Finalidad del análisis funcional
Organización de la Formación Ocupacional
Para alcanzar los objetivos de la Formación Profesional Ocupacional hay que partir de un análisis de las ocupaciones para las que se va a preparar a los alumnos, definir unos perfiles profesionales a los que se deben ajustar y la formación que lleva asociada. Como resultado, la formación ocupacional se estructura en cursos cuya función es la capacitación para el desempeño profesional de una ocupación. Este análisis inicial requiere de una metodología que parte de un estudio, en todos sus aspectos, de los distintos sectores de la economía y de una prospectiva de futuro. Es decir, se realiza un análisis funcional que permita identificar los objetivos de cada área del mundo productivo y su previsible evolución a corto plazo, a fin de definir unos estándares de competencia (lo que una persona debe saber hacer en un puesto de trabajo) y la formación necesaria para alcanzarlos. Una vez esto definido, se programarán los cursos de formación ocupacional, distribuidos dentro de un conjunto de módulos formativos, los cuales están organizados de manera pedagógica mediante un itinerario formativo. Éste es el camino a través del cual el alumno irá adquiriendo los conocimientos de forma gradual, de lo general a lo particular, de lo más sencillo a lo más complejo y de lo concreto a lo abstracto, hasta alcanzar la competencia precisa para el desempeño de una ocupación. El análisis funcional del trabajo, realizado por la Administración laboral, establecerá los objetivos de aprendizaje que, a su vez, van a determinar la necesidad expresa de una formación "ad hoc". Se pretende por tanto:
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1. Realizar un análisis de las ocupaciones. 2. Definir los perfiles profesionales. 3. Determinar la formación asociada. Este esquema que te dará una visión global de la estructura de este procedimiento: Definición del perfil profesional de una ocupación a través del análisis funcional
1. Relación de ocupaciones
2. Determinación de áreas profesionales
3. Estructura ocupacional de la Familia Profesional
4. Determinación de competencias profesionales
5. Determinación del desarrollo profesional
6. Configuración del perfil profesional
Análisis funcional Como hemos dicho anteriormente para conocer la estructura de las Familias Profesionales utilizaremos el análisis funcional. Pero, ¿qué es el análisis funcional? 1
El análisis funcional es un proceso que permite identificar las funciones que realiza cada persona en su trabajo a fin de que la organización a la que pertenece alcance sus objetivos. Este análisis trata de desglosar y describir dichas funciones con tanto detalle como sea necesario para construir estándares de competencia, es decir las capacidades profesionales y las actividades que deben realizar las personas en un puesto de trabajo determinado. ¿Cómo se lleva a cabo? Normalmente, se plantean las etapas siguientes: 1. Identificación de las agrupaciones profesionales y validación del Campo Ocupacional. Funciones y subfunciones. 2. Identificación de áreas y niveles profesionales. 3. Identificación y definición de las Unidades de Competencia que componen una ocupación. 4. Desarrollo de las Unidades de Competencia. Realizaciones y criterios de realización o ejecución. 5. Validación externa. 6. Formación asociada. Capacidades, criterios de evaluación y contenidos. 7. Estructura de una cualificación profesional.
¿Cómo se ordena la Formación Ocupacional? Todos los cursos que configuran la actual oferta formativa ocupacional están enmarcados dentro de la siguiente estructura: ((Sectores económicos del mercado laboral. Por ejemplo: agricultura, construcción, industria y servicios. ((Familias Profesionales, que corresponde a parte o a uno de los sectores productivos. Por ejemplo: industria alimentaria, edificación y obras públicas, sanidad. ((Áreas Profesionales, que responden a actividades económicas y productivas con una formación básica análoga, donde se enmarcan las ocupaciones. Varias áreas profesionales forman una familia profesional. Por ejemplo: informática, mantenimiento. ((Las ocupaciones se estructuran en un perfil profesional, compuesto por Unidades de Competencias, a las cuales se les asocia la formación necesaria para adquirir dichas competencias. Por ejemplo: soldador, camarero, peluquero, médico.
Familias profesionales Aparte del sector, la Familia Profesional es la agrupación más general utilizada para analizar el mercado laboral y estructurar la correspondiente formación ocupacional. Se define la familia profesional como el agrupamiento y estructuración de actividades y ocupaciones que precisan una formación básica análoga y son afines en sus características en el proceso de enseñanza-
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aprendizaje. Las Familias Profesionales constituyen el armazón de la estructura ocupacional. La ordenación en familias profesionales permite clasificar las cualificaciones, según criterios sectoriales y funcionales, en áreas que incluyen ámbitos profesionales y de actividad económica afines. Esta estructuración es acorde con la organización de la formación profesional inicial de la administración educativa, lo cual facilita la integración de las ofertas formativas emanadas del Catálogo Nacional de Cualificaciones. La relación de las veintiocho familias profesionales vigentes en formación ocupacional es la siguiente:
Áreas y ocupaciones La Áreas Profesionales pueden considerarse como una subdivisión de las familias profesionales. Un área profesional es la agrupación de ocupaciones enmarcadas en una fase del proceso productivo y/o actividad productiva y que pueden tener contenidos profesionales comunes. En un área profesional se reúnen las ocupaciones que tienen contenidos profesionales en común. Es el caso del área profesional de informática, donde están ocupaciones como programador, técnico de sistemas, diseñador de páginas web, etcétera. La Ocupación puede entenderse como la unidad básica (fontanero, administrativo, cocinero, recepcionista) de esta estructura. Precisamente, cada una de esas ocupaciones requiere que los trabajadores posean los conocimientos y habilidades adecuadas para llevarla a
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Certificados de Profesionalidad En Formación para el Empleo, el análisis de las competencias profesionales de las ocupaciones se refleja en los Certificados de Profesionalidad. El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, es la norma que regula los certificados de profesionalidad. Éstos tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, acreditan las correspondientes cualificaciones profesionales a quienes los hayan obtenido y serán expedidos por la Administración laboral competente. Los Certificados de Profesionalidad tendrán, con arreglo a la normativa de la Unión Europea, el reconocimiento formativo que les corresponda en los Estados miembros de la Unión y demás Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo. Dichos títulos y certificados son los que acreditan las correspondientes cualificaciones profesionales a quienes los hayan obtenido. El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero 2008, por el que se regulan los certificados de profesionalidad determina que: “Los certificados de profesionalidad se configuran como acreditaciones de las competencias profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales adquiridas mediante: la experiencia laboral, vías no formales de formación y acciones de Formación Profesional para el Empleo” La certificación constituye el elemento clave de la nueva ordenación de la Formación Profesional para el Empleo y posibilita la consecución de un triple objetivo: ((Identificar las competencias profesionales de una ocupación, haciendo más visibles los recursos hu-
manos existentes y convirtiéndose en un referente efectivo para la intermediación entre la oferta y la demanda de trabajo. ((Articular la Formación Profesional garantizando la adquisición de esas competencias profesionales. ((Dotar a la certificación profesional de validez nacional al tiempo que permite mantener un nivel uniforme en la calidad de la formación.
Características del certificado de profesionalidad Al hablar de certificado de profesionalidad habría que diferenciar dos elementos. Por un lado, el certificado como acreditación fruto de un proceso de evaluación y por otro, como documento de base que permite organizar la formación a impartir para una determinada profesión o cualificación. Un certificado de profesionalidad configura y presenta un perfil profesional entendido éste como un conjunto de competencias profesionales que son identificables en el sistema productivo, reconocidas y valoradas en el mercado laboral. La certificación tiene carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, sin que ello constituya regulación del ejercicio profesional, y serán expedidos por el Servicio
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Público de Empleo Estatal (SPEE) y los órganos competentes de las Comunidades Autónomas. Cada certificado acreditará una cualificación profesional del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. La unidad de competencia constituye la unidad mínima acreditable para obtener un certificado de profesionalidad. Se caracterizan por: ((Ser un instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones profesionales. ((Definir el perfil profesional de una ocupación. ((Carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. ((Acreditar una cualificación profesional del CatálogoNacional de Cualificaciones Profesionales. ((La unidad de competencia constituye la unidad mínima acreditable para obtener un certificado de profesionalidad. El Repertorio Nacional de Certificados de Profesionalidad es el conjunto de certificados ordenados sectorialmente en las actuales 26 Familias profesionales y de acuerdo con los cinco niveles de cualificación establecidos en el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales. Finalidad del certificado de profesionalidad Los certificados de profesionalidad surgen y estructuran la Formación Profesional para el Empleo con los siguientes objetivos: ((Acreditar la cualificación profesional o las unidades de competencia recogidas en los mismos, indepen-
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dientemente de la vía de adquisición (a través de formación, mediante experiencia laboral o vías no formales de formación). ((Facilitar el aprendizaje permanente a todos los ciudadanos mediante una formación abierta, flexible, accesible y estructurada de forma modular, a través de la oferta formativa asociada al certificado. ((Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo, la transparencia del mercado de trabajo a empleadores y a trabajadores. ((Ordenar la oferta formativa de la Formación Profesional para el Empleo vinculada al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. ((Contribuir a la calidad de la oferta de Formación Profesional para el Empleo. ((Contribuir a la integración, transferencia y reconocimiento entre las diversas ofertas de Formación Profesional referidas al Catalogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Estructura y contenido del Certificado Cada certificado de profesionalidad incluirá los siguientes apartados: »» Identificación del certificado de profesionalidad »» Perfil profesional del certificado de profesionalidad »» Formación del certificado de profesionalidad »» Prescripciones de los formadores »» Requisitos mínimos de espacios, instalaciones y equipamientos A continuación detallamos el contenido de estos grandes bloques en los que se divide todo certificado de profesionalidad.
I. Identificación del certificado de profesionalidad. En este apartado se incluye información referente a la denominación de la ocupación, el código, la familia profesional en la que se ubica, su nivel de cualificación, la cualificación profesional de referencia y la relación de unidades de competencia. Además, determina la competencia general de la profesión a la que se refiere el certificado. Entendiendo por competencia general la expresión global de las grandes funciones y capacidades que permiten ejercer una determinada profesión. También, determina el entorno profesional, los requisitos necesarios para el ejercicio profesional, la duración de la formación asociada, expresada en horas, y la relación de los módulos formativos que componen dicho certificado de profesionalidad. II. Perfil profesional del certificado de profesionalidad. Este perfil hace referencia al conjunto de competencias profesionales a adquirir para desarrollar la profesión. Son competencias con valor y significado en el empleo, y están estructuradas en unidades de competencia, referidas éstas a funciones, etapas o técnicas significativas de la actividad profesional. Tales unidades de competencia se organizan en realizaciones profesionales y sus criterios de realización, que servirán de base para la evaluación de las competencias profesionales definidas en el certificado de profesionalidad. »» Realizaciones profesionales: Son la descomposición de cada unidad de competencia en tareas. »» Criterios de realización: Marcan las pautas a seguir para la ejecución correcta de las realizaciones profesionales, cómo ha de hacerse de forma correcta.
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III. Formación del certificado de profesionalidad. Esta parte del certificado estará compuesta por el desarrollo de cada uno de los módulos formativos asociados a cada unidad de competencia del certificado de profesionalidad. Así mismo incluirá la duración, los requisitos de espacios, instalaciones y equipamientos, que responderán siempre a medidas de accesibilidad y seguridad de los participantes y las prescripciones sobre formadores y alumnos que garanticen la calidad de la oferta. IV. Prescripciones de los formadores. Determina la titulación requerida, la experiencia profesional y la competencia docente necesaria para poder impartir el módulo. Estos requisitos deben garantizar el dominio de los conocimientos y las técnicas relacionadas con la unidad de competencia a la que está asociado el módulo. Para la selección de un docente, éste/a habrá de acreditar las exigencias del certificado mediante la correspondiente titulación y/o experiencia profesional en el campo de las competencias relacionadas con el módulo formativo. 4
En cualquier caso, para impartir los módulos formativos de los certificados de profesionalidad, será imprescindible que el/la formador/a acredite haber adquirido la competencia docente determinada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. V. Requisitos mínimos de espacios, instalaciones y equipamiento. Determinan el espacio formativo necesario para impartir la formación, la realización de actividades prácticas, instalaciones específicas (talleres, laboratorios, aulas de informática, etc.). Indican la superficie, en m2, en función del número de alumnos y alumnas que reciban la formación y el equipamiento necesario para desarrollar la actividad práctica de cada módulo.
ELEMENTOS DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
III. FORMACIÓN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD (cont.)
I. IDENTIFICACIÓN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
MÓDULOS FORMATIVOS (Superior a 90 horas)
• Denominación • Código • Familia Profesional • Nivel de cualificación • Cualificación profesional de referencia • Relación de Unidades de Competencia • Competencia general • Entorno profesional - Ámbito profesional - Sectores productivos - Ocupaciones o puestos de trabajo relacionados • Duración de la formación asociada • Requisitos necesarios para el ejercicio profesional • Relación de módulos formativos del Catálogo
• Denominación • Código • Nivel de cualificación • Asociado a la Unidad de competencia • Duración • UNIDAD FORMATIVA - Denominación - Código - Duración - Referente de competencia - Capacidades y Criterios de evaluación - Contenidos - Orientaciones metodológicas Formación a distancia
II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
MÓDULOS DE PRÁCTICAS PROFESIONALES NO LABORALES
• Unidades de competencia - Denominación - Nivel - Código - Realizaciones profesionales y Criterios de realización - Contexto profesional Medios de producción y/o creación de servicios Productos o resultado del trabajo Información utilizada o generada
• Código • Duración • Capacidades y Criterios de evaluación • Contenidos
III. FORMACIÓN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD MÓDULOS FORMATIVOS (Inferior a 90 horas)
• Denominación • Código • Nivel de cualificación • Asociado a la Unidad de competencia • Duración • Capacidades y Criterios de evaluación • Contenidos • Orientaciones metodológicas - Formación a distancia • Criterios de acceso para los alumnos
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IV. PRESCRIPCIONES DE LOS FORMADORES • Módulo formativo • Titulación requerida • Experiencia profesional requerida en el ámbito de la unidad de competencia • Competencia docente V. REQUISITOS MÍNIMOS DE ESPACIOS, INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTOS • Espacio formativo - Superficie m2 (15 y 25 alumnos) - Módulo/s en los que se utiliza - Equipamiento
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Vías para la obtención de los certificados de profesionalidad Desde el artículo 8 del RD 34/2008, de 18 de enero, se determinan como vías para la obtención de los certificados de profesionalidad alguna de las que se enumeran a continuación: »» Superación de todos los módulos formativos correspondientes al certificado. »» Mediante los procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. »» Acumulación de acreditaciones parciales de las unidades de competencia que comprenda el certificado de profesionalidad. Modalidades de impartición de la formación referida a los certificados de profesionalidad La formación podrá impartirse de forma presencial, a distancia, teleformación o mixta (art. 10, RD 34/2008 de 18 enero). Cuando la acción o módulo formativo incluyan, en todo o en parte, formación a distancia, ésta deberá realizarse con soportes didácticos que permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje, planificado y organizado, para el participante, que necesariamente contará con asistencia tutorial. La modalidad de impartición mediante teleformación se entenderá realizada cuando las acciones formativas se desarrollen en todo o en parte a través de las tecnologías de la información y comunicación, posibilitando la interactividad de alumnado, tutores, docentes y recursos situados en distinto lugar. Además, necesariamente será complementada con asistencia tutorial.
Se organizan los módulos formativos en itinerarios formativos, que reflejan la trayectoria idónea del proceso formativo en cada ocupación. Tomando como base estos itinerarios se establecerán los cursos de formación ocupacional. El resultado último es la oferta formativa ocupacional, debidamente ordenada y actualizada, que da lugar a un mapa de cursos ocupacionales por Familia Profesional.
Definición de los contenidos Una vez obtenidas las Unidades de Competencia, las Realizaciones Profesionales y los Criterios de Ejecución de cada ocupación, se procede a trabajar con ellos, analizando los contenidos formativos que implica cada uno.
Definición de la oferta formativa Antes de configurar una oferta formativa concreta, tenemos que saber cuáles son las Competencias Profesionales del puesto y determinar el desarrollo profesional; es decir, conocer el Perfil Profesional de la ocupación. Éste será el paso previo a la estructuración de la oferta formativa. Por tanto, en esta fase se obtienen los contenidos formativos de la ocupación a partir de las competencias profesionales que integran el Perfil Profesional. Partiendo de las Unidades de Competencia y sus Realizaciones Profesionales, que se contemplan en el Perfil Profesional, se procede a un tratamiento pedagógico de las mismas. De esta forma se obtienen los módulos formativos, que recogen aquellos contenidos necesarios para la adquisición de las competencias profesionales de cada ocupación.
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El resultado debe ser un conjunto de conocimientos profesionales, tanto teóricos como prácticos que, unidos a aspectos de profesionalidad, constituyan la base fundamental que permita la capacitación del trabajador en Unidades de Competencia concretas. Para realizar esta tarea se recurre a las Unidades de Competencia, donde las competencias del trabajador se desglosan en: El saber
Conocimientos teóricos de la ocupación.
El saber hacer
Habilidades y destrezas para desempeñar la ocupación.
El saber estar
Actitudes en el desarrollo del puesto de trabajo.
A continuación veremos cómo estas tres áreas de conocimiento han servido de guía para configurar los 6
actuales cursos de formación para el empleo. Los criterios fundamentales para determinar los conocimientos profesionales que constituyen la base fundamental de la capacitación del trabajador son estos dos: ((Que sean conocimientos que se deriven intrínsicamente de la Unidad de Competencia. ((Que su adquisición cualifique para la realización de la misma. Teniendo en cuenta estos criterios, el Instituto Nacional de Empleo, con la participación de los agentes sociales y las comunidades autónomas, han deducido de cada Unidad de Competencia los contenidos pertinentes a través de las siguientes preguntas: Pregunta
Tipo de conocimientos derivados
¿Qué tiene que saber el trabajador?
Conocimientos teóricos.
¿Qué tiene que saber hacer el trabajador?
Conocimientos prácticos (habilidades y destrezas).
¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador?
Conocimientos actitudinales, que permiten la adquisición de actitudes necesarias para el trabajo.
Los dos primeros apartados se entienden fácilmente. El tercero se refiere a los contenidos actitudinales, como son profesionalidad, aspectos del comportamiento, grado de responsabilidad, capacidad de organización, capacidad de trabajo en equipo, autonomía y capacidad de respuesta a contingencias. Se manejan en su definición actitudes, valores y normas, y para obtener esta información se tiene en cuenta el Desarrollo Profesional de la ocupación, aquellos aspectos que hacen referen-
cia a las condiciones de trabajo, al entorno laboral. Ejemplos de contenidos Veamos algunos ejemplos de contenidos determinados siguiendo el método que se ha explicado anteriormente. Están extraídos del certificado de profesionalidad de Docencia para el Empleo, "La interacción didáctica". Contenidos formativos teóricos (saber): »» Los activadores del aprendizaje. »» La teoría de la comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje. »» Las estrategias metodológicas. »» Selección y empleo de medios y recursos didácticos.
será más fácil formular los correspondientes objetivos: ((Si es un contenido del campo "saber", podrá utilizar verbos como "definir", "identificar", "conocer". Por ejemplo: definir qué son los activadores del aprendizaje. ((Si es un contenido del campo "saber hacer", podrá formularlos con verbos como "usar", "aplicar", "desarrollar". Por ejemplo: utilizar las técnicas de dinámica de grupos. ((Y si es un contenido del campo "saber estar", podrá usar fórmulas como "dar ejemplo de", "interesarse por", "adaptarse a". Por ejemplo: actuar de forma planificada en el trabajo.
Contenidos formativos prácticos (saber hacer): »» Realizar prácticas sobre las técnicas de dinámica de grupos. »» Diseñar la programación de una sesión formativa. »» Realizar prácticas sobre comunicación didáctica. »» Elaborar material de soporte para una sesión formativa. Contenidos formativos actitudinales (saber estar y actuar): »» Hábito de planificación en el trabajo. »» Actitud crítica ante toda la información recibida y los propios planteamientos. »» Reflexión en la elaboración de conclusiones y toma de decisiones. »» Búsqueda de calidad en el trabajo realizado. De esta manera, si el formador conoce a qué tipo de contenido pertenecen los que debe dar en un curso, le
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Módulos formativos e Itinerarios Formativos Para configurar los Módulos formativos y los Itinerarios Formativos, se realizan estas dos tareas: »» Estructurar los contenidos formativos en Módulos formativos. »» Organizar internamente los Módulos formativos. Una vez analizados y obtenidos los contenidos formativos que se derivan de cada ocupación (saber, saber hacer, saber estar), se procede a estructurarlos en Módulos formativos. Los Módulos formativos se derivan de las Unidades de Competencia identificadas en cada ocupación. A cada Unidad de Competencia se le asocian uno o varios Módulos formativos, que se definen a partir del tratamiento pedagógico de los contenidos formativos analizados, agrupándolos de acuerdo con los criterios que definen al Módulo formativo. Se entiende por Módulo formativo el conjunto de conocimientos profesionales que, estructurados pedagógicamente: »» Responden a una etapa significativa del proceso de trabajo. »» Representan una fase significativa del proceso de aprendizaje. »» Constituyen las unidades básicas para la evaluación del mismo.
Cómo se constituyen los Módulos formativos Como hemos visto, de una Unidad de Competencia se derivan uno o más Módulos formativos. Veamos a continuación algunos ejemplos. En el primero de ellos, se observa cómo el certificado de Instalador de Equipos y Sistemas de Comunicaciones tiene cuatro unidades de competencia; a cada una de ellas se le asocia sólo un módulo. Evaluación de la selección de contenidos Unidad de Competencia 1. Instalar líneas y equipos de comunicación. 2. Instalar equipos y sistemas de comunicación radioeléctricos. 3. Instalar redes informáticas de ordenadores. 4. Instalar equipos y sistemas audiovisuales y multimedia.
Módulos formativos 1. Instalación de líneas y equipos de comunicación. 2. Instalación de equipos y sistemas de comunicación radioeléctricos. 3. Instalación de redes informáticas de ordenadores. 4. Instalación de equipos y sistemas audiovisuales y multimedia.
Por el contrario, en el certificado de Docencia para el Empleo, que tiene también cuatro unidades de competencia, hay nueve módulos formativos, ya que cada unidad de competencia se asocia con dos o tres módulos. Certificado de Formador Ocupacional Unidad de Competencia 1. Programar acciones formativas vinculadas al resto de acciones de la organización.
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Módulos formativos 1. El plan de formación. 2. La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Proporcionar oportunidades de aprendizaje, acompañar y orientar el proceso de aprendizaje.
3. La interacción didáctica. 4. Estrategias del aprendizaje autónomo. 5. Estrategias de orientación. 3. Evaluar nivel de cualifica- 7. Diseño de pruebas de ción, programas y acciones. evaluación del aprendizaje. 8. Evaluación de acciones formativas. 4. Contribuir a la mejora de 6. Seguimiento formativo. la calidad de la formación. 9. Innovación y actualización docente.
Para constituir los Módulos formativos se utiliza un criterio de globalización de contenidos, cuidando la selección y agrupación de estos contenidos formativos derivados de la Unidad de Competencia. Las dos reglas para ello son: ((Que los conocimientos profesionales sean coherentes y homogéneos entre sí, constituyendo un conjunto interrelacionado de contenidos formativos teóricos, prácticos y de profesionalidad en cuanto a: »» Aspectos técnicos. »» Procedimientos. »» Actitudes profesionales. ((Que el Módulo formativo pueda constituir una unidad independiente tanto a efectos formativos como de evaluación. Cómo se organizan los Módulos formativos En las páginas anteriores hemos visto la primera tarea para configurar los Módulos formativos y los Itinerarios
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Formativos; cómo se estructuran los contenidos formativos en Módulos formativos. Seguidamente, veremos la segunda tarea: cómo se organizan internamente los módulos formativos. El criterio que se debe aplicar a la organización de los conocimientos profesionales del Módulo formativo es que deben seguir una ordenación pedagógica progresiva, yendo de los conocimientos más simples a los más complejos y de los más concretos a los más abstractos, de manera que se facilite el proceso de aprendizaje. Para estructurar internamente el Módulo formativo, se parte del desarrollo de objetivos de aprendizaje, de acuerdo con el siguiente proceso: »» Establecimiento del objetivo general del Módulo. Se define haciendo referencia a las capacidades que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso de aprendizaje. »» Derivación de los objetivos específicos. Partiendo del objetivo general, se determinan los núcleos de interés en torno a los cuales se definen los objetivos específicos o metas parciales que deberá alcanzar el alumno para llegar a cumplir el objetivo general. Aparecen a continuación dos ejemplos de cómo se organiza un Módulo según sus objetivos generales y específicos. Como puede comprobarse, tanto la denominación del Módulo como sus objetivos se derivan directamente de la Unidad de Competencia (U.C. en las tablas) a que esté asociado el Módulo formativo. En cada nivel se profundiza más, pero se conserva siempre el horizonte marcado por la Unidad de Competencia.
Certificado de Instalador de Equipos y Sistemas de Comunicación
Certificado de Operador de Sistemas de Distribución de Agua
Módulo
1. Instalación de líneas y equipos de comunicación (150 horas).
Módulo
2. Operación de la red de distribución de agua (90 horas).
Asociado a la U.C.
1. Instalar líneas y equipos de comunicación.
Asociado a la U.C.
1. Realizar las maniobras de operación del sistema de distribución.
Objetivo general
1. Instalar líneas y equipos de comunicación realizando la verificación y puesta a punto, utilizando las técnicas y procedimientos adecuados en condiciones de calidad y seguridad establecidas.
Objetivo general
1. Operar y controlar adecuadamente un sistema de distribución.
Objetivos específicos
2.1. Mantener el sistema de distribución de agua.
Objetivos específicos
1.1. Aplicar las técnicas de montaje adecuadas para la instalación de líneas de comunicación permanentes de cable coaxial o de pares, así como de fibra óptica, tanto en exteriores como en el interior de edificios, en condiciones de calidad y seguridad. 1.2. Aplicar las técnicas de verificación necesarias para comprobar el funcionamiento de líneas de comunicación de cable, o de fibra óptica, de acuerdo con las especificaciones técnicas de la instalación. 1.3. Aplicar las técnicas de montaje adecuadas para la instalación de equipos de comunicación, tales como: repetidores, concentradores, distribuidores, centralitas y similares, en condiciones de calidad y seguridad. 1.4. Aplicar las técnicas necesarias para configurar y verificar el funcionamiento de equipos y sistemas de comunicación terrestres, basados en líneas de cable coaxial, pares o de fibra óptica.
La misma organización se refleja en el siguiente ejemplo, si bien de una forma más escueta, igualmente válida.
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2.2. Registrar la información sobre el sistema de distribución de agua. 2.3. Aplicar la normativa y las medidas de seguridad en un sistema de distribución de agua.
A partir de los objetivos específicos, y mediante un proceso de globalización, se asocian a cada uno de ellos sus correspondientes contenidos formativos: »» Prácticas. »» Conocimientos teóricos. »» Contenidos relacionados con la profesionalidad: aquellos relativos a aspectos definidos en el "saber estar", tales como comportamientos, aptitudes, valores y normas, que se deben contemplar en el proceso de aprendizaje. En cada Módulo formativo se especificarán los criterios que permitirán evaluar el aprendizaje referido a sus contenidos formativos. El punto de partida para definir estos criterios de evaluación serán los objetivos específicos formulados en cada Módulo, que a su vez estarán en consonancia con los contenidos formativos incluidos en el mismo. Para dar coherencia a este proceso en el que finalmente se trata de evaluar la formación derivada de las Unida9
des de Competencia, se tomarán, como referencia para identificar los criterios de evaluación, los criterios de ejecución definidos en cada Unidad de Competencia. Siguiendo con el ejemplo anterior del certificado de operador de sistemas de distribución de agua, veamos cómo se desglosa uno de sus cuatro objetivos específicos en seis criterios de evaluación. Certificado de Operador de Sistemas de Distribución de Agua Módulo
2. Operación de la red de distribución de agua (90 horas).
Objetivo específico
2.2. Registrar la información sobre el sistema de distribución de agua.
Criterios de evaluación
2.2.1. Describir la normativa vigente relativa a la operación de sistemas de distribución de agua. 2.2.2. Enumerar los sistemas informáticos que se utilizan en la obtención de datos de la red de distribución de agua. 2.2.3. Describir los sistemas de control y de comunicación que se utilizan en el proceso de adquisición de datos del sistema de distribución de agua. 2.2.4. Describir el proceso de obtención de representaciones gráficas de la situación del sistema hidráulico en tiempo real. 2.2.5. Obtener una representación gráfica del sistema de distribución de agua en tiempo real, utilizando sistemas informáticos. 2.2.6. Describir el proceso de introducción de datos obtenidos de la red de distribución de agua en el sistema informático y su tratamiento por el sistema.
Establecimiento de Itinerarios Formativos Al finalizar el proceso de organización de los módulos, se obtiene un conjunto de Módulos formativos por cada ocupación. A continuación, se ordenan estos módulos, es decir, se procede a establecer un orden progresivo de aprendizaje que dará lugar al Itinerario Formativo. Se entiende por Itinerario Formativo el conjunto de módulos correspondientes a una ocupación que, secuencializados y ordenados pedagógicamente, capacitan para el desempeño de la misma.
Determinación de los cursos de formación ocupacional La tercera fase de la estructuración de la oferta formativa ocupacional, después de establecer los contenidos, estructurarlos en módulos y organizar éstos en sus objetivos generales, objetivos específicos y criterios de evaluación, es determinar qué cursos compondrán concretamente esta oferta. Se entiende por curso de formación ocupacional toda acción formativa general o específica que capacita a un trabajador para el desempeño profesional de una ocupación. Los cursos de formación ocupacional vendrán definidos por las siguientes características: »» Darán respuesta a una ocupación real del mercado de trabajo. »» Capacitarán para el desempeño profesional. »» Permitirán la actualización constante del trabajador en función de la demanda y el análisis del mercado de trabajo.
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En definitiva, la finalidad de cualquier curso ocupacional es que sus alumnos puedan reintegrarse en el mercado laboral a través de la capacitación para el desempeño profesional y con la posibilidad de actualización constante en función de los cambios del mercado laboral. Partiendo de los Itinerarios Formativos obtenidos en la fase anterior, se definen los diferentes cursos de formación ocupacional, bien siguiendo el Itinerario Formativo completo, bien reorganizándolo, bien utilizando total o parcialmente los módulos formativos de uno o más itinerarios. Ello posibilita establecer los distintos cursos de la oferta formativa.
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Tipos de cursos de formación ocupacional De los Itinerarios Formativos se pueden derivar dos tipos de cursos, diferenciados en función del alcance que quiera dárseles: ((Cursos de ocupación: capacitan para el desempeño total de una ocupación, responden a un Perfil Profesional, engloban la totalidad del Itinerario Formativo y serían susceptibles de certificación. Por ejemplo: DOFF10, curso de 380 horas que sigue el certificado de profesionalidad de Formador Ocupacional. ((Cursos específicos: capacitan al trabajador para el desempeño de una parte laboralmente significativa de la ocupación, o bien permiten profundizar o especializarse en ámbitos concretos de contenido de la misma. Los cursos específicos podrán incluir total o parcialmente módulos pertenecientes a una o varias ocupaciones de la Familia Profesional. Por ejemplo: DOFF11, curso de cien horas sobre Metodología de la Formación Abierta y a Distancia, que especializa a un formador en esta materia. En la tabla siguiente pueden verse sus datos básicos.
Mapa de cursos de formación ocupacional El conjunto de cursos obtenidos de las ocupaciones de las diferentes Áreas Profesionales constituirá un mapa de cursos de la Familia Profesional correspondiente, organizados en itinerarios de promoción y/o adaptación profesional.
En el esquema siguiente, se refleja uno de estos mapas. Sólo se ha desagregado la información de dos de las ocupaciones (A y B), pero todas las demás tendrían también sus cursos ocupacionales y específicos. Las flechas discontinuas simbolizan cursos específicos que incluyen módulos pertenecientes a varias ocupaciones de la Familia Profesional.
Programa de los cursos de formación ocupacional Cada uno de los cursos establecidos con este procedimiento dará lugar a un programa desarrollado con la siguiente estructura. En este nivel es donde el formador ocupacional tendrá que trabajar, completando todos estos apartados y teniendo en cuenta los objetivos y contenidos establecidos para el Módulo formativo, o para los varios módulos, de referencia.
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Información general referente al curso 1. Familia y Área Profesional 2. Denominación del curso. 3. Código 4. Tipo de curso 5. Objetivo general 6. Requisitos del profesorado 6.1. Nivel académico 6.2. Experiencia profesional 6.3. Nivel pedagógico 7. Requisitos de acceso del alumno 7.1. Nivel académico o de conocimientos generales 7.2. Nivel profesional o técnico 7.3. Condiciones físicas 8. Número de alumnos 9. Relación secuencial de Módulos formativos 10. Duración 11. Instalaciones 11.1. Aula de clases teóricas 11.2. Instalaciones para prácticas 11.3. Otras instalaciones 12. Equipo y material 12.1. Equipo y maquinaria 12.2. Herramientas y utillaje 12.3. Material de consumo 12.4. Elementos de protección 13. Inclusión de nuevas tecnologías 14. Denominación del Módulo 15. Objetivo del Módulo 16. Duración del Módulo 17. Contenido formativo del Módulo a) Prácticas b) Conocimientos teóricos c) Contenidos relacionados con la Profesionalidad
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Los objetivos de aprendizaje como cambios de conducta
Objetivos de aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad y, como toda actividad, en general, busca un resultado o producto. En el caso de la enseñanza, este producto es el conjunto de aprendizajes logrados por el alumno, las conductas intelectuales afectivas o psicomotrices que ha adquirido o modificado. Cuando, además, a la hora de diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje se opta por un modelo sistémico que intenta racionalizar y sistematizar la actividad, esto exige que, antes de producir se "diseñen" teóricamente las características, componentes y productos de dicho proceso. Los productos de la enseñanza como actividad son los aprendizajes o conductas adquiridas o modificadas por el alumno. Estas conductas son los objetivos. Diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje es señalar, antes de iniciar la práctica, los objetivos, en términos de conductas, que el alumno debe adquirir.
objetivos son las metas entendidas como conductas que el alumno debe adquirir o modificar. Los objetivos de aprendizaje se expresan en forma de acción y se definen conforme a diferentes teorías: ((Aquello que se pretende que el alumno consiga en su aprendizaje (Ashton, 1980). ((Aquello que el estudiante puede hacer o decir cuando ha terminado su educación (Ausubel, 1976). ((Para Rodríguez Diéguez (1980), tres son las características fundamentales de los objetivos: »» Se refieren a conductas de los alumnos: son comportamientos que deben lograr los alumnos, no conductas que deben desarrollar los formadores. »» Se formulan como hipótesis, como aspectos que hay que lograr: son conductas que se consiguen después de un proceso de enseñanza- aprendizaje. »» Se hace hincapié en el carácter observable de estas conductas. Todos los objetivos de aprendizaje hacen referencia a alguno de los tres as-
En síntesis, podemos decir: 1. Programar es diseñar anticipadamente la enseñanza. 2. El producto a diseñar son los objetivos. 3. Estos objetivos son las conductas que el alumno debe lograr (aprendizajes).
Características de los objetivos de aprendizaje Un objetivo es una meta, aquello que se desea o se debe alcanzar. Si hablamos de procesos formativos, los
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pectos que constituyen las competencias profesionales: »» Conocimientos. Por ejemplo: "Conocer las técnicas de venta". »» Destrezas. Por ejemplo: "Manejar correctamente el serrucho". »» Actitudes. Por ejemplo: "Atender con amabilidad y empatía al cliente". Además de las características reseñadas, conviene que el formador ocupacional conozca las ventajas que ofrece el hecho de formular de modo explícito los objetivos. Estas son: »» Los objetivos son la base de la programación didáctica porque enuncian los resultados que se esperan obtener. »» Son la base de la comunicación y del trabajo en común de formadores y alumnos. »» Son la base para la evaluación tanto de los alumnos como de los demás componentes del “proceso” (recursos, metodología, estrategias...). »» Son la base para mantener informados a los alumnos de lo que se espera de ellos. Es decir, a través de los objetivos ellos son conscientes de cuál deberá ser su rendimiento.
motrices, que permitan más tarde a los alumnos realizar aquellas tareas de las que se ha partido, para adquirir un nivel adecuado de competencia profesional.
Utilidad de los objetivos Para alcanzar el aprendizaje deseado, se tienen que fijar unos objetivos claros, concretos y mensurables. Por tanto, la utilidad de los objetivos de aprendizaje es evidente: concretar aquellos resultados que se quieren alcanzar en el proceso formativo. Por esta razón, existe siempre una vinculación directa entre los objetivos y los resultados, porque mediante la definición de los objetivos se diseña y planifica la acción formativa para conseguir el resultado de aprendizaje previamente demandado. En la formación para el empleo, los objetivos: ((Están dirigidos a alcanzar las exigencias para el desempeño de las tareas de la ocupación. ((Son el punto de partida para el diseño del programa formativo y para la elaboración de las pruebas de evaluación.
En cada ámbito educativo, las conductas a lograr por los alumnos estarán determinadas por metas (o fines) propias de ese ámbito. Así, en formación ocupacional, los objetivos de aprendizaje se obtienen a partir de las tareas y competencias profesionales previamente analizadas mediante las técnicas correspondientes. Estas tareas y competencias profesionales, analizadas, organizadas y jerarquizadas, deben traducirse en conocimientos, conductas intelectuales, afectivas y psico-
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Puedes visualizar la información sobre las características y las utilidades de los objetivos en el siguiente esquema: OCUPACIÓN Determinación del referente
Inserción (Ministerio del Trabajo)
Diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje (Objetivos de Aprendizaje) Impartición del curso Evaluación del aprendizaje
Valoración de resultados
Metodología para clasificar objetivos Podemos definir tres grupos de objetivos: OBJETIVOS SEGÚN EL TIPO DE EVALUACIÓN: Según en qué momento y con qué propósito se evalúa el aprendizaje, los objetivos se clasifican en: ((TERMINALES O FINALES: hacen referencia a la conducta que se espera alcanzar al final del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un formador que realice un curso de Mecánica de Automoción tendrá como objetivo terminal la reparación mecánica de las averías en automóviles. ((FORMATIVOS: se refieren a las conductas previas que se van adquiriendo, paso a paso, antes de llegar al producto final o conducta terminal. Siguiendo el mismo ejemplo, esos objetivos podrían ser el conocimiento de la mecánica del automóvil o
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la diagnosis de posibles averías mecánicas. OBJETIVOS SEGÚN EL NIVEL DE PRECISIÓN DE LA CONDUCTA FINAL: Según esta consideración, podemos dividir los objetivos en: ((GENERALES: más imprecisos y genéricos. Se expresan de forma global y hacen referencia a los resultados (meta final) que se espera que consiga el alumno al final del curso. ((ESPECÍFICOS: objetivos intermedios que surgen de descomponer los objetivos generales en actividades más sencillas. ((OPERATIVOS: son concretos, precisos, observables y mensurables, y se expresan de forma explícita. Hacen referencia a lo que se pretende conseguir al final de cada unidad didáctica o de cada sesión formativa. OBJETIVOS SEGÚN EL MODELO DE CONDUCTA PERSEGUIDA: Es una clasificación en función del tipo de conducta que se pretende conseguir: ((COGNITIVOS: conductas referidas a procesos intelectuales. ((AFECTIVOS: conductas relacionadas con el aprendizaje de emociones, actitudes, motivaciones y valores. ((PSICOMOTORES: conductas que exigen un esfuerzo físico, expresadas en forma de habilidades y destrezas en el manejo de herramientas o instrumentos. Elaborar los objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta estos tres aspectos de la conducta requiere estructurar el aprendizaje de una manera jerarquizada, de lo
más simple a lo más complejo. Se trata de sistematizar el proceso de aprendizaje: evaluar primero los objetivos más sencillos y simples de forma gradual para evaluar finalmente los más complejos. Para llevar a cabo esta tarea se recurre a las taxonomías.
Las taxonomías Para sistematizar el proceso de aprendizaje, hay que clasificar los objetivos de forma jerárquica. Para ello se recurre a las taxonomías, que son sistemas que permiten ordenar las conductas que se quieren aprender según el nivel de complejidad. Se diferencian de las clasificaciones en que tienen como referencia lo que sucede en la realidad del desempeño profesional.
cognitivo). »» Destreza en el manejo de utensilios y herramientas en cirugía (dominio psicomotor). »» Control del estado emocional (dominio afectivo). La utilización de las taxonomías en la elaboración de los objetivos de aprendizaje ofrece las siguientes ventajas: »» Ayudan a precisar las conductas que deben ser reforzadas en los alumnos. »» Indican una forma de jerarquizar y ordenar los objetivos. »» Ayudan a seleccionar los procesos de evaluación más apropiados para cada tipo de objetivo.
Dentro de las taxonomías se establecen dominios de aprendizaje, que no son más que una categoría o nivel de conducta: ((Dominio cognitivo. Hace referencia a los conocimientos, aptitudes y capacidades intelectuales. ((Dominio afectivo. Hace referencia a las actitudes e intereses. ((Dominio psicomotor. Hace referencia a las habilidades y destrezas. Cuando en el aprendizaje de una tarea determinada intervienen estos tres aspectos simultáneamente, es difícil separar los dominios para definir una actividad, por tanto, la separación que se hace es meramente artificial. Por ejemplo, un médico cirujano que está realizando una operación quirúrgica (tarea), tiene que disponer en ese momento y de manera simultanea de tres aspectos: »» Conocimientos de anatomía y fisiología (dominio
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El dominio cognitivo A este ámbito corresponden los objetivos que, una vez conseguidos, hacen que los participantes sean capaces de aplicar a una realidad los conocimientos y habilidades intelectuales aprendidas. La Taxonomía de Bloom, uno de los principales especialistas que ha trabajado sobre este tema, establece un conjunto de seis categorías de conductas para este dominio cognitivo o cognoscitivo: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. COGNITIVO (pensar): conocimientos, aptitudes y capacidades intelectuales. 1. Conocimiento: conductas elementales a. Conocimientos b. Métodos c. Conceptos universales y abstractos de una materia 2. Comprensión: interiorización e interpretación de lo aprendido a. Transferencia b. Interpretación c. Extrapolación 3. Aplicación: a situaciones concretas 4. Análisis: descomposición del conocimiento en sus partes con el fin de organizarlo y relacionarlo a. De elementos b. De relaciones c. De los principios de estructuración 5. Síntesis: combinación y ordenación de las partes con el fin de crear un todo con los contenidos iniciales pero con identidad propia distinta de la primera. a. Creación de un producto personal b. Diseño de un plan de actividades c. Deducción de las relaciones abstractas 6. Evaluación: juicio cuantitativo y cualitativo del conocimiento en todos sus aspectos, nivel de autonomía intelectual para el alumno a. Evaluación según criterios internos (subjetivo) b. Evaluación según criterios externos (objetivo)
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El dominio afectivo Los objetivos afectivos de aprendizaje están en el plano de las actitudes: se intenta producir bien un cambio, bien una intensificación en las posturas emocionales de los alumnos. Se mueven en la esfera de los sentimientos, valores, intereses, emociones... Son objetivos difíciles de determinar y definir y, en consecuencia, su evaluación también es más complicada, además de, en general, dilatada en el tiempo. Este ámbito incluye las conductas referidas a los intereses, las actitudes, los valores, la capacidad de adaptación, etcétera. La Taxonomía de Krathwohl, otro especialista en la materia, establece cinco categorías que desarrollan el ámbito afectivo de los objetivos de aprendizaje: recepción, respuesta, valoración, organización y categorización por un valor. AFECTIVO (sentir): actitudes e intereses 1. Recepción: ser sensible a los estímulos presentes y a los fenómenos que se puedan dar a. Conciencia b. Predisposición a la recepción c. Atención selectiva 2. Respuesta: reacción a los fenómenos o estímulos externos a. Aceptación b. Voluntad de respuesta c. Satisfacción en la respuesta 3. Valoración: coherencia con sus valores personales a. Aceptación de un valor b. Preferencia de un valor c. Compromiso con un valor 4. Organización: estructura del sistema de valores del individuo a. Conceptualización de un valor b. Organización de un sistema de valores 5. Categorización por un valor: vivir de acuerdo con unos valores organizados en una concepción personal de aspectos generales. a. Disposición generalizada b. Caracterización
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El dominio psicomotor A este ámbito pertenecen buena parte del aprendizaje de destrezas: conductas que entrañan algún tipo de acción muscular, lo que supone la existencia de una determinada coordinación neuro muscular. Esta es la clave de los objetivos de este ámbito: la coordinación. Los objetivos se orientan al desarrollo de los actos motores, cuya perfección depende de la mayor o menor coordinación entre la acción muscular y la psíquica, y también de la coordinación entre las diversas acciones musculares ejecutadas por las distintas partes del cuerpo humano. En la Formación Profesional Ocupacional es deseable disponer de algún tipo de categorización de las destrezas perceptuales y psicomotoras, que fuera útil a los docentes para seleccionar y evaluar, mediante pruebas prácticas, los múltiples objetivos que pueden darse de este tipo. Una de las taxonomías que más ha elaborado este dominio es la Taxonomía de Dave. En ella se reconocen cinco categorías o niveles para el dominio psicomotor: imitación, manipulación, precisión, articulación y naturalización. PSICOMOTOR (hacer): habilidades y destrezas. 1. Imitación: tendencia espontánea a imitar la acción convirtiéndose en la base del aprendizaje, imitación observable con coordinación neuromuscular pobre en principio. 2. Manipulación: seguimiento de instrucciones, comienzo de la diferenciación de los movimientos y de la elección del adecuado alcanzando ya cierta habilidad. La respuesta es ya muy rápida. 3. Precisión: en la reproducción de los movimientos, exactitud y proporción. Pueden reproducir la acción sin necesidad del modelo. Hacen modificaciones en función de la situación. 4. Articulación: coordinación en secuencia de las acciones, movimientos armónicos, regulados en velocidad, duración... 5. Naturalización: automatización de las secuencias (economía de energía), interiorización.
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Categorías de objetivos según el nivel de precisión Según hemos visto, los objetivos pueden clasificarse según el tipo de conducta perseguida en taxonomías del ámbito cognitivo, afectivo y psicomotor. Desde otro punto de vista, los objetivos pueden diferenciarse por el nivel de precisión con que se expresa esta conducta. De los más concretos a los más abstractos, existen varios niveles de objetivos, conocidos como objetivos operativos, específicos y generales. Analicemos estos dos objetivos de un curso de Porcinocultura: »» Objetivo A: Al finalizar el curso los participantes serán capaces de atender a los animales por medio de un manejo correcto y oportuno, fundamentado en conocimientos de factores ambientales, nutrición, fisiología, patología y reproducción. »» Objetivo B: Presentada una lista de diez alimentos, el alumno será capaz de reconocer (señalando con una X) y sin cometer ningún error, los tres alimentos que tienen mayor contenido proteico. Entre estos dos objetivos existe un grado de especificidad muy diferente. En el objetivo A se hace una descripción imprecisa de la conducta "atender correctamente a los animales". Es más, aparece implícita una segunda conducta; la de conocer distintos factores (ambientales, nutritivos...). Las conductas descritas son ambiguas y están sujetas a distintas interpretaciones. ¿En qué consiste atender correctamente a los animales o conocer los distintos factores? ¿Cómo sabremos si los alumnos han conseguido este objetivo? ¿Estarían todos los formadores de acuerdo? Es posible que hubiese una disparidad de opiniones.
Sin embargo, el objetivo B muestra una sola conducta ("reconocer marcando con una X") concreta y observable; no da lugar a distintas interpretaciones y además podemos saber fácilmente si el alumno lo ha conseguido ("si no ha cometido ningún error"). Por ello, podemos decir que el objetivo A es un objetivo general y el B, un objetivo operativo. En las dos páginas siguientes profundizaremos en su conocimiento.
al objetivo general del curso de porcinocultura, mientras que el objetivo C podría ser un objetivo intermedio, referido a una unidad didáctica (por ejemplo, la de Nutrición) de este curso. Los objetivos específicos surgen de analizar y descomponer un objetivo general en actividades y competencias más sencillas. Son un eslabón entre los objetivos generales y los operativos.
Objetivos generales, específicos y operativos ((Un objetivo general es un enunciado que expresa de forma global los resultados que ha de conseguir el alumno. Dado su carácter general, las conductas a lograr se exponen de forma implícita o poco precisa. ((Un objetivo operativo es un enunciado que expresa de forma concreta, explícita y observable los resultados a conseguir por los alumnos. Los objetivos generales orientan y dirigen la acción formativa al logro de unos resultados finales. Los objetivos operativos son la base para la evaluación del aprendizaje, ya que ésta ha de apoyarse sobre conductas que se puedan observar en los alumnos. Retomemos de nuevo el ejemplo del curso de porcinocultura y consideremos ahora este objetivo: »» Objetivo C: Saber las necesidades nutritivas, las características de los alimentos y los procesos orgánicos que intervienen en la nutrición del ganado porcino. Tal y como los hemos definido, éste sería un objetivo general; sin embargo, presenta un campo de acción más restringido que el objetivo A. Este último se refería
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Programación y objetivos Los objetivos específicos se formulan para cada una de las unidades didácticas que componen un módulo de formación, mientras que los generales se enunciarían a nivel de módulo o curso. Los objetivos operativos, por su parte, tienen su campo de aplicación en las diversas partes o sesiones en que se divida cada unidad didáctica. Por tanto, esta matización entre los tres tipos de objetivos según el nivel de precisión de la conducta expresada es útil para marcar las distintas adquisiciones que contribuyen al logro de los objetivos generales y, en consecuencia, para diseñar la programación de un curso.
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»» Se centran en la conducta formal sin indicar el contenido sobre el que aplicarla. Por ejemplo, "Desarrollar la comprensión".
No obstante, los objetivos generales y específicos se formulan sin el nivel de precisión que requieren los objetivos operativos, por lo que distinguir unos de otros, sin estar referenciados a un curso determinado, es frecuentemente bastante difícil.
Para redactar los objetivos operativos de una acción formativa, el punto de partida es la conducta y el contenido, después hay que especificar el grado de precisión. Precisamente, la diferencia entre los objetivos generales y los objetivos operativos y específicos es el grado de precisión con que se enuncia la conducta.
Precisión de los objetivos Como resumen del análisis de los distintos tipos de objetivos según el nivel de precisión con que expresan la conducta a alcanzar podemos establecer estas ideas: Los objetivos generales y específicos: ((Dirigen y orientan el proceso formativo. ((Se pueden enunciar como objetivos de curso, módulo o unidad didáctica (objetivos específicos), variando su nivel de generalidad. ((Por su carácter global, se refieren a conductas no exteriorizadas, ambiguas (saber, apreciar, conocer, comprender,...) susceptibles de varias interpretaciones. ((No son directamente observables y medibles. Pueden ser evaluados expresándolos en forma de objetivos operativos. Los objetivos operativos: ((Son concreciones de los objetivos generales y específicos. ((Aluden a conductas observables y medibles y, por tanto, se pueden evaluar directamente. ((Tienen un carácter unívoco, es decir, la conducta a conseguir se expresa con certidumbre y claridad.
Formulación de objetivos operativos Formular los objetivos no es una tarea fácil. Enunciar y describir exactamente la conducta que se persigue requiere un gran esfuerzo de precisión y concreción. Hay dos aspectos principales que deben tenerse en cuenta a la hora de formular los objetivos de aprendizaje: ((La conducta: la actividad, la acción, la manifestación, la ejecución y la realización que se espera del alumno. Por ejemplo, escribir. Se expresa siempre en forma verbal. ((El contenido sobre el que se actúa, el contexto, el objeto de la actividad. Por ejemplo, redactar un informe o una síntesis. Se refiere al contexto sobre el que se realiza la conducta. En la descripción de objetivos se utilizan a veces enunciados ambiguos, con poca concreción. La formulación es errónea cuando: »» Se hace referencia a la acción del docente. Por ejemplo, "Explicar los tipos de programación en CNC". »» Se recoge el contenido del curso o se describe el programa. Por ejemplo, "Las modalidades de soldadura".
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Al explicar los niveles de generalización de los objetivos hemos visto que los más próximos al ámbito didáctico eran los operativos, puesto que ellos nos permitían el logro, por pasos, del objetivo general. En el nivel de concreción de los objetivos operativos, es el formador quien debe diseñar y redactar los objetivos, y, llegados a este punto, las dificultades se presentan porque el docente debe elegir las conductas significativas para el aprendizaje y enmarcadas en las taxonomías que hemos visto. Los diferentes pasos a seguir en la redacción de objetivos son: 1. Identificación de la conducta perseguida con el objetivo. 2. Establecimiento de conductas observables. 3. Establecimiento de condiciones. 4. Determinación del criterios de evaluación. Identificación de la conducta perseguida con el objetivo El primer paso a considerar en la formulación de objetivos operativos es tener en cuenta qué expresión lin-
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güística es la que indica la conducta perseguida. Esta conducta se expresará siempre a través de un verbo: definir, establecer, clasificar, analizar, sintetizar, evaluar...
licen, y esto se produce mediante acciones o conductas observables.
Conviene, así mismo, recordar que los objetivos marcan las conductas del alumno, no las del formador.
demuestre su conocimiento sobre el procedimiento de resolución de problemas matemáticos, puede interesarle recomendar el uso de la calculadora, a fin de que posibles errores de cálculo no interfieran en la conducta perseguida ("demostrar"). Sin embargo, si espera comprobar su capacidad de "resolver cálculos", manifestará explícitamente la condición "mentalmente".
Así, en el objetivo "clasificar por estilos una serie de diez monumentos dados", podemos identificar claramente que "clasificar" determina la conducta a alcanzar por el alumno.
Determinación del criterio de evaluación
Sin embargo, si enunciamos el objetivo "el docente explicará a sus alumnos los diez huesos más grandes del cuerpo humano", estamos determinando una conducta del formador y no de los alumnos. Por tanto, este objetivo estaría mal orientado.
El cuarto y último paso en el proceso de formulación de objetivos operativos es determinar los criterios de evaluación del objetivo. Se entiende por criterio de evaluación el tipo de actuación o nivel de realización que indique un mínimo aceptable de perfección en términos medibles.
Establecimiento de conductas observables
Es decir, cada objetivo debe llevar establecido un criterio con el que posteriormente se pueda evaluar si la conducta se ha conseguido o no y en qué medida.
De forma general, puede decirse que las conductas humanas son de dos tipos: ((Unas, externas, observables, expresivas. Por ejemplo, hacer, medir y clasificar, son conductas observables por otras personas. ((Otras, internas, que no pueden ser observadas desde fuera porque quedan dentro del sujeto. Por ejemplo, saber y entender son conductas no observables, y por tanto, difícilmente medibles o evaluables. Por tanto, el formador debe formular objetivos operativos a partir de conductas observables, medibles, evaluables. Esto no quiere decir que otras conductas no observables tales como comprender o memorizar no deban ser conseguidas a través de la formación, sino que es preciso que estas conductas se apliquen, se uti-
Establecimiento de condiciones Después de haber dado los pasos de identificación de la conducta perseguida en el objetivo y de establecimiento de conductas observables, el formador, para formular objetivos operativos, debe abordarse un tercer paso: establecer las condiciones. Los objetivos operativos deben describir las condiciones bajo las cuales el alumno realizará la conducta final, sobre todo si la existencia o no de esas condiciones afecta a la conducta final.
Veamos estos dos ejemplos: »» Nombra las partes del aparato digestivo de los rumiantes con una exactitud del 100%. »» Dibuja la planta de un máquina a escala 1:50 en un tiempo máximo de dos horas. Para concluir este punto, debemos añadir que lo importante no es la perfección técnica con que se logren redactar los objetivos, sino que al redactarlos se logre la intencionalidad formativa quede absolutamente clara, cualquiera que sea el docente que lea el objetivo o que trabaje con él.
Por ejemplo, si al formador le interesa que el alumno
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Normas para la formulación de objetivos En la redacción de los objetivos operativos debe partirse de un aspecto esencial: su carácter unívoco. Esto significa que cualquiera que lo lea lo interprete de la misma manera. Formadores, alumnos y/o cualquier otra persona relacionada con el proceso formativo, debe poder interpretar, sin malentendidos, qué deben saber y qué deben saber hacer los alumnos al término de su formación.
aparecer al final del objetivo operativo. ((Simplificar. Hay que simplificar al máximo las expresiones, siempre que no se altere el sentido del objetivo. Aquí tienes un esquema para ver la estructura formal aconsejable para formular un objetivo operativo: Estructura formal de un objetivo operativo
Aclarado este aspecto, veamos una serie de normas esenciales para la correcta formulación operativa de objetivos: ((Poner una sola conducta en cada objetivo. Una vez redactado el objetivo, volver a leerlo, y en el caso de que existan dos o más vernos unidos por la conjunción "y", esto nos indicará que hemos propuesto más de una conducta. ((Redactar en infinitivo la conducta que se busca. Aunque son admisibles otras opciones, el infinitivo (de los verbos activos) es la fórmula más aconsejable, entre otras cosas porque no exige introducciones previas, lo cual simplifica y hace más directa la redacción.
Conducta final + Condiciones + Criterio de evaluación
Verbos de conducta observable del ámbito cognitivo La redacción de objetivos operativos puede verse facilitada si se cuenta con repertorios de verbos de conductas observables. Estos listados ofrecen las siguientes ventajas: »» Rapidez: evita utilizar demasiado tiempo en determinar qué verbo es el más adecuado para la conducta que observamos. »» Seguridad: evita al docente las dudas de si el verbo elegido será o no expresivo, puesto que todos los verbos de estas listas lo son. »» Integración: los verbos están integrados en las taxonomías de Bloom o en cualquier otra, puesto que se agrupan por categorías taxonómicas. En las siguientes páginas se presenta un listado de verbos de acción, agrupados por categorías taxonómicas, con su posible aplicación a los diversos contenidos. Comenzamos, pues, por los verbos de conducta observable del ámbito cognitivo.
((Prescindir de las introducciones. Las introducciones no aportan más valor al objetivo, por tanto, deben ahorrarse esfuerzos inútiles y ganar en brevedad y, sobre todo, en claridad. ((Expresar las condiciones tras la conducta. Las condiciones deben colocarse después de la conducta, y expresadas por un gerundio, participio o con alguna preposición. ((Criterios al final. El criterio de evaluación debe
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CONOCER
COMPRENDER
Adquirir Anotar Citar (textualmente) Decir Definir Detallar Distinguir Enlistar Enumerar Enunciar Escribir Exhibir Exponer Expresar Identificar Indicar Marcar Membretar Nombrar Mostrar Narrar Reconocer Recordar Referir Registrar Relatar Repetir Señalar Subrayar
Cambiar Codificar Convertir Decir (con sus palabras) Definir (con sus palabras) Demostrar Describir Distinguir Identificar Leer Rescribir Redefinir Representar Traducir Transformar Argumentar Concretar Decodificar Demostrar Distinguir Ejemplificar Establecer Explicar Exponer Narrar Parafrasear Redisponer Relacionar Reorganizar Resumir Completar Comprender Diferenciar Derivar Determinar
Establecer Estimar Extender Extrapolar Formular Generalizar Inducir Inferir Intrapolar Organizar Opinar Predecir
APLICAR
ANALIZAR
SINTETIZAR
EVALUAR
Actuar Aplicar Aprovechar Clasificar Computar Decir Demostrar Discriminar Dramatizar Elegir Emplear Enlazar Explicar Exponer Generalizar Ilustrar Localizar Interpretar Manejar Mostrar Membretar Operar Practicar Producir Representar Resolver Seleccionar Transferir Trazar Usar Utilizar
Abstraer Aislar Analizar Clasificar Comparar Contrastar Decidir Deducir Derivar Desarmar Descomponer Describir Descubrir Desglosar Detallar Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Dividir Especificar Examinar Fraccionar Identificar Localizar Omitir Relacionar Seccionar Seleccionar
Agrupar Categorizar Clasificar Combinar Componer Compilar Concebir Construir Crear Diseñar Distribuir Ensamblar Esquematizar Especificar Estructurar Explicar Exponer Expresar Formular Generar Improvisar Inventariar Modificar Narrar Organizar Planear Producir Programar Proponer Proyectar Reconstruir Reacomodar Relatar Relacionar Reorganizar Reparar Simplificar Transmitir
Argumentar Categorizar Comparar Comprobar Considerar Concluir Constatar Contrastar Criticar Decidir Demostrar Elegir Escoger Estandarizar Estimar Evaluar Fundamentar Justificar Juzgar Medir Opinar Predecir Precisar Probar Reconocer Revisar Seleccionar Sustentar Trazar Verificar
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Verbos de conducta observable del ámbito afectivo A continuación se explicitan los correspondientes a los ámbitos afectivo y psicomotor. RECIBIR Atender Aislar Conocer Conversar (Ocasionalmente) Darse cuenta Diferenciar Distinguir Enterarse Escuchar Observar Pensar (a veces en reconocer) Recordar (algo) Percatar (percatarse de algo) Separar Ser consciente Aceptar Atender Combinar Elegir Estar dispuesto Tolerar Aceptar prefiriendo Atender Seleccionar Controlar el cuerpo Escuchar Observar (Preferenciando) Preferir leer Preguntar Responder Mantener la atención
RESPONDER Aprobar Atender Buscar Confíar Conformar ( se conforma) Discutir Hacer Obedecer Observar Preguntar Responder Seguir Realizar Buscar Contribuir Cooperar Discutir Efectuar Elegir Estar dispuesto Exhibir Estar interesado Ofrecer (espontáneamente) Practicar Seleccionar
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VALORAR Aceptar Creer Desear Discutir Gustar Mejorar (su competencia en) Reconocer Renunciar Identificar (se identifica) Alentar Asistir Ayudar Buscar Desear Examinar Existir Seguir Participar (Activamente) Preferir Resumir Comprometer (se compromete) Subsidiar Apoyar Argumentar Debatir Defender Exigir Fomentar Negar Prestar servicios Profundizar Promover Tener fe
ORGANIZAR O JERARQUIZAR Abstraer Comparar Conceptualizar Descubrir Discutir Explicar Exponer razones Generalizar Proponer Esforzar ( se esfuerza) formar un juicio solo Teorizar Valorar Armonizar Concebir Definir Elaborar Estructurar Formar un criterio personal sobre sí Formular Integrar Organizar Planear
CARACTERIZACION Alabar Cambiar Completar Definir Juzgar Reclamar Tener disposición Revisar Concebir Desarrollar Elaborar Evitar Formar Resolver Ser bien evaluado Ser distinto Ser original
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Verbos de conducta observable del ámbito psicomotor Después de ver los verbos de conducta observable que hacen referencia al ámbito cognitivo y al afectivo, se detallan a continuación los correspondientes al ámbito psicomotor. En todos ellos el apartado de aplicación a contenidos es el mismo: los múltiples que se derivan de las diversas destrezas de este ámbito. Diferenciar Discriminar Distinguir Escuchar Gustar Mover (se) Identificar Mirar Oír Oler Olfatear Palpar Percibir Presionar Pulsar Seleccionar Sentir Tocar Ver
VERBOS POSIBLES A UTILIZAR EN LOS DIFERENTES NIVELES TAXONÓMICOS Remendar Lavar Llenar Dibujar Dramatizar Abrir Remover Levantar Manejar Disecar Acopiar Ejecutar Reparar Lijar Manipular Diseñar Ejercitar Adherir Repetir Limpiar Martillar Disminuir Elaborar Afilar Retocar Localizar Mezclar Distribuir Eliminar Agarrar Revisar Modificar Agitar Apuntar Moldear Aislar Armar Moler Ajustar Arrancar Montar Arreglar Alumbrar Borrar Arrojar Cocer Bosquejar Aserrar Coger Calentar Aserruchar Colgar Calibrar Atar Colocar Cambiar Colorear Atornillar Caminar Escribir Combinar Cargar Esmerilar Componer Cerrar Esparcir Conducir Clavar Estructurar Conectar Practicar Extender Construir Prender Extraer Corregir Prensar Correr Formar Preparar Cortar Frotar Probar Girar Coser Prolongar Hacer algo Crear Quitar Identificar Cubrir Recordar Ilustrar Derretir Reemplazar Imitar Desmantelar Regular Insertar Detectar Lanzar Remediar Detener
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Resolver Reunir Sacar Saltar Seleccionar Separar Suavizar Taladrar Tallar Tocar Tomar Empalmar Encuadrar Enganchar Ensamblar Enrollar Envolver Esbozar Mostrar Operar Pasar Pegar Pelar Pesar Pintar Torcer Trazar Usar Utilizar
Vaciar Variar Verter
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