Leccion 4. Activación del aprendizaje by Metodología Didáctica

Características del aprendizaje

Activación del aprendizaje

No resulta sencillo encontrar una definición de aprendizaje que sea universalmente aceptada por los diferentes autores que se dedican al estudio del aprendizaje. No obstante, se expone a continuación una definición de aprendizaje que podría ser asumida por muchos de los investigadores que trabajan en este campo de la psicología. El aprendizaje es un proceso subyacente que implica un cambio, relativamente duradero, producido como resultado de la experiencia de la persona en interacción con el medio. Este cambio permite a la persona realizar conductas que antes no podía hacer, es decir, aumenta su capacidad de acción. Por ejemplo, cuando una persona aprende a nadar, puede flotar y desplazarse por el agua, mientras que antes de aprenderlo, se hundía. Para que el cambio sea considerado un aprendizaje es necesario que no haya sido provocado por la maduración, por reflejos innatos o por estados temporales provocados por fármacos, drogas, alcohol, etcétera. Sus elementos fundamentales son: ((El aprendizaje es un proceso subyacente, es decir, no observable, que debe inferirse a partir de los cambios que se producen en la forma de comportarse de las personas. »» No obstante, puede haber aprendizaje sin que se observen cambios inmediatos en la conducta de la persona. »» Por eso, se afirma que el aprendizaje supone un cambio en la capacidad de acción de la persona, que ésta utilizará o manifestará cuando le resulte necesario.

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Por ejemplo, un alumno de un curso de mecánica del automóvil observa la demostración de su profesor sobre cómo reparar una avería y "aprende" sin que se observen diferencias en su comportamiento. Cuando el profesor requiere al alumno para que repare la avería, éste podrá demostrar el aprendizaje realizado. Para que un cambio en la conducta pueda ser atribuido al aprendizaje deben darse varias condiciones. ((Tiene que ser un cambio que se produzca en la persona como consecuencia de su experiencia. La persona vive en un entorno con el que interactúa: él influye en el medio y el medio influye en él. A medida que la persona se enfrenta a nuevas situaciones, a nuevas experiencias, va adquiriendo un conocimiento, un aprendizaje que le ayuda a desenvolverse cada vez mejor en ese entorno. No puede atribuirse al aprendizaje un cambio producido por simple maduración biológica, como puede ser el aumento de estatura. Por ejemplo, una persona que cambia su domicilio a otra localidad "aprende" qué comercios se encuentran cerca de su nueva casa, qué autobús debe coger para ir al trabajo, cómo se llaman sus vecinos, etcétera, observando su entorno o preguntando. (( El aprendizaje, por otra parte, debe ser un cambio relativamente persistente. Esta condición excluye los cambios producidos por estados motivacionales que desaparecen al satisfacerse la necesidad; o 1

los producidos por la ingestión de fármacos o drogas, que desaparecen al hacerlo los efectos que producen; o los producidos por una enfermedad o por adaptaciones sensoriales ante estímulos del ambiente.

de la gente asocia de forma automática el aprendizaje con la adquisición de una conducta nueva (aprender a leer, aprender a nadar), el aprendizaje también puede consistir en una disminución o pérdida de una conducta (aprender a no cruzar la calle cuando el semáforo está en verde para los coches).

Factores que se excluyen Por otra parte, el aprendizaje excluye: ((Los factores madurativos. Los cambios en la capacidad de conducta que se experimentan como consecuencia de la maduración biológica son producto del mero paso del tiempo. Suponen, efectivamente, una actualización de las posibilidades de actuación de la persona, e influyen en el aprendizaje, pero no pueden ser identificados con él. Es el caso del anciano que, como consecuencia de su proceso de envejecimiento, se ve obligado a comportarse de un modo distinto a como lo venía haciendo habitualmente. ((Las tendencias de respuestas innatas. Existen conductas reflejas, instintivas, compuestas por conductas relativamente simples, que se realizan de forma automática y cumplen la función de asegurar la supervivencia de la especie y que no pueden considerarse aprendizajes. Tampoco cabe considerar aprendizajes las adaptaciones sensoriales producidas por los estímulos del entorno. Por ejemplo, no aprendemos a dilatar la pupila para poder ver mejor cuando nos encontramos en ambientes oscuros. Se trata de una adaptación sensorial que se produce automáticamente, sin mediar aprendizaje alguno. Por último, conviene precisar que, aunque la mayoría

Aprendizaje por acción ((Otra forma de aprender consiste en ejecutar las acciones y extraer de la experiencia las conclusiones apropiadas. ((Se aprende de esta forma cuando se imita la actuación de un modelo, se lleva a cabo una actividad y se va descubriendo la forma de realización correcta, a veces por ensayo y error. ((Este aprendizaje, donde el alumno se muestra muy activo, es propio del aprendizaje de oficios y técnicas. Aprendizaje por recepción y acción ((Por último, otra forma de aprender consiste en recibir los mensajes y actuar (o la contraria, actuar y recibir mensajes): se llevan a cabo las cuestiones que han sido aprendidas por recepción. ((Esta combinación es típica de la formación ocupacional.

Categorías del aprendizaje Los conocimientos, habilidades y actitudes se pueden adquirir de diferentes formas. A continuación aparecen descritas las tres categorías de aprendizaje más comunes: Aprendizaje receptivo: ((Un modo de aprender consiste en recibir mensajes por diferentes medios: puede ser oyendo la explicación del profesor, leyendo un manual o una pantalla de ordenador, viendo un vídeo o escuchando un audio. ((Es la modalidad habitual en la formación reglada presencial; clases y conferencias donde el alumno actúa de forma más bien pasiva.

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Tipos de aprendizajes El aprendizaje puede ser de conocimientos, destrezas y actitudes. Según cada caso, el formador tendrá que llevar a cabo diferentes actividades, como a continuación se detalla: Aprendizaje de conocimientos Se aplica a la adquisición de toda la teoría profesional. Para facilitarlo se sugieren las siguientes estrategias: ((Es mejor la comprensión que la repetición de memoria, ya que la comprensión ayuda a retener los conocimientos y permite su aplicación.

((Conocer la situación inicial de los alumnos, en cuanto a capacidad y conocimientos. ((Todo debe tener sentido, ya que difícilmente se aprende lo que no se comprende. ((Hay que evitar toda clase de "memorismo" (aprendizaje por repetición sin comprensión). ((Hay que presentar los objetivos y la situación de partida claramente. A los alumnos hay que hacerles partícipes para que descubran los elementos del problema, los conceptos y las reglas que entran en juego, etcétera. ((Para la comprensión de conceptos, conviene dividir la dificultad en sus elementos simples, y abordarlos uno a uno, comenzando por los de más fácil comprensión. ((Las sesiones deben ser participativas y amenas. ((Pedir a los alumnos sus propias palabras para resumir, exponer, etcétera. Esto ayuda al formador a constatar el grado de comprensión. En este sentido, son muy útiles las discusiones dirigidas. ((Antes de analizar un problema, es conveniente verlo en su totalidad mediante la percepción clara de los objetivos. Al análisis seguirá la síntesis o solución que deberá encontrar el alumno mismo.

información. Es necesario poner a prueba al alumno, guiando todos sus movimientos y dividiendo las dificultades en sus elementos simples, no pasando a una nueva dificultad hasta no ser superada la anterior. En el adiestramiento se debe perseguir la calidad y la precisión, debiendo el formador estimular los movimientos correctos y dar a conocer los progresos realizados. Aprendizaje de actitudes La actitud se entiende como una predisposición del sujeto a percibir y enjuiciar, opinar, comportarse de una manera determinada y propia. De esta forma, una misma realidad puede ser percibida de manera distinta por dos sujetos y una misma situación puede dar origen a varias opiniones. Véase, por ejemplo, ante una botella medio llena. Una persona optimista dirá que "Todavía queda media botella", mientras que la pesimista dirá "¡Qué pena! Ya sólo queda media botella". ¿De qué depende esta postura? Toda actitud está unida a procesos internos y lleva consigo una carga de tipo emocional que se refleja y manifiesta en la conducta. Es una manifestación de la personalidad y son tremendamente resistentes a la extinción o al cambio, cosa que no sucede tanto con los hábitos o las costumbres, efectos de la pura repetición de estímulos que originan respuestas.

Aprendizaje de destrezas Las destrezas son habilidades motoras o manuales, para realizar operaciones que entrañan cierto grado de dificultad. En el aprendizaje de destrezas, es necesario que el formador lleve a cabo una demostración de la habilidad manual de la que se trata, acompañada a su vez de

Facilitadores del aprendizaje El formador no debe ser un mero transmisor de información para sus alumnos, sino que debe convertirse en un facilitador de su proceso de aprendizaje, organizando la instrucción de manera que el alumno pueda

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acceder a los conocimientos que necesita de la forma más sencilla posible. Para ello, el formador puede utilizar en su favor diversos factores que han demostrado su eficacia para facilitar el aprendizaje. Facilitadores del aprendizaje Participación activa del alumno. Conocimiento de los objetivos y de los resultados. Conocimientos previos. Refuerzos. Estructuración. Dificultad progresiva. Práctica. Además de los factores reseñados, hay otros muchos factores que pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos. Entre ellos, por su especial importancia, destacan la motivación, la atención y la memoria, que serán abordados detalladamente a lo largo de esta lección. Participación activa del alumno El aprendizaje exige que el alumno afronte su estudio de una manera activa. Se debe entender la actividad 3

no como simple ejecución manipulativa o exploración (consultar documentos, hacer ejercicios), sino como un proceso de reflexión tanto sobre la tarea que realiza (estructurar e integrar los nuevos conocimientos) como sobre su propio proceso de aprendizaje (que se den cuenta de cómo lo hacen, qué limitaciones o dificultades encuentran). La actividad del alumno debe ser facilitada por el formador, que deberá presentar adecuadamente las situaciones, guiar al alumno en su proceso de aprendizaje y controlar su progreso. Conocimiento de los objetivos y de los resultados El conocimiento por parte de los alumnos de cuáles son los objetivos de aprendizaje y de los resultados que van obteniendo en su proceso de aprendizaje es un elemento esencial. El saber qué es lo que tiene que conseguir, y si lo va consiguiendo, permite al alumno dirigir su atención hacia los elementos importantes del contenido que debe aprender, le ofrece una referencia clara para valorar si progresa adecuadamente o no, y le sirve de acicate para perseverar en la dirección adecuada e incrementar sus esfuerzos. Conocimientos previos Para que el aprendizaje sea significativo es fundamental que el contenido que se tiene que aprender pueda ser conectado con los conocimientos previos que el alumno tenga. Por eso es fundamental que el alumno posea

los conocimientos previos que son indispensables para sustentar los nuevos aprendizajes. En caso de no poseer estos conocimientos previos, las posibilidades de realizar efectivamente el aprendizaje se verán mermadas. Refuerzos El refuerzo positivo consiste en premiar una conducta que ha realizado una persona porque deseamos que la repita en el futuro ya que la consideramos una conducta adecuada. Por ejemplo, a un alumno que ha hecho un gran esfuerzo en la realización de una tarea, se le refuerza positivamente elogiando el mismo (“¡Muy bien, has hecho un trabajo extraordinario!”). El refuerzo negativo, consiste en librar a una persona de recibir algo que considera nocivo, desagradable, como premio por haber realizado una conducta adecuada. Por ejemplo, a un alumno que debía quedarse a recoger el material del aula y le redimimos de hacerlo por haberse implicado muy activamente en un trabajo en equipo. Ambos procedimientos de refuerzo (positivo y negativo) tienen por efecto aumentar la probabilidad de que repita la conducta reforzada (esforzarse en otros trabajos similares e implicarse activamente en el trabajo de equipo respectivamente en los ejemplos citados). No se debe confundir el refuerzo negativo (eliminar o interrumpir que la persona reciba algo desagradable) con el castigo (aplicar a la persona algo desagradable) cuyo efecto sobre la conducta es justamente el contrario: disminuir la probabilidad de que se repita. Un ejemplo de castigo sería amonestar a un alumno que llega tarde sistemáticamente a clase. El refuerzo positivo favorece el aprendizaje en mayor

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medida y con efectos más duraderos que el refuerzo negativo. Cuando el refuerzo negativo es muy frecuente disminuye considerablemente su eficacia para favorecer el aprendizaje. A continuación detallamos algunos consejos para la utilización correcta del refuerzo: ((Recompensar la ejecución y el esfuerzo, más que el resultado. ((Recompensar pequeñas cosas a lo largo del camino hacia la meta final. ((Recompensar frecuentemente cuando se comienza el aprendizaje y ocasionalmente a medida que se va dominando el proceso. ((Recompensar tan pronto como sea posible tras la conducta deseable. Estructuración Una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo es que el contenido esté estructurado, que tenga un orden lógico, de tal forma que se facilite la comprensión del contenido y, consecuentemente, su posterior almacenamiento en la memoria. La labor del formador no consiste tan solo en proporcionar al alumno un material estructurado, sino que además debe conseguir que el alumno descubra esa estructura y relacione los distintos elementos que va aprendiendo.

Dificultad progresiva Para que se produzca un aprendizaje eficaz es preciso que los contenidos se introduzcan de forma secuenciada en función de su nivel de partida. La progresión debe darse, por una parte, en el material que se proporciona a los alumnos (que debe ir de lo sencillo a lo complejo, de lo cercano a lo lejano), y, por otra parte, en las actividades que se van solicitando al alumno (cada vez más complejas y significativas).

Estrategias para el aprendizaje adulto La finalidad de la Formación Profesional Ocupacional es que el alumno se forme en el futuro puesto de trabajo. Esto implica que: ((Para empezar, todo vale, cualquier gesto, cualquier intento. ((Mejor aprender destrezas de trabajo que muchos contenidos inconexos.

Práctica

((Procurar que no se aprendan hábitos erróneos.

Se deben proporcionar a los alumnos oportunidades para ejercitar los conocimientos adquiridos. Normalmente, cuanto más se ejercita alguna habilidad más rápida y correctamente se desempeña.

((El que aprende ha de estar motivado para aprender.

En este sentido, conviene diferenciar entre los aprendizajes psicomotores y los aprendizajes cognoscitivos:

((Realizar el aprendizaje sobre conocimientos y actitudes presentes del que aprende.

En los aprendizajes psicomotores, la repetición de la habilidad aprendida basta para mejorar el aprendizaje (cuanto más montemos en bicicleta, mejor lo haremos).

((Reforzar el nuevo aprendizaje inmediatamente.

En los aprendizajes cognoscitivos, la mera repetición del concepto no sirve para comprenderlo mejor (el concepto de método no lo comprenderé mejor por repetirlo mucho), por lo que deberá entrar en juego una forma especial de repetición, la redundancia, que consiste en repetir lo que se aprendió bajo una forma ligeramente diferente, o aplicada a nuevos casos o en un contexto distinto en el que se aprendió. Con ello se consigue que el aprendizaje sea funcional y pueda generalizarse y transferirse a otras situaciones.

((La situación de aprendizaje debe ser flexible, según las diferencias individuales.

((El aprendizaje debe propiciar oportunidades para la práctica (actividades). ((El que aprende debe participar en el aprendizaje con ensayos y reflexiones. ((Dividir los contenidos en unidades de aprendizaje y proporcionarlos en secuencia gradual. ((El material didáctico debe presentarse resaltando las características que deben aprenderse. ((Lo que se aprende se debe poder generalizar con éxito a diversas situaciones. ((Lo aprendido debe integrarse en otras actividades y otros tipos de aprendizajes.

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cia. El hambre, la sed y el descanso son ejemplos de necesidades fisiológicas.

La motivación

2. Seguridad. Son fruto del temor a perder algo ya poseído o no alcanzar algo deseado y consisten en la necesidad de sentirse tanto física como psicológicamente seguro y libre de peligros. Por ejemplo, seguridad ante el dolor, las privaciones o las amenazas. 3. Sociales. Se trata de la necesidad de sentirse vinculado a un grupo, de pertenecer a él, de ser aceptados y querido por los demás, de dar y recibir afecto y amor.

Pirámide de Maslow El aprendizaje supone para el alumno realizar un cambio con unos determinados costes en tiempo y esfuerzo. Por ello, es preciso que tenga un móvil que le incite a actuar en la dirección adecuada para lograr los objetivos de aprendizaje. Según Maslow, las personas tenemos una serie de necesidades que se organizan de una forma jerárquica y determinan nuestra conducta. Primero intentamos satisfacer las que se encuentran en un nivel jerárquico inferior y, cuando ya están satisfechas, tratamos de satisfacer las necesidades de nivel superior. Así pues, la importancia de las necesidades como determinante de la conducta variará según los momentos y su grado de satisfacción.

4. Autoestima. Esta necesidad se manifiesta en una doble dimensión: a. Auto aprecio: confianza en uno mismo, independencia, logro, competencia y conocimiento. b. Aprecio de los demás: reconocimiento, aprecio y respeto por parte de los compañeros. 5. Autorrealización. Consiste en la necesidad de desarrollar las propias potencialidades de un desarrollo permanente, de ser creativo en el sentido más amplio de la palabra.

Procesos de la motivación La motivación puede considerarse un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta: Activación

Se refiere a la intensidad del esfuerzo y dedicación desplegada por la persona en una determinada actividad.

Dirección de la conducta

Hace referencia a la elección de la actividad entre un conjunto de posibilidades de acción.

Persistencia

Apunta a proseguir en la actividad a pesar de las dificultades que la persona encuentra.

Por ejemplo, una persona está motivada para correr porque ha optado por esa actividad entre las múltiples opciones de acción que tiene (leer, ir al cine) y se encuentra activado por ello. Todos los días sale a correr, empleándose a fondo, y persistiendo en la actividad a pesar de las dificultades; tiene que hacerlo después de una dura jornada de trabajo, algunos días llueve, el tráfico es muy denso...

Componentes de la motivación

Maslow clasificó las necesidades de la siguiente forma:

El componente del valor: Las metas Se refiere a los motivos, razones o metas para implicarse en una determinada tarea y la importancia que se atribuye a cada motivo, que influirá en que se lleve a cabo o no.

1. Fisiológicas. Es el nivel más bajo, aunque también el más importante. Se dan debido al impulso del organismo por mantener un estado fisiológico normal y en su mayoría son esenciales para la superviven-

El componente de la expectativa: El autoconcepto Abarca las creencias y percepciones sobre el nivel de capacidad propio para realizar la actividad.

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Si la persona cree que no es competente para realizar la actividad, aun teniendo motivos para ello, probablemente no se animará a implicarse. El componente afectivo: Las emociones Engloba las reacciones afectivas que produce la realización de la tarea.

El componente del valor. ¿Por qué hago esta actividad? Siguiendo a Alonso Tapia (1991), los alumnos pueden perseguir distintas metas que se agrupan en cuatro categorías y que se pueden dar a la vez: Metas relacionadas con la… Explicación Tarea Existen alumnos que tratan de incrementar su propia competencia en relación con la materia (motivación de competencia). Otros alumnos actúan por el placer que les proporciona la realización de la tarea en sí (motivación intrínseca). Hay alumnos que desean experimentar, actuar con cierta autonomía y no de forma obligada (motivación de control). Autovaloración Ciertas personas actúan con el deseo de alcanzar éxito en la tarea y experimentar orgullo y satisfacción (motivación de logro). Otras actúan para evitar el fracaso y la vergüenza que le siguen (miedo al fracaso), ya que se interpreta como indicador de falta de capacidad. Valoración social La experiencia afectiva derivada de las reacciones de personas importantes para el alumno ante su actuación. Hay personas que buscan el ser aceptadas. Otras buscan afanosamente no ser rechazados. Consecución de Hay personas que realizan la actividad como un valor instrumental para que les recompensas externas proporcione lo que realmente desean (conseguir recompensas).Otras tratan de evitar, realizando la actividad, la pérdida de situaciones u objetos valorados por ellos (evitar pérdida de situaciones valoradas).

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Metas y patrones motivacionales Las metas que las personas tienen dan lugar a diferentes formas de afrontar las tareas y a distintos patrones motivacionales: Las metas de aprendizaje (metas centradas en la tarea, metas de dominio) provocan interés por el desarrollo, mejora de capacidad y el deseo de saber. Originan un patrón motivacional de dominio, caracterizado por la tendencia a implicarse a pesar de encontrar dificultades, ya que suponen un reto y desafío para ellos. Las metas de rendimiento (centradas en valoraciones propias o ajenas sobre sí mismo) llevan a demostrar la competencia y buscar valoraciones positivas. En este caso se provoca un patrón de indefensión, caracterizado por tratar de protegerse ante sí mismo y ante los demás evitando tareas que supongan un riesgo de evidenciar falta de capacidad. Su interés por el aprendizaje se origina más en la posibilidad de obtener ciertos incentivos externos (reconocimiento social).

Actuación del formador La labor del formador en el ámbito de la motivación al alumno iría dirigida a: ((Conectar las actividades de aprendizaje con los intereses y móviles que tengan los alumnos, de forma que el aprendizaje resulte intrínsecamente interesante. Resulta patente que todos somos capaces de dedicar mucho tiempo y un gran esfuerzo gustosamente a aquellas tareas que nos agradan, que nos interesan. En cambio, un breve instante invertido en una tarea que no nos interesa se nos hace interminable. Por ello, es importante que el formador relacione los contenidos de aprendizaje con

los intereses que tengan los alumnos. Después, de forma progresiva, hacer que generen móviles más cercanos a los objetivos de la formación. ((Hacer que valoren más el hecho de aprender que el de conseguir un éxito o fracasar en una tarea particular. ((Conseguir que valoren la capacidad para hacer una tarea como algo que se puede modificar en función del esfuerzo y no como algo estable. ((Centrar la atención del alumno en la tarea de aprendizaje y en el sentimiento de competencia que sigue a la comprensión y el dominio de la misma, en lugar de hacia posibles recompensas externas. ((En caso de que el alumno no pueda centrarse en la tarea, mostrar la utilidad que puede tener la misma para conseguir otros fines (conseguir un empleo, promocionar dentro de la organización, alcanzar más independencia). ((Facilitar la experiencia de autonomía y control de los alumnos, ofreciéndoles oportunidades para determinar las metas y medios de aprendizaje, y promoviendo situaciones de ambiente cooperativo. ((Fomentar la participación del alumno en la planificación de los objetivos y las actividades a realizar para aumentar su implicación y compromiso.

El componente de expectativa. ¿Soy capaz de hacer esta actividad? Ya hemos analizado el primer componente motivacional, el del valor y sus metas. Por lo que ahora nos centraremos en el segundo, que se refiere al autoconcepto del alumno. El autoconcepto consiste en la percepción

en cuanto aparezcan dificultades. Como consecuencia, obtendrá un rendimiento bajo. Es importante entender que, pese a que la creencia de autoeficacia se basa en la experiencia propia y en lo que nos dicen los demás, no se deriva directamente de esas informaciones, sino de la interpretación que hace la persona de ellas. Así, un alumno que ha hecho muy bien una tarea puede no aumentar su percepción de competencia si interpreta que el resultado se debe simplemente a que ha tenido suerte, no debido a su habilidad y competencia. y creencias que una persona tiene sobre sí misma. Por ejemplo, un alumno puede percibirse a sí mismo como una persona tranquila, competente, inteligente, etc... El autoconcepto se forma como resultado de la integración de la información que tenemos sobre nosotros mismos, que recabamos bien por nuestra propia experiencia, o por la información que nos facilitan otras personas. En la formación del autoconcepto también influye la causa a la que atribuimos el resultado de nuestros actos. Hay personas, por ejemplo, que suspenden un examen, y lo atribuyen a que no han estudiado suficientemente, mientras otros lo atribuyen a que era muy difícil, a la mala suerte, etcétera En este ámbito es clave creer en la autoeficacia percibida o percepción de la propia capacidad para llevar a cabo una actividad. Una persona que cree en sus capacidades generará expectativas de éxito, se implicará en la actividad, optará por tareas que le supongan un desafío y buscará los recursos que necesite. Esto le llevará a cosechar un alto rendimiento.

Otra creencia que tiene gran influencia en la motivación de los alumnos es la percepción de control o responsabilidad sobre las causas de los éxitos y fracasos en el aprendizaje. Cuando las personas perciben que tienen control sobre los resultados obtenidos, y que son responsables de ellos, incrementan su esfuerzo y persistencia, aumentándose el rendimiento que obtienen. Por el contrario, cuando las personas perciben que no tienen control sobre los resultados, disminuye su compromiso e implicación, obteniendo un rendimiento menor.

Expectativa de éxito

Expectativa de fracaso

Alta implicación Alto esfuerzo Persistencia ante las dificultades

Baja implicación Mínimo esfuerzo Abandono ante las dificultades

Alto rendimiento

Bajo rendimiento

Por el contrario, la persona que duda de sí misma generará expectativas de fracaso y no se movilizará adecuadamente, por lo que dedicará menos esfuerzo y abandonará

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La labor del formador El rendimiento que el alumno obtenga en el proceso formativo y su motivación dependen, en parte, de las expectativas que éstos tengan de poder realizar con éxito las tareas que se les encomiendan.

Orientar

Ajustar las tareas académicas a las capacidades reales de aprendizaje de los alumnos, reduciendo la probabilidad de que no consigan alcanzar una solución satisfactoria. Comunicar a los alumnos los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar y facilitarles indicaciones precisas sobre los medios para alcanzarlos. El formador tiene que activar primeramente los conocimientos previos de sus alumnos sobre el contenido que se va a impartir.

Evaluar

Reprogramar

Por ello, el formador deberá llevar a cabo estas tareas:

Organizar el sistema de evaluación de forma que los alumnos consideren la evaluación como una ocasión más para aprender. La evaluación debe proporcionar información relevante sobre la ejecución del alumno, no una mera calificación.

Hay que tener en cuenta que el rendimiento obtenido por los alumnos no sólo puede ser determinado por las expectativas de éstos sobre sí mismo, sino por las expectativas que los profesores tienen de los alumnos, como demuestra el "efecto Pigmalión". Según esto, si el profesor trata al alumno como si fuera alguien muy bien cualificado, éste se esforzará más, alcanzará un mejor rendimiento y un mayor aprendizaje. Esto ocurre

porque lo lógico es que alguien responda conforme las sinceras expectativas que tienen los demás sobre él.

((Sociales: »» Colaboración en el estudio. »» Contactos con la realidad social.

Incentivos didácticos

((Emocionales: »» Autosatisfacción. »» Atractivo en la presentación de los contenidos. »» Refuerzos, alabanzas, reprobaciones.

Partiendo del hecho de que los motivos son propios del alumno, mientras que los incentivos son propios del profesor y de los demás elementos didácticos, el profesor Fernández-Huerta distingue tres tipos de motivos: ((Necesidades intelectuales. Manifestadas en un deseo de conocer, de vencer dificultades formativas, de progreso en el saber. ((Necesidades emocionales. Ligadas a los sentimientos de placer y dolor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A veces, estas necesidades son difíciles de identificar; por ejemplo, los sentimientos de placer derivados de la propia satisfacción de aprendizaje. ((Necesidades sociales. Derivadas de las interacciones producidas durante la formación (grupoalumno, alumno-profesor). Atendiendo a estas necesidades, existen unos incentivos con los que el formador puede despertar dichas necesidades en el alumno: ((Intelectuales: »» Conocimiento de los resultados. »» Aclaración de consultas. »» Participación en la planificación didáctica. »» Participación en la evaluación. »» Constatar el valor intrínseco y extrínseco de los contenidos.

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Respecto a los incentivos intelectuales, habría que destacar la importancia de dar a conocer los resultados obtenidos, pero no sólo ofreciendo la calificación obtenida, sino también justificaciones explicativas, con posibilidad de diálogo posterior. En este sentido, se estima que las personas que anhelan sobresalir en un determinado campo, presentan en muy alto grado la necesidad del logro. Sin embargo, conjuntamente a la motivación de logro, también puede presentarse la necesidad de evitar el fracaso. Si en una ocasión la necesidad de logro en una persona es mayor que la de evitar el fracaso, entonces la tendencia general o motivación resultante sería correr el riesgo y tratar de conseguir el logro. Por otro lado, las personas que tienen alta su motivación de logro tienden a seleccionar problemas o retos moderados, mientras que las que poseen escasa motivación de este tipo, optarán por problemas muy fáciles o demasiado difíciles. Los incentivos sociales se pueden dividir en tres direcciones: ego (implicaciones del sujeto), grupo (de aprendizaje) y 9

sociedad. En la primera de ellas, destaca la motivación de logro, entendiéndose como el definir metas propias según normas de alta calidad y ejecución o producción o sentirse motivado por el logro en sí mismo en una determinada tarea, más que por el premio o recompensa extrínseca.

sobre las causas que han determinado ese resultado, sobre todo cuando éste es negativo o inesperado. No obstante, con relación a la motivación, lo importante no es la causa en sí, sino a qué atribuimos la causa, ya que es lo que determinará nuestra expectativa de éxito futuro.

Por último, los incentivos emocionales están muy estrechamente relacionados con los sistemas de refuerzo tanto positivo como negativo. El refuerzo negativo se considera como un castigo o penalización. Por las características específicas de los destinatarios de la formación, la penalización no se debe utilizar, por los efectos negativos que traería y por su ineficacia en el aprendizaje humano. Sin embargo, el refuerzo está íntimamente relacionado con la motivación, la persona tiende a algo porque siente una necesidad y cuando lo consigue éste se produce.

El componente afectivo. ¿Qué siento al hacer esta actividad? Por último, pero no menos importante, nos encontramos con el componente afectivo del aprendizaje. Las emociones que experimentamos ante el éxito o fracaso en cualquier situación de aprendizaje son determinadas por la atribución causal que realizamos. Al realizar cualquier actividad, las personas valoramos los resultados que obtenemos. En una primera valoración, si se obtienen resultados positivos nos sentimos satisfechos; si, por el contrario, los resultados son negativos, nos sentimos tristes. Tras estas primeras valoraciones, nos preguntaremos

Representación tridimensional de la atribución

Las atribuciones se han clasificado en tres dimensiones causales: Dimensión interna-externa. »» Hace referencia a si la causa está dentro de la persona (interna) o es ajena a ella (externa). »» Una causa interna podría ser la capacidad para llevar a cabo la tarea o el esfuerzo invertido en la tarea. »» Causas externas podrían ser el azar o la dificultad de la tarea. Dimensión estabilidad-inestabilidad »» Concierne a si la causa se percibe como algo inalterable en el tiempo (estable) o variable a medida que éste avanza (inestable). »» Una causa estable podría ser el profesor de la materia o la habilidad manual. »» Causas inestables podrían ser el esfuerzo invertido.

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Dimensión controlable-incontrolable »» Alude a si la causa se percibe como bajo control de la persona (controlable) o fuera de su control (incontrolable). El factor interno incide en los sentimientos de autoestima y de competencia. La persona que tuvo éxito y atribuye la causa a factores internos puede incrementar su autoestima y se siente orgulloso. Por el contrario, la persona que fracasó puede disminuir su autoestima y sentir humillación. El factor externo no tiene esos efectos. Al situar la causa fuera de sí, el resultado no repercute en la persona. La dimensión estable-inestable influye en las expectativas de éxito futuro y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza consiguiente. Si el éxito o fracaso se atribuyen a causas estables, es de esperar que los resultados se vayan a repetir en el futuro, y estaremos esperanzados (si tuvimos éxito) o desesperanzados (si fracasamos). Por el contrario, si el resultado de atribuye a causas inestables, no tienen por qué repetirse. Entrará entonces en juego la dimensión controlable-incontrolable. Si es controlable, dependerá de la persona que pueda repetirse o no el resultado; pero si es incontrolable, la repetición del resultado dependerá de otros factores ajenos a la persona. Atribuir en un momento determinado los resultados a unas causas u otras no tiene trascendencia. Lo relevante es la tendencia a realizar determinados tipos de atribuciones.

La labor del formador Durante el proceso formativo, es conveniente que los alumnos reciban de forma constante información sobre los resultados de sus acciones. De esta manera se percatan si van logrando los objetivos o tienen cosas que corregir. Como ya hemos visto, la forma de experimentar los logros o fracasos varía enormemente de unas personas a otras. Y como ya se ha explicado, esta reacción está basada fundamentalmente en las atribuciones que realicen los alumnos para justificar esos fracasos o logros. El formador debe actuar para controlar y modificar las atribuciones que puedan perjudicar la motivación y rendimiento de los alumnos: ((Enseñar a los alumnos a atribuir tanto los éxitos como los fracasos a causas internas, inestables y controlables. De esa forma, se percibirá a sí mismo como causante del éxito o fracaso y entenderá que el resultado dependerá de lo que esté dispuesto a esforzarse y que la situación está bajo su control. ((Evitar que los alumnos desarrollen los patrones atribucionales siguientes: »» Atribuir el éxito a factores externos e incontrolables (suerte, dificultad de la tarea) y el fracaso a factores internos, estables e incontrolables (capacidad), resintiéndose, así, su autoestima. »» Atribuir el éxito a factores internos (he aprobado) y el fracaso a factores externos (me ha suspendido), alejando, de esta forma, la responsabilidad propia en los resultados negativos.

La atención

hagan los alumnos, pero sin "olvidarse" y perder de vista a los otros alumnos que se encuentran en el aula. Características de la atención Mecanismo de selección de información Mecanismo de capacidad limitada Mecanismo de alerta o vigilancia

La atención es un proceso consistente en fijar nuestros sentidos sobre unos determinados aspectos de la realidad, que se distinguen de forma clara y distinta, del resto de los aspectos que concurren en la situación.

Mecanismo de selección de información En todo momento, nuestros sentidos están sometidos a un incesante bombardeo estimular. Gran cantidad de estímulos de todas clases llegan a los sentidos y, de esos, desechamos una mayoría para quedarnos con aquellos que consideramos importantes y relevantes en cada momento. La atención actúa filtrando los estímulos que merecen ser procesados cognitivamente.

Así, por ejemplo, la persona que en este momento esté leyendo concentradamente este texto, estará focalizando su atención en el mismo, pudiendo captar su significado. En cambio, deseablemente, no estará prestando atención a la temperatura ambiental, a la dureza de la silla donde está sentado, a lo que ocurra tres metros más allá, etcétera.

Mecanismo de capacidad limitada No es posible atender eficazmente a dos tareas simultáneas que requieran atención voluntaria. Al leer este texto, concentrando en él nuestra atención, no nos quedan recursos atencionales para realizar al mismo tiempo otras tareas adicionales.

La situación determina que deban atenderse a más o menos aspectos de la realidad. Cuando un jugador de baloncesto tira un tiro libre, sólo debería atender al balón, y al aro. En cambio cuando se encuentra en una situación de juego, deberá atender a cada uno de sus compañeros y rivales, a la posición de la canasta, a la posición del balón, etc. Igualmente un formador debe ser capaz de utilizar el tipo de atención que requiere la situación. En formación, habitualmente tendrá que ser capaz de atender los requerimientos personales que le

Mecanismo de alerta o vigilancia La disposición de la persona para procesar información fluctúa considerablemente. Para que una persona atienda a los estímulos es necesario que tenga un determinado grado de activación. El grado de activación oscila desde el sueño profundo (baja activación) hasta el estado de alerta (alta activación). Se puede estar alerta durante algún tiempo ante algunos estímulos y de una forma más rutinaria ante otros estímulos más monótonos y repetitivos.

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Tipos de atención

Convertir, mediante la práctica, los procesos controlados en automáticos, liberando así recursos para hacer nuevas tareas.

Tradicionalmente se ha diferenciado entre atención voluntaria e involuntaria, en función de si el comienzo y el mantenimiento del proceso atencional está determinado por las características de la persona que atiende (voluntaria) o de los estímulos a los que se atiende (involuntaria). La atención voluntaria es un proceso controlado por la persona, que es la que decide a qué estímulos atender. En cambio, la atención involuntaria es un proceso automático, producido cuando la persona atiende un estímulo sin proponérselo deliberadamente.

Procesos controlados y procesos automáticos Hay tareas que consumen recursos atencionales. Esas tareas, que necesitan que la persona que las ejecuta atienda deliberada y voluntariamente a su ejecución, se dice que son tareas que requieren procesos controlados. Ejemplos de tareas que requieren procesos controlados son leer un libro o localizar la avería de un vehículo. En cambio, hay otras tareas que se pueden realizar sin apenas consumo de atención. La persona las realiza de una forma automática, lo que le permite realizar otras tareas al mismo tiempo. Este tipo de tareas se realizan mediante procesos automáticos, sin control voluntario de la persona que las realiza. Algunos casos serían el caminar a lo largo de un camino o meter las marchas del coche para un conductor experto.

Graduar la presentación de nueva información para evitar la sobrecarga de información.

Recursos atencionales

El formador y la atención La capacidad de atención es limitada. Cuando la realización de una tarea exige una atención voluntaria, puede que consumamos tanta atención que no nos sea posible realizar simultáneamente otra tarea que también requiera atención voluntaria. Imaginemos que valorásemos nuestra capacidad atencional en diez unidades. Si cuando estamos leyendo concentradamente un libro utilizamos ocho unidades, sólo tendremos dos unidades para dedicarlas a otras tareas (tamborilear con los dedos, por ejemplo), pero no podremos hablar por teléfono al mismo tiempo, si resultase que esta tarea requiere cuatro unidades de atención. El formador debe procurar aumentar los recursos atencionales de los que dispone el alumno, es decir, aumentar su capacidad atencional. Para ello, puede utilizar diversas estrategias: Condensar varios elementos de información en una sola unidad, ya que el consumo de atención depende del número de elementos independientes a los que se atiende en cada momento.

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Siguiendo con las claves que tiene el formador para incrementar la atención de alumnos, conviene ahora detenerse a analizar estas dos cuestiones con más detalle: ((¿Cómo agrupar los elementos? ((¿Cómo automatizar los procesos? Consumo de atención La atención consumida depende del número de elementos independientes a los que hay que atender en cada momento y no de la cantidad de información total. Agrupar los elementos de información en unidades permitirá aumentar la capacidad limitada de la atención y facilitará, además, la recuperación de la información. El formador debe hacer comprender al alumno en función de qué se ha realizado la agrupación de los elementos. Así, estará contribuyendo a realizar un aprendizaje constructivo y no sólo asociativo. Si un alumno tuviera que aprenderse la siguiente secuencia de números (8 elementos): 1 - 2 - 1 - 0 - 1- 4 - 9 - 2 ; podría simplificar la cuestión agrupándolos en grupos de 2 (4 elementos): 12 - 10 - 14 - 92 ; pero aun sería más eficaz si los agrupara en formato de fecha y lo asociara con el descubrimiento de América (3 elementos): 12 - 10 - 1492.

De la atención al automatismo Cuando se practican suficientemente, ciertos aprendizajes dejan de consumir recursos atencionales para convertirse en actividades que se realizan de forma automática, en las que no existe un control consciente por parte de la persona que realiza la actividad. Así, cuando una persona comienza a aprender a conducir necesita atender de forma consciente a prácticamente todo lo que hace (pisar los pedales, meter las velocidades, etcétera). A medida que practica comienza a automatizar esas tareas, con lo que la atención que antes prestaba a la realización de esos movimientos puede ser utilizada en otros menesteres. La graduación de la presentación de nueva información está íntimamente relacionada con el punto anterior y persigue evitar la sobrecarga atencional que supondría para el alumno el tener que atender simultáneamente a muchos aspectos en los que debiera utilizar la atención voluntaria.

Diferenciando lo importante En nuestra vida cotidiana, de la multitud de estímulos a los que continuamente estamos sometidos, procesamos unos pocos y sólo atendemos a los que consideramos relevantes en un momento dado. De igual forma, en una situación formativa, los alumnos deben atender sólo a aquellos elementos que sean relevantes (la explicación del formador, la transparencia que se ha puesto en el retroproyector, etc...). Deben ser capaces de seleccionar y centrarse sobre los aspectos más importantes del contenido y dejar en segundo plano aquellos aspectos secundarios.

encerrándolos en cuadros. ((Presentando los contenidos de una forma relativamente nueva (haciéndoles reflexionar sobre lo que conocen del tema, sobre relaciones que puedan hacer sobre él, etcétera). Se debe buscar un equilibrio entre presentar la información totalmente nueva, lo que supondría un gran gasto atencional y la consiguiente dificultad en el aprendizaje, y no presentar nada nuevo, lo que supondría aburrimiento y un pobre aprendizaje.

El problema es que los alumnos, normalmente, no saben qué es lo importante y qué es simplemente accesorio. Por eso, el formador debe ayudarles a diferenciar y seleccionar lo verdaderamente significativo para el aprendizaje. Y la forma de conseguirlo puede ser a partir de los siguientes puntos: ((Conociendo y utilizando aquellos factores que se sabe que más atraen la atención de los alumnos, llamados determinantes de la atención. Por ejemplo, la luminosidad del retroproyector centra al alumno en la transparencia proyectada, escribir en la pizarra la palabra clave en color rojo mientras el resto de palabras se escriben en azul, desplazarnos por el aula mientras explicamos un concepto, presentar un tema resaltando primero algo del tema que sabemos que interesa a los alumnos, etcétera. ((Utilizando señales que dirijan la atención del alumno a los elementos deseados en las explicaciones orales, mediante una indicación (“lo más importante es..., esto es lo esencial”), escribiendo un término en la pizarra, o al diseñar los materiales de enseñanza, subrayando los conceptos fundamentales o

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Determinantes de la atención No todos los estímulos llaman la atención por igual a las personas. Llamaremos determinantes de la atención a aquellos factores que hacen que centremos nuestra atención en unos aspectos y no en otros. Podemos distinguir dos grupos: ((Externos, factores que caracterizan a los estímulos. ((Internos, factores inherentes al propio sujeto que atiende. Determinantes internos Entre los determinantes internos cabe diferenciar entre los que tienen una naturaleza fisiológica y los que tienen una naturaleza psicológica. Los determinantes fisiológicos (centrales y periféricos) se encargan de que la persona tenga el nivel de activación necesario para poder atender a las cosas relevantes que pueda haber en el ambiente y de que pueda orientar sus sentidos y su cuerpo hacia esas cosas. Entre los determinantes psicológicos encontramos los motivos y las necesidades, ya que atendemos más a los estímulos que se asocian a éstos. Por ejemplo, si 13

tenemos hambre, centraremos nuestra atención en cualquier objeto que pueda satisfacer esa necesidad. Los intereses y valores también son determinantes psicológicos, porque atendemos más a aquellos aspectos de la realidad que se asocian con ellos. Así, dos personas, un arquitecto y un jardinero, que visitan el mismo palacio pueden centrar su atención en aspectos totalmente diferentes, el arquitecto en las edificaciones y el jardinero en los jardines. Las características principales de los estímulos que determinan nuestra atención son las siguientes: ((Intensidad. Atraen la atención los estímulos intensos. Puede tratarse de intensidad absoluta (por ejemplo, la luz del retroproyector) o intensidad relativa, es decir, si predomina en un contexto una determinada intensidad y existe un estímulo con otra intensidad, centraremos la atención en este último.

que un objeto pequeño entre varios grandes centrará la atención hacia él (una fotografía pequeña entre varias más grandes en un cartel). ((Repetición. La repetición tiende a centrar la atención en el estímulo que se repite (en una explicación oral decir “una buena demostración exige ..., una buena demostración exige ...”, etcétera). ((Complejidad del estímulo. Un estímulo complejo anima a explorarlo haciendo que la atención se centre en él (por ejemplo, un gráfico complejo realizado en la pizarra). ((Posición con respecto al observador. Tendemos a atender más a objetos que están situados en determinada posición con respecto a nosotros (los lectores suelen centrar su atención en la parte superior izquierda de la página del documento).

((Novedad. La novedad provocada por la aparición de un estímulo en un contexto en el que no se encontraba antes (escribir algo en la pizarra en el transcurso de una exposición oral) o la modificación de sus propiedades (variar el tono de voz, hasta ese momento monótono). ((Movimiento. Un estímulo que se desplaza ante nosotros capta rápidamente nuestra atención (por ejemplo, el formador puede atraer hacia sí la atención de sus alumnos al desplazarse por el aula). La carencia de movimiento, en un contexto en el que los demás objetos tienen movimiento, también centrará nuestra atención. ((Tamaño. Los objetos grandes suelen atraer más la atención que los pequeños, aunque el tamaño también está sujeto a efectos de contraste, de forma

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Mecanismos de la atención Para un formador lo difícil no es atraer la atención del alumno. Lo realmente complicado es mantener esa atención el tiempo que requiere el aprendizaje. La atención puede ser sostenida durante cierto tiempo, más allá del cual comenzará a debilitarse. Para conseguir que el alumno mantenga la atención en las tareas de aprendizaje, el formador puede utilizar diversas estrategias, entre ellas estas tres: Mantener la atención de los alumnos Diversificando las tareas Dosificando las tareas Implicando activamente al alumno (( Diversificar las tareas para evitar la monotonía. El cambio es uno de los determinantes atencionales más poderosos ya que previene caer en la rutina (por ejemplo alternar teoría y práctica, usar diversos medios didácticos, realizar distintos tipos de ejercicios, etcétera). No obstante, si los cambios son excesivos se pierde efectividad. ((Dosificar las tareas, cuidando la duración de las mismas y alternando tareas complejas (de alto coste atencional) con otras más sencillas. Por ejemplo, tras un ejercicio que haya exigido una reflexión profunda por parte del alumno, hacer un ejercicio más sencillo y mecánico. ((Implicar activamente a los alumnos en las tareas de aprendizaje. La actividad obliga al alumno a estar atento.

Esta estrategia se orienta a evitar que el alumno disminuya su atención como consecuencia de la monotonía en el trabajo. Recordemos que el cambio estimular era uno de los determinantes externos de la atención.

La memoria

Cualquier actividad, por novedosa que fuera en un principio, si se repite constantemente, termina por hacerse habitual y se le retira la atención. Del mismo modo que una persona que cambia su domicilio a una calle cercana a la vía del tren termina por no oírlo cuando pasa al cabo de un tiempo, el alumno que se mostró atento ante la primera presentación de una transparencia en el retroproyector, disminuye su atención sobre él si se utiliza el mismo como único y repetido recurso. No obstante, es conveniente reflexionar sobre cuál es la duración óptima de cada actividad, que dependerá de la naturaleza de la actividad y de la implicación que tenga en el alumno en ella. Asimismo, se debe ser prudente con los cambios de actividad, ya que los cambios demasiado frecuentes tampoco resultan adecuados por obligar al alumno a continuos cambios de focalización. Hay que diseñar las actividades de aprendizaje cuidando la duración de las mismas. El formador debe regular las actividades que se han de realizar para no agotar los recursos atencionales de los alumnos en tareas excesivamente fatigosas. Por otra parte, debe alternar tareas que requieran mucha atención con otras más relajadas y que permitan la consolidación de los aprendizajes y recuperar las fuerzas perdidas. Por ejemplo, realizar una práctica a través del trabajo en grupo seguida del visionado de un vídeo.

La memoria es la capacidad de registrar y almacenar en la mente, para su posterior recuperación eventual, los acontecimientos y las experiencias vividos con anterioridad. Es una función psicológica que implica tres procesos básicos: adquirir cierta información, almacenarla y recuperarla cuando se necesite. No debemos concebir la memoria como un mero almacén de los acontecimientos o experiencias vividas con anterioridad. La memoria es un proceso activo que organiza e incluso transforma los recuerdos. Los recuerdos no son una fotocopia o fotografía de lo que se vivió, sino una copia matizada y modificada por nuestras creencias, emociones, expectativas. Es decir, se reorganiza y reinterpreta en función de aspectos ajenos a la situación vivida. Muchas personas se quejan de su mala memoria, cuando en realidad la responsabilidad recae en otros mecanismos psicológicos. "¿Apagué el fuego de la cocina?", "¿cerré con llave la puerta?"; quizás nos veamos obligados a volver a casa para asegurarnos que habíamos

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apagado el fuego o cerrado con llave la puerta. Pero hechos como estos no son fallos de la memoria, sino más bien fallos de la atención. Son tareas que hacemos de una manera tan rutinaria que no prestamos atención a lo que hacemos. Por eso, después es tan difícil la recuperación del recuerdo sobre si se han realizado o no las conductas reseñadas. La memoria se compone fundamentalmente de tres sistemas que están relacionados e interactúan entre sí: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos se diferencian por el tipo de información que almacenan, por su amplitud (capacidad o volumen de almacenamiento y tiempo de retención de la información), por el sistema de codificación de la información y por el modo de producirse el olvido. Memoria sensorial Es la que registra y almacena la información del ambiente que llega a los sentidos (sonidos, olores, sabores, imágenes) manteniendo la información durante el tiempo suficiente, menos de un segundo, para que pueda ser codificada y almacenada por el siguiente sistema de memoria (memoria a corto plazo). La información se mantiene en esta memoria bajo la forma sensorial con que es recibida. El estímulo luminoso se mantiene visualmente y un sonido queda en forma auditiva. La codificación de la información es sólo sensorial. Es decir, la información es sometida a un análisis en el que son extraídas sólo las características físicas del estímulo (localización, color, tamaño, brillantez,... ). Tiene una gran importancia adaptativa ya que permite al organismo estar constantemente vigilante ante los cambios ambientales, detectando rápidamente cualquier novedad que acontezca en el medio.

Memoria a corto plazo Codifica e interpreta la información proveniente de la memoria sensorial más allá de la presencia física de los estímulos ambientales. La información con la que trabaja ya no son representaciones sensoriales, sino interpretaciones de las mismas. Según algunos autores, la información sensorial recibida es codificada verbalmente. Este almacenamiento transitorio de la información posibilita la realización de ciertas acciones o tareas y permite a la persona tener una impresión persistente del ambiente en el que se encuentra. Al finalizar la tarea, la información puede perderse si ya no es necesaria (lista de la compra del supermercado) o pasar a la memoria a largo plazo en caso de necesitarse en el futuro (número de teléfono de un amigo). La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada tanto en el tiempo en el que puede almacenar la información (no más de treinta segundos) como en la cantidad de información que puede almacenar (aproximadamente siete elementos o conjuntos de elementos). Pasados los treinta segundos habrá que recurrir a estrategias de repetición voluntaria y consciente para recordar la información y que ésta pase a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo desempeña varias funciones: ((Comparar la información recibida con la que tenemos almacenada en la memoria a largo plazo. Así podemos darnos cuenta de si la información complementa o difiere de la que ya teníamos guardada. ((Combinar o integrar la nueva información con el conjunto de conocimientos que tenemos almacenados en la memoria a largo plazo. Podemos así añadir o matizar la información que ya teníamos so-

bre un tema con la nueva información que hemos recibido. ((La tercera función, y más conocida, es la de ensayo o práctica, que posibilita que la información se mantenga más allá del tiempo al que está limitada la memoria a corto plazo y concede más tiempo para que la información pueda ser transferida a la memoria a largo plazo.

Memoria a largo plazo Este sistema es al que coloquialmente nos referimos cuando hablamos de la memoria. Está compuesto por el conjunto de conocimientos que la persona acumula a lo largo de su vida. La capacidad de almacenamiento de este sistema es prácticamente ilimitada. Los contenidos pueden mantenerse indefinidamente. La capacidad de la memoria a largo plazo depende, fundamentalmente, de la riqueza de conocimientos anteriores almacenados en ella. La información se construye por intercambio entre los conocimientos previos que la persona tiene y el nuevo conocimiento que adquiere. Para adquirir un nuevo

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conocimiento tratamos de relacionarlo con algo que ya tenemos en la memoria. Atendiendo al tipo de información que almacenan, podemos diferenciar varios tipos de memoria a largo plazo: ((Memoria episódica. Almacena experiencias pasadas, así como su relación espacial y temporal (ayer fuimos al cine y luego cenamos en un restaurante). Es una memoria muy vulnerable al paso del tiempo, por lo que la fidelidad del recuerdo se resiente con frecuencia. La clave para un recuerdo fiel reside en que los recuerdos estén claramente fijados en el espacio y el tiempo junto con otros eventos históricos o sociales que faciliten su organización y contextualización. Por ejemplo, para la mayoría de nosotros recordar qué hicimos el día 25 de noviembre de 2001 sería una tarea prácticamente imposible. En cambio, recordar qué hicimos el día 11 de septiembre -atentado en las Torres Gemelas- sería mucho más sencillo ya que ese evento actuaría como referencia para fijar en la memoria dicha información. ((Memoria prospectiva. Recuerdo de acciones que tienen que realizarse en el futuro, como por ejemplo, el domingo que viene iremos a la sierra. ((Memoria semántica. El contenido de la información que almacena es abstracto. Almacena conceptos, ideas, normas, leyes o hechos que configuran el conocimiento cultural del mundo (por ejemplo, el río Tajo pasa por Toledo). Se organiza en proposiciones (enunciados con un sujeto y un predicado) conectadas unas con otras formando una vasta red que se organiza jerárquicamente. Por ejemplo, el concepto de canario está relacionado con la categoría ave, que a su vez está incluida en la categoría animal, 16

y ésta, a su vez, en la categoría ser vivo. Otros autores sugieren otra forma de organización en función de la diferenciación de los rasgos definitorios y característicos de cada concepto. De esta forma el concepto canario tiene los siguientes rasgos: tiene plumas, pico, alas y puede volar lo que le hace ser un miembro característico de la categoría aves. ((Memoria procedimental. Recuerdo de cómo se hace algo. Destrezas o habilidades que una vez adquiridas no requieren para su ejecución de un esfuerzo consciente para su recuperación, como es por ejemplo montar en bicicleta o nadar.

Labor del formador en el proceso de memorización En la fase de adquisición del proceso de memorización los dos aspectos más relevantes son prestar atención voluntaria a lo que se pretende retener y no superar las limitaciones cognitivas impuestas por los sistemas de memoria. Para facilitar a sus alumnos la adquisición de la información relevante, el formador debe: ((Despertar la atención de los alumnos. Recordar que, como se afirmaba en el tema anterior, cuanta más atención se preste, mayor será la retención de la información. Por ello, el formador, por ejemplo, mediante una adecuada introducción al tema, puede predisponer al alumno a centrarse en la tarea de aprendizaje.

((Utilizar varios canales sensoriales. Por ejemplo, apoyar la explicación verbal con medios audiovisuales. ((No formular frases demasiado largas durante una explicación verbal ya que la capacidad de la memoria a corto plazo es limitada. ((Moderar la velocidad de presentación de información para permitir al alumno establecer nuevas asociaciones. ((Repetir la información importante varias veces para favorecer la transferencia de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.

((El problema de la interferencia. Cuando se aprenden sucesivamente materias de contenidos semejantes se perturban mutuamente. La alternancia de contenidos es un buen método para causar una mayor impresión en la memoria. ((Otro de los condicionantes con el que hay que contar en el proceso de aprendizaje y que interfiere especialmente sobre atención y memoria son los efectos de la fatiga y el cansancio. Se pueden combatir de tres formas: »» Mediante un cambio frecuente de temas. »» Cambiando frecuentemente los medios didácticos. »» Programando frecuentes períodos de descanso.

Factores condicionantes de la memoria Existen una serie de factores que condicionan la memoria: ((El tipo de material de enseñanza. Cuanto más organizado esté el material y más palpables sean los contenidos del mismo, menos se olvida. ((Distribución de los períodos de aprendizaje. Es preciso una materia bien dividida en capítulos y una distribución en amplios periodos de tiempo.

((Dado que la atención exige motivación, procurar que la información sea coherente con las necesidades e intereses de los alumnos y propiciar un ambiente en el que los alumnos se sientan a gusto.

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Almacenamiento de la información El proceso de almacenamiento permite guardar la información que se debe retener. Para recordar con eficacia es preciso que el almacenamiento de la información se realice correctamente, de forma que, cuando se quiera recuperar la información, se sepa dónde acudir. El formador puede ayudar a los alumnos a mejorar el almacenamiento de la información. Para ello debe: ((Presentar un esquema organizativo con los contenidos que se deben tratar. ((Utilizar organizadores previos que permitirán englobar las nuevas informaciones en un marco general. El organizador previo es un material (una metáfora ilustrativa -”la memoria es como un ordenador...”-, etcétera), que presenta el formador antes del contenido a aprender, con el propósito de facilitar al alumno un marco en el que situar los conocimientos

a adquirir, permitiéndole conectarlos con sus conocimientos previos. ((Promover en los alumnos la adopción de un papel activo al procesar la información, animándoles a utilizar estrategias de organización de la misma e informándoles de los beneficios que comporta su utilización: Categorización

Asociación

Verbalización Visualización

Significación

Agrupación de los elementos en función de sus semejanzas. Relacionar la nueva información con algo. Los elementos aislados se recuerdan peor. Repetición en voz alta de lo que se está realizando. Ver mentalmente aquello que se pretende recordar de la forma más viva y clara posible. Relacionar la nueva información con otra ya conocida.

((Presentar la nueva información a partir de los conocimientos previos de los alumnos para facilitar el establecimiento de asociaciones entre la información previa y la nueva. ((Proponer la elaboración de esquemas, murales, síntesis, etcétera, posibilitando a los alumnos integrar la información recibida.

El repaso Todos sabemos por propia experiencia que olvidamos mucha de la información que estudiamos. Por ello, nos interesa conocer qué proceso sigue el olvido para intentar poner remedio. Los estudios que se han realizado señalan que la mayor parte del olvido se produce en las primeras horas tras el aprendizaje (parece ser que entre un 40 y un 70% se olvida en las primeras 24 horas).

((Repetir mentalmente el tema, intentando recordar el máximo de detalles, con ayuda del esquema. ((Consultar en los apuntes y en el material impreso que se tenga (libros, manuales, etcétera), las lagunas que pudieran existir y anotarlas para luego complementarlas. ((Volver a realizar la repetición mental de todo el tema, incluyendo ahora las aportaciones hechas en el punto anterior. ((Hacerse preguntas como las que pudiera hacer el profesor en un examen y tratar de contestarlas.

Recuperación de la información

La solución para contrarrestar el olvido consiste en una buena planificación de los repasos. Para mantener la información en nuestra memoria es necesario organizar una serie de repasos secuenciados estratégicamente. Pese a que no existe un acuerdo unánime en la periodicidad que deben tener los repasos, tras un vistazo a las curvas de olvido, parece claro, y en eso sí existe unanimidad, que es necesario efectuar algún repaso (uno o dos) en las primeras horas, que es cuando más se olvida. Posteriormente se pueden ir secuenciando los repaso en progresión geométrica (por ejemplo, al día, a la semana, al mes, a los tres meses, etcétera). Repasar no supone estudiar el tema de nuevo. Para repasar, se recomienda seguir los siguientes pasos: ((Escribir todo el esquema que recordamos de memoria.

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La recuperación de la información puede realizarse mediante dos procesos diferentes. Es más difícil acordarse de la matrícula del coche de un amigo (recuerdo o evocación), que acordarse de ella al ver el vehículo en un aparcamiento (reconocimiento). Esto ocurre porque el reconocimiento implica una impresión de familiaridad que se activa ante la presencia de ciertos indicios que, o bien forman parte del material que se ha de retener, o bien estuvieron presentes en el contexto en el que se aprendió. El formador puede ayudar a los alumnos a recuperar con facilidad sus recuerdos provocando que la recuperación de la información se realice, en la medida de lo posible, en un contexto de reconocimiento, en el que el alumno cuente con referencias o indicios que activen su recuerdo. Para ello conviene: ((Durante la fase de aprendizaje, proporcionar indicios que ayuden a los alumnos a recuperar la información cuando la necesiten (por ejemplo facili-

tarles una regla mnemotécnica, hacerles asociar un concepto con una imagen que se recordará mejor que el concepto, etcétera).

mecánica, sino aplicarse como elemento complementario y auxiliar a la memorización comprensiva de los contenidos de aprendizaje.

((Diseñar las tareas de aprendizaje de forma que tengan la mayor semejanza posible con los contextos en los que se debe recuperar la información (por ejemplo, organizar un juego de roles para que un alumno de un curso de recepcionista de hotel aprenda cómo reaccionar ante un cliente).

Así, su utilización quedaría restringida a situaciones en las que no se puede establecer relaciones lógicas con otros contenidos (recordar fechas, números), cuando estamos sometidos a situaciones de alta ansiedad en las que existe un riesgo elevado de bloquearse y de ser incapaz de recordar debido al nerviosismo, cuando se nos ha echado el tiempo encima y tenemos poco tiempo para memorizar, etcétera.

((Variar y diversificar los contextos de aprendizaje sobre un mismo contenido para aumentar las posibilidades de recuperación de la información (por ejemplo, en el ejemplo anterior, realizar varios juegos de rol enfatizando en cada uno de ellos un aspectos distinto, y luego trabajar en un estudio de casos, luego elaborar un cartel...). ((Diseñar los materiales de enseñanza con una estructura lógica en función de los conocimientos previos de los alumnos. Si el material no tiene una organización lógica propia, habría que proporcionarles una organización artificial (reglas mnemotécnicas). ((Promover la reflexión y la transferencia de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones mediante el planteamiento de problemas y tareas abiertas.

Reglas mnemotécnicas Las reglas mnemotécnicas constituyen recursos prácticos para lograr memorizar y retener información importante que no posee una estructura lógica interna. Las reglas mnemotécnicas permiten el recuerdo de la información que se debe retener. Muchas personas dudan de la eficacia de este tipo de técnicas aludiendo a la dificultad que en numerosas ocasiones presenta el aprendizaje de la misma. Es cierto que, en ocasiones, se tarda más en aprender la técnica que lo que se tardaría en memorizar los datos, pero también es cierto que, una vez que se domine la técnica y que nos hayamos familiarizado con ella, puede servir como base para memorizar otra información en mucho menos tiempo.

Las reglas mnemotécnicas se basan en fundamentalmente en la asociación y las imágenes. La asociación consiste en enlazar, encadenar los elementos a memorizar con otros aspectos que nos son más familiares y que, al ser activados, logran evocar el elemento a memorizar. Las asociaciones pueden ser fonéticas (hielo y cielo), lógicas (huevo y gallina), semánticas (casa y chabola), etc... Por su parte, las imágenes deben ser lo más vivas, coloreadas y precisas posibles. Cuanto más estrambótica, original, desmesurada sea la imagen mejor se recuperará. Así, por ejemplo, si tuviéramos que recordar, por la razón que fuera, un paraguas, sería más sencillo recordarlo si imaginamos uno de color rojo y tan grande que pudiera cubrir una casa, que si imaginamos el clásico paraguas negro de tamaño convencional.

No obstante, las reglas mnemotécnicas no son una panacea. Son recursos que pueden ser muy útiles para recordar, pero de las que no conviene abusar. No deben utilizarse de forma generalizada, ya que entonces estaríamos desarrollando una memoria excesivamente

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