Um félagslega hugsmíðahyggju (Social-Constructivism) Hugtakið félagsleg hugsmíðahyggja (social constructivism) þróaðist í fyrstu út frá kenningum Piagets þegar áhangendur Genfarskólans gerðu vísindalega rannsókn á því upp úr 1970 hvernig félagsleg samskipti höfðu áhrif á vitsmunaþroska einstaklingsins. Þeir komust þá að því að við vissar kringumstæður höfðu félagsleg samskipti jákvæð áhrif á einstaklingsárangur. Þeir kölluðu þessa nálgun félagslega hugsmíðahyggju (socio-constructivist approach) (Wilhelmsen o.fl. 1998). Síðan hafa margar rannsóknir verið gerðar sem hafa skerpt skilning manna á gildi félagslegs samhengis í námi. Samkvæmt niðurstöðum þeirra er mikilvægt að ganga út frá þeirri staðreynd að maðurinn er samfélagsvera og rannsaka hvernig nám á sér stað með samskiptum manna í mannlegu samfélagi. Að ekki sé rétt að miða bara við einstaklinginn því að samfélagið og menningin sem hann er hluti af hafi vissulega áhrif á hvernig maður túlkar heiminn í kringum sig. Þeir sem aðhyllast kenningar hugsmíðahyggjunnar um nám taka mið af þekkingarfræðilegum forsendum og út frá þeim draga þeir þá grundvallarályktun að þekking er afurð þess hvernig einstaklingar skapa merkingu úr reynslu sinni. Ekkert er óháð túlkun og merking verður til þegar einstaklingur túlkar fyrirbærin sem á vegi hans verða og túlkunin byggist á reynslu hans og viðhorfum (Jonassen o.fl. 1994). Eða eins og Von Glaserfeld setur það fram: „Þekking flyst ekki áreynslulaust á milli manna, heldur verður hver og einn að búa sína þekkingu til og þekkingin er afrakstur viðleitni hvers einstaklings til að leggja skilning í tilveru sína, en ekki lýsing á ytri veruleika.“ (Von Glaserfeld (1995) vitnað í þýðingu Guðmundar Birgissonar sjá Guðmund Birgisson 2000) Hugsmíðahyggjusinnar stilla hugmyndum sínum og viðhorfum til þekkingar og náms upp sem andstæðu við hugmyndir þeirra kennslufræðinga sem vinna út frá því að veruleikinn sé hlutlægur og óháður nemanedanum og að nám sé fólgið í að tileinka sér upplýsingar eða fróðleik. Þar með flyst áherslan
frá aðferðum við kennslu yfir í hönnun og skipulagningu námsumhverfis. Námsumhverfi í anda hugsmíðahyggju stuðlar að virkri uppbyggingu þekkingar hjá hverjum nemanda. Þrátt fyrir að þekkingin sem til verður við nám sé einstaklingsbundin þá er litið svo á að hún verði til í félagslegu samhengi sem er hluti af þeirri menningu sem einstaklingurinn tilheyrir. Mikið er skrifað um áhrif þessara kenninga á nám og skólastarf (Jonassen o.fl. 1993, Wilson 1998) og hef ég hér á eftir dregið saman þá þætti sem mér þykja mikilvægastir: Námsumhverfið þarf að vera auðugt, námshvetjandi og opið og sem líkast raunverulegu umhverfi. Námsumhverfi þar sem námsferlar eru skipulagðir með aðstoð nákvæmrar markmiðasetningar í námskrá eru í andstöðu við hugsmíðahyggju. Þau markmið sem nemandinn setur sér sjálfur eru mikilvægust og gott námsumhverfi á að ýta undir vilja nemenda til að læra. Hugmyndir um opnu skólastofuna þar sem nemendur vinna einir eða saman að verkefnum og hafa við hendina nauðsynleg gögn í opnu frjálslegu andrúmslofti eru mjög í anda hugsmíðahyggju.
Virk þátttaka nemandans. Námið verður að skipuleggja þannig að gert sé ráð fyrir virkri þátttöku nemandans í uppbyggingu þekkingar. Mikilvægur liður í því að svo verði er að hann hafi áhuga á viðfangsefninu og sjái tilgang í að læra það sem til þarf til að leysa verkefnið. Verkefnavinna í anda sjálfstæðra skapandi verkefna (prósjekt-vinnu) þar sem nemendur vinna saman og ráða miklu um val verkefna og útfærslu er vel til þess fallin að stuðla að virkri þátttöku.
Forþekking nemandans. Það er mikilvægt að taka tillit til þeirrar forþekkingar sem nemandinn hefur í farteskinu við upphaf náms vegna þess að nýja þekkingu tileinkar hann sér og túlkar í ljósi þeirrar þekkingar og reynslu sem hann hefur fyrir. Í þjóðfélagi fjölmenningar er nauðsynlegt að muna eftir þeirri menningarbundnu þekkingu sem nemendur búa yfir og leitast við að hjálpa þeim að tengja skólanámið á jákvæðan hátt við hana. Sú menning getur verið bundin bæði
við þjóðmenningu og einnig við menningarkima eða félagshópa sem fólk lifir og hrærist í innan eða utan skólans.
Samhengi við raunveruleikann. Verkefnin sem unnin eru í skólanum þurfa að vera í samhengi og samræmi við raunveruleg verkefni sem unnin eru utan veggja skólanna. Nemendum er ætlað að takast á við flókna hluti í þeim heimi sem utan skólans stendur og skólaverkefnin ættu að búa nemendur undir það. Þannig ættu t.d. fagkennarar eldri nemenda að leitast við að fá nemendum verkefni sem líkust þeim sem fengist er við í viðkomandi fagi í samfélaginu.
Sköpun og sýnilegur námsárangur. Mikilvægt er að nemendur sjái árangur námsins á einhvern áþreifanlegan hátt. Skapandi verkefni sem leggja áherslu á að afrakstur náms sé framlag sem er þess virði að sýna öðrum og kynna í grenndarsamfélaginu þjónar vel þessum tilgangi. Oftast er eðlilegt er að vinna slíka vinnu í samvinnu nemenda.
Hlutverk kennarans. Megináherslan í starfi kennarans verður að styðja nemendur, bæði einstaklinginn og námshópinn, hvetja og leiðbeina við námið. Það gerir hann m.a. með því að skapa gott námsumhverfi og vera góð fagleg fyrirmynd í jafnt viðhorfum til náms sem vinnubrögðum. Mikilvægt er að hjálpa nemendum til að þróa með sér fagmannleg vinnubrögð sem námsmenn. Þá er mikilvægt að kennarinn skapi andrúmsloft þar sem opin samræða og skoðanaskipti er eðlilegur hluti af því að læra og þar sem allar raddir eiga rétt á að láta í sér heyra.
Nemandinn ber ábyrgð á og hefur stjórn á eigin námi. Rík áhersla er lögð á að nemendur íhugi sitt eigið nám, skilji hvernig það á sér stað og hafi stjórn á því. Að vera meðvitaður um slíkt er hluti af fagmennsku námsmanns. Meðvitaður nemandi veit hvað hann kann og getur og lítur svo á að hann hafi stjórn á námi sínu. Þegar árangur náms er rannsakaður er meðvitað nám mikilvægur áhrifaþáttur og að rækta þess konar meðvitund og
stjórn á eigin námi nemenda er liður í því að byggja þá upp og gera þá í stakk búna til að vera sjálfstæðir hugsuðir og námsmenn gegnum lífið. Kennarar geta hjálpað nemendum til að vera meðvitaðir og hafa stjórn á námi sínu með því að beina sjónum að námsferlinu og tengja vinnubrögð í námsferlinu við árangur. Þegar verkefni eru lögð upp skal gæta þess að setja inn í vinnuferlið þætti sem gera kröfu til nemandans að hann íhugi vinnulag sitt og meti. Þannig má ýta undir og kenna nemendum að vera meðvitaðir í námi sínu (Hsiao 1999). Matsaðferðir eru mikilvægur hluti af kennslufræði hugsmíðahyggju- sinna. Markmið matsins er fremur að fá nemendum í hendur verkfæri til sjálfsmats og mats á aðferðum sínum og vinnubrögðum (metacognitive tools) en að nota það sem umbun eða refsingu til að hafa áhrif á frammistöðu. Þar sem hugmyndir hugsmíðahyggju gera ráð fyrir að nemandinn sé að byggja upp þekkingu en ekki að tileinka sér þekkingu til að geta endursagt hana þá verðum við að beina sjónum að ferlinu sem á sér stað við uppbyggingu þekkingarinnar en það getur til dæmis verið fólgið í að fylgjast með samskiptum nemenda og skoða hvernig þau hafa áhrif á stöðu þekkingar hjá einstaklingnum. Einnig væri mikilvægt að meta hvernig ríkulegt námsumhverfi hefur áhrif á hvernig nemandinn öðlast þekkingu á ákveðnu sviði. Það skiptir sem sagt máli að reyna að meta hvernig nemendur öðlast þekkingu og slíkt mat ætti því að vera innbyggður hluti af námsferlinu. Á sama hátt og mikilvægt er að námsumhverfið sé fjölþætt og endurspegli mörg sjónarhorn þá gildir það sama um mat á náminu. Mat á námi í anda hugsmíðahyggju hlýtur að verða huglægt að ákveðnu marki og þá er eðlilegt að það sé metið frá fleiru en einu sjónarhorni. Þá verður bæði sjálfsmat og jafningjamat sjálfsagt ásamt mati kennara.