Infancia y educación by Editorial Pontificia Universidad Javeriana

8:54 AM

OTROS TÍTULOS Indigenous Networks at the Margins of Development GIOVANNA MICARELLI

Feminización y pedagogías feministas. Museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libres en el sur global TANIA PÉREZ- BUSTOS

Hay algo que preocupa a los estudios antropológicos de la infancia: los sistemas educativos han mecanizado la compleja relación entre infancia, educación y la ilusión de una mejor sociedad. De ahí que sea necesaria una reflexión crítica que responda a la crisis de la educación infantil. Este libro cuestiona los modos tradicionales como se entiende la relación entre infancia y educación a partir de un análisis comprensivo de los relatos de comunidades como la cubeo, las afrochocoanas y sociedades locales o fronterizas como la bogotana y la venezolana, que se expresan en estudios de caso. De esta forma, los autores intentan definir cuál es el lugar que la educación atribuye a la niñez en los diferentes grupos, clases o sectores socioculturales, en los que juega un papel crucial la manera como la sociedad se relaciona con niños y niñas. Desde múltiples análisis antropológicos, se da cuenta de dicha relación, se crean nuevos conceptos teóricos, nuevas metodologías de trabajo y se incluyen nuevos retos para la educación.

EDITORES

2/16/16

Maritza Díaz Mauricio Caviedes

INFANCIA Y EDUCACIÓN. ANÁLISIS DESDE LA ANTROPOLOGÍA

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Infancia y educación Análisis desde la antropología

MARITZA DÍAZ Y MAURICIO CAVIEDES Editores

AUTORES Ana María Arango Daniela Botero Mauricio Caviedes François Correa Maritza Díaz Santiago Gutiérrez Paola López María Cecilia Montero Ximena Pachón Sandra Pereira Tosta

INFANCIA Y EDUCACIÓN Análisis desde la antropología

Editores MARITZA DÍAZ MAURICIO CAVIEDES

INFANCIA Y EDUCACIÓN Análisis desde la antropología

Facultad de Ciencias Sociales

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana © Ana María Arango Daniela Botero Mauricio Caviedes François Correa Maritza Díaz Santiago Gutiérrez Paola López Cecilia Montero Ximena Pachón Sandra Pereira Tosta Primera edición: Bogotá, d. c. Febrero del 2016 ISBN: 978-958-716-891-4 Impreso y hecho en Colombia Printed and made in Colombia

Corrección de estilo: Lorena Iglesias Diseño de colección: Claudia Patricia Rodríguez Diagramación: Marcela Godoy Montaje de cubierta: Claudia Patricia Rodríguez Impresión: Javegraf Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7 N.° 37-25 oficina 1301 Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ext. 4753 www.javeriana.edu.co/editorial Bogotá, D. C. MIEMBRO DE LA

ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES CONFIADAS A LA COMPAÑIA DE JESÚS EN AMÉRICA LATINA

RED DE EDITORIALES UNIVERSITARIAS DE AUSJAL www.ausjal.org

Arango, Ana María, autora Infancia y educación: análisis desde la antropología / autores Ana María Arango, Daniela Botero [y otros 8]; editores Maritza Díaz, Mauricio Caviedes. -- Primera edición. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2015. 236 páginas: ilustraciones; XX cm Incluye referencias bibliográficas. ISBN: 978-958-716-891-4 1. EDUCACIÓN DE NIÑOS. 2. ANTROPOLOGÍA. 3. NIÑOS. I. BOTERO, DANIELA, autora. II. DÍAZ, MARITZA, editora. III. CAVIEDES, MAURICIO, editor. IV. Pontificia Universidad Javeriana. CDD 372.21 edición 21 Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. ___________________________________________________________________________________ bnc. Diciembre 17 / 2015

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

Tabla de contenido Introducción La antropología de la infancia reta a la educación

1. El lugar social de la infancia en diferentes sociedades

La infancia y la antropología colombiana. Una aproximación

La construcción del ser y el poder de los ancestros entre los pãmiwa (cubeo)

Saberes y prácticas sonoras y corporales en la primera infancia en el Chocó

2. Representaciones e identidades en la infancia y en las políticas de educación

112

Cuerpo y diversidad: etnografías de la infancia

113

Cantos infantiles y representaciones colectivas de la infancia en la sociedad venezolana

135

Ximena Pachón

François Correa

Ana María Arango Melo

Paola Andrea López Wilches

Cecilia Montero Gutiérrez y Ximena Pachón

Primeros pasos para bailar: cuerpo e identidad en el aprendizaje de danzas folclóricas Daniela Botero Marulanda

155

Algunos caminos de la educación propia. Notas para comprender el Programa de Educación del Cotaindoc

171

3. Antropología y educación

200

A educação como cultura: revisitando algumas ideias em Paulo Freire

201

El debate sobre la educación escolar indígena: posibilidades desde el análisis antropológico

219

Santiago Andrés Gutiérrez Sánchez

Sandra Pereira Tosta

Mauricio Caviedes

Introducción

La antropología de la infancia reta a la educación

En una isla perdida en el océano, sin ningún adulto cerca, un grupo de niños perdidos intenta construir de la nada una sociedad armónica y autónoma. Lentamente, el grupo se organiza para construir refugios, cazar, recoger agua y mantener encendido el fuego en un lugar visible, mientras esperan el rescate de los adultos. Las actividades se distribuyen de acuerdo a las motivaciones y habilidades de cada uno: algunos conforman el grupo de cazadores, otros construyen refugios, otros vigilan que no se apague el fuego. Todos disfrutan de una vida natural y juegan al atardecer en la playa. Sin embargo, cada decisión se convierte en un conflicto. El grupo de cazadores empieza a retar la autoridad del líder elegido por todos. La oscuridad de la noche despierta el terror de los más pequeños. Las disputas por el liderazgo se aprovechan del debate entre cazar a los monstruos nocturnos o mantener vivo el fuego. Finalmente, en la lucha por las prioridades, la crueldad innata del ser humano despierta y se impone sobre la armonía social. Esta metáfora, creada por William Golding en la novela El señor de las moscas (2011 [1954]), amenaza dos de nuestras suposiciones cotidianas. Por un lado, amenaza nuestra idea de los niños como naturalmente inocentes, porque solemos creer que los niños y niñas pueden ser moldeados como adultos virtuosos, por manos virtuosas; o como adultos ruines, en las manos equivocadas. Por otro, amenaza nuestra creencia en una nueva sociedad igualitaria y armónica y el propósito de alcanzarla, si pudiésemos empezar de nuevo, sin los vicios de la individualidad y el egoísmo, educando a esos niños y niñas moldeables. Si fuese así, existiría una solución a las imposiciones de nuestra sociedad: los niños y la sociedad del futuro serían mejores, si fueran educados sin los vicios de nuestra sociedad actual. La educación nos permitiría empezar una mejor sociedad. Este volumen reúne textos que ponen en duda la relación mecánica entre infancia, educación y una mejor sociedad, aunque por razones y caminos diferentes a los de Golding. En conjunto, los artículos que conforman este libro buscan poner en duda

Infancia y educación

dos suposiciones: 1) que los niños y niñas son materia prima manipulable por los adultos y el sistema educativo, y 2) que el sistema educativo impone a los educandos nuevas y mejores costumbres, con independencia de aquellas que la sociedad les transmite. Esto no quiere decir que los esfuerzos del sistema educativo por moldear a niños y niñas no tengan efectos sobre ellos, o que el sistema educativo no modifique las costumbres sociales. Quiere decir que, al hacerlo, crea crisis sociales que pueden expresarse en formas de discriminación social, como el racismo. A partir de esa crítica, los trabajos aquí presentados sugieren alternativas a la manera en que la sociedad se relaciona con niños y niñas. Tales alternativas incluyen retos para la misma antropología: la creación de nuevos conceptos teóricos y metodologías de trabajo, pero, sobre todo, la inclusión de retos para la educación: si niños y niñas no son lo que solemos pensar, entonces la educación a la que tienen derecho debe cambiar. La comprensión acerca de las diferentes concepciones de infancia, la situación de la niñez en diferentes contextos sociales vistos a la luz de las políticas públicas, las formas de enseñanza y aprendizaje de la cultura o la relación entre la educación, la pedagogía y la cultura son apenas algunos de los aspectos que se integran al objeto de interés investigativo, de reflexiones y de debates de la antropología mundial y que desde hace varios años se vienen posicionando en el Departamento de Antropología de la Pontificia Universidad Javeriana. El presente libro recoge algunos textos que se han compilado en el marco de Simposios de Antropología de la Infancia y Antropología de la Educación organizados por el Departamento. Con él se busca aportar una mirada antropológica a la infancia y a la educación. Esta publicación da continuidad a una línea temática abierta por el texto Contribuciones a la Antropología de la Infancia. La niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural (Díaz y Vásquez, 2010) de la colección Diario de Campo.

Estudios de infancia y educación en la antropología Pero, ¿por qué un grupo de antropólogos y antropólogas se arrogaría una tarea que suele estar en manos de pedagogos, políticos y, ocasionalmente, psicólogos? Es cierto que otros temas han tenido mayor protagonismo en la antropología, pero como se demostrará en los artículos aquí reunidos, la infancia y la educación no son temas en los que la antropología incursione recientemente. Ambos temas comparten un vínculo intrínseco en la historia de la disciplina antropológica. Vale la pena una breve referencia histórica al abordaje de ambos temas, para entender ese vínculo. 10

Introducción

Mary Catherine Bateson afirmaba que las tesis de su madre, la antropóloga Margaret Mead, habían generado una revolución en teorías y métodos en la educación en Estados Unidos, a partir de la década de 1930 (Bateson, 2004). Mead tenía una visión pesimista de las posibilidades de la pedagogía, pues creía que el éxito de la educación no estaba en el método de enseñanza. Al estudiar la relación entre generaciones, concluyó que, tanto en Manus como en Estados Unidos, los niños eran educados para despreciar a las anteriores generaciones, mientras acumulaban posesiones. La necesidad de poseer hacía a los niños hábiles con la tecnología y desconfiados del pasado. Según Mead, un alto estatus social, basado en la acumulación de propiedades, exigía a las familias garantizar que sus hijos alcanzasen un nivel social superior para lograr su felicidad. Bajo tales condiciones, decía, ningún método lograría que las nuevas generaciones respetaran a las anteriores, si la sociedad en conjunto las despreciaba (Mead, 1962, p. 140). Basada en esas afirmaciones, sugería que los niños no son más capaces de aprender que los adultos, si lo que aprenden no es positivo para la sociedad de la que hacen parte, incluyendo el arte, la ciencia o la democracia. Por esto, auguraba fracasos a quienes creían que el mejoramiento de la sociedad norteamericana descansaba solo en el método de enseñanza. Es cierto que el método puede enseñar más, pero la influencia del método en el individuo no es la misma que la de la educación en la sociedad (p. 164). En otras palabras, la educación es posible gracias a las relaciones sociales y no solo al esfuerzo individual, como lo suponen las formas de evaluación escolar, por ejemplo, los exámenes, las pruebas de Estado o las pruebas de ingreso a la universidad (p. 168). No cabe duda de que las tesis de Mead se enfocaron en los efectos de la estructura social sobre el individuo. Es posible pensar que, desde este punto de vista, se negaría al aprendiz la posibilidad de cambiar o influir en la sociedad. Pero esa no era la opinión de todos los pensadores clásicos de las ciencias sociales. El optimismo de uno de los fundadores de las teorías sociológicas y antropológicas modernas, Émile Durkheim, contrasta con el pesimismo de Mead. Con frecuencia, Durkheim es conocido por definir la educación como un instrumento de la sociedad adulta para garantizar su pervivencia a través de la inyección de su conciencia colectiva en niños y niñas (Durkheim, 2009, p. 54). Pero la conciencia social era, en términos de Durkheim, un mecanismo de construcción de la identidad del individuo con el grupo (Durkheim, 2009; Abbott, 1981, p. 236) y no la transmisión de costumbres inmutables. Ciertas lecturas de Durkheim sugieren que la escuela libera al aprendiz de la familia y las jerarquías convencionales y lo incluye en un nuevo ambiente social, donde puede ser autónomo. Cada grupo de niños desarrollaría sus propias reglas y, al hacerlo, el grupo adquiriría una dinámica propia, siempre que las reglas fuesen decididas por el grupo en conjunto y no impuestas por el maestro (Ottaway, 1968, p. 14; Durkheim, 2002).

Infancia y educación

En otras palabras, la educación escolar debía, según Durkheim, preparar a los niños y niñas para los cambios que su sociedad viviría, y no para repetir las reglas del presente (Ottaway, 1968). Existen diferentes interpretaciones de la obra de Durkheim y Mead, pero nuestro propósito no es hacer una genealogía de las ideas sobre educación e infancia desde la antropología clásica hasta hoy. Utilizamos los ejemplos de Mead y Durkheim para ilustrar la importancia que los debates de hoy han tenido históricamente y que nos permiten hacernos las preguntas centrales de este libro. ¿Qué caracteriza las concepciones de infancia y las prácticas de crianza, de acuerdo con lo que identifica a diferentes grupos humanos? ¿Cuál es el lugar que la educación atribuye a los niños y niñas en los diferentes grupos, clases sociales o sectores sociales? ¿Y cuáles son las consecuencias del lugar que atribuimos a niños y niñas en los cambios que viven nuestras sociedades? El interés de Durkheim y Mead en la infancia y la educación no fue espontáneo, sino que creció en el contexto de los cambios del lugar de la infancia en los países que solemos llamar “desarrollados”. Según Levine y White, dichos países crearon un sistema de educación resultado de una serie de cambios sociales que White y Levine no consideran universales, sino específicos de una región del mundo: Europa. Tal sistema se convirtió en uno de los mecanismos necesarios para el fortalecimiento de los estados basados en economías industriales. La evolución de ese sistema educativo entre los siglos XVIII y XIX estuvo acompañada, según afirman Levine y White, por un incremento en la preocupación por la infancia. Esa preocupación se refleja en nuevas leyes, representaciones literarias y referencias en la prensa a la explotación de la fuerza de trabajo infantil, la mortalidad y la salud infantil (Levine y White, 1986, p. 78). Durante los últimos años, en Colombia y América Latina ha cambiado la forma en que antropólogos y otros científicos sociales entienden la infancia y la educación. Las etnografías y análisis antropológicos de la infancia y la educación se han incrementado. Como argumenta Pachón en este volumen, en el pasado esos análisis describían a la niñez como una etapa de la vida del adulto. Pero en la actualidad los antropólogos y antropólogas se acercan al tema por la importancia que atribuyen a la infancia y la educación, por sí mismas. No obstante, esos mismos antropólogos y antropólogas se plantean preguntas de investigación que, en algunos casos, los obligan a debatir con otras disciplinas y, en otros, a asociarse con ellas. En especial, con la psicología, la educación, el arte, la etnomusicología, la economía y la política. Pero el aporte fundamental que la antropología puede hacer al estudio de la infancia y la educación está en la posibilidad de avanzar en estudios transculturales para entender el lugar de la infancia y sus transformaciones en diferentes contextos sociales, culturales y de clase.

Introducción

Aportes a la antropología de la infancia A partir de esas viejas reflexiones, que siguen presentes hoy, este volumen reúne una serie de investigaciones que intentan ligar las reflexiones entre antropología de la infancia y antropología de la educación. En una primera parte de este volumen, se recogen los trabajos de investigadores que retoman las reflexiones sobre antropología de la infancia, para formular nuevas perspectivas de análisis del lugar social de niños y niñas. Los trabajos de Ximena Pachón, François Correa y Ana María Arango son innovadores en varios sentidos. Por una parte, estos investigadores se han tomado el tiempo de explorar con rigor y revivir los aportes y debates pendientes de previas investigaciones, para abrir nuevas preguntas. Han retomado datos etnográficos que aún no han pasado por el lente analítico, para responder a esas preguntas y, finalmente, han recogido datos etnográficos nuevos para futuros análisis. Pachón se remonta a 1930, pasa por la eugenesia, la escuela de cultura y personalidad, los estudios de pobreza, la etnología y finaliza con la noción de “agencia infantil”, en su recorrido sobre la antropología de la infancia en Colombia. A partir del análisis cronológico y la definición de hitos de investigación social sobre infancia, Pachón afirma que solo en los últimos años, niños y niñas han dejado de ser pensados como objetos de análisis antropológico y empiezan a ser representados como sujetos activos que crean relaciones sociales. Sugiere que, sobre esa trayectoria, la antropología en Colombia tiene retos en tres áreas de investigación: 1) el estudio de niños y niñas que escapan a las representaciones tradicionales de la clase media: niños y niñas delincuentes, abandonados, trabajadores o ligados a los grupos armados; 2) las representaciones de la infancia en la educación escolar y 3) las representaciones de niños y niñas en la política pública. Sin embargo, Pachón nos recuerda que en la antropología contemporánea la voz de padres, madres, maestros y adultos está más presente que la de niños y niñas. Recoger y representar con rigor la voz de niños y niñas en la antropología y el trabajo etnográfico, afirma Pachón, sigue siendo un reto. Este reto nos obliga a crear nuevas cateogrías teóricas y metodologías de trabajo de campo. Nos sugiere dejar de hablar sobre niños y niñas para hablar con ellos. En la búsqueda de nuevas teorías para entender la infancia, Correa presenta un análisis de los datos etnográficos existentes sobre los cubeo. Según Correa, en las categorías sociales de la tradición cubeo, existen instrumentos teóricos para entender la relación entre sociedad e infancia como un instrumento de la construcción de la persona. Correa delibera sobre las ideas de Viveiros de Castro y Santos Granero para entender la responsabilidad social de niños y niñas cubeo de conectar su

Infancia y educación

mundo con otros mundos. Para Correa, esos mundos, espirituales o animales, pueden relacionarse con la sociedad cubeo a través de los trabajos chamánicos y los rituales dirigidos a los niños y las niñas, quienes se hacen parte de la sociedad en esos rituales. Los ritos, que buscan la comunicación con los antepasados de la sociedad cubeo, consolidan la identidad de niños y niñas. Las prácticas de crianza demarcadas por los rituales develan concepciones del ser, de las relaciones con la naturaleza; implican un sentido y una manera de protección del niño y la niña y de la sociedad misma. Dicho de otro modo, se llega a ser cubeo a través de esas relaciones rituales con los antepasados, y estas son posibles gracias al lugar social que ocupan los niños y niñas. Y es en la relación con los antepasados donde se desarrolla la identidad que envuelve a los niños y a las niñas. La construcción del “ser cubeo”, reflejada en las ceremonias de la infancia, es resultado de clasificaciones de identidad y alteridad, entre los seres humanos y seres de otros mundos: espirituales, animales o plantas. En resumen, Correa nos sugiere que la identidad, en este caso cubeo, descansa en la relación del grupo con sus niños y niñas. El trabajo de Ana María Arango comparte la suposición teórica que liga la identidad —afrochocoana en el caso de su estudio— con el lugar social de la infancia, pero añade un factor a la ecuación: la construcción del cuerpo. Para Arango, no es cierto que exista una raza afrochocoana que engendra, por orden de la naturaleza, cuerpos de atletas y bailarines. No obstante, según Arango, sí existen valores sociales, formas de pensamiento y clasificación del mundo que dan forma a cuerpos con los cuales se identifican quienes se reconocen a sí mismos como afrochocoanos. Esos valores, formas de pensamiento y clasificación del mundo se ponen en práctica en actividades cotidianas con niños y niñas, para ir dando forma a sus cuerpos. Por lo tanto, en el trabajo de Arango, niños y niñas, en interacción con los adultos, también participan en formas de cuidado, dan sentido a las relaciones de alianza o afinidad y, en general, ejercen una posición social. Esta posición social, que gira alrededor del cuidado del cuerpo de niños y niñas, genera lazos de identidad afrochocoana. Los cuerpos que crecen bajo esos cuidados se convierten en una representación material, ambulante, de esa identidad. Arango se pregunta por la relación entre la historia de la esclavitud, la herencia cultural africana y la educación del cuerpo infantil como reflejo de formas de resistencia nacidas de esa historia. Arango trata de encontrar en sus datos etnográficos evidencias de tal resistencia. Tanto el trabajo de Correa como el trabajo de Arango rechazan la suposición convencional de los niños y niñas como humanos incompletos o ciudadanos a medias. Niños y niñas no son humanos a medias que hay que socializar para que se conviertan en parte de la sociedad: son parte de la sociedad y su papel social se ejerce siendo niños y niñas. 14

Introducción

La segunda parte del texto estudia la relación política entre identidades, políticas públicas y educación infantil, a partir de observaciones etnográficas en diferentes escenarios. María Cecilia Montero y Ximena Pachón presentan un análisis de la relación entre la identidad venezolana, que las autoras denominan “venezolanidad”, y las canciones infantiles tradicionales de Venezuela. Para las autoras, el análisis de las canciones infantiles tradicionales venezolanas revela elementos de clase, étnicos y de género en los que se educa a los niños venezolanos. Para su análisis se apoyan en un recuento de miradas antropológicas de las infancias en Venezuela que permite abrir una mirada regional al compararlo con lo que Ximena Pachón hace en el caso de Colombia. La idea de una educación políticamente cargada, que define identidades sociales, en este caso nacionales, está presente en el trabajo de Pachón y Montero. Las autoras exploran las posibilidades y retos del análisis antropológico de esas formas de educación, a partir de una revisión de las ideas sobre el lugar de la infancia en el pensamiento social latinoamericano y europeo. La tensión entre un sistema educativo que crea representaciones políticas dominantes de identidades sociales, por una parte, y representaciones contrarias creadas por sectores excluidos, por otra, está también presente en los trabajos de Botero Marulanda, Gutiérrez y López. La antropóloga Daniela Botero Marulanda estudió las formas de enseñanza de las danzas folclóricas en instituciones educativas distritales de Bogotá. En tal estudio, la autora concluye que las formas de enseñanza de las danzas que se suponen negras o indígenas son aceptadas en la escuela bajo instrumentos pedagógicos que reproducen estereotipos racistas y sexistas. Mientras el ballet, por ejemplo, parece una danza “para mujeres y maricas”, las danzas afro son para quienes poseen una sexualidad desbordada (los negros), mientras las danzas indígenas son para los guerreros. Tales estereotipos, afirma la autora, son impuestos a niños y niñas a través de un lenguaje sobre el cuerpo y, en consecuencia, son impresos en el cuerpo de los educandos. Esa educación aprovecha la relación entre identificaciones sociales y prácticas de la vida cotidiana que son convertidas en emociones al pasar a través del cuerpo. No obstante, la identidad no termina de construirse en el sistema educativo. Botero Marulanda afirma que los niños crean interpretaciones que van más allá de aquellas impuestas por el sistema pedagógico y encuentra allí una posibilidad de crear representaciones antirracistas. Esto es posible porque las identidades no son representaciones fijas o inmutables. Pero esta posibilidad requeriría, afirma, nuevas formas de enseñanza de la danza, basadas en nuevas formas de entender el cuerpo. En su artículo, el antropólogo Santiago Gutiérrez afirma que las organizaciones indígenas andinas han sido ingeniosas al crear alianzas políticas antes inexistentes entre pueblos diferentes para administrar el sistema educativo. Sin embargo estas alianzas, necesarias para administrar el sistema educativo indígena del nororiente 15

Infancia y educación

caucano, han exigido nuevas representaciones de la relación entre pueblos indígenas que antes pensaban en sí mismos como diferentes y, a veces, antagónicos. La solución de tales antagonismos se expresa en nuevas pedagogías, nuevos currículos y nuevas filosofías de la educación. Tales nuevas herramientas se alimentan de elementos de las culturas, las historias, lenguas y prácticas de diferentes pueblos indígenas del municipio de Silva (Cauca). Paola López plantea una reflexión en torno a los aportes de la antropología de la infancia y la etnografía, en el contexto de lo que ella llama un boom de la primera infancia en Colombia. Retoma la concepción de desarrollo infantil (unilineal), de cuerpo (como receptáculo a controlar) y el arte (como medio expresivo), para analizar los planteamientos de las políticas públicas, las estrategias de atención y directrices para la primera infancia, en el marco de dicho boom. A partir del trabajo etnográfico en una institución de educación inicial en Bogotá y otra en Quibdó, destaca la forma en que la etnografía permite evidenciar la participación efectiva de los niños y las niñas, la apertura a diversidad de formas de conocer propias de la infancia y la diversidad de corporalidades producto y reflejo de distintas infancias en distintas culturas. La tercera parte del texto presenta los debates que consideramos más importantes en la antropología de la educación. Por esto, arranca con el trabajo de Sandra Pereira Tosta. La autora explora las coincidencias entre la concepción antropológica de la educación y la propuesta de educación popular, impulsadas en América Latina por Paulo Freire. Propone una nueva forma de entender la cultura en el campo de la práctica educativa. Sugiere entenderla de forma amplia e historizada, como un concepto que tiene efectos y posibilidades políticas. La cultura, afirma, es al mismo tiempo un campo académico y político. Por esto requiere ser entendida como diversa y plural. La teoría de una educación que existe en interacción con la cultura, sin embargo, ya existía en los trabajos de Freire. Y en las ideas de este pensador, la cultura era más que una estructura de comportamientos aceptada inconscientemente por las personas. Para Freire, nos explica la autora, la cultura no puede existir por fuera de las relaciones históricas de opresión de unos grupos humanos sobre otros, ni es eterna. Es, en cambio, acción y representación en simultáneo: configura una forma de pensar. Sin embargo, desde el punto de vista de la lectura que hace Pereira Tosta de las ideas de Freire, la educación es un instrumento de acción y revolución cultural. Para la autora, esa acción cultural es una “antropología política aplicada”. Tal acción cultural se expresa en el abandono del silencio frente a la “cultura hegemónica”, en una actitud crítica que conduce a la democracia, a partir del conocimiento del otro y de sí mismo. Así, la acción cultural y la acción educativa se alimentan entre sí, en un proceso de aprender a dar sentido al mundo social: ese es el proceso del conocimiento, afirma Pereira Tosta. 16

Introducción

En los inicios del siglo XXI, estas nuevas formas de entender la cultura y su relación con la educación crean nuevos retos para las relaciones interculturales. Finalmente, Mauricio Caviedes abre su texto con una discusión sobre la importancia de un debate abierto, desde la antropología, entre indígenas y no indígenas, sobre la evolución de las iniciativas de educación propia indígena. Para analizar la viabilidad de crear un sistema de educación indígena propio, argumenta que el modelo de estado-nación y el sistema educativo conforman un marco que debilita la educación de los pueblos indígenas. Considera que la dinámica que envuelve la legitimación de los conocimientos de unos y otros pueblos para la educación propia plantea debates a la antropología que sitúan la educación en el ámbito político. Presenta una reflexión sobre las dificultades de aceptar la educación intercultural como algo dado, sin conciencia de los obstáculos que la relación entre dominadores y dominados impone a esa educación intercultural. Para ilustrar esos obstáculos, toma ejemplos de problemas surgidos en la práctica de la educación intercultural indígena. Con base en varias experiencias reseñadas, Caviedes señala vacíos presentes en la lucha por la educación indígena, enfatiza en la jerarquía que existe del pensamiento llamado “universal” sobre los conocimientos indígenas y llama a la investigación antropológica a ahondar en los mecanismos del conocimiento científico, filosófico o lógico presentes en la explicación y comprensión del mundo rural, indígena o urbano popular. Finalmente, inspirado en ideas de Luis Guillermo Vasco, propone una educación basada en el debate de esas contradicciones. Para cerrar, creemos que cada uno de los capítulos de este libro contiene propuestas para solucionar los retos que el análisis antropológico recuerda a quienes nos interesamos en la educación. Los investigadores que participaron en este volumen aportan a esos retos datos etnográficos e interpretaciones de tales datos para entender cómo la tensión entre educación y niñez ocurre en la práctica. Ilustran formas de entender la niñez en diferentes contextos culturales, que los sistemas educativos escolarizados suelen ignorar. Proponen nuevas formas de entender la construcción de las identidades y las representaciones sociales creadas en contextos educativos escolares y no escolares. Plantean nuevas formas de entender la relación entre educación y cultura e ilustran las consecuencias políticas de un sistema educativo que no critica tales representaciones. Es poco probable que los antropólogos encuentren en el estudio de niños y niñas o en el estudio de las sociedades indígenas, la sociedad armónica e igualitaria que disfruta de la naturaleza para el ocio y para sus demandas materiales. Tal vez Golding tenga razón: si lográsemos encontrar una isla perdida en el Caribe, para empezar una sociedad de cero, caeríamos en la trampa de nuestra propia naturaleza cruel. Pero es más probable que existan complejidades en el comportamiento social que aún no alcanzamos a explicar. Y es muy probable, por esto, que existan otras formas 17

Infancia y educación

de pensar la relación entre cultura, niñez y educación, en las cuales los educandos participen en las decisiones políticas de su sociedad. ¡Cuidado! No hay que caer en la trampa de creer que hemos llegado allí solo porque nos hemos propuesto alcanzar esa meta. Dejemos que la investigación social nos vaya mostrando el camino. ¡Tomémosla de la mano! ¡Vamos a empezar! Maritza Díaz Mauricio Caviedes Departamento de Antropología Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá

Bibliografía Abbott, A. A. (1981). Durkheim’s Theory of Education: A Case for Mainstreaming. En Peabody Journal of Education. Vol 58, No. 4. Issues and Trends in American Education (Jul. 1981). pp 235-241. Disponible en: http://www.jstor.org/ stable/1491840?origin=JSTOR-pdf (consultado por última vez el 25 de octubre de 2013). Bateson, M. C. (2004). Como yo los veía. Margaret Mead y Gregory Bateson recordados por su hija. Buenos Aires: Gedisa Editorial. Díaz, M. y Vásquez, S. (eds.) (2010). Contribuciones a la antropología de la infancia. La niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Durkheim, E. (2009). Educación y sociología. Madrid: Editorial Popular. S.A. Durkheim, E. (2002). La educación moral. Madrid: Editorial Trotta. Golding, W. (2011). Lord of the flies. A novel. Nueva York: Pedigree. Levine, R. A. y White, M. I. (1986). El hecho humano. Las bases culturales del desarrollo educativo. Madrid: Visor. Mead, M. (1962). Educación y cultura. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Introducci贸n

Ottaway, A. K. C. (1968). Durkheim on Education. En British Journal on Educational Studies, Vol. 16, No. 1, 5-16. (feb. 1968). Disponible en http://www.jstor.org/ stable/3119196?origin=JSTOR-pdf (consultado por 煤ltima vez el 25 de octubre de 2013).

El lugar social de la infancia en diferentes sociedades

La infancia y la antropología colombiana. Una aproximación* Ximena Pachón**

Hasta la década de 1990, la infancia y los niños fueron sujetos muy distantes en la antropología, y los acercamientos al tema fueron pocos y esporádicos. Sin embargo, a partir de esta época, la infancia se ha convertido en un campo legítimo para la investigación antropológica en América del Sur y aun en Colombia, y ha ganado visibilidad en congresos, conferencias y publicaciones, tanto en la antropología, como en otras disciplinas como la historia, la sociología y los estudios culturales; también la infancia se ha hecho un lugar en las agendas públicas de los diversos países (Szulc y Cohn, 2012). Algunos de los trabajos realizados permiten observar cómo la infancia surge en cuanto construcción histórica, caracterizada por su heterogeneidad y su naturaleza cambiante. Los niños pasaron de ser considerados objetos de compasión y represión a ser sujetos activos y reflexivos, portadores de derechos. Este reconocimiento de los niños y las niñas como actores sociales plenos implica repensar las formas de trabajo y la utilización de nuevos métodos etnográficos en los que ellos aparezcan como sujetos activos, creadores de cultura, participantes y donde su voz sea tenida en cuenta (Szulc y Cohn, 2012). En Colombia, el proceso de incorporación de la infancia en la antropología ha sido lento y ha seguido derroteros similares a lo acontecido en otros países de América Latina (Szulc y Cohn, 2012). Si bien los niños y niñas fueron por regla general *

Este escrito constituye una primera aproximación al tema. Dar cuenta de la infinidad de trabajos realizados desde la antropología donde el niño y la niña estén presentes constituye una empresa muy ambiciosa que indudablemente rebasa los límites de este trabajo eminentemente exploratorio.

Profesora, Departamento de Antropología. Universidad Nacional de Colombia.

Ximena Pachón

excluidos del análisis antropológico por muchos años y sus experiencias y voces fueron silenciadas, ellos han estado presentes en múltiples y diversos trabajos realizados, aunque su presencia se esfuma de muchos de ellos y, por lo tanto, no han alcanzado la notoriedad académica deseada. Recuperar estos retazos de la vida de los niños y las niñas es una tarea que se impone a la antropología si queremos consolidar el campo de la antropología de la infancia. Esta falta de atención hacia la infancia por parte de la antropología colombiana se evidencia no solo en la casi total ausencia de libros publicados al respecto, en el muy escaso número de tesis elaboradas en los departamentos de antropología sobre el tema, en los simposios de los congresos de antropología realizados en el país (donde solo hasta el siglo XXI logró tardíamente ocupar un rincón para que se reflexionara sobre ella), sino en las bibliografías especializadas de la disciplina, donde los niños o la infancia no aparecen como categoría de análisis. Valga decir que el primer niño que surge diferenciado del resto de la población en estas bibliografías es el “gamín”1, cuya presencia masiva caracterizó a Bogotá a partir de los años cincuenta, y que era una vieja realidad sobre la cual las ciencias sociales en general se pronunciaron en la época. ¿Cómo ha sido el proceso de incorporación de la infancia en la antropología colombiana? Presentaremos una primera aproximación al tema, ya que resulta muy difícil dar cuenta de la infinidad de trabajos realizados desde esta disciplina, que tomen al niño/a o la infancia como su centro de interés.

La historicidad de la infancia La historia de la infancia se abrió un campo específico en el país, y el reconocimiento cambiante de la condición y conceptualización del niño encontró entre los historiadores un terreno abonado donde aquellos interesados en las mentalidades y en la vida cotidiana de los niños retomaron el tema y abordaron, desde diversas perspectivas, campos específicos, especialmente el relacionado con la historia de la pedagogía. La historicidad de la infancia —como lo ha señalado Philippe Ariès desde la publicación de su libro El niño y la infancia en el antiguo régimen (1973)— constituye una enriquecedora perspectiva analítica que ha abierto importantes horizontes de investigación histórica en el país. 1

Bibliografía especilizada Antropología. Departamento de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia. Serie: Actualización profesional nro. 49, octubre 1980. Esta bibliografía comprende 1339 citas bibliográficas de artículos de revistas y de periódicos. Se anuncia una nueva entrega con los libros del Departamento de Bibliotecas.

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La historia de la vida privada y del sentimiento de familia descorrieron el velo para observar históricamente la infancia, al igual que lo hicieron los estudios históricos sobre la escuela y la pedagogía que, en Colombia, como en muchos otros países de América Latina, han desembocado en un próspero campo de indagación especializada. Si bien los estudios históricos sobre la infancia han mostrado su mayor interés en estos campos, otras temáticas también han sido exploradas. Los trabajos de Pablo Rodríguez (1997, 2007) y Miguel Ángel Urrego (1997), Giomar Dueñas (1996), Cecilia Muñoz y Ximena Pachón (1977, 1980, 1989, 1991, 1994, 1996, 2002) y, recientemente, el de Absalón Jiménez (2012) han explorado el tema. En estos trabajos aparecen los “hijos del amancebamiento y del pecado”, los niños abandonados, el niño de la calle, el niño delincuente, los niños enfermos, los niños trabajadores, los niños combatientes y otras muchas infancias que se escapan de los límites estrechos del concepto de infancia homogeneizador que caracteriza la modernidad, como realidades trabajadas por los historiadores. Aparecen también las exploraciones sobre historia de las disciplinas que se especializan en los niños, como la pediatría, la puericultura, la higiene, la pedagogía y otras. Surgen las instituciones de beneficencia creadas para atender a los niños y niñas, y aparece la caridad como un elemento indisolublemente ligado a la historia de la infancia en nuestro país. Las prácticas recreativas y las devociones de la infancia también han sido exploradas. En el campo de la historia de la pedagogía, se encuentran los importantes trabajos de Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Javier Ospina, que incursionan en el tema por la vía de los modelos pedagógicos (1997) y quienes, al analizar el paso de la escuela tradicional a la escuela activa que tuvo lugar entre 1870 y 1930, muestran cómo estos modelos pedagógicos, de manera implícita, conllevaron un imaginario particular sobre la infancia. Estos referentes bibliográficos son fundamentales, porque sitúan la infancia colombiana en un contexto histórico, entre el periodo colonial y finales del siglo XX: muestran cómo la infancia hizo parte de las preocupaciones públicas y de policía, y cómo la infancia experimentó un proceso de objetivación que permitió que fuera intervenida por la vía de la salud, la higiene y la educación, en una perspectiva de policía y de bienestar social. Estos trabajos han explorado y resaltado la pertinencia del tema de la escuela, de las prácticas pedagógicas y los modelos educativos, y han develado los imaginarios con que la sociedad, la Iglesia y el Estado concibieron a la infancia. Los aportes de estos trabajos han permitido, igualmente, explorar las trasformaciones que ha experimentado el concepto de niñez y que, lentamente, dieron paso al reconocimiento del niño y de su autonomía en el proceso de individualización de carácter familiar y social (Jiménez, 2012). Una característica de los niños colombianos, compartida con los niños de otros países de América Latina y los de América del Norte y Europa Occidental, fue que el estatus del “niño” no cobijó a toda la población y fue reservado tan solo para un 23

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segmento de la población menor de edad. Gozaron de este privilegio aquellos que pudieron ser protegidos por sus familias y por instituciones educativas, mientras que todos los “menores”, aquellos no cobijados por el concepto de infancia y mirados como potencialmente peligrosos, fueron objeto de control policial (García Méndez, 1993; Alvin y Valladares, 1988).

Antropología de la infancia La historia de la infancia en nuestro país no es ajena al interés que la infancia, el niño y la niña han despertado en la antropología y la manera como esta ha abordado el tema. El historiador Pablo Rodríguez ha señalado cómo Colombia ingresó al siglo XXI arrastrando uno de los lastres que más la agobiaron a lo largo de este siglo: la desprotección de los niños de las grandes ciudades (2007). De esta manera, el proceso de institucionalización de la infancia en Colombia, que se comienza a percibir desde principios del siglo XX, se enmarca en una preocupación profunda por su situación, especialmente por la infancia urbana y en particular la de Bogotá. Esta preocupación surgía de los aterradores índices de mortalidad infantil, de las múltiples enfermedades que los diezmaban, del abandono y la pobreza que cualquier ciudadano desapercibido podía observar al ver los niños deambular por las calles, dormir en los atrios de las iglesias y alimentarse con los desperdicios que una ciudad pobre como Bogotá, producía hace cerca de un siglo. La prensa atestigua de forma permanente esta situación (Muñoz y Pachón, 1991). De esta manera, el campo de la salud fue de donde surgió la labor más decidida a favor de la infancia. Médicos especializados en pediatría se sentían inermes, a pesar de los conocimientos adquiridos en el extranjero, frente a la pobreza, desprotección y abandono en que se encontraba la población infantil. Fueron ellos quienes llamaron la atención e iniciaron campañas de salubridad, mejoramiento de aguas y leches, campañas de vacunación, prevención de enfermedades, y trabajaron al lado de las madres sobre los cuidados que debían brindarle a sus hijos. Algunos nombres se podrían mencionar aquí: el profesor José Ignacio Barberi y su proyecto de creación del Hospital de la Misericordia, donde se funda el primer hospital pediátrico del país; Calixto Torres Umaña y Jorge Bejarano, entre otros. La labor de estos especialistas permite, en parte, entender el surgimiento y la institucionalización de campos específicos de especialización en la infancia: la pediatría, la puericultura y también la ginecología, pues también se empezó a atender a las madres. Además, la desprotección de la infancia planteó, la necesidad de conocer estas realidades. Así encontramos a los niños asociados a la antropología a través de esta 24

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situación de precariedad y miseria urbana, y es precisamente al profesor Jorge Bejarano Martínez (1888-1966)2, recordado por haber sido el impulsor de la erradicación de la chicha en Bogotá, a quien debemos, posiblemente por primera vez, la referencia al concepto de antropología de la infancia en nuestro país. El profesor Bejarano, activo en las múltiples problemáticas que aquejaban a la población bogotana en la primera mitad del siglo XX y como docente de la Facultad Nacional de Educación, en 1936 dictó un curso sobre antropología, que él entendía como “el estudio del hombre, […] la historia natural del mismo” (1936). El profesor Bejarano hacía claridad en que su curso se iba a centrar en el hombre colombiano, “desconocido hasta hoy en su medio, en su constitución y en su raza […]”, y planteaba cómo se había dicho que nuestro pueblo iba en una degeneración cada vez más acentuada y cómo era erróneo tomar como índice de esta degeneración “el cúmulo de niños hambrientos y retrasados mentales” (1936). Esta imagen de los niños hambrientos y desprotegidos era una de las más consolidadas sobre la infancia urbana de la época. De esta manera, el profesor Bejarano plantea la antropología infantil tan solo como un capítulo de la antropología del hombre colombiano, y expone su visión al respecto. Consideraba que en ningún otro aspecto la medicina había realizado adquisiciones más preciosas que en la eugenesia, o sea la procreación en óptimas condiciones. En ella estriba el problema de cómo el hombre debe cumplir el papel de la reproducción, “función instintiva que no está influida por ninguna conducta hija de la cultura”. Señala, igualmente, el problema del alcohol y los estragos que causa en los hijos de padres alcohólicos, la crianza del niño, la composición y alteraciones de la leche materna, el peso del niño y su alimentación, entre otros aspectos (1936). De esta manera, la antropología de la infancia aparece como temática en medio de una concepción evolucionista y eugenésica, trasmitida al grupo de maestros de provincia que se formaban en Bogotá en la Facultad de Educación, así como a una audiencia sensible que acudía a las múltiples conferencias que él dictaba, donde seguramente repitió estas ideas y profundizó en el tema. La preocupación por la infancia, su estudio y la solución de los problemas de la desprotección que la caracterizaban marcaron una época donde ella y los múltiples saberes que en ella se especializan se institucionalizaron.

Jorge Bejarano estudió medicina en la Universidad Nacional, sustentó la tesis “Educación Física” y obtuvo su grado en 1913. Viajó a París como primer secretario de la Delegación de Colombia en Francia, donde se especializó en Pediatría e Higiene. A su regreso a Colombia fundó la Cátedra de Higiene en la Universidad Nacional y se vinculó al Hospital Infantil de la Misericordia. Fue presidente de la Cruz Roja Colombiana (1933-1937), primer ministro de Higiene de Colombia (1946-1949), miembro de la Academia Nacional de Medicina y presidente de la Sociedad de Pediatría, entre otros. Entre sus múltiples escritos se encuentra Alimentación y nutrición en Colombia, de 1941.

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Fue en la misma Escuela Normal Superior, susesora de la antigua Facultad de Educación y heredera de sus problemáticas sociales, donde se formaron profesionalmente los primeros antropólogos del país quienes realizaron, en las décadas de los años cuarenta y cincuenta, las primeras aproximaciones a la infancia desde esta disciplina. Permeados de una u otra forma por la escuela de Cultura y personalidad y la relación entre antropología y psicología, ellos plantearon sus investigaciones y diseñaron su metodología e instrumentos de recolección de información.

El niño y los primeros estudios antropológicos El antropólogo Roberto Pineda Giraldo y su esposa Virginia Gutiérrez, Gerardo ReichelDolmatoff y su esposa Alicia Dussán y José de Recasens y su esposa María Rosa Mallol conformaron, en diversas épocas de su vida profesional, equipos de investigación prolíficos, que les permitieron abarcar amplios aspectos de la cultura que un investigador aislado, por razón de las limitaciones que el sexo le impone, no podía observar.

Los Pineda Siendo profesores investigadores del Instituto Etnológico Nacional, los antropólogos Pineda3 realizan en la década de 1940 una extensa investigación con los indios chocoes4. Con ellos permanecen varios meses, no solo en Quibdó, sino en diferentes localidades de las vertientes del Atrato, en las estribaciones orientales de la Cordillera Occidental y en la Costa Pacífica de Buenaventura, hacia el norte, donde, mediante la observación directa, la convivencia con ellos y las entrevistas dirigidas utilizadas como técnicas de investigación, obtienen un extenso material fundamentalmente cualitativo, que complementan con la literatura disponible en libros y artículos de cronistas, misioneros, viajeros 3

Me detengo tan solo en uno de los trabajos de los Pineda y los Reichel. Las múltiples investigaciones realizadas por ellos, en las que está presente el niño/a, ameritarían un estudio específico al respecto. Nombre genérico utilizado en la época para abarcar todos los grupos de esta extensa región geográfica. La denominación cultura chocó no corresponde a un cuerpo social unitario y homogéneo. Cobija a múltiples comunidades dispersas en su extenso hábitat de más de 50.000 kilómetros cuadrados en los que viven, en contacto de mayor o menor intensidad, con la población negra y mestiza campesina. La realidad es la de subgrupos que se diferencian por modalidades dialectales y por rasgos culturales que los individualizan, y se puede hablar en términos generales de emberaes, que tienen como hábitat el valle del Atrato y la Costa Pacífica; de emberá-katios, que viven en las estribaciones orientales de la Cordillera Occidental, en el noreste del departamento de Antioquia; de emberá-chamies, localizados en la parcialidad de Caramanta (Carmatá en su idioma), en un sitio intermedio entre los municipios de Andes y Jardín, en Antioquia; y con establecimientos de colonización en la Cordillera Occidental en los actuales departamentos de Risaralda y Valle del Cauca, y de waunanas o noanamaes, cuya vida se desenvuelve en las tierras irrigadas por el río San Juan y sus afluentes.

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y especialistas. Un aspecto importante que mencionan los autores es cómo “Virginia se responsabilizó de las entrevistas referentes a las mujeres y Roberto de las de los hombres” (Pineda Giraldo y Gutiérrez de Pineda, 1985, p. 52). La investigación se especializa, y el espacio social femenino, donde está incluido el niño, recae en una investigadora. El texto final, publicado muchos años después de su elaboración, constituye un “documento testimonial de la época” (1950), que le dedica un extenso capítulo al ciclo vital, temática imprescindible para la antropología en ese entonces, y aparentemente influenciada por la obra de Margaret Mead y la escuela de Cultura y personalidad5. En este capítulo, cuya redacción, posiblemente, recayó más sobre Virginia Gutiérrez, los autores realizan una cálida descripción del mundo social del niño. No es una descripción fría, sino una etnografía que busca penetrar los sentimientos que rodean la cotidianidad de la infancia. “Su personalidad (la del niño) se muestra libre y expansivamente cuando juega con la madre y los hermanos. Entonces ríe a carcajadas y parece gozar de una plenitud total en su alegría” (Pineda Giraldo y Gutiérrez de Pineda, 1985, p. 52). Los Pineda muestran cómo la familia se centraliza en la figura pequeña del niño, en los progresos locomotivos que va alcanzando con ayuda de sus hermanos, quienes cariñosamente tratan de enseñarlo a gatear, arrastrándose con él por el suelo; o a caminar, sosteniendo erecto el cuerpo del pequeño; levantándolo por los brazos o cuidándolo cuando se incorpora apoyado en los postes de la casa para que no se resbale y se maltrate; evitando que se aproxime demasiado al borde del piso y caiga al suelo. La madre le pide al hermano que vigile al nene y “no parece disgustado de su tarea, que cumple a ratos tan voluntariamente, que alterna los juegos con los cuidados, hasta el punto de no saberse cuál de los dos está más divertido, si el bebé o su cuidandero” (Pineda Giraldo y Gutiérrez de Pineda, 1985, p. 52). Los autores exploran desde la etapa anterior al nacimiento del niño las concepciones sobre el embarazo y las características que le asignan al feto, el parto, la dieta posnatal, la lactancia, la posición del bebé al mamar, el proceso de destete, la alimentación, el sueño y los cuidados, los miedos, ritos de paso como el bautizo y, de manera muy especial, la ceremonia de iniciación de las jóvenes. Es una preciosa etnografía que describe, con la riqueza verbal que caracteriza a la autora, cómo el niño es querido, cuidado y protegido por su familia y comunidad; la forma paulatina como va adquiriendo destrezas, bajo la mirada vigilante de los mayores, internándose en el bosque, sumergiéndose en el agua, cazando y pescando, hasta adquirir las cualidades que como hombre o mujer le permiten ser miembro activo, productivo y autónomo de su comunidad; sus enfermedades y, dado el caso, su muerte, tambien son tenidas en cuenta. 5

Es difícil establecer las influencias teóricas de este texto, ya que en la bibliografía no aparece información sobre autores teóricos y únicamente se cita bibliografía histórica y etnográfica.

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Los Reichel Por esta misma época (1951), el antropólogo Gerardo Reichel-Dolmatoff, enmarcado dentro de la teoría psicoanalítica de la cultura, analiza la educación del niño entre los kogui, y señala cómo estos indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta tienen patrones de crianza característicos y diferentes a los de otras culturas, lo que le permite explorar rasgos de la personalidad de esta etnia (1951). Posteriormente, en compañía de su esposa, Alicia Dussán, abordan la investigación sobre Aritama (Reichel-Dolmatiff y Dussán de Reichel, 1951). El libro se relaciona con la vida de una pequeña comunidad mestiza en el norte de Colombia, su gente, sus instituciones y sus tradiciones en el pasado y durante el tiempo en que los antropólogos realizan el estudio. Bajo la influencia del pensamiento antropológico de la época, se interesan en los problemas del cambio cultural y consideran que Aritama (un nombre ficticio utilizados por los autores para referirse al municipio de Atánquez) sería un fructífero campo de estudio de estas dinámicas. Así el interés por el cambio cultural los lleva a mirar el ámbito infantil. Permanecieron catorce meses en terreno, durante los cuales tuvieron la oportunidad de observar los acontecimientos más relevantes, las fiestas y las actividades cotidianas de la población. Sin embargo, resaltan que el material más importante lo obtienen a través de conversaciones informales. Conversaron con un grupo muy amplio de personas, en vez de trabajar con informantes seleccionados. En este texto, clásico de los esposos Reichel, encontramos un capítulo titulado “Condiciones fundamentales de la existencia individual. Fundamentos socio-psicológicos”. Allí los autores describen la cotidianidad de los niños usando los términos “infancia, primera infancia, última infancia, pubertad y adolescencia y escolaridad formal” (Reichel-Dolmatoff y Dussan de Reichel, 1951, p. 77-129). Parten de la pregunta por la teoría de la educación en Aritama y establecen que el niño es concebido como un ser que llega a este mundo con una herencia genética donde están incluidos todos los rasgos, buenos o malos, de su carácter y que el hombre y, por tanto el niño, nace malo. Debido a estas creencias, la educación en sí misma se considera de poca utilidad, pues un niño bueno demuestra por su comportamiento que sus padres lograron educarlo, pero el comportamiento de un niño malo jamás puede ser imputado a los padres, porque, al haber procreado a un hijo que nació con rasgos poco deseables, su educación está más allá de su control (p. 77). Los Reichel consideran que la actitud hacia los niños se encuentra fuertemente influenciada por la situación local de precariedad alimenticia. Por eso, ellos son siempre considerados una carga económica muy pesada, y su crianza es una obligación y un deber que las madres deben realizar para el hombre que las apoya, quien usufructuará posteriormente la mano de obra de sus hijos. Una mujer que ha estado casada o ha dependido económicamente de un hombre, prácticamente “le debe a 28

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él el niño”. Los Reichel (1951) plantean que los niños nunca son verdaderamente deseados. “Ellos son bienes, herramientas, de tal manera ellos tienen valor en relación con el uso que le den sus padres, pero no como seres humanos en sí mismos” (p. 78). Esta actitud hostil es aún más fuerte hacia las niñas, y algunos hombres llegan incluso a amenazar a su esposa preñada con negar su paternidad si ella da a luz a una niña. Lo interesante es que esto sucede a pesar que, según la concepción nativa de los habitantes de Aritama sobre la preñez, el hombre y su semen hacen el bebé. La madre es simplemente el receptáculo donde este se cría. En el texto se describen las actividades posteriores al nacimiento del bebé, la poca atención que el padre le brinda, el papel de la partera, las infusiones y baños a la madre, así como la cantidad y calidad de atención que una madre le da a su recién nacido. Los autores consideran que las mujeres, aun las que tejen sombreros de paja, tienen mucho tiempo para dedicar a sus hijos, pero que frecuentemente son negligentes y arguyen que el trabajo, la enfermedad y el cansancio les impiden brindarles más atención. El niño es tratado como un peso muerto, desprovisto de todo sentimiento y al que difícilmente le ofrecen un poco de comodidad y seguridad. “A pesar de que las mujeres admiten que los bebés ven, oyen, sienten, piensan y recuerdan, ellas los tratan como si ellos únicamente necesitaran comida” (p. 79). Se resalta la absoluta ausencia de privacidad y la indiferencia con la que todas las funciones del cuerpo son tratadas por los adultos en Aritama. En esa comunidad, y a una edad muy temprana, los niños se familiarizan con la intimidad de la vida adulta; el embarazo y el nacimiento, la menstruación y el coito, la muerte, la violencia y la borrachera se desarrollan ante los ojos de los niños, sin que se haga ningún esfuerzo por evitarlo. Entre las prácticas de educación, los autores resaltan la utilización del temor y engaño. Todos los “no” van acompañados de agresión física, peligro y amenaza. Estos comportamientos se inician muy temprano y se prolongan en el tiempo, no de una manera casual, sino sistemáticamente, día tras día. Animales del monte, demonios, sus vecinos los indios o personas con defectos físicos aparecen como los objetos que infunden temor. Aun antes de que el niño cumpla un año, lo amenazan con castrarlo, y le muestran cuchillos y tijeras; mientras que a las niñas se las amedrenta con animales y objetos que pueden entrar en su vagina. Por el contrario, todos los “hágalo” son acompañadas de promesas que rara vez son cumplidas. Los Reichel (1951) señalan cómo los habitantes de Aritama hacen pocos esfuerzos por enseñar a los pequeños a decir la verdad, cómo muchos niños se jactan de ser los mejores mentirosos y cómo el hecho de que usen lenguaje obsceno nunca es considerado impropio (p. 79). Este trabajo, en el que me he detenido un poco, y el de los Pineda sobre el Chocó constituyen etnografías seminales sobre lo que hoy llamamos una antropología de la 29

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infancia en el país. El trabajo sobre Aritama, uno de los más duros que he leído sobre los niños, recuerda la obra de Colin Turnbull, sobre los IK de las montañas del noreste de Uganda, The Mountain People (Turnbull, 1972). Ellos, desplazados de sus tierras ancestrales por la creación de un parque nacional, fueron expuestos a situaciones de extrema pobreza y hambre, y la lucha por la supervivencia individual los llevó al total abandono de los más débiles: los niños, los ancianos y los enfermos. Del trabajo de los Reichel surge la imagen de un niño sucio, temeroso, malnutrido, maltratado y sometido a formas muy violentas de socialización. Descuidados por sus madres, quienes no se detienen ni para darles de mamar, los niños carecen de afecto y son permanente y sistemáticamente asustados. El trabajo, aunque sigue un esquema claramente identificado con los trabajos de la escuela de Cultura y personalidad, y más concretamente de Margaret Mead, no tiene bibliografía que permita rastrear las influencias teóricas o metodológicas que pueda tener6. Nunca aparece la voz de los niños. Son los padres a quienes se entrevista para obtener información sobre el mundo de ellos.

Los Recasens En 1964, los antropólogos María Rosa Mallol de Recasens y su esposo, José de Recasens, publicaron el artículo “Dibujo infantil y personalidad cultural en la isla de San Andrés” (1964). Este trabajo se basa en los materiales recogidos por ellos para un estudio extenso sobre los procesos de cambio cultural en esta isla caribeña. El estudio se propone analizar las correspondencias entre la presentación de un tema —la familia— y su estructura real y encubierta. Los autores presentan el análisis de treinta y dos casos y afirman y justifican su trabajo exponiendo la pertinencia del dibujo infantil como recurso para el proceso de investigación antropológico: “los niños, al presentar la familia, manifiestan por medio del dibujo muchos más elementos que los que serían capaces de exponer verbalmente” (Mallol y Recansens, 1964, p. 185). En relación con el tema y la metodología utilizados, los autores plantean que esperaban comprender los procesos que intervenían en la estructura de la personalidad básica en la cultura isleña. Consideraban que, por medio del dibujo, el niño se expresaba en una forma no verbal, y que los contenidos ideales y abstractos no eran reprimidos; gracias a esto, los investigadores podían establecer índices afectivos y temperamentales. 6

Según información de Roberto Pineda Camacho, el antropólogo nortemericano Preston Holder, de la Universidad de Columbia, quien llegó a Colombia para asesorar compañías petroleras, trajo un formulario destinado a hacer investigación con los niños, elaborado y usado por Margaret Mead, y se lo dio a Alicia Dussán. Según parece, este formulario o guía fue utilizado sin mayor alteración en la investigacion sobre Aritama y otras realizados por los Reichel. Sobre este tema sería necesario profundizar directamente con Alicia Dussán.

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Basándose en los numerosos tests desarrollados por la psicología y las concepciones de Piaget sobre la “acomodación del niño a las cosas”, consideraban que a través del dibujo podían hallar las fases en las que se manifestaba la tendencia ininterrumpida hacia el equilibrio final entre las dos formas de adaptación: la cognitiva y la senso-actorial. Los autores consideran que los dibujos de los niños no debían tomarse como la “expresión de sí mismos”, sino como un ensayo de “expresión con”. Este “con” implica la escuela, el maestro, los mayores de quienes dependen. Solo así el “mensaje” del dibujo podría ser traducido, no solo como “he aquí lo que me permites o ayudas a expresar de mí mismo” o “he aquí lo que puedo o deseo llegar a ser”, sino también por “he aquí lo que puedo y deseo ser con tu ayuda” (Mallol y Recansens, 1964, p. 185). Fue así como los autores se propusieron recoger y descifrar el concepto que los escolares tenían de sí mismos y de su situación en el mundo que los rodeaba y, en muchas ocasiones, de la imagen de sus tensiones. Después de leer el artículo, se puede concluir que el interés de los autores no eran los niños en sí mismos, sino hallar una correlación entre los datos obtenidos directamente del estudio antropológico y su manifestación en la expresión infantil por medio del dibujo, así como descubrir simultáneamente los elementos más influyentes en la estructura de la personalidad básica. Era una comprobación lateral. Mientras los adultos pudieron estudiarse a través de las pautas y patrones de conducta, de sus marcos mentales, sus valores ideales y sus actitudes, los niños requerían otros instrumentos de investigación. “Queríamos comprobar la imagen que tenían los niños sobre la estructura de la familia” (Mallol y Recansens, 1964, p. 185), dicen los autores.

Orlando Fals Borda Junto a estos trabajos iniciales existe otro que, aunque fue elaborado por un sociólogo, y no por un antropólogo, sigue un método eminentemente etnográfico y ha incidido profundamente en el quehacer antropológico nacional. Me refiero a Campesinos de los Andes. Estudio sociológico de Saucio (Fals Borda, 1961), la tesis que Fals Borda escribió para obtener la maestría en Sociología rural. Después de permanecer por un largo periodo en la comunidad, el autor elabora su trabajo con los parámetros de los estudios de comunidad de la época, fuertemente influenciados por la escuela de antropología cultural norteamericana. Al analizar la organización social y la composición por edad de la población de Saucio, resalta cómo los menores de 14 años comprenden el 40% de la población. Describe la institución educativa y señala cómo “a los niños les agrada ir a la escuela. Son vivaces, de aspecto inteligente y, como en todas partes, dispuestos a reír; con todo, según las maestras, ellos son indisciplinados, pero raras veces hay que aplicarles castigos físicos”.

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El niño aparece nuevamente en la tercera parte del texto, titulada “Cultura y personalidad”. Aquí se señala, entre varios aspectos, el pesado tributo que el niño le pagaba a la muerte. Se analiza el sistema de compadrazgo7: el compadrazgo por bautismo, por confirmación, el del corte del cabello y el de las uñas, lo mismo que el de la perforación de los lóbulos de las orejas. Se describe el parto y el proceso de socialización, los cuidados del recién nacido, con quien la madre es verdaderamente “cuidadosa y amorosa”, las pautas de aseo, las de amamantamiento y destete, la forma en que se acostumbra ponerlo a dormir, y cómo una de las primeras lecciones que el niño debe aprender después de que comienza a caminar y a hablar es la de obedecer a sus progenitores, especialmente al padre. Fals Borda no encuentra juguetes, pero descubre que el ingenio de los niños es inagotable y que pueden distraerse prácticamente con cualquier cosa. Junto con la veracidad y la locuacidad, la limpieza es otro valor cultural que poco se acentúa durante la última parte de la infancia. Los únicos grupos infantiles de juego que pueden verse son los formados por hermanos. No hay pandillas y el intercambio social se mantiene dentro del núcleo de la familia. Se muestra la participación de los niños y niñas en la intensa vida religiosa de la comunidad y cómo, desde temprana edad, el niño también recibe la esencial capacitación para la agricultura. Incluso mientras asisten a la escuela, se espera que los niños ayuden en las tareas agrícolas. Cuando regresan de las clases pueden ir en busca de ovejas domésticas y las conducen a la ladera, o van por agua a una fuente cercana. Los niños, según el autor, aprenden por imitación. Nunca discuten las técnicas que adoptan: para ellos son buenas y adecuadas por el solo hecho de que sus padres las practican. Así, la tradición agrícola básica es preservada y trasmitida a la nueva generación durante el periodo crítico de la última parte de la infancia y de la primera adolescencia. El autor describe cómo los muchachos son dejados en libertad y adquieren una independencia limitada. El etos de Saucio, su porfiada pasividad y su resignación, la adhesión a los viejos sistemas y la desconfianza ante lo nuevo es transmitido a cada generación. En la antigua Facultad de Sociología, Fals Borda impulsó y dirigió múltiples trabajos de comunidad, en los que sus estudiantes debieron seguir esquemas teóricos y metodologías similares a las de su maestro. En ellos se pueden hallar fragmentos sobre las múltiples infancias que han existido en el país.

Se describen dos formas de compadrazgo: uno introducido por los misioneros cristianos en el siglo XVI, que se relaciona más con el bautismo, y el segundo grupo, que puede considerarse como una institución chibcha que ha subsistido a través del tiempo:“tal institución cobija a los padrinos para ocasiones especiales como el corte del cabello, la perforación de los lóbulos de las orejas y el primer corte de uñas, ceremonias que solo se efectúan en las casas y en las tiendas” (Fals Borda, 1961, p. 244).

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Los estudios desde las universidades. Monografías antropológicas sobre la infancia Las monografías y tesis de grado hacen parte de lo que se conoce como “literatura menor o informal, literatura invisible o literatura gris” (Bernal Gamboa, 2011). Estos documentos de circulación totalmente restringida, que de vez en cuando son leídos y citados, no solo son una fuente primaria de información sobre las regiones y problemáticas allí exploradas, sino que nos hablan del quehacer antropológico en las distintas regiones, universidades y épocas, así como de los diversos procesos de formación de los antropólogos. Múltiples e interesantes estudios antropológicos se han realizado al respecto. Entre 1964 —fecha en que se graduaron las dos primeras sociólogas con mención en antropología en la Universidad Nacional— y diciembre del 2010 se han registrado cerca de 3.000 tesis de antropología a nivel nacional. Al revisar sus títulos, y teniendo una concepción amplia al respecto, tan solo unas 70 tratan asuntos relacionados directamente con los niños/as o con la infancia. En posible que en muchas otras se pueda encontrar también información sobre el tema. En la revisión de las tesis mencionadas, es posible hallar tendencias similares a las establecidas para el desarrollo de la antropología norteamericana (Pachón, 2009), así como de las antropologías latinoamericanas. Las temáticas tratadas en relación con la infancia señalan cómo la mirada se desplaza y se encuentra profundamente relacionada con los problemas álgidos de la época. La primera problemática que aparece se relaciona con el gaminismo, tan característico de nuestra historia urbana a lo largo de buena parte del siglo XX. En ese trabajo8, describo al niño gamín como representante de una infancia característica y emblemática de Bogotá9. Estudio a este niño como un recolector urbano, 8

Este trabajo hacía parte de la investigación realizada con Cecilia Muñoz, quien desarrollaba su tesis de doctorado, y fue retomado posteriormente y publicado. Véase Muñoz, C. y Pachón, X. (1980). Revisando el texto, no aparece ninguna referencia a la antropología de la infancia, ni siquiera se menciona este concepto. Recuerdo que su temática fue de difícil aceptación para la elaboración de la tesis, ya que en la época se consideraba que el niño no era un objeto válido de análisis antropológico. “¿Por qué no estudias más bien la familia de donde él proviene?”, me decía Virginia Gutiérrez. Las referencias teóricas utilizadas se basaron fundamentalmente en la escuela de sociología criminal de Chicago, donde se realizaron importantes trabajos con metodologías eminentemente cualitativas y etnográficas para describir los gangs de jóvenes delincuentes, los grupos de “la esquina”, la participación de hermanos en el crimen, las trayectorias delincuenciales, entre otras. Estas referencias provenían de la formación que Cecilia Muñoz, compañera de trabajo en este campo de la infancia, traía de la Universidad de Cornell, donde había adelantado su doctorado en psicología social. Desde la teoría, yo no tenía instrumentos para enfrentar el problema. Inicialmente quería explicar el fenómeno del gaminismo dentro del cual encontraba al niño, pero la fortaleza de estos niños callejeros, su autonomía en el manejo de la situación y su visión particular sobre lo que eran ellos

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que se desplaza entre la calle, la casa y las instituciones, de manera estacional; describo la organización social en la que se encuentra inmerso, la gallada y los mecanismos que emplea para la supervivencia, entre ellos, “el pormis”. En esa época aparecen, además de mi tesis (Pachón, 1972), otra sobre una muestra de familias que generan gaminismo (Montenegro de Castro, 1972); posteriormente, una sobre “la gallada como expresión de la cultura alterna” (Gutiérrez, 1983) y otra, años más tarde, sobre el menor de la calle y la deserción escolar (Rivas, 1986). En Cauca se realizó un trabajo de grado sobre la profesionalización del robo y el hurto en los niños de la calle. Supe de otras iniciativas que desafortunadamente no se completaron10. Las instituciones especializadas en acoger a estos niños desamparados, como Las Granjas del padre Luna (Díaz Pinto, 1975)11, el Hogar Campesino Sutatauza (Hernández Hincapié, 2004), y otras similares, también acapararon la atención de algunos de los estudiantes. Sin embargo, fueron la educación y la escuela, o la antropología y la educación (Echeverry de Camacho, 1976; Cuevas Mohor, 1980; Castro de los Ríos, 1981; Martínez Cubillos, 1981; Platero Borda, 1994; Mateus Arbeláez, 2002), los ámbitos temáticos donde encontramos al niño con mayor frecuencia en las monografías de antropología. No es que el niño sea y su vida, se resistía a que pasara por encima de ellos y tratara de explicar el subdesarrollo, las consecuencias de la economía capitalista y el imperialismo, la dependencia, la marginación, las corrientes migratorias, el empleo y el subempleo y todas las temáticas relevantes de la época, que de forma estructural permitían entender el problema. Se hacía necesario centrar la mirada en ellos, en su cotidianidad. Ellos, los gamines, por su fortaleza, se tomaron el escenario y se convirtieron no solo en objeto, sino en sujeto de investigación.

Las técnicas que se utilizaron fueron las tradicionalmente enseñadas en la época, las cuales, por la fuerza de las circunstancias, se fueron modificando a medida que avanzó la investigación: la observación y la descripción de las diversas situaciones, el diario de campo detallado y las entrevistas formales sobre historias de vida, influenciadas, claro está, por la lectura de Oscar Lewis, el uso de la grabadora y el micrófono, y su interminable transcripción posterior. Lentamente, y sin proponérnoslo, fuimos llegando a la elaboración de los dibujos y al uso de la plastilina, la arcilla y el teatro inclusive. A través de estos medios, los niños lograban expresarse y comunicarse con más facilidad, y en sus producciones aparecían realidades familiares, institucionales, callejeras, colectivas y personales que no habían aparecido antes. Se abrió un horizonte de trabajo no vislumbrado inicialmente. Acompañarlos y conversar con ellos en sus recorridos callejeros, observar y registrar la lectura que hacían de la ciudad, fueron métodos que las peculiaridades de los gamines nos impusieron. La calle aparecía como el lugar más indicado para la investigación. Sin padres o maestros que los vigilaran, los niños se expresaban libremente. Si bien en Colombia los niños callejeros fueron desapareciendo y el gaminismo dejó de ser visto como uno de los grandes problemas sociales, en Brasil y México, a partir de la década de los noventa, surgieron múltiples trabajos antropológicos que buscaban entender cómo vivían estos niños y cómo percibían su propia situación. Esta tesis aparece en los registros de monografías del Departamento de Antropología de la Universidad Nacional con dos fechas: 1975 y 1984.

La infancia y la antropología colombiana

el objeto de estudio específico, sino que este se encuentra inmerso en el problema de investigación. Para citar un ejemplo, se analizan las expectativas de educación en un barrio suburbano de Bogotá, se entrevista a los padres y adultos, pero los niños que serían beneficiarios de la educación rara vez son tenidos en cuenta (Briceño Losada, 1975). Los centros educativos en comunidades indígenas también atrajeron la atención de algunos estudiantes para sus tesis de grado. Los internados se asumen como factores de deculturación de la población indígena (Mejía Piñeros, 1975), pero, en general los estudiantes observan y entrevistan a los maestros y padres, mientras que los niños no merecen mayor atención por parte de los investigadores. De igual manera sucede con los estudios sobre la educación en situaciones interétnicas (Paz Rey, 1976) o con los estudios etnográficos de las escuela y su comunidad (Flores López, 1994), que es un tema trabajado en algunas monografías que amerita ser explorado en profundidad. La socialización, la trasmisión de valores institucionales, la aculturación y endoculturación son otros de los temas más trabajados en las monografías que incluyeron la problemática de la infancia (Vásquez de Gómez, 1975; Gallego Perdomo, 1975; Rivera Cruz de Fajardo, 1982; Cañón Cárdenas, 1991; Pérez Fonseca, 1994; Rozo Sarmiento, 2003; Camargo López, 2004). Investigaciones sobre este tema se realizaron en instituciones oficiales y en comunidades indígenas, pero en estos trabajos la mirada también se centra fundamentalmente en los procesos, y no en los niños. Otros temas que se tratan en las monografías son la salud, la enfermedad, la alimentación y la desnutrición. Ejemplos de esta temática son las monografías sobre la incidencia de la desnutrición en el rendimiento escolar (Martínez, 1982), los aspectos antropológicos de la nutrición infantil (Tabares, 1984) y el sida (Betancourt, 1998). En la Universidad de los Andes se realiza una tesis sobre madres que entregan a sus hijos en adopción, donde los niños son mirados a través de ellas (Miani de Ferreira, C. y Palau, M. d. C. [1981]). A partir de la década de los noventa empiezan a aparecer trabajos enfocados más directamente en la infancia. En la Universidad de los Andes encontramos las tesis de grado de Miguel Álvarez-Correa, “Modalidades de maltrato infantil en Bogotá, periodo 1978-1988” (1990), y la de Patricia Ramírez, “La infancia como concepto cultural y social: su especificidad en Bogotá durante el periodo de los radicales” (1990). Estos trabajos, dirigidos por mí, centraron la mirada en el niño. En la Universidad Nacional se escribieron monografías sobre “los niños en alto riesgo” (Martínez Escobar, 1996), “los niños maltratados y el castigo físico” (Montañez Merlo, 1996), “los niños trabajadores del carbón”, “el niño trabajador urbano en la calle y en la plaza” (Martínez, 2003) y una, muy interesante, donde se trabaja directamente con los niños y el castigo es visto a través de sus ojos (Tabares Jiménez, 1997). Muy recientemente encontramos tesis sobre “los jóvenes desvinculados del conflicto” (Aguirre Buenaventura, 2000), el “juego de niños” (Rincón Acuña, 1997), “el impacto psicosocial que produce el desplazamiento interno en la población infantil” (Pérez Durán, 2000), “la apropiación del espacio escolar” 35

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(Pulgarín Reyes, 2000), “estilos de vida vistos a través de las actividades de los niños/as” (Sabogal Báez, 2000), “el juego en el patio escolar” (Prieto Ortiz, 2003; Rudas Burgos, 2005), “niñez y violencia” (Lizcaino, 2007), “la cartografía de los sentidos” (Lara, 2010), e incluso una tesis sobre la etnografía de la niñez kosovar (Quintero, 2010). Hace poco, han aparecido algunos trabajos novedosos que parten de la percepción de los niños12 y analizan diversas problemáticas, como la violencia en un barrio bogotano (Gómez Fonseca, 2010), la moda infantil en un preescolar de un barrio popular en Bogotá (Granados, 2010), la formación de la ciudadanía en el Gimnasio Moderno (Sepúlveda, 2011) o la percepción de los niños sobre sus derechos (Fajardo, 2011). El trabajo infantil, tema de gran interés y desarrollos importantes en el país, también es estudiado en las monografías, como es el caso de estos trabajos de grado de la Universidad de los Andes: Cada hijo trae su pan debajo del brazo (Grabe y Niño, 1978), el niño campesino en Rosas, Cauca (Arturo, 1981), menores trabajadores sexuales (Cadena Cruz, 1998), o el realizado sobre los niños trabajadores en las plazas de mercado (Martínez, 2003). Igualmente, la problemática del maltrato infantil y la violencia intrafamiliar fue acogida dentro de las temáticas de las monografías (Muñoz Hoyos de Pineda, 1992; Castaño Rozo, 1996). Sin embargo, esta “bibliografía gris” y su aporte a la construcción de una antropología de la infancia no terminan ahí. Son muchas las monografías que, a lo largo de estos casi cincuenta años de vida de los departamentos de Antropología en el país, se dieron a la tarea de conocer, analizar y describir las múltiples problemáticas sociales y encontraron a los niños y niñas inmersos en esas complejas realidades sociales: las comunidades indígenas o campesinas, la migración y el desplazamiento forzado, la violencia, los tugurios, inquilinatos y barrios de invasión, el cambio cultural o las características de la familia y la descomposición de su estructura tradicional. Los niños también aparecieron en las monografías que buscaban explorar los problemas relacionados con la salud, la muerte y la enfermedad; la nutrición y la alimentación, o las que tocan el tema de la escuela, la transmisión de valores, los procesos de endoculturación o socialización, o las que buscan simplemente describir o explicar la pobreza. En todas estas monografías hallamos pequeños trozos etnográficos sobre los niños/as del país. La información que los estudiantes de antropología han recabado sobre la infancia colombiana está dispersa en cientos de trabajos, entre ellos las monografías de grado. Estas, escritas con mucho esfuerzo y tras largas horas de trabajo, ocupan un lugar privilegiado y ameritan un análisis más detallado a fin de poder extraer conclusiones al respecto. Una mirada minuciosa y sistemática de estos trabajos nos permitiría no solo extraer retazos sobre nuestras múltiples 12

Estas tesis se encuentran influenciadas posiblemente por el curso Historia y antropología de la infancia, que he venido dictando intermitentemente en la Universidad Nacional.

La infancia y la antropología colombiana

infancias, sino saber cómo los niños y las niñas han sido mirados y conceptualizados por la antropología colombiana alrededor de categorías de análisis propias del estudio de la infancia en la antropología13.

Otras aproximaciones Varios años después de que la antropología se institucionalizara en las universidades a través de la consolidación de sus departamentos, el antropólogo Horacio Calle introdujo el interés por los estudios sobre “el niño”. Calle, amazonólogo y especialista en los muruimuinane (huitotos) del bajo Putumayo, con quienes convivió por un largo periodo de tiempo, en 1983 organizó un ciclo interdisciplinario de conferencias llamado “El niño en la cultura”, en el Instituto Colombiano de Antropología (ICANH), donde era investigador. El programa planteaba: La prehistoria de todos nosotros es nuestra propia niñez. El estudio de la niñez es indispensable para acercarnos en algo a una comprensión cabal del ser humano como creador y portador de cultura. Pero la niñez es un fenómeno tan complejo en su naturaleza que se hace del todo necesario un enfoque interdisciplinario. Por ello el Instituto Colombiano de Antropología ha deseado combinar en este seminario de “El niño en la cultura” los esfuerzos de distintos especialistas en la materia.14

Efectivamente, en el ciclo no solo participamos antropólogos, como el mismo Horacio Calle, Ligia de Ferrufino, Yesid Campos, María Clemencia Ramírez, Alexander Cifuentes, entre otros, sino filósofos, como Rubén Jaramillo; psicólogos, como Álvaro Villar Gaviria; psiquiatras, como Luis Carlos Restrepo. Participó también el psicólogo Javier Sáenz, que en la época trabajaba en el proyecto de Estaciones Antropológicas del ICANH, en la Sierra Nevada de Santa Marta. En ese seminario presenté una ponencia titulada “Consideraciones 13

En la ponencia “Análisis comparativo de los estudios antropológicos con niños en épocas de revolución y después de la nueva Constitución Nacional en Colombia”, presentada por Elizabeth Bernal al simposio sobre antropología de la infancia en Medellín, en el 2012, de una manera exploratoria y basándose en su amplia documentación, analiza los documentos que escogieron a los niños como su población principal de estudio, con el objetivo de examinar los contextos y las temáticas privilegiadas que abordaron los y las estudiantes de antropología en sus investigaciones con este grupo poblacional. “El niño en la cultura”. Ciclo interdisciplinario de conferencias. Museo Nacional, junio 13-24 de 1983. Instituto Colombiano de Antropología. Colcultura. Bogotá, 1983. Archivo Ximena Pachón.

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acerca de la evolucion de la Infancia”, que posteriormente fue publicada en la Revista de Antropología del Instituto Colombiano de Antropología (Pachón, 1985) Posteriormente, en la década de los noventa, el ICANH realizó dos publicaciones: Niños de Colombia indígena (De la Cruz y Van Vliet, 1990) y Niños de Colombia negra (Van Vliet, 1990). En ellas, las investigadoras narraron como si fueran niños pertenecientes a diversas comunidades indígenas y negras, aspectos relevantes de sus respectivos pueblos. Aunque la publicación tiene interés en el sentido que busca un acercamiento a la voz de los niños, son ellas, las autoras, quienes, a través de este recurso de narración y la elementalidad de la información trasmitida, nos acercan a visiones de infancia muy tradicionales. En el 2010, se editaron dos textos que, indudablemente, constituyen dos aportes altamente significativos a la constitución del campo de la antropología de la infancia en el país. Me refiero al texto de Maritza Díaz y Socorro Vásquez, quienes, como editoras y antropólogas conocedoras del tema, publicaron Contribuciones a la antropología de la infancia. La niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural (2010). Este libro incluye, entre otros, artículos de François Correa, Maritza Díaz, María Claudia Duque Páramo, Socorro Vásquez, Andrés Lara y Jessica Leinaweaver, textos que son resultados de trabajo de campo e indagación antropológica, y fueron presentados en dos simposios de antropología de la infancia durante dos congresos de antropología, en los años 2007 y 2009. Tales artículos permiten adentrarse en las discusiones y reflexiones antropológicas cuyo objeto de estudio se ha centrado en la niñez15. La colección de ensayos Infancia y trabajo infantil indígena en Colombia (2010), coordinada por el profesor François Correa, constituye una aproximación pionera a la situación de la infancia indígena y, más concretamente, de la infancia trabajadora. Los trabajos de la colección son informes preparados por especialistas, que buscan identificar las formas básicas del trabajo infantil indígena en el país. Se analizan las concepciones sobre la infancia, el trabajo, la pobreza, la educación y el trabajo infantil, así como la situación de la infancia y el trabajo infantil en la población indígena del país16. En total, son seis estudios de caso, elaborados a partir de la experiencia de los autores en el terreno, y complementados con información pertinente sobre cada pueblo. En el capítulo final, el profesor Correa, partiendo de los estudios de caso presentados en el texto, busca destacar algunos de los principios fundamentales en los que descansa la transmisión del conocimiento indígena tradicional. El nacimiento, la infancia y la 15

El libro identifica y analiza, con profundidad histórica y epistemológica, las preguntas fundamentales sobre las formas en que niños y niñas han sido objeto de estudio de trabajos etnográficos. Correa señala que la erradicación del trabajo infantil en el caso de los pueblos indígenas plantea tres retos: precisar el concepto de infancia; cuestionar la escuela como mecanismo civilizatorio de los pueblos indígenas como alternativo al trabajo infantil; y hacer una distinción clara del “trabajo infantil ligado a los procesos de producción y reproducción de la vida social y cultural de los pueblos y, por lo tanto, parte fundamental de los procesos de formación de los niños y las niñas” (p. 17).

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transición a la vida adulta son analizados resaltando cómo el principio estratégico de la construcción de la persona indígena se orienta a la formación de la autonomía, porque de ella no solo depende su identidad individual, sino su participación social y, sobre todo, su contribución a la producción y reproducción de su grupo étnico. El logro más importante del texto es el de mostrar la diversidad y riqueza de concepciones sobre la infancia y la complejidad que encierra la definición de trabajo infantil, así como las implicaciones metodológicas en el abordaje de la problemática. Otro mérito del texto es que se aísla de una larga tradición de textos antropológicos y educativos sobre socialización e infancia que son idealizados, ahistóricos, desconectados de las relaciones de estos pueblos con la sociedad mayoritaria y con otros pueblos (Miñana, 2011). Emerge la necesidad imperiosa de realizar estudios más precisos, que permitan identificar y diferenciar minuciosamente la situación de la infancia indígena trabajadora y su contexto. Desde la perspectiva de la salud, existen múltiples trabajos antropológicos. El grupo de trabajo de Elizabeth Tabares y Beatriz Alvarado, Antropacífico, de la Universidad del Cauca, ha explorado el tema de la infancia, y ha centrado su atención en el Pacífico colombiano, en especial en los grupos indígenas awa-kwaiker, de Ricaurte; embera, de Dabeiba; y nasa, de Jámbalo (2005). Si bien en este tipo de trabajos los niños son un objeto de investigación específico, y ellos son medidos, pesados y observados, sus madres son las entrevistadas y los niños, como sujetos específicos de una comunidad, tienden a desaparecer.

Los niños, la antropología biológica y la arqueología A pesar de las evidencias, la arqueología en el país se ha mantenido silenciosa frente a los hallazgos donde aparecen las huellas de los niños/as. Tenemos pocas imágenes sobre los niños prehistóricos, a pesar de que estudios demográficos sobre estas sociedades nos muestran que aproximadamente un 50% de ellas estaban constituidas por los niños. Sin embargo, los niños, las niñas y la infancia en general se escapan de todas las interpretaciones sobre nuestro pasado prehistórico. En Colombia, al igual que sucede en otras regiones, la edad ha sido tratada más como una variable que como un principio fundamental de la organización social. Finalizando el siglo pasado, aparece un interés en el tema de la infancia vista desde la antropología biológica, campo muy fructífero que en otros países ha desembocado en una veta importante de investigación especializada. Existen monografías dirigidas por el profesor Gonzalo Correal que aparecen en los archivos del Departamento de Antropología de la Universidad Nacional. Estos trabajos buscan establecer características antropométricas, de crecimiento y desarrollo físico, en sectores de población infantil de la ciudad de Bogotá (Gallego y Aristizabal, 1978). Posteriormente, estas temáticas 39

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se continuaron desarrollando en algunas monografías dirigidas por el profesor José Vicente Rodríguez, como los estudios antropométricos y somatológicos con escolares y adolescentes de la capital (Bernal Latorre, 1979) o el crecimiento, el desarrollo y la dentición, o el análisis morfológico en población escolar (Granobles Segovia, 2006), o la caracterización de rasgos morfológicos dentales en población escolar (Ramírez Sánchez, 2006), (Velásquez González, 2006), entre otras17. El profesor Rodríguez ha comentado cómo en sus excavaciones arqueológicas, los entierros de los niños permiten establecer, muchas veces, cómo estos fueron conceptualizados como un grupo diferente al de los adultos y cómo sus cuidadosos entierros y las alhajas con que fueron enterrados hacen pensar que fueron un grupo tratado con consideraciones especiales (José Vicente Rodríguez, conversación personal, octubre del 2012). En años recientes, el arqueólogo Virgilio Becerra, docente del Departamento de Antropología de la Universidad Nacional, realizó hallazgos en la localidad de Usme. Allí se encontraron cerca de 1000 esqueletos, de los cuales un número muy alto correspondía a personas menores de 15 años. Ese hecho nos pone de manifiesto la necesidad de especializar la mirada en relación con la infancia desde la antropología biológica y la arqueología. Los restos humanos de los muiscas encontrados en Usme plantean importantes interrogantes no solo relacionadas con la forma y la razón por la cual los niños murieron y fueron enterrados allí, sino con la forma en que vivieron, su participación en la vida productiva, su dieta, sus actividades cotidianas, sus prácticas estéticas, su religiosidad y el papel que ellos pudieron haber desempeñado en la vida ritual de sus sociedades; en últimas, la concepción que los muiscas tuvieron de sus niños/as y de su infancia. La inquietud que estos hallazgos ha causado en algunos estudiantes permite avizorar estudios al respecto, como ha sucedido en otras regiones18.

Elizabet Bernal destaca una característica específica de estos trabajos, la “denuncia de marginalidad”. Ella menciona cómo encontró tres investigaciones enmarcadas en la rama de la antropología física, en las que se elaboraron estudios de crecimiento y desarrollo físico, análisis antropométricos y somatológicos, pero su población no fueron niños de comunidades étnicas y sus conclusiones no iban dirigidas a explicar el desarrollo humano. “Los niños de estos estudios fueron estudiantes de prescolar o de educación básica que se encontraban en comunidades marginales o barrios obreros de Bogotá y las conclusiones estaban dirigidas a mostrar cómo las condiciones de pobreza afectaban el desarrollo infantil” (Bernal, 2012). Se han realizado algunos congresos y simposios al respecto, como “Prehistory’s Children and Children’s Prehistories”, organizado por Blythe Roveland y H. Martin Wobst, durante la reunión de Society for American Archeology de 1994; “Children in the Past”, organizado por Joanna Soafer Derevenski para la Conferencia del Theoretical Archeology Group de 1996 y “Traces of Childhood: Studies in the Archeology of Children”, organizado por Patricia Smith y William Fox para la reunión de 1997 de la Canadian Archeological Association (Blythe E. Roveland, 2001).

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Los niños como acompañantes en los trabajos de campo El interés y la importancia que los niños han despertado en la antropología han llevado a que, durante el trabajo de campo en diversos lugares, algunos antropólogos, especialmente antropólogas y madres se hayan fijado en sus hijos/as y los hayan llevado como acompañantes. En diversas partes del mundo se han producido artículos y capítulos de libros, libros y simposios especializados en los que se analiza el papel que los niños hijos/ as de antropólogos/as desempeñan en procesos de investigación. Alma Gottlieb, la africanista y especialista en niñez, muestra cómo su hijo de 8 años la introdujo en muchos hogares por la amistad que él había establecido con niños de la comunidad y cómo él le permitió ver y entender muchos elementos del mundo social de los niños que ella no había vislumbrado (Gottlieb, 2004). El artículo de Socorro Vásquez sobre los arrullos infantiles indígenas nos permite observar a su hija Sarita, cuestionándola en medio del trabajo de campo de la madre (Vásquez, 2012). Posiblemente la revisión cuidadosa de monografías y otros trabajos etnográficos realizados por padres, y más específicamente por madres, que fueron acompañados por sus hijos durante el trabajo de campo nos permita explorar el papel que los niños, como hijos e hijas, desempeñan en la investigación. Muy seguramente la mayoría de ellos quedó borrada en las memorias de la experiencia de campo. La presencia de los niños/hijos se ocultaba, se consideraba que era un lugar donde los niños no debían estar si los padres estaban tomando en serio la investigación. Si bien muchas veces ellos permanecieron durante largos periodos al cuidado de abuelas, como lo recuerdan muchos hijos de antropólogos, otros recuerdan sus inolvidables experiencias al lado de sus padres mientras realizaban el trabajo de campo. Mi hija Daniela, de tan solo cinco años, me acompañó en un periodo de campo en Tierradentro, Cauca. Por el interés de ella en conocer otros niños, visitamos a varias familias en San Andrés de Pisimbala y fui a lugares que no se me habían ocurrido, frecuentamos asiduamente una pequeña tienda donde vendían unos caramelos a los que ella se aficionó y donde se encontraba y jugaba con los niños de las casas vecinas. Muchas madres me saludaban y me reconocían como la “mamá de Daniela” y me invitaron a visitarlas, compartir con ellas y, claro está, a hablar como madres sobre los hijos, los niños, las niñas, sus enfermedades y travesuras. Sin embargo, la pequeña presencia de Daniela nunca quedó registrada en los trabajos que realicé.

A manera de conclusión 1. La revisión somera y exploratoria que hemos realizado de la literatura antropológica colombiana relacionada con la infancia nos muestra cómo en ella no 41

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existe un conjunto de trabajos sistemáticos y continuos que tengan al niño/a como su foco de interés, y cómo tampoco se ha desarrollado un marco teórico o un campo metodológico específico para abordar el universo de la infancia. Sin embargo, hay un gran número de trabajos en los que la infancia, los niños y las niñas están presentes. Ellos aparecen en investigaciones realizadas a lo largo y ancho del país, en medio de las múltiples problemáticas que lo aquejan. Recuperar estos fragmentos escritos sobre ellos es una tarea muy importante que nos permitiría establecer cómo han sido entendidos y conceptualizados por nuestra antropología, pero también recuperar las múltiples infancias y formas de ser niño/a en Colombia que allí aparecen. El seguimiento cercano a la forma en que van apareciendo investigaciones en las que se indaga por las problemáticas relacionadas con la infancia en la producción antropológica nacional nos permite establecer cómo ese surgimiento se encuentra relacionado con algunos hechos específicos. Esto, aunque no se refleja directa y masivamente en el trabajo de investigación en los Departamentos de Antropología, sí se encuentra en centros de investigación de diversas instituciones oficiales y ONG cuya producción no hemos abordado. Uno de estos hechos indudablemente tiene que ver con la fundación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en la década de los setenta, cuando, a medida que se iban creando programas para atender a la familia y la infancia, se hacía necesario recolectar información empírica al respecto. Cientos de trabajos, que no han tenido mayor visibilidad académica, elaborados por antropólogos/as en comunidades indígenas, comunidades campesinas, comunidades de afrodescendientes y sectores marginados de las ciudades reposan en los archivos y centros de documentación de esta institución. De igual manera sucede en varios ministerios, como el de Salud y el de Educación. En este último, los trabajos antropológicos sobre la infancia y la educación se produjeron especialmente a partir de 1978, cuando formularon los “Lineamientos generales de educación indígena”, mediante los cuales se ajustó la política educativa a partir del reconocimiento de las particularidades socioculturales de la población indígena19. La creación, dentro del Ministerio, de una oficina dedicada a trabajar en la educación indígena originó la elaboración de múltiples investigaciones, realizadas en su gran mayoría desde la antropología, que centraron su mirada en la infancia indígena. En años recientes, el Ministerio de Cultura ha incorporado programas que tienen a la infancia como referente central y que han recopilado una valiosa información al respecto.

Decreto 1142 de 1978 y Resolución 3454 de 1984.

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6. Un hecho que no se puede dejar pasar se refiere a la adscripción de Colombia a las resoluciones mundiales sobre los derechos de los niños y la firma de la Convención Universal de los Derechos del Niño. Este hecho es una de las razones por las cuales la infancia adquiere tanta visibilidad y los niños/as entran en la agenda pública de programas presidenciales al finalizar el siglo XX. 7. La masificación de internet en los últimos años ha tenido un impacto muy grande en el desarrollo de los avances investigativos. Ya no es tan indispensable acceder a textos extranjeros, pues la red nos ha permitido saber qué están haciendo en diferentes lugares del mundo y tener acceso a muchos de estos trabajos. 8. Finalmente, quiero resaltar la pertinencia del método antropológico para mirar la infancia. Como lo han planteado otros investigadores, la antropología ofrece una mirada y unas herramientas analíticas particulares desde las que la problematización de su abordaje resulta particularmente fructífera. Esta mirada específica de la antropología proviene del énfasis que ella le otorga a la “diversidad de la experiencia humana” y de la necesidad de comprender los fenómenos sociales desde “el punto de vista del otro”, a través de un método específico: el método etnográfico. El énfasis que el abordaje antropológico ubica en la diversidad de la experiencia humana le permite a la disciplina establecer que eso que nosotros llamamos “infancia” no representa lo mismo, ni es vivido de la misma manera en todos los grupos humanos. Comprender el punto de vista del otro nos lleva a recuperar la voz y la percepción que los niños/as tienen de su propia realidad (Colangelo, s. f.). La mirada antropológica, entonces, permite que el niño surja como un agente social con capacidad de pensar, reflexionar y actuar sobre la sociedad. El niño emerge en el trabajo antropológico como interlocutor válido para el proceso investigativo. Esta diversidad, en la que hace énfasis la antropología para mirar la infancia y que sobrepasa las particularidades culturales o étnicas, se articula con el tema de las desigualdades sociales y las clases sociales. Esto implica mirar las representaciones y prácticas que los diversos grupos sociales hacen de la infancia y relacionarla con su ubicación dentro de una estructura social. Como lo plantea Colangelo, la articulación de estas dos dimensiones —diversidad y desigualdad— hace posible analizar los problemas sociales de la infancia en toda su complejidad y se revela indispensable a la hora de abordar la infancia y la familia de los sectores populares (Colangelo, s. f.). El énfasis que la antropología pone en la diversidad implica que, además de tener presente una dimensión étnica/ cultural y de clase, se tengan en cuenta los aportes de los estudios de género y se tenga presente esta dimensión que complejiza y enriquece su abordaje. “La historia de la niñez y de la infancia se desdobla en la historia de cada género. Innumerables avatares por los que transita la niña son propios de su género y hablan de otras historias de la historia” (Giberti, 1997). 43

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9. Finalmente, quiero resaltar cómo en Colombia aún no podemos hablar de una antropología de la infancia, pero esperamos que muy pronto lo podamos hacer y que podamos dar cuenta de las múltiples infancias que surgen de las profundas y ricas divergencias culturales y regionales, de la presencia de los numerosos pueblos indígenas y afrodescendientes con trayectorias históricas específicas, de las múltiples y complejas infancias urbanas y campesinas marcadas por una profunda desigualdad social.

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Maritza Díaz Mauricio Caviedes

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MARITZA DÍAZ Y MAURICIO CAVIEDES Editores

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