту тексту. 4. Виділити суттєву інформацію. 5. Полегшити розуміння тексту. 6. Заощадити час читання. 7. Ефективніше запам’ятати зміст тексту [9]. На думку Кулікова С.В. вилучений смисл тексту уже є деяким схемообразом, насиченість і структурність якого проявляються в намаганні завершити поданий йому структурно незавершений фрагмент авторського тексту і виробити відповідний свій розширений схемообраз, тобто формалізувати процедуру “збору” та “упаковки” проаналізованої інформаці.[13]. Осмислені, тобто новостворені моделі, відображають самостійний рівень організації знань, відповідають денотативному рівню відображення, а їх згорнуті образи є формою існування смислових блоків в інтелекті. Наявність таких блоків обов’язково приведе до когнітивної економії, яка дозволить скористатись вже здобутими сітьовими структурами, що репрезентують поняття, у яких внутрішні структурні зв’язки і зовнішні ознаки слугують основою для кодування і є загальними для кожного поняття знаннями про категорії, до яких належить об’єкт, зробити

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ситуацію набагато точнішою. Поняття й значення, залучені в мисленєві моделі, виступають як оператори, класифікатори, відображувачі, накопичувачі в “словнику-тезаурусі”. Експериментатор для себе може оцінити такий конспект за такою шкалою: 1. Відбір фактів із джерела інформації та узагальнення її у вигляді смислів. 2. Ієрархізація смислів у логічній послідовності. 3. Розкриття кожного смислу, перетворення смислів у цілісні вислови. 4. Повнота і глибина – розгорнутість висловів 5. Глибина розкриття змісту (зв’язки, висновки, узагальнення, своє відношення тощо). Література 1. Бартазарян С.Р. От знания к образу. – Ереван, Изд-во АН Армении, 1973. – 200 с. 2. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в философскую герменевтику. Тверь. – 2001. 3. Васильева О.Ф. Методика интерпретационного типа в практике обучения чтению. – М.: “Школа Китайгородской”, 2000. – 286 с. 4. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. – 1988. Вып. 13: Когнитивные аспекты языка. – С. 5–11. 5. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структура представлений знаний. – М., 1992. – С. 39–77. 6. Долинин К.А. Интерпретация текста. – М., 1985. 7. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения. – М., 1976. 8. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 160 с. 9. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – С. 240. 10. Исследование стратегий решения задач в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1972. – № 5. – С.174–176. 11. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М., 1990. 12. Каменская О.Л., Каменский Г.А. Некоторые способы представления линейной и смысловой структуры связного текста. – М., 1999. 13. Куликов С.В. Минимальная единица смысловой структуры текста (Психологический анализ): Автореф. канд. фил. наук: 10.02.21. – М., 1985. – 20 с. 14. Минский М. Фреймы для представления знаний. – М., 1979. – С. 249–339. 15. Рубо И.Г. Психологический анализ чтения научного текста: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / НИИ общей и педагогической психологии. – М.,1988. – 20 с. 16. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. / Педагогика. – М., 1987. – Т. 2: Психология запоминания. – С. 6–294. 17. Ван Дейк Т.А. и Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. – М.: Прогресс, 1988. – С. 152–211. 18. Торбан О.В. Психологический анализ смыслового чтения текста; Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / НИИ общей и педагогической психологии. – М., 1990. – 22 с. 19. Чепелєва Н.В. Психологія читання тексту студентами вузів. – К.: Либідь, 1990. – 100 с. 20. Kintch W. On modelling comprehension // J. Verb. Learn. & Verb. Beh., v. 14, 1997. – P. 3–14.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 371.315:378.147

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ Т.Ю. Вахрушева (Національний фармацевтичний університет) Питання формування пізнавальної активності студентів відносяться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Це зумовлено новими завданнями, які висунені сьогодні освітніми реформами перед викладачами вищої школи – готувати молоде покоління, яке глибоко пристосовується до стрімких змін, що відбуваються в світі, з активною позицією в життєвих обставинах, критичним, творчим мисленням, здатне до розуміння інших людей та співпраці, із зростаючою особистісною відповідальністю за свою самоосвіту, самовдосконалення та кар’єрний ріст. Багато викладачів вищої школи сьогодні зіштовхуються з проблемою, що студенти мають низький показовий рівень, низьку активність у навчанні, недостатньо розвинені розумові здібності, не можуть чітко формулювати свої думки, не усвідомлюють необхідності в оволодінні новими знаннями та вміннями. З іншого боку, студенти відчувають потребу в активній діяльності, яка веде до надбання знань, розуміють, що без знань не можна успішно організувати життя, виробничу діяльність, правильно мислити, правильно діяти. Ці тенденції вимагають змін стратегій освіти та навчання молодого покоління. Орієнтиром для сучасного навчання студентів є пошук засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності, використовуючи різноманітні форми її організації та методичні підходи до освітнього процесу. Адже успіх у навчанні багато в чому залежить від розвитку пізнавальних здібностей людини – її уваги, пам’яті, сприйняття, уяви тощо. Загальновідомо, що “традиційне навчання” побудоване з опорою на пам’ять студентів. Такі ж психічні процеси, як уявлення та мислення, що служать основою розвитку творчої активності, самостійності та ініціативи, є другорядними компонентами традиційного навчання. Вважаємо за необхідне зазначити, що ідеї активізації навчання висловлювались вченими протягом всього періоду становлення та розвитку педагогіки, перш ніж вона сформувалася в самостійну наукову дисципліну. До засновників ідей активізації відносять Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Г. Гегеля, А. Дістервега, Д. Дьюі, К. Д. Ушинського та інших. Хоч існування певних засобів активізації навчання спостерігається з давніх-давен, необхідність активізації навчальної діяльності студентів у вищих закладах освіти визнається на державному рівні не так давно: лише у 70-ті роки ХХ ст. активізація стає державною політикою в системі вітчизняної вищої освіти. Звідтоді дослідженню певних чинників та засобів активізації навчальнопізнавальної діяльності студентів з різних галузей підготовки присвячується низка наукових праць. Окремі питання активізації навчання стали предметом дослідження Т.Алексєєнко, А.Алексюка, Л.Арістової, Д.Брунер, А.Вербицького, В.Вергасова, А.Дьоміна, А.Єсаулова, М.Коротяєвої, В.Кукушина, В.Лозової, І.Лернера, П.Лузана, В.Майбороди, О.Матюшкіна, М.Махмутова, Ю.Правдіна, О.Савченко, Т.Семенченко, З.Слепкань, І.Харламова, Т.Шамової, О.Широких, Г.Щукіної та інших. Ці та багато інших авторів у своїх працях висловлюють ідею необхідності активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів з будь-яких галузей підготовки, конкретизують поняття активізації, розробляють концепцію проблемного навчання, створення та вдосконалення окремих методів активізації, аналізують різноманітні чинники активізації навчальної діяльності тощо. Однак єдиної думки щодо цього поняття на сьогодні немає. Розкриття сутності та основних показників пізнавальної активності неможливо без виявлення наукових підходів до поняття “активність”. Поняття “активність” походить від латинського “activus” і означає діяльний, енергійний,

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ініціативний. Тобто людина з такими рисами характеру прагне до живої участі в усьому, виявляє себе в діяльності. В ряді випадків тлумачення слова “активність” немає, а є слово “активний”, яке визначається як “діяльний, енергійний, протилежний пасивному” [16, с.21]; “діяльний, енергійний, ініціативний – про людину, її поведінку, ставлення до оточуючого; таку, яка прагне до живої участі в усьому, а коли бере участь у будь-чому, виявляє себе в діяльності, в діях” [21, с.26]. “Активність” у більшості словників розглядається як “здатність людини до свідомої трудової та соціальної діяльності, міра цілеспрямованого, планомірного перетворення нею навколишнього середовища й самої себе на основі засвоєння багатств матеріальної і духовної культури. Активність проявляється у творчості, вольових актах, спілкуванні. Інтегративна характеристика активності – активна життєва позиція людини, яка виявляється в її принциповості, послідовному відстоюванні своїх поглядів, ініціативності, діловитості, психологічній настроєності на діяльність” [17, с.12]. У словнику В. Даля вказується на таку ознаку активності: “Активність як стан, властивість” [4, с.9]. Відомий український психолог Г.С. Костюк у статті про активність в “Педагогічній енциклопедії” дає істотне доповнення до визначення поняття “активність”: “здатність змінювати оточуючу дійсність відповідно до власних потреб, поглядів, цілей. Як особливість особистості людини активність знаходить вияв у енергійній, ініціативній діяльності, в праці, навчанні, громадському житті, в різних видах творчості, спорті, грі та ін.”[19, с.9]. У цілому аналіз статей словників показує, що активність визначається через діяльність, вказує на її характер, на ставлення суб’єкта до діяльності. Визначення поняття “активність” у працях філософів, педагогів, психологів також випливає з поняття “діяльність”, але діалектика взаємозв’язку цих двох понять розкривається по-різному. У деяких дослідженнях “активність” розглядається як більш широка категорія, що включає в себе “діяльність”. Так, М.В. Дьомін визначає “активність” як надзвичайно високий етап “діяльності”. Тому, на думку автора, поняття “активність” ширше, ніж “діяльність”, бо “активність” властива всьому матеріальному світові” [5, с.142]. Такої ж думки дотримується і Г. Є. Журавльов, який називає діяльність у широкому розумінні, діяльність як систему терміном “активність”, а власне термін “діяльність”, за його словами, слугує для визначення одного окремого виду активності [6, с.25–27]. У працях інших учених поняття “активність” та “діяльність” ототожнюються. Зокрема В.П. Іванов пише: “Діяльність і є активність, яка за формою спрямована назовні, але за змістом завжди звернена до суб’єкта” [7, с.66]. Такої ж точки зору дотримуються Е.С. Маркарян, А. Василяускас, П.Є. Кряжев та ін. Ряд науковців визначає активність як рису людини. М.О. Данилов вважає за недолік те, що в дослідженнях активність часто розглядається в плані засвоєння знань, а не як риса особистості. Визначення активності як риси особистості К. К. Платонову дозволило розглядати активність в структурі особистості [20, с. 37]. Деякі вчені розглядають активність як якісну характеристику діяльності, ступінь її виявлення. Поглиблює такий підхід В.З. Коган: “На рівні аналізу людини не взагалі, а особистості як суб’єкта конкретної соціальної діяльності, поняття “активність” уже не тотожне з поняттям “діяльність” і виступає як самостійна категорія, що відображає кількісно-якісний бік діяльності особистості” [8, с.116]. Що ж до педагогіки, то поняття “активність” тут має відображати мету, зміст цієї науки, мати чітку педагогічну спрямованість, а разом з тим враховувати досягнення й інших наук. В.І. Лозова у цьому контексті визначає активність “як рису особистості, що проявляється у стані готовності до самостійної діяльності, у якості її здійснення, виборі оптимальних шляхів досягнення поставленої мети, виявляючи тим самим ставлення до конкретної діяльності”. Звернувши увагу на складний, інтегральний характер названої категорії, її тісний зв’язок з метою, мотивами, вольовою та емоційною сферою особистості, специфікою її діяльності, В. Лозова наголошує на тому, що “активність передбачає певний психологічний стан суб’єкта, що виникає на основі потреб, мотивів, інтересів, які сприяють визначенню мети. Активність породжується при цьому

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ суперечностями як внутрішніми, так і зовнішніми” [10, с. 25]. Останнє зауваження особливо важливо для написання нашої статті, бо проливає світло на механізми організації активної діяльності студентів, зокрема в умовах інтерактивних технологій: тільки при створенні певних діалектичних суперечностей можна сподіватися на позитивну динаміку активності суб’єктів навчання. У психологічній та дидактичній науці немає єдиного підходу до тлумачення поняття “пізнавальна активність”, хоч у багатьох дослідженнях учені називають деякі загальні істотні риси цього поняття. Зупинимось на найбільш характерних визначеннях пізнавальної активності у дослідженнях психологів. Так, Л.П. Арістова підкреслює, що пізнавальна активність конструюється (у навчанні) при наявності наступних моментів: “вибірковість підходу до об’єктів пізнання, постановка перед собою після вибору об’єкта мети, завдання, яке необхідно вирішити; перетворення об’єкта в наступній діяльності, що спрямована на вирішення проблеми”. А.Н. Леонтьєв наголошує на тому, що “пізнавальна активність людини спонукається предметом діяльності; предметом діяльності є дійсний мотив” [11, с. 104]. З іншої точки зору, як зазначає Л.І. Божович “…потреба безпосередньо стимулює індивіда до активності, що спрямована на задоволення цієї потреби. Як мотив можуть виступати предмети зовнішнього світу, представлення ідеї, почуття та переживання. Словом, все те, в чому знайшла своє втілення потреба” [3, с. 41–42]. При всій багатоплановості формулювань пізнавальної активності, що дають психологи, просліджується загальний підхід до характеристики даної категорії. Автори зосереджують увагу на єдності внутрішньої готовності особистості до інтелектуальної діяльності та інтенсивному виявленню цієї готовності, на єдності, що обумовлена протиріччям суб’єкта, який пізнає, та пізнавального об’єкту, що містить в собі джерело розвитку особистості та перетворення навколишньої дійсності. У літературних джерелах немає однозначного визначення пізнавальної активності. І.Я. Лернер розглядає пізнавальну активність як “складний сплав органічних рис особистості та вмінь, наявність “творчої жилки”, допитливості та інтересу, володіння раціональними здібностями розумових дій” [12, с. 41]. Р.А. Нізімов зазначає, що пізнавальна активність – це риса особистості та вибіркова діяльність індивіда, яка спрямована на перетворення об’єкта та досягнення поставленого завдання або мети. Він перераховує такі ознаки пізнавальної активності студентів: вольові дії, діяльний стан, посилена пізнавальна діяльність, всебічний глибокий інтерес до знань, напруженість уваги [15, с. 34–35]. М.Г. Махмутов визначає це поняття, як виявлення у навчальному процесі вольової, емоційної та інтелектуальної сторін індивіда [14]. І.Ф. Харламов дає тлумачення пізнавальній активності як стану індивіда, що характеризується прагненням до навчання, розумовим напруженням і виявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями [23, с.31]. Т.І. Шамова розглядає це поняття як якість індивіду, що виявляється у його відношенні до змісту та процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями та засобами діяльності за оптимальний час, в мобілізації морально-вольових зусиль для досягнення навчальнопізнавальної мети. В.С. Кукушин трактує пізнавальну активність як інтелектуально-емоційний відгук на процес пізнання, прагнення студента до навчання, до виконання індивідуальних та спільних завдань, інтерес до діяльності викладача та інших студентів. Н.А. Половникова зазначає, що пізнавальна активність – це “готовність (здатність, прагнення) до енергійного оволодіння знаннями при завзятих, систематичних вольових зусиллях”. К.Ш. Ахіяров сформулював визначення цього поняття в плані дидактики вищої школи: “пізнавальна активність студента – це інтенсивний процес навчання, обумовлений потребою та готовністю особистості до інтелектуальної та професійної діяльності, забезпечений оптимальним рівнем науковості викладання та доступності навчання, стверджуючий становлення студента як суб’єкта навчання”. У даних педагогами визначеннях спостерігається зміщення акценту з характеристики внутрішнього стану особистості, на що звертають увагу психологи, у бік діяльного стану

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ особистості у навчанні та відбору педагогічних умов, що визначають цей стан. Дослідники єдині в тому, що “ця категорія є не що інше, як динамічний процес дидактичної взаємодії того, хто навчається (студента), з об’єктами пізнання, спрямований на оволодіння досвідом соціальної культури та розширення системи особистісних цінностей, що провідною передумовою формування готовності особистості до інтелектуальної діяльності та її інтенсивної реалізації на практиці є випереджуючий, суперечливий характер навчання, що містить в собі рушійну силу розвитку” [2, с.14]. Теоретичний аналіз з даної проблеми показав множинність визначень пізнавальної активності. Це є наслідком науково відображеної реальності, свідченням становлення даного поняття і прагнення дослідників охарактеризувати його на різних рівнях пізнання та в аспекті різноманітних дисциплін. Спільним у дослідженнях педагогів і психологів є те, що вони характеризують пізнавальну активність через діяльність, підкреслюючи, – поза діяльністю пізнавальної активності не існує. При цьому перші розкривають суттєві сторони діяльності, підкреслюють обумовленість її протиріччями суб’єкта, що пізнає, і пізнавального об’єкта як джерела розвитку особистості і перетворення навколишньої дійсності, загострюють увагу на таких її ознаках, як вибірковість, мотивованість, енергійність, потреба. Інші підкреслюють соціально значущий характер діяльності, вказують на дидактичні реалізації протиріч в практиці навчання, як провідні ознаки пізнавальної активності називають творчу спрямованість, інтелектуальну напруженість, творчу самостійність. Спираючись на праці психологів і педагогів, ми переконалися в тому, що найбільша ефективність освітнього процесу досягається в умовах активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. На зміну окремим формам та методикам активного навчання, що є пріоритетним засобом активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, але водночас роблять процес навчання розірваним на окремі частини, приходять цілісні освітні технології взагалі та технології викладання зокрема. Саме тому пошук ефективної моделі навчання повинен бути зосереджений на використанні методик активного навчання з акцентом на інтерактивні форми. Усе вищезазначене і стало передумовою для написання нашої статті. Задум її в тому, щоб дослідити ефективність пізнавальної активності студентів шляхом використання інтерактивних технологій навчання у освітньому процесі. Слово “інтерактивний” (від англ. “interact”, де “inter” – взаємний, “act”– діяти) означає здатність взаємодіяти або знаходитися у режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) або ким-небудь (людиною). Взагалі, інтерактивні методи можна розглядати як більш сучасну форму активних методів. На відміну від активних методів інтерактивні зорієнтовані на більш ширшу взаємодію студентів не лише з викладачем, але і один з одним, а також на домінування активності студентів в процесі навчання. Інтерактивне навчання має цілком конкретні та прогнозовані цілі, одна з яких – створення комфортних умов навчання, за яких той, хто навчається, відчуває свою успішність, інтелектуальну самостійність, що робить продуктивним сам процес навчання. Особливість інтерактиву в тому, що в ході навчання практично всі студенти виявляються залученими у процес пізнання, вони мають можливість аналізувати те, що вони знають, розуміють та думають з цього приводу. Інтерактив виключає домінування однієї думки над іншою, грунтується на позитивному діалоговому спілкуванні. У ході діалогового навчання студенти вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин та відповідної інформації, зважувати альтернативну думку, приймати продуктивні рішення, брати участь в дискусіях, спілкуватися з іншими людьми. Накопичений вже сьогодні в Україні та за кордоном досвід засвідчує, що інтерактивні технології навчання сприяють інтенсифікації навчального процесу та активізації навчальнопізнавальної діяльності студентів. Це виявляється в необхідності: · аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу й тому зробити засвоєння знань більш доступним; · самостійно знаходити можливі ресурси для вирішення проблеми; · виробляти стратегію досягнення цілей та планувати конкретні дії; · навчитись формулювати власну думку, правильно її виражати. доводити власну точку зору, аргументувати й дискутувати; · навчитись слухати іншу людину, поважати альтернативну думку; · моделювати різні соціальні ситуації, збагачувати власний соціальний досвід через

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ включення в різні життєві ситуації і переживати їх; · вчитись будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, розв’язувати їх, шукати компроміси, прагнути діалогу; · знаходити спільне розв’язання проблеми; · розвивати вміння проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих задумів. Отже, головна мета сучасної педагогіки полягає в тому, щоб пробудити пізнавальну активність студентів, сприяти становленню самостійності думок та діяльності. Для цього студенти повинні підходити до навчання як до творчого процесу, самостійно оволодівати знаннями. А це, в свою чергу, вимагає таких технологій навчання, при яких навчальні заняття супроводжуються, підтримуються засобами, що активізують самостійну пізнавальну активність студента. На наш погляд, одним з найефективніших засобів підвищення ефективності пізнавальної активності студентів є використання у навчальному процесі вищої школи інтерактивних технологій навчання. В результаті використання цих технологій студенти вчаться оперативно та критично мислити, аналізувати виробничі ситуації, виробляти самостійні рішення, бути відповідальними, коротко та чітко викладати власні думки, розуміти інших людей та бути готовими до співпраці. Все це підвищує активність студентів у освітньому процесі, їх зацікавленість, навчальний матеріал, що вивчається, засвоюється повніше. Література 1. Абдульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. – М.: Наука, 1989. – С. 116. 2. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в обучении: Учебное пособие / Башкирский пединститут, Уфа, 1988. – 80 с. 3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. – С. 41–42. 4. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Изд-во иностранных и национ. словарей. – Т. 1. – 1955. – С. 9. 5. Демин М.В. Проблема теории личности. М., 1977. – С. 142. 6. Журавлев Г.Е. Структура эксперимента по вероятностному прогнозированию // Вероятное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. – М., 1977. – С.25–27. 7. Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. К., 1977. – С. 66. 8. Коган В.З. Понятие “активность личности” как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности: Сб. аспирантских работ. – М., 1971. – С. 116. 9. Кряжев П.Е. Социологические проблемы личности. – М., 1971. – С. 66. 10. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2009.– С. 25. 11. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. – 1972. – № 9. – С. 104. 12. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование, 1966. – № 3. – С. 41. 13. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопр. философии. – 1972. – № 10. – С. 86. 14. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика. 1975. – 368 с. 15. Низимов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов, Казань, 1975. – С. 34–35. 16. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1960. – Т. 1. – С. 21. 17. Олексенко В.М. Енциклопедичний словник з дистанційного навчання. – Харків, 2004. – С. 12. 18. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – Серия “Педагогическое образование”. – М.: ИКЦ “МарТ”; Ростов-на-Дону: Издательский центр “МарТ”, 2004. – 336 с.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 19. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах. – М.: Сов. энциклопедия, 1964. – Т. 1. – С. 9. 20. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебное пособие.– М.: Высш. школа, 1977. – С. 37. 21. Словарь синонимов русского языка. – Л., 1970. – Т. 1. – С. 26. 22. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ, Сфера, 2004. – 448 с. 23. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная асвета, 1975. – С. 31.

ПОКАЗНИКИ ЯКОСТІ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ХІМІЇ У КОНТЕКСТІ ІНТЕГРОВАНОГО ПІДХОДУ О.П.Мітрясова, канд. пед. наук, доц. (Миколаївський державний аграрний університет) Зі змінами у світі, суспільстві, що відбулися за останні десятиліття, змінилися й деякі уявлення про розвиток самого світу. На підставі цього нині перед освітою все гостріше постає завдання щодо оновлення її змісту. Ми переконані, що оновлення змісту освіти має відбуватися на засадах інтегрованого підходу, що передбачає поєднання класичної фундаментальної складової з сучасними тенденціями розвитку світу. Концептуальні ідеї інтеграції змісту природничої освіти висвітлені у працях відомих українських вчених: С.У.Гончаренка [1], К.Ж.Гуза [3], І.М.Козловської [5], В.Р.Ільченко [4], Ю.І.Мальованого [2], А.В.Степанюк [9] та ін. Організація процесу навчання природничої освіти, зокрема хімічної, на основі інтегрованого підходу передбачає модернізацію методики вивчення навчального матеріалу. Деякі питання щодо методики вивчення хімії на засадах інтеграції висвітлені у публікаціях [6], [7], [8]. Навчання хімії в контексті інтегрованого підходу передбачає не тільки оновлення змісту лекційних та лабораторних занять, але й модернізацію завдань з метою перевірки засвоєних знань. На підставі вищезазначеного метою статті є обґрунтування деяких методичних аспектів інтегрованого підходу до навчання хімії, що є актуальними у процесі складання хімічних завдань для перевірки певних показників якості знань і вмінь студентів. Вважаємо, що перевірці мають підлягати такі показники якості знань і умінь: 1 – повнота відтворення знань; 2 – системність та узагальненість знань; 3 – рівень засвоєння професійно орієнтованих знань; 4 – інтегрованість умінь. При цьому ми висуваємо такі робочі гіпотези: по-перше, якщо відібраний зміст навчання хімії на основі інтегрованого підходу сприяє збільшенню повноти знань, то останнє сприятиме здатності учнів або студентів до систематизації та узагальнення знань, підвищенню рівня засвоєння ними професійно значущих знань; по-друге, якщо відібраний до даного модуля зміст навчання хімії на основі інтегрованого підходу сприяє підвищенню таких показників знань і вмінь, як повнота знань, системність та узагальненість, рівень професійної спрямованості знань та інтегрованість умінь студентів, то він дозволить покращити не тільки міцність знань, але й успішність, окрім того дозволить успішно та ефективно використовувати хімічні знання при розгляді спеціальних питань. Повнота знань визначається відношенням кількості понять, застосованих студентом, до кількості понять, які необхідно було використати. Завдання передбачають репродуктивний рівень відтворення навчального матеріалу. Кількісною характеристикою повноти знань є коефіцієнт засвоєння студентами знань, що визначається за формулою 1 (за А.А.Киверялгом [10]): å N i ´100%, K= (1) n N

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ де n – загальна кількість студентів, які виконували роботу; SN – сума елементів правильних відповідей у тесті; SNі – сума елементів правильних відповідей студентів. Здатність до систематизації і узагальнення знань перевіряється за допомогою шкали, що передбачає чотири рівня системності і узагальненості знань: міжпоняттєвий; тематичний; міждисциплінарний; проблемний. Тому, ми вважали за необхідне скласти чотири завдання, що передбачають залучення знань студентів з відповідного рівня систематизації і узагальнення. Під час визначення засвоєння студентами професійно значущих знань виявляється вплив інтеграції знань студентів з хімічних та спеціальних дисциплін на рівень засвоєння знань (репродуктивний, конструктивний, творчий). Професійно значущими знаннями, що безпосередньо пов’язані з хімічними поняттями для студентів природничих спеціальностей, наприклад, агрономічних, є біохімічні, екологічні, токсикологічні, агрохімічні знання, а також елементи ґрунтознавства, геології тощо. Тобто формування професійно значущих знань потребує інтеграції природничих дисциплін. Завдання складаються таким чином, щоб номер завдання відповідав рівню засвоєння професійно значущих знань, тобто перше завдання – репродуктивному; друге – конструктивному, або частково-пошуковому; третє – творчому. Аналізується кількість повних та неповних правильних, а також помилкових відповідей, після чого визначається коефіцієнт професійної спрямованості знань за формулою 2: Kп =

åN

ППВ

åN

НПВ

´ 100 % , (2) n де Σ NППВ – сума повних правильних відповідей; Σ NНПВ – сума неповних правильних відповідей; n – кількість студентів, які виконували роботу. Наступний показник, що аналізується, – це інтегрованість вмінь студентів. Серед інтегрованих вмінь ми виділили такі групи інтелектуальних вмінь: по-перше, логічно, послідовно і компактно викладати власні думки; по-друге, синтезувати одно- та різнорідні знання та використовувати їх у типових ситуаціях; по-третє, оперувати міждисциплінарними категоріями та здійснювати їх трансформацію у різні навчальні ситуації. Дослідження рівнів інтегрованості вмінь студентів здійснюється у формі письмових контрольних робіт наприкінці вивчення хімічних курсів. Відповіді фіксуються за трирівневою шкалою і переводяться у числовий вираз. Перший рівень відповідає вмінню студентів послідовно, компактно і логічно висловлювати власні думки; другий рівень – вмінням студента синтезувати різноманітні поняття та використовувати їх у типових ситуаціях за умови володіння першим рівнем інтегрованості вмінь; третій рівень – умінням студентів оперувати міждисциплінарними категоріями за умов володіння першими двома рівнями інтегрованості вмінь. На підставі письмових відповідей підраховується коефіцієнт інтегрованості вмінь:

Кі =

Ni ´ 100 % , n

(3)

де Nі – кількість студентів, які володіють певним рівнем інтелектуальних вмінь; n – загальна кількість студентів, які виконували роботу. Для перевірки робочої гіпотези було підготовлено контрольні роботи з кожного змістового модулю. Кожна контрольна робота містила три блоки питань. Перший блок визначав повноту знань; другий – здатність студентів до систематизації і узагальнення знань; третій – рівні засвоєння студентами професійно значущих знань. Інтегрованість умінь вивчалася наприкінці вивчення хімічних курсів. Так, наприклад, один з варіантів контрольної роботи для перевірки параметрів знань зі змістового модуля “Основні поняття та закони хімії” (дисципліна “Неорганічна хімія”) був представлений такими завданнями: Перший блок питань містить 5 тестових завдань та 10 елементів правильних відповідей: 1.1. До поняття “хімічний елемент” відносяться такі положення: а) це вид атомів з однаковим зарядом ядра;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ б) поняття “хімічний елемент” є синонімом поняття “речовина”; в) під час хімічних реакцій хімічні елементи видозмінюються; г) носієм властивостей хімічного елемента є молекула; д) носієм властивостей хімічного елемента є атом. 1.2. Для ковалентного зв’язку властиві такі характеристики: а) кратність; б) полярність; в) не має напрямленості у просторі; г) існує тільки у розплавах усіх металів і сплавів; д) він обумовлює аномально високі температури кипіння і плавлення таких речовин, як вода і амоніак. 1.3. Другий закон термохімії був відкритий .....(ким?) у 1840 р. і формулюється так:_______. 1.4. Для термодинамічної функції ентропії (S) характерно: а) чим більша ентропія, тим вищий ступінь невпорядкованості системи; б) чим більша ентропія, тим вищий ступінь впорядкованості системи; в) чим більша твердість речовини, тим більша її ентропія; г) ускладнення молекул зумовлює зростання ентропії; д) під час самочинних процесів ентропія зменшується. 1.5. Вода є регулятором температури на Землі завдяки тому, що: а) вода має аномально високу теплоту танення льоду; б) вода має високу теплоту випаровування і теплоємність; в) у природній воді міститься до 0,02% важкої води; г) молекула води має кутову будову; д) з хімічної точки зору вода є дуже стійкою сполукою. Правильні відповіді: 1.1. – а, д; 1.2. – а, б; 1.3. – Г.І.Гесс. Тепловий ефект реакції залежить тільки від початкового та кінцевого станів вихідних речовин та продуктів реакції і не залежить від проміжних стадій процесу; 1.4.– а, г; 1.5.–а, б. Другий блок охоплює чотири запитання: 2.1. Спираючись на дані коефіцієнтів дифузії деяких речовин у воді при температурі 298 К, визначите, як швидкість дифузії залежить від розміру частинок. Етанол – 1,10´109 м2/с; глюкоза – 0,57´109 м2/с; сахароза – 0,46´109 м2/с; гемоглобін – 0,069´109 м2/с. 2.2. Опишіть електронну конфігурацію молекули О 2 за методами валентних зв’язків і молекулярних орбіталей. Перелічіть усі недоліки та переваги цих методів. 2.3. Відомо, що максимальна механічна робота, яка може бути здійснена людиною в результаті окиснення 1 г глюкози киснем (з урахуванням ККД живого організму), дорівнює 6,5 кДж/г. При цьому виділяється теплота 9,5 кДж/г. Яка маса глюкози повинна окиснитися у м’язах для того, щоб людина могла підняти вантаж масою 20 кг на висоту 2 м 25 разів? 2.4. Як за допомогою термодинамічних функцій можна пояснити можливість перебігу хімічних процесів, які відбуваються в атмосфері під час утворення кислотних дощів? Третій блок включає три завдання, що відповідають різним рівням засвоєння знань: 3.1. Охарактеризуйте літофільні елементи. 3.2. Обчисліть масу мідного купоросу, який потрібно взяти для приготування бордоської суміші об’ємом 100 л з масовою часткою 3% (густину розчину умовно вважати за 1 г/мл). 3.3. Яким чином можна змінювати кислотність грунтів? Відповідь підтвердити відповідними рівняннями. Перевірка параметрів якості знань зі змістового модуля “Хімія елементів” може відбуватися за допомогою такого варіанта контрольної роботи: Перший блок завдань охоплює 5 тестових завдань і 10 елементів правильних відповідей: 1.1. Для Гідрогену характерно: а) на Землі основна кількість цього елемента перебуває у зв’язаному стані; б) належить до макроелементів; в) не має ізотопів; г) належить до мікроелементів; д) з іншими елементами утворює оксиди. 1.2. Для елементів підгрупи Оксигену характерно: а) у зовнішньому електронному шарі міститься s2p4-електрони;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ б) у разі переходу від Оксигену до Полонію енергія іонізації та відносна електронегативність збільшуються; в) у разі переходу від Оксигену до Полонію радіуси їхніх атомів збільшуються; г) у разі переходу від Оксигену до Полонію посилюються неметалічні властивості; д) зі збільшенням порядкового номера халькогенів зменшуються характерні координаційні числа. 1.3. Для Нітрогену характерно: а) найпоширеніше розповсюдження на планеті серед елементів V групи; б) постійна ступінь окиснення у сполуках; в) утворення з Гідрогеном тільки такої сполуки, як амоніак; г) наявність п’яти неспарених електронів на зовнішньому електронному рівні; д) зосередженість основної маси елемента в атмосфері. 1.4. До найважливіших методів добування металів належать: а) метод магнітної сепарації; б) метод флотації; в) метод адсорбції; г) пірометалургійний метод; д) гідрометалургійний метод. 1.5. Твердість природної води зумовлена ______, що виражається у_____. Правильні відповіді: 1.1.- а, б; 1.2. – а, в; 1.3. – а, в; 1.4. – г, д; 1.5. – вмістом іонів Са2+ і Мg2+, числом міліеквівалентів (мекв) іонів Са2+ і Мg2+ в 1 л води. Другий блок містить чотири завдання: 2.1. Які існують класифікації хімічних елементів, що входять до складу живих організмів? 2.2. Опишіть закономірності розповсюдження біогенних елементів за s-, p-, d-, f-блоками періодичної системи елементів Д.І.Менделєєва. 2.3. У чому полягає небезпека утворення в організмі гідрогенпероксиду Н 2 О 2 і супероксидного радикалу О2-? 2.4. Обґрунтуйте вплив біогеохімічних провінцій на живі організми? Третій блок охоплює три завдання: 3.1. Яка біогенна роль s-елементів ІА- та ІІА-груп? 3.2. У земній корі Купруму міститься менше, ніж Титану, а у живому організмі навпаки, Купруму мітиться у десятки разів більше. Як це можна пояснити? 3.3. Спрогнозуйте наслідки нераціонального використання добрив, регуляторів росту та розвитку рослин на основі комплексонів у сільському господарстві. Наприкінці вивчення неорганічної хімії досліджуються рівні інтегрованості вмінь студентів. Контрольна робота з перевірки цих рівнів охоплює завдання з основних тем курсу, наприклад: 1. Дайте формулювання таким основним хімічним поняттям, як атом, молекула, хімічний елемент, хімічна реакція. 2. Які фізичні і хімічні характеристики можна використовувати для визначення приналежності речовин до металів або неметалів? Відповідь обґрунтуйте. 3. Що відбувається з клітиною у гіпо- і гіпертонічних розчинах? 4. Поясність принцип Ле-Шательє на прикладі реакції фотосинтезу. 5. Покажіть на конкретних прикладах, як властивість періодичності представлена у природі. Відповіді на перше і друге запитання відповідають першому рівню інтегрованості вмінь студентів – послідовно, компактно і логічно висловлювати власні думки; відповіді на третє і четверте запитання відповідають другому рівню – вмінням студента синтезувати різноманітні поняття та використовувати їх у типових ситуаціях за умови володіння першим рівнем інтегрованості вмінь; нарешті, відповідь на п’яте запитання відповідає третьому рівню – умінням студентів оперувати міждисциплінарними категоріями за умов володіння першими двома рівнями інтегрованості вмінь. У результаті проведеної роботи було виявлено, що частина студентів експериментальних груп, які досить повно освоїли теоретичний матеріал курсу на репродуктивному і конструктивному рівнях, достатньо володіють такими групами інтегрованих вмінь: 1) послідовно, компактно і логічно висловлювати власні думки; 2) синтезувати різнорідні поняття та використовувати їх у

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ типових ситуаціях. Третьою групою інтегрованих вмінь, а саме вміннями оперувати міждисциплінарними категоріями та здійснювати перенос знань у різні навчальні ситуації володіють близько 12% студентів експериментальних груп, що значно перевищує показник контрольних груп, де вищий рівень інтегрованості вмінь мають близько 4% студентів. Методична система навчання хімії на основі ідеї інтеграції змісту природничих дисциплін потребує подальшої розробки та детального обґрунтування. Література 1. Гончаренко С.У. Методологические и теоретические основы формирования у учащихся средней школы естественнонаучной картины мира / Дисс. докт. пед. наук в форме науч. доклада. – К., 1989. – 55 с. 2. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Інтегроване навчання. За і проти // Освіта. – 1994. – №15–16. – С. 5. 3. Гуз К.Ж. Державний стандарт природничо-наукової освіти з огляду на її цілісність// Педагогіка і психологія. – 2000. – №3(28). – С. 29–36. 4. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. – М.: Просвещение, 1986. – 176 с. 5. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійнотехнічної школи: дидактичні основи. Монографія/За ред. С.У.Гончаренка. – Львів: Світ, 1999. – 302 с. 6. Мітрясова О.П. Систематизація знань учнів з теми “Розчини”// Біологія і хімія в школі. – 2002. – №6. – С. 27–29. 7. Мітрясова О.П. Про міждисциплінарні зв’язки в органічній хімії // Рідна школа. – 2003. – № 12. – С. 52–53. 8. Мітрясова О.П. Відомості про планетарні процеси – у практику викладання хімії // Біологія і хімія в школі. – 2004. – № 3. – С. 29–30. 9. Степанюк А.В. Нові підходи до визначення мети і змісту біологічної освіти школярів // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 2(27). – С. 28–34. 10. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллин: Валгус, 1980. – 224 с.

УДК 378.1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ТА УПРАВЛІНСЬКИХ УМІНЬ І НАВИЧОК НА ПРИКЛАДІ ЕКОНОМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН І.І. Свєточева (Національний фармацевтичний університет) В умовах інтеграції вітчизняної освіти до європейського освітнього та наукового простору особливої актуальності набувають питання формування системи знань, умінь та навичок сучасного фахівця. Глобальні зміни на європейському ринку праці, прогрес світової науки, зміни в соціальному, економічному, правовому та освітянському просторі зумовлюють зміни у підходах до підготовки фахівців. Одним з основних завдань професійної вищої освіти є підготовка студентів до майбутньої професійної діяльності. Підготовка до діяльності – з одного боку, володіння необхідними знаннями, з іншого – формування управлінських та організаційних умінь і навичок. Важливе значення при

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ підготовці фахівців має здатність використовувати знання у практичній діяльності в умовах виробництва, що постійно змінюються. Підготовка вимагає крім загальних та професійних знань та вмінь володіння специфічними вміннями і навичками, які властиві конкретному напряму та фаху. Важливими серед професійних умінь та навичок є управлінські та організаційні. Формування управлінських та організаційних знань, умінь та навичок, необхідних фахівцеві для вирішення завдань різної складності, забезпечується у процесі вивчення як соціальногуманітарних, так і професійно орієнтованих дисциплін. Звернемось до тлумачення та розуміння сутності поняття “вміння”. В словнику з освіти і педагогіки автором В.М. Полонським поняття “вміння” представлено як “засвоєння тим, хто навчається, способу виконання певних знань і навичок, що сформовані шляхом регулярних вправ і забезпечують можливість виконання різного роду рухових, сенсорних або розумових дій в звичних і нових умовах” [6, 57]. Автор Українського педагогічного словника Гончаренко С.У. відображає уміння як “здатність належно виконувати певні дії, засновану на доцільному використанні людиною набутих знань і навичок. Уміння передбачає використання раніше набутого досвіду, певних знань; без останніх немає уміння. Формування будь-якого уміння є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку, в ході якого створюються й закріплюються асоціації між завданнями, необхідними для його виконання знаннями, та застосуванням знань на практиці. Формування вміння проходить кілька стадій. Спочатку ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу. Потім початкове оволодіння ним, нарешті, самостійне й дедалі точніше виконання практичних завдань. Вивчення кожного навчального предмета, виконання вправ і самостійних робіт виробляє уміння застосовувати знання” [3, 338]. Навички наводяться як “дії, складові частини яких у процесі формування стають автоматичними. При наявності навички діяльність людини швидша і продуктивніша. Відповідно до видів дії розрізняють і види навичок: рухові, мислительні, мовні, інтелектуальні, сенсорні (дії за сприйманням), перцептивні тощо. Навички необхідні в усіх видах діяльності: навчальній, трудовій, ігровій тощо. Формуються навички на основі застосування знань про відповідний спосіб дії, шляхом цілеспрямованих планомірних вправлянь. Навички є необхідними компонентами уміння [3, 376]. Поняття “вміння” розглядається в психологічному словнику (за ред. В.І. Войтко) як “уміння використання суб’єктом наявних навичок для вибору і здійснення прийомів дій відповідно до поставленої мети” [4, 196]. В короткому психологічному словнику (за заг. ред. А.В. Петровського та М.Г. Ярошевського) “уміння” трактується як “засвоєний суб’єктом спосіб виконання дії, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок” [5, 365]. За характером діяльності названі вище автори виділяють такі основні види навчальних умінь: пізнавальні, практичні, організаційні, вміння самоконтролю й оцінки. Організаційні вміння передбачають виконання функцій планування, виконання, контролю та прийняття рішень. На формування організаційних та управлінських умінь та навичок спрямовано постійне формування та оновлення змісту навчальних дисциплін, а також надання студентам можливостей постійного системного та повного засвоєння можливостей організаційного управління, обґрунтування різних інновацій та методичних прийомів, вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду менеджменту, його порівняльний аналіз; знайомство з кращими прикладами організаційноуправлінської діяльності тощо. У зв’язку з вищезазначеним викладачами у навчально-виховному процесі використовуються сучасні педагогічні технології, модульні, особистісно орієнтовані; інформаційні, інтенсивні технології навчання; методи активного навчання, такі як: професійні тренінги, рольові та ділові ігри, кейсметод, метод моделювання та вирішення виробничих ситуацій, прийняття рішень, навчання в міні-групах тощо. Комп’ютерні технології дозволяють: · індивідуалізувати процес навчання; · забезпечити самоконтроль і самокорекцію навчальної діяльності; · моделювати процеси і явища; · посилити мотивацію та інтерес до навчання;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ · обробляти і зберігати великі обсяги інформації; · інтерактивно спілкуватись; · працювати з електронними підручниками, посібниками.

В умовах стрімкого збільшення обсягів інформації перед викладачами постає завдання чіткого та доступного повідомлення студентам максимальної кількості інформації, організації та контролю самостійної роботи студентів, посилення мотивації навчання. Інформаційні технології підвищують якість навчання, доступність та ефективність освіти, формують вміння та навички користування інформацією та правильного її застосування. Майбутньому менеджеру необхідно вміти працювати з великими обсягами інформації, бути готовим до наукового пошуку, володіти науково-дослідною діяльністю. Інтернет-технології, що засновані на застосуванні глобальних та локальних комп’ютерних мереж, забезпечують доступ до методичних, організаційних, технічних та програмних засобів реалізації інформації. У навчальному процесі з метою формування фахових знань та вмінь широко використовують тренінги. Під час тренінгу створюється неформальне, невимушене спілкування, яке відкриває перед групою безліч варіантів розвитку і вирішення проблеми, заради якої вона зібралася. Як правило, учасники в захваті від тренінгових методів, тому що вони роблять процес навчання цікавим, не обтяжливим. Тренінг і традиційні форми навчання мають суттєві відмінності. Традиційне навчання більше орієнтоване на правильну відповідь, і за своєю сутністю є формою передачі інформації та засвоєння знань. Натомість тренінг, перш за все, орієнтований на запитання та пошук. На відміну від традиційних методів, тренінгове навчання повністю охоплює весь потенціал людини: рівень та обсяг її компетентності (соціальної, емоційної, та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, взаємодії тощо. Звичайно, традиційна форма передачі знань не є сама по собі чимось негативним, проте в світі швидких змін і безперервного старіння знань, традиційна форма навчання має звужені рамки застосування [7, 5]. Важливими є вміння конструювати бізнес-ситуації – ситуації в рамках процесу управління організацією та персоналом; визначення цілей та завдань; створення умов активної праці; прогнозування діяльності організації, уміння керувати колективом та стимулювати прагнення підлеглих до творчої праці. Так, Ю.К. Бабанський, розглядаючи проблему оптимізації навчання, класифікував основні вміння й навички навчальної праці, об’єднавши їх при цьому в три групи: навчально-організаційні, навчально-інформаційні й навчально-інтелектуальні. При цьому автор виходить із такої структури навчальної діяльності: планування завдань і способів діяльності, мотивація, організація дій і самоконтроль [1]. Багато питань, пов’язаних з природою умінь, їхніми специфічними якостями, вивченням закономірностей їх формування, а також аналіз взаємозв’язку знань, умінь і навичок є предметом спеціальних досліджень науковців. Формування професійних знань, вмінь та навичок розпочинається у навчальному закладі, а в подальшому формується протягом всього життя. При підготовці управлінців у навчальному плані передбачено загальнопрофесійні дисципліни – “Економічна теорія”, “Теорія організацій”, “Маркетинг”, “Фінанси і кредит”, “Статистика”, “Бухгалтерський облік”, які перш за все забезпечують фундаментальну підготовку та знання, які дозволяють адаптуватись до швидко змінюваних умов на сучасному ринку праці. Формування та розвиток спеціальних фахових знань, вмінь та навичок забезпечується у навчальному плані такими дисциплінами: “Економіка підприємства”, “Фінанси”, “Гроші та кредит”, “Фінанси підприємства”, “Бухгалтерський облік”, “Аудит”, “Міжнародні економічні відносини”, “Підприємницьке право”, “Маркетинг”, “Логістика”, “Контролінг”, “Основи менеджменту”, “Операційний менеджмент”, “Управління персоналом”, “Інформаційні системи в менеджменті”, “Організація праці менеджера”, “Основи зовнішньоекономічної діяльності”, “Трудове право”, “Основи охорони праці”, “Стратегічний менеджмент”, “Інвестиційний менеджмент”, “Інноваційний менеджмент”, “АРМ менеджера”, “Менеджмент організацій”. На останніх курсах навчання закладаються основи майбутньої професійної майстерності менеджера, а саме: організація діяльності, вирішення професійних завдань, пошук нестандартних і творчих рішень, уміння діяти в нових і нестандартних ситуаціях тощо.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Навчальні уміння та навички, що формуються під час навчання, поділяються на дві категорії: · загальні, які формуються у студентів не тільки при вивченні дисципліни, але і в процесі вивчення інших дисциплін, і ті, які застосовуються в багатьох навчальних дисциплінах і в повсякденній життєвій практиці; · специфічні (вузькопредметні), які формуються у студентів тільки в процесі вивчення однієї навчальної дисципліни і мають застосування головним чином в цій дисципліні та частково в суміжних дисциплінах. Однією із індивідуально-психологічних особливостей людини є здібності, які визначаються та виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їх успішного застосування. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей, відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності. Важливими серед вмінь та навичок комунікативної компетентності є такі: ü уміння спілкуватись з людьми; ü уміння розуміти інших людей; ü застосування засобів в регуляції комунікативних дій; ü уміння долати комунікативні бар’єри; ü уміння усувати конфлікти. Складовою галузевих стандартів – освітньо-кваліфікаційною характеристикою (ОКХ) – визначено як зміст навчання, так і цілі освітньої й професійної підготовки, визначено місце бакалавра та спеціаліста з менеджменту та інші соціально важливі властивості та якості. Професійна діяльність бакалавра з менеджменту на первинних посадах полягає у [2, 5]: ¨ реалізації загальних функцій управління шляхом здійснення переважно адміністраторських, операторських і частково евристичних процедур праці; ¨ прийнятті оперативних рішень у межах своєї компетенції; функціональній та інформаційній підготовці проектів рішень; ¨ оперативному управлінні первинними підрозділами – лінійними (основна діяльність) або функціональними (підготовча та допоміжна діяльність), а також самостійними організаціями, які переважно не мають апарату управління; ¨ керівництві підлеглими, компетенція яких не вища за технічних службовців чи молодших спеціалістів. Відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики зі спеціальності “Менеджмент організацій”, передбачено формування комплексу організаційних, управлінських умінь та навичок з таких професійно орієнтованих дисциплін: “Економіка підприємства”, “Фінанси, гроші та кредит”, “Фінанси підприємства”, “Бухгалтерський облік”, “Аудит”, “Міжнародні економічні відносини”, “Підприємницьке право”, “Маркетинг”, “Логістика”, “Контролінг”, “Основи менеджменту”, “Операційний менеджмент”, “Управління персоналом”, “Інформаційні системи в менеджменті”, “Організація праці менеджера”, “Основи зовнішньоекономічної діяльності”, “Трудове право”, “Основи охорони праці”, “Стратегічний менеджмент”, “Інвестиційний менеджмент”, “Інноваційний менеджмент”, “АРМ менеджера”, “Менеджмент організацій”. Процес формування організаційних, управлінських умінь та навичок економічних дисциплін у студентів, які навчаються зі спеціальності “Менеджмент організацій”, здійснюється ефективно за умов пристосування здібностей до умов нового інформаційного суспільства. Високого рівня ефективності можна досягти, якщо в навчальному процесі задіяти інформаційно-комунікативні технології. Серед організаційних умінь та навичок найбільш значущими для менеджера є: поєднання усіх видів ресурсів, організовування колективної праці; організація праці (організація власної праці та підлеглих, робота з інформацією, проведення зборів та нарад, виступи, ділові бесіди, встановлення ділових контактів). Важливими є вміння та навички вибору та здійснення раціональних форм організації управління; підготовка документів зі створення підприємств; реалізація управлінських рішень та розподіл повноважень тощо. До організаційних умінь та навичок відноситься робота з кадрами, а саме: підбір, наймання та вивільнення кадрів, їх облік та визначення необхідної чисельності й штату. Також серед умінь та навичок, що формуються з професійно орієнтованих дисциплін, належне

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ місце посідають науково-дослідницькі вміння та навички. Серед них: вміння працювати з науковою літературою, періодичними виданнями, вміння виділяти та вирішувати питання дослідницького характеру; вміння та навички працювати з науковими приладами та обладнанням; проведення дослідів та експериментів; обробка одержаних результатів, вміння аналізувати складні системи тощо. Отже, майбутньому менеджеру необхідні в практичній діяльності організаційні вміння та навички, здатність бути толерантними, доброзичливими та комунікабельними. Формування вмінь та навичок сучасного менеджера є можливим за умов застосування прогресивних педагогічних технологій, форм, методів та засобів навчання. Література 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общеобразовательный аспект.– М.: Педагогика, 1977. – 192 с. 2. Галузевий стандарт вищої освіти. Київський національний торговельно-економічний університет. 3. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник – Київ: Либідь, 1997. – 376 с. 4. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 216 с. 5. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 6. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с. 7. Технологія тренінгу / Упоряд.: О. Плавник, Г. Бевз / За заг. ред. С. Максименко – К.: Плавник, 2005. – 112 с. 8. Черних В.П., Кайдалова Л.Г., Толочко В.М., Вахрушева Т.Ю. Освітні інновації в Національному фармацевтичному університеті. Нав.-метод. посібник. – Х.: Вид-во НФаУ, 2005. – 248 с.

САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТА – ВИЩА ФОРМА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ А.Д. Тупота (Ржищівський будівельний технікум) Сучасні вимоги щодо рівня професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах на перший план висувають потреби формування творчої, активної, відповідальної і самостійної особистості майбутнього спеціаліста. Сучасний студент повинен відчувати відповідальність за якість свого навчання. Перед викладачами стоїть першочергове завдання: розвинути інтерес до набуття знань, сформувати професійно спрямовану мотивацію до процесу навчання. Ефективність самостійної роботи в процесі навчання багато в чому залежить від умов її організації, змісту і характеру завдань, логіки їх побудови, джерела знань, взаємозв’язку наявних і передбачуваних знань в змісті завдань, якості досягнутих результатів в ході виконання цієї роботи. У педагогічній літературі зустрічаються різноманітні визначення самостійної роботи. Так, Р. Мікельсон розуміє під нею виконання студентами завдань без жодної допомоги, але під спостереженням викладача. Є.Я. Голант [1, с.11], не даючи визначення поняття, підкреслює, що в теоретичному аналізі проблеми самостійної роботи, не слід ототожнювати самостійність студентів в роботі як межу особи з самостійною роботою, як умову виховання цієї межі. Заслугою Є.Я. Голанта є те, що він підкреслює внутрішню сторону самостійної роботи, відзначаючи, що вона виражається в самостійності думок і висновків. При цьому Є.Я. Голант виходить із структури діяльності того, хто навчається, і тим самим справедливо стверджує, що численні виконання домашніх завдань далеко не завжди можна розглядати як самостійну роботу з тієї простої причини, що виконання їх протікає в плані “повторення вивченого”.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У своїх публікаціях він виділяє ознаки самостійної роботи: v наявність навчального завдання, що складається з декількох дій, виконання роботи; v виконання роботи без безпосереднього керівництва педагога; v негайної перевірки ним кожної дії [1, с.36]. На думку П.І. Підкасистого [6], основною ознакою самостійної роботи є наявність в кожному виді самостійної навчальної праці студентів так званої генетичної клітинки, тобто конкретного пізнавального завдання, що передбачає послідовне збільшення кількості знань і їх якісне ускладнення, оволодіння раціональними методиками і прийомами розумової праці, уміння систематично, ритмічно працювати, дотримувати режим занять, відкривати для себе нові способи навчальної діяльності. Р.Б. Срода [8, с.7] самостійною вважає таку діяльність, яку навчаючись виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійність думки, ініціативи. Досить повне визначення самостійної роботи дає в своїх дослідженнях Б.П. Єсипов [3]: “Самостійна робота учнів, що відбувається в процесі навчання, – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя , але з його завданням в спеціально наданий для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, докладаючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результат розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій”. Він також відзначає, що при правильній постановці процесу навчання у всіх його ланках потрібна активність тих, хто навчається. Високий ступінь активності досягається в самостійній роботі, організованій з навчально-виховною метою. У наведених висловах істотно важливою є позитивна оцінка самостійної роботи і керівна роль педагога. М.Г. Дайрі [2], розглядаючи самостійну роботу, виділяє в ній наступні ознаки: v відсутність сторонньої прямої допомоги ; v опора на власні знання, уміння, переконання, життєвий досвід, світогляд, використання їх при розробці питання і рішенні його по-своєму, вираз особистого відношення, вислів власного арґументування, прояв ініціативи, творчого початку; vзміст роботи – освітнє, виховне, логічне – є важливим, повноцінним і тому збагачує того, хто навчається, викликає напругу мислення і розвиток його. Сказане цілком може застосовуватися до розгляду самостійної роботи студента. По-перше, вона є наслідком правильно організованої навчальної діяльності на занятті, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у позааудиторний час. Відповідно організована і керована педагогом навчальна робота студента повинна виступати як привласнена ним програма його самостійної діяльності з оволодіння навчальною дисципліною. Це означає для викладача не тільки усвідомлення свого плану дій, але і формування у студентів певної схеми освоєння навчальної дисципліни в процесі рішення нових навчальних завдань. По-друге, в такому трактуванні самостійна робота – ширше поняття, ніж домашня робота, тобто виконання завдань, даних викладачем додому для підготовки до наступного заняття. Самостійна робота може включати позааудиторну роботу, яка пропонується в тій або іншій формі. Але в цілому, це паралельно існуюча зайнятість студента з вибраної ним програми засвоєння матеріалу. По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вигляд) навчальної діяльності того, хто навчається, що характеризується всіма перерахованими її особливостями. Це вища форма його навчальної діяльності. Саме для студента самостійна навчальна робота повинна бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо мотивована діяльність. Вона припускає виконання ним цілого ряду дій: усвідомлення мети своєї діяльності, ухвалення навчального завдання, додання їй особистого звучання, підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм своєї зайнятості, самоорганізації в розподілі навчальних дій в часі, самоконтролю в їх виконанні. Навчальний матеріал, як свідчать численні психологічні і педагогічні дослідження, може бути включений в структуру навчальної діяльності тільки у формі системи навчальних завдань, вибір якої визначається особливостями об’єкту пізнання і самою структурою пізнавальної діяльності. Завдання, таким чином, набуває у розкритті суті самостійної роботи значення засобу логічної і психологічної організації матеріалу, здійснюваної в цілях забезпечення певної структури

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ навчальної діяльності [10]. У будь-якому з видів самостійних робіт завдання включає або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або виявлення, визначення, пошук нових шляхів, способів засвоєння знань. У практиці навчання часто зустрічаються завдання, рішення яких містять в собі і першу, і другу умову. Знаходячи ці рішення, студент поступово засвоює їх технологію, виробляє прагнення пошукового пізнання, опановує нові операції, прийоми розумових дій або переносить раніше засвоєні знання, операції і прийоми на новий матеріал. Отже, і в цьому випадку навчальне завдання як центр самостійної роботи виступає пусковим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучи зовнішньою причиною, завдання поступово перетворюється на внутрішній мотив оволодіння умінням самостійно діяти [9]. Самостійна робота, що розглядається як діяльність, є багатогранним, поліфункціональним явищем. Вона має не тільки навчальне, але і суспільне значення. Більшість дидактів і методистів при обґрунтуванні кваліфікації самостійних робіт беруть за основу або ступінь самостійності того, хто навчається, який, до речі, визначається зовнішніми ознаками, або дидактичне призначення самостійної роботи. У першому випадку, звичайно, виділяються за Є.Я. Голантом такі види самостійної діяльності: тренувальні вправи, завдання творчого характеру, дослідницькі роботи та ін. Проте, такі назви самостійних робіт далеко не завжди відповідають змісту пізнавальної діяльності того, хто навчається з тієї простої причини, що їх характер, звичайно, зумовлюється тільки джерелом знання, відносно до особливостей передбачуваної діяльності. Самостійні роботи, що класифікуються за дидактичним призначенням за Б.П.Єсиповим, звичайно поділяються на такі види: самостійні роботи по накопиченню нових знань і їх практичному застосуванню; повторенню і перевірці знань, умінь і навичок та ін. [7,с.38]. Останніми роками в дидактиці вищої школи став складатися новий підхід щодо класифікації самостійних робіт. Наприклад, в роботах І.І. Малкіна [4] кожен тип і вид самостійної роботи одночасно вирізняє характер пізнавальної діяльності тих, хто навчається, і визначається її структурою. Звідси, початковим принципом класифікації виступає ступінь самостійності і творчості того, хто навчається, при виконанні роботи. Враховуючи цю обставину, пропонується наступна класифікація. І. Самостійні роботи репродуктивного типу: v відтворюючі; v тренувальні; v оглядові; v перевірочні. ІІ. Самостійні роботи пізнавально-пошукового типу: v підготовчі; v констатуючі; v експериментально-пошукові; v логічно-пошукові. ІІІ. Самостійні роботи творчого типу: v художньо-образні; v науково-творчі; v конструктивно-технічні. ІV. Самостійні роботи пізнавально-практичного типу: v навчально-практичні; v суспільно-практичні. Безперечно, така класифікація більш відповідає вимогам сучасної освіти. У її основі – два початкові положення: v суттєві риси процесу мислення визначаються характером вирішуваної задачі; v вплив навчання на розумовий розвиток обумовлюється характером пізнавальної діяльності, в ході якої інтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні в цій діяльності. Обидва положення не викликають сумніву. Вони глибоко досліджені вітчизняними психологами і дидактиками (М.Г. Алєксєєв, М.О. Данилов та ін.). Тим часом і ця класифікація самостійних робіт недосконала, бо в ній порушено вимогу однієї

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ і тієї ж підстави. Наприклад, автори без будь-якого обґрунтування вирізняють пізнавально-пошукові самостійні роботи серед робіт репродуктивного, творчого і пізнавально-практичного типу. Будьяке пізнавальне завдання, що виражає суть кожного типу і виду самостійної роботи, припускає відомий пошук, однак, характер цього пошуку відрізняється найперше ступенем самостійності пізнавальної діяльності студента при знаходженні шуканого. Крім того, самостійні роботи відтворюючого (“репродуктивного”) типу неправомірно кваліфікувати як найбільш елементарні. Адже і в тренувальних, і в оглядових, і в перевірочних видах самостійної роботи, які відносяться до репродуктивного типу, ми маємо справу з відтворюючою пізнавальною діяльністю. Ця діяльність може виступати або в плані пригадування описів без глибокого розуміння суті, або в плані пригадування головного на основі розуміння суті. Але, при цьому міняється структура пізнавальної діяльності того, хто навчається. У першому випадку ця діяльність виступає у вигляді дослівного відтворення, в другому – дослівне відтворення поступається місцем перетворюючому відтворенню з елементами творчого застосування раніше засвоєних знань. Нарешті, всупереч логіці, в цій класифікації виділяються підготовчі і конструктуючі види самостійних робіт, які в певній мірі можуть бути віднесені до всієї решти типів. Те ж слід сказати і щодо перевірочних, навчально-практичних самостійних робіт та ін. Останнім часом все частіше дослідники висловлюються на користь структурного принципу як початкового положення класифікації самостійних робіт. При цьому всі самостійні роботи підрозділяються на три види: відтворюючі, тренувальні і творчі, а в основі їх розрізнення лежить ступінь складності їх виконання. Викладене вище показує, що існуючі класифікації самостійних робіт в сучасній педагогічній науці не відповідають певною мірою назрілим потребам практики навчання сьогоднішнього дня. Через це перед наукою, а також перед практикою навчання, гостро стоїть питання необхідності виявлення принципів такої класифікації. А це зобов’язує, перш за все, виявити гносеологічну і психологічну суть і структуру пізнавальної діяльності студента як необхідну умову дидактичного обгрунтування класифікації. Література 1. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. – Ч.1 – Казань, 1969. 2. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. – М.: Просвещение, 1966. 3. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М., Учпедгиз, 1961. 4. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельной работы учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань, 1966. 5. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.: Учпедгиз, 1940. 6. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с. 7. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Матер. научн. конф. по дидактике. – М., 1965. – С. 38. 8. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – С. 7. 9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – В 2 т. – М., 1986. 10. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994. – 168 с.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

РОЗВИТОК КРЕАТИВНОСТІ ЧЕРЕЗ НОВУ РЕЛЕВАНТНУ ПЕДАГОГІЧНУ ТЕХНОЛОГІЮ В ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ В.М. Олексенко, канд. фіз.-мат. наук, доц., докторант (Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова) Відкриваємо Біблію, читаємо першу книгу “Бытие”: “В начале сотворил Бог небо и землю… И сказал Бог: сотворим человека…” [1, с. 5]. Бог вважається творцем усього живого, а творцем спеціаліста – науково-педагогічний працівник, викладач. Завдання педагогічного творення у вищих технічних навчальних закладах полягає у формуванні висококваліфікованого, конкурентоспроможного спеціаліста, громадянина, людини. Згідно з Національною доктриною розвитку освіти, постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації педагогічного процесу, запровадження освітніх інновацій є пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку освіти. У зв’язку з цим актуальною постає проблема розроблення і впровадження педагогічних технологій у підготовці конкурентоспроможних фахівців. Необхідність розробки і реалізації педагогічних технологій визначається ще й тим, що педагогічний процес вирізнятиметься концептуальністю, а викладачі одержать можливість конструювати його на наукових принципах, прогнозувати його розвиток, орієнтувати на досягнення кінцевого результату і підпорядкувати цій меті вибір методів навчання. Останнім часом у науковій літературі з’явилося чимало педагогічних технологій, класифікацію яких здійснили В.П. Безпалько, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко та інші вчені. У термінології Г.К. Селевка за орієнтацією на особистісні структури педагогічні технології спрямовані на формування знань, умінь і навичок за предметами (інформаційні) або розвиток творчих здібностей (евристичні), або формування ЗРД, СЕН, СКМ чи СДП [2]. Традиційна педагогічна технологія є прикладом інформаційної технології, яку досліджувало чимало науковців у минулому столітті. Багато вчених при створенні власних педагогічних технологій використовують елементи евристичних. Як пробудити закладене в кожній особистості творче начало, навчити працювати, зробити перші кроки в творчості розкривають В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, І.А. Зязюн, В.С. Курило, В.Г. Мороз та інші науковці. Н.В. Кічук вважає, що при формуванні творчої особистості принципового значення набуває формування у вихованців здібностей до дослідження. Серед творчих можливостей людини С.О. Сисоєва виділяє здатність до дослідницької діяльності. Деякі шляхи активізації навчально-творчої діяльності студентів під час навчальних занять у вищих навчальних закладах описує І.І. Драч [3]. У науково-педагогічній літературі недостатньо розроблені та експериментально перевірені релевантні педагогічні технології при денній, заочній та дистанційній формах підготовки фахівців у вищих технічних навчальних закладах, які забезпечують одночасно високу результативність навчального процесу із значним рівнем когнітивного розвитку і активну креативність. Сьогодення вимагає релевантної технології, сугестивної й розвивальної за науковою концепцією засвоєння, інформаційної, евристичної, прикладної й технології саморозвитку одночасно, яка б увібрала в себе реалізацію природного потенціалу, безконфліктний розвиток особистості, була пронизана елементами гуманно-особистісної технології, що суттєво вирізнить її серед інших. Наукова концепція таких релевантних педагогічних технологій у підготовці фахівців у вищих технічних навчальних закладах розкрита в [4–7]. В цих статтях автор намагався створити свій певний стиль, коли педагогічні положення формулюються так просто і конкретно, щоб викладачі легко могли запозичити їх для практичної діяльності. Практичні результати впровадження нової наукової концепції релевантних педагогічних технологій у підготовці конкурентоспроможного в континента льному та світовому співтоваристві фахівця, людини як о собистості із загальнонаціональними та універсальними об’єднавчими цінностями, здатної навчатися протягом життя в інформаційному суспільстві, висвітлено у [8]. В цій праці особлива увага приділена якості знань студентів та високому рівню когнітивного розвитку і недостатньо продемонстровано розвиток

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ творчих здібностей вихованців. Мета статті – довести високу результативність реалізації нової наукової концепції релевантних педагогічних технологій з розвитку креативності майбутніх фахівців, розкрити, як практично запалити душу студента вірою, надією і любов’ю. Велінням часу є таке навчання, яке формує бажання вчитися, розвиває допитливість, жадобу професійних знань, творчі пізнавальні інтереси особистості, сприяє конкурентоспроможності. Наша педагогічна технологія пов’язана з її здатністю забезпечувати досконалість підготовки фахівців у вищих технічних навчальних закладах, формувати позитивні загальнолюдські риси (національну гордість, трудолюбивість, гуманність, людяність, креативність), дає можливість допомогти розв’язанню двох взаємопов’язаних проблем: забезпечення ґрунтовного засвоєння програмного матеріалу з високим когнітивним розвитком та вироблення динамічного стереотипу творчого самостійного пізнання й аналізу нового, вихованню людини – господаря своєї землі. Суттєвою ознакою нової педагогічної технології є формування внутрішніх спонукань до пізнавальної діяльності, професійна зацікавленість, самопізнання, творчий розвиток особистості, демократизація та гуманізація навчально-виховного процесу. Дослідження підтвердили, що формування внутрішніх спонукань до професійної діяльності сприяє розвитку пізнавальних інтересів, громадянської відповідальності і здобуттю студентами навичок самоосвіти. Саме професійні потреби становлять основу формування мотивів пізнавальної діяльності студентів, схиляють до навчання з бажанням. Зацікавленість студентів професійною діяльністю, предметом є одним з найважливіших мотивів їх навчальної діяльності і однією з необхідних передумов її успіху. Чим сильніший цей мотив, тим активніше здійснюється засвоєння студентами навчального матеріалу, тим вищий їх творчий потенціал і якість навчання. Шляхи підвищення якості педагогічного процесу у вищих навчальних закладах розкриті нами в працях [5, 9–12]. Під час формування творчих здібностей студентів важливу роль відіграє уміння викладача активізувати прагнення вчитися, допомогти їм адаптуватись і включитись в діяльність, спрямовану на оволодіння основами наук для того, щоб бути конкурентоспроможним спеціалістом. Конкретна робота викладача в цьому напрямку починається з першого заняття у вищих технічних навчальних закладах і є вагомою умовою творчого розвитку особистості [4]. Творчість студента успішно формується там, де викладач вміло доводить до свідомості студента мету кожного заняття, пов’язує його зміст з обраною професією. Усвідомлення мети і розуміння навчального матеріалу є необхідною передумовою активної цілеспрямованої творчості студентів, в процесі якої не тільки виявляються, а й формуються їхні внутрішні спонукання до знань. Необхідною психологічною передумовою збудження і підтримання креативності є усвідомлення успіхів навчальної діяльності особистості і пов’язане з цим зміцнення віри в свої сили щодо перспектив життєтворчості, самовизначення, самореалізації. В створенні цієї передумови важливу роль відіграє, крім вищезгаданих заходів, виховання в особистості умінь самостійно працювати, вчасна допомога в подоланні труднощів, а також демонстрація успіхів перед колективом групи, вміло застосована самооцінка, оцінка однокурсників і оцінка роботи кожного студента, здійснена викладачем, уважне, доброзичливе ставлення до всіх вихованців та різні методи підбадьорення, стимулювання і заохочування до творчої роботи. Результати нашого дослідження показують, що успішний розвиток творчих здібностей у студентів тісно пов’язаний з тим, як викладач самим змістом і методами своєї роботи допомагає зрозуміти і знайти своє власне “я”, утверджує почуття власної гідності особистості, створює передумови для виховання тривалих інтересів до вивчення кожної теми, має зворотний вплив і індивідуальний підхід, зацікавленість кожного, але так, щоб група працювала в умовах спільного принципу перспектив, думка в думку, впевнено і без страху. Студент не уникає навчання, а шукає знання, не боячись напружень і зусиль, коли інтерес до навчання є передусім результатом змістовної, правильно організованої навчально-виховної роботи. Широке поле діяльності для розвитку і виявлення творчих здібностей дає реалізація нової наукової концепції релевантних педагогічних технологій. З несміливо піднятої руки на першому занятті до глибин справжніх перлин знань веде ця технологія. І якщо дає вагомий результат на заняттях з вищої математики й хімії, то з впевненістю можна вірити в успіх і при вивчені інших

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ дисциплін. Початком творчої роботи для студента були дні, коли він починав працювати над повторенням шкільної програми, а потім різні види діяльності викладача і особистості з використанням в основному трьох груп методів навчання – словесних, наглядних, практичних – розвинули трудолюбивість і запалили вогонь до знань, який у багатьох студентів поселився назавжди, щоб освітлювати дорогу, утверджувати свою красу і красу своєї професії. Вдумаємось в глибокий зміст слів: “Педагогіка має… “втиснутись в душу” учня, студента, а потім – інженераспеціаліста всім своїм гуманітарним єством, центром якого є Людина в її неповторності, красі… Позбавлена краси інженерна діяльність не лише перетворюється в непотріб, але й може стати злочинною. То ж “красу” як сутнісну силу людини треба виховувати” [13]. Студактивні заняття – це заняття краси творчості, істини, справедливості, добра, віри, надії і любові. На студактивних заняттях студент бере енергетичний запал для своїх дум на всю силу власної душі, оспівуючи могутність навчальної дисципліни, життєво необхідної в професійній діяльності. На цих заняттях, де панує настрій творчості, народжуються зв’язки між поетичними ліричними словами і глибиною наукової думки. Наприклад, під час такого заняття з вищої математики народився вірш: Областью на комплексной плоскости Называется непустое открытое связное множество. Открытым будет оно, Когда вместе с каждой точкой его Содержится в множестве круг, Да еще и открытый вдруг, А центр его – в этой точке, мой друг. Связным же будет оно, Коль две точки любые его Линия ломаная соединит И точки ее в этом множестве притаит. Ефективність засвоєння навчального матеріалу залежить від творчого його застосування, прояву студентами власної ініціативи, цілеспрямованої самореалізації, обумовленої моральними людськими цінностями. Студент читає однокурсникам свій новий, щойно написаний за програмним матеріалом, вірш. Затамувавши подих, слухають всі. А тоді виголошують думку: “Напишу і я!”, “Спробую і я!”, “Вивчу і я!” Адже без знань вірш не напишеться. Тільки з ґрунтовних знань і практичного доведення, розв’язання міг народитися чудовий, експресивний, аж наелектризований вірш: Матриця дана така: Має сім рядків вона, Стільки ж має і стовбців. Елементів не нулів Вона має також сім, Які аж так стрибали, Що опинились на головній діагоналі. То ж без суму і нудьги. Визначник такої матриці знайди. Такі рядки для студентів не просто фрази, а своєрідний внутрішній імпульс у розвиткові індивідуального шляху засвоєння знань, який базується на їхній самостійній творчій пізнавальній діяльності. Студент, зачарований красою математичної думки, ще пильніше вникає в теорему, аксіому, задачу, ще вразливішими стають струни його душі, ще допитливішим стає розум і він уже не може стримати захоплення перед великим відкриттям Коші, Д’Аламбера чи іншого вченого. ¥

Не напрасно числовой положительный ряд

åa n=1

сходился,

И предел был равен q. Кто-то очень постарался – Нам устроил западню. И Коши одним из первых Возгласил, что будет так:

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ “Коль предел квадратна корня

Приравняем q-числу, Сможем мы решить задачку На сходимость рядову”. Поразмыслил он немножко, Но не знал с чего начать – Сблизить ряд или разнять. Двое суток наш Огюстен Луи Без еды и без воды Думал, как связать ряды. Результат пришел внезапно, Словно громом поражен, Получил ответ простой: Если наше q-число В результате вычислений Будет больше единицы, Ряд наш будет расходиться, Если все наоборот – Ряд сойдется. Вот везет! Краса знань найпереконливіше виявляється в красі творення. Могутній потенціал цієї творчості забезпечує реалізація нашої концепції релевантних педагогічних технологій, яка є фактором наукового забезпечення педагогічного процесу, формування творчої особистості, цілеспрямованих і усвідомлених емоційних впливів, оптимістичного настрою, доброзичливості, поваги один до одного. Заперечувати цю концепцію – це значить заперечувати творчу діяльність, яка створює духовні багатства, що становлять фундамент людської культури. Нова концепція релевантних педагогічних технологій, яка є ефективною не тільки при денній, а й дистанційній формі підготовки спеціалістів, народжує педагогічну формулу: “Без ґрунтовних знань немає краси творчості і немає творчості без краси ґрунтовних знань”. Аналіз результатів проведеного дослідження показав, що для творчої праці студент повинен уміти: · вести дослідну роботу, відкривати істину, самостійно досліджувати досліджене, · здійснювати інформаційний пошук, · користуватися енциклопедією, довідником, науковою літературою, · застосовувати швидке читання, · складати тези, резюме, конспект, · виконувати роль викладача, інженера, професіонала з глибокою національною самосвідомістю, · слухати, аналізувати, синтезувати, формулювати висновки, · виділяти проблеми і виносити їх на розгляд, · висувати гіпотези і здійснювати їх перевірку, · створювати і вирішувати проблемні ситуації, · цінити думки інших і одночасно бути готовим їх доповнити, · самостійно висловлювати свої судження, вести дискусії, · самовдосконалюватись, розвивати такі риси, як витримка, трудолюбивість, людяність, доброта, чесність, порядність, доброзичливість у поєднанні з любов’ю до рідної землі, обраної професії. Нова концепція релевантних педагогічних технологій поширює схему, в якій турбота за чистоту води і повітря неодмінно поєднується з турботою за чистоту людських взаємин [14]. Дякуючи їй, у студентів з’являються роздуми про практичну професійну діяльність, життя, його закони. У винятково багатих на асоціативні переходи рядках віршів математичні правила, теореми, закони не тільки запам’ятовуються, а й легко включаються в життя студента, стають моментом оцінки сили знань, забезпечують не тільки креативність, а й когнітивний розвиток. Д’Аламбер – француз, красавец, Тоже промаху не дал:

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ О сходимости ряда Теоремочку создал. Снова q – главный герой, Только lim совсем другой. Я могу сказать одно: “Торопиться здесь не нужно, Надо строго соблюдать, Что, к чему, как прибавлять”. Индекс n у a имеем, Прибавляем к нему … что? 1 – всем известное число. В результате получаем

an+1 an ,

И все это под предел (lim n ®¥

an+1 = q) . an

Дальше все уже знакомо, Как свои родные пять: Будем q рассматривать… Коли панує патріотичний, гуманістичний, творчий настрій лірики, в якій досить простору для наукової думки, любові до рідної землі, професії, предмета, то виростає висококваліфікований спеціаліст, громадянин і патріот своєї держави. Наші наукові дослідження підтвердили, що свобода думки і слова, доброго вчинку здатного дати паростки віри, надії, любові, справедливості, людяності, щоденний цілеспрямований підйом самоініціативи, самовизначення і самовдосконалення, коли кожний елемент заняття підкоряється змісту теми, а аудиторія стає ареною подій дослідження і засвоєння знань, наповнюється професійною необхідністю вивчення даної теми – є обов’язковими умовами когнітивного розвитку і креативності. Висновки. Реалізація нової наукової концепції релевантних педагогічних технологій дає вагомий результат з розвитку креативності майбутніх фахівців. Такі технології ефективні не тільки при денній, а й дистанційній формі навчання. Креативність – це бальзам, який лікує лінь, байдужість, сплячу думку, черствість, пасивність і інші людські вади, сприяє когнітивному розвитку особистості, формуванню людини, фахівця, громадянина з глибокою національною самосвідомістю, відповідальністю за висловлену думку. Необхідною передумовою збудження і підтримання креативності студентів є розвиток інтересу до предмета, професії, усвідомлення успіхів у навчальній діяльності і зв’язане з цим зміцнення віри в свої сили, формування умінь самостійно працювати на себе для процвітання країни, своєчасна демонстрація успіху кожного студента перед усім колективом, різні методи стимулювання, підбадьорення і заохочення. Наукова мова в поезії, патріотизм, гуманізм, професіональний оптимізм забезпечують когнітивний розвиток, індивідуальну красу творчості особистості. Система формування творчого потенціалу особистості за новою концепцією релевантних педагогічних технологій ґрунтується на впровадженні в навчальний процес студактивних занять. Свобода думки і слова, щоденний цілеспрямований підйом самоініціативи, самовизначення, доброго вчинку, здатного прорости працею, любов’ю, довірою, коли кожний елемент заняття підкоряється змісту теми, а аудиторія стає ареною подій засвоєння знань, що заохочує кожного та наповнюється значенням професійної необхідності, забезпечує питому вагу когнітивного розвитку і креативності. Перспективою подальших розвідок у даному напрямку є дослідження педагогічного процесу у вищих навчальних закладах з метою подальшого удосконалення форм і методів навчання і виховання.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Література 1. Библия. – М.: Российское библейское общество, 2000. – 1377 с. 2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 3. Драч І.І. Теоретичні основи інтерактивної технології навчання // Нові технології навчання. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2006. – Вип. 44. – С. 27–32. 4. Олексенко В.М. Напрями адаптації першокурсників у вищому навчальному закладі // Педагогічний процес: теорія і практика. – К.: Науковий світ, 2002. – Вип. 2. – C. 235–248. 5. Олексенко В.М. Підготовка і проведення лекції з математики в технічних університетах // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. – Харків: ХДПУ, 2000. – Вип. 14. – C. 67–73. 6. Олексенко В.М. Теоретичні основи розв’язування задач із вищої математики // Теорія та методика навчання та виховання. – Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 8. – C. 34–41. 7. Олексенко В.М. Інноваційні заходи щодо підготовки фахівців // Нові технології навчання. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2006. – Вип. 44. – С. 37–43. 8. Олексенко В.М. Результати впровадження інноваційних педагогічних технологій у вищому технічному навчальному закладі // Наука і сучасність. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2006. – Т. 57. – С. 113–121. 9. Олексенко В.М. Аспекти розвитку мислення при вивченні математики в технічних університетах // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. – Харків: ХДПУ, 2000. – С. 50–54. 10. Олексенко В.М. Нові підходи до вивчення математичних дисциплін у вищих навчальних закладах // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. – Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 16. – C. 181–192. 11. Олексенко В.М. Вчити, хвилюючи думку // Наукові записки Харківського військового університету. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. – Харків: ХВУ, 2002. – Вип. XIV. – C. 127–137. 12. Олексенко В.М. Інноваційні підходи до раціонального використання часу // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2006. – № 2 (97). – С. 123–130. 13. Андрущенко В.П. Педагогічна поезія внутрішнього духу інженера: проблема відкриття, виховання і реалізації // Проблеми та перспективи формування гуманітарно-технічної еліти. – Харків: НТУ”ХПІ”, 2004. – Вип. 5 (9). – С. 29–40. 14. Олексенко В.М. Професійне зростання особистості на новому виді навчальних занять // Освіта Донбасу. – Луганськ: Альма-матер, 2006. – № 6. – С. 81–86.

МЕТОДИ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ АУДІОВІЗУАЛЬНИХ ЗАСОБІВ АУДИТОРНОГО НАВЧАННЯ В.О. Абрамов, канд. техн. наук, Г.Ф. Бонч-Бруєвич, канд. техн. наук, доц. (Київській міській педагогічний університет імені Б.Д.Грінченка) У сучасній освіті значно зріс обсяг і рівень навчального матеріалу, а отже, й вимоги до викладачів. Істотну допомогу в роботі викладачів надають технічні засоби навчання (ТЗН). ТЗН – це система засобів, що складається з двох взаємопов’язаних частин: специфічних носіїв навчальної інформації (відеострічки, диски, наочні приладдя, навчальні посібники та ін.) і апаратури, за допомогою якої може бути подано або створено навчальну інформацію. З визначення ТЗН

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ випливає, що проблема їх використання має два діалектично поєднані аспекти: педагогічний і технічний. Педагогічний аспект охоплює питання, які пов’язані із створенням специфічних носіїв навчальної інформації, їх змісту відповідно до дидактичних вимог навчального процесу, а також із розробкою методики їх застосування. Технічний аспект охоплює питання створення або пристосування апаратури, яка задовольняла б педагогічні і технічні вимоги щодо подання (вироблення) навчальної інформації. Це – створення електронних посібників й апаратури для їх подання [1]. Значну частину ТЗН складають аудіовізуальні засоби подання навчальних матеріалів (АВ ТЗН). Особливо важливу роль вони відіграють при масовому аудиторному навчанні, саме цей аспект розглядається в даній статті. АВ ТЗН – це інформаційна система, тому скористаємося термінами й принципами, прийнятими в теорії інформації. У роботі АВ ТЗН присутні такі інформаційні процеси, як введення інформації, вивід і відображення інформації, видалення інформації. На рис. 1 наведена схема процесу створення (введення), передачі й сприйняття інформації під час масового аудиторного навчання. Тут джерелом є АВ ТЗН, в який викладач увів навчальну інформацію. Технічний засіб відтворює на екрані або будь-яким способом виводить закладену в нього аудіо або візуальну інформацію, а викладач може додати до неї щось нове (наприклад, коментарі, пояснення, обговорення). Вся ця інформація передається й сприймається аудиторією. Джерело інформації

Викладач Введення інформації

АВ ТЗН Виведення інформації

Дотримувач інформації

Передача інформації

Аудиторія (Сприйняття інформації)

Рис. 1. Інформаційні процеси при навчанні з використанням аудіовізуальних технічних засобів навчання

На практиці майже завжди (в тому чи іншому обсязі й формах) застосовується більш гнучкий та ефективний – інтерактивний спосіб викладання [3]. Інтерактивне навчання – це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Воно ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії усіх учнів з широким залученням як традиційних технічних засобів навчання, так і створених на базі інформаційних комп’ютерних технологій [1]. При інтерактивному навчанні завжди має місце зворотний зв’язок. Інтерактивні аудіовізуальні технічні засоби навчання (ІАВ ТЗН) мають два контури зворотного зв’язку: внутрішній і зовнішній (рис. 2). Тут викладач не тільки сприймає інформацію, але й оперативно управляє технічним засобом навчання і вводить нову інформацію. Інший зворотний зв’язок у вигляді стану аудиторії враховується викладачем або оперативно при проведенні занять, або при підготовці до них. Інтерактивність припускає внесення змін у наочний матеріал у темпі процесу оповідання (оперативні зворотні зв’язки), реалізовані поза заняттям при підготовці до них або при створенні матеріалу (затриманий зворотний зв’язок). Стан аудиторії оцінюється безпосередньо у вигляді поводження учнів, що задають питання, шуму або через деякий час у вигляді відгуків, оцінок, рейтингу викладача тощо. У керуванні наочним засобом навчання затриманий зворотний зв’язок реалізується при підготовці аудіовізуальних матеріалів.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Дотримувач інформації

Джерело інформації

Викладач Введення інформації

Аудиторія АВ ТЗН Виведення інформації

Передача інформації

(Сприйняття інформації)

Керування інформацією, що відтворюється Стан аудиторії

Рис. 2. Інтерактивні зв’язки при навчанні з використанням аудіовізуальних технічних засобів навчання У наш час існує достатній досвід роботи з інтерактивними технічними засобами індивідуального використання. По суті, будь-який персональний комп’ютер є таким засобом. Що стосується інтерактивних колективних засобів для аудиторного навчання, то їх споживчі якості ще не повною мірою задовольняють потреби користувачів, але вони швидко розвиваються. Які ж вимоги до параметрів якості повинні задовольняти аудиторні інтерактивні аудіовізуальні засоби навчання? Коротко їх можна сформулювати в такий спосіб: 1. Низька вартість і простота обслуговування. 2. Зручність експлуатації, швидкість приведення в робочий стан. 3. Зручність уведення візуального навчального матеріалу. 4. Свобода вибору місця розташування викладача стосовно технічного засобу й навчального матеріалу, що подається. 5. Просторова й часова суміщеність уведення й виводу інформації для авторизації матеріалу. Викладач повинен мати можливість бути “у кадрі”, тобто поруч із засобом відображення інформації, мати візуальний контакт з аудиторією й разом з нею сприймати інформацію. Це збільшує увагу й довіру до матеріалу. 6. Велика аудиторія вимагає наявності демонстраційного екрана розміром понад 30 дюймів, що значно перевищує розміри комп’ютерних моніторів і екранів телевізорів. 7. Можливість виводу складного матеріалу (великий розмір зображення, багато кольорів, велика кількість елементів, складні зв’язки між елементами тощо). 8. Компактність і мобільність системи. 9. Велика місткість матеріалу (чим більше, тим краще). 10. Використання матеріалів з різних джерел, різних форматів, різного типу (текст, графіка, відео, звук). 11. Швидке уведення й підготовка навчальних матеріалів до занять. 12. Довгострокове зберігання матеріалів. 13. Швидкий вивід на екран і заміна дидактичних матеріалів. 14. Інтерактивне керування навчальним матеріалом, що виводиться на екран. 15. Збереження процесу подання навчального матеріалу на занятті, редагування й використання його фрагментів на інших заняттях. 16. Керування об’єктами зображення (переміщення, видалення, зміна властивостей, зміна об’єкта, активізація об’єкта та ін.). Справедливості заради варто сказати, що третя частина цих вимог (1–6) задовольняється таким простим і дешевим пристроєм, як дошка для писання крейдою і її модифікації (розсувні, поворотні дошки, для фломастера та ін.), що пояснює їхню стійку популярність. Майже половину вимог задовольняють популярні наочні плакати й стенди. Серед цих пристроїв є й такі, що поліпшують якість подання інформації й керування ними. Наприклад, плакати на нескінченній кільцевій стрічці, касетні плакати тощо. Однак основні дидактичні властивості цієї групи наочних засобів все-таки незначні.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Більш високі параметри якості подання інформації мають мультимедійні засоби на базі комп’ютерної техніки. Вони задовольняють багато вимог, у тому числі можуть мати інтерактивні властивості, однак монітори й звичайні телевізійні екрани не розраховані на велику аудиторію. Проектори й плазмові екрани, незважаючи на високу вартість, мають значні перспективи серед інших. Але й вони не повністю відповідають всім вимогам, зокрема не мають властивостей інтерактивності. Значна частина вимог пов’язана із забезпеченням інтерактивності аудіовізуальних засобів. Тому саме інтерактивні засоби викликають найбільший інтерес. На рис 3. наведено загальну структуру інтерактивного аудіовізуального засобу масового навчання.

Акустична система

Акустичного

Екран

Тактильного

Відеокамера Візуального

Приймач дистанційного керування Дистанційне керування

Засоби інтерактивної взаємодії

Засіб керування (комп’ютер)

Засіб відображення

Глядачі й слухачі

Рис. 3. Загальна структура інтерактивного аудіовізуального комплексу ІАВ ТЗН Основним елементом ІАВ ТЗН є відображення й сприйняття візуальної інформації з можливістю управляти нею безпосереднім дотиком до екрана або засобами дистанційного керування. Значну роль відіграє вивід звукової інформації, а також можливість уведення й розпізнавання мови. Як видно з рис.3, зворотний зв’язок забезпечується засобами інтерактивної взаємодії за чотирма каналами: акустичним (мікрофони), тактильним (дотик до екрана), візуальним (сканери, відеокамери), дистанційного керування (стандартні інфрачервоні й радіоканали). У наш час випускаються різні інтерактивні технічні засоби, а також існує ціла низка дуже цікавих ідей і розробок. Ось деякі з них. На звичайному проекційному екрані, на якому через мультимедійний проектор проектується зображення робочого столу комп’ютера, можна оперативно управляти курсором мишки за допомогою дистанційного керування або бездротової мишки, використовуючи інфрачервоний або радіоканал. Існує технологія керування зображенням на великому проекційному екрані за допомогою кишенькового персонального комп’ютера або мобільного телефону з інтерактивним екраном і бездротовим каналом зв’язку (наприклад, Bluetooth). Дистанційні технології досить дешеві й дозволяють викладачеві вільно переміщатися по приміщенню й управляти зображенням на екрані, що значно збільшує свободу спілкування викладача з аудиторією. На жаль, ці засоби поки не знайшли поширення. Існує цілий ряд ідей і розробок інтерактивних технічних засобів для подання візуальної інформації, у тому числі для навчальних цілей. Цікава розробка клавіатури, зображення якої проектується на стіл, а комп’ютер фіксує дотик пальців до зображення клавіш на столі. Цей метод дозволяє проектувати на будь-який екран не тільки зображення клавіатури, але й довільне інтерактивне зображення. Існує спосіб друку на клавіатурі, яка намальована на папері або якої немає взагалі. При цьому використовуються спеціальні браслети, що фіксують рух і пересування пальців. Цей метод можна використати як інтерактивну технологію для будь-якого зображення

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ на екрані або на папері. Великий інтерес викликають ідеї тонкого гнучкого рідкокристалічного екрану, який, до того ж, чутливий до дотику. Цю ідею прекрасно доповнює створення тонкого гнучкого динаміка, що може бути прозорим і виконувати функції мікрофона. Дуже перспективною є розробка проекційного дисплея, який використовує повітря як екран. Зображення рисується лазером на поверхні, утвореної за рахунок температурного перепаду. Дисплей також чутливий до дотику [2]. Створення на основі цих ідей легких, мобільних, компактних, інтерактивних екранів, які вміють розмовляти і слухати, є мрією будь-якого викладача. Сьогодні найбільшу популярність набули комплекси, що складаються з комп’ютера, мультимедійного проектора й інтерактивної дошки. Усі компоненти цих комплексів випускаються серійно, мають добре налагоджене програмне забезпечення й знайшли широке застосування в навчальному процесі різних навчальних закладів. Ці комплекси задовольняють майже всі основні вимоги, і це стало головним, що визначило їхню високу популярність. Єдине, що в них є негативним, це вартість і компактність. При відповідній доробці й удосконаленні вони можуть стати ідеальним технічним засобом для аудиторних занять у школі, вищих та інших навчальних закладах. Одним з таких технічних засобів є комплекс із використанням інтерактивної дошки SMART Board. Його популярності сприяє комплексний підхід до розробки технічних засобів шляхом створення не тільки оригінальної апаратної частини, але й великої кількості засобів програмного забезпечення, що значно полегшує роботу з цими інтерактивними комплексами [4, 5]. Комплекс SMART Board має досить високі параметри якості, але це тільки потенційні можливості. Щоб їх реалізувати потрібна розробка відповідного методичного забезпечення. Зараз уже є певний досвід й можна говорити про його узагальнення й класифікацію. В інтерактивних комплексах застосовується кілька груп методичних прийомів подання (введення-виведення) навчального матеріалу. Це такі: 1.Подання (виведення) заздалегідь підготовлених об’єктів і зображень. a. Подання зображень у заданій послідовності. b. Керована послідовність подання зображень. c. Керований розвиток зображення. 2. Прийоми створення (введення) інформації в режимі конструювання. a. Безпосереднє уведення. b. Введення з бібліотеки. c. Уведення з файлів й електронних пристроїв введення-виведення. d. Уведення з додатків і мережевих ресурсів. 3. Безпосереднє в темпі реального процесу створення графічних об’єктів. a. Малювання й видалення зображень інструментами, розташованими на консолі дошки. b. Уведення й форматування об’єктів з бібліотеки. 4. Керування об’єктами й зображенням на дошці в режимі демонстрації. a. Створення, видалення, переміщення, трансформування, копіювання об’єктів. b. Зміна й активізація об’єктів, зміна їх властивостей. c. Закривання, виділення й підсвітлення частини екрана. 5. Керування інтерактивними об’єктами на поверхні дошки. До інтерактивних об’єктів належать всі активні вікна програм і додатків, які розташовані на робочому столі, інтерфейсні елементи різних програм, створених, наприклад, у середовищі Macromedia Flash, Delphi тощо. Відносно новим є прийом розвитку зображення. Прикладом можуть стати рис. 1 і 2 у цій статті. На рис.2 повторюється схема рис.1 з доповненнями й розвитком. Це приклад лінійного розвитку, тобто кожне нове зображення є розвитком попереднього. Але можна ввести розгалуження залежно від якихось умов або елементів керування. Показуючи зображення один за одним, можна простежити розвиток будь-якого процесу в різних варіантах і напрямках. Послідовність зображень, що розвиваються, є гарною ілюстрацією при викладанні історії, географії, біології та ін. Для реалізації зазначених методичних прийомів, створення й подання візуальних матеріалів разом з комплексом SMART Board існує цілий ряд програмних засобів. А саме: 1. Основні штатні програмні засоби комплексу. a. Блокнот з бібліотекою графічних і мультимедійних об’єктів.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ b. Засоби створення й впровадження графічних об’єктів в документи. c. Засіб запису. d. Відеопрогравач e. Засіб розпізнавання рукописного тексту. 2. Програмні засоби інших розробників, адаптовані для роботи в комплексі SMART Board. Таких засобів налічується 19, але найбільш популярними є три основні додатки Microsoft: Word, Excel, Power Point. У додатках Word й Excel створюється панель інструментів для впровадження намальованого від руки малюнка в поточний документ, для копіювання зображення в блокнот SMART, розпізнавання рукописного тексту й впровадження його в поточний документ. У додатку Power Point є всі функції крім розпізнавання. 3. Інші програмні засоби, які можуть бути використані разом з комплексом SMART Board. a. Засоби редагування й монтажу відеозображень, отриманих засобом запису. b. Спеціальні програвачі. Хоча в комплексі SMART Board є власний досить зручний програвач, але при необхідності мати більш широкі функції, треба використовувати інші програвачі. c. Графічні редактори. Використання цих програм зазвичай не викликає проблем, тим більше що існують спеціальні методичні матеріали й керівництва. Тут хотілося б тільки відзначити деякі оригінальні програми й відносно нові прийоми роботи з ними, а також використання в інтерактивному комплексі деяких відомих програм. Комплекс на основі SMART технологій, як найбільш сучасний технічний засіб навчання, найбільш задовольняє жорсткі вимоги до якості, наприклад, досить важкі для виконання вимоги 14, 15, 16 з наведеного вище списку. Збереження всіх дій, що відбуваються на екрані монітора в ході занять або при підготовці до них, є потужним інструментом підготовки відеоматеріалів. Для цього в комплексі є програмний засіб – засіб запису. Він дозволяє записувати у відеофайл всі зміни на заданій ділянці екрана або в активному вікні. Отриманий матеріал можна редагувати й використати цілком або фрагментами на інших заняттях. Для редагування й створення відеороликів можна використовувати спеціальні програми. Наприклад, до складу операційної системи Windows XP входить програма Movie Maker. Для редагування й підготовки відеоролика можна використати наступні функції цієї програми: відкрити відеофайл, переглянути послідовність кадрів, вирізати непотрібні кадри й фрагменти, переставити фрагменти місцями, вставити відеоефекти й переходи, додати звук і титри та ін. Перегляд отриманого ролика здійснюється на штатному SMART відеопрогравачі або будьякому іншому. Штатний програвач інтегрований до інтерактивного комплексу й має ряд особливостей і корисних функцій. Наприклад, функцію захвату довільного кадру в блокнот. Олівцями, які входять до складу дошки, на відеокадрах можна робити нотатки, позначки й малюнки. Властивості цих олівців (колір і товщина лінії) встановлюються без виходу із програми програвача. Зроблені нотатки можна зберегти або скасувати. У такий спосіб здійснюється редагування відеоматеріалів засобами штатного SMART програвача. Інтерактивні комплекси ще відносно нові й швидко розвиваються, тому, природно, вони не позбавлені певних недоліків. До недоліків комплексу SMART Board можна віднести: 1. Висока вартість, громіздкість і мала мобільність. 2. Деякі функції виконуються незвичним способом. Багато користувачів звикли до функцій малювання й інструментів найбільш поширених додатків. Тому виконання аналогічних функцій іншим способом викликає певні незручності. Інша справа, коли вводяться нові функції, але й у цьому випадку їхня реалізація повинна бути інтуїтивно зрозумілою, тобто бути заснованою на попередньому досвіді. 3. Відсутні деякі функції, до яких звикли користувачі при роботі в інших середовищах. 4. Нерозвиненість функцій автоматизації. Зокрема, відсутність можливості створювати макрокоманди викликає певні незручності для користувача, який звик до благ автоматизації та ін. Висновки 1.Розвиток інформаційно-комунікаційних технологій дозволяє створювати інтерактивні засоби масового навчання, які задовольняють найвищі вимоги. У наш час створено і створюється велика кількість апаратних технічних засобів різного типу.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 2. Одним з таких апаратних засобів є інтерактивна дошка SMART Board, що дозволяє створювати інтерактивні комплекси з унікальними властивостями, які є недосяжними для інших засобів. При подальшому розвитку й удосконаленні відповідних апаратних і програмних засобів ця ідея може стати основною для багатьох навчальних та інформаційних систем. 3. Користувачам надається досить досконалий програмний інструмент у вигляді комплексу SMART Board для конструювання найрізноманітніших візуальних матеріалів як з наявних елементів, так і з нових елементів користувача. Чим більше буде досвід конструювання й більша бібліотека елементів, тим ефективніше буде процес створення візуальних навчальних матеріалів. Робота ця вимагає досить великих витрат праці й інтелекту, тому варто більше публікувати й обмінюватися навіть незначними наробітками й ідеями та створювати колективний методичний досвід для загального використання. 4. Наявні недоліки комплексу SMART Board не є фатальними й принципово непереборними. Багато з них можуть бути виправлені самими ж користувачами в процесі накопичення досвіду роботи в технічному й методичному плані. Література 1. Валуйсков С.Г., Бонч-Бруєвич Г.Ф., Ударцев Є.П. Основи педагогіки та методи наукової організації навчально-виховного процесу: теорія і досвід: Навч. посібник. – К.: НМК ВО, 1992. 2. CHIP комп’ютери й комунікації. – 2005. – № 10. – С. 13. 3. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Видав. гр. “Основа”, 2003. 4. Інтерактивна дошка SMART Board: застосування у навчальному процесі: методичні рекомендації / Упоряд. В.О.Абрамов, Г.Ф.Бонч-Бруєвич. – К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2006. 5. Антонов В.А., Леонський В.Д. Інтерактивна дошка SMART та використання її в навчальному процесі. – Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2004. – № 8. – С. 2–5.

УДК 78.09

ЗНАЧЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ЗАНЯТЬ З МУЗИКИ У РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОГО МИСЛЕННЯ В.А. Бетюга (Луцький педагогічний коледж) Одним із завдань Державної програми розвитку вищої освіти є підвищення індексу людського розвитку у процесі здобуття вищої освіти. Якість підготовки майбутніх фахівців педагогічного спрямування на сучасному етапі в повній мірі залежить від раціональної організації навчальновиховного процесу, яка сприятиме реалізації творчих здібностей у студентів, розвитку креативного мислення. У 50–60 роки ХХ ст. виникла і почала розвиватись педагогічна концепція формування духовних потреб особистості, концепція пізнавального інтересу, педагогічного стимулювання, розвивального навчання, створення проблемної ситуації, самостійності і творчої ініціативи. Технологія розвивального навчання посіла певне місце у 70-ті роки. З іменами В.Давидова, Д.Ельконіна пов’язується створення теорії навчальної діяльності, що лежить в основі розвивального навчання. В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб’єкта особистої діяльності, і головною метою його є формування конкретних здібностей з самовдосконалення, розвиток активного, творчого мислення і на цій основі поступового переходу в самостійне навчання. Розвивальне навчання – це основа формування творчої особистості. Творча особистість, яка має внутрішні передумови, що забезпечують її творчу активність, яка готова до швидкого переходу до якісно нової структури мислення, є креативною особистістю.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Розвиток багатогранної, позитивно мислячої особистості, здатної приймати сміливі нестандартні рішення, з багатою творчою уявою, ініціативністю, винахідливістю потребує різних методів активізації прийомів, способів психолого-педагогічного впливу на студентів, які спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь, нестандартного розв’язання певних професійних проблем. Слід відзначити, що спілкування з мистецтвом, художня творчість, музикування виховує естетичні смаки, бажання творити, надає широкі можливості прояву фантазії, співпереживання, водночас формуючи ці якості. Музика, як відомо, один з найемоційніших видів мистецтва. Вона активізує сферу почуттів людини, внутрішнє втілення творчої активності, відкритості. “Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики”, – вважав видатний український педагог В.О. Сухомлинський. Головним завданням музичного навчання і виховання є розвиток творчої особистості, адже художня діяльність підвищує інтелектуальну активність, потяг до нового, формує людину, здатну до самореалізації, духовного самовдосконалення. Оскільки значна частина роботи вчителя музики в школі пов’язана з грою на інструменті, метою цієї статті є аналіз деяких факторів психолого-педагогічного впливу на розвиток творчого мислення в процесі індивідуальних занять з музики. Практика показує, що студенти недостатньо творчо мислять, їм бракує творчої ініціативи, винахідливості, якісно нового підходу до сміливого нестандартного вирішення проблем. Такий стан справ потребує якісно нового підходу до підготовки музикантів-педагогів. В цій статті я пропоную розглянути питання, які допоможуть звернути увагу на підвищення ефективності розвитку творчої особистості, визначити такі напрямки роботи, які забезпечать творчу активність студентів: ¨активізація пізнавальної діяльності; ¨формування творчих навичок і вмінь; ¨виховання творчої уяви; ¨виховання навичок самостійної роботи; ¨формування естетичного оціночного ставлення та вміння цінувати прекрасне. Гра на музичному інструменті – складна діяльність. В ній поєднуються навички і творчість. Творчість проявляється в усвідомленні шляхів вирішення художніх завдань, в знаходженні нових, а головне, правильних способів дій в подоланні шаблонів, проявів ініціативи – одного з найважливіших показників творчості. Музикант-виконавець повинен володіти творчою здатністю яскраво, емоційно сприймати художні твори, сильним бажанням втілити і передати задум автора, творчим естрадним самопочуттям, високим інтелектуальним рівнем, технічною майстерністю. Всі перераховані якості тісно переплітаються одна з одною. Розуміння завдання, глибоко продумана і засвоєна думка композитора до такого відчуття, ніби вона є власною, дає поштовх до творчої ініціативи, де поряд із свідомим виконанням музичних творів привноситься своє ставлення, своє розуміння виконуваного. Для цього необхідно: ¨ по-перше, формувати особистісні якості, тобто прищеплювати студенту загальну культуру, розвивати спостережливість, виховувати суспільну свідомість, етичність; ¨ по-друге, формувати музиканта. Педагог повинен ввести студента в світ музики, “відкривати” йому її пізнавальну і естетичну цінність, прививати музичну культуру, виховувати слух; ¨ по-третє, формувати виконавця, тобто виховувати специфічні виконавські якості, навчити вмінню висловлюватися засобами свого інструменту, виконавця, здатного “запалюватися”, переймаючись музикою. Одним із завдань виховання креативної особистості є здатність до активної пізнавальної діяльності. Пізнавальний інтерес стимулює пізнавальну активність студентів і тим самим спрямовує розвиток розумової сфери особистості, створює умови для формування творчої навчальної діяльності студента. На мою думку, успішність і ініціативність занять повністю обумовлені зацікавленістю студента музикою. А інтерес – це основа всіх успіхів. Якщо вдалося зацікавити студента, значить відкриються його душевні сили, а відтак, буде швидше розвиватись ініціатива, кмітливість, творча уява, тобто ті якості, які характеризують творчого музиканта.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Позитивне особистісне ставлення, інтерес до музичних занять можуть бути тим джерелом енергії, що забезпечує успішну діяльність студента. Тому одним із головних завдань педагога є формування у студентів інтересу до мистецтва та стійкої потреби в музичних заняттях через залучення їх до активної, емоційно забарвленої музично-творчої діяльності. Це здійснюється шляхом підбору цікавих, посильних, різноманітних творчих завдань, що спонукають до активних роздумів, аналізу музичних творів та самопізнання через отримані мистецькі враження. Стимулювання потреби студентів у музичних заняттях реалізується за умов врахування досвіду студентів щодо спілкування з мистецтвом, їхніх музичних інтересів, запитів, використання високохудожніх мистецьких творів, спрямування отриманих вражень на розвиток естетичного смаку, створення на заняттях ситуацій новизни, розширення естетичних почуттів. Досвід показує, що розвиток музичного мислення одночасно є і розвитком музичного слуху та музичної уяви. Тому педагогам необхідно шукати ефективні методи активізації та інтенсивного його розвитку. Виховувати “думаючий слух” означає: ¨постійно вслухатися в музику; ¨оперувати музичним матеріалом; ¨знаходити схожість та різницю; ¨аналізувати і синтезувати; ¨вбачати зв’язок; ¨осмислювати і оцінювати події, які відбуваються в музиці; ¨слідкувати за музичною формою як процесом. Виховання творчої уяви включає в себе розвиток ініціативності, гнучкості, ясності і точності. У виконавця-художника уявний образ в результаті роботи над музичним твором проясняється, стає виразнішим, уява набуває чітких контурів усвідомлення, ясності кожної деталі. Конкретність і виразність уяви в значній мірі визначають якість художньої творчості, і вони здатні стати збудником творчої фантазії, пристрасності і ініціативи. Продуктивність творчої уяви визначається не тільки здатністю гнучко і ініціативно поєднувати і комбінувати – відповідно до поетичної ідеї – художній матеріал, але і знаходиться в залежності від досвіду і культури. Студент- музикант потребує постійного спеціального музичного досвіду. Він повинен вміти слухати і робити відбір. Необхідною умовою для виховання творчої уяви та ініціативи студента-музиканта є досить високий рівень слухової культури. Розумовий розвиток студента дає дійсно позитивний результат лише тоді, коли він опирається на фундамент самостійної роботи. Сучасними психолого-дидактичними дослідженнями доведено, що самостійність розумових операцій – одна із головних психологічних передумов успішного оволодіння знаннями, вміннями, навичками, фактор, який забезпечує стабільний розвиток інтелекту студента. А відтак, тільки в самостійних пошуках, в самостійних співставленнях, в самостійному відборі і оцінці розвивається творче мислення і творча уява. Найважливіше завдання педагога – навчити студента самостійно працювати і побудувати навчальний процес так, щоб дати студенту основи для інтенсивного розвитку самостійного мислення, для виховання готовності до самостійного навчання. Необхідно привернути увагу до тієї ролі, яку відіграє самостійність в становленні креативної особистості студента-музиканта. Самостійна робота музиканта органічно входить в процес оволодіння виконавськими навичками і безпосередньо з ним пов’язана, незалежно від того, здійснюється вона на самому занятті, під керівництвом педагога, чи в процесі виконання домашнього завдання. Інформація, отримана студентом від свого педагога в процесі навчання, недостатня для успішного розвитку професійного музичного інтелекту. Цей розвиток отримує дійсно повний простір тільки в тому випадку, якщо він базується на можливості студента активно, самостійно здобувати необхідні йому знання і вміння, коли він сам, без сторонньої допомоги і підказки орієнтується у всіх явищах музичного мистецтва. Студент самостійно долає труднощі, самостійно справляється зі все складнішим завданням, проявляє ініціативу у відборі необхідних для виконання способів і прийомів. Самостійне вирішення завдань потребує уваги, активної думки, необхідного слухового самоконтролю. Потреба додумування і завершення в домашній роботі того, що передбачено метою на занятті , створює стимул для інтенсивності подальшої самостійної роботи. Самостійна робота – це завжди праця, повна ініціативи, волі і творчої фантазії. Виховання навичок самостійної роботи, ініціативи і волі у подоланні труднощів – це активний

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ метод розвитку у студентів готовності до оволодіння новими знаннями і вміннями. Технологія створення психологічних умов підготовки студентів до самостійної творчої діяльності на мою думку має такі аспекти: · педагог повинен розвивати у студентів самостійність як засіб їх інтелектуального музичного розвитку; · педагог навчає вмінню самостійно регулювати свою розумову діяльність, тобто визначати мету, виробляти стратегію дій з її реалізації, керувати процесом мислення; · педагог в повній мірі використовує виховний потенціал мотивування оцінки, створює ситуацію успіху та просування студента в творчому пошуку; · педагог створює необхідну психологічну атмосферу підтримки та розвитку особистості. Навчальний процес повинен носити творчий характер, сприяти формуванню логічного мислення, уміння творчо оперувати засвоєними принципами. Особливого значення у справі підготовки музикантів-фахівців, зокрема вчителів музики, та розвитку у них креативного мислення набуває проблема виховання уміння цінувати прекрасне. Формування естетичного оціночного ставлення стимулює розвиток внутрішнього світу особистості, впливає на становлення поглядів і переконань. Ця проблема знайшла широке відображення в працях О.Апраскіної, Т. Беркман, Д.Кабалевського, В.Шацької. За визначенням О.Рудницької, асоціативна природа музичного мистецтва, яка передає свою художню інформацію шляхом збудження і організації суб’єктивних емоцій та мислення слухача, викликає особливу необхідність виховання правильного оціночного ставлення до музичних творів, навичок застосування ціннісних норм у самостійній творчій діяльності. Розвиток естетичної оціночної діяльності особистості, оволодіння критеріями оцінки впливає на весь духовний світ людини і сприяє формуванню розвитку самостійної творчої діяльyості. Беручи до уваги загальні природні властивості естетичних оцінок, своєрідність вираження як компонента людської свідомості, єдність об’єктивних та суб’єктивних моментів, можна виділити два основні принципи розвитку вміння цінувати прекрасне: · засвоєння адекватної інформації про нормативно-об’єктивну естетичну цінність предмета чи явища; · розвиток творчої активності особистості. Творча оцінка музики на основі нормативних критеріїв естетичної цінності наближує оціночну діяльність студентів до емоційно-смислових оцінок і сприяє самостійній інтерпретації виконавського трактування музичних творів, а відтак і розвитку самостійного творчого мислення. Людина може мати глибокі знання про закони краси, та, якщо вони не стали причиною радості від зустрічі з прекрасним, естетичної оцінки немає. Основою оціночного ставлення є перед усім глибока емоційна реакція, що виявляється у формі інтуїтивних оцінок, які відображають почуття і переживання особистості. Однак естетична оцінка передбачає не тільки безпосередній емоційний відгук (“подобається” чи “не подобається”), а й уміння глибоко усвідомлювати свої почуття, пояснювати й аргументувати їх на основі певних поглядів і уявлень про естетичну цінність. Оцінка значною мірою пов’язана з інтелектуальним напруженням, раціональним усвідомленням емоційної інформації, в процесі якої зміст естетичних почуттів ніби “перекладається” на мову понять і суджень. Естетична оцінка музичних творів, що вивчаються в процесі індивідуальних занять, ґрунтується на виділенні таких компонентів оцінювання: · визначення ідейно-емоційної концепції; · визначення соціальної зумовленості стильових рис; · визначення неповторної своєрідності твору; · аналіз його форми. Кожен компонент естетичної оцінки вимагає залучення широкого кола різних загальноестетичних, теоретичних і спеціальних знань. Систематизація цих знань за згаданими компонентами сприяє їх узагальненню і розвитку уміння застосувати теоретичні знання на практиці при оцінці конкретного музичного твору. Естетична оцінка вимагає навичок застосування у кожному конкретному випадку ціннісних критеріїв, уміння творчо співвідносити загальні естетичні принципи з особливостями оцінюваного явища чи твору мистецтва. Тому керування оціночною діяльністю передбачає поряд з передачею

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ правильної інформації про естетичні властивості того чи іншого явища обов’язковий розвиток творчої активності особистості. Емоції слухачів у процесі сприймання музики виникають відповідно до задуму композитора. Та, оскільки кожній людині властиві більш чи менш яскраво виражені індивідуально-психологічні особливості, різний життєвий досвід, її уява створює під час слухання музики свій, суб’єктивно забарвлений образ. Співпереживання і внутрішнє відтворення змісту музичного твору збагачуються діяльністю уяви, асоціаціями, які й надають сприйняттю суб’єктивно-творчого характеру. Різноманітність суб’єктивних асоціацій не позбавляє твір об’єктивності музичного змісту і не закриває шляху до його пізнання і адекватної оцінки. Щоб сприйняття і оцінка музики були естетично повноцінні, слухачеві необхідно вміти стежити за процесом розвитку музичних образів, розуміти мову музики. Слухач має бути здатним емоційно відгукуватися на ті почуття, які об’єктивно закладені в музичному творі, чути особливості його звукової та ритмічної організації, вміти усвідомлювати їх. Неприпустимі естетичні оцінки, що ігнорують об’єктивний зміст художнього твору, суперечать його будові, творчій концепції і внутрішній логіці. Музичне мистецтво дозволяє викликати у слухачів певну оціночну реакцію і, разом з тим, пристосувати художній зміст до індивідуальності кожної людини, втілити задум автора в особистісну структуру слухача. Саме таке сприйняття і оцінка музики є творчими. В умовах індивідуального навчання в педагогічній практиці для формування у студентів основних принципів оціночної діяльності використовуються пояснювально-ілюстративний метод та метод спостереження. Мається на увазі комплекс педагогічних впливів, що спрямовує студента на розкриття найважливіших сторін ціннісного значення твору. Для вирішення цього завдання використовуються різноманітні форми роботи – лекції, бесіди, ілюстрації, порівнювальний аналіз. Метод спостереження сприяє активізації вольових зусиль студента. До нього належать слухання і виконання творів, “ескізне проходження” музичного матеріалу для порівнянь і аналогій, а також самостійна оціночна діяльність студента. Метод спостереження передбачає також обговорення оціночної діяльності студентів. Це сприяє активізації музично-оціночної свідомості і створює умови для розвитку творчої діяльності. Узагальнюючи сказане вище, можна визначити, що педагог повинен творчо використовувати навчальні та виховні прийоми, комбінувати їх, впроваджувати нові методики активізації пізнавальної діяльності студентів, розвитку ініціативи і творчості. Педагог повинен уміти користуватися засобами, які спонукають вихованців до творчої та самостійної роботи. Стимулювання творчої позиції студента – це, за умов визнання за студентом права на самостійні судження, самостійний пошук, введення проблемних ситуацій, що стимулюють уяву, фантазію, обговорення мистецьких вражень, дотримання свободи дій, емоційну відкритість, спрямування отриманих знань, умінь, навичок на втілення власних почуттів. З огляду на стан дослідження, проблеми формування креативної особистості потребують дальшого суттєвого опрацювання інших факторів впливу на розвиток творчого потенціалу, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів у різних видах творчої діяльності. Література 1. Бинятян Н. Развитие навыков самостоятельной работы у начинающих // Очерки по методике обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1965. – 293–295 с. 2. Падалка О., Нісімчук А., Смолюк І., Шпак О. Педагогічні технології. – К.: Українська енциклопедія, 1995. 3. Освітні технології. Навчально-методичний посібник. – К.: Вид А.С.К., 2003. 4. Рудницька О. Вчись цінувати прекрасне. – К.: Музична Україна, 1983. 5. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т. – Т.3. – К.: Рад. шк., 1977. – 670 с. 6. Ципін Г.М. Обучение игре на фортепиано // Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления у учащихся – М.: Просвещение, 1984.

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 37.011.3

ВИХОВНІ ТЕХНОЛОГІЇ У СУЧАСНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ Т.А. Пастернак (Державна академія житлово-комунального господарства (м. Київ) У період становлення молодої незалежної української держави значної ваги набувають питання виховання студентської молоді, яка становить ядро майбутньої української інтелігенції і є потужним потенціалом духовності. Але в цій царині існує багато невирішених питань, вагомих за своєю суттю і значимістю, які потребують переосмислення, опрацювання й систематизації. Саме серед них ми виділяємо проблему виховних технологій у вищому навчальному закладі (далі – ВНЗ), яка є ще малодослідженою на концептуальному та системному рівнях. Між тим нові умови і завдання, що стоять перед вищою школою, вимагають створення якісно нової системи виховання, в центрі якої має бути основна мета – формування творчої, самостійної особистості. Досягнення цієї мети можливе завдяки впровадженню у виховний процес нових виховних технологій. У сучасній педагогічній літературі не дається чіткого визначення терміна “виховні технології”. Існує багато варіантів цього поняття: “технології виховного процесу”, “технології виховання”, “виховні технології”, які мають багато формулювань – залежно від того, як автори уявляють структуру та компоненти освітнього процесу. У зазначеному переліку нас цікавлять “виховні технології”, які не ототожнюємо з “технологією виховання”, що на думку А. С. Нісімчук та О. С. Падалки, є категорією освіти: “Це процес впливу вихователя на вихованців з метою формування у них совісності, чесності, людяності, правдивості та інших рис характеру, які визначатимуть особистість студента як майбутнього свідомого громадянина” [4, с. 18]. Іншими словами, це є визначення процесу виховання. Помилковим, на нашу думку, буде і трактування виховних технологій як виховних методів, що ґрунтуються на механізмах співпереживання та апелюють до творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей [11]. Звертаючись до витоків поняття “технологія”, зазначимо, що це слово походить від грецького „techne” – мистецтво, майстерність і „logos” – наука, закон. Тобто сутність даного слова можна визначити як “наука про майстерність”. Беручи до уваги все зазначене, спробуємо дати визначення поняття виховна технологія у широкому та вузькому значенні цього слова. У широкому розумінні – це система послідовного розгортання виховної діяльності педагогів, спрямована на досягнення мети, що прогнозується в системі виховання. У вузькому – це особистісна, індивідуальна майстерність педагогів у реалізації методів, засобів та форм цілеспрямованого впливу на розвиток особистості. Сьогодні вітчизняна й зарубіжна педагогічна наука пов’язує своє майбутнє з особистісно орієнтовним вихованням, основи якого в Україні розробив І. Д. Бех [3, с. 7–15]. В основі особистісного підходу лежить унікальна, цілісна особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних ситуаціях. У цьому контексті логічною є поява особистісно орієнтовних технологій виховання, метою яких, на думку С.О. Сисоєвої, є процес психолого-педагогічної допомоги студенту в становленні його суб’єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні [5]. Завдання нашої роботи – висвітлити найбільш перспективні освітні технології з погляду їхніх виховних можливостей щодо формування особистості студента та проаналізувати їх з позиції доцільності запровадження у навчально-виховний процес вищої школи. Вибір технологій ґрунтується на дослідженнях таких вчених, як О.М. Пєхота, С.О. Сисоєва, Г.К. Селевко, А.С. Нісімчук і О.С. Падалка, Г.С. Сазоненко, В.П. Безпалько та ін. Серед особистісно орієнтовних технологій навчально-виховного процесу на особливу увагу заслуговують наступні: співробітництва, колективного творчого виховання, “створення

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ситуації успіху”, формування творчої особистості, виховання особистістю та власним прикладом, проектна і сугестивна технології. Проаналізуємо докладніше окреслені технології з метою виявлення їхніх виховних можливостей. Технологія співробітництва. В основі даної технології лежить гуманно-особистісний підхід, який, зокрема, передбачає новий погляд на особистість: вона у кожної людини проявляється ще в дитинстві, дитина – це повноцінна особистість; особистість є суб’єктом, а не об’єктом виховання; особистість є метою, а не засобом для досягнення будь-якої мети; пріоритетними якостями особистості є вищі моральні цінності: любов, доброта, совість, гідність, громадянськість тощо [8, с. 40–45]. До ключових концептуальних положень виховної технології співробітництва належать: центристська позиція особистості вихованця у виховній системі; гуманістична орієнтація виховання, формування загальнолюдських відносин; розвиток творчих здібностей студента, його індивідуальності; поєднання індивідуального та колективного виховання. Метою технології співробітництва є підготовка відповідальних, творчих, активних людей, які шанують різноманітність поглядів, культур, методів пізнання тощо, діалог культур, спільне взаємонавчання викладачів і студентів, що ґрунтується на взаємодопомозі, взаєморозумінні та взаємопідтримці. Завдання, які вирішуються в процесі реалізації технології співробітництва: Ø згуртовувати студентів; Øнавчати відчувати відповідальність та співпереживати за успіх товариша; Øнавчати культурі спілкування, різнобічному баченню предмета дослідження; Øвиявляти та розвивати організаційні і творчі здібності; Øрозвивати критичне мислення; Øвиховувати відповідальність, колективізм, відчуття команди та приналежності до цієї команди; Øемоційно і психологічно зближувати учасників взаємодії. Структурною ланкою технології співробітництва, за Г.С. Сазоненко, є група (4–10 осіб), в якій експериментуються та апробуються нові форми поведінки, нові знання [6]. Методи, які застосовуються: робота в парі, круглий стіл, мозковий штурм (“брейнстормінг”), бесіди, ігри, тести, групові дослідження, розв’язання ситуативних завдань тощо. Основною перевагою технології співробітництва, на наш погляд, є рівноправні відносини між викладачем та студентами, що сприяє зникненню психологічних бар’єрів, страху, невпевненості з боку студентів та кращому розумінню викладачами внутрішнього світу, бажань, прагнень та пріоритетів студентів. Технологія колективного творчого виховання – це формування особистості в процесі роботи на користь інших людей; організація певного способу життя колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Технологія колективного творчого виховання дає можливість вдосконалювати пізнавальносвітоглядну, емоційно-вольову та дієву сфери особистості студента і педагога. Це творча діяльність “для душі”, коли людина керує, організовує, творить спільно з іншими такими ж зацікавленими людьми. Ця технологія об’єднує ділову та міжособистісну сфери діяльності людини. Доречно буде згадати висловлювання І.Д. Беха про особистісний колектив, в якому власне і відбувається народження та розвиток колективної творчості. В особистісному колективі кожен є самоцінністю, індивідуальністю. Адже, якщо колектив цінує кожну творчу особистість, то й особистість відчуває колектив як арену власного самоствердження і прагне розвинути свої здібності, знання не лише заради індивідуальних цілей, але й для інших, формуючи тим самим свою суспільну спрямованість [2]. Тому створення дружнього студентського колективу є надзвичайно важливою умовою технології колективного творчого виховання. Мета технології – забезпечувати соціальне замовлення на людину нового, демократичного суспільства, якій притаманна активна життєва позиція. На наш погляд, технологія колективного творчого виховання є надзвичайно актуальною в умовах ВНЗ. Адже саме від згуртованості колективу академічної групи залежить гармонійний розвиток та соціалізація кожної особистості. Виховні можливості колективу дуже великі, тому для педагога важливо використати їх для розвитку особистості, спрямувати у позитивне річище. Технологія “Створення ситуації успіху”. Ситуація успіху – це суб’єктивний психічний

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ стан задоволення наслідком фізичної або моральної напруги виконавця справи, творця явища. Ситуація успіху досягається тоді, коли сам студент визначає цей результат як успіх. Об’єктивна успішність діяльності студента – це успіх зовнішній, оскільки якість результату оцінюється свідками дійства. Усвідомлення ситуації успіху самим студентом, розуміння її значимості виникає у суб’єкта після подолання боязкості, невміння, незнання, психологічного утиску та інших видів труднощів. Слід зазначити, що навіть інколи пережита людиною ситуація успіху може залишити сильне емоційне враження в її душі, різко змінити в позитивний бік стиль життя. Створена ситуація успіху стає точкою відліку для змін у взаємовідносинах з оточуючими, для подальшого руху людини вгору сходинками розвитку особистості. Заряд активного оптимізму, здобутий в юності, загартовує характер, підвищує життєву стійкість, здатність до протидії. Як зазначає І.Д. Бех, “неможливо повністю формувати позитивну особистість у діяльності, яка несе їй постійні невдачі. Лише успіх молодої людини формує у ній достатню віру в себе і на цій основі прагнення стати кращою” [2]. Головна мета даної технології – створити ситуацію успіху для розвитку особистості студента, дати можливість кожному відчути радість досягнення успіху, усвідомлення своїх здібностей, віри у власні сили. Завдання педагога – допомогти молодій людині жити і діяти в успіху, дати відчути радість від здолання труднощів, дати зрозуміти, що легко в житті нічого не дається, скрізь необхідно докласти зусиль. Технологія “Створення ситуації успіху” виробляє найціннішу людську якість – стійкість у боротьбі з труднощами. Організація ситуації успіху вирішує багато проблем щодо агресивності студента, замкненості, ізольованості в групі, лінощів, байдужості тощо. Головний прийом – це створити оптимістичну установку студенту, забути на деякий час про його вади, побачити тільки перспективні лінії його розвитку. Педагогічна технологія “Створення ситуації успіху” включає створення різноманітних видів радості, використання прийомів, за допомогою яких розгортають виховну роботу з різними категоріями студентів. О.М. Пєхота описує різноманітні психолого-педагогічні прийоми цієї технології [7, с. 204-211]. Важливою умовою технології є ґрунтовні знання педагога про вікові та психологічні особливості студента у певний період його розвитку, а також його індивідуальні якості, тип характеру та соціальні умови життя. Потрібно бути тонким психологом, володіти педагогічним тактом і прийомами педагогічної техніки для успішного застосування цієї технології, але результати можуть перевершити очікування в багато раз. Технологія формування творчої особистості. Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, приймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники ВНЗ, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно вирішувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переходити від одного виду діяльності до іншого. Їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ потребує якісно нового підходу до підготовки молоді до життя. У вихованні маємо прагнути навчити самостійності мислення і винахідництва. Більшість авторів погоджуються з тим, що творча особистість – це індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового, оригінального. Для творчої особистості творча діяльність є життєвою потребою, а творчий стиль поведінки – найхарактернішим. Головним показником творчої особистості, її найголовнішою ознакою вважають наявність творчих здібностей, які розглядаються як індивідуально-психологічні здібності людини, що відповідають вимогам творчої діяльності і є умовою її успішного виконання. Творчі здібності пов’язані із створенням нового оригінального продукту, з пошуком нових засобів діяльності [9]. Високий результат впровадження технології формування творчої особистості дає дотримання принципів навчально-виховного процесу, які в свою чергу, сприяють формуванню творчих здібностей студентів. Серед них можна назвати: Øпринцип розвитку, який припускає врахування вікових та індивідуальних особливостей; Øпринцип самодіяльності, що має на меті діяльнісний підхід, коли студенти відчувають себе співучасниками творчого процесу, а ідеї наставника повністю оволодівають ними;

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Øпринцип самоорганізації. Не менш важливе місце в розвитку студента посідають здібності, які забезпечують продуктивність праці з інтелектуальним навантаженням [5]. Метою технології є постійно збагачувати студента творчим досвідом і формувати механізми самоорганізації. Серед методичних прийомів виділяють: створення атмосфери творчості; створення психологічних умов для творчої діяльності; створення умов для розвитку ситуативного інтересу, який відіграє роль “пускового механізму”; розв’язання завдань, що потребують творчої переробки, узагальнення, систематизації, вмінь та навичок порівнювати й аналізувати вже відоме, експериментування, пошуку тощо. Впровадження в навчально-виховний процес ВНЗ технології формування творчої особистості сприятиме, перш за все, виконанню соціального запиту суспільства на творчу особистість, яка в умовах розвитку нанотехнологій мусить постійно вдосконалювати не лише свій розум, а й почуття, емоційну сферу, творчі здібності. Творчий пошук – це рушій не лише технічного прогресу, а й духовного росту, умова гармонійного співжиття індивідуума і суспільства. Технологія виховання особистістю та власним прикладом. Технологія запропонована автором даної статті, яка базується на визнанні особистості викладача, як центрального фактору виховного впливу в умовах ВНЗ. В основі лежать особисті якості, вчинки, зовнішність, манери, жести викладача, як моделі для копіювання та наслідування. Для студентів, особливо першокурсників, викладач є своєрідним еталоном інтелектуальної, високоосвіченої, ерудованої та вихованої людини, тому підсвідомо він вже впливає на формування особистості вихованця. Створюється так званий “ефект присутності”. Це вплив педагога на вихованця своєю сутністю, своїми корінними духовними надбаннями. Таким чином, присутність викладача, це “робота собою” як основним виховним засобом, що унеможливлює будь-яке напучування [1]. Особистість, як виховний засіб педагога, вимагає відповідного ставлення до вихованця, контакту з ним. Поважаючи суверенність індивідуальності студента, викладач не тягне його силоміць до себе, не змушує бути “споживачем”, а запрошує створювати разом і особистість студента, і свою особистість. Ефект від запропонованої технології можливий лише за умови, коли викладач має, так би мовити, особистісний голос і обличчя, свою індивідуальність. Надзвичайно важливо поєднувати в особі викладача всі найкращі моральні риси з високими знаннями не тільки у своїй дисципліні, а й з різних галузей науки, тобто бути ерудитом, психологом, творцем, актором, організатором в одній особі. Мета технології виховання особистістю та власним прикладом – виховувати повноцінну самодостатню особистість з чіткою життєвою і суспільною орієнтацією, зі стійкою громадянською позицією і високими моральними якостями. Завдання: Øвиховувати прагнення до самовдосконалення та самопізнання; Øрозвивати емоційно-вольову сферу; Øвиховувати почуття власної гідності, повагу, такт, ввічливість, справедливість, людяність, емпатію; Øсприяти формуванню чіткої “Я-концепції”; Øвчити поважати, любити та берегти оточуючих і себе; Øвиховувати патріотизм, почуття любові до сім’ї, Батьківщини, землі, всесвіту; Øвиховувати естетичні смаки і почуття прекрасного. Як уже зазначалося вище, ключовою фігурою даної технології є особистість викладача, тому саме до його особистості та діяльності висуваються основні вимоги. Застосування технології виховання особистістю та власним прикладом є логічно-необхідним в умовах ВНЗ, тому що викладачі і студенти є безпосередніми учасниками навчально-виховного процесу. Вони є співтворцями єдиного процесу взаємодії, в якому викладач повинен мати переваги у знаннях, рівні розвитку інтелекту, загальнолюдських якостях, етичних нормах тощо для того, щоб юні вихованці могли власними очима побачити “живі взірці” для можливого наслідування або вдосконалення. Проектна технологія. Проект – це цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес студента. Робота над проектом – практика особистісно орієнтовного виховання в процесі

100

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ конкретної праці студента, на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. У свідомості студента це виглядає таким чином: “Все, що я пізнаю, я знаю для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосувати”. Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками. Мета проектної технології – виховувати самостійну особистість, здатну до самовдосконалення та самоаналізу з нестандартним підходом до вирішення різноманітних ситуацій та готовністю до творчого пошуку. Завдання технології: Øрозвивати комунікативні навички, здатність працювати у групі, виконувати всілякі соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника тощо); Øознайомлювати з іншими культурами, точками зору; Øвиховувати прагнення до самовдосконалення та самоствердження. Загальні принципи технології: Øдобровільність участі в проекті на основі прийняття його головних ідей, принципів, змісту і форми організації; Øсвобода вибору, надання можливості вибору проблематики проектів, участі в різних акціях, заходах, справах; Øсвобода спілкування на принципах прагнення до взаєморозуміння, взаємотерпимості, взаємоповаги; Øповага до поглядів, ідей, підходів і діяльності учасників. Результати виконання виховних проектів повинні бути відчутні. Якщо це теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична – конкретний результат, готовий до впровадження. Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів. Розрізняють такі типи проектів: дослідницькі, творчі, ігрові, інформаційні та практикоорієнтовані [7, с. 150–155]. Завдяки проектній технології студенти вчаться самі визначати індивідуальний зміст діяльності, ставити цілі, проектувати етапи власної пізнавальної діяльності, обирати теми, контролювати і оцінювати свою роботу. Змістом виховання стає набуття власного досвіду, який забезпечує особистісне і загальнокультурне становлення. Крім того студенти вчаться виробляти власну життєву позицію, світогляд, прагнуть гармонійно взаємодіяти з оточуючими, об’єктивно оцінювати свою поведінку. Таким чином, застосування проектних технологій сприяє формуванню адекватної мотивації до діяльності, освоєнню методів психологічного пізнання себе та інших людей, розвитку соціальних і комунікативних якостей, прискорення процесу соціалізації, вихованню прагнення до творчості. Сугестивна технологія – це релаксопедичне навчання і виховання, основою якого є психічна саморегуляція, яка має велике профілактичне значення. Керування психічним станом відбувається спочатку через регуляцію психічного стану особи за допомогою та під керівництвом педагога, а в міру того, як опановується аутотренінг, переходить у саморегуляцію. Ця технологія цікава з погляду її ефективності і практичної значимості. Вона успішно використовується за кордоном та в країнах СНД. Будь-яка педагогічна технологія тією чи іншою мірою містить у собі елементи навіювання. Сугестивна технологія виокремлює ці елементи як самостійні. Головним методом цієї технології є релаксопедичний метод або метод релаксації у формі тренінгу, в якому використовується психічна саморегуляція. Мета і завдання. Сугестивна технологія відповідно до педагогічних технологій є засобом психологічного впливу на колектив. Цей засіб, керуючи тими чи іншими реакціями чи процесами в організмі людини, викликає ефект розширення пізнавальних і репродуктивних можливостей особистості, що в цілому спричиняє інтенсифікацію навчально-виховного процесу, бо сугестія – це форма емоційно-вербального керування різними психічними, психофізіологічними та фізіологічними реакціями людини. Основною умовою цієї технології є спеціальна підготовка викладача, який повинен мати відповідні знання і певні психічні якості. Кожна людина характеризується різним ступенем навіювання у будь-якому віці. Тому сугестивні технології допомагають застосовувати саморегуляцію станів у здійсненні психокорекції педагогічних впливів особистості в процесі

101

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ навчання і виховання, а також опановувати тренінги з керування психофізичними та духовними силами людини, розвинути творче самовираження та його механізми, освоїти тренінги спілкування та самоконтролю. Сугестивна технологія, крім того, має яскраво виражений психотерапевтичний, психогігієнічний і психопрофілактичний ефекти, які ще не вичерпали своїх можливостей і мають великі внутрішні резерви свого розвитку. Психотерапевтичні тренінги передбачають настанови, що мають декілька завдань, проте вони повинні бути спрямовані на усвідомлення мети, її постановку і формування готовності до її досягнення. Підсумовуючи все викладене вище, можна констатувати, що на сучасному етапі розвитку педагогічної науки пріоритетним напрямом є особистісно орієнтоване виховання, в основу якого покладено докорінну зміну уяви про особистість, яка має здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції, самовдосконалення, а також переглянуто ставлення до студента як до суб’єкта педагогічної взаємодії. На основі принципів гуманістичної психології, розроблених К. Роджерсом, виникли особистісно орієнтовані технології навчання та виховання, які ще недостатньо розроблені на теоретичному рівні і мало застосовуються у навчально-виховному процесі ВНЗ. Запропоновані нами виховні технології мають великий виховний потенціал, є науково обґрунтованими і методично забезпеченими, тому їх доцільно запроваджувати у ВНЗ з метою виховання здорової, творчої, компетентної, особистості – громадянина України, як того вимагає закон України “Про виховання дітей та молоді”. Література 1. Бех І. Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології // Педагогіка і психологія. – 1999. – С. 5–14. 2. Бех І. Д. Сучасні методологічні напрями виховання особистості // Кримські педагогічні читання: Матеріали Міжнародної наукової конференції 12–17 вересня 2001 року. – Харків: НТУ “ХПІ”, 2001. – С. 24–30. 3. Виховні технології / За ред. В. Варави, В. Зоц. – К.: Редакції загально педагогічних газет, 2004. – 120 с. 4. Педагогічна технологія: Підручник для підготовки спеціалістів / А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюк. – К.: Четверта хвиля, 2003. – 222 с. 5. Сисоєва С.О., Алексюк А.М., Воловик П.М., Кульчицька О.І., Сігаєва Л.Є. та ін. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті / За ред. С.О. Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с. 6. Перспективні освітні технології: Науково-методичний посібник / За ред. Г.С. Сазоненко. – К.: Гопак, 2000. – 560 с. 7. Пєхота О.М., Кіктенко А.З., Любарська О.М. та ін. Освітні технології: Навч.-метод. посібник / За ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2004. – 256 с. 8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 9. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навч. посібник. – К.: ІСДОУ, 1994. – 112 с. 10. Соловей М. І., Демчук В. С. Виховна робота у вищому навчальному закладі. – К.: Ленвіт, 2003. – 257 с. 11. Шевчук І. В. Педагогічні фактори саморозвитку студентів-першокурсників в умовах навчальної групи // Перспективні педагогічні технології в системі неперервної освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-пошукової конференції, 19 листопада 2004 року. – Ч. 2. – К.: КиМУ, 2005.– С. 372–378.

102

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УДК 378.635.5

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ТЕХНІЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ І.О. Хорєв, канд. пед. наук, доцент (Київський національний економічний університет ім. В.Гетьмана ) Технічна й технологічна забезпеченість навчального процесу є однією з складових якості освіти. Разом із тим, як неодноразово відзначалось на сторінках урядової та наукової педагогічної преси, останніми роками ми істотно не просунулись вперед у цьому питанні. Спостерігається, зокрема, суттєве відставання від деяких країн світу в комп’ютеризації навчання, застосуванні сучасних інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Разом із тим, уся сукупність суспільних відносин у різних сферах людської діяльності (політика, економіка, освіта, наука, культура тощо) відбувається на засадах використання саме ІКТ, що дає змогу кожній людині не тільки вільно створювати інформацію та накопичувати знання, мати вільний доступ до них, а й можливості для їхнього розповсюдження й використання з метою суспільного прогресу та особистого інтелектуального зростання. На цьому наголошується, зокрема, у Національній стратегії розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2006-2015 роки, яка прийнята Верховною Радою України 16 березня 2006 року. Вона визначає розвиток інформаційного суспільства в державі одним із головних пріоритетів нашої країни, а якісно новий розвиток освітнього сектора, як одну з головних умов, необхідних для створення інформаційного суспільства. Зазначена Національна стратегія передбачає шляхи вдосконалення системи освіти України відповідно до світових тенденцій розвитку ІКТ. Зокрема, ставиться завдання створення національного освітньо-наукового простору, який ґрунтуватиметься на об’єднанні різних багатоцільових інформаційно-комунікаційних систем національного рівня, розробки методологічного забезпечення використання комп’ютерних мультимедійних технологій під час навчання у вищій та середній школі, забезпечення пріоритетності підготовки фахівців з інформаційних технологій, вдосконалення навчальних планів, відкриття нових спеціальностей, втілення принципу “освіта протягом усього життя”, створення системи дистанційного навчання на основі ефективного впровадження і використання ІКТ на всіх освітніх рівнях усіх форм навчання, забезпечення на відповідному рівні навчальних закладів та наукових установ сучасними засобами ІКТ і необхідними інформаційними ресурсами. Передбачено, що ефективність вищезазначених заходів може бути забезпечена за рахунок державної програми “Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці на 2006 – 2010 роки”, затвердженої Постановою Кабінету Міністрів України від 07.12.2005 р. № 1153 з урахуванням потреб створення національної освітньо-наукової інформаційної мережі та інформаційних ресурсів за головними галузями знань, її приєднання до європейських освітньонаукових мереж – GEANT і GEANT 2. Так званий “інформаційний вибух”, що відбувається на наших очах в усіх сферах людської діяльності, обумовлює необхідність забезпечення тих, хто навчається необхідним інструментарієм та технологіями для того, щоб вони мали змогу продуктивно використовувати інформаційну базу. Мультимедійні засоби, які дозволили застосовувати в програмному забезпеченні звук, графіку, анімацію, відео та звукові ефекти, а також, розповсюдження графічного інтерфейсу, в основі якого лежить концепція візуалізації, можливість здійснювати ієрарxічну систему подання інформації, що базується на принципі гіпертекста, – це минулий етап розвитку інформаційно-комунікаційних технологій. У наш час стало звичним впровадження нових комп’ютерних технологій в систему дидактичниx засобів, пов’язаних з розвитком мережевих технологій. До інформаційного простору Інтернет надходять комп’ютерні підручники, електронні енциклопедії, предметно-орієнтовані

103

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ середовища, різноманітні навчально-методичні матеріали. Інформаційний навчальний простір утворює унікальне навчальне середовище, яке все більше і більше знаходить застосування в практиці навчання. Прогресуюче збільшення обсягу і доступності освітньої інформації, яка є у Web-середовищі, на СD- і DVD-носіях, в електронних книгах та віртуальних бібліотеках, дозволяє використовувати різноманітні дані, значно розширює потенційне освітнє середовище. Телекомунікація (електронна пошта, телеконференції, зокрема аудіо- та відеоконференції) дозволяє студентам самостійно формувати свій погляд на те, що діється у світі, усвідомлювати багато явищ і досліджувати їх з різних точок зору, розвивати критичне мислення, лаконічність, логіку, творчі підходи до вирішення проблем. У комп’ютерних навчальних середовищах – мікросвітах проектується навчальна діяльність. Як приклад, можна навести розробку професором Сімуром Пейпертом навчального середовища LOGO та основоположних для нього концепцій. Однією з головних переваг системи LOGO є її відкритість, тобто можливість розширення навчального середовища, створення нових навчальних середовищ або, за виразом Пейперта, „ Логосвітів”. З точки зору застосування ПЕОМ у навчальному процесі мова йде про підвищення складності програм особливо прикладного характеру, “віртуальних світів”, тримірних об’єктів, поліпшення моделей комп’ютерних слайд-фільмів [3, с. 6–16]. У провідних країнах Заходу та США комп’ютери в навчальному проце сі ВНЗ використовувались ще з кінця 60-х років в основному для інженерних розрахунків, наукових досліджень та аналізу. Робота щодо широкого впровадження обчислювальної техніки в навчальний процес, використання ПЕОМ під час вивчення конкретних навчальних дисциплін розпочалась у цих країнах на початку 80-х років минулого століття. У теперішній час ті, хто навчається, мають можливість виконувати значну частину своєї роботи на комп’ютерах, зокрема – співпрацювати з викладачем зі спільного дослідницького процесу тощо. Викладачі виділяють більше часу для індивідуальної роботи з тими, хто навчається. Останні мають змогу проводити бібліотечний пошук у лічені хвилини, отримують завдання, відзиви на свої роботи тощо. Керівництво ВНЗ, викладачі працюють над розробкою та впровадженням нових технологій забезпечення ефективності навчання на основі застосування ПЕОМ. Таким чином, мову необхідно вести про ефективне застосування в навчальному процесі ВНЗ сучасних ІКТ. Проблемним питанням для системи вищої освіти України є інтеграція ПЕОМ у навчальний процес ВНЗ, формування та продуктивне застосування сучасних ІКТ із метою оптимізації педагогічної системи вищого закладу освіти. З огляду на це, у Національній академії оборони України та інших навчальних закладах робляться енергійні кроки, вишукуються можливості щодо створення нових та забезпечення ефективності запровадження існуючих технічних засобів навчання (ТЗН) у навчальний процес, зокрема, комп’ютеризації навчання. Оптимізація підходів до активного впровадження ТЗН у навчальний процес постійно вимагає певних (іноді суттєвих) змін у формуванні змісту, методах та прийомах навчальної праці, способах розробки дидактичних матеріалів [4, с. 7-13]. А це, у свою чергу, вимагає забезпечення психолого-педагогічної обґрунтованості створення та застосування, уточнення ролі та місця тих чи інших ТЗН [2, с. 193]. Технічні засоби навчання – це різноманітні пристрої, які сприяють ефективному досягненню мети навчання за допомогою закладених у них дидактичних матеріалів. Показник ефективності ТЗН є багатофакторним, але може бути виражений, у принципі, кількісно. Для цього в основу методики оцінки ефективності ТЗН можна запропонувати такі критерії: обсяг та рівень засвоєння тими, хто навчається, навчальної інформації, сформованості вмінь та навичок, міцність знань (здатність зберігати знання протягом певного часу) з урахуванням витрат, вкладених у процес навчання й досягнення його мети (матеріальних, часових, психофізіологічних (викладача та тих, хто навчається)). Для забезпечення ефективності застосування ТЗН ми виходимо з таких принципів: відповідність цілям та завданням навчання; забезпечення оптимальної наочності, емоційності, доступності; економічність та надійність у роботі; здатність до застосування всіма викладачами; зручність збереження та обслуговування. Разом із тим, слід ураховувати певні особливості при застосуванні різних ТЗН. З огляду на це, на наш погляд, найбільш перспективною є класифікація ТЗН за їхніми дидактичними функціями, під якими ми розуміємо зовнішнє виявлення властивостей ТЗН.

104

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Останнім часом усе більше уваги приділяється новим нетрадиційним ТЗН, зокрема, ІКТ, які слід віднести як до групи технічних засобів програмованого навчання (ТЗПН), так і до групи засобів контролю знань, що оптимально поєднують у собі можливості обміну, передачі (подання) інформації, контролю її засвоєння та дозволяють індивідуалізувати навчання з метою його подальшої інтенсифікації. Уже накопичений у стінах Національної академії оборони України певний досвід застосування ІКТ показав, що цей вид інформаційних технологій дозволяє реалізовувати такі дидактичні функції: · організовувати спільні дослідницькі роботи слухачів, викладачів, наукових робітників різних кафедр, факультетів, ВНЗ та наукових центрів; · забезпечувати оперативний, об’єктивний зворотній зв’язок та оперативну консультаційну допомогу широкому колу слухачів [5,с. 77-78]; · створювати мережі дистанційного навчання та підвищення кваліфікації військовопедагогічних кадрів; · оперативно обмінюватись інформацією, ідеями, планами за темами спільних проектів; · формувати в партнерів (слухачів, викладачів) комунікативні навички, культуру спілкування, що передбачає з боку партнерів уміння лаконічно формулювати власні думки, толерантність, здатність вести дискусію, аргументовано доводити свою точку зору; · прищеплювати навички дослідницької діяльності; · розвивати вміння здобувати інформацію з різних джерел, у тому числі з віддалених баз даних, обробляти її за допомогою сучасних комп’ютерних технологій, зберігати та передавати на будь-які далекі відстані. Принципово новий підхід до навчання слухачів, що базується на застосуванні ІКТ та інформаційних послуг Інтернет, полягає в: * широкому спілкуванні, вільному обміні інформацією, думками, ідеями учасників спільних проектів; * застосуванні реальних дослідницьких методів, що дозволяють пізнавати різні види творчості в процесі спільної діяльності групи учасників; * широких контактах із досвідом інших людей, культурою інших народів; * стимулюванні розвитку як рідного мовлення учасників співробітництва, так і оволодіння іноземними мовами; * сприянні набуття слухачами навичок користування комп’ютерною технікою й технологією. Разом із тим, необхідно зазначити, що в даному випадку навчання має бути відповідним чином організоване, щоб комп’ютерні телекомунікації, інформація Інтернету виступали як джерела проблемності та стимулу для самостійних досліджень. Відповідно до викладеного, з огляду на те, що проблема застосування комп’ютера під час створення інтелектуально-насичених середовищ у процесі навчання у вищій школі потребує подальшого дослідження, на нашу думку, доцільно здійснити: * аналіз, оцінку дидактичної системи та дидактичного процесу у ВНЗ із метою вибору та обґрунтування початкової бази проектування комп’ютерних навчаючих середовищ; * оптимізацію принципів педагогічного проектування комп’ютерних навчаючих середовищ; * визначення науково-методичних та практичних рекомендацій щодо впровадження комп’ютерних навчаючих середовищ на основі ІКТ; * обґрунтування найбільш доцільних напрямів застосування існуючих та перспективних ІКТ у навчальному процесі ВНЗ (на рівні навчальної дисципліни, кафедри, факультету, навчального закладу); * розробку рекомендацій щодо стандартизації автоматизованої навчаючої системи. Наші пропозиції щодо механізму вирішення виявленого проблемного питання зводяться до наступного: * створити єдину інформаційну базу в межах кафедр, факультетів і ВНЗ у цілому. Її організацією, регламентом доступу, видами опрацювання інформації та іншими питаннями повинно займатись керівництво кафедр, факультетів, ВНЗ; * вирішити проблему централізованого технічного й програмного забезпечення кафедр, факультетів, ВНЗ;

105

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ * спроектувати та обладнати, установити локальну обчислювальну мережу в масштабі ВНЗ, довести її використання на повну потужність; * забезпечити отримання більш потужних персональних комп’ютерів та найновіших версій програмного забезпечення до них; * додатково обладнати комп’ютерні класи та лабораторії, які використовувати як для проведення планових занять, так і для виконання різних вправ, дослідів, розрахунків поза розкладу занять; * забезпечити психолого-педагогічну обґрунтованість комп’ютеризації навчання, створення та застосування сучасних ІКТ, змін у формуванні змісту методів та прийомів навчальної праці, способах розробки дидактичних матеріалів. У підсумку, слід зазначити, що застосування ІКТ у навчальному процесі передбачає розуміння останнього як інформаційного, сутності навчання та учіння, ролі викладача та тих, хто навчається в цьому процесі, їхніх взаємовідносин та обладнання навчальних (робочих) місць на основі принципово нових підходів [1, с. 155–156]. Традиційні технічні засоби подання навчальної інформації (ТЗПНІ) забезпечують оптимальне поєднання словесних та наочних методів, зокрема, найбільший вплив на якість проведення лекцій досягається застосуванням діапроекторів, кадропроекторів, кодоскопів, епідіаскопів. До цієї ж групи ТЗН належить навчальне кіно, яке дає можливість показати всі фази явища, що вивчається, у процесі неперервної зміни, уводити часовий та просторовий масштаби, використовувати мультиплікацію, демонструвати унікальні явища. Застосовувати кіно в навчальному процесі слід, насамперед, тоді, коли навчальний матеріал має дуже важливе значення, є досить важким для засвоєння та не може бути викладений іншими засобами, при цьому, найбільш прийнятними є кінопосібники тривалістю 4-5 хвилин. Багато спільного з навчальним кіно має навчальне телебачення, яке за наявності спеціального телевізійного устаткування та відеомагнітофонів дає значний ефект в удосконаленні навчального процесу. У процесі викладання суспільно-гуманітарних дисциплін, іноземної мови успішно застосовуються звукові засоби (магнітофони, диктофони, електропрогравачі). Ряд значних переваг методичного плану досягається застосуванням лінгафонних кабінетів. Разом із тим, останнім часом, усе активніше особливо під час проведення наукових конференцій, семінарів тощо, а також у навчальному процесі застосовується нетрадиційна проекційна апаратура, побудована на основі ІКТ, яка концентрує в собі, усі переваги традиційних СЗПНІ разом узятих та власне комп’ютерних телекомунікацій, що забезпечує досить значне підвищення ефективності навчання. І не випадково, саме цьому напрямку розвитку та вдосконалення ТЗН, у теперішній час, приділяється головна увага в Національній академії оборони України, Київському національному економічному університеті та деяких інших ВНЗ, проводяться відповідні дослідження в ході виконання різноманітних науково-дослідних робіт. Досить великі можливості щодо отримання та вдосконалення навичок і вмінь у роботі на реальних зразках техніки, мають технічні засоби тренажу (ТЗТ). За їхньою допомогою можна імітувати обстановку, циркулюючі потоки інформації, багаторазово повертатися до відпрацювання певного етапу та вивчати його по частинах, об’єктивно оцінювати знання, уміння, навички, автоматично документувати хід навчального процесу, економити час та ресурси, відпрацьовувати вміння та навички як індивідуальних, так і колективних дій. Аналіз результатів підготовки фахівців, зокрема, у ході НДР “Держстандарт 2” на кафедрі військової педагогіки Національної академії оборони України свідчить про те, що, розвиваючи принципово нові ТЗН на основі ІКТ, недоцільно відмовлятись від традиційних, які вже довели свою ефективність застосування в навчально-виховному процесі. Завдання полягає в їхньому оптимальному поєднанні з урахуванням усіх інших елементів педагогічної системи вищого навчального закладу: мети, принципів, змісту, методів, форм навчання тощо. Література 1. Брандис П.А. Некоторый опыт интенсификации обучения за счет применения ЭВМ // Наук.-метод. зб. – № 3.– К.: Міністерство оборони України. Головне управління військової освіти,

106

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 1995. – С. 153–156. 2. Григоров Н.И., Казначеев В.В., Ноздрин В.Т., Прокопов В.А., Греков В.Ф. О формировании учебно-материальной базы вуза // Наук.-метод. зб. – № 7. – К.: Міністерство оборони України. Головне управління військової освіти, 1995. – С. 184–196. 3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебн. пособие для студ. педвузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под. ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2001. – 272 с. 4. Хорєв І.О. Педагогічні основи забезпечення ефективності підготовки військових фахівців у вищих закладах освіти: Навчально-методичний посібник. – К.: ВГІ НАОУ, 2000. – 60с. 5. Хорєв І.О. Основи побудови та характеристика комп’ютерної технології вивчення педагогічних дисциплін // Зб. Наук. праць.– № 3 (22). – К.: ВГІ НАОУ, 2001. – С. 77–83.

УДК 371.3

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ ЗАСОБІВ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ О.П. Пінчук, асп. (Інститут інформаційних технологій і засобів навчання) Проведений аналіз науково-педагогічних досліджень свідчить про те, що засоби навчання є невід’ємною складовою навчального середовища [1, 2, 10, 11, 12]. Внаслідок розвитку мультимедійних технологій такі дидактичні особливості сучасних технічних засобів навчання, як інформаційна та емоційна насиченість, показ явищ у розвитку і динаміці, виразність, багатство зображувальних прийомів і реальність відтворюваної дійсності, привертають до себе особливу увагу [8]. Упродовж останніх п’яти років у педагогічній літературі з’явилися певні корисні методичні поради, пропозиції, деякі висновки педагогічних досліджень, які присвячені використанню мультимедійних засобів навчання (ЗММТ) та їх класифікації. Це результати тестування програмного забезпечення, різні побажання щодо побудови мультимедійних навчальних програм і організації їх інтерфейсу, аналіз переваг і недоліків існуючих мультимедійних автоматизованих навчальних курсів та спроби сформулювати вимоги до них, аналіз предметних ресурсів Інтернету. Одне з центральних місць у науково-педагогічних дискусіях посідає визначення аспектів ефективності мультимедійних навчальних програм. Наприклад, Єгоровою Ю.М. [3] сформульовані та науково обґрунтовані психолого-педагогічні умови, необхідні для успішного використання мультимедіа як засобу підвищення ефективності навчання в загальноосвітній школі: üзабезпечення певної свободи вибору дій учнів у пошуку та обробці інформації, постійне тактовне керівництво процесом його самостійної роботи; üвнесення необхідних коректив у шкільні навчальні плани; üматеріальне й методичне забезпечення процесу використання ММТ; ü використання різноманітних шляхів, форм і методів взаємозв’язку навчальної та позанавчальної діяльності. У науково-педагогічних публікаціях [3, 5, 9, 12] підкреслюється, що проблеми впровадження мультимедійних засобів, використання Інтернет у системах сучасної шкільної та вузівської освіти не мають сьогодні достатнього науково-методичного забезпечення та обґрунтування. Мало вивчаються відмінності, особливості та вплив на результативність навчального процесу використання ЗММТ.

107

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ З огляду на вивчені та проаналізовані науково-педагогічні та методичні джерела виділимо психолого-педагогічні проблеми навчання з використанням ЗММТ, вирішення яких, на наш погляд, є найбільш актуальним. ü Створення освітніх мультимедійних продуктів (ММП) потребує широкого кола компетентності в педагогіці, професійній освіті, програмуванні, загальноо світніх та загальнотехнічних дисциплінах. Отже, у створенні ММП обов’язково мають брати участь викладачі, методисти, психологи, фізіологи. Реальне положення справ у сучасній освіті вказує на існування суттєвих перешкод в організації та продуктивному функціонуванні таких робочих груп. Можливим виходом із ситуації, що склалася, є використання педагогами “готових форм” навчальних програм та програм Microsoft Office; вставка відеокліпів, слайдів з анімацією, анімації тексту, аудіосупроводу; організація викладу навчального матеріалу на електронних носіях за різними сценаріями. üНаступною проблемою є вплив комп’ютерних технологій на психофізіологічний стан учня, на органи фізичного сприйняття, зміни у міжособистісному спілкуванні, а також урахування особливостей пам’яті, типу мислення, типу темпераменту, центральної нервової системи суб’єкта. Дискусійними залишаються питання впливу комп’ютерних технологій на психіку учнів (нервовоемоційна і зорова напруга, депресивні стани, почуття самотності), а також зміни у сприйнятті як наслідки перенесення діалогу зі сфери усного спілкування у поле електронних комунікацій. У науково-педагогічних дослідженнях окрема увага приділяється механізмам оцінки впливу інформаційних і комунікативних технологій на духовну сферу людини. Деякі автори [7], домінантами інформативного впливу на людину називають: · інформаційно-психологічний вплив – вплив на індивідуальну свідомість людини як громадянина, суб’єкта політичного життя, якому властиві духовні ідеали та ціннісні установки (негативними результатами такого впливу можуть бути гострий політичний екстремізм та політична байдужість); · інформаційно-психосоматичний вплив – вплив, що загрожує фізичному або психічному здоров’ю: психоделічна музика, Інтернет-наркоманія та інші явища, які формують зміни стану свідомості. Особливої уваги заслуговують питання впливу інформаційних технологій навчання на формування особистості учнів; вивчення наслідків їхнього застосування, що пов’язані з віковими особливостями учнів, швидкістю розвитку психофізіологічних якостей, формуванням способів мислення; розробка стратегії поведінки у навчальному та соціальному середовищі [4]. З появою нового покоління технічних засобів навчання, які реалізують мультимедійну технологію, якість всього спектру впливів зростає. Це відображається не тільки в позитивних, а і негативних наслідках використання ММТ. ü Наступну проблему сформулюємо як уміле поєднання традиційних та мультимедійних засобів навчання. Особливості мультимедійних технологій відкривають нові грані цієї проблеми, разом з тим вони пропонують нові шляхи їх вирішення. Не викликає сумніву, що найбільший ефект від використання комп’ютерних засобів навчання можна отримати лише у тому випадку, коли вони розумно поєднуються з традиційними дидактичними засобами, породжуючи нові форми та методи навчання, розширюючи можливості особистісно орієнтованого навчання. У методах та прийомах роботи з ММП можна також виділити запозичення традиційних методик. Так прийоми роботи з гіпертекстом подібні до роботи з підручником при самостійному опрацюванні навчального матеріалу. Ще декілька років тому, виділяючи принципи ефективного поєднання традиційних та нових інформаційних технологій, дослідники вказували на “якомога повніше” використання можливостей сучасної комп’ютерної техніки для надання інформації у різних формах, для впливу на різні канали сприйняття людини. Сьогодні, досліджуючи засоби ММТ у навчальному процесі, використовуємо прислівники “обережне, продумане, доцільне”. Засоби ММТ за рахунок комплексної дії на органи чуття учня чинять потужний фізичний, психічний та емоційний вплив. Недоцільне з психологопедагогічної чи гігієнічної точки зору використання ММП може мати зворотній ефект на результати навчання. Отже, проблема комплексного використання традиційних та технічних засобів навчання залишається актуальною. Розвиток сучасної дидактики вказує на те, що комп’ютеризація навчання кардинально змінює

108

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ технологію навчання. Але шкільна практика показує, що спроби впровадження сучасної техніки в процесі навчання не дають того освітнього ефекту, на який розраховує вчитель. Таке положення справ пояснюється наступними причинами: відсутністю методично обґрунтованих розробок, навчальних програм; труднощами перегляду та переробки матеріалу за предметами для вивчення в комп’ютерних класах; непідготовленістю самих вчителів для такої роботи. Але навіть під час вирішення цих проблем залишається головне завдання – розумна інтеграція нової комп’ютерної техніки в навчальний процес, збереження при цьому традиційних і вироблення нових психологопедагогічних і методичних прийомів. Тут виходимо на ще одну психолого-педагогічну проблему навчання з використанням засобів ММТ, а саме: зміну ролі викладача в навчальному процесі, яка спричинюється появою нових форм організації навчання при використанні засобів ММТ. ü Проблеми формування інформаційної культури майбутніх учителів. Інформаційна культура як цілісна система вміщує в собі багатоаспектні, взаємопов’язані елементи: інтелектуальний потенціал, інформаційний світогляд, інформаційний менталітет, інформаційно-орієнтаційну діяльність та ін. Проблеми формування інформаційної культури студентів педагогічних вузів залишаються актуальними на сучасному етапі становлення національної школи. У цьому контексті цікавим є дисертаційне дослідження Косенко І.І. [5], в якому ММТ розглядаються як об’єкт вивчення. Автором обґрунтована необхідність розробки та запропоновані різні варіанти організації вивчення курсу ММТ при підготовці вчителів інформатики у педагогічних вузах. Проаналізовано вплив вивчення мультимедіа на вирішення низки проблем інформатизації освіти та виявлено, що вивчення й використання мультимедіа формує інформаційну культуру студентів, доповнює її новими сучасними компонентами; формує професійні навички й навички з використання ефективних засобів навчання; підвищує інтенсивність і ефективність процесу навчання. Виділені три рівні в освоєнні мультимедіа: рівень користувача, базовий рівень розробника мультимедійних програмних засобів і рівень викладача. Відібрано зміст навчання для кожного з виділених рівнів і, відповідно до цього, розроблені методичні рекомендації. Очевидно, що оволодіння основами комп’ютерної грамотності й можливостями використання сучасних інформаційних технологій, зокрема мультимедійних засобів та мультемедійної техніки, у навчальному процесі є необхідною умовою підвищення загальної культури учителя-предметника будь-якої дисципліни. ü Дослідження особливостей використання засобів ММТ під час навчання різним дисциплінам шкільного курсу. Тематика дисертаційних досліджень останніх років з теорії та методики навчання математики та фізики в Україні свідчить про увагу вчених до комп’ютерно-орієнтованого навчання. Дисертанти (Архіпова Т.Л., Ковальчук М.Б., Лупан І.В., Семещук І.Л., Смалько О.А. та ін.) вказують на практичну відсутність педагогічно обґрунтованого методичного забезпечення навчального процесу, орієнтованого на системне використання засобів сучасних інформаційно-комунікативних технологій під час вивчення шкільних курсів, зокрема математики та фізики. Відмічають, що за незначним винятком відсутнє україномовне програмне забезпечення для комп’ютерного супроводу вивчення цих навчальних дисциплін. Про використання засобів ММТ під час вивчення математики та фізики в середній школі майже не згадується. Звертає на себе увагу характерна особливість: для розв’язання задач, сформульованих у дисертаційних дослідженнях, найбільш придатними виявляються програми навчально-інструментальної серії GRAN та програма DERIVE. Навчання школярів різним дисциплінам з використанням засобів ММТ – новий напрямок дисертаційних досліджень. Вже можна казати про існування перших досягнень вітчизняної педагогічної науки у цьому напрямку. Так, Скалієм О.В. [11] запропонована класифікація комп’ютерних технологій у галузі фізичного виховання і спорту та визначені педагогічні аспекти використання саме мультимедійних програм фізичного виховання. Автором створена “мультимедійна комп’ютерна програма диференціації навчання фізичних вправ та оцінки їх виконання на уроці”, а також розроблена методика використання цієї програми на уроках плавання в молодшій школі. Наукового обґрунтування набула “мультимедійна педагогічна технологія” в дисертаційному дослідженні Чайковської О.А. [12]. Результати дослідження доводять, що мультимедійні технології навчання сприяють урізноманітненню способів оперування об’єктами вивчення, а також унаочненню навчальної інформації, що підпорядковується завданню оптимізації процесу формування

109

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ музичних знань і розвитку творчих можливостей молодших школярів. Кравцовим С.С. [6] розроблено методику проведення занять з математики з учнями, які не встигають, з використанням ММТ. Науково обґрунтована методика навчання та використання мультимедіа-систем у курсі інформатики середньої школи Піскуновою Т.Г [9]. Сільвейстром А.М. [10] розроблені технічні та методичні аспекти застосування комп’ютерної техніки на уроках вивчення нового навчального матеріалу в загальній школі. Як дидактичний засіб обрана замкнута телевізійна система. Комп’ютер з телесистемою передбачає використання двох або більше телевізорів, які служать моніторами. Дослідником розроблена методична система педагогічних програмних засобів, яка включає досліди, автобіографії з портретами вчених, мультимедійні анімації, енциклопедичні дані і кадри з навчальних науково-популярних фільмів. Підсумовуючи висловлене вище, зазначмо наступне: 1. Посилення наочності навчання, розширення кола задач, вправ і практичних робіт, надання навчально-пізнавальній діяльності учнів самостійного дослідницького спрямування та опанування сучасними методами наукового пізнання може відбуватися за рахунок впровадження у навчальне середовище засобів мультимедійних технологій. 2. Засоби мультимедійних технологій можуть розглядатися як засоби організації та підтримки навчальної діяльності у сучасному навчальному середовищі. 3. З появою засобів мультимедійних технологій істотно розширюється та ускладнюється інвентар наочності в навчанні. Виникає необхідність виявити, яка комбінація багаторецепторних засобів наочності, що наявні в арсеналі мультимедіа, є оптимальною з погляду ефективності навчання. Яка тривалість та частота застосування ЗММТ у навчальному процесі є доцільною. 4. Залишається актуальним розв’язання психолого-педагогічних проблем розумної інтеграції комп’ютерної техніки в навчальний процес, збереження при цьому традиційних і вироблення нових методичних прийомів, які б враховували особливості мультимедійних засобів. 5. У педагогічній практиці необхідно враховувати потужний вплив мультимедійних технологій на емоційний фон навчання, нервову систему та фізіологічний стан учня. Література 1. Биков В.Ю., Жук Ю.О. Засоби навчання нового покоління в комп’ютерно орієнтованому навчальному середовищі // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2005. – № 5. – С. 20–23. 2. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Мультимедиа в образовании // Див. http://www.ido.edu.ru/ open/multimedia/. – Бібліогр.: 118 назв. 3. Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство повышения эффективности обучения в общеобразовательной школе: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. – Чебоксары, 2000. – 196 c. 4. Жук Ю.О. Деякі психолого-педагогічні проблеми використання засобів нових інформаційних технологій у навчальному процесі середнього закладу освіти // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 1998. – № 4. – С. 7–10. 5. Косенко И.И. Изучение мультимедиа в процессе подготовки учителя информатики: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – М: МПГУ, 1999. – 122 c. 6. Кравцов С.С. Методика проведения занятий с отстающими учениками по математике с использованием технологий мультимедиа: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – М: МПГУ, 1999. – 150 с. 7. Маклаков Г.Ю. Коммуникационные технологии и информационная безопасность человека // Высшее образование в ХХІ веке: Информация-Коммуникация-Мультимедиа (МНМК – / Е.В. Пашков (ред.кол.). – Севастополь, 2003. – С.219-222. 8. Пінчук О.П. Проблема визначення мультимедіа в освіті: технологічний аспект // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. – К., 2007. – Вип. 46. – С. 55–58. 9. Пискунова Т.Г. Методика обучения и использования мультимедиа-систем в курсе информатики средней школы: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – СПб: РГПУ, 1999. – 236 c. 10. Сільвейстр А.М. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках вивчення нового навчального матеріалу з електродинаміки з застосуванням комп’ютера: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.02 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2000. – 19 с.

110

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 11. Скалій О.В. Комп’ютерні технології диференціації процесу фізичного виховання школярів (на прикладі навчання плавання): Автореф. дис… канд. наук з фізичного виховання і спорту: 24.00.02 / Львівський держ. ін-т фізичної культури – Л., 2002. – 24 с. 12. Чайковська О.А. Формування музичних знань молодших школярів засобами мультимедійних технологій навчання: Автореф. дис… канд. пед. Наук: 13.00.02 / Київський нац. ун-т культури і мистецтв. – К., 2002. – 19 с.

ФІЛОСОФСЬКА ОСВІТА ЯК СТРИЖЕНЬ ОСВІТНЬОЇ ФІЛОСОФІЇ О.Д. Завгородня, канд. філос. наук, доцент (КНУБА) Коли в 399 р. до н.е. афінський ареопаг присудив чашу з цикутою для філософа Сократа, – серед основних мотивів смертного вироку, поряд з інкримінованою мудрецеві “неповагою до богів” фігурувало також звинувачення в тому, що він “розбещує молодь своїми нечестивими повчаннями” [1]. Таким чином, перша, здається, в історії людства документально підтверджена розправа над “інакомислячим” предметно засвідчила (так би мовити, “від противного”) той факт, наскільки актуальним і наскільки проблемним було – від самісіньких витоків – питання філософської освіти. Далі, впродовж історії, всупереч неодноразовим висловлюванням про те, що філософії взагалі-то не можна вчити й навчити (філософом треба народитись), – філософії однак учили і досить наполегливо. Особливо виразно в цьому сенсі, як і в дуже багатьох інших, виглядає німецька класична філософія. Поруч із колосальною спадщиною Г.В.Ф. Гегеля, багатою також і в даному аспекті – як автора “Філософської пропедевтики”, який до того ж – прикметна деталь – досить тривалий час працював на посаді директора гімназії, – привертає увагу дещо загадкова фігура І.Г. Фіхте. Автора “Ясного, як сонце, повідомлення для широкої публіки про сутність найновішої філософії” і ще ряду праць, з наміром написаних у популярному стилі, а часом із своєрідною і майже детективно гострою фабулою, що відбивала драматичні перипетії боріння Мислі, зануреної в найглибші першооснови буття. Наскрізним у його творчості є дух наступу, безкомпромісно невідпорний проповідницький (і просвітницький) пафос самоствердження її – Мислі як діяння. Зокрема цей мислитель висловив таке переконання: “Яку хто філософію вибере, залежить від того, яка хто людина, оскільки філософська система – не мертве начиння, яке можна було б відкладати чи брати за бажанням; вона одухотворена душею людини, якій притаманна. Кволий від природи чи то розслаблений і викривлений духовним рабством … характер ніколи не підніметься до ідеалізму” [2]. Тут варто зауважити, що кількома рядками нижче філософ розкриває своє розуміння “ідеалізму” як “єдиної істинної філософії”, а також ту обставину, що за життя Фіхте “матеріалізм” існував лише в досить примітивних варіантах. Тому без особливої натяжки можна тлумачити наведену тезу таким чином: характер, спотворений духовним рабством, не здатний піднятись до справжньої філософії. І це твердження може бути чимось на зразок методологічного ключа до проблеми. Упродовж історії філософська освіта була не тільки найпроблемнішою, але, можна сказати навіть, найпарадоксальнішою ланкою освітнього процесу кожної епохи. Серед її численних парадоксів варто спинитись на тих, що особливо актуальні для сьогодення. Парадокс перший. З одного боку, філософії справді не можна навчити. Коли йде мова щодо професійної підготовки до цієї сфери, то філософом таки справді треба народитись. Здатність бути філософом (а не просто ним називатись, скажімо, згідно з дипломом – тут різниця вельми принципова) настільки непередбачувана і незбагненна, як і будь-який талант чи то виражене творче покликання, оскільки постає як інтегральна сума великої кількості свідомих і підсвідомих, зокрема, й генетично зумовлених, а також і позасвідомих (соціальних) факторів, які неможливо

111

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ цілком урахувати й підрахувати. Це, за Г. Сковородою, та сама спрямованість на”сродный труд”, що обумовлена внутрішньою – духовною – “природою” світу й людини, котра (“природа”) в пантеїстичному світогляді мислителя ототожнюється з Богом [3]. Коли ж йдеться про засвоєння філософії як предмета загальноосвітнього, то також неможливо визначити умови, що гарантували б успішність даного процесу, оскільки неминуче спрацьовують усі ті свідомі й підсвідомі чинники особистісного характеру, про які так виразно висловився Фіхте в наведеному вище уривку. Це з одного боку, а з другого боку: чи можна філософії не вчити? З огляду на те, що її роль є вирішальною у формуванні світогляду – стрижня культури, і загальнолюдської, і спільнот, зокрема, національних, і особистісної. Без світогляду, як відомо, не може існувати жодна свідомість нормально розвиненої людини. Тобто, якийсь світогляд неминуче буде. Отже, питання полягає власне в тому, чи повинні суспільство й держава пускати даний процес на самоплив, виявляючи байдужість щодо проблеми, який саме світогляд сформується в свідомості молодого покоління. Особливо, якщо взяти до уваги дуже виразний аспект даної проблеми в ракурсі прав людини. Конституція України (ст. 35) гарантує право кожного громадянина на “свободу світогляду й віросповідання”. Тобто на вільний вибір тих чи інших світоглядних орієнтацій, що можливий, зрозуміло, тільки за умови обізнаності людей щодо типології світоглядних позицій. Зрозуміло також, свою частку такої обізнаності активно забезпечують, хоча й не без колізій, усі існуючі конфесії – як церкви, так і секти. Але в тій же статті Конституції України зазначено, що “церква й релігійні організації в Україні відокремлені від держави”. Отже право на “свободу світогляду” з боку державних гарантій набуває цілком конкретного вигляду як право на повноцінну філософську освіту, принаймні для освіченої частини соціуму, (а зовсім не як участь держави в пропаганді певної релігії чи намагання знову ж таки з боку держави регулювати міжконфесійні взаємини – що останнього часу виразно простежується на найвищих владних рівнях). Парадокс другий. У сучасному розумінні філософія – це особливий тип знання й окрема сфера культури, що існує поруч з мистецтвом, релігією, суспільною мораллю та наукою в цілому (а не як наука серед інших наук). Слід зазначити, ця сфера цілком неосяжна. Тим більше, що в нинішньому варіанті курс філософії, часом розрахований на один семестр, поєднує в собі історію філософії з сучасним “зрізом” філософської теорії. Це – не один десяток епох, періодів, провідних напрямів та національних варіантів філософської думки, десятки філософських течій та шкіл, сотні персоналій, термінів і понять. Тобто величезний фактаж. До того ж доводиться цілком однозначно констатувати, що стосовно філософської освіти чи не найгірше спрацьовує загальнопедагогічна парадигма оптимального поєднання принципів науковості і доступності. Це виявляється в тому, що вся методична “кухня” філософської освіти, починаючи з програм і закінчуючи переліком екзаменаційних питань, спрямована не на те, щоб зробити даний курс осяжним і “досяжним” для середнього студента, а, здається, навпаки. Навчальні програми з філософії виглядають невиправдано перевантаженими, деталізованими і фрагментарними, без належної системної організації матеріалу, себто вияву взаємозв’язків і спадкоємності ідей, необхідних узагальнень тощо. Варто перелистати Проект навчальної програми з філософії, прийнятий Міносвіти ще в 1997 р. і так, здається, й не затверджений, щоб виникло враження, що автори “Проекту” переймались турботою не стільки формувати філософську ерудицію майбутніх фахівців, скільки продемонструвати власну. І це, знову ж таки, з одного боку, а з іншого – скурпульозне засвоєння великої кількості фактів, що мають відношення до філософського знання, – не гарантує не тільки високої якості філософської освіти, а навіть її наявності як освіти саме філософської. Як ніде, спрацьовує тут відомий афоризм: “Освіта – це те, що залишається, коли забуте все, що було вивчено”. Що ж лишається – в ідеалі – від “пройденого” курсу філософії в голові “пересічного” слухача? Невелика кількість провідних понять та ідей, що “вростають” (і це умова їхнього збереження) в інтимний світоглядний простір, тобто в систему власних ідеалів, цінностей та переконань особистості. Можливо, кілька індивідуально найближчих філософських імен. І ще – в разі успіху – певний рівень культури філософського мислення, себто осягнення світу в категоріях гранично загальних. Ті ж філософські факти, ідеї та імена, що не знайшли ніякого відгуку в світогляді студента (тут слід зазначити, що “відгук” зовсім не обов’язково означає прийняття; це може бути також полемічне “відштовхування”, але за будь-яких умов це якась оцінка, певна небайдужість), – навіть якщо ці факти міцно і старанно визубрені, – вони залишаються в свідомості непотрібним баластом. Звідси стає очевидною неефективність суто

112

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ фактологічного – начотницького – засвоєння філософського матеріалу, яке особливо за умов педантичної вимогливості, здатне викликати, замість інтересу, відразу до філософії як чогось невдячно обтяжливого і малозрозумілого. Наведу приклад. Видатний мислитель і письменник ХХ ст. Ж.-П. Сартр залишив – зокрема – два гранично стислих і настільки ж змістовних визначень людської сутності: “Людина є проект” і “Людина є свобода” [4]. Засвоєння, а точніше, осягнення – глибоке, небайдуже, вкорінене в особистий досвід – цих двох лапідарних характеристик для світогляду молодої людини може означати більше, аніж великий конгломерат механічно завчених фактів. У даному контексті розуміння філософії як особливого, світоглядного знання вкрай проблемною видається сама можливість формалізації такого знання. Тому розробка, скажімо, методик тестування з філософії потребує як мінімум надзвичайно обережного підходу і максимальної чутливості до змістової специфіки матеріалу. Парадокс третій. Як навчальний предмет філософія загалом непотрібна для фахової підготовки. Нема жодної спеціальності (окрім власне філософських, звичайно), для якої філософська підготовка як “хліб насущний”, як, скажімо, математика для всіх технічних професій, біологія – для медицини, психологія – для педагогіки та інших сфер, а знання з рідної та іноземних мов – фактично для будь-якої високопрофесійної діяльності. Тому не секрет, що у ВНЗ – особливо це стосується технічного профілю – кафедру філософії розглядають часом як друго- чи й третьосортну, особливо в тому разі, коли самі філософи, не розуміючи глибоко власних “надзавдань”, фактично дають мовчазну згоду на такий упосліджений статус. Між тим викладачі кафедри філософії (нерідко в їхньому віданні також і психологія) мають справу, по-перше, з найскладнішою серед існуючих реальностей – людською психікою і свідомістю, а по-друге, з її ядром – тим абсолютно незамінним “елітним” утворенням, яким є світогляд. Як відомо, світогляд включає в себе уявлення не лише про те, в якому світі ми живемо, але й про те, в ім’я чого варто жити. Тобто цінності й практичні установки. Ціннісна складова є найбільш інтимною стороною світогляду, вкоріненою в людське “Я”, свідомість і підсвідомість – сферу переживань, найменш підконтрольну для розуму й волі. Проте гнучкий і різноплановий, культурно закорінений і критично оснащений – тобто філософський світогляд безумовно причетний до “культивування” розмаїтої палітри ціннісних орієнтацій. До всього того, що визначає сенс життя. В. Франкл, видатний західноєвропейський психолог і мислитель, що під час другої світової війни впродовж трьох років був в’язнем нацистських концтаборів і зумів не тільки вижити, але й зберегти потенціал для наступних десятиліть творчої праці, – пригадував: “Якщо в’язень не міг більше зносити реальності табірного життя, він знаходив … можливість виходу в духовну сферу, яку СС не в змозі зруйнувати. Духовне життя в’язня зміцнювало його … і тим самим істотною мірою підвищувало його шанси вижити” [5]. Роль філософії як організатора духовної сфери особистості цілком незрівнянна й незамінна. До того ж у сучасному глобалізованому світі навряд чи можна перебільшити значення ціннісних, зокрема етичних, аспектів світогляду, скажімо, технічного фахівця. З великою певністю можна твердити, що ані проектувальники Чорнобильської АЕС, ані безпосередні винуватці аварії не були в цьому сенсі належно “підкутими”. Отже, суть цього третього парадоксу в тому, що філософія як навчальна дисципліна у ВНЗ, з одного боку, ніби зовсім непотрібна, а з іншого – найпотрібніша. Усі вищенаведені (а також ненаведені) парадокси філософської освіти, як і філософського мислення загалом, свідчать лише про те, що найпомітнішим чином і в першу чергу філософія підпорядкована своїм власним – діалектичним закономірностям. З історії філософії відомо, наскільки свого часу були вражені давні греки, особливо Зенон Емійський, котрий логічно доводив, що швидконогий Ахілл не може перегнати повільної черепахи, – саме парадоксальністю (внутрішньою суперечливістю) будь-якого руху як живої наочно даної єдності буття й небуття. Саме в русі – в реальному функціонуванні філософської освіти – і покладаються, і знімаються всі перелічені (й не перелічені) її парадокси, котрі до того ж і як джерело її “саморуху”, тобто розвитку. Як ніяка інша, філософська освіта занурена і вкорінена в свою епоху, і навіть більш того: будучи нерідко якнайтісніше переплетеною з ідеологією певного соціуму, вона часом цілком прямо залежна від історичних реалій. Наше сьогодення – тут зовсім не виняток. Мабуть, значно легше подолати економічну кризу, аніж кризу загальнокультурну, якої корені не тільки в економічному базисі духовної культури, а передусім – у деструкції її стрижня, світогляду. У радянську епоху жорстко диктований комуністичною ідеологією світогляд – в основному своєму масиві –

113

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ відзначався виразним вульгарно-соціологічним забарвленням і невикорінним редукціонізмом щодо феноменів культури, а звідси – вельми невисоким рівнем духовності. Але в чому йому не можна було відмовити, – це в досить таки стрункій послідовності. А нині не існує світоглядних конструкцій, зрівнянних з попередніми, радянськими, за рівнем “організованості”. До того ж глибокий розлад на рівні світогляду “середньої” людини, зовсім не секрет, є винятково вигідним для нашої новоспеченої буржуазії і новітніх володарів суспільного життя – кланово-олігархічних структур. А тому всіляко “підігрівається” і попросту насаджується така собі “мода” на світоглядну неграмотність, у контексті якої стало нині вважатися “хорошим тоном” плутати демократію з демагогією; патріотизм і відданість традиціям – з дешевим примітивом найбездарнішого популізму; культурний самовияв нації – з масованим виявом стадних інстинктів, а українську національну ідею з догматикою світової–космополітичної–релігії. І тут варто віддати належне: свідченням не лише послідовності, а, може, навіть і мужності з боку Міносвіти став той факт, що в роки становлення української держави, котре ідеологічно супроводжувалось – під знаком “поваги до традицій” – нерідко навально-агресивним тиском всепоглинаючого Примітиву, – було не тільки не “згорнуто”, а навіть розгорнуто філософську освіту, якщо не в розрізі відведеного на неї часу, то принаймні в плані переліку обов’язкових для вивчення предметів. Бо якщо філософську освіту порівняти з будівлею, то її фундамент і стіни – це онтологія, соціальна філософія, теорія пізнання, філософія техніки тощо, а її верхівку, “купольну” частину являє собою, безумовно, аксіологія, або ж філософія цінностей. Передусім це етика й естетика. Філософська освіта, що не включала в себе ці предмети, нагадувала будинок без даху. Нині цю прогалину ліквідовано принаймні “згори”. До речі, у співвідношенні філософії з історією, також наскрізь парадоксальному, виразно вимальовується два боки медалі: якщо історія не тільки впливає на філософію, але в певному сенсі її визначає, то чи доречно говорити про зворотний зв’язок? Чи здатна філософія бути реальним чинником історичного поступу? Це питання належить до тих, яким судилось, мабуть, лишатись вічно відкритими, оскільки навряд чи можлива остаточна й вичерпна відповідь. Майже хрестоматійною вважається сповнена якоїсь мудрої приреченості позиція Г.-В.-Ф. Гегеля, викладена в передмові до “Філософії права”: “Що ж стосується повчання, яким світ повинен бути, то …. для цього філософія приходить надто пізно. У ролі мислі про світ вона з’являється лише після того, як дійсність закінчила процес свого формування і досягла свого завершення. … Коли філософія починає малювати своєю сірою фарбою по сірому, тоді певна форма життя стала старою, але сірим по сірому її омолодити не можна, можна тільки зрозуміти; сова Мінерви починає свій політ лише з настанням сутінок”. – Підкр. Гегель [7]. Також увійшло в традицію протиставлення цій тезі Гегеля – найафористичнішої з Марксових тез про Фейєрбаха: філософи лише в різний спосіб пояснювали світ, але річ у тім, щоб його змінити. Проте можна знайти значно більш вражаючі протиставлення. Авторство одного з них належить Альберту Швейцеру, котрого по праву вважають дивовижною постаттю ХХ століття. Богослов і проповідник, органіст і музикознавець, А. Швейцер уже в зрілому віці опанував медицину, зокрема професію хірурга, – і рушив до екваторіальної Африки: заснував сучасну клініку в місцях, що взагалі не знали досі кваліфікованої медичної допомоги. У такий спосіб він показав світові, жахливо розколотому в першій половині ХХ століття, що християнський принцип “любові до ближнього” (а в даному разі – й до “дальнього”) вимагає не пустослів’я, а дійових і нестандартних рішень. Але, поза усім, А. Швейцер – філософ, оригінальний і, до речі, цілком світський. Відправною точкою його філософії стала констатація глибокої кризи європейської культури на рубежі ХІХ-ХХ століть. Втім, у цьому він був не самотній: достатньо згадати дуже резонансну книгу О. Шненглера “Занепад Європи”. Оригінальність ось у чому: не в історичних реаліях, на думку А. Швейцера, причина кризи культури, зокрема й філософської, а навпаки: філософія як носій світогляду і стрижень культури відповідальна за цю руйнацію. Отже, світова війна є наслідком, а не причиною культурного занепаду. Ситуацію середини ХІХ століття мислитель оцінює як “трагічну”: “З раціоналізмом” було покінчено …, а заодно було покінчено і з його дітищем – оптимістичним і етичним основоположним переконанням щодо призначення світу, людства, суспільства й людини” [8]. Оцінку суспільної ролі філософії А. Швейцер дає ніби прямо “в піку” наведеним вище міркуванням Т. Гегеля: “Кант і Гегель владарювали над умами мільйонів людей, які за своє життя не прочитали жодного рядка їхніх творів, і навіть не підозрювали, що підкоряються їм” [9].

114

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Майбутню долю людства А. Швейцер ставить у пряму залежність від успіху справи культурного відродження. У потужних образах відбита неймовірна складність цього завдання: “Працюючи, ми повинні уподібнитись людям, що оновлюють фундамент собору під тиском величезної ваги його масивних стін. Гігантська революція повинна відбутись без революційних дій” [10]. Перебудова фундаменту культури означає насамперед цілеспрямоване оновлення світогляду – і таким чином А. Швейцер фактично покладає на філософію відповідальність за перспективи людства. Культуротворчий світогляд, на його думку, має бути раціоналістичним (“мислячим”), оптимістичним і етичним, бо тільки так можлива запорука його практичного втілення. Етизація суспільства і культурне відродження не можуть бути як масовий рух. Паростки нового світогляду, вважає мислитель, можуть зароджуватись лише в індивідуальній свідомості, а коли нова система поглядів охопить достатню кількість людей, вона поступово стане силою, здатною впливати на духовний клімат суспільства і зрештою визначати його. Основний новаторський пафос філософії А. Швейцера – у небувалому досі розширенні “компетенції” культуротворчих – духовних і етичних – факторів, що здобуло афористичне відображення в терміні етики “благоговіння перед життям”. Таким чином гуманізм і етичний світогляд виходять за межі суто людських стосунків на “космічну орбіту” відношення “людина – світ”. У цьому контексті проголошується “добром” лише те, що служить збереженню життя – не тільки людського, але всієї природи. Дуже добре розуміючи усю проблемність, а разом і безвихідну суперечливість такого ставлення до природи, підвладної закону боротьби за існування, – А. Швейцер тим не менше заклав основи “глобальної етики” і екологічного мислення нашого часу. Як будь-яка філософська концепція, його вчення не претендує на роль “істини в останній інстанції”, але не може лишитись поза увагою жодного схильного і здатного до мислення сучасника. І ще одна прикметна деталь. Будучи християнським богословом, так би мовити, за “базовим фахом”, А. Швейцер у своїх філософських викладках, зокрема в дуже детальному огляді історії етичних учень (“Культура і етика”) – християнській догматиці відводить місце більш ніж скромне. Що ж до ідеї “благоговіння перед життям”, то вона практично не знаходить обґрунтування з боку християнського вчення, оскільки А. Швейцер, автор також і богословських праць, однак не міг вичитати в біблійних тестах того, чого там нема. Не берусь судити, наскільки послідовним теологом він був, але сміливість і чесність Швейцера-філософа не викликає сумнівів. Наведений історико-філософський екскурс міг би бути повчальним для сучасних апологетів як “християнської етики”, так і взагалі – християнської догматики в ролі панацеї від усіх індивідуальних і суспільних болячок і проблем. Варто також зважити на історичну закономірність: епохи панування демократії, принаймні на європейських теренах, як правило збігалися з розквітом філософської думки. Що ж до Стародавньої Греції – колиски європейської культури, то тут однозначно демократія викликала філософію до життя. Ця історична тенденція актуальна і в зворотному зв’язку: демократичне суспільство гостро потребує світогляду саме філософського – критичного, проблемно-пошукового, толерантного до “інакомислення”, пройнятого духом поваги до загального, що зумовлює великою мірою і моральну, і правову, і політичну культуру. Тоді як релігійна (догматична) ідеологія як правло притаманна суспільствам традиційного і тоталітарного типу. Завжди критичне філософське мислення – єдино сумірне демократії, а будьякий релігійний догматизм неминуче породжує авторитарні й тоталітарні орієнтації. І в найбільшій мірі це стосується найближчих нам – у просторі й часі – монотеїстичних релігій, як то іудаїзм, християнство, іслам. Звідси випливають цілком очевидні – як полюбляють висловлюватись філософи – висновки для пізнання і практики. І якщо ці висновки неприйнятні (оскільки невигідні) для деяких сучасних політиків, то принаймні освітянам і науковцям належить зберігати ясність духу і широту інтелектуального кругозору. І тут виходимо на ще один парадокс, можливо вирішальний. Повернусь до наведеної на початку тези І.Г. Фіхте: характер, спотворений духовним рабством, не здатний осягнути справжньої філософії. Саме так: ми вибираємо свою філософію (світогляд) відповідно до свого характеру – це з одного боку, а з іншого, філософія вибирає нас – очевидно, в прямій пропорції до власного духовного заряду. Особливо, коли ця філософія – в хорошій, переконаній і переконливій, емоційно наснаженій і критично озброєній професійній подачі. І особливо, коли ми ще молоді й зелені, а наші характери остаточно не сформовані і, значить, не до кінця отруєні духовним рабством. І навряд чи можна знайти ефективнішу “протиотруту” і могутніший засіб подолання

115

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ духовного рабства, аніж справжнє – професійне – прилучення до справжньої філософії. Отже, філософія не тільки вчить мудрості, формує світогляд, духовно збагачує, наснажує і націлює, орієнтує в світі й допомагає в ньому вижити. Вона ще й зобов’язує. Як мінімум – успіх тих, хто професійно причетний до філософської освіти. Література 1. Платон. Анология Сократа // Платон. – Соч. в 3-х т. – М., 1968. – Т 1. 2. Фіхте И.Г. Второе введение в наукоучение для читателей, уже имеющих философскую систему / И.Г. Фихте. Соч. в 2-х т. – Т 1. – С. 460. 3. Сковорода Г.С. Разговор, называемый алфавит, или букварь мира / Г. Сковорода. Вибрані твори в 2-х т. – Т 2. – К., 1972 4. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. – М., 1990. 5. Франкл В. Психолог в концентрационном лагере // В. Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990. – С. 153. 6. Гегель Г.-В.-Ф. Философия права. – М., 1990. – С. 56. 7. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры / А. Швейцер. Благоговение перед жизнью. М., 1992. – С. 46. 8. Там же. С. 71. 9. Там же. С. 68.

ВПРОВАДЖЕННЯ НОВИХ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ Т.В. Циновнік (Дніпродзержинський енергетичний технікум) Вступ Сучасний період розвитку цивілізованого суспільства характеризує процес інформатизації. Інформатизація суспільства – це глобальний соціальний процес, особливість якого полягає в тому, що домінуючим видом діяльності в сфері суспільного виробництва є збір, нагромадження, продукування, обробка, зберігання, передача й використання інформації, здійснювані на основі сучасних засобів мікропроцесорної й обчислювальної техніки, а також на базі різноманітних засобів інформаційного обміну. Одним із пріоритетних напрямків процесу інформатизації сучасного суспільства є інформатизація освіти – процес забезпечення сфери освіти методологією й практикою розробки та оптимального використання сучасних або, як їх прийнято називати, нових інформаційних технологій (НІТ), орієнтованих на реалізацію психолого-педагогічних цілей навчання, виховання. Цей процес ініціює: • удосконалювання механізмів керування системою освіти на основі використання автоматизованих банків даних науково-педагогічної інформації, інформаційно-методичних матеріалів, а також комунікаційних мереж; • удосконалювання методології й стратегії відбору змісту, методів й організаційних форм навчання, виховання, що відповідають завданням розвитку особистості того, якого навчають, у сучасних умовах інформатизації суспільства; • створення методичних систем навчання, орієнтованих на розвиток інтелектуального потенціалу того, якого навчають, на формування вмінь самостійно здобувати знання;

116

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ • створення й використання комп’ютерних тестуючих, діагностуючих методик контролю й оцінки рівня знань тих, яких навчають. Методична розробка є варіантом вирішення основних проблем інформатизації освіти на концептуальному рівні. У ній досліджуються можливості засобів нових інформаційних технологій, педагогічна доцільність їхнього використання, психолого-педагогічні вимоги, пропоновані до них, оптимальні умови їхнього застосування, запропоновані шляхи реалізації концептуальних положень: створення й застосування навчально-матеріальної бази забезпечення процесу інформатизації освіти. 1. Дидактичні проблеми використання можливостей засобів нових інформаційних технологій Засоби нових інформаційних технологій – це програмно-апаратні засоби й пристрої, що функціонують на базі мікропроцесорної, обчислювальної техніки, а також сучасних засобів і систем інформаційного обміну, що забезпечують операції по збору, нагромадженню, зберіганню, обробці, передачі інформації. До них відносяться: ЕОМ; комплекти термінального устаткування для ЕОМ всіх класів, локальні обчислювальні мережі, пристрої вводу-виводу інформації, засоби уведення й маніпулювання текстовою й графічною інформацією, засобу архівного зберігання більших обсягів інформації й інше периферійне встаткування сучасних ЕОМ; пристрою для перетворення даних із графічної або звукової форм подання даних у цифрову й назад; засоби й пристрої маніпулювання аудіовізуальною інформацією (на базі технології Мультимедіа й систем “Віртуальна реальність”); сучасні засоби зв’язку; системи штучного інтелекту; системи машинної графіки, програмні комплекси (мови програмування, транслятори, компілятори, операційні системи, пакети прикладних програм) та ін. Повсюдне використання інформаційних ресурсів, що є продуктом інтелектуальної діяльності найбільш кваліфікованої частини працездатного населення суспільства, визначає необхідність підготовки в підростаючому поколінні творчо активного резерву. Із цієї причини стає актуальною розробка певних методичних підходів для реалізації ідей розвиваючого навчання, розвитку особистості того, кого навчають. Зокрема, для розвитку творчого потенціалу індивіда, формування в того, якого навчають, уміння здійснювати прогнозування результатів своєї діяльності, розробляти стратегію пошуку шляхів і методів рішення завдань – як навчальних, так і практичних. ПРОВЕДЕННЯ ЗАНЯТЬ

Не менш важливе завдання забезпечення психолого-педагогічними й методичними розробками, спрямованими на виявлення оптимальних умов використання технологій з метою інтенсифікації навчального процесу, підвищення його ефективності і якості. Існують основні способи застосування технологій: використання як засіб навчання, як інструмент пізнання й самопізнання, як засіб розвитку особистості того, якого навчають, як об’єкт вивчення, як засіб інформаційно-методичного забезпечення й керування навчально-виховним процесом, як засіб комунікацій, як засіб автоматизації процесів контролю, корекції результатів навчальної діяльності, комп’ютерного педагогічного тестування й психодіагностики, як засіб автоматизації процесів обробки результатів експерименту, як засіб організації інтелектуального дозвілля, розвиваючих ігор.

117

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Із усього різноманіття педагогічних застосувань технологій особливо варто виділити використання програмних засобів, у зв’язку з їхньою широкою популярністю в практиці вітчизняного й закордонного освітнього процесу. Незважаючи на багаторічний досвід використання різноманітних типів програм у навчальних цілях, їхні потенційні можливості залишаються невичерпними. Причиною цього є як нерозробленість теоретичних основ, що розкривають доцільність створення й застосування їх з метою навчання, так і відсутність чіткої класифікації або типології, комплексу вимог, пропонованих до них. Використання програмного засобу навчального призначення орієнтоване на: • рішення певної навчальної проблеми, що вимагає її вивчення, – проблемно-орієнтовані; • здійснення деякої діяльності з об’єктним середовищем – об’єктно-орієнтовані; • здійснення діяльності в деякому предметному середовищі – предметно-орієнтовані. Під час розробки й використання програмного засобу в навчальних цілях виникає необхідність у створенні навчально-методичних й інструктивних матеріалів, що забезпечують процес його застосування. Отже, виникає необхідність у формуванні так званого програмно-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, який є комплексом. Найбільш значимі, з позиції дидактичних принципів, методичні програмні методи: • індивідуалізація й диференціація процесу; • здійснення контролю зі зворотним зв’язком, з діагностикою помилок й оцінкою результатів навчальної діяльності; • здійснення самоконтролю й самокорекції; • здійснення тренування й самопідготовки учнів; • вивільнення навчального часу; • комп’ютерна візуалізація навчальної інформації; • моделювання й імітація досліджуваних об’єктів, процесів або явищ; • проведення лабораторних робіт в умовах імітації в комп’ютерній програмі реального досвіду або експерименту; • створення й використання інформаційних баз даних; • посилення мотивації навчання; • озброєння того, кого навчають, стратегією засвоєння навчального матеріалу, розвиток певного виду; • формування вміння приймати оптимальне рішення; • формування культури навчальної діяльності, інформаційної культури. Аналіз педагогічної практики використання програмних засобів навчального призначення дозволяє зробити висновок, що найбільш істотними причинами створення низькоякісних (з педагогічної точки зору) комп’ютерних програм є, по-перше, часткове, а часом і повне ігнорування дидактичних принципів навчання при їхній розробці й, по-друге, неправомірний перенос традиційних форм і методів навчання в нову технологію навчання, що використає комп’ютер. 2. Аналіз педагогічної доцільності використання програмних засобів Аналіз педагогічної доцільності використання програмних засобів з метою навчання проводився з позицій концептуальних положень, що описують педагогічну доцільність їхнього використання, деякі підходи до типології програм, використовуваних у навчальних цілях, вимоги до їхньої якості. Аналіз заснований на дослідженні можливостей застосування програмних засобів і систем, а також педагогічної доцільності їхнього використання в процесі викладання курсу інформатики й інших загальноосвітніх предметів, у процесі проведення дозвілля, що розвивають комп’ютерні ігри (тренажери). Аналізуючи сучасний стан застосування програмних засобів у процесі навчання, а також у позакласній роботі, можна констатувати, що в цей час уже сформувався фонд комп’ютерних програм. Комп’ютерні програми пропонуються розроблювачами у вигляді педагогічних програмних засобів з методичними й інструктивними матеріалами або включаються в комп’ютерний курс. Крім того, є розробки інструментальних програмних засобів або систем для викладача й студента. Набагато рідше зустрічаються комп’ютерні предметно-орієнтовані середовища навчального й розвиваючого призначення з методичними матеріалами щодо використання.

118

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Програми, що становлять програмне забезпечення практикумів, різноманітні за змістом і за цілями використання. Серед них є програми, які навчають роботі на ЕОМ, представляють пристрій ЕОМ й її частин, навчають певної мови програмування. Є також програми, призначені для викладання навчальних предметів загальноосвітнього циклу, демонстраційні, навчально-ігрові програми, різні інструментальні програмні засоби, операційні системи, електронні таблиці, навчальні бази даних. Звичайно комплект програм у практикумі складається відповідно до призначення останнього, кількістю годин, виділених на проведення занять за його допомогою, типів ЕОМ, з використанням яких будуть проводитися заняття. Варто відзначити застосування програм-ігор. Наприклад, комп’ютерних тренажерів. (Досвід застосування клавіатурних тренажерів показує доцільність їхнього використання для початкового оволодіння навичками роботи на клавіатурі, тому що заощаджує час, затрачуваний на освоєння клавіатури, підвищує мотивацію навчання). Методично виправданим підходом можна вважати розробку програмно-методичного забезпечення курсу інформатики, орієнтованого на конкретний навчальний посібник, призначений для вивчення цього курсу. Аналізуючи програмне забезпечення, призначене як для курсу інформатики, так і для інших загальноосвітніх предметів, варто констатувати той факт, що значне місце в ньому відводиться програмним засобам з ігровим компонентом або ігровими програмами дозвільного призначення. Аналіз використання програмних засобів у навчальних цілях переконує в тому, що значна частина сучасних розробок присвячена загальноосвітнім предметам. Значне місце в практиці використання програм з метою навчання займають програми комп’ютерного моделювання, що забезпечують подання моделі досліджуваних об’єктів, процесів, явищ або якогось досвіду, що лежить в основі лабораторної роботи (наприклад, з фізики), імітованою комп’ютерною програмою. Треба згадати предметно-орієнтовані програмні середовища розвиваючого й навчального призначення, у яких спеціальним образом організується діяльність тих, яких навчають, результатом якої є не стільки формування знань, умінь, навичок, скільки розвиток і формування певного виду мислення, умінь і навичок здійснення експериментально-дослідницької діяльності, інформаційної культури. У методичній розробці аналізуються можливості використання навчальних програмних засобів: програм для вивчення “Курсу користувача ЕОМ”, графічні редактори навчального й ігрового призначення, навчальні бази даних, інформаційно-пошукові системи, науково-ігрові програми та ін. Підсумовуючи аналіз можливостей використання програмних засобів, слід зазначити наступне: · програмні засоби, використовувані в навчальних цілях, в основному орієнтовані на формування комп’ютерної грамотності; на розвиток умінь приймати оптимальне рішення в складних реальних умовах; на прищеплювання вмінь і навичок самостійної роботи, зокрема з обробки інформації; на здійснення самоконтролю, саме корекції результатів навчальної діяльності; на вироблення вмінь і навичок роботи з інформацією; · посилення дидактичної значимості програмних засобів досягається в результаті реалізації можливостей: засобів сучасної комп’ютерної графіки, що забезпечують посилення наочності, створення моделей досліджуваних об’єктів, процесів; баз даних, що забезпечують здійснення різноманітних видів і форм самостійної роботи з навчальною інформацією; користувальницьких пакетів, що забезпечують формування вмінь використовувати в навчальній роботі систему підготовки текстів, графічні редактори; · значна увага авторами програмних засобів і систем приділяється організації різних видів “екранної творчості”, що сприяє естетичному вихованню того, якого навчають, підвищенню мотивації навчання; · переважна більшість програмних засобів, використовуваних з метою навчання, орієнтовано на виконання ігрової діяльності, що найчастіше стимулює процеси засвоєння навчального матеріалу; · характерною рисою проаналізованих програмних засобів є надання тому, якого навчають, розмаїтості організаційних форм навчальної діяльності й можливості вільного вибору режиму

119

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ роботи за комп’ютером; · використання більшості програмних засобів не «прив’язано» до певної методики їхнього застосування й не припускає використання додаткових або інших засобів навчання. 3. Перспективи використання засобів нових інформаційних технологій в освіті У сучасному цивілізованому суспільстві етапу інформатизації всі його члени, незалежно від їхнього суспільного становища, використають інформацію й знання у своїй діяльності, вирішуючи безупинно виникаючі перед ними завдання. При цьому постійно збільшуються запаси знань, досвіду, весь інтелектуальний потенціал суспільства, що зосереджений у книгах, патентах, журналах, звітах, ідеях і активно, на сучасному технічному рівні, бере участь у повсякденному виробничому, науковому, освітньому й іншому видах діяльності людей. Цінність інформації й питома вага інформаційних послуг у житті сучасного суспільства різко зросли. Це дає підставу говорити про те, що головну роль у процесі інформатизації грає властиво інформація, що сама по собі не робить матеріальних цінностей. Інформація (із загальних позицій) – це відомості про фактичних даних і сукупність знань про залежності між ними, тобто засіб, за допомогою якого суспільство може усвідомлювати себе й функціонувати як єдине ціле. Природно припустити, що інформація повинна бути науково-достовірною, доступною в змісті можливості її одержання, розуміння й засвоєння; дані, з яких інформація витягається, повинні бути істотними, відповідати сучасному науковому рівню. Реалізація можливостей технічних і програмних засобів сучасних інформаційних технологій дозволяє: забезпечити керування інформаційними потоками; спілкуючись із користувачем природною мовою, здійснювати розпізнавання образів і ситуацій, їхню класифікацію; ефективно навчати логіці доказів; накопичувати й використовувати знання; організовувати різноманітні форми діяльності по самостійному витягу й поданню знань; здійснювати самостійне “мікровідкриття” досліджуваної закономірності. Все перераховане вище сприяє розвитку інтелектуального потенціалу індивіда, реалізує ідеї розвиваючого навчання. Інтеграція сучасних інформаційних технологій забезпечує системний ефект, наслідком якого стає “технологічний прорив”, що має місце й у педагогіці. Разом з тим використання сучасних інформаційних технологій підтримує загальні інтеграційні тенденції процесу пізнання навколишнього інформаційного, екологічного, соціального середовища, сприяє реалізації переваг вузької спеціалізації й можливостей індивідуалізації процесу навчання. Можливість легкого доступу до інформаційних ресурсів, а в сфері освіти – до інформаційнометодичного забезпечення процесу навчання, розповсюдження інноваційних педагогічних технологій, використовуючи нові інформаційні засоби, забезпечує розширення й зміцнення зв’язків між окремими структурами системи освіти, що призводить до вдосконалювання її інфраструктури. Автоматизація процесів ведення діловодства в навчальному закладі, реалізація керування окремими етапами навчального процесу призводить до вдосконалювання механізмів організаційного керування системою освіти, рятує від рутинної, “паперової” роботи. Незважаючи на технічний прогрес, під час створення системи освіти потрібно вирішувати наступні проблеми: · створення й використання засобів інформатизації освіти, зокрема комплектів обчислювальної техніки, що відповідають технічним, психолого-педагогічним, ергономічним вимогам; · створення системи сервісного обслуговування технічних і програмних засобів користувачів комплектів навчальної обчислювальної техніки; · створення розподіленої системи державних і локальних баз даних, баз знань навчального призначення; · створення телекомунікаційної мережі навчального призначення регіонального й глобального масштабу; · інтеграція відомчих, територіальних й інших інформаційно-обчислювальних систем навчального призначення в єдину Державну інформаційну мережу, що орієнтована на використання в сфері освіти.

120

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Останні десятиліття інтенсивного розвитку інформатики як науки і як реального інструмента соціального прогресу характеризуються створенням принципово нових засобів обробки інформації, що ініціюють формування перспективних педагогічних технологій, орієнтованих на інтелектуальне вдосконалювання того, кого навчають. Перейдемо до розгляду основних перспективних напрямків використання засобів нових інформаційних технологій у сфері освіти: перспектив використання експертних навчальних систем, навчальної бази даних, навчальної бази знань, інтеграції можливостей комп’ютера й різних засобів передачі аудіовізуальної інформації, технологій мультимедіа, віртуальної реальності, використання засобів телекомунікацій на рівні синтезу комп’ютерних мереж і засобів телефонного, телевізійного, супутникового зв’язку. Опис перспектив використання технологій в освіті, зокрема експертних навчальних систем, навчальних баз даних, баз знань, відеокомп’ютерних систем, апаратно-програмних комплексів, програмно-апаратних комплексів, що функціонують на базі технології Мультимедіа або систем “Віртуальна реальність”, виявлення їхніх дидактичних можливостей, а також дослідження педагогічної доцільності їхнього застосування дозволяють затверджувати необхідність і пріоритетність їхньої розробки на сучасному етапі інформатизації освіти. Висновки Інтенсивний розвиток процесу інформатизації освіти сприяє розширенню сфери застосування сучасних технологій. У цей час можна вже цілком виразно виділити успішно й активно, що розвиваються напрямки, використання сучасних інформаційних технологій в освіті. · Реалізація можливостей програмних засобів навчального процесу. · Інтеграція можливостей сенсорики й навчального, демонстраційного встаткування під час створення апаратно-програмних комплексів. · Інтеграція можливостей комп’ютера й різних засобів передачі аудіовізуальної інформації під час розробки відеокомп’ютерних систем. · Реалізація можливостей систем штучного інтелекту під час розробки, так званих інтелектуальних навчальних програм. · Використання засобів телекомунікацій, що реалізують інформаційний обмін на рівні спілкування через комп’ютерні мережі (локальні або глобальні). · Нова технологія неконтактної інформаційної взаємодії, що реалізує ілюзію безпосереднього входження й присутності в реальному часі в стереоскопічно представленому “екранному світі” – система “Віртуальна реальність”. Процес інформатизації освіти й пов’язане із цим використання можливостей сучасних технологій у процесі навчання призводить не тільки до зміни організаційних форм і методів навчання, але й до виникнення нових методів навчання. Паралельно цим процесам відбувається впровадження інноваційних підходів до проблеми рівня знань учнів, заснованих на розробці й використанні комплексу комп’ютерних тестуючих, що діагностують методики контролю й оцінки рівня засвоєння. Зміна змісту й структури освіти, подань про організаційні форми, методи навчання й контролю за його результатами призводить до зміни приватних методик викладання. Реалізація можливостей технологій у процесі навчання й пов’язане із цим розширення спектра видів навчальної діяльності призводять до якісної зміни дидактичних вимог до засобів навчання. Дидактика в умовах інформатизації освіти ставить своєю основною метою розкриття, розвиток і реалізацію інтелектуального потенціалу індивіда при забезпеченні педагогічного впливу лонгуючого характеру, спрямованого на досягнення освітніх цілей, які визначаються необхідністю інтенсифікації процесів інтелектуального розвитку того, кого навчають. Як основний висновок, можна підкреслити, що впровадження інформаційних технологій не тільки корисно для підтримки традиційних форм і методів навчання, але робить необхідним створення нових варіативних методик викладання.

121

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Література 1. Джуринський А. Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с. 2. Освітні технології / За ред. О. М. Пєхоти. Навчально-методичний посібник. К., А.С.К. 2002. – 255 с. 3. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти. Курс лекцій: модульне навчання. Навчальний посібник. – К.: ІСДО, 1993. – 220 с. 4. Вульфсон Б. Л. Стратегія развития образования на западе на пороге ХХІ века. – М.: Издво УРАО, 1999. – 208 с. 5. Бершадский А.М., Краевский И.Г. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий. Пензенский региональный центр ДО. 1997 г.

АНАЛІЗ ЕФЕКТИВНОСТІ ПІЗНАВАЛЬНИХ ВІДСТУПІВ НА ЗАНЯТТЯХ З ЗАГАЛЬНОТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН (НА МАТЕРІАЛІ ВИКЛАДАННЯ ТЕХНІЧНОЇ МЕХАНІКИ У КОЛЕДЖІ ПДАТУ) С.В.Єрмаков (Подільський державний аграрно-технічний університет) Ставлення проблеми у загальному вигляді. У сучасному освітньому середовищі, яке вже накопичило величезну кількість знань, значно ускладнилось важливе завдання навчання і виховання – передати досвід людства нащадкам. Чи не кожна галузь знань, яку людство має продовжувати і передавати через заклади освіти, вже ввібрала в себе здається усе, що можна було відкрити, хоча знову ж і знову відкривається щось нове і заповнена по вінця наука відкриває все нові і нові резерви, вбираючи різноманітні теорії і відкриття. Цього нажаль не скажеш про освітні програми, які суворо регламентують перелік питань, що підлягають опрацюванню протягом відведеного числа годин. Часто така інформація досить насичена, що викликає ефект формалізації викладу через потребу вмістити величезні обсяги інформації (мова йде про творче викладання а не переказу навчального підручника) у скупі рамки навчальних занять. Звичайно ж є така форма вивчення матеріалу, як самостійна робота студента. Однак, щоб студент дійсно запрацював сам, його необхідно “зарядити” під час очних зустрічей на заняттях. Такий заряд можна надати глибокими, корисними для студента знаннями або яскравими прикладами з практики, або іншими засобами і прийомами. З наведених факторів на нашу думку найкраще піддається вдосконаленню саме останній – залучення в виклад яскравої пізнавальної інформації. Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми. Питання необхідності якісного поліпшення викладання у сучасній вищій школі розглядалось у багатьох дисертаційних роботах. Більшість авторів пропонують свої шляхи вирішення даної проблеми. Проте можна виділити деяку групу науковців, для яких підвищення пізнавальної активності через управління їх діяльністю на заняттях, зокрема залучення цікавих відступів – це, зокрема, А.І.Гріденко, Г.О.Балл, О.І.Ляшенко, А.М.Сохор, О.К.Філатов. Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Ця розробка покликана локалізувати проблему підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу на цікавому викладі матеріалу з дисципліни технічна механіка на рівні закладів освіти І-ІІ рівнів акредитації, чого не зустрінеш в працях інших науковців. Формулювання цілей статті. Основною метою роботи є аналіз ефективності проведення занять подання теоретичного матеріалу з залученням цікавої інформації. Для реалізації поставленої

122

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ мети необхідно вирішити такі завдання: · виділити подібні за знаннями групи для проведення експерименту; · провести контроль залишкових знань з курсу фізики; · після викладу матеріалу у двох групах за різними методиками провести підсумковий контроль; · проаналізувати результати і зробити висновки. Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Як відомо усі навчальні дисципліни студенти поділяють на нудні і цікаві. Це залежить від умінь і педагогічної майстерності викладача. Знайти вихід з складної ситуації, коли слухачі перестають сприймати навчальний матеріал – задача далеко не проста, особливо якщо мова йде про подання таких дисциплін, які сповнені складними математичними розрахунками, правилами, визначеннями та умовиводами. Такими властивостями володіють майже усі дисципліни фізикоматематичного та загальнотехнічного напрямку. Робота студентів на заняттях з технічної механіки у вищих навчальних закладах І– ІІ рівнів акредитації зазвичай вимагає досить вагомої напруженості волі і уваги. Так під час вивчення її у першому семестрі другого курсу згідно з робочою програмою студенти повинні опрацювати всю теоретичну механіку (рис. 1), знання з якої накопичувались ще з найдавніших часів (термін “механіка” запровадив видатний стародавній філософ Арістотель /384–322 до н.е./) і протягом всієї історії невпинно збагачувались, навіть у Середньовіччя, коли розвиток наук гальмувався церквою. Так Галілей /1564–1642/, будучи проклятий церквою за свої астрономічні відкриття займався опором матеріалів, вважаючи, що це найбезпечніший і якнайменше крамольний предмет, який тільки можна було тоді собі уявити[1]. А додайте сюди такі імена як Архімед, Роберт Гук, Ісак Ньютон, Леонардо да Вінчі – жоден з них не залишив технічну механіку без величезного наукового доробку. Звісно дисципліна, яка вивчається протягом курсу обсягом 216 годин, з яких трохи більше 100 аудиторних, якщо навіть використати свої резерви, перетвориться у проговорювання викладачем необхідного матеріалу – часу на бесіду, дискусію, а тим більше рольову гру не буде. Однак є великі сумніви щодо ефективності таких занять – пізнавальна активність не буде достатньо стимулюватись навіть у найдопитливіших. Теоретична механіка Статика

Технічна механіка

Механіка матеріалів і конструкцій

Кінематика Динаміка

Розтяг, стиск Зріз (зсув) Змин

Поле педагогічного експерименту

Кручення Згин

Деталі машин Фрикційні передачі Зубчасті передачі Передача гвинт-гайка Черв’ячні передачі Пасові передачі Ланцюгові Роз’ємні з’єднання

Рис. 1. Структура розділів дисципліни “Технічна механіка”

Нероз’ємні з’єднання Вали і осі, підшипники, муфти

123

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Нами висунуто гіпотезу, згідно з якою ефективність занять з технічної механіки можна значно підвищити, якщо залучати у виклад різноманітну інформацію пізнавального змісту. Було розроблено програму експерименту з метою перевірки даного припущення. Для цього було написано “Конспект цікавих лекцій” з усіх розділів теоретичної механіки: статики, кінематики й динаміки [2,3]. Експеримент проводився у 2005/06 н.р. на базі Коледжу ПДАТУ, де були відібрані дві групи другого курсу механічного відділення: М-211, М-221. Кількість студентів була ідентична – по 23 особи, нажаль, абсолютної рівності у рівні знань не спостерігалось і хоча обидві групи не демонстрували високих знань, однак М-211 за усіма характеристиками була дещо сильніша. З метою одержання більш наочних результатів як експериментальну було обрано групу М-221. Досліджувався характер засвоєння навчального матеріалу за різними методиками з розділів “Кінематика” (8 год теоретичних занять) і “Динаміка” (6 год). Перед початком експерименту студентам було запропоновано відповісти на ряд питань, які студенти вивчали під час вивчення курсу фізики з розділу “Механіка”. Результати оцінки залишкових знань підтвердили якісно вищий рівень підготовленості у контрольній групі порівняно з експериментальною – середній бал відповідно 3,25 і 2,09. У групі М-211 матеріал подавався за звичайною методикою. У експериментальній групі викладання проводилось іншим викладачем за вищеназваним “Конспектом …”, де крім основного матеріалу містились такі відомості під час вивчення: ü швидкості – швидкість з теорії відносності А. Ейнштейна; ü постійного і рівнозмінного рухів – аналіз руху парашутиста або краплі дощу (чому вона падаючи з великої висоти при g=9,81 не ранить людину); ü складного руху – випадок з французьким льотчиком, який зловив бойову кулю руками; ü теореми про додавання швидкостей – проаналізовано рух колеса потягу, в якого є точки, що рухаються в протилежному до пункту призначення напрямку; Це далеко не повний перелік пізнавальних питань, які пропонувалось виносити. Подавалась ця інформація по мірі втомлювання студентів, для привертання уваги і повернення заняття в природне русло. Під час таких відступів зазвичай виникало пожвавлення аудиторії. Часто студенти просили наводити більше таких прикладів, однак в зв’язку з браком часу, доводилось обмежуватись одним-двома, а за урок до п’яти такими відступами, що займали близько 20% навчального часу. Після опрацювання всіх тем студенти написали підсумкову контрольну роботу, де були включені передбачені програмою тестові питання. Результати обробки даних подано на гістограмах рисунків 2,3. На рис. 2 подано результати набраних балів у контрольній і експериментальній групах. Значення подано у відсотках студентів, які набрали відповідно 1, 2, 3, 4 балів. Гістограми зверху наочно демонструють наскільки змінились результати при перевірці знань і при підсумковому контролі. Наведені дані свідчать, що на початковому етапі підготовка студентів контрольної групи значно переважала. Середній набраний бал складав 3,25, тоді як в експериментальній лише 2,09. Під час проходження тем за різними методиками контрольна перевірка показала наступні результати: контрольна група з 3,25 середній бал знизився до 3,04 експериментальна група з 2,09 підвищився до 3,39 Ці цифри повністю підтверджують правильність вибраної методики.

124

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Контрольна група

Експериментальна група

5 0 ,0 % 4 5 ,0 % 4 0 ,0 % 3 5 ,0 % 3 0 ,0 % 2 5 ,0 % 2 0 ,0 % 1 5 ,0 % 1 0 ,0 % 5 ,0 % 0 ,0 %

М-2 1 1 з а л и шк о ві з н а н н я

М-2 2 1 з а л и шк о ві з н а н н я

0, 1

1 3 ,3 %

3 7 ,5 %

2, 3

4 0 ,0 %

2 5 ,0 %

4, 5

4 0 ,0 %

1 8 ,8 %

6, 7

6 ,7 %

6 ,3 %

8, 9, 10

0 ,0 %

1 2 ,5 %

Контрольна група

Експериментальна група

50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0%

М -2 1 1 п ід с у м к о в а п е р е в ір к а

М -2 2 1 п ід с у м к о в а п е р е в ір к а

0, 1

40,0%

1 4 , 3%

2, 3

20,0%

5 0 , 0%

4, 5

40,0%

2 1 , 4%

6, 7

0,0%

7, 1%

8, 9, 10

0,0%

7, 1%

Рис. 2. Гістограма результатів перевірки залишкових знань і підсумкового контролю (цифри в легенді показують кількість поданих правильних відповідей, відсотки по шкалі у – відсоток студентів, що одержали відповідний результат)

125

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Результати робіт було проаналізовано і з іншого боку та помічено наступну закономірність, проілюстровану рис. 3:

Контрольна група

Експериментальна група

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0% М-211 0,1

2,3

4,5

6,7

М-221

8,9,10

40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% М-211 0,1

2,3

4,5

6,7

8,9,10

Рис. 3. Гістограма кількості поданих відповідей (правильних і неправильних) а) при перевірці залишкових знань, б) при підсумковому контролі Якщо під час першого тестування студенти неохоче, а можливо з острахом відповідали на запитання, про що свідчить велика кількість зданих робіт з незаповненими повністю полями, то вкінці вони стали набагато сміливіші і залюбки відповідали на запитання. Особливо це помітно по контрольній групі. Якщо під час перевірки залишкових знань у експериментальній групі було 26% студентів, які фактично здали порожній листок (в контрольній – 7%) і 53% (33%), які показали надзвичайно низький рівень активності у межах 2-3 відповідей, то при підсумковому контролі бланків без відповідей не було взагалі (в контрольній залишилось на тому ж рівні), а низькоактивних зменшилось до14,3% (12,5%) Наведемо ще такі дані: контрольна група в середньому з 3,9 правильних відповідей підвищилось до 4,9 експериментальна група з 2,8 підвищився до 5,5

126

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Усе це свідчить про набуття впевненості студентів у своїх знаннях, що також характеризує їх інформаційну підкованість інформацією і вміння її застосувати. Висновки і пропозиції. Таким чином експеримент проведений на базі Коледжу ПДАТУ повністю підтвердив гіпотезу про те, що пізнавальний виклад технічних наук може сприяти кращому засвоєнню навчального матеріалу. Після кількаразової якісної апробації таких занять, можна було б говорити про можливості даної теорії – зокрема, про широке залучення в навчальний процес пізнавальної інформації. Література 1. Дж. Гордон Почему мы не проваливаемся сквозь пол.. – М.: Мир, 1971. 2. Технічна механіка. – Ч. 1. – Теоретична механіка. 1.1.Статика. Конспект цікавих лекцій / вид. 2-ге доповн. – Кам’янець-Подільський. Коледж ПДАТУ, 2005. – 26 с. 3. Технічна механіка. – Ч. 1. – Теоретична механіка. 1.2. Кінематика. 1.3. Динаміка Конспект цікавих лекцій. – Кам’янець-Подільський. Технікум ПДАТУ, 2004. – 28с.

МОТИВАЦІЙНИЙ АСПЕКТ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ О.А. Гузенко, канд. пед. наук О.Л. Фаст (Луцький педагогічний коледж) Постановка проблеми. В умовах сучасної соціокультурної ситуації, яка характеризується стрімкими змінами у різних сферах життя суспільства, невпинного впровадження нових інформаційних технологій, все більшого значення набуває проблема виховання інтелектуально та творчо обдарованої особистості, здатної нестандартно мислити, відмовлятися від шаблонів і звичних способів діяльності, у пошуку нового і оригінально керуватися потребою у креативності. Перехід до системи ринкових відносин вимагає від освітньої галузі функціонування на якісно іншому рівні, що забезпечить виконання школою соціального замовлення на всебічно розвинену особистість учня, майбутнього висококваліфікованого фахівця у певній галузі життєтворчості. Майбутнє нашої держави залежить від інтелектуально духовної могутності, творчого потенціалу підростаючого покоління, його бажання засвоювати нові знання, створювати технологічні новації, творчо мислити і виробляти конструктивні рішення. Саме тому створення адекватних умов для розвитку обдарованих школярів є однією з найактуальніших проблем у сучасній психолого-педагогічній науці. Аналіз досліджень. Здійснюючи ретроспективний аналіз наукових джерел, можна зробити висновки, що поняття обдарованості вчені трактують по-різному. Так, Б.Теплов, стверджуючи, що обдарованість – це якісно своєрідне сполучення здібностей, від якого залежить ймовірність більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності, підкреслює проекцію ознак обдарованості у практичну сферу діяльності [7]. Певну індивідуалізацію даного поняття знаходимо у визначенні Л.Слободянюка, який зазначає, що обдарованість – це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик [6]. Це означає, що переростання потенційної обдарованості в актуальну її дефініцію залежить, насамперед, від індивідуальних особливостей конкретного учня. Л.Виготський, С.Рубінштейн, вивчаючи цю проблему, дійшли висновку, що обдарованість виявляється, як правило, у дуже високому рівні розумового розвитку дитини, в якісній своєрідності,

127

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ самостійності, нестандартності виконання завдань та розумової діяльності загалом [4; 23]. Дж.Рензуллі розглядав обдарованість як результат поєднання інтелектуальних здібностей вище середнього рівня, творчого підходу та наполегливості. Зазначимо, що наполегливість визначається тут як узагальнююче поняття таких рис, як висока працездатність, вимогливість до себе, активність, бажання досягти певних успіхів незважаючи ані на які перешкоди. Тобто наполегливість стає основною життєвою мотивацією, перекреслюючи всі інші [4; 12]. Комплексний підхід в аналізі поняття обдарованості знаходимо також у О.Кульчицької, яка, наголошуючи на важливості і необхідності врахування мотиваційної сфери особистості учня, констатує, що обдарованість складається з високого рівня інтелекту (а саме дивергентного мислення),творчих здібностей і мотиваційного компонента (мотивація досягнень) [3]. Таким чином, можемо зробити висновки про те, що: · інтелектуальна обдарованість як складна якість входить до загальної обдарованості, хоча й не тотожна їй; · на розвиток обдарованості мають вплив певні чинники, сукупність яких становить єдину інтегральну структуру обдарованості, де домінуючим фактором є дослідження мотиваційного компонента і мотиваційної спрямованості особистості учня на розвиток власних здібностей. Саме тому в рамках даної публікації метою є більш детально розглянути мотиваційний аспект у розвитку здібностей обдарованих дітей. Актуальна значущість даного аспекта визначається характерними рисами обдарованості самого школяра, зокрема такими: · оригінальність ідей і продуктів діяльності; · здатність знаходити ідеї в складних і обмежених ситуаціях; · гнучкість словесного і образного мислення; · високий рівень самостійності; · здатність до рефлексії (зокрема розвиток інтелектуальної рефлексії). Як бачимо, масова школа з її орієнтацією на “середнього” учня не має можливості забезпечити належних умов хоча б для виявлення обдарованості (потенційної чи актуальної), оскільки зводиться нанівець всяка індивідуалізація. Більше того, обдарована дитина випадає із рамок звичайного, стандартного, звичного, шаблонного, традиційного, стереотипного, наслідкового. Школа з її обов’язковістю, відсутністю свободи для творчості часто дратує, викликає нудьгу, а то й взагалі небажання її відвідувати. Відбувається зміна позитивних чи нейтральних мотивів негативними (рис.1).

Модальність мотивів Нейтральні Негативні

Позитивні

Рис.1 Як зазначає Кульчицька О. І., шкільне навчання ґрунтується переважно на засвоєнні стандартної інформації, що пов’язано з домінуванням шаблонного, лінійного і логічного мислення. Проте воно є необхідним етапом розвитку обдарованості і творчих здібностей, оскільки забезпечує високий рівень знань, інформативності, які необхідні для подальшого розвитку обдарованості дитини [4;18]. Як відомо, в основі мотивації лежать потреби. Тому необхідно створити такі умови, за яких подальший розвиток і вдосконалення своїх здібностей стало б першочерговою потребою самого учня в процесі пізнання. Адже пізнавальні потреби є найбільш загальною характеристикою і структурним компонентом творчого потенціалу дитини. Оскільки мотиви – це складні утворення, що є динамічними системами, в яких здійснюється аналіз і оцінка альтернатив, вибір і прийняття рішень, то саме вони є рушійною силою подальшого розвитку чи прояву обдарованості школяра.

128

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Навчання обдарованих учнів завжди ґрунтується на пізнавальних мотивах, тобто пов’язане із самим змістом навчального матеріалу і з власне процесом пошуку вирішення поставлених задач. Обдарована дитина завжди стоїть перед вибором, шукає нестандартного вирішення проблеми, творчо підходить до ситуації, намагається творити, прагне до оригінальності. Це забезпечує високу активність особистості і сприяє формуванню потреби у самовдосконаленні через процеси самостійної творчої діяльності і здатності до рефлексії з метою самодетермінізації. Дану закономірність можна зобразити у вигляді схеми (рис. 2).

Готовність виходити за рамки вихідних вимог ситуацій Постановка високих цілей, прагнення до досконалості Неприйняття стандартних, типових завдань і готових відповідей

Фізична Пізнавальна

Мотивація Самостійність, підвищена творча потреба

Активна творча діяльність

Технічна Художньовиражальна

Потреби Рефлексія

Рис. 2.

На основі почуття задоволення

Як бачимо, активність обдарованого учня у творчій діяльності залежить від спрямованості самого суб’єкта цієї діяльності та емоційних переживань, які вона викликає. Так, на основі почуття задоволення від процесу своєї діяльності та її результатів в обдарованої дитини формується підвищена творча потреба, що має наслідком самостійну творчу діяльність. На нашу думку, щоб спроектувати даний механізм у сферу практичної діяльності, необхідно забезпечити організацію навчально-виховного впливу на обдарованих школярів, керуючись такими принципами: · демократизації (співпраці, взаємоповаги, співтворчості). Це вимагає від вчителя: ü побудови моделі суб’єкт-суб’єктної взаємодії з учнем (вчитель – друг, порадник, але в жодному разі не диктатор); ü високий мотиваційно-творчий потенціал самого педагога, що породжує співтворчість вчителя і учня. · диференціації, індивідуалізації навчання, що передбачає: ü складання індивідуальних освітніх програм (розвивальні, інтегративні тощо) як корекція предметних програм: “Особистість обдарованої дитини”, “Особистість педагога”; ü зміна акцентів – не від педагогічних методів до учня, а, навпаки, від учня, який усвідомлено ставиться до тих засобів пізнання, які йому пропонуються, до педагогічних методів (рис. 3);

129

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Особистість педагога

Особистість обдарованої дитини

Методи, засоби навчання

Рис. 3.

üстворення ситуацій вільного вибору навчальних завдань, способів діяльності, що формує потребу у постійному пошукові, аналізі й застосуванні нової інформації; üдетальне вивчення індивідуальних особливостей обдарувань школяра, врахування їх у побудові індивідуальної траєкторії розвитку особистості; · гуманізації навчання: üу центрі педагогічної системи розвитку – особистість обдарованої дитини, що передбачає гуманне ставлення до неї з боку педагога (дитина – не робот, не машина, її можливості також обмежені); üвплив на духовно-ціннісну сферу особистості учня у системі розвитку його обдарувань (рухових, академічних, художніх тощо); розвиток в обдарованих дітей високого рівня світоглядних уявлень; · психологізації процесів розвитку: ü здійснення комплексної діагностики, що стимулює процес самопізнання, дає можливість виявити індивідуально-психологічні передумови, які або сприяють розвитку творчої особистості, або, навпаки, гальмують ці процеси; ü формування в учня позитивної “Я-концепції”; ü взаємозбагачення вчителя і учня через використання ідей педагогіки синергетики (саморозвитку, самопізнання). Реалізація цих принципів дасть можливість організувати навчально-виховну діяльність у школі на основі вже деяких відомих підходів: міждисциплінарного, укрупнення одиниць інформації і згрупування навчального матеріалу навколо них, систематизації, активних методів навчання (ділові ігри, прийоми проблемного навчання), прийомів практичних дослідницьких умінь. Висновки. Отже, на сучасному етапі реформування освітньої галузі України головною метою школи є виховання творчої, креативної особистості, носія загальнолюдських, наукових філософських надбань. Виконання цих завдань передбачає детальне вивчення такого психологопедагогічного феномену як обдарованість, з’ясування його інтегрально-структурних компонентів. Домінуюча роль тут відводиться дослідженню мотиваційного компонента як рушійної сили розвитку процесів самовдосконалення, самостійної творчої діяльності. Подальшого вирішення потребують такі аспекти даної проблеми: § дослідження ролі вольового акту у розвитку мотиваційної сфери особистості обдарованого учня; § розробка системи альтернативних засобів стимуляції учнів до творчої пізнавальної діяльності;

130

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ § використання нових інформаційних технологій з метою діагностики обдарованості школярів

і прогнозування динаміки мотиваційних процесів. Література 1. Барко В.І., Панюк В.Г., Лазаревський С.В. Психолого-педагогічна діагностика творчого потенціалу учня в навчально-виховному процесі. Методрекомендації. – К.: Тернопіль, 2000. – 30 с. 2. Волощук С.І. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості. – К.: Педагогічна думка, 1998. – 203с. 3. Кульчицька О.І. Специфіка дитячої обдарованості // Обдарована дитина. – 2001. – №1. – С. 3–10. 4. Обдарована дитина. – 2000. – № 1. – 46с. 5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтес. – М., 1998. – 210 с. 6. Слободянюк Л.І. Особливості пам’яті дітей з підвищеними розумовим здібностями // Практична психологія і соціальна робота. – 2000.– № 8. – С. 43–46 7. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

УДК 378.4: 63:631.3

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРОДУКТИВНОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ІНЖЕНЕРНО-ТЕХНІЧНИМ ДИСЦИПЛІНАМ І.М. Буцик, канд. пед. наук, доцент (Національний аграрний університет) Становлення проблеми. Входження України до світового освітнього співтовариства, інтенсивний характер розвитку сучасних технологічних процесів, зацікавленість до нашої країни з боку інших держав зумовлюють необхідність подальшого реформування системи вищої професійної освіти. Орієнтиром для педагогічної громадськості повинен бути фахівець, адаптований до роботи у динамічному світі розвитку науки, техніки, технологій, зв’язків і відносин, здатний знаходити рішення у будь-яких ситуаціях, зумовлених професійною діяльністю. Нові вимоги до підготовки фахівців в Україні обумовлюють необхідність модернізації, оновлення всіх структурних ланок освітньої діяльності, зокрема, і навчального процесу. Виконання сучасних завдань аграрної політики, спрямованих на реформування сільського господарства, нарощування обсягу виробництва конкурентоспроможної продукції значно залежать від рівня підготовки фахівців, зайнятих в агропромисловому виробництві. Сучасний фахівець має не тільки володіти професійними знаннями, уміннями і навичками, а й бути готовим до творчого застосування свого досвіду у змінних умовах аграрного виробництва, до постійної самоосвіти і саморозвитку. У зв’язку з цим, має змінитися і сам підхід до підготовки майбутніх фахівців-аграрників, оволодіння ними професійними знаннями, уміннями та навичками. Головним є не просте накопичення знань, досвіду діяти за певними програмами та алгоритмами, а сформованість навчально-пізнавальних умінь і навичок, стійких професійно-пізнавальних інтересів студентів. З огляду на це, у вищій аграрній освіті на перший план висувається завдання створення умов, які забезпечують всебічний розвиток творчого потенціалу особистості студента. Одним із таких підходів підвищення якості підготовки фахівців у вищій аграрній школі є організація цього процесу на засадах продуктивного навчання. У психолого-педагогічній науці нагромаджено значну кількість досліджень, спрямованих на вдосконалення навчального процесу у вищій школі. Проте проблема формування знань, умінь і

131

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ навичок продуктивного рівня у майбутніх фахівців-аграрників під час вивчення дисциплін циклу професійної та практичної підготовки до цього часу не була предметом спеціального дослідження. У зв’язку з цим, існує потреба в поглибленому теоретичному аналізі педагогічної сутності продуктивного навчання, обґрунтуванні його цілей, завдань і структури, педагогічно доцільному виборі системи методів і форм організації навчання під час підготовки майбутніх фахівців. Актуальність вирішення цієї проблеми загострюється у зв’язку із зростанням значення людського чинника в умовах реформування аграрного виробництва України, необхідністю забезпечення можливостей духовного збагачення особистості фахівця-аграрника. Але результати аналізу відгуків на роботу випускників вищих аграрних навчальних закладів ІІІ–ІV рівнів акредитації свідчать, що значна частина молодих фахівців не підготовлена до впровадження сучасних технологій у сільськогосподарське виробництво, не володіє вміннями працювати з новими зразками вітчизняної та зарубіжної техніки, яка весь час поповнює матеріальну базу агропромислових підприємств. Такий стан справ зумовлений низьким рівнем знань, умінь і навичок студентів з циклу дисциплін професійної та практичної підготовки. Мета роботи. Актуальність обумовлених питань надало можливість визначити мету цієї роботи – обґрунтувати методичні аспекти продуктивного навчання студентів під час оволодіння ними інженерно-технічними дисциплінами. Виклад основного матеріалу. На основі аналізу вітчизняної методики навчання інженернотехнічних дисциплін у вищих навчальних закладах встановлено, що традиційні підходи організації навчального процесу, переважно спрямовані на репродуктивне формування знань, умінь та навичок у майбутніх фахівців. Усталена система теоретичних та практичних занять, навчально-виробничих практик не забезпечує необхідних умов для розвитку творчого потенціалу особистості студента. Огляд наукових доробок педагогів-аграрників дав підстави констатувати, що у своїх роботах дослідники розглядають питання удосконалення як окремих елементів навчального процесу, так і технології підготовки фахівців. У психолого-педагогічних дослідженнях, на нашу думку, недостатньо приділено уваги проблемі формування продуктивних знань та умінь студентів. Встановлено, що у психолого-педагогічних дослідженнях відсутня термінологічна єдність стосовно сутності поняття “продуктивне навчання”. Переважно, дослідники трактують його як ефективність навчання, оскільки залучення студентів до процесу оволодіння знаннями має призве сти до запланованого результату (А. Брушлинський, К. Дункер, Е. Зондайк, М. Ярошевський). Інші вчені (М. Башмаков, І. Бем, В. Відякіна, С. Ентіна, С. Іванов, Н. Крилова, С. Позняков, А. Хуторський, Й. Шнайдер) під продуктивним навчанням розуміють процес, спрямований на формування в особистості умінь вирішувати інтелектуальні проблеми, що пов’язані з професійною діяльністю. Розробники технології продуктивного проектного навчання (А. Михайлов, Н. Васюкова) обґрунтовують, що продуктивне навчання має забезпечувати створення студентами особистої освітньої продукції (інтелектуальних відкриттів, винаходів тощо). У результаті вивчення практичного досвіду та психолого-педагогічного аналізу наукових джерел, в яких розкриваються підходи щодо розвитку творчого потенціалу особистості, визначаємо продуктивне навчання як спеціально організовану, доцільну і керовану педагогічну взаємодію, спрямовану на поетапне формування знань, умінь і навичок студентів та орієнтовану на досягнення ними продуктивних, творчих рівнів діяльності [2, 7, 8]. Аналіз процесу формування і розвитку навчально-пізнавальної діяльності дозволив з’ясувати, що продуктивне навчання інженерно-технічних дисциплін, забезпечується за умови поетапного включення студентів у різновиди навчання. Встановлено, що у своєму розвитку навчальнопізнавальна діяльність студентів проходить низку рівнів: від репродуктивних, що характеризуються копіюванням зразка розумової чи практичної дії, до продуктивних, творчих, за яких майбутні фахівці вдаються до самостійного творчого пошуку. При цьому репродуктивні, виконавчі способи навчальної роботи мають цілеспрямовано замінюватися на продуктивні, відкриваючи шлях до творчого оволодіння системою знань, до розвитку творчих пізнавальних можливостей студентів. Означене положення є концептуальною ідеєю нашого дослідження і відповідно до нього розрізняємо: репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний і творчий рівні навчально-пізнавальної діяльності студентів [6, 8]. Ефективне формування навчально-пізнавальної діяльності студентів можливе за умови реалізації системи методів навчання та цілеспрямованого відбору змісту навчального матеріалу

132

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ на кожному етапі оволодіння інженерно-технічними знаннями, уміннями і навичками. Для оволодіння змістом навчального матеріалу у студента мають бути сформовані відповідні пізнавальні уміння. Відбираючи зміст навчального матеріалу, слід враховувати об’єктивні дидактичні умови, які визначають трудність об’єктів техніки для вивчення [1, 3, 4, 5].

Діагностування розвинутих пізнавальних можливостей студентів

Визначення розриву між можливостями студентів і необхідним рівнем навчально-пізнавальної діяльності

Дидактична обробка змісту навчального матеріалу

Методи навчання репродуктивного характеру

Діагностування розвинутих пізнавальних можливостей студентів

Визначення розриву між можливостями студентів і необхідним рівнем навчально-пізнавальної діяльності

Дидактична обробка змісту навчального матеріалу

Методи навчання репродуктивнопродуктивного характеру

Діагностування розвинутих пізнавальних можливостей студентів

Визначення розриву між можливостями студентів і необхідним рівнем навчально-пізнавальної діяльності

Дидактична обробка змісту навчального матеріалу

Методи навчання продуктивного характеру

Визначення ступеня трудності навчального об’єкта

1 ЕТАП

Визначення ступеня трудності навчального об’єкта

2 ЕТАП

Визначення ступеня трудності навчального об’єкта

3 ЕТАП

Рис. 1. Поетапний розвиток навчально-пізнавальної діяльності студентів через відбір змісту навчального матеріалу

133

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У наведеному механізмі поетапного розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів провідну роль відіграють способи навчальної роботи щодо оволодіння змістом того чи іншого ступеня трудності. На першому етапі викладач вираховує ступінь трудності об’єкта техніки для вивчення та визначає, які пізнавальні уміння і навички мають бути сформовані у студентів для свідомого оволодіння матеріалом. Необхідні пізнавальні уміння порівнюються з реальними пізнавальними уміннями студентів, виявленими під час діагностування. Для того, щоб виникли пізнавальні утруднення, посильні для студентів, необхідно забезпечувати оптимальну “зону розриву” між їх можливостями і рівнем розвитку навчально-пізнавальної діяльності, який для цього потрібний. У випадку, якщо ж “зону розриву” завищено, матеріал дидактично обробляється для пониження ступеня трудності до посильного для студентів рівня. Дидактична обробка змісту здійснюється через: оптимізацію методів і форм організації навчання; спрощення змісту навчального матеріалу; раціональний відбір засобів навчання [3]. За умови, якщо студенти оволоділи змістом навчального матеріалу репродуктивного характеру, виявили відповідні пізнавальні уміння і навички, на наступному етапі їм пропонується зміст підвищеного ступеня трудності і дидактична процедура знову повторюється до етапу формування продуктивних, творчих рівнів навчально-пізнавальної діяльності. Висвітлені концептуальні підходи були експериментально перевірені під час вивчення студентами курсу “Сільськогосподарські машини”. Отримані результати підтвердили ефективність методики продуктивного навчання [2]. Висновки 1. У процесі вивчення та аналізу літературних джерел встановлено, що методика навчання інженерно-технічних дисциплін традиційно розглядається як предмет теоретичного аналізу та практичного відбору змісту навчального матеріалу і системного застосування форм і методів навчання. Виключення становлять дослідження, у яких учені обґрунтовують можливості інноваційних методів чи технологій навчання (проблемних, ігрових, інтерактивних тощо) у формуванні продуктивних знань, умінь і навичок студентів. Не була предметом окремого наукового дослідження методика продуктивного навчання інженерно-технічних дисциплін. 2. Результати теоретичного дослідження надали можливість обґрунтувати концепцію методики продуктивного навчання, провідною ідеєю якої є поетапне формування навчальнопізнавальної діяльності студентів від репродуктивних, виконавчих рівнів до продуктивних, творчих. Продуктивне навчання розуміємо як спеціально організовану, доцільну і керовану педагогічну взаємодію, спрямовану на оволодіння студентами знаннями, уміннями та навичками продуктивного рівня. Методика продуктивного навчання забезпечує поетапне включення студентів у різновиди навчальної діяльності та орієнтує на самостійне, творче оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками. У процесі дослідження визначено і перевірено можливості методів навчання (розповідь; пояснення; бесіда; лекційний метод; проблемні методи; ігрові методи тощо) в розвитку навчальнопізнавальної діяльності студентів. Поетапний розвиток навчально-пізнавальної діяльності студентів дає змогу визначити систему способів навчальної роботи, реалізація якої дозволяє перманентно виводити студентів на репродуктивно-продуктивний, продуктивний і творчий рівень діяльності у процесі оволодіння інженерно-технічними знаннями, уміннями та навичками. На кожному етапі оволодіння студентами інженерно-технічними знаннями обґрунтовано дії викладача, що полягають у визначенні розриву між пізнавальними можливостями студентів і необхідним рівнем їх навчальнопізнавальної діяльності через з’ясування ступеня трудності навчального об’єкта та діагностики навчально-пізнавальних умінь і навичок, дидактичної обробки змісту навчального матеріалу для штучного пониження його трудності до доступного для студентів рівня, цілеспрямованому застосуванні методів навчання відповідно до поетапного розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів. Виконане дослідження не вичерпує всіх питань у вирішенні проблеми запровадження особистісно діяльнісного підходу до підготовки фахівців у вищих аграрних навчальних закладах. До перспективних напрямів її подальшого розв’язання віднесено: обґрунтування організаційнометодичних умов організації продуктивної практичної підготовки студентів; дослідження аспектів

134

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ формування основ професійної компетентності тощо. Література 1. Буцик І.М. Дидактичні аспекти раціонального відбору засобів навчання в процесі зниження ступеня трудності навчального матеріалу // Науковий вісник Національного аграрного університету: Зб. наук. пр. – К.: НАУ, 2005. – Вип. 88. – С. 30–38. 2. Буцик І.М. Експериментальне дослідження методики продуктивного навчання з курсу “Сільськогосподарські машини” // Наука і методика: Зб. наук. пр. – К.: Аграрна освіта, 2005. – Вип. 3. – С. 103–109. 3. Буцик І.М. Особистісно-розвивальний підхід при відборі змісту навчання інженернотехнічних дисциплін // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Реформування системи аграрної вищої освіти в Україні: досвід і перспективи” (Київ, 21 квітня 2005 р.). – К., 2005. – Ч. 1. – С. 166–167. 4. Буцик І.М. Принципові підходи до вибору змісту навчальних завдань в професійній підготовці інженерів-механіків сільського господарства // Науковий вісник Національного аграрного університету: Зб. наук. пр. – К.: НАУ, 2001. – Вип. 40. – С. 365–368. 5. Буцик І.М. Проблемність у реалізації методики розвитку продуктивної навчальнопізнавальної діяльності майбутніх фахівців-аграрників // Нові технології навчання. – К.: НМЦ ВО, 2000. – Вип. 33. – С. 265–272. 6. Буцик І.М. Системний підхід до організації поетапної навчально-пізнавальної діяльності студентів // Науковий вісник Національного аграрного університету: Зб. наук. пр. – К.: НАУ, 2003. – Вип. 67. – С. 117–128. 7. Буцик І.М., Лузан П.Г. Місце методів продуктивного навчання в професійній підготовці спеціалістів-аграріїв // Нові технології навчання. – К.: НМЦ ВО, 2000. – Вип. 25. – С. 166–168. 8. Буцик І.М., Дьомін А.І., Лузан П.Г., Іщенко Т.Д. Методика продуктивного навчання з курсу “Сільськогосподарські машини”: Методичний посібник для викладачів аграрних вищих навчальних закладів. – К.: Аграрна освіта, 2005. – 52 с.

ІНТЕГРАЦІЯ ВИЩОЇ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ В ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ПРОСТІР Н.Ф. Новосьолова (Білоцерківський базовий медичний коледж) Вступ. Однією з найважливіших складових процесу європейської інтеграції є освітня сфера. Євроінтеграційний процес передбачає об’єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами [1]. Сьогодні система вищої медичної освіти України має перейти до стану структурного реформування у напрямі її адаптування до загальноєвропейської. Основна частина. Уже в 60-х роках минулого століття було визначено, що кваліфікована медична допомога недоступна для 75% населення світу, у першу чергу – для малозабезпеченого [4]. Вирішення проблем охорони здоров’я міжнародна медична спільнота пов’язує з розвитком первинної медико-санітарної допомоги, яка визнає, що: · для забезпечення позитивних змін у стані здоров’я населення немає необхідності використовувати висококваліфікованих медичних спеціалістів; · проблему боротьби з більшістю захворювань можна вирішити силами добре підготовленого сестринського персоналу. Так, результати проведених у США досліджень доводять, що 25-75%

135

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ функціональних обов’язків лікарів, залежно від конкретної задачі, спроможні виконувати медичні сестри [3]; · слід піклуватися не тільки і не стільки про хвору людину, скільки про всі аспекти здоров’я (фізичні, психологічні, соціальні та духовні) кожного пацієнта; · основним шляхом поліпшення здоров’я населення є формування здорового способу життя та сприяння здоров’ю людей; · ризик захворювань можна визначити заздалегідь до проявів хвороби для ефективної їх профілактики; · пацієнти повинні взяти на себе відповідальність за своє здоров’я та спосіб життя, можуть самостійно здійснювати профілактику багатьох хвороб; навчити їх цьому повинен сестринський персонал [4]. Забезпечення постійного спостереження за пацієнтами протягом усього життя, висококваліфікованого загального, диференційованого чи інтенсивного догляду за хворими в умовах стаціонарної допомоги населенню, розвиток нових форм амбулаторної допомоги, забезпечення динамічного патронажного спостереження за пацієнтами вдома, проведення реабілітаційного та відновного лікування в спеціалізованих відділеннях чи відділеннях сестринського догляду – найважливіші функції медичних сестер, їх якісне виконання можливе лише за умови достатньої та адекватної підготовки сестринського персоналу усіх рівнів з використанням сучасних освітніх технологій [2]. Реальні соціальні потреби у отриманні якісної медичної допомоги та доступі до охорони здоров’я вимагають змін у медичній освіті. Пошук загальної основи базової підготовки медичних сестер в країнах Європи почався із середини XX століття. У квітні 1968 року Данією, Францією, Німеччиною, Грецією та Великобританією підписана Європейська угода про медсестринську освіту, яка встановила функціональні вимоги до медичних сестер загального профілю, умови вступу до сестринських шкіл, тривалість та зміст теоретичного та практичного навчання (не менше 4600 годин або 3-х років навчання). Генеральна конференція Міжнародної організації праці на 63 сесії прийняла Конвенцію 149 та Рекомендації 157 “Про зайнятість, умови праці та життя сестринського персоналу”, яка була ратифікована СРСР у 1979 році. У Конвенції ставилося завдання кожній країні – члену МОП виконувати необхідні заходи для організації професійної підготовки та освіти сестринських кадрів, яка б забезпечила здійсненню їх функцій, необхідних для задоволення умов праці та життя, розвитку кар’єри. Рекомендації сприяли створенню раціональної структури сестринського персоналу, його класифікації на категорії залежно від рівня професійної освіти та складності виконуваних обов’язків. У багатьох країнах здійснюється багатоступенева підготовка медичних сестер, зокрема, медичних сестер з вищою освітою (академічним ступенем бакалавра, магістра, доктора наук) для виконання та організації складного догляду, управління сестринськими службами та охороною здоров’я, здійснення науково-педагогічної діяльності в галузі сестринської справи та охорони здоров’я. У 1988 р. в Единбурзі (Шотландія) Світовою федерацією медичної освіти була проведена Всесвітня конференція з медичної освіти, результатом якої стала Единбурзька декларація [5]. У цій декларації, вперше за всю історію медицини та медичної школи, було зазначено, що традиційна клініко-центрична модель медичної освіти належним чином не враховує культурно-цивілізаційні, та соціально-екологічні аспекти та потреби людства у XXI столітті. Фундаментальним недоліком клініко-центричних моделей медичної загальної та післядипломної освіти є фактична відмова від ознайомлення студентів з реальними потребами та інтересами населення, в першу чергу, його мало- чи навіть неплатоспроможної частини, яка складає переважну більшість населення країн світу. Единбурзькою декларацією визначено кроки реформування медичної освіти: · мета професійного навчання – досягнення професійної компетентності; · відбір абітурієнтів як за інтелектуальними, так і за іншими професійними властивостями; · релевантне середовище для навчання; · акценти на попередження захворювань та сприяння і підтримку здоров’я; · активна медична освіта протягом усього життя; · підготовка викладачів медичних вищих навчальних закладів не тільки як фахівців, а ще й як педагогів та освітян;

136

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ · інтеграція науки та клінічної практики; · зв’язок медичної освіти з потребами практичної охорони здоров’я; · кооперація між працівниками системи охорони здоров’я – мультипрофесійна освіта; · постійне професійне післядипломне навчання протягом життя [6].

Нині медична освіта, як і раніше, активно критикується за те, що вона недостатньо відповідає соціальним потребам, недостатньо активно залучається до євроінтеграційних процесів. ВООЗ визнано, що побудова більшості сучасних навчальних планів не базується на реальних існуючих проблемах системи охорони здоров’я та пацієнтів. Студенти вчаться переважно в лікарняних умовах, які демонструють надто деформований (порівняно із реальністю) комплекс складних проблем, які не репрезентують майбутню амбулаторну практику або рівень первинної охорони здоров’я. З метою підвищення якості та ефективності вищої медичної освіти Європейський Союз прийняв у 1993 році рекомендації щодо додипломної медичної освіти. Ці рекомендації підтримані директивою 93/16, прийнятою Радою ЄС. • Первинною метою програми додипломного навчання є забезпечення формування відповідних знань, навичок, ставлень та етичних цінностей. •Період базової медичної освіти із спеціальності “лікувальна справа” має тривати шість років або не менше ніж 5500 годин теоретичної і практичної підготовки. • Встановлення мінімальної тривалості післядипломного навчання для отримання певної спеціальності та спеціалізації лікарів, яка коливається від 3 до 12 років. • Навчальний план має складатися з двох ключових частин – базових та клінічних наук, які можуть бути інтегровані між собою. • Базові науки мають бути медично орієнтованими, більш практичними та пристосованими до потреб клінічної підготовки. • Медичні навчальні плани та програми не повинні бути перевантаженими. • Має бути здійснений перехід від пасивного викладання до активного навчання. • Базова та варіативна частини навчального плану мають регулярно переглядатись. • Має стимулюватися участь студентів у оцінюванні навчального плану та програм підготовки. • Рекомендованим є клінічне викладання позагоспітальними та палатними умовами. • Медична освіта має фокусуватися на студентах, а не на дисциплінах. • Має приділятись увага навчанню методам пошуку, формулювання та вирішення конкретних фундаментальних і, особливо, клінічних проблем, базуючись на мультидисциплінарному підході. • Необхідним є створення Європейського медичного випускного іспиту та системи управління якістю освіти. Вища медична освіта є вищою професійною освітою, тому її функціонування та тенденції розвитку не можна розглядати у відриві від європейського та світового контексту розвитку вищої освіти. Сьогодні Європа прагне до створення такої системи освіти, яка б відповідала потребам не окремих європейських країн, а усього Європейського регіону, створювала б найкращі можливості для самовираження студентів і суспільства в цілому [1]. Піввіковий процес європейської співдружності та європейської вищої школи у напряму інтеграції та створення єдиного конкурентоздатного середовища, сформувався з прийняттям Болонської декларації. Хотілося б зауважити, що Болонський процес регулює вищу, тобто академічну освіту (починаючи з бакалаврату), а не професійну підготовку. Інша справа, що сучасний рівень розвитку суспільства вимагає від більшості фахівців, зокрема і медичних, високого наукового рівня підготовки (академічної освіти). Метою модернізації вищої медичної освіти в Україні є приведення її до потреб системи охорони здоров’я, суспільства і пацієнтів, підвищення якості підготовки медичних кадрів, а також її гармонізація відповідно до вимог європейської освіти (ефективність, ступеневість, безперервність, навчання впродовж усього життя, конкурентоздатність). Принципова різниця систем підготовки сестринських кадрів (медичних сестер, акушерок і фельдшерів) України з іншими країнами полягає в наступному: 1.У країнах євроатлантичного регіону відсутній освітньо-кваліфікаційний рівень вищої сестринської освіти, еквівалентний вітчизняному рівню “молодший спеціаліст”. У той же час,

137

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ здійснюється ступенева професійна підготовка медичних сестер (наприклад, помічників медичних сестер, ліцензованих, зареєстрованих медичних сестер), які не мають вищої освіти. 2. У країнах Європи, окрім України та країн СНД, а також в інших економічно розвинених країнах світу не існує кваліфікації “фельдшер” із спеціальності “медико-профілактична справа” та “лікувальна справа”; спеціальності “лікувальна справа” відповідає кваліфікація “лікар”. У цілому, в Україні є надлишкова і недостатньо збалансована з потребами суспільства та ринку праці кількість спеціальностей, за якими готують фахівців з вищою освітою. У кращих же світових системах вищої освіти їх удвічі менше, вони укрупненіші й універсальніші. 3. У більшості країн світу підготовка акушерок не здійснюється на додипломному рівні, а є спеціалізацією медичної сестри на післядипломному рівні або напрямом клінічної підготовки медсестри на рівні бакалаврату. 4. Три-чотирирічний термін підготовки медичних сестер є мінімальним у більшості європейських країн, тоді як в Україні трирічний термін впроваджується тільки з нинішнього навчального року. 5. У більшості країн Європи, в США та Канаді викладачами медсестринських шкіл, коледжів та сестринських факультетів медичних університетів є медичні сестри з академічним ступенем медсестринської освіти (магістри та доктори наук, а в сестринських школах – і бакалаври). В Україні не сформовано системи підготовки науково-педагогічних кадрів з медсестринства. 6. В економічно розвинених країнах світу підготовка медичних сестер здійснюється виключно на базі повної середньої освіти (переважно 12-річна освіта), в Україні абітурієнт може мати базову середню освіту (9 класів загальноосвітньої школи). 7. Зміст сестринської освіти, як і раніше, формується переважно емпіричним шляхом на основі стереотипного медичного (лікарського) уявлення про сестринську діяльність. Не дивлячись на те, що реформування сестринської освіти України розпочалося у 1993 році, до цього часу ми мало чого досягли. Неймовірні зусилля провідних спеціалістів МОЗ України у справі модернізації сестринської освіти не зможуть дати реальних результатів без їх дієвої підтримки усіх, хто має безпосереднє відношення до підготовки сестринського персоналу адміністрації та викладачів ВМНЗ. Щоб рухатися далі і розвиватися, необхідно зробити крок вперед, відмовитися від безініціативності, очікування реформ зверху, нерозуміння незворотності змін та залежності від споконвічного повторення того, до чого звикли. Система медсестринської освіти України має перейти до стану структурного реформування у напрямі її адаптування до загальноєвропейської. Зміни мають стосуватися перегляду структури освітньо-кваліфікаційних рівнів, упровадження кредитно-модульної системи навчання, підвищення якості освіти та її відповідності європейським нормам на основі нових державних стандартів освіти, узгодження вітчизняних наукових ступенів з європейськими, створення дієвої системи отримання освіти протягом усього життя. Для того, щоб сформувати науково-педагогічну еліту з медсестринства, необхідно здійснювати досить ґрунтовний відбір дійсно обдарованої молоді, яка успішно опанувала професійні знання і отримала ступінь “бакалавра”, має здібності до пошуково-дослідної діяльності, виявила зацікавленість у розвитку професії. Зарахування на програми підготовки магістрів та докторів з медсестринства повинно відбуватися на конкурсній основі з урахуванням практичного досвіду, професійних досягнень та творчих доробків кандидатів. Крім того, обов’язковим допуском до післядипломної вищої професійної освіти за програмами магістратури та докторантури має бути певний стаж роботи з медсестринства. Спеціалістам, що навчаються за очно-заочною формою за програмами магістратури й докторантури, необхідно враховувати навчальне навантаження, науково-дослідну роботу в робочий час за відповідною посадою, а також оплачувати робочий час для написання магістерських та докторських дисертацій. Такий підхід до розвитку науки поширений в усіх економічно розвинених країнах світу. У зв’язку із запропонованими новаціями потрібно переглянути законодавство про вищу освіту, нормативні акти щодо порядку присвоєння вчених звань, повноважень органів щодо присвоєння вчених звань (перегляд існуючої вітчизняної моделі з розширенням повноважень університетів), а також перегляду нормативів робочого часу науково-педагогічних працівників.

138

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ Висновки З метою наближення медсестринської освіти України до європейських стандартів необхідно: 1. Узгодити кількість і назви спеціальностей, за якими здійснюється підготовка медичних фахівців, та терміни їх підготовки з загальноприйнятими у Європі. 2. Створити систему підготовки науково-педагогічних кадрів з медсестринства (в магістратурі та докторантурі). 3. Припинити набір на сестринські відділення абітурієнтів, які не мають повної середньої освіти. 4. Розробити та запровадити навчальні плани та програми підготовки медичних сестер (клінічних напрямів) на основі сестринських моделей допомоги населенню. Здійснювати моніторинг навчальних програм. 5. У кожному ВМНЗ розробити систему управління якістю освіти. Здійснювати моніторинг професійної компетентності педагогічних працівників. 6. Забезпечити навчальний процес необхідними кадровими, матеріально-технічними та інформаційними ресурсами, активно впроваджувати сучасні інформаційні та інноваційні освітні технології. 7. Удосконалити систему управління ВМНЗ. 8. Запровадити Всеукраїнський реєстр медичних сестер та науково-педагогічних кадрів з медсестринства, здійснювати моніторинг їх використання в економічній системі країни. Література 1. Журавський B.C., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ “Видавництво “Політехніка”, 2003. – 200 с. 2. Задворная О.Л. Непрерывное последипломное образование медицинских сестер (состояние и перспективы) / Дис. на соиск уч. ст. к. м. н.. – М., 1995. – 184 с. 3. Реформа больниц в новой Европе / Фигейрас Ж., Макки М., Моссиалос Э., Салтмон Р.: Пер. с англ. – М.: Изд.-во “Весь мир”, 2002. – 320 с. 4. Salvage Jane. Развитие сестринского дела // Региональные публикации ВОЗ, Европейская серия, № 48. –1995. – 162 с. 5. World Federation for Medical Education. World Conference on Medical Education Report. Edinburhg, Scotland, 1988. 6. World Federation for Medical Education. The Edinburhg declaration. “Medical education”. 1988,22, p. 481–482.

139

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

АНОТАЦІЇ 1. О.М. Спірін. Проектування механізмів вимірювання навчального навантаження студентів під час розробки кредитно-модульної системи. У статті розглянуто особливості європейської кредитно-трансферної системи щодо переведення аудиторних годин, обсягів самостійної роботи в освітні залікові кредити. Спроектовано механізми визначення навчального навантаження студента, що підлягає переведенню у ECTS-кредити. Запропоновано розподіл навчального навантаження для дисциплін за обсягом залікових кредитів, що дозволяє спростити перехід від існуючих до нових освітніх стандартів. Наведено основні характеристики процедури заліку освітніх кредитів. 2. С.П. Семенець. Вивчення афінних перетворень площини в системі розвивального навчання майбутніх учителів математики. У стат ті пропонується авторська змістовна модель вивчення геометричних перетворень площини в системі розвивального навчання майбутніх учителів математики. Реалізується груповий підхід до вивчення геометричних (афінних) перетворень та побудови геометрій за Ф. Кл еітом. На основі змістового аналізу навчального матеріалу та розв’язаних базових задач будується навчальна модель афінних перетворень. 3. І.М. Терлецька, Н.П. Зеленська, О.С. Каптенко. Організація пошукової роботи студентів у мережі INTERNET. Об’єкт статті – глобальна мережа Інтернет як засіб навчання, тема використання мережі Інтернет у вивченні англійської мови у вищому медичному навчальному закладі, поняття для осмислення Інтернет у процесі навчання сприяє розвитку мислення студентів, надає їм нові засоби щодо вирішення творчих завдань, допомагає отримувати інформацію з мінімальними витратами часу та енергії, реалізує індивідуальний підхід до навчання. 4. М.І. Шерман. Діагностика рівнів сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих у процесі їх професійної підготовки. У статті запропоновано методику, критерії та вимірники визначення рівнів сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих. Наведено причини, які впливають на недостатню ефективність вивчення інформатики та споріднених з нею дисциплін, та пропонується пошук педагогічних умов і засобів, спрямованих на поліпшення ситуації. 5. Т.С. Стеценко, І.В. Калашник. Проблеми психологічної смерті у науковій літературі. Стаття присвячена огляду наукових концепцій з проблеми психологічної смерті. Презентуються характерні особливості феномену психологічної смерті, а також його зв’язок із системою психологічних захистів. Матеріал статті засвідчує деструктивну сутність указаної тенденції для розвитку психіки та поведінки особи в соціумі, а особливо у професійній діяльності психолога-практика. 6. В.Д. Швець. Програмування навчальної діяльності студентів на практичних заняттях з електростатики з використанням графів. У статті розкрито спосіб програмування навчальної діяльності студентів у процесі розв’язування задач з електростатики. Основою для програмування навчальної діяльності студентів під час розв’язування задач є реляційний орієнтований граф, побудований з використанням інтервально- диференціальних співвідношень між фізичними величинами в електростатиці. Запропонований спосіб програмування навчальної діяльності студентів в процесі розв’язування задач може бути використаний в дистанційному навчанні для створення комп’ютерного тренінгу з розв’язування задач.

140

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 7. З.С. Сейдаметова, В.А. Темненко. Деякі якісні і кількісні характеристики базисного корпусу знань COMPUTING CURRICULA 2001. Представлена класифікація напрямів підготовки в області комп’ютінга, прийнята в американській вищій освіті та структура базисного корпусу знань СС2001. Введений індекс значущості тематик базисного корпусу знань, що відображає лекційну ємкість базисних тематик. Проаналізовані кількісні харакетристики Парето-розподілу індексу значущості. Рекомендовано зберігати числові харктеристики Парето-діаграми IoS навіть при зміні самої базисної тематики. Надалі планується зіставлення харкетристик базисного корпусу знань СС2001 з українськими галузевими стандартами ОПП і ОКХ. 8. В.К. Марігодов. Застосування лінгвістичної діагностики для оцінювання ефективності педагогічної системи. На основі ієрархічного принципу побудови дерева виводу діагностичних знань розглянуто матрицю нечітких логічних висловлювань, яка визначає діагноз ефективності кожного з показників якості педагогічної системи. Діагностичне оцінювання показників ефективності на базі прямого експертного опитування дозволило визначити функції приналежності для параметрів системи і провести аналіз її ефективності. 9. С.В. Бутівщенко. Взаємозв’язок державної політики з формування та впровадження пріоритетних програм державного рівня в соціальних системах У статті висвітлено теоретико-методологічні підходи щодо взаємозв’язку державної політики з формуванням та впровадженням програм державного рівня в соціальних системах. Проаналізовано вплив зовнішніх та внутрішніх факторів на формування цільових програм, методику формування проектів державного рівня. Наголошується на важливій ролі цільового управління щодо вирішення пріоритетних завдань стосовно подальшого розвитку соціальних систем. 10. Г.І. Гудінова. Використання нових підходів щодо створення конспекту запису. Стаття розкриває одне з основних освітніх завдань розвитку особистості, яке полягає у формуванні когнітивних операцій розуміння навчального та наукового популярного текстів. Саме когнітивне розуміння студента ефективно може подолати змістові труднощі, інформаційну неповноту, щвидко здійснювати аналіз відношень між текстовими судженнями, вивести оціночне судження відношень між ними, виділити смислові позиції у тексті, удосконалити первинні текстові смисли через нарощування новоствореними особистісними смислами. 11. Т.Ю. Вахрушева. Інтерактивні технології навчання яз засіб активізації навчальнопізнавальної діяльності студентів. Головна мета сучасної педагогіки полягає в тому, щоб пробудити пізнавальну активність студентів, сприяти становленню самостійності думок та діяльності. Для цього студенти повинні підходити до навчання як до творчого процесу, самостійно оволодівати знаннями. Одним з найефективніших засобів підвищення ефективності пізнавальної активності студентів є використання у навчальному процесі вищої школи інтерактивних технологій навчання. 12. О.П. Мітрясова. Показники якості знань студентів у процесі вивчення хімії у контексті інтегрованого підходу. У статті подано методику оцінювання знань студентів у процесі вивчення неорганічної хімії у контексті ідей інтеграції. Обгрунтування специфіки оцінювання показників якості знань студентів, що передбачає відтворення основних хімічних понять не тільки на репродуктивному рівні, але й на вищих рівнях, коли оцінюється здатність студентів до систематизації і узагальненю, володіння професійно-значущими знаннями, рівень інтегрованості вмінь.

141

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 13. І.І. Свєточева. Теоретико-методичні аспекти організаційних управлінських умінь і навичок на прикладі економічних дисциплін. В умовах інтеграції вітчизняної освіти до європейського освітнього та наукового простору особливої актуальності набувають питання формування системи знань, умінь та навичок сучасного фахівця. Для майбутнього менеджера важливими є організаційні та управлнські вміння та навички. З метою формування зазначених умінь та навичок постійно оновлюється зміст навчання та впровадження сучасних педагогічних технологій та методів активного навчання. 14. А.Д. Тупота. Самостійна роботи студентів – вища форма навчальної діяльності у навчальному закладі. У статті розглядаються проблеми організації самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах, вказуються види самостійної роботи і її класифікація. 15. В.М. Олексенко. Розвиток креативності через нову релевантну педагогічну технологію в підготовці фахівців. У статті розкрито результативність реалізації нової наукової концепції релевантних педагогічних технологій з розвитку креативності майбутніх фахівців у вищих технічних навчальних закладах. Висвітлено умови збудження, підтримання і забезпечення креативності особистості. Показано, як практично допомогти студентам зрозуміти і знайти себе в міру власних сил і творчих здібностей, не уникати навчання, а шукати знання не боячись напружень і зусиль, утвердити почуття власної гідності творчій праці з групою думка в думку. 16. В.О. Абрамов, Г.Ф. Бонч-Бруєвич. Методи використання інтерактивних аудіовізуальних засобів аудиторного навчання. Узагалнені вимоги до параметрів якості, яким повинні відповідати аудиторні інтерактивні аудіовізуальні засоби навчання, та методичні прийоми подання навчального матералу при застосуванні цих засобів. Розглянуті загальні властивості інтерактивних аудіовізуальних комплексів та засоби реалізації методичних прийомів створення і подання навчальних матеріалів у цих компл ексах. Розкрито переваги та недоліки існуючих інтерактивних аудіовізуальних комплексів SMART Board. 17. В.А. Бетюга. Значення індивідуальних занять з музики у розвитку креативного мислення. У статті розглядаються деякі фактори психолого-педагогічного впливу на розвиток творчого мислення в процесі індивідуальних занять з музики в педагогічному коледжі, які допоможуть спрямувати роботу на підвищення ефективності. 18. Т.А. Пастернак. Виховні технології у сучасному вищому навчальному закладі. У статті розглядаються найбільш перспективні освітні технології з погляду їхніх виховних можливостей щодо формування особистості студент а та доцільності запровадження їх у навчально-виховний процес вищої школи. 19. І.О. Хорєв. Педагогічні умови ефективного застосування сучасних технічних засобів навчання. У статті наводяться критерії та методика оцінювання, а також принципи ефективності застосування ТЗН, які враховуються при плануванні навчального процесу. Значна увага приділяється новим нетрадиційним ТЗН та інформаційно-комунікаційним технологіям (ІКТ). 20. О.П. Пінчук. Актуальні проблеми використання засобів мультимедійних технологій в основній школі. Автор виділив деякі пробл емні аспекти використання засобів мультимедійних

142

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ технологій, що є насущими в навчальному процесі основної школи, та вказав напрямки їх рішення. 21. О.Д. Завгородня. Філософська освіта як стрижень освітньої філософії. У статті ведеться мова про філософію, яка не тільки вчить мудрості, формує світогляд, духовно забезпечує, наснажує і націлює, орієнтує в світі й допомагає в ньому вижити. Вона ще й зобов’язує. Як мінімум – успіх тих, хто професійно причетний до філософської освіти. 22. Т.В. Циновнік. Впровадження нових інноваційних технологій у навчальному процесі. Методична розробка складена з метою відображення нових інноваційних технологій у навчальному процесі. Методична розробка розкриває дидактичні проблеми використання можливостей засобів нових інноваційних технологій та аналізує педагогічні доцільності використання програмних засобів. 23. С.В. Єрмаков. Аналіз ефективності пізнавальних відступів на заняттях з загальнотехнічних дисциплін (на матеріалі викладання технічної механіки у Коледжі ПДАТУ). У статті подано результати педагогічного експерименту з вивчення впливу пізнавальних включень у навчальні заняття під час вивчення загальноосвітніх дисциплін на прикладі викладання технічної механіки. 24. О.А. Гузенко, О.Л. Фаст. Мотиваційний аспект творчої діяльності обдарованої дитини. У статті розкрита загальна структура моделі формування мотивації творчої діяльності обдарованих школярів, охарактеризовані основні принципи реалізації цієї системи в практичну педагогічну діяльність. 25. І.М. Буцик. Теоретико-методичні аспекти продуктивного навчання студентів інженерно-технічним дисциплінам. У процесі дослідження визначено і перевірено можливості методів навчання в розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів. На кожному етапі оволодіння студентами інженерно-технічними знаннями обгрунтовано дії викладача, що полягають у визначенні розриву між пізнавальними можливостями студентів і необхідним рівнем їх навчальнопізнавальної діяльності. 26. Н.Ф. Новосьолова. Інтеграція вищої медичної освіти в европейський простір. У статті йдеться про вирішення проблем охорони здоровя міжнародною медичною спільнотою, пов’язану з розвитком первинної медико-санітарної допомоги про соціальні потреби в отриманні якісної медичної допомоги.

143

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

ЗМІСТ Спірін О.М. Проектування механізмів вимірювання навчального навантаження студентів під час розробки кредитно-модульної системи ………………………………….. Семенець С.П. Вивчення афінних перетворень площини в системі розвивального навчання майбутніх учителів математики …………………………………………………... Терлецька І.М., Зеленська Н.П., Каптенко О.С. Організація пошукової роботи студентів у мережі INTERNET …………………………………………………………………………... Шерман М.І. Діагностика рівнів сформованості комп’ютерно-інформаційної компетентності майбутніх слідчих у процесі їх професійної підготовки ……………………………... Демешкант Н.А. Розвиток дослідницьких умінь як основа формування наукового світогляду студентів вищих навчальних закладів …………………………………………... Яценко Т.С., Калашник І.В. Проблеми психологічної смерті у науковій літературі ……… Швець В.Д. Програмування навчальної діяльності студентів на практичних заняттях з електростатики з використанням графів …………………………………………………….. Сейдаметова З.С., Темненко В.А. Деякі якісні і кількісні характеристики базисного корпусу знань COMPUTING CURRICULA 2001 …………………………………………… Марігодов В.К. Застосування лінгвістичної діагностики для оцінювання ефективності педагогічної системи ………………………………………………………………………….. Бутівщенко С.В. Взаємозв’язок державної політики з формуванням та впровадженням пріоритетних програм державного рівня в соціальних системах ………………………….. Гудінова Г.І. Використання нових підходів щодо створення конспектного запису ……… Вахрушева Т.Ю. Інтерактивні технології як засіб активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів …………………………………………………………………………… Мітрясова О.П. Показники якості знань студентів у процесі вивчення хімії у контексті інтегрованого підходу ………………………………………………………………………… Свєточева І.І. Теоретико-методичні аспекти організаційних управлінських умінь і навичок на прикладі економічних дисциплін ……………………………………………….. Тупота А.Д. Самостійна робота студентів – вища форма навчальної діяльності у навчальному закладі …………………………………………………………………………... Олексенко В.М. Розвиток креативності через нову релевантну педагогічну технологію в підготовці фахівців ……………………………………………………………………………. Абрамов В.О., Бонч-Бруєвич Г.Ф. Методи використання інтерактивних аудіовізуальних засобів аудиторного навчання ………………………………………………………………... Бетюга В.А. Значення індивідуальних занять з музики у розвитку креативного мислення ……………………………………………………………………………………….. Пастернак Т.А. Виховні технології у сучасному вищому навчальному закладі …………. Хорєв І.О. Педагогічні умови ефективного застосування сучасних технічних засобів навчання ………………………………………………………………………………………... Пінчук О.П. Актуальні проблеми використання засобів мультимедійних технологій в основній школі ………………………………………………………………………………… Завгородня О.Д. Філософська освіта як стрижень освітньої філософії ……………………. Ціновнік Т.В. Впровадження нових інноваційних технологій у навчальному процесі …... Єрмаков С.В. Аналіз ефективності пізнавальних відступів на заняттях з загальнотехнічних дисциплін (на матеріалі викладання технічної механіки у коледжі ПДАТУ) ………... Гузенко О.А. Мотиваційний аспект творчої діяльності обдарованої дитини ……………... Буцик І.М. Теоретико-методичні аспекти продуктивного навчання студентів інженернотехнічним дисциплінам ………………………………………………………………………. Новосьолова Н.Ф. Інтеграція вищої медичної освіти в європейський простір …………… Анотації ……………………………………………………………………………...................

144

3 9 15 18 23 26 34 40 47 52 58 64 69 73 77 81 86 92 97 103 107 111 116 122 127 131 135 140

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Наукове видання Нові технології навчання Випуск 47

Редакційна колегія: Б.М. Жебровський (головний редактор) та ін.

Редактори: С.Ф. Світельська, Н.В. Цибенко, Н.М. Салмай Комп’ютерна верстка і набір

Т.М. Кудін

Підписано до друку 29.05.2007 р. Умов. друк. арк. 6,0 Наклад 1000 прим. Зам. № 165 Редакційно-видавничий відділ Навчально-методичного центру Міністерства аграрної політики України Технікумівська, 1, смт Немішаєве Бородянського Київської т/ф 8 (04477) 41-2-69

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єкта видавничої справи ДК № 2435

Інститут інноваційних технологій і змісту освіти 04070, Київ-70, вул. П. Сагайдачного, 37

145