Concepto de grupo El grupo de clase es más que la suma de sus miembros a nivel individual. El formador debe considerarlo como un todo orgánico que posee características peculiares y un comportamiento que le es propio. Una aproximación a la definición de grupo podría ser:
Aprendizaje grupal
Conjunto de personas con una cierta estructura y organización, con objetivos, actitudes, ideas e intereses comunes, y que interactúan y se comunican entre ellas. No existe una definición única y precisa para un grupo. Pueden encontrarse multitud de propuestas que tienen en común: ((Existe grupo cuando dos o más personas tienen un objetivo común. ((Entre esas personas se produce una serie de relaciones (interrelación). ((Se configuran con cierta unidad reconocible (identidad). No es un grupo Sí es un grupo Las personas que Un comité de empresa, compran en una una reunión de vecinos, superficie comercial, que una asociación y, por coinciden en un concierto supuesto, los alumnos de o que viajan en el mismo un curso de formación. autobús público.
Características de los grupos Las principales características que definen la naturaleza de los grupos, están recogidas en estos cuatro aspectos: Comunicación e interacción Estructura Cohesión Metas
Comunicación e interacción La interacción puede darse entre dos o más miembros del grupo, entre el grupo y el formador, entre subgrupos dentro del grupo principal y entre el grupo y otros grupos. Es decir, el número de interacciones de un grupo puede ser elevado. Interacción: son las relaciones que establecen unos individuos con otros dentro del grupo y que permiten realizar las tareas para el desarrollo, mantenimiento y crecimiento del grupo. En este sentido, la interacción o comunicación se re-
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fiere a las modificaciones de comportamiento que se dan cuando dos o tres personas entran en contacto en el grupo (se comunican) de alguna forma. Por ejemplo, dos alumnas discuten sobre la manera de realizar determinado trabajo que ha encargado el formador y de esta forma intercambian ideas y se enriquecen mutuamente. Estructura La forma de organizarse de cualquier grupo suele ser compleja. Normalmente se establece una cierta jerarquía que puede ir modificándose en función de las necesidades del grupo. La estructura es el sistema de organización del grupo por niveles o grados de jerarquía según la importancia de las funciones de los individuos que lo integran. En este ejemplo verás tres niveles jerárquicos diferentes: un formador divide al grupo en cinco equipos para hacer un determinado trabajo. Cada uno de los equipos tendrá un responsable cuya misión será coordinar el trabajo de sus compañeros de grupo y el proceso con los otros jefes de equipo y, finalmente, presentarle al formador los resultados.
Características de grupo
Estructura
Percepción de una meta común
Motivación
Suma de esfuerzos
cohesión alcanzado por uno de sus grupos, cuando observó los esfuerzos de los más adelantados para ayudar a dos alumnos rezagados a aprobar su materia. Metas Las metas del grupo orientan las actividades del mismo en una determinada dirección. Las metas son objetivos que el grupo se propone conseguir
Cohesión Cuando varias personas se relacionan entre sí durante algún tiempo se produce cierta cohesión. Esta sensación de pertenencia refuerza las relaciones del grupo, dejando al margen a los que no entran en esas relaciones. La cohesión es el grado de satisfacción y de deseo, de los miembros del grupo, de permanencia y pertenencia a éste.
A veces, estas metas están claramente definidas y otras veces son muy vagas y ocultas, dependiendo del tipo de grupo. Una meta evidente es la del ejemplo anterior: el grupo no quería separarse y estaba dispuesto a realizar esfuerzos adicionales para evitar perder a dos de sus integrantes. Como consecuencia de sus propias necesidades, el grupo crea la figura del líder. La función del líder es la organización de las actividades del grupo con el fin de conseguir los objetivos planteados. A cambio de realizar esta labor, el líder recibe del grupo estima, consideración, prestigio y la satisfacción que le proporciona el logro de los objetivos.
Ejemplo: un formador fue testigo del intenso grado de
Un grupo de formación ocupacional es un buen ejem-
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Cohesión
Relación entre sus miembros
Dependencia
Intercambio comunicativo
plo por sus características: »» Es un grupo en situación de aprendizaje. »» Tiene una meta formativa que cumplir. »» Tiene actividades definidas para adquirir conocimientos, habilidades y actitudes. »» Las personas que lo integran son mayoritariamente adultas. »» Responde a necesidades de perfeccionamiento. »» Tiene una duración temporal limitada.
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El tamaño del grupo
Fases del desarrollo de un grupo
Este aspecto del grupo afecta a la comunicación del grupo, a su satisfacción y a su organización espacial.
En su desarrollo el grupo evoluciona a través de cinco etapas definidas. En cada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo no se produce espontáneamente sino que supone una intervención adecuada por parte del formador.
((La comunicación que se produzca dentro del grupo: »» Cuanto mayor es el grupo, menor es la participación de cada uno de sus miembros. »» A medida que aumenta el grupo, aumenta la diferencia entre el que habla más y el que habla menos, quien participa más y quien participa menos. Cuanto mayor sea el grupo mayor será la importancia del líder. ((La satisfacción del grupo: suele ocurrir que cuanto mayor es el grupo, menor es la satisfacción que experimentan sus miembros por pertenecer a él. En consecuencia, irán ocurriendo una serie de sentimientos negativos: »» Falta de tiempo para participar. »» Dominio de las actividades por parte del líder. »» Mayor dificultad para establecer las relaciones en el grupo. ((La organización espacial: cada tipo de grupo tiende a ocupar el espacio físico que dispone de una forma diferente. Hay grupos muy unidos que se apiñan en un espacio muy reducido y dejan incluso un espacio vacío entre el grupo y el resto (por ejemplo, un grupo de conspiradores). En otros grupos, las relaciones son menos intensas y físicamente sus componentes se colocan más distanciados. La estructura o jerarquía del grupo de traduce también en su colocación en un espacio; los líderes se sitúan delante y en el centro, donde todos pueden verlos.
Etapa I: Orientación El primer día de clase los alumnos están llenos de interrogantes: ¿Valdrá la pena el esfuerzo que voy a hacer? ¿Qué tal se desarrollará el curso? ¿Cómo serán calificados? ¿Cómo les tratará el profesor? ¿Y los otros alumnos? ¿Cómo encajarán en este grupo?
Etapa de orientación de grupo Características
Normas de proceder
Necesidad de orientación. Inseguridad emocional. Mutuo desconocimiento. Afirmación de la individualidad. Ignora motivaciones individuales.
Comunicar qué se espera del grupo. Favorecer el crecimiento mutuo. Observar relaciones del grupo. Conocer las expectativas de los alumnos. El formador se da a conocer
El desarrollo grupal exige tres intervenciones por parte del educador: ((Dejar bien sentado lo que espera de los alumnos y la forma como se va a desarrollar la clase. ((Favorecer el mutuo conocimiento de los miembros. ((Conocer las expectativas de los alumnos. El formador debe tener en cuenta en esta etapa tanto las características del grupo como las normas de proceder para el conocimiento inicial del mismo.
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Etapa II: Establecimiento de normas En los días o semanas sucesivos, las personas, los alumnos van estableciendo las normas que regirán la conducta del grupo. Las normas son las expectativas respecto a la forma de actuar de los miembros del grupo. Las intervenciones del formador deben asegurar que las normas que se establezcan sean las más eficaces para el grupo. Normas básicas de la vida grupal Responsabilidad grupal El grupo debe responsabilizarse de su propio funcionamiento. Cada miembro se hará responsable de su contribución a la actividad grupal, así como de que los demás también contribuyan. El liderazgo se distribuye entre los miembros del grupo a medida que éstos asumen las responsabilidades. A partir de ese momento, el grupo empieza a trabajar sin necesidad de que el formador supervise directamente la tarea. Responder a los demás A medida que el grupo establece la norma de escucharse y responderse mutuamente, las pautas del diálogo se fijan entre los alumnos. La intervención del formador es una más dentro del grupo. Para que esto sea posible, los alumnos deben aprender a valorar los comentarios y las ideas de sus compañeros. Cooperación La tercera norma es que los alumnos cooperen en lugar de competir. Toma de decisiones mediante Es necesario esforzarse para llegar a una decisión grupal que puedan apoyar acuerdo todos los miembros. Tradicionalmente, la mayoría manda y la minoría se ve obligada a acomodarse a decisiones que no le interesan. Es preciso buscar el acuerdo (no siempre posible), de modo que todos los miembros valoren las ideas que al principio no aceptaban, y respeten las opiniones ajenas, para que sea posible llegar a un compromiso cuando surja el conflicto. Enfrentarse con los propios La madurez de un individuo y de un grupo se caracteriza por la voluntad firme problemas de afrontar los problemas. En un grupo maduro los miembros no ignoran los problemas, sino que intentan analizar lo que pasa tratando de salvar las deficiencias y resolver las dificultades.
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Etapa III: Solución de conflictos Cuando el grupo desarrolla una comunicación más abierta y directa, es común que aumenten los conflictos interpersonales. El formador debe estar preparado. Su papel será favorecer en los alumnos la mutua comprensión de sus sentimientos y modos de actuar, para que vayan descubriendo formas constructivas en la solución de sus propios conflictos. Por ejemplo, el papel mediador del formador en aquellas situaciones en las que se establece como dinámica el trabajo en pequeños grupos y hay miembros que no se implican demasiado o que aportan poco. Esta circunstancia podría provocar conflictos en el pequeño grupo y el formador deberá suavizarlos, con el objetivo de que el grupo sea capaz de hacer un reparto de tareas que garantice la realización del trabajo y en la que todos asuman su parte de responsabilidad asignada.
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Descubrirás las características de esta etapa de crecimiento e identificación de los miembros del grupo observando el siguiente esquema: Etapa de crecimiento e identificación de los miembros del grupo (Solución de conflictos)
Surgen líderes
Acercamiento mutuo y búsqueda de identificación. Expresión de sentimientos y emociones.
Características
Distribución de roles.
Etapa IV: Eficiencia El grupo resulta verdaderamente eficiente si realiza sus trabajos con rapidez y de acuerdo con los procedimientos que marca el formador. Aparece en este momento un profundo sentido de identidad grupal, pues aumenta el grado de cohesión del grupo: sus miembros sienten realmente que forman un grupo de alumnos concreto. Los problemas no desaparecen, pero el grupo los afronta, ya provengan de la realización de sus trabajos o de las relaciones interpersonales. Las características propias de esta etapa denotan que el grupo ha llegado a su etapa de maduración e integración: es capaz de aceptar las opiniones y diferencias, se siente seguro, ha distribuido y aceptado los roles, realiza evaluaciones objetivas de la actividad, busca la solución constructiva a los conflictos y demuestra su eficiencia produciendo resultados. El formador puede confiar en la capacidad de adaptación y respuesta del grupo. Es el caso de una situación en la que el formador solicita al grupo su colaboración para ver un determinado contenido con agilidad y rapidez, dado que, si se detiene mucho en explicarlo, será imposible abordar con la dedicación requerida el siguiente contenido que es más significativo y relevante para la marcha del curso. El formador puede pedir al grupo mayor atención en la explicación teórica y mayor agilidad y capacidad de síntesis a la hora de realizar las actividades planteadas, para poder pasar cuanto antes al siguiente contenido que se estima decisivo. En definitiva, es un ejemplo en el que se puede ver la eficiencia con la que el grupo es capaz de actuar.
Afirmación del grupo.
Etapa de maduración e integración del grupo
Se han establecido normas.
Características
Aceptación de opciones y diferencias
Seguridad
Roles distribuidos y aceptados
Evaluación objetiva de la actividad
Solución constructiva de los conflictos
Eficiencia
Identidad grupal
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Etapa V: Final Todo grupo, y muy especialmente el grupo de formación, sabe que su vida está limitada en el tiempo. Si sólo ha constituido una masa (no un grupo) sus miembros se separan con un sentimiento de alivio o de indiferencia. Si han llegado a formar grupo, éste puede ser un momento de dificultad emocional, tanto para los alumnos como para el formador. Su papel es impulsar a los alumnos para que no se detengan en la separación y que avancen a través de nuevas experiencias.
El binomio individuo-grupo Para definir las características que configuran un grupo de aprendizaje debemos partir del siguiente interrogante: Si comparamos el rendimiento de una persona trabajando individualmente con el rendimiento del grupo, ¿cuál de las dos situaciones ofrecería mejor resultado en cuanto al rendimiento? En general, podemos concluir que los resultados del trabajo en grupo son superiores. ¿Por qué puede llegar a ser superior el trabajo en grupo al individual? • Por la cantidad de juicios que intervienen.
Observaciones sobre la secuencia temporal de estas etapas Por la descripción de las etapas, podríamos pensar que se trata de estadios totalmente separados y mutuamente excluyentes. En realidad unas etapas se mezclan con las otras. Por ejemplo, el formador puede decidir continuar las actividades de la etapa de orientación durante varias semanas, y al mismo tiempo iniciar el proceso de establecimiento de normas. No es posible fijar el tiempo necesario para que un grupo supere una etapa. Unos grupos maduran antes que otros. Además, el tiempo requerido para superar una etapa dependerá del período que el grupo permanezca reunido. Por ejemplo, un grupo que dura un año completo puede requerir unas dos semanas para la etapa final, mientras que otro que dura sólo unas semanas, por ejemplo, en un curso muy corto, puede realizar su etapa final en un solo día. La duración de cada una de las etapas puede ser muy variable, para lo que habrá que tener en cuenta también el tiempo diario que el grupo se reúne. No debe esperarse que el proceso sea claro y ordenado. El desarrollo grupal requiere que el formador vaya realizando ciertas intervenciones en un orden más o menos secuencial. Es decir, hay fenómenos que deben ocurrir pronto en la vida de la clase, otros no deben realizarse hasta más tarde. Hay habilidades que deben aprenderse primero, porque las habilidades siguientes se apoyan en ellas. El desarrollo grupal es un proceso cíclico y secuencial. Prácticamente todo problema o preocupación afrontados por el grupo, o toda habilidad que desarrollan sus miembros desempeña un papel en etapas posteriores del desarrollo. Curso INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA - CNFO INAEM Huesca
• Por la variedad de conocimientos representados en los grupos. • Por la influencia que el grupo ejerce sobre los miembros con menos confianza en sí mismos.
Antes de afirmar que el trabajo del grupo es superior al del individuo debemos valorar un factor condicionante esencial: la naturaleza de la tarea. En tareas complejas los grupos suelen ser más eficaces que los individuos porque se produce en ellos un reparto de las tareas y una suma de las contribuciones individuales.
Conductas que origina el trabajo en grupo El trabajo en grupo origina una serie de conductas en los alumnos que repercuten en el aprendizaje del grupo: ((Los grupos producen soluciones más correctas, al producirse comunicación entre los miembros e in-
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tercambio personal de puntos de vista. ((A menudo, emplean más tiempo en realizar las actividades o solucionar los problemas. En este sentido el trabajo grupal origina una formación abierta y flexible. ((La participación de los miembros es desigual. ((Al intercambiar información, es poco habitual que los grupos tomen decisiones erróneas desde el principio. Eso es más habitual en los individuos. ((Se suman las contribuciones individuales correctas, lo que significa un desarrollo de las capacidades individuales. ((Se rechazan las contribuciones incorrectas y se controlan los errores. ((Se originan actitudes cooperativas y de ayuda. Socialización. ((Hay mayor influencia del miembro más capacitado del grupo. ((Se produce influencia social del miembro con mayor confianza en sí mismo. ((La pertenencia al grupo aumenta el interés por el trabajo o tarea. ((Hay mayor cantidad de información disponible en el grupo. Se producen una formación en actitudes y una educación para la convivencia.
Factores de los que depende la eficacia del grupo de aprendizaje El rendimiento del grupo o del individuo será superior o inferior según el caso y de la coincidencia de una o varias de las siguientes circunstancias o factores:
((Las experiencias anteriores de los alumnos »» Los grupos con individuos más hábiles o con más experiencia pueden rendir más que los grupos formados por personas menos hábiles. »» Un único individuo capacitado puede rendir tanto o más que un grupo. ((Tipo de tarea que deben realizar »» Los grupos son más eficaces si pueden dividir el trabajo en varias etapas ordenadas, en vez de tener que abordar todo de una sola vez. »» También son más eficaces si las diversas tareas pueden repartirse entre sus miembros, en vez de ser todos los que intervengan en todos los asuntos. ((Naturaleza del proceso que se investigue »» Los grupos rinden más cuando el proceso consiste en una solución de problemas o en una conclusión sobre una situación. Pero si se trata de someter una cuestión a juicio y evaluarla, el grupo puede ser menos eficaz que el individuo, ya que puede atascarse en el debate y no llegar a ninguna conclusión. ((Medida de eficacia »» Si medimos la eficacia de forma cuantitativa (por ejemplo, número de conclusiones obtenidas de la lectura común de un texto) el grupo puede ser menos eficiente que el individuo. Sin embargo, si medimos la eficacia en términos cualitativos, el grupo puede obtener mejores resultados que el individuo; llega a menos conclusiones pero estas están mejor contrastadas y son de más peso y calado.
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Semejanzas y diferencias entre el individuo y el grupo Aunque puedan parecer en algún caso obvias, es preciso tener claras las diferencias y semejanzas que existen entre el individuo y el grupo: Individuo
Grupo
Personalidad individual.
Personalidad grupal. No es una suma de personalidades.
Tiempo de respuesta menor ante la tarea.
Tiempo de respuesta mayor ante la tarea.
Ante situaciones o circunstancias semejantes, una persona puede responder cada vez de forma muy distinta. Según el humor del alumno, un día le puede apetecer más el trabajo práctico y otro preferirá seguir sentado en la silla oyendo al formador.
Ante situaciones semejantes, el grupo tiende a dar la misma respuesta, es menos variable. Por ejemplo, siempre que el formador propone un trabajo práctico, el grupo muestra buena disposición; aunque ese día haya algún alumno con menos ganas de hacerlo, la mayoría sí está dispuesta.
Menor influencia del entorno, pues predomina el interés personal frente al del resto de personas.
Mayor influencia del entorno porque el criterio y los intereses individuales pasan a un segundo plano.
Personalidad simple, en el sentido de ser una sola persona la que se expresa y muestra sus actitudes.
Personalidad compleja, al tratarse de la convivencia de varias personas que interaccionan y muestran actitudes del grupo, diferentes a las individuales.
Respuesta rápida ante los conflictos.
Respuesta lenta ante los conflictos (hay que consultar, consensuar...).
Menos vulnerabilidad ante el cambio de liderazgo.
Mayor vulnerabilidad ante el cambio de liderazgo.
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Estilo docente
Diferencias fundamentales entre los estilos docentes
Cuando se habla de la eficacia de los métodos docentes, se dice que la disposición (sentirse a gusto) y dominio del método por parte del formador son variables determinantes para su éxito. Por esta razón, resulta conveniente adaptar los diferentes métodos a nuestro propio estilo personal y pedagógico.
Cada uno de los estilos que el formador puede adoptar para dirigir a su grupo de formación tiene sus propias características bien marcadas. En la tabla siguiente puedes analizar las principales.
Para comprender lo que es el estilo docente, y su importancia en el papel formativo, debemos tener claro que el estilo es la forma de comportarse de una persona o de actuar ante los demás. Al hablar de estilo docente nos referimos a la forma en que el formador actúa y se comporta en el aula. Podemos observar que hay formadores que se comportan de forma autoritaria, no escuchan a los demás, no dejan que los demás intervengan e imponen su voluntad. Otros, por el contrario, no se implican y dejan hacer al grupo. Y hay un tercer bloque de formadores que se relacionan con los alumnos de una forma comprensiva, son capaces de ceder y se preocupan por la opinión de otros. Ningún estilo es mejor que otro; cada uno tiene sus puntos fuertes y sus debilidades, y su elección depende de la situación de aprendizaje concreta que se dé. Sabemos que esta forma de actuar está determinada por nuestras ideas, por nuestra experiencia y por nuestra personalidad. El estilo del formador resulta determinante, dado que influye de forma importante tanto en las relaciones con los alumnos como en el aprendizaje de los mismos.
ESTILO / CARACTERÍSTICA
Autocrático
Democrático
Dejar hacer
Atmósfera creada
Descontento, tedio, deseos de finalizar rápidamente.
Satisfacción, alegría de trabajar.
Insatisfacción debido a la escasez de progresos.
Comportamiento del alumno
Homogéneo y uniforme, sin entusiasmo.
Espontáneo y activo.
Variable, aunque no plenamente constructivo.
Expresión verbal del formador
Tono imperativo, preferentemente en primera persona.
Tono afable, principalmente dirigido al grupo.
Tono relajado.
Diálogos
Poco diálogo.
Se realizan numerosos debates con buenos resultados.
Muchas discusiones, pero desordenadas y pocas resultan de utilidad.
Dinámica de trabajo
Pasiva y entendida como un deber. Afán excesivo de posesión en la distribución del material y en los productos del trabajo.
Hay muchas propuestas. Participación activa, sin afán de posesión individual.
Muchas propuestas pero pocas realizaciones.
Interacción en el grupo
Tensa, agresiva, escaso sentimiento de pertenencia al grupo.
Compañerismo, amistad, sentimien- Variables, exaltadas, pocos sentito de pertenencia al grupo. mientos de pertenencia al grupo. Aspiraciones de prestigio.
Relaciones de los alumnos con el Unas veces sumisas, otras rebeldes. Amistosas, naturales y confiadas. formador Los intereses personales son objeto de diálogo fuera del trabajo.
Se le pide más consejos que en los otros estilos. La pasividad del formador es rechazada de forma general.
Trabajos grupales
Pocos.
Frecuentes y con buenos resultados.
Muchos intentos, poca eficacia.
Ausencia temporal del formador
Fuerte disminución en la actividad del grupo.
Disminución de actividad poco sensible.
Frecuentemente aumenta la actividad, quedando alguien como responsable.
Principales dificultades
Las personas que se forman se sienten acobardadas.
Es necesario un mayor empeño personal de todos.
Realización de esfuerzos sin consecuencias, desamparo.
Rendimiento
Elevado.
Elevado.
Escaso.
Planteamiento de los trabajos por parte del formador
Indica el trabajo etapa por etapa sin dar idea de conjunto.
Presenta el trabajo, indica su signifi- Dice lo que hay que hacer, indicancado total. do la finalidad.
En la organización de los trabajos, el formador...
Se sitúa fuera del grupo, en situación de superioridad.
Motiva al grupo para organizarse, participando en su integración.
El formador se dirige a...
Los individuos y no al grupo. Alaba y Al grupo y rara vez lo hace con censura individualmente. relación a un alumno aislado.
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Se desinteresa del asunto, esperando que éste resuelva los problemas por sí mismo. Los alumnos y al grupo en su conjunto, sin una pauta definida.
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El liderazgo en el grupo El grupo crea la figura del líder; ésta surge como consecuencia de sus propias necesidades, con el fin de organizar las actividades del grupo y conseguir o conducirlo hacia los objetivos planteados. El formador ocupacional ejerce una función de liderazgo cuando se sitúa frente a un grupo, cuando se posiciona ante él, pero siempre teniendo en cuenta el contexto o situación en la que se produce el aprendizaje. La eficiencia de un estilo de dirección determinado dependerá de las características del grupo, del grado de control que convenga ejercer en cada situación de aprendizaje.
Estilos de alumnos En la medida en que un grupo está formado por personas, cualquier definición de roles o actitudes no puede tomarse como un fichero dentro del cual clasificar o incluir a las personas. Las actitudes son muy complejas y cualquier clasificación empobrece la realidad que no podemos encontrar. Nadie responde total y exclusivamente a un rol que se define en un libro o manual, sino que todo comportamiento humano es más complejo y además, por supuesto, transformable. Durante un curso podemos observar que no todos los participantes adoptan la misma actitud ante sus compañeros o ante los diversos trabajos. A veces podemos desconcertarnos porque no hallamos la manera idónea para resolver la problemática que estas actitudes nos plantean. Algunas soluciones las podemos obtener tipificando actitudes:
El tímido Es la persona que por falta de seguridad en sí mismo, por miedo a los demás o porque minusvalora sus aportaciones, no se atreve a participar. Suele permanecer atento, pero callado; cuando se le mira invitándole a participar, baja su mirada, se ruboriza o se intranquiliza. Es una persona de gran capacidad para la escritura y, porque cree que tiene que aprender a hablar, es el mejor anotador de la reunión. La persona tímida tiene ideas interesantes pero también tiene dificultades en exponerlas. La estrategia aconseja: »» Invitarle a expresar ideas. »» Ayudarle a vencer esa timidez. Para invitarle a participar, conviene: »» Hacerle preguntas lógicas y simples. »» Reforzar sus respuestas con señales de aprobación. »» Hacer referencia durante el desarrollo de la reunión a las aportaciones hechas por él. El mudo voluntario Se desinteresa de todo, negándose a participar, bien porque se sobrevalora y desprecia al grupo, bien porque piensa que nada de lo que dice es importante, o bien porque piensa que le sobrepasa. ¿Cómo podemos actuar? »» Tratar de despertar su interés pidiéndole su parecer sobre un punto que conoce. »» Matizarle con diplomacia sus juicios para darle a entender que también puede aprender. »» Someter a juicio por parte del grupo sus afirmaciones.
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»» Darles ciertas responsabilidades, procurando no descuidar al grupo y dedicarle a él demasiada atención. El distraído Es distraído y distrae a los demás. Puede hablar del tema o de otra cosa. Generalmente no sigue el desarrollo de la reunión. También tiene algo positivo que decirnos, por lo tanto no podemos conformarnos con la postura de “al menos no distraigas a los demás”. A veces interviene, pero dadas sus distracciones no sabe de qué va el tema, lo que provoca la risa o la ira de sus compañeros. ¿Cómo debemos actuar? »» Debemos ejercer un cierto control a distancia, mirándolo con frecuencia. »» Invitarle a participar mediante preguntas directas, diciendo su nombre primero para atraer su atención, y después hacerle la pregunta con un resumen previo para que se centre en el tema. Así evitaremos dejarle en ridículo, pues nos interesa que intervenga positivamente.
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El preguntón Es el alumno que nos hace preguntas engañosas para conocer nuestra opinión como si nos fuera a someter a un interrogatorio, con la finalidad de, criticando nuestras respuestas, hacer que se acepte su punto de vista. ¿Cómo debemos actuar? »» No debemos caer en la trampa que el alumno nos tiende, porque la clase se convertiría en un diálogo formador/preguntón. »» Procurar no responder a las preguntas, para esto las derivaremos al resto de sus compañeros para evitar que estos se conviertan en meros espectadores. »» Remitir y dejar las respuestas para después de la sesión con el fundamento de que las respuestas podrán no ser del interés de los compañeros. El embrollón Es el alumno que habla más de lo necesario y frecuentemente sobre temas que no vienen a cuento o se encuentra definitivamente zanjados. Acostumbra a desviar el diálogo hacia asuntos ajenos a lo que se discute en el momento tomando como punto de partida una palabra o una anécdota.
El obstinado Ignora sistemáticamente el punto de vista de los demás y del formador, no desea aprender nada de los demás, lo que pretende es imponer su criterio. A veces discute por discutir. La persona que no está de acuerdo con sus opiniones se convierte automáticamente en su enemigo.
El terco Su lema: “No vivo sin discusión ni contradicción”. Pone en duda todas las afirmaciones pasando fácilmente de la discusión de temas técnicos a ataques personales, dando lugar a la desviación de la atención por derroteros que provocan tensiones. Por su voluntad la clase sería un campo de batalla con vencedores y vencidos.
¿Cómo debemos actuar? »» Intentar hacerle ver que la finalidad de un diálogo no es tener razón. Formular con claridad la idea del obstinado para plantearla al grupo. »» Presentarle las opiniones opuestas por fases progresivas para que vaya captando los aspectos parciales. »» Dejar la decisión sobre sus afirmaciones o preguntas para más adelante o para el final de la sesión. »» Hablar en particular con él, mostrándole los inconvenientes que pueden derivarse de su actitud.
Algunas recomendaciones para actuar: »» No debemos caer en su táctica de involucrarnos en la discusión, no se debe perder la calma. »» Poner como excusa la falta de tiempo como razón para no largar la discusión. »» Evitar que la discusión se establezca solamente entre dos personas, solicitando la intervención del mayor número posible de alumnos. »» Cuando la opinión sea sostenida solamente por él, oponerlo al grupo. Replantear de nuevo la discusión, englobando las contribuciones de la mayoría.
Tiene por hábito incluir detalle y experiencias personales en la exposición. Debemos aprovechar sus intervenciones para: »» Interrumpir su exposición diciendo: “Si me permites y creo interpretar bien tu opinión...” »» Centrar la atención del grupo sobre determinados aspectos de su exposición: “Has destacado X, y vale la pena discutir sobre ello”. »» Cortar el monólogo recurriendo a preguntas de reflexión para después pasar a otros.
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El sabihondo Es quien pretende impresionar a los demás con citas o amplios comentarios, con mayor o menor acierto. Habla sobre todos los temas y tiene “receta mágica” para todas las situaciones, fruto de sus experiencias personales o de lecturas realizadas. Puede estar efectivamente bien informado a veces, y otras simplemente se andará por las ramas. Con ellos debemos: »» Reforzar y elogiar sus intervenciones, pero también la de los demás miembros y ponerlos en oposición a él. »» Presentar sus puntos de vista como uno más, pero no el único. 10
»» Solicitarle el resumen de sus intervenciones de una forma más clara. »» Plantearle preguntas y problemas difíciles. »» Favorecer intervenciones de los demás para evitar que monopolice todo el tiempo. »» Reforzar la confianza del grupo para que no se deje intimidar por este tipo de participante. Esta tipología se trata, evidentemente, de tipos puros y extremos que no siempre encontraremos. Más aún, nos encontraremos que una misma persona participe de las características de más de un tipo, e incluso de otros distintos.
Técnicas grupales Las técnicas grupales son instrumentos útiles para el formador con el fin de organizar la actividad del grupo, aunar intereses, impulsos y motivaciones y estimular la dinámica interna con el fin de dirigir al grupo hacia la consecución de sus objetivos. Las finalidades más importantes de las técnicas grupales son las siguientes: ((Desarrollar el sentimiento del "nosotros". ((Enseñar a pensar activamente. ((Enseñar a escuchar de una forma comprensiva. ((Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidades, autonomía y creación. ((Vencer temores, inhibiciones, superar traumas y crear sentimientos de seguridad. ((Crear actitudes positivas frente a los problemas de relación humana con el fin de favorecer la adaptación social del individuo. Grupo grande o grupo pequeño La estructura del grupo, al utilizar una técnica grupal, puede organizarse de dos maneras: ((Grupo grande: aquellas técnicas que se aplican con el grupo de clase al completo desde el inicio de su aplicación. ((Grupo pequeño: aquellas técnicas que se aplican con el grupo dividido en subgrupos desde el inicio o en algunas de las fases de su aplicación, pero que suelen concluir con la comunicación y consenso en el gran grupo.
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Principios generales de utilización Independientemente de la técnica específica de que se trate, existen principios generales de utilización que deben tenerse en cuenta: ((Se deben conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica de grupos. ((Deben conocerse la técnica, su estructura, su dinámica, sus ventajas e inconvenientes. ((Deberá seguirse en todo momento el procedimiento adecuado. Con la experiencia se podrán hacer algunas adaptaciones o cambios, pero sin alterar la esencia de la técnica. ((La utilización de las técnicas deberá tener un objetivo claro. ((Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial, democrática y de cooperación en el grupo de alumnos. ((Debe incrementarse en todo lo posible la participación activa de los miembros. ((Los miembros deben concienciarse de que están trabajando en "grupo" y que pertenecen a él.
Selección de la técnica grupal más adecuada Los factores que condicionan la elección de la técnica grupal más conveniente son fundamentalmente: »» Adecuación a los objetivos: depende de si se persigue el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de capacidades, la adquisición de actitudes o la compresión de situaciones. »» Madurez y entrenamiento del grupo: aspectos 11
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como los hábitos, las costumbres o las actitudes de un grupo pueden hacer radicalmente distinta la aplicación de una técnica de un grupo a otro. Tamaño del grupo: en los grupos pequeños las técnicas más informales suelen resultar las más efectivas, mientras que en los grupos grandes, las técnicas más eficaces tienden a ser las de carácter más dirigido. Contexto: aspectos como el aula de formación, el tiempo disponible, recursos necesarios, presupuesto son condicionantes también. Características de los alumnos: edad, nivel de estudios, intereses u otros, pueden hacer unas técnicas más apropiadas que otras. Capacidad del formador: es necesario un entrenamiento y experiencia en la aplicación de técnicas grupales por parte del formador.
Técnicas de gran grupo Existen varias técnicas adecuadas para aplicar en un gran grupo; cada una de ellas tiene sus propias características, sus objetivos y sus reglas de aplicación. Aquí veremos las cuatro siguientes: ((Mesa redonda ((Seminario ((Tormenta de ideas ((Debate dirigido En estas páginas encontrarás información sobre sus características y reglas para su realización, tanto en la fase de preparación como en la de desarrollo. También podrás encontrar algunas sugerencias para llevarlas a la práctica con tu grupo formativo.
La mesa redonda Un equipo de expertos que sostienen puntos de vista diferentes sobre un mismo tema exponen ante el grupo en forma sucesiva sus opiniones. Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre una determinada cuestión. Los integrantes de la mesa redonda (que suelen ser de tres a seis) deben ser elegidos sabiendo que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema (individualmente, por parejas o bandos). Deben ser buenos conocedores de la materia, y hábiles para exponer y defender con argumentos sólidos su posición.
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La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al grupo de alumnos obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto definido, evitándose así los enfoques parciales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal. La mesa redonda tiene un director, moderador o coordinador, cuyas funciones se mencionan más adelante. En cuanto a la duración, es conveniente que no se extienda más de 50 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio durante el tiempo que se considere prudencial. En esta técnica de dirección grupal, como en las demás, vamos a revisar cómo se realiza y a dar algunas sugerencias prácticas para su aplicación en un curso de formación ocupacional. Preparación de la mesa redonda: »» Decidido el tema, el organizador debe seleccionar a los ponentes de los distintos puntos de vista, de acuerdo con los requisitos expuestos. »» Debe prever el ambiente físico donde tendrá lugar la mesa redonda, el equipo, los horarios e invitaciones.
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»» Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el auditorio. »» El coordinador suele sentarse en el centro de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "bandos" de opinión. Desarrollo de la mesa redonda: »» Ubicados en el escenario los participantes, el coordinador abre la sesión con palabras iniciales, introduce el tema, explica el procedimiento que ha de seguirse, marca los tiempos de intervención, presenta a los ponentes, agradece su cooperación, comunica al auditorio que podrán hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor. »» Cada ponente hará uso de la palabra durante unos diez minutos. »» Al finalizar todas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, destacando las diferencias más notorias. »» Luego invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la Mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no se establecerá discusión entre el auditorio y la Mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una sola intervención. »» Antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusión y expone las conclusiones sintetizando los puntos de coincidencia y las diferencias que permanecen. Algunas sugerencias para su puesta en práctica son las siguientes:
((Es conveniente que todos los miembros de la mesa redonda se reúnan antes de dar comienzo a la sesión, para intercambiar las ideas acerca del desarrollo de la misma. ((Los miembros deben estar sentados de modo que puedan ser vistos cómodamente por el auditorio, pero también entre ellos para poder dialogar. Una forma de semicírculo es la más favorable, de frente al público. ((El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones. Tendrá agilidad mental y capacidad de síntesis, y brevedad en el tiempo de sus participaciones. ((El coordinador debe desalentar hábil y cordialmente las intenciones polémicas de parte del auditorio. Insistirá en aclarar que las preguntas del público no pretenden ser "exposiciones" sobre el tema, y en evitar la discusión.
El seminario Es una investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificadas. Los participantes deben elaborar la información por sus propios medios y en trabajo de colaboración. Los grupos de seminario suelen constar de cinco a doce personas; si es un grupo más grande, se puede dividir en subgrupos. Estudiar a fondo un tema, en colaboración con los miembros del grupo, implica: »» Tener intereses comunes en cuanto al tema y un grado de información similar. »» Investigación o búsqueda en fuentes diversas.
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»» Todos los miembros planifican el desarrollo de la tarea, temas y subtemas. »» Al final del seminario es obligatorio presentar resúmenes y conclusiones. Las principales sugerencias para su aplicación que pueden hacerse son: ((Escoger un tema relacionado con la temática del curso pero que entrañe algún tipo de polémica (hay temas más opinables que otros). ((Plantear los seminarios cuando el curso esté avanzado, más haya de su mitad, que es un momento en el que los alumnos tendrán argumentos y conocimientos para sacar el máximo provecho al debate. ((Preparar el seminario con el tiempo suficiente para que no se convierta en una tarea angustiosa que hay que quitarse cuanto antes de encima.
Tormenta de ideas Se trata de una técnica pedagógica cuyo objetivo principal es contribuir a que un grupo de personas pueda resolver un problema en determinada situación potenciando la originalidad, la espontaneidad y la creatividad. Reunido el grupo de participantes, producen el máximo de ideas y de soluciones para un problema, exponiendo todas las ideas que se les ocurran, eliminando la crítica y la evaluación de soluciones propuestas. Al finalizar se analizan los resultados de la sesión. 13
Objetivos: »» Desarrollo de la creatividad y del análisis, en un clima informal y permisivo. »» Superación de actitudes como el conformismo, la rutina o la indiferencia. »» Posibilidad de pensar que las situaciones no tienen sólo una solución (la conocida), sino otras positivas y mejores. Brainstorming significa en inglés "tormenta cerebral". Esta técnica se conoce en español como "tormenta de ideas", "lluvias de ideas" o "discusión creadora". La imaginación creadora es la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlos de una manera distinta. La tormenta de ideas tiene como objetivo crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupado, pleno de imaginación, sin exigencias metódicas, donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas novedosas. Aunque las ideas no aparezcan, la técnica es igualmente provechosa: desarrolla la capacidad para la elaboración de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la búsqueda de soluciones, ayuda a superar el conformismo, la estereotipia, la rutina y la indiferencia. Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo, enseña que los problemas y las situaciones tienen más de una solución posible. Impulsa a actuar con autonomía, con originalidad, con personalidad.
Preparación de la tormenta de ideas: El grupo debe conocer el problema, tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar con cierta anticipación con el fin de informarse y pensar sobre él. Desarrollo de la tormenta de ideas: »» El director del grupo (el formador, generalmente) hace un resumen y junto con los miembros extrae las conclusiones. »» El director del grupo delimita el problema que se va a tratar, explica el procedimiento y las normas mínimas en ese básicamente clima informal. Puede designarse un secretario (exterior al grupo) para registrar las ideas que se expongan. Una grabadora puede ser útil. »» Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente. No se discute la factibilidad de las propuestas. »» Los miembros exponen sus puntos de vista sin restricciones, y el director sólo interviene si hay que ordenar el permiso de palabra. »» Terminado el plazo previsto para la "creación" de ideas, se pasa a considerar (ahora con sentido crítico y en un plano de realidad) la viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Las principales sugerencias para su aplicación que pueden hacerse son: ((El ambiente físico será propicio para el trabajo informal: asientos cómodos, lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin apuros de horarios, etcétera. ((No deben buscarse soluciones urgentes con esta técnica. La presión de tiempo causa una preocupación que atenta contra la serenidad necesaria.
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Para el éxito de la tormenta de ideas, hay que respetar las llamadas "Reglas de Oshom". ((La crítica es dejada de lado. ((La libre asociación de ideas es aceptable. ((Se necesita una gran cantidad de ideas para seleccionar las mejores. ((Se busca la combinación y la mejora de la propuesta.
Debate dirigido Es una técnica fácil y de provechosa aplicación. Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo reducido bajo la coordinación del formador o guía cuyas funciones serán las de dinamizador o estimulador del debate. El número de participantes recomendado será de 12 a 14, es decir, todo el grupo si este es de 15 alumnos. Los objetivos del debate dirigido son: »» Dar diferentes enfoques o diferentes interpretaciones de un tema. »» Participación activa, intercambio y elaboración de ideas e información múltiple. Los participantes conocen el tema con suficiente antelación como para informarse por sí mismos, y poder así intervenir con conocimiento en la discusión. El director (el formador, generalmente) les facilita previamente material de información para la indagación del tema. El debate no es una improvisación. Es una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa en el intercambio y elaboración de ideas y de información múltiple. No se trata de una "comprobación del aprendizaje" o de evaluación de aprovechamiento. 14
Preparación del debate dirigido: Elegido el tema del debate, el director prepara el material de información previa (bibliografía, fuentes...) y lo comunica a los participantes instruyéndolos sobre su manejo y posterior aplicación en el debate. Prepara las preguntas más adecuadas para estimular y conducir el debate. Desarrollo del debate dirigido: »» El director (en nuestro caso, el formador) hace una breve introducción para encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. Formula la primera pregunta e invita a participar. »» Una vez en marcha el debate, el director lo guía prudentemente cuidando de no ejercer presiones, intimidación o sometimiento. »» Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos, el director debe hacer un breve resumen de lo tratado y encauzar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta secundaria. »» El director no debe "entrar" en el debate del tema.
Su función es la de conducir, guiar, estimular. Podrá sugerir, aportar elementos de información, esclarecer confusiones y contradicciones, sin comprometerse. »» Mantendrá una actitud cordial, serena y segura para apoyar y contener en los momentos de acaloramiento a quienes sí están entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones: nadie debe sentirse rechazado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas. »» Antes de darlo por terminado se debe llegar a alguna conclusión o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. Las principales sugerencias para su aplicación que pueden hacerse son: ((El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 45 a 60 minutos. ((Pueden utilizarse todo tipo de ilustraciones y ayudas audiovisuales. ((No conviene que los participantes tomen notas escritas pues esto distraería su atención del debate. Puede designarse un secretario por rotación si se considera oportuno. ((Evítense las preguntas que puedan contestarse por sí o por no. El tema debe hacerse discutible aunque no lo sea; se buscan interpretaciones y elaboraciones que desarrollen el discernimiento y criterio propios, no respuestas fijas o aprendidas de antemano.
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Técnicas de pequeño grupo Existen varias técnicas ideales para utilizar en pequeños grupos de acuerdo con los objetivos previstos. Cada uno tiene sus propias características, objetivos particulares y reglas de aplicación. Las técnicas que estudiaremos son: ((Phillips 6/6: discusión en subgrpos de 6 personas que discuten un tema durante 6 minutos. ((Role-playing: representaciones de situaciones reales donde cada subgrupo y persona asume un papel o rol. ((Estudio de casos: cada subgrupo analiza un tema en todos sus detalles.
Phillips 6/6 Se divide un grupo grande en subgrupos de seis personas para discutir un tema durante seis minutos y llegar a una conclusión. Las conclusiones de todos los subgrupos se engloban en una conclusión general. Objetivos: »» Promover la participación activa. »» Obtener opiniones de todos en corto espacio de tiempo. »» Llegar a la toma de decisiones acerca de un problema. El Phillips 6/6 puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos propósitos, ya que es un procedimiento flexible.
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Preparación del Phillips 6/6: »» Requiere muy poca preparación. Quien la aplique sólo debe conocer el procedimiento y poseer condiciones para ponerlo en práctica. »» El tema o problema por discutirse puede ser previsto, o surgir durante el desarrollo de la reunión del grupo. »» Suele utilizarse sólo en un momento dado de la reunión de un grupo, cuando se lo considere apropiado por sus características. Desarrollo del Phillips 6/6: »» Primer paso (En el grupo grande): Pautas para el trabajo. Se nombra un secretario del grupo y un coordinador. »» Segundo paso (En el subgrupo de seis): Cada subgrupo elige un coordinador para controlar el tiempo y permitir que cada miembro exponga sus ideas durante un minuto y un secretario que anotará las conclusiones o resumen y las leerá luego al grupo grande. (Ambos son miembros totales del grupo). »» Tercer paso (En el grupo grande): Finalizado el tiempo de discusión de los subgrupos, el director lo advierte y solicita a los secretarios-relatores la lectura de sus breves informes.
Las principales sugerencias para su aplicación que pueden hacerse son: ((Cuando el grupo no sea muy numeroso, pueden formarse subgrupos de cuatro o cinco miembros. No es conveniente formar grupos de más de seis, porque se afectaría la participación. ((El director (el formador) podrá ampliar el tiempo de discusión de los subgrupos si observa mucho interés en el tema, o que no han terminado. ((Es conveniente que la pregunta o tema en discusión sea escrita en la pizarra y quede a la vista de todos. ((En las primeras experiencias se propondrán temas sencillos, formulados con la mayor claridad y precisión (opiniones sobre un hecho, preferencias o decisiones intrascendentes). ((El director debe actuar con sencillez y naturalidad, estimulando el interés por la actividad. No debe evaluar las ideas o respuestas aportadas por los subgrupos; es el grupo quien debe juzgarlas. ((En una etapa de mayor experiencia, se pueden asignar distintos temas a cada subgrupo o a varios de ellos. ((En lo posible, la pregunta debe exigir respuestas de tipo "sumatorio". Ejemplos: mencionar causas, consecuencias, factores o características.
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Role-playing El role-playing o desempeño de roles consiste en representar (dramatizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se torne real, visible, vívida, y se comprenda mejor la actuación de quien o quienes intervienen en ella en la vida real. El objetivo del role-playing es provocar un conjunto de actitudes, no sólo en quien representa los papeles, sino en todo el grupo, subrayando la espontaneidad, el desarrollo del interés, la participación y la discusión posterior del tema. Este tipo de actuación despierta el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores, y por su propia informalidad mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los presentes, y después es posible discutir el problema con cierto conocimiento generalizado, puesto que todos han participado ya sea como actores o como observadores. La representación es libre y espontánea, sin uso de libretos ni de ensayos. Los actores representan haciendo suyo el rol o papel descrito previamente, como si la situación fuera verdadera. Esto requiere cierta habilidad y madurez grupales. La preparación del role-playing pasa por estas fases: »» El problema o situación puede ser previsto de antemano o surgir en un momento dado de una reunión de grupo. Siempre debe ser bien delimitado y expuesto con precisión. »» Los miembros aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena por representar, imaginando la situación, el momento y la conducta 16
de los personajes. Esto dará encuadre a la escena y servirá como "material" para que los intérpretes improvisen un contexto significativo y lo más aproximado posible a la realidad. El grupo decidirá si desea dar una estructura bien definida a la escenificación, o si prefiere dejarla a la improvisación de los "actores". »» De acuerdo con ello se decidirá qué personajes se necesitan y el rol que desempeñará cada uno. Entre los miembros del grupo se elige a los "actores" que se harán cargo de los papeles. El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuación de cada personaje, ilación del tema, contradicciones o fidelidad a la situación. »» Conviene dar a los intérpretes unos minutos para colocarse en la situación mental, ponese en su papel, lograr el clima adecuado y, si lo desean, explicar someramente cómo proyectan actuar. El grupo puede colaborar positivamente en la creación de una atmósfera favorable alentando a los actores, participando en sus ideas y evitando las actitudes intimidatorias. En todo el desarrollo de esta técnica será necesaria la colaboración de un director que posea experiencia, coordine la acción y estimule al grupo. Este papel suele ser adoptado por el formador. Esta técnica se desarrolla en dos pasos: ((Representación escénica: los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la situación tal como se la ha definido. »» Si se ha optado previamente por planificar la
escena dándole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesión, rasgos de carácter o hábitos), los intérpretes se ajustarán a estas características y por lo tanto la representación resultará más objetiva. »» En cambio, si se ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol-tipo de los personajes, es decir, una escena librada con mayor libertad a la improvisación de los intérpretes, éstos deberán hacer un mayor esfuerzo para "crear" a sus personajes y dar estructura a la situación, la cual resultará así más subjetiva por la subjetividad individual. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidades intermedias. »» El director corta la acción cuando considera que se ha logrado suficiente información o material ilustrativo para proceder a la discusión del problema. La representación escénica suele durar de cinco a quince minutos. ((Comentarios y discusión: al terminar se procede al comentario y discusión de la representación, dirigido por el director o coordinador. »» En primer término se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una información valiosa, se da oportunidad a los "actores" para justificar su desempeño y prevenir posibles críticas de los espectadores. »» Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo,
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propone otras formas de jugar la escena o sugiere distintas reacciones. Esta etapa de discusión es la más importante del role- playing. Las principales sugerencias para su aplicación que pueden hacerse son: ((Requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean cierta madurez. ((Debe comenzarse con situaciones muy simples eligiendo bien a los intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y espontáneos. ((Como generalmente al principio la dramatización provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den lugar precisamente a la expresión humorística. También conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales los intérpretes deban improvisar menos. ((Los papeles impopulares o inferiores de alguna manera, deben darse a personas seguras de sí, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe elegirse a un tímido para hacer el papel de tímido). En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede realizarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solución más adecuada. La escenificación se realizará en un lugar apropiado para que los espectadores la observen sin dificultad. 17
Estudio de casos El grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso dado con todos los detalles, para extraer consecuencias ilustrativas. Este caso es una descripción de una situación lo más real posible. Los objetivos del estudio de casos son: »» Posibilitar el intercambio de ideas y el análisis. »» Adopción de soluciones diferentes según los conocimientos, experiencias y motivaciones. Una de las características del estudio de casos consiste en que cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir que no hay una única solución. La preparación de esta técnica debe hacerse con estas pautas: ((El conductor (el formador) selecciona el caso para ser estudiado por el grupo. Debe conocerlo y dominarlo en todos sus detalles. ((Para la elección del caso debe tenerse en cuenta: »» Los objetivos que se desea alcanzar. »» El nivel de los participantes en la experiencia. »» El tiempo de que se dispone. ((El caso será escrito por el conductor para ser leído al grupo, o copiado para ser distribuido entre los miembros. ((También puede prepararse un cuestionario que facilite el análisis.
En cuanto a su desarrollo, se sigue este procedimiento: »» El conductor (repetimos, el formador) explica los objetivos y el mecanismo de la técnica que se va a utilizar. Luego expone el "caso" en estudio, leyéndolo o repartiendo las copias. »» El grupo estudia el caso dando sus puntos de vista, intercambiando ideas y opiniones, analizando y discutiendo libremente los diversos aspectos. »» El conductor del grupo puede orientar a los miembros indicando algunos puntos importantes, pero sin señalar un problema determinado en especial, cosa que corresponde al grupo. »» También podrá anotar en la pizarra o el rotafolio los aportes significativos, y sobre todo las posibles soluciones que aparezcan, para facilitar la recapitulación final. »» Agotada la discusión del caso, el conductor efectúa una recapitulación final presentando los problemas planteados y las soluciones propuestas. También destacará los aportes realmente originales, y señalará aquellos que conducen a situaciones sin salida. »» El grupo tratará de ponerse de acuerdo con respecto a las mejores conclusiones sobre el caso estudiado.
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Algunas sugerencias para poner en práctica un estudio de casos son: ((El “caso” puede ser simplemente narrado, copiado en hojas para distribuir entre los miembros o presentado por películas, diapositivas, grabaciones. También pueden combinarse estos medios. ((Es muy conveniente que el conductor no exprese sus opiniones personales acerca del caso. Si debe aclarar todas las preguntas que se le hagan con referencia al mismo. ((El tiempo de duración depende de las circunstancias: la elección del caso se hará teniendo en cuenta el tiempo de que se dispone. Cuanto más complejo sea el caso, más tiempo demandará su estudio.
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